Prof. univ.dr.

emerit Sorin Cristea,

Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Departamentul de Formare a Profesorilor

Examen, Facultatea de:

- Istorie, 9.06. 2020
- Drept, 27.06. 2020
- Matematică, 28.06

PORTOFOLIU

1. Prezența la cursurile în amfiteatru și în online (ex. 3 prezențe din 6 cursuri 3/6 etc.)
2. Prezența și participarea la seminar
3. Răspunsurile la întrebările-problemă propuse în cursul final.
Vor fi propuse 10 întrebări-problemă, grupate în 2 categorii (I, Fundamentele pedagogiei / Teoria
generală a educației; II, Teoria și metodologia curriculumului) care acoperă toate cursurile
susținute, la nivel normal (amfiteatru) și la nivel online:

I. Fundamentele pedagogiei / Teoria generală a educației

I-1. Demonstrați faptul că Pedagogia este știința socio-umană specializată în studiul
educației
I-2. Definiți conceptul pedagogic de educație. Evidențiați criteriile logice și
epistemologice utilizate
I-3. Analizați structura de funcționare a educației conform modelului prezentat la
curs (vezi structura de funcționare a educației bazată pe corelația educator – educat)
I-4. Analizați relațiile dintre formele generale ale educației conform modelului concentric
prezentat la curs
I-5. Definiți sistemul de învățământ în sens restrâns și în sens larg. Demonstrați calitatea
sistemului de învățământ de sistem deschis
- VETI ALEGE O SINGURĂ ÎNTREBARE-PROBLEMĂ. RĂSPUNSUL VA FI
DEZVOLTAT PE MAXIMUM 1 pagină, new.roman, 1, 5. Răspunsul va fi construit cu
cuvintele proprii; trimiterile bibliografice (scurte, maximum 2 rânduri) vor fi încadrate între
ghilimele.

1
 II. Teoria și metodologia curriculumului:
II-1. Evidențiați statutul epistemologic al Teoriei și metodologiei curriculumului în
calitate de știință fundamentală a educației
II-2. Definiți conceptul de curriculum. Evidențiați criteriile logice și epistemologice
utilizate
II-3. Analizați curriculumul ca proiect pedagogic superior cu caracter global și
deschis, conform modelului prezentat în cadrul cursului
II-4. Definiți și clasificați finalitățile educației la nivel de fundamente specific
pedagogice ale curriculumului
II-5. Definiți și clasificați produsele curriculumului la nivel de sistem și de proces de
învățământ
-VETI ALEGE O SINGURĂ ÎNTREBARE-PROBLEMĂ. RĂSPUNSUL VA FI
DEZVOLTAT PE MAXIMUM 1 pagină, new.roman, 1,5. Răspunsul va fi construit cu
cuvintele proprii; trimiterile bibliografice eventuale (scurte, maximum 2 rânduri) vor fi încadrate
între ghilimele.

4. Realizarea unui comentariu la un text ales din bibliografia transmisă, recomandată de profesor
sau selectată de student, care acoperă problematica specifică celor două module de studiu: I.
Fundamentele pedagogiei / Teoria generală a educației; II. Teoria și metodologia
curriculumului
- Va fi reprodus un text de maximum ½ (jumătate) de pagină, încadrat între ghilimele, cu
trimitere exactă la autor, de ex. Sorin Cristea (2016), Concepte fundamentale în pedagogie nr. 3,
Finalitățile educației, Didactică Publishing House, București, p…
- Comentariul va fi realizat cu cuvinte proprii care confirmă competența înțelegerii
textului selectat

2
 CURS DE PEDAGOGIE,
pentru Facultatea: Matematică-Informatică; Istorie; Drept
Anul universitar, 2020-2021
PEDAGOGIE
4 Module de studiu:
- Anul I, semestrul 2: Modulul I, Fundamentele pedagogiei (Teoria generală a
educației); Modulul II, Teoria și metodologia curriculumului (Teoria generală
a curriculumului)
- Anul II, semestrul 3: Modulul III, Teoria și metodologia instruirii (Teoria
generală a instruirii / Didactica generală); Modulul IV, Teoria și metodologia
evaluării

BIBLIOGRAFIE – pentru Modulul I, Fundamentele pedagogie, Cursurile 1-7

1. Cerghit, Ioan; Lazăr Vlăsceanu, (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti,
București, 1988
2. Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 1. Pedagogia / Științele
pedagogice / Științele educației; vol.2. Educația. Concept și analiză; vol. 4. Conținuturile și
formele generale ale educației, vol. 5, Sistemul de educație / învățământ, Didactica
Publishing House, București, 2016-2018
3. Negreț-Dobridor, Ion (coordonare generală). Tratat de pedagogie universală, Vol. I, Partea
1, Partea a 2-a, Fundamenta paedagogiae (coord. Negreț-Dobridor, Ion, Cristea Sorin),
Editura Academiei, București, 2014,
4. Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță, B., Pânișoară, Ion-Ovidiu, (coordonatori),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura
Polirom, Iași, 2008

3
5. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ediția a II-a,
(coordonator, Cucoș Constantin), Editura Polirom, Iași, 2008
6. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică RA:, București,
1996
7. Științele educației. Dicționar Enciclopedic, I, II (coordonare generală, Noveanu, Eugen),
Editura Sigma, București, 2007, 2008
8. Văideanu, Georgia, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988
9. Văideanu, Georgia, UNESCO – 50 – EDUCAȚIE, Editura Didactică și Pedagogică RA:,
București, 1996

BIBLIOGRAFIE – pentru Modulul II, Teoria și metodologia curriculumului / Teoria

generală a curriculumului, Cursurile 8-14
1. Bîrzea, Cesar, Rendre opérationelle les obectives pédagogiques, Presses Universitaires
de France, Paris, 1979
2. Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objectives: I, Cognitive Domain, David McKey,
Company Inc, New York, 1971
3. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București,
1970
4. Cristea, Sorin, Curriculum, în Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. 1, A-C,
Didactica Publishing House, București, 2015, pp. 738-811
5. Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 3, Finalitățile educației,
Didactica Publishing House, București, 2016
6. Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de
învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017
7. Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 8, Obiectivele instruirii /
Procesului de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2018
8. De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educației, trad.
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
9. Dewey, John, Copilul și curriculum-ul, în Trei scrieri despre educație, trad., Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1977

4
 10. Dewey, John, Fundamente pentru o știință a educației, trad. Editura Didacttică și
Pedagogică RA., București, 1992
11. D’Hainaut, L. (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă, trad.
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
12. Gagne, Robert, M; Briggs, Leslie, J., Principii de design al instruirii, trad., Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1977
13. Negreț-Dobridor, Ion, Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom,
Iași, 2008
14. Potolea, Dan; Negreț-Dobridor, Ion, Teoria și metodologia curriculumului; statut
epistemologic și dezvoltări actuale , în Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță B.;
15. Pânișoară, Ion-Ovidiu (coordonatori), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008

SĂPTĂMÂNA 11 – 17 MAI
FACULTATEA: MATEMATICĂ, ISTORIE, DREPT
FUNDAMENTELE PEDAGOGICE ALE CURRICULUMULUI

CURSUL NR. 12
PRODUSELE CURRICULUMULUI

8.1. Produsele curriculumului la nivel de sistem de învățământ:

A) Reforma curriculară a educației. Reforma curriculară a sistemului de învățământ.
Reforma educației / învățământului.
a) schimbare amplă a sistemului de învățământ, la nivel de: orientare prospectivă,
valorică (vezi finalitățile macrostructurale ale educației), structură de organizare a sistemului de
învățământ (pe niveluri și trepte de învățământ), conținut al învățământului, proiectat conform
noilor finalități ale sistemului de învățământ, în cadrul noii structuri a sistemului de învățământ.
b) schimbare globală, inovatoare, „structurală și sistemică” (Lazăr Vlăsceanu, Decizie și
inovație în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981; Sorin Cristea,

5
Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, Editura Didactică și Pedagogică RA.,
București, 1994);
c) schimbare inovatoare a noilor finalități ale sistemului de învățământ: idealul educației;
scopurile generale concepute ca direcții strategice de dezvoltare a sistemului și a procesului de
învățământ, pe termen lung; constituie criterii pentru stabilirea structurii de organizare a
sistemului de învățământ (durata școlii generale, obligatorii, în funcție de care este proiectat
curriculumul comun / trunchiul comun de cultură generală) și pentru elaborarea planului de
învățământ la nivel global (învățământ primar – secundar / gimnazial, liceal);
d) schimbare a structurii de organizare a sistemului de învățământ, pe niveluri, trepte,
cicluri, ani
e) schimbarea planului de învățământ, conform noilor obiective generale și specifice ale
procesului de învățământ, în cadrul noii structuri de organizare a sistemului de învățământ
B) Modelele-ideale de proiectare curriculară a reformei învățământului, a planului de
învățământ, a programelor școlare, a manualelor școlare, a auxiliarelor școlare, etc.) construite la
nivel de cercetare pedagogică fundamentală.
8.2. Produsele curriculumului la nivel de proces de învățământ:
a) produsele curriculare fundamentale: planul de învățământ, programele școlare abordate
global, pe trepte de învățământ
- planul de învățământ conceput curricular, elaborat în funcție de obiectivele generale ale
procesului de învățământ (valabile pentru clasele I-XII/XIII), definite în termeni psihologice de
competențe generale (sau de „competențe-cheie”) și în termeni sociali de arii curriculare (care
includ un grup de discipline integrate), specificate pe niveluri și trepte de învățământ, cu
precizarea disciplinelor de învățământ (construite integrat monodisciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplianr / multidisciplinar, transdisciplinar), cu precizarea numărului de
ore / pe săptămână, formei de organizare și de evaluare etc.;
- programele școlare pe treaptă de învățământ, elaborate în funcție de obiectivele generale
ale treptei de învățământ și ale ariei curriculare, specificate la nivelul disciplinei de învățământ
respective, global (pe toată perioada treptei de învățământ respective) și particular (pe ani de
învățământ), definite în termeni psihologici (de competențe generale și specifice) și sociali, de
conținuturi de bază: cunoștințe teoretice (concepte fundamentale, modele teoretice / normative /
metodologice; axiome, legi, principii; formule, reguli; date esențiale) și aplicative (deprinderi și

6
priceperi / strategii cognitive de sesizare și rezolvare de probleme și situații-problemă), susținute
valoric (prin raportare permanentă la valorile pedagogice generale: binele moral, adevărul
științific, utilitatea adevărului științific, frumosul din artă, societate, natură; sănătatea psihică și
fizică) și atitudinal (prin atitudinile afective, motivaționale, volitive și caracteriale – pozitive, față
de educație / instruire, învățare / autoînvățare etc.)
b) produsele curriculare operaționale:
- programa școlară anuală, care include:
b-1) obiectivele generale ale ariei curriculare transpuse la nivelul disciplinei de
învățământ, valabile pe treaptă și an de învățământ, specificate pe semestre școlare, module /
submodule de studiu, capitole / subcapitole, unități de instruire / învățare, în termeni de
competențe generale și specifice și de conținuturi de bază care trebuie receptate, asimilate,
interiorizate și valorificate pe tot parcursul anului;
b-2) cunoștințele de bază (teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal) obligatorii
70-80 %, stabilite în funcție de obiectivele generale și specifice, definite în termeni de
competențe generale și specifice), cu deschideri spre conținuturi particulare (20-30%) aflate la
dispoziția profesorului / comunității care permit extinderea, aprofundarea, aplicarea /
exemplificarea în contexte multiple, localizarea etc. conținuturilor de bază (cunoștințelor
teoretice și aplicative de bază) etc.;
b-3) orientările metodologice care oferă profesorului sugestii referitoare la:
operaționalizarea obiectivelor specifice ale semestrului / modulului/submodulului de studii,
capitolului / subcapitolului, unității de instruire / învățare; alegerea metodelor de bază necesare în
realizarea unor activități de instruire (lecție etc.); alegerea tipului și a variantei de lecție, în
diferite contexte didactice; integrarea formelor de organizare individuală și pe microgrupe a
instruirii ci forma de instruire frontală; evaluarea inițială, continuă și finală; recomandarea unor
probe docimologice, eficiente în cadrul unor metode de evaluare clasice sau / și alternative,
integrate în strategia de evaluare inițială (diagnostică și predictivă, la începutul anului,
semestrului, capitolului, unității de instruire / învățare), continuă (formativă, autoformativă, pe
tot parcursul lecției etc.), finală (sumativă, cumulativă, la finalul lecției etc.)
- manualele școlare (ale elevului; ale profesorului / didacticele aplicate);
- auxiliarele școlare (pentru elevi, dar și pentru profesori), care sprijină, completează,
aprofundează etc. acțiunea de învățare / autoînvățare formală și mai ales nonformală, a

7
elevului), respectiv acțiunea de proiectare curriculară a educației / instruirii, realizabilă de fiecare
profesor în contexte didactice și sociale deschise.
- planificarea calendaristică a profesorului: la nivel de instruire / treaptă de învățământ, de
an de învățământ; semestre școlare, module / submodule de studiu, capitole /subcapitole, unități
de instruire / învățare, lecție etc.).

CURSUL NR. 11
SĂPTĂMÂNA 4 – 10 MAI
FACULTATEA: MATEMATICĂ, ISTORIE, DREPT
FUNDAMENTELE PEDAGOGICE ALE CURRICULUMULUI
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI

CURSUL NR. 11.

I. CURRICULUMUL CA PROIECT PEDAGOGIC SUPERIOR
OBIECTIVE:
1. Să definim curriculumul la nivel de proiect pedagogic superior, prin caracterul său global
și deschis.
2. Să evidențiem componentele care asigură conceperea curriculumului la nivel global și
dezvoltarea sa la nivel deschis
3. Să analizăm un model-ideal al curriculumului, conceput ca proiect pedagogic superior,
aplicabil la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.

1. Curriculumul – proiect pedagogic cu caracter global și deschis

2. Componentele curriculumului care asigură structura sa de funcționare la nivel global:
a) finalitățile educației / instruirii – b) conținuturile de bază ale educației / instruirii; c) metodele
de educație / instruire; d) evaluarea educației / instruirii

8
 3. Componentele curriculumului care asigură realizarea-dezvoltarea sa în context deschis,
extern (climat socio-educațional, determinat / condiționat la nivel cultural, economic, politic,
comunitar natural) și intern (resursele pedagogice existente / disponibile, formele de organizare
impuse de societate / inițiate de profesor, ambianța pedagogică a școlii / clasei de elevi, stilul
pedagogic al profesorului / managerial, didactic, socio-afectiv.
4. Un model-ideal al curriculumului ca proiect pedagogic superior aplicabil la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ. Componentele curriculumului care asigură
structura de funcționare la nivel global: finalitățile educației, conținuturile de bază, metodele de
educație / instruire, strategiile de evaluare; Componentele curriculumului care asigură structura
de funcționare în context deschis: intern (resursele pedagogice, formele de organizare, ambianța
pedagogică, stilurile pedagogice) și extern (climat socio-pedagogic, determinat la nivel cultural,
politic, economic, comunitar, natural).

CURRICULUMUL CA PROIECT PEDAGOGIC SUPERIOR

aplicabil la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ
UN MODEL-IDEAL

2. Conținuturile de bază 3. Metodele de educație

(cunoștințele teoretice (morală, intelectuală,
și procedurale, tehnologică, estetică,
susținute valoric și psiho-fizică) și de
atitudinal instruire

1. FINALITĂȚILE
(IDEALUL, SCOPURILE GENERALE ALE EDUCAȚIEI)
EDUCAȚIEI / INSTRUIRII
(OBIECTIVELE GENERALE, SPECIFICE, CONCRETE
ALE EDUCAȚIEI / INSTRUIRII

4. Evaluarea activității proiectată conform

finalităților educației / instruirii
la nivel de sistem și de proces de învățământ
(inițială, continuă, finală).

9
 5. Context intern: resursele pedagogice existente;
formele de organizare determinate social / inițiate
de profesor, ambianța pedagogică a comunității
educaționale / școlii / clasei de elevi, stilurile
pedagogice ale educatorilor: manageriale,
didactice, psihologice (cognitive, noncognitive),
socio-afective.

6. Context extern:
climat socio-pedagogic
determinat la nivel cultural, politic, economic, comunitar, natural

II. DOMENIILE CURRICULUMULUI.

LA NIVEL DE SISTEM ȘI DE PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT
7.1. Resursele psiho-sociale ale curriculumului: a) produsele superioare ale culturii: arta,
religia, filozofia; științele (logico-matematice, ale naturii, socio-umane, tehnologia (știința
aplicată); b) cerințele pedagogice determinate și exprimate la nivel comunitar (local, regional,
național, teritorial, global) și individual (cognitiv și noncognitiv), care reflectă experiența
cognitivă și noncognitivă acumulată
7.2. Conținuturile curriculumului organizate la nivel de: a) sistem de învățământ –
nivelurile curriculare, treptele curriculare, ciclurile curriculare; b) proces de învățământ – planul
de învățământ curricular (construit pe arii curriculare care includ discipline de învățământ,
proiectate curricular), programele școlare curriculare, manualele școlare curriculare, auxiliarele
școlare curriculare, planificarea calendaristică a profesorului, concepută curricular (în cadrul
treptei de învățământ, anului școlar, semestrelor școlare; pe module / submodule de studiu,
capitole / subcapitole, unități de instruire / învățare)
7.3. Formele de realizare ale curriculumului: a) curriculumul formal, curriculumul
nonformal, curriculumului informal (ascuns, implicit, difuz); b) curriculumul general,
curriculumul de profil, curriculumul specializat; c) curriculumul obligatoriu, curriculumul
opțional, curriculumul facultativ; d) curriculumul internațional, curriculumul național,

10
curriculumul local, curriculumul la dispoziția școlii; e) curriculumul conceput, curriculumul
realizat (realizat-dezvoltat în context deschis).
Criteriul de clasificare
1. Forma de realizare a educației / instruirii
2. Gradul de generalitate
3. Gradul de obligativitate
4. Sfera de reprezentare comunitară
5. Raportul dintre conceperea curriculară –
realizarea curriculară
Formele de curriculum
a. curriculum formal; b. curriculum nonformal;
c. curriculum informal (ascuns, difuz, implicit)
a. curriculum general / comun / core
curriculum / soclu comun de cultură generală;
b. curriculum de profil, c. curriculum de
specialitate
a. curriculum obligatoriu; b. curriculum
opțional; c. curriculum facultativ
a. curriculum internațional; b. curriculum
european; c. curriculum național; d. curriculum
teritorial / regional; e. curriculum local;
f.curriculum la dispoziția școlii
a. curriculum conceput; b. curriculum realizat-
dezvoltat; c. curriculum zero / nul / care trebuie
ignorat

CURSUL NR. 10
SĂPTĂMÂNA 27 APRILIE – 3 MAI
FACULTATEA: MATEMATICĂ, ISTORIE, DREPT
FUNDAMENTELE PEDAGOGICE ALE CURRICULUMULUI
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI

OBIECTIVE:
1. Definirea finalităților educației la nivel de concept pedagogic fundamental,
realizată pe baza a trei criterii de ordin epistemologic: a) sfera de referință; b) funcția
generală; c) structura de bază;

11
 2. Clasificarea finalităților educației pe baza a două criterii: a) sfera de referință; b)
gradul de divizibilitate / comparabilitate;
3. Analiza finalităților educației la nivel de fundamente ale curriculumului;
4. Elaborarea unui model-ideal al finalităților educației, valorificabil în proiectarea
curriculară a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ.

1. Definirea finalităților educației

la nivel de concept pedagogic fundamental

Criterii de definire Realitatea pedagogică Caracteristici generale ale

reflectată la nivel de concept
pedagogic fundamental
1. Sfera de referință Activitatea de educație /
instruire orientată prospectiv,
valoric la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de
învățământ
2. Funcția generală Proiectarea curriculară a
activității de educație /
instruire
3. Structura de bază Bidimensională:
a) psihologică, exprimată în
termeni de competențe;
b) socială, exprimată în
termeni de conținuturi de
bază, validate de societate
(cultural și comunitar)
educației / instruirii reflectate
la nivelul finalităților educației
Caracterul teologic.
Orientarea activității spre o
anumită finalitate, „țintă”
Caracterul prospectiv.
Anticiparea atingerii unei noi
„ținte”, pe termen scurt,
mediu, lung)
Caracterul axiologic.
Realizarea activității la nivelul
interdependenței dintre două
categorii de valori pedagogice
fundamentale:
a) psihologice (cognitive,
noncognitive) exprimate în
termeni de competențe
b) sociale (morale, științifice,
tehnologice, estetice,
naturale / ale sănătății psiho-
fizice), exprimate în termeni
de conținuturi de bază,
validate de societate

Concluzie.

12
 Finalitățile educației reprezintă orientările prospective, angajate în proiectarea
curriculară a educației (și a instruirii) realizată la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ în acord cu valorile pedagogice fundamentale, determinate psihologic (cognitiv și
noncognitiv) și social (moral, științific, tehnologic, estetic, natural), exprimate în termeni de
competențe și de conținuturi de bază, validate de societate.

2. Clasificarea finalităților educației

Criteriile de Categoria de finalitate Finalitățile educației, Perioada de timp
clasificare a educației fixate în termeni angajată pe termen
pedagogici lung, mediu, scurt
(stabilită convențional
/ real)
Sfera de reprezentare Termen lung:
- Finalitățile - Idealul educației - 1-2 cicluri complete de
- Sistemul de macrostructurale - Scopurile generale educație / instruire
învățământ ale educației ale educației formală

Termen lung:
- Obiectivele generale - 1 ciclu complet de
- Procesul de - Finalitățile ale educației/instruirii educație / instruire
învățământ microstructurale formală
ale educației /
instruirii - Obiectivele specifice Termen lung și mediu:
ale educației/instruirii - 1 ciclu complet de
educație / instruire
formală; o treaptă, un an
/ semestru de
învățământ, un capitol

Termen scurt:
- Obiectivele concrete - o unitate de instruire /
/ operaționale ale învățare
educației/instruirii - o activitate concretă
(lecție etc.)

- Indivizibile, cu grad - Idealul educației - Termen lung

Gradul de de comparabilitate - Scopurile generale
divizibilitate / absolut ale educației

13
 comparabilitate
- Obiectivele generale - Termen lung
- Divizibile / pe ale educației/instruirii
diferite grade de - Obiectivele specifice - Termen lung și
comparabilitate ale educației/instruirii mediu

- Obiectivele concrete - Termen scurt

/ operaționale ale
educației/instruirii
-

3. Analiza finalităților educației la nivel de fundamente ale curriculumului;

Finalitățile macrostructurale ale educației Finalitățile microstructurale ale educației /

angajate curricular în contextul deschis al instruirii angajate curricular în contextul
sistemului de învățământ / construite la nivel deschis al procesului de învățământ / elaborate
de filozofie și de politică a educației, validate pedagogic în funcție de finalitățile
juridic în Legea Învățământului macrostructurale construite la nivel de filozofie
și de politică a educației, validate în
principalele documente curriculare (plan de
învățământ, programe școlare, planificarea
profesorului).
Idealul educației. Obiectivul general al educației / instruirii angajat
- definește tipul de personalitate necesar societății la scara întregului sistem și proces de învățământ
pe termen lung (1-2 cicluri de educație formală - reflectă la nivelul procesului de învățământ,
completă) dimensiunea teleologică superioară a idealului
- este construit la nivel de filozofie și de politică a educației;
educației pe baza analizei prospective a raporturilor - vizează tipul de învățare necesar la toate treptele
existente între tendința de evoluție a sistemului și disciplinele de învățământ, în cadrul oricărei
social global și a sistemului de învățământ activități de instruire, organizată formal (și
- în epoca istorică postmodernă (contemporană), nonformal, în contextul deschis al procesului de
idealul educației vizează personalitate deschisă, învățământ: învățarea inovatoare, adaptabilă
autonomă, inovatoare (adaptabilă optim la optim la cerințe multiple, în condiții de schimbare,
condiții de schimbare opusă învățării de menținere, bazată doar pe
reproducerea cunoștințelor însușite anterior
Scopurile generale ale educației Obiectivele generale ale educației / instruirii,
- definesc direcțiile strategice de dezvoltare a necesare la scara întregului proces de învățământ și
educației la scara întregului sistem și proces de pe trepte de învățământ
învățământ pe termen lung (un ciclu complet de - definesc direcțiile principale de proiectare
educație / instruire formală) curriculară a planului de învățământ
- sunt construite la nivel de filozofie și de politică a - sunt exprimate în termeni:
educației pe baza analizei prospective a raporturilor a) psihologici, de competențe generale

14
existente între tendința de evoluție a sistemului
social – economic, politic, cultural, comunitar,
natural - și a sistemului și a procesului de
învățământ.
- în epoca istorică postmodernă (contemporană),
scopurile generale ale educației vizează:
a) conducerea managerială a sistemului și a
procesului de învățământ, care implică valorificarea
eficientă a tuturor resurselor pedagogice ale
acestora
b) democratizarea sistemului și a procesului de
învățământ, care implică egalizarea șanselor de
reușită la toate nivelurile acestora;
c) informatizarea sistemului și a procesului de
învățământ, valorificată la nivel pedagogic
(selectarea / procesarea informațiilor de bază și
integrarea lor în rețele favorabile învățării
eficiente) și tehnologic (instruirea asistată de
calculator etc.)
d) descentralizarea sistemului și procesului de
învățământ la nivel administrativ, cu respectarea
e) flexibilizarea sistemului și a procesului de
învățământ pentru adaptarea optimă la condiții și
situații naturale, locale, regionale etc. noi, care pot
să apară la nivel național, teritorial etc.
Idealul educației și scopurile generale ale
educației direcționează strategic toate activitățile
de educație / instruire proiectate curricular la scara
întregului proces de învățământ, prin obiectivele
generale, specificate la nivel de obiective specifice,
operaționalizate la nivel de obiective concrete
(operaționale)
4. Elaborarea unui model-ideal al finalităților educației,
valorificabil în proiectarea curriculară a educației și a instruirii
la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ
15
(competențe-cheie);
b) sociali, de conținuturi de bază, validate de
societate, definite la nivel de arii curriculare și de
discipline de învățământ
Obiectivele generale și specifice ale educației /
instruirii necesare pe trepte, ani și discipline de
învățământ
- definesc direcțiile principale de proiectare
curriculară a programelor școlare, realizabile pe
ani și semestre de învățământ, pe capitole sau
module / submodule de studiu și pe unități de
instruire / învățare (2-5 activități concrete / lecții
etc.)
- sunt exprimate în termeni:
a) psihologici, de competențe generale și specifice
(cognitive, noncognitive, psihomotorii)
b) sociali, de cunoștințe de bază, teoretice și
aplicative, susținute valoric și atitudinal, care
permit dobândire, în timp (capitol, semestru, an), a
competențelor psihologice vizate
Obiectivele concrete (operaționale) ale
educației / instruirii realizabile în cadrul fiecărei
activități concrete (lecție etc.)
- definesc sarcinile principale ale elevilor,
proiectate curricular de profesor, prin
operaționalizarea obiectivelor specifice (ale unității
de instruire, capitolului etc.), realizabile până la
sfârșitul activității concrete (lecției etc.)
- sunt exprimate în termeni de performanțe
concrete (cunoștințe teoretice și aplicative
receptate, asimilate, interiorizate, valorificate),
observabile și evaluabile până la finalul activității
(lecției etc.), raportate la competențele specifice
dobândite în timp (definite la nivel de obiective
specifice ale unității de instruire / învățare, ale
capitolului, ale semestrului sau chiar ale anului de
studii), definite în termeni psihologici (cunoaștere
reproductivă – înțelegere – aplicare; analiză –
sinteză – evaluare critică).
(vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 3, Finalitățile educației,
Didactica Publishing House, București, 2016, pp. 107, 108)
I) Finalitățile macrostructurale
ale sistemului de învățământ
- Definesc orientările valorice prospective
proiectate la nivelul macrostructurii
educației (structurii mari a educației),
situată și dezvoltată permanent în zona
conexiunilor și a (co)relațiilor necesare
între sistemul social global (care include
subsistemele: economic politic, cultural,
comunitar, natural) și sistemul de
educație / învățământ.
- Determinare pedagogică
a finalităților microstructurale ale educației
16
1) Idealul educației
- Este construit la nivelul (co)relației
pedagogice necesară între sistemul social
global și sistemul de educțaie / învățământ
- Definește tipul de personalitate necesar
societății pe termen lung – personalitatea
deschisă, inovatoare
Etalonare valorică
2) Scopurile generale ale educației
- Sunt construite la nivelul (co)relațiilor
pedagogice necesare între sistemul social
-economic, politic, cultural, comunitar,
natural și sistemul de învățământ
– Definesc direcțiile strategice de
dezvoltare a educației pe termen lung și
mediu
a) conducerea managerială a sistemului de
învățământ
b) democratizarea sistemului de
învățământ
c) informatizarea sistemului de învățământ
d) descentralizarea sistemului de
învățământ
e) flexibilizarea sistemului de învățământ
 Determină criteriile pedagogice pentru:

a) organizarea structurii sistemului de

învățământ

b) construcția curriculară a planului de

învățământ și a programelor școlare

- Condiționare pedagogică
Finalitățile microstructurale în măsura în
care sunt determinate pedagogic de Direcționare valorică
finalitățile macrostructurale ale educației,
condiționează calitatea acestora
1) Obiective generale:

A) Obiectiv general – definirea tipului de

II) Finalitățile microstructurale ale învățare necesar la toate treptele și
procesului de învățământ disciplinele de învățământ – învățarea
inovatoare

B) Obiective generale – definesc direcțiile

- Definesc orientările valorice prospective principale de proiectare a educației /
proiectate la nivelul microstructurii instruirii pe niveluri și trepte de
educației (structurii mici a educației), învățământ
situată și dezvoltată permanent în zona
conexiunilor și a (co)relațiilor necesare
între sistemul de învățământ și activitatea Specificare
de educație / instruire, realizată în
învățământul primar, secundar, superior

2) Obiective specifice – definesc direcțiile

de proiectare a educației / instruirii la
nivel de:

a) obiective-cadru – specifice treptei de

învățământ la nivel de an de învățământ în
cadrul fiecărei arii curriculare și discipline

17
 de învățământ;

b) obiective de referință – specifice la nivel

de semestre școlare, săptămâni școlare,
capitole, module de studiu, cu referință la:
b-1) competențele vizate; b) conținuturile
de bază care trebuie dobândite
(cunoștințe, deprinderi, strategii cognitive,
atitudini cognitive / valori – de bază).

Operaționalizare

3) Obiective concrete – definite în termeni

de performanțe școlare, raportate la
obiectivele specifice, de referință,
exprimate în termeni de competențe și de
conținuturi de bază: cunoștințe,
deprinderi, strategii cognitive, atitudini
cognitive / valori – de bază.

BIBLIOGRAFIE, CURSUL NR. 10

I. Sorin Cristea, Finalitățile educației la nivel general și specific, în Concepte

fundamentale în pedagogie, vol. 3, Finalitățile educației, Didactica Publishing
House, București, 2016, pp. 13-26)

Capitolul 1
Finalitățile educației
la nivel general și specific

În cadrul acestui prim capitol ne propunem două obiective: a) să definim finalitățile

educației la nivelul unei definiții generale utilă pe tot parcursul volumului; b) să analizăm
finalitățile educației din perspectivă specifică: filozofică, politică, managerială.

18
 1.1. O definiție generală a finalităților educației
Finalitățile educației definesc orientările valorice stabilite de proiectanții educației la
toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
A) La nivelul sistemului de învățământ, finalitățile educației sunt proiectate prin idealul
educației și prin scopurile generale ale educației.
a) Idealul educației definește tipul de personalitate necesar societății pe un termen lung,
care poate fi stabilit convențional la nivelul a două cicluri complete de educație / instruire,
determinate conform duratei învățământului formal (de la prima treaptă a învățământul primar la
ultima treaptă a învățământului superior).
b) Scopurile generale ale educației definesc direcțiile strategice de dezvoltare a
sistemului și a procesului de învățământ, valabile pe termen lung și mediu, care poate fi stabilit
convențional la nivelul unui ciclu complet de educație / instruire în contextul învățământului
formal.
B) La nivelul procesului de învățământ, finalitățile educației sunt proiectate prin
obiectivele generale, specifice și concrete ale educației / instruirii.
a) Obiectivele generale definesc direcțiile generale de dezvoltare a procesului de
învățământ pe termen mediu, stabilit convențional la nivelul unui ciclu complet de instruire
școlară (realizată în învățământul primar și secundar – inferior / gimnazial și superior / liceal și
profesional) sau de instruire universitară (realizată în cele trei trepte: licență – masterat –
doctorat).
b) Obiectivele specifice definesc orientările valorice ale activității de educație realizată
la diferite trepte de instruire, cu aplicație principală angajată la nivelul construcției programelor
școlare pe ani de învățământ.
c) Obiectivele concrete definesc performanțele observabile realizabile de elevi pe
parcursul unei activități didactice (lecții); sunt elaborate de fiecare profesor prin
operaționalizarea obiectivelor specifice, incluse în programele școlare.
Toate finalitățile educației, angajate pedagogic, în ansamblul și în interacțiunea lor, sunt
implicate, în mod necesar, în proiectarea educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și
ale procesului de învățământ.
La nivelul sistemului de învățământ, finalitățile educației sunt angajate în proiectarea
idealului educației – care definește tipul de personalitate necesar societății – și a scopurilor

19
generale ale educației care definesc direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului și a
procesului de învățământ. Sunt implicate în: a) (re)construcția sistemului de învățământ la
nivelul structurii sale de organizare, de conducere, de distribuție a resurselor pedagogice, de
relație cu societate; b) promovarea criteriilor valorice, prospective, necesare pentru elaborarea și
perfecționarea permanentă a planului de învățământ și a programelor școlare pe trepte de
învățământ și arii curriculare, concepute ca documente curriculare fundamentale. Sunt
valorificate, în mod special, în contextul reformelor școlare / universitare, care solicită
proiectarea unor modele de cercetare pedagogică fundamentală, necesare pentru reconstrucția
idealului și a scopurilor generale, a structurii sistemului, a curriculumului școlar și universitar
(la nivel de plan de învățământ și de programe școlare / universitare).
La nivelul procesului de învățământ, finalitățile educației, definite ca obiective generale,
specifice, concrete, ale instruirii, sunt angajate în proiectarea planului de învățământ, a
programelor și a manualelor școlare, dar și în planificarea activității profesorului – pe trepte de
învățământ, anuală, semestrială, pe activități didactice (lecții etc.).
Definirea finalităților educației, în sens general, creează premisa epistemologică și
socială necesară pentru (re)construcția sa la un nivel superior, de concept pedagogic
fundamental, care solicită inițial analiza sa din trei perspective specifice, distincte, dar și
complementare: filozofică, politică, managerială.

1.2. Analiza finalităților educației din diferite perspective specifice

Finalitățile educației trebuie analizate inițial din perspectivă filozofică, politică și
managerială. Cele trei perspective susțin procesul de fundamentare pedagogică a finalităților
educației în raport de dimensiunea lor generală, angajată psihosocial la nivelul intereselor
comunității reprezentate, în vederea eficientizării oricărei activități cu funcție centrală formativă,
proiectată în contextul sau în cadrul sistemului și al procesului de învățământ.
1.2.1. Finalitățile din perspectivă filozofică
Din perspectivă filozofică, finalitățile reprezintă caracteristica generală proprie oricărei
activități socio-umane „care are un scop” asumat în mod explicit. Funcția epistemologică a
finalităților constă în explicarea teleologică a activității socioumane, proiectată și realizată în
raport de un scop sau de mai multe obiective, angajate în toate domeniile vieții sociale:
economie, politică, ideologie, cultură, religie, educație / instruire / învățământ etc.

20
 Explicarea teleologică intervine la nivelul determinismului specific activităților socio-
umane – studiat de științele socio-umane – fundamental diferit de cel natural, existent la nivelul
fenomenelor naturii, studiate de științele naturii. Determinismul natural implică explicația
cauzală, bazată pe relația directă, succesivă, existentă intrinsec sau provocată experimental între
cauză și efect, între stimul și răspuns. Determinismul socio-uman, tipic activităților produse, în
mod obiectiv și subiectiv de conștiința socială și psihologică (individuală), implică explicația
teleologică. În cadrul ei, relația complexă dintre cauză și efect este mediată prin intermediul
finalităților, a intențiilor explicite asumate și angajate de proiectant, aflate la baza activităților
respective (economice, politice, pedagogice etc.). La nivelul practicii sociale, finalitățile sunt
prezentate sau exprimate prin diferite formule, adaptabile la domeniul de referință: ideal, ținte,
deziderate, scopuri, obiective etc. (vezi Dictionnaire de la philosophie, Didier Julia, 1995, p. 94).
În pedagogie, finalitățile sunt construite la nivelul unei filozofii a educației elaborată în
contextul specific unei societăți determinată istoric. În cadrul ei sunt proiectate finalitățile
sistemului de educație / învățământ valabile pe termen lung și mediu, exprimate, de regulă, sub
formula idealului educației și a scopurilor generale ale educației. Putem evoca, în acest sens,
cartea lui John Dewey, Democrație și educație. O introducere în filozofia educației, care
proiectează finalitățile educației în context istoric determinat, specific unei societăți (S.U.A.,
1916), dezvoltată economic (industrial) și politic (democratic). La acest nivel sunt definite și
analizate două categorii de finalități ale educației: a) idealul educației, care reflectă pedagogic
„concepția democratică despre educație”, aflată în evoluție istorică; b) „scopurile pozitive ale
educației” care au în vedere „o depășire a condițiilor existente”, realizată printr-o „eliberare a
activităților” specifice educatorului și educatului, profesorului și elevului, bazate pe „valorile
educaționale” (vezi John Dewey, , 1916, trad., 1972, vezi pp. 71-86; 87-96).
Finalitățile educației sunt fundamentate filozofic în plan ontologic, epistemologic și
praxiologic (Sorin Cristea, 2015, în Ion Negreț-Dobridor, coordonare generală, vol.I, coord. Ion
Negreț-Dobridor, Sorin Cristea, partea a 2-a, 2015, vezi pp. 81-85).
În plan ontologic, finalitățile educației reflectă o dimensiune specială a educației,
identificabilă în zona existenței sale formative viitoare, potențiale, definită la nivel de sistem, pe
termen lung și mediu – prin idealul educației și scopurile generale ale educației – și la nivel de
proces, pe termen mediu și scurt, prin obiectivele generale, specifice și concrete ale educației /
instruirii.

21
 În plan epistemologic, finalitățile educației susțin explicația telologică, proprie științelor
socioumane (deci și științelor pedagogice / educației). Aceasta evidențiază:
A) Obiectul de studiu specific pedagogiei. Este fixat la nivelul profund al structurii
interne de funcționare a educației reflectat de finalitățile educației angajate prin: a) intenții
explicite care asigură orientarea valorică prospectivă a oricărei activităţi de educaţie; b)
motivaţii psihosociale implicite care susțin acțiunile subordonate activității de educație sau de
instruire (vezi, de exemplu, acțiunile de predare, învățare, evaluare subordonate activității de
instruire);
B) Normativitatea specifică pedagogiei. Este susținută la nivel superior prin prezența
activă a finalităților în cadrul: a) unei axiome importante a pedagogiei / educației – axioma
interdependenței dintre dimensiunea obiectivă a educației (funcția și structura de bază a
educației) – dimensiunea subiectivă a educației (finalitățile educației); b) unor legi ale educației
care reflectă determinismul teleologic, specific pedagogiei: legea orientării pozitive a educației
în direcția formării-dezvoltării permanente a personalității educatului; legea proiectării
curriculare a educației la nivelul raporturilor optime dintre obiective – conținuturi de bază –
metodologie, dintre predare – învățare – evaluare.
C) Metodologia de cercetare specifică pedagogiei. Este bazată, pe analiza educației la
nivelul global, profund și dinamic, reflectat prin intermediul finalităților educației, care solicită
resursele cercetării pedagogice fundamentale, hermeneutice și istorice. Explicația teleologică a
educației, realizată prin finalitățile educației, implică cercetarea educației prin interpretare
hermeneutică (judecata hermeneutică) și istorică (sincronică – diacronică).
În plan praxiologic, finalităţile educaţiei sunt angajate în rezolvarea problemei
fundamentale a oricărei activităţi de educaţie, proiectată la nivelul sistemului şi a procesului de
învăţământ –problema raportului dintre dimensiunea obiectivă şi dimensiunea subiectivă a
activităţii de educaţie. Rezolvarea sa este susținută la nivel normativ superior, în cadrul axiomei
care evidențiază interdependența necesară între dimensiunea obiectivă – subiectivă a educației.
Dimensiunea obiectivă a educaţiei este concentrată la nivelul funcţiei şi structurii de bază
a educaţiei. Funcţia de bază vizează formarea-dezoltarea personalităţii educatului în vederea
integrării sale în societate (în plan cultural, civic, economic, comunitar, natural), prin
valorificarea tuturor capacităţilor sale psihologice (cognitive – noncognitive). Structura de bază
vizează corelaţia permanentă necesară între educator şi educat, între profesor și elev.

22
 Dimensiunea subiectivă a educaţiei este angajată la nivelul finalităţilor care definesc
orientările valorice prospective (generale, specifice, concrete; pe termen lung, mediu, scurt)
necesare pentru transpunerea funcţiilor generale ale educaţiei în practica educaţiei proiectată,
realizată şi dezvoltată în orice context: sistem de învățământ, proces de învățământ, activități de
educație / instruire.
Deciziile subiective, stabilite de factorii de politică a educaţiei pentru definitivarea
finalităţilor de sistem (idealul şi scopurile educaţiei), dobândesc un caracter obiectiv la nivelul
procesului de învăţământ, condiţionând calitatea acestuia, în special prin modul de concepere a
structurii de organizare a instruirii pe niveluri, trepte, cicluri şcolare. În mod analogic, deciziile
subiective stabilite de factorii de politică şcolară pentru definirea obiectivelor generale şi
specifice aflate la baza elaborării planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare,
dobândesc un caracter obiectiv condiţionând calitatea activităţilor concrete proiectate şi realizate
de cadrele didactice la nivelul procesului de învăţământ, în mediul şcolar şi extraşcolar. Aceasta
nu exclude, ci presupune contribuția subiectivă a cadrelor didactice angajată în
operaționalizarea obiectivelor specifice, respectiv în elaborarea obiectivelor concrete, la
standarde minime, medii, maxime, variabile și adaptabile în raport de context (resurse, condiții
existente etc.).
În concluzie, din perspectivă filozofică, finalitățile educației constituie:
A) Fundamentul epistemologic (conceptual) și psihosocial (motivațional) stabil, profund,
solid, care susține proiectarea (organizarea-planificarea și reglarea-autoreglarea) oricărei
activități de educație la nivel superior, „în corespondență permanentă cu un scop”, exprimat în
diferite forme, la diferite grade de generalitate (vezi: idealul, scopurile, obiectivele – educației)
(vezi Enciclopedia de Filozofie și Științe Umane, 1996, trad., 2004, p. 353).
B) Principiul axiomatic al proiectării valorice a activității de educație ca activitate
socio-umană concepută ca parte a naturii (Artistotel) și a istoriei (Kant), planificată, organizată,
realizată și dezvoltată în conformitate cu un scop rațional, orientat spre progres, spre „devenirea
prin care umanitatea se străduiește să-și atingă destinația veritabilă” (vezi Filosofia de la A – Z.
Dicționar Enciclopedic de Filozofie, 1994, trad., 1999, pp. 191, 192).
1.2.2. Finalitățile din perspectivă politică
Din perspectivă politică, finalitățile definesc orientările valorice ale oricărei activități
psihosociale (economice, politice, pedagogice etc.), angajate în raport de interesele generale ale

23
comunității reprezentate la scara socială. Este motivul pentru care finalitățile sunt definite și
incluse la nivel de documente politice oficiale. În cazul finalităților educației avem în vedere,
documente politice oficiale precum: Legea învățământului, Statutul Personalului Didactic, Carta
Universitară, Curriculumul național – Planul de învățământ, Programele școlare / universitare,
Manualele școlare / universitare; Planificarea cadrului didactic: pe trepte de învățământ, anuală,
semestrială; pe unități de instruire / învățare, lecții etc.
Finalitățile educației angajează decizii de politică a educaţiei asumate subiectiv, susținute
valoric în sens pozitiv, în raport de dimensiunea obiectivă a educaţiei, fixată la nivelul funcţiei şi
a structurii sale de bază care impun o normativitate specifică domeniului pedagogiei. Această
problematică este studiată de teoria generală a educației, dar și de alte științe pedagogice / ale
educației, construite interdisciplinar: sociologia educației, politica educației, managementul
educaţiei. La nivelul politicii educației, este evidențiat rolul finalităților educației, angajat în
plan legislativ și în plan normativ.
În plan legislativ, finalităţile educaţiei definesc liniile de politică a educaţiei, fixate în
diferite documente oficiale: legea învăţământului, statutul organizaţiilor şcolare (de nivel primar,
secundar), carta universitară, statutul personalului didactic, curriculumul naţional, programele
şcolare pe niveluri, trepte, cicluri, arii curriculare; programele şcolare anuale, manualele
școlare pe trepte și ani de învățământ; planificarea cadrelor didactice – pe trepte de învățământ,
anuală, semestrială, pe unități de instruire / învățare, pe lecții etc.
În plan normativ, finalităţile educaţiei angajează raporturi specifice cu axioma
interdependenței dintre dimensiunea obiectivă – subiectivă a educației și cu principiile
pedagogice aflate la baza proiectării educaţiei la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ: a) principiul cunoaşterii pedagogice (transformării cunoştinţelor de specialitate în
cunoştinţe cu valoare pedagogică); b) principiul comunicării pedagogice; c) principiul
creativităţii pedagogice.
1) În cadrul axiomei interdependenței dintre dimensiunea obiectivă – subiectivă a
educației, finalitățile educației joacă un rol activ, de parte componentă care orientează valoric,
prospectiv, în sens pozitiv, modul de realizare a funcției de bază a educației (formarea-
dezvoltarea personalității educatului) și a structurii de bază a educației (corelația dintre educator
și educat).

24
 2) La nivelul raporturilor cu principiile de proiectare pedagogică, finalitățile educației
îndeplinesc un dublu rol: a) de susținere indirectă a principiilor pedagogice; b) de implicare
normativă directă în realizarea principiilor pedagogice de proiectare.
A) Susținerea indirectă a principiilor de proiectare pedagogică este realizată de
finalitățile educației în virtutea autonomiei lor funcționale. Finalitățile educației nu sunt
dependente de principiile pedagogice de proiectare, nu pot fi impuse prin norme externe de
politică a educației. Sunt implicate însă, în mod indirect, în orientarea activității de proiectare
pedagogică în direcția vizată și de cele trei principii de proiectare a educației / instruirii care
vizează: a) cunoașterea pedagogică eficientă (prin transformarea informațiilor de specialitate în
cunoștințe cu valoare pedagogică / formativă pozitivă); b) comunicarea pedagogică eficientă (la
nivelul repertoriului comun dintre profesor și elev, necesar în plan cognitiv, dar și noncognitiv /
afectiv și motivațional); c) creativitatea pedagogică eficientă (necesară pentru adaptarea la
situații noi, identificate în condiții de evaluare / autoevaluare continuă). Pe de altă parte,
principiile pedagogice de proiectare, integrate în structura de funcţionare a educaţiei, reglează
procesul de realizare a finalităţilor educaţiei la nivel de mesaj pedagogic (principiul cunoaşterii
pedagogice), de repertoriu comun dintre educator şi educat (principiul comunicării pedagogice)
şi de conexiune inversă / evaluare continuă (principiul creativităţii pedagogice). (Vezi Structura
de funcționare a activității de educației – un model-ideal, prezentată în vol. 2).
B) Implicarea normativă directă a finalităților educației în realizarea principiilor
pedagogice de proiectare este angajată la nivelul construcției curriculare a programelor și
manualelor școlare, a lecțiilor etc. La acest nivel, finalitățile educației pot interveni în termeni de
politică a educației prin capacitatea lor de proiectare pedagogică eficientă, realizabilă prin
orientarea educației / instruirii. Este ceea ce propune, în mod special, proiectarea curriculară
care valorifică resursele socioculturale ale învățării (Vîgotski, Bruner), prin: a) stimularea
tranziției psihologice de la nivelul dezvoltării actuale spre „zona proximei dezvoltări”; b)
anticiparea unor acțiuni didactice viitoare (de predare, învățare, evaluare) superioare celor
anterioare, dobândite deja; c) activizarea pozitivă a tuturor elevilor în forme adecvate (acțională /
prin acțiuni concrete cu obiectele; iconică / prin imagini, scheme etc.; simbolică, verbală / prin
concepte) stabilite în raport de stadiul psihologic al vârstei și al instruirii și de resursele și
condițiile concrete existente.
În concluzie, din perspectivă politică, finalitățile educației sunt angajate la nivel:

25
 A) Legislativ, prin definirea liniilor generale și speciale de politică a educației, în
documente oficiale de politică a educației: Legea învățământului, Curriculumul național,
Programa școlară curriculară, Planificarea activității cadrului didactic (pe trepte, anuală,
semestrială, pe lecții etc.) etc.
B) Normativ, prin: a) poziționarea activă în cadrul axiomei interdependenței dintre
dimensiunea obiectivă a educației (funcția și structura de bază) și dimensiunea subiectivă a
educației (finalitățile educației); b) implicarea indirectă și directă în realizarea principiilor de
proiectare pedagogică (vezi: cunoașterea – comunicarea – creativitatea pedagogică), în viziune
curriculară, valorificând resursele constructivismului sociocultural (Vîgotski, Bruner).
1.2.3. Finalitățile din perspectivă managerială
Din perspectivă managerială, finalitățile definesc orientările valorice ale oricărei activități
psihosociale (economice, politice, pedagogice etc.) angajate în valorificarea, la maximum, a
resurselor existente la nivelul sistemului de referință reprezentat (economie, politică, educație
etc.). Finalitățile educației, definite și analizate din perspectivă managerială, definesc
orientările valorice ale activității de educație / instruire angajate în valorificarea la maximum a
resurselor pedagogice existente la scara întregului sistem şi proces de învăţământ.
Perspectiva de abordare managerială a finalităților educației, complementară cu cea
politică (de politică a educaţiei), evidențiază necesitatea optimizării permanente a raporturilor
dintre:
a) orientările valorice, prospective, propuse de proiectanţi prin finalităţile educaţiei, în
special prin obiectivele generale, specifice și concrete ale activității de educație / instruire;
b) resursele pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) reale
existente, la un moment dat, și virtuale, potențiale, evaluabile din perspectiva evoluției activității
respective, în context pedagogic și social determinat
c) produsele sau rezultatele activității de educaţie / instruire, obţinute în timp, în funcție
de obiectivele propuse (generale, specifice, concrete), validate sau legitimate pedagogic și social,
în context pedagogic și social determinat.
Analiza managerială a finalităților educației presupune evaluarea calitativă permanentă a
raporturilor dintre: a) orientările valorice prospective, propuse de proiectanții educației –b)
resursele pedagogice existente sau disponibile – c) rezultatele sau produsele obținute în timp.

26
Această analiză managerială poate demonstra calitatea finalităților educației angajată în plan
economic, dar și în plan etic.
În plan economic, valoarea finalităţilor educaţiei poate fi demonstrată prin capacitatea
acestora de a planifica activitatea de educaţie / instruire la nivelul unor raporturi optime între
costurile necesare la intrare şi pe parcursul procesului formativ angajat (de curriculumul şcolar /
universitar; de planul de învăţământ, de programele şi manualele şcolare / universitare, de lecţiile
şi cursurile / seminariile universitare proiectate etc.) şi calitatea produselor sau a rezultatelor
educaţiei obținută la diferite intervale de timp (absolvenţi integraţi într-o formă nouă de
şcolarizare sau în profesie; durabilitatea şi aplicabilitatea cunoştinţelor dobândite de elevi,
studenţi etc.). Această perspectivă de abordare a finalităţilor educaţiei este dezvoltată în cadrul
ştiinţelor pedagogice de economia educaţiei, planificarea educaţiei, managementul educaţiei,
managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei de elevi, managementul lecţiei.
În plan etic, valoarea finalităţilor educaţiei poate fi demonstrată prin capacitatea acestora
de a angaja responsabilitatea morală a tuturor factorilor organizaţionali (instituţionali) şi
individuali implicaţi în proiectarea pedagogică a activității de educație / instruire la scara
sistemului şi a procesului de învăţământ. Avem în vedere capacitatea acestora de a propune
finalități (scopuri generale, obiective) realizabile în raport de resursele pedagogice existente /
disponibile, care pot fi valorificate special pentru obținerea unor produse sau rezultate optime, în
context determinat. Responsabilitatea morală a proiectanților este mai mare în cazul
finalităților educației cu impact social extins la nivel de sistem (idealul educației, scopurile
generale ale educației) și de proces (obiectivele generale și specifice ale educației). Avem în
vedere faptul că aceste finalități condiționează, uneori chiar determină (pozitiv sau negativ),
prestația practicienilor educației, a managerilor școlari / universitari, a cadrelor didactice,
dependentă de calitatea: a) liniilor de dezvoltare strategică, propuse prin scopurile generale ale
educației; b) planului de învățământ și a programelor școlare, elaborate conform obiectivelor
generale și specifice ale educației / instruirii, asumate de proiectanți la nivel de sistem și de
proces de învățământ; c) programelor școlare pe trepte și ani de învățământ, elaborate conform
obiectivelor generale și specifice ale ariei curriculare, și ale disciplinei de învățământ, în
contextul treptei de învățământ și a anului de învățământ. Această situaţie nu exclude
răspunderea individuală a fiecărui educator angajat în proiectarea obiectivelor concrete ale unei
activități concrete de educație / instruire (lecție etc.). Este zona finalităților educației care permite

27
valorificarea permanentă a creativității profesorilor, angajată la nivelul construcției obiectivelor
concrete, realizată prin operaționalizarea obiectivelor specifice în contextul propriu fiecărei
clase de elevi, fiecărei organizații școlare, fiecărei comunități educaționale locale etc.
Această problematică managerială a finalităților educației, abordată din perspectivă etică,
este studiată în cadrul ştiinţelor pedagogice la nivelul filozofiei educaţiei, eticii educaţiei, teoriei
educaţiei morale, managementului educaţiei, managementului organizaţiei şcolare,
managementului clasei de elevi.
În concluzie, din perspectivă managerială, finalitățile educației angajează:
A) Valorificarea deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaţionale, umane,
didactico-materiale, financiare), existente / disponibile la nivel de sistem şi de proces de
învățământ; această abordare a finalităţilor educaţiei este importantă în plan economic, dar şi
etic, moral, deontologic.
B) (Auto)evaluarea în raport de gradul de apropiere (sau de îndepărtare) a rezultatelor
pedagogice de finalităţile proiectate; această abordare evidenţiază valoarea socială a finalităților
educației confirmată (sau infirmată) în raport de resursele existente / disponibile la nivel de
sistem şi de proces de învățământ valorificate (sau nevalorificate) pe termen scurt, mediu şi lung.
C) Diminuarea / evitarea / eliminarea riscurilor majore, care pot să apară în plan economic
şi etic în condiţiile în care finalităţile educaţiei sunt proiectate doar la nivel abstract, ca
deziderate ideale (fără nici un efort de direcţionare, generalizare, specificare, operaţionalizare)
sau, din contră, doar ca obiective concrete, imediate, fărâmiţate, atomizate (neraportate la grade
mai înalte de specificare, generalizare şi direcţionare strategică a activităţii de educaţie/instruire).

II. Sorin Cristea, Analiza finalităților educației în Concepte fundamentale în

pedagogie, vol. 3, Finalitățile educației, Didactica Publishing House, București,
2016, pp. 65-96)

Capitolul 4
Analiza finalităților educației
În cadrul capitolului 4 ne propunem două obiective: a) să analizăm finalitățile educației
angajate la nivelul sistemului de învățământ; b) să analizăm finalitățile educației / instruirii

28
angajate la nivelul procesului de învățământ (vezi Sorin Cristea, în Ion Negreț-Dobridor,
coordonare generală, vol.I, coord. Ion Negreț-Dobridor, Sorin Cristea, partea a 2-a, 2015, pp.92-
105).
4.1. Analiza finalităţilor educației la nivelul sistemului de învățământ
Finalitățile sistemului de învățământ definesc orientările valorice prospective ale
activității de educaţie construite în zona macrostructurii educației la nivelul relaţiilor complexe
dintre educaţie şi societate. Din această perspectivă, finalitățile educației pot fi definite și ca
finalități macrostructurale ale educației, angajate la scara întregului sistem de educație /
învățământ…
…Finalitățile sistemului de educație / învățământ, proiectate ca finalități
macrostructurale ale educației sunt produse și exprimate în termeni de filozofie și de politică a
educației prin intermediul a două categorii de finalități: a) idealul educației; b) scopurile
generale ale educației. Aceste două finalități reflectă pedagogic relațiile complexe dintre
educație și societate la două niveluri de referință.
Idealul educației reflectă pedagogic relațiile complexe dintre educație și sistemul social
global, angajate pe termen lung, stabilit convențional la nivelul a două cicluri complete de
educație formală realizată între prima treaptă a învățământului primar și ultima treaptă a
învățământului superior, universitar. Definește sintetic, concentrat, convergent, tipul de
personalitate spre care tinde societatea pe termen lung, conceput ca un etalon valoric absolut,
necesar pentru progresul social și individual, realizabil la nivel global.
Scopurile generale ale educației reflectă pedagogic relațiile complexe dintre educație și
principalele subsisteme ale sistemului social global, reprezentate la nivel de sistem social:
cultural, economic, politic, comunitar, natural. Sunt determinate pedagogic de forța teleologică și
prospectivă superioară a idealului educației, angajată la nivel de etalonare valorică absolută.
Sunt proiectate psihosocial ca direcții strategii de dezvoltare a sistemului de învățământ valabile
pe termen lung și mediu, stabilit convențional la nivelul unui ciclu complet de educație formală.
În calitate de finalităţi macrostructurale, idealul şi scopurile educației orientează valoric
și anticipează prospectiv evoluţia educaţiei pe termen lung şi mediu, în raport de tendinţele şi
direcţiile generale de dezvoltare socială, reflectate la nivel global şi particular, în plan cultural,
economic, politic, comunitar, natural (...).

29
 …Produsele proiectate – idealul educației și scopurile generale ale educației – au un
caracter global, indivizibil, în măsura în care orientările valorice prospective asumate sunt
angajate permanent, în unitatea şi integralitatea lor, la scara socială a sistemului de educaţie /
învăţământ. De aceea idealul educației şi scopurile generale ale educaţiei nu permit gradualizări
şi divizări, pe diferite criterii, utilizabile în elaborarea unor taxonomii (...).
…Finalităţile sistemului de învățământ sunt oficializate în cele mai importante
documente de politică generală și de politică a educației. Idealul educației și scopurile generale
ale educației pot fi incluse direct sau indirect în: a) proiecte de dezvoltare naţională:
parlamentare, guvernamentale, prezidenţiale, comunitare etc.; b) programe ale partidelor politice,
organizaţiilor guvernamentale şi nonguvernamentale etc. Sunt incluse obligatoriu în documente
de politică a educației, oficializate la nivel normativ superior: legea învăţământului, statutul
personalului didactic, carta universitară, curriculumul naţional etc.
4.1.1. Idealul educaţiei
Idealul educaţiei, valabil la scara socială a întregului sistem de învățământ, reprezintă
categoria finalităților educației de maximă generalitate și abstractizare. În plan pedagogic,
definește „un prototip", un etalon valoric absolut care susține definirea unui tip de personalitate
a educatului determinat de tendinţele de evoluţie ascendentă a societăţii în contextul modelului
de dezvoltare socială afirmat la nivel global, pe termen lung.
Funcția centrală, de maximă generalitate, a idealului educației este cea de proiectare
pedagogică a direcției fundamentale de formare-dezvoltare a personalității umane, conform unui
etalon valoric absolut care reflectă pedagogic cerințele de evoluție generală a societății,
prospectate pe termen lung.
Structura de bază a idealului educației, corespunzătoare funcției centrale, este
bidimensională: socială și psihosocială. Exprimă unitatea dintre idealul social – care
anticipează tipul de societate determinat global – și idealul psihologic care vizează cultivarea
unui anumit tip de conștiință individuală a personalității.
Idealul educației, ca finalitate de sistem, cu angajare macrostructurală globală, integrează
pedagogic, în structura sa de funcționare, cele două dimensiuni ale structurii de bază:
dimensiunea socială și dimensiunea psihologică. Idealul educației exprimă astfel:

30
 a) conştiinţa pedagogică a societăţii, care reflectă realitatea socială, obiectivă, din
perspectiva angajării tuturor resurselor sale formative existente sau potenţiale într-un cadru
educațional formal, nonformal şi informal;
b) conștiința pedagogică a personalității educatului care reflectă realitatea psihologică,
subiectivă, din perspectiva angajării tuturor resursele sale cognitive și noncognitive (...)
(…) Caracteristicile idealului educației reflectă structura sa de funcționare bidimensională
(socială și psihologică), asamblată pedagogic la nivel de „model al devenirii superioare”(...)
1) Caracterul istoric al idealului educației.
Este marcat și probat prin:
A) Evoluția istorică a idealului educației în diferite epoci istorice: Antichitate, Evul mediu,
Renaştere, Societatea modernă, Societatea postmodernă.
B) Afirmarea istorică a idealului educației în modalități diferite: a) spontane, nespecifice
(prin religie, folclor, literatură) – în societățile premoderne (Antichitate, Evul mediu, Renaștere);
b) elaborate, specifice (pedagogice, prin documente de politică a educației) – în societatea
modernă și postmodernă.
C) Promovarea unor modele diferite ale idealului educației în cadrul aceleiași epoci
istorice – situație prezentă în societățile premoderne: a) Antichitate: personalitatea civică,
democratică, în Atena antică – personalitatea războinicului, în Sparta antică); b) Evul mediu:
personalitatea religioasă – personalitatea cavalerului de onoare; c) Renaștere: personalitatea
umanistă – personalitatea enciclopedistă.
2) Caracterul abstract al idealului educației.
Evidențiază faptul că idealul educației, construit filozofic, la nivel de model teoretic și
normativ superior, nu este tangibil într-o formă concretă. Dar conținutul său axiologic,
concentrat teleologic și orientat prospectiv, susţine realizarea activităţii de educaţie la parametrii
superiori, angajați ca repere valorice stabile la toate nivelurile sistemului de învăţământ…
3) Caracterul prospectiv al idealului educației.
Evidențiază capacitatea specială a idealului educației de a angaja o previziune pe termen
lung. Durata acesteia, în contextul societății (post)moderne, poate fi anticipată convențional la
nivelul a 1-3 decenii. Previziunea ca expresie dinamică a caracterului prospectiv al idealului
educației constituie premisa planificării educației pe parcursul unui deceniu şi a programării

31
educației pe parcursul a 1-5 ani, realizabile în sensul valorilor pedagogice fundamentale
concentrate în tipul de personalitate vizat.
4) Caracterul strategic al idealului educației.
Evidențiază capacitatea idealului educației de a asigura abordarea globală şi deschisă a
problematicii generale a educaţiei, angajată pe termen lung în sens inovator. Această capacitate
valorifică zona resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) pe
care idealul educației le mobilizează integral pentru depășirea calitativă a stadiului anterior atins
de sistemul de învățământ.
5) Caracterul politic al idealului educației. Evidențiază capacitatea idealului educației de
a reprezenta interese de maximă generalitate, reflectate la nivelul relaţiei educaţie – societate.
Această capacitate este exprimată în mod indirect prin anticiparea direcțiilor strategice de
acțiune care vor fi angajate prin scopurile generale ale educației, valabile la scara întregului
sistem și proces de învățământ (...).
…A) Idealul educației în epoca modernă.
Reflectă pedagogic, transformările înregistrate la scara întregii societăți, la nivel global.
Este exprimat diferit pe parcursul a trei etape de evoluție istorică (...)
a) Idealul personalităţii eficiente – corespunde etapei societăţii moderne industrializate
timpurii şi pe cale de maturizare (secolul XVIII – prima jumătate a secolului XX).
b) Idealul personalităţii complexe, multilaterale – corespunde etapei societăţii moderne
industrializate avansate, dezvoltate sau pe cale de dezvoltare (anii 1950-1980);
B) Idealul educației în epoca postmodernă.
Reflectă pedagogic, transformările înregistrate la scara întregii societăți, la nivel global, în
procesul de tranziție de la societatea industrializată la societatea postindustrială, aflată apoi în
evoluție continuă ca societate informațională, bazată pe cunoaștere. Ca model de ideal al
educației, angajează formarea și dezvoltarea personalității deschise, inovatoare, autonome, care
corespunde cerințelor psihosociale ale societății postmoderne, informaționale, bazată pe
cunoaștere, afirmată după anii 1980-1990, până în prezent.
Idealul personalităţii deschise, inovatoare şi autonome corespunde etapei societăţii
postmoderne postindustriale / lansată în anii 1960-1970 – în evoluție calitativă continuă la nivel
de societate informatizată, bazată pe cunoaştere (dezvoltată după ani 1980-1990).

32
 Evoluția idealului educației în societatea postmodernă – postindustrială, informațională,
bazată pe cunoaștere – este marcată de tranziția istorică de la un model social închis spre un
model social deschis.
Modelul societății închise, prelungit în modernitate (…) întreține tendința: a) reproducerii
stării existente pe fondul inhibării sau al artificializării competiției valorice, inclusiv la nivel
pedagogic; b) unilateralizării procesului de formare-dezvoltare a personalității educatului prin
accentuarea cerințelor economice politice sau comunitare (internaționale, naționale, locale) în
raport cu cele culturale care asigură ponderea specific pedagogică a oricărei activități de
educație. Idealul personalității eficiente sau chiar cel al personalității complexe, multilaterale –
afirmate în pedagogia modernă, în societatea modernă – reflectă această dublă tendință,
îndeosebi în cazul unor sisteme de învățământ subordonate unor cerințe economice, politice și
comunitare autoritare.
Modelul societății deschise, afirmat în postmodernitate, stimulează depășirea stării
existente a sistemului pe baza competiției care vizează promovarea valorilor (culturale,
economice, politice, comunitare, pedagogice etc.) la scară socială. Această competiție este
angajată la nivelul tuturor (sub)sistemelor sistemului social global:
a) economic, prin valorile economiei de piață, susținute global, universal, zonal, teritorial,
local, macrosocial, microsocial în context istoric specific societății postindustriale, postmoderne,
informaționale, bazată pe cunoaștere;
b) politic, prin valorile democrației sociale, participative, susținute global, universal,
adaptabile permanent în context deschis – teritorial, zonal, național, local etc. – și
(auto)perfectibile la nivel de modele de acțiune socială eficientă;
c) cultural, prin valorile informatizării – create, susținute (auto)perfecționate permanent
prin informații esențializate prelucrate, procesate permanent ca și cunoștințe de bază, difuzate în
rețea, global și local, în condiții de interdependență permanentă;
d) comunitar, prin valorile comunității mondiale, naționale, teritoriale, locale exprimate în
termeni universali și specifici, (auto)perfectibili în raport de produsele culturale superioare, de
instituțiile (organizațiile) culturale reprezentative, de mentalitățile culturale reprezentative
e) natural, prin valorile ecologice care asigură protecția mediului, climei, factorilor
demografici etc., valori care trebuie raportate la toate caracteristicile, pozitive, dar și negative,
specifice societății postmoderne, postindustriale, informaționale, bazată pe cunoaștere.

33
 Idealul educației reflectă pedagogic modelul societăţii deschise, promovând competiția
valorică până la nivelul superior al competiției cu sine, angajată psihosocial ca (re)sursă a
autoeducației. Din această perspectivă pedagogică extinsă, globală, profundă, idealul educației
în societatea postmodernă, informațională, bazată pe cunoaștere, este construit formativ ca
ideal al personalității deschise, creative la un nivel superior, inovator (…)
…Idealul personalității deschise este legitimat la nivelul documentelor de politică a
educației, în diferite formule care exprimă sensul său general, global, profund, concentrat la nivel
teleologic, axiologic și prospectiv. Un exemplu semnificativ este idealul educației valabil la
scara sistemului de învățământ din România, identificabil în textul extins, propus, la acest nivel,
de: a) Legea Învăţământului, nr.84 / 1995 – „formarea personalității autonome și creative”; b)
Legea Învățământului nr 1 / 2011 - „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane”
4.1.2 . Scopurile generale ale educaţiei
Reprezintă … direcţiile generale, strategice, de dezvoltare a sistemului învăţământ, pe
termen lung și mediu. Sunt legitimate în documente de politică a educaţiei în perspectiva
fundamentării şi stabilizării deciziilor strategice, angajate normativ, care vizează: a) organizarea
sistemului de învăţământ; b) elaborarea curriculumului școlar / universitar.
Analiza scopurilor generale permite identificarea diferenței specifice față de idealul
educației, în interiorul aceleași categorii de finalități macrostructurale ale sistemului de
învățământ. Idealul educaţiei „marchează mai mult intenţia fără a garanta urmărirea efectivă a
acesteia" într-un context pedagogic determinat. Scopurile generale ale educației „asigură
orientarea activităţii de educaţie în mod real" prin acţiuni strategice, într-o gestiune a spaţiului
şi timpului care poate fi evaluată pe termen mediu (minimum un ciclu de educaţie, stabilit
convenţional la 10-15 ani) (Gilbert De Landsheere, Viviane De Landsheere, 1989, p. 26; D.
Hameline, 1979, p. 97).
Funcția centrală a scopurilor generale ale educației constă în proiectarea direcțiilor
strategice de dezvoltare a sistemului de învățământ în concordanță cu tipul de personalitate
abstract propus prin idealul educației.
Structura de bază a scopurilor generale ale educației este bidimensională. Angajează
cerințele față de educație determinate la nivel social (economic, politic, cultural, comunitar,

34
natural) și psihologic, din perspectiva formării-dezvoltării personalității educatului, în plan
cognitiv și noncognitiv pe termen mediu și lung.
În calitatea lor de direcții strategice de dezvoltare a sistemului de învățământ, cu
consecințe directe la nivelul procesului de învățământ, proiectate în termeni de politică a
educației, scopurile generale ale educației au un caracter: a) practic; b) strategic; c) tactic; d)
operațional.
A) Caracterul practic al scopurilor generale ale educației.
Scopurile generale ale educației angajează direcţiile principale de acţiune socială care
susţin structural politica şi planificarea educaţiei într-o anumită etapă sau perioadă istorică.
B) Caracterul strategic al scopurilor generale ale educației.
Scopurile generale ale educației definesc liniile generale de dezvoltare a educației /
instruirii pe termen lung și mediu, care asigură perfecționarea permanentă a sistemului şi a
procesului de învăţământ.
C) Caracterul tactic al scopurilor generale ale educației.
Scopurile generale ale educației fixează criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale
procesului de învăţământ care susţin proiectarea pedagogică a planului de învăţământ.
D) Caracterul operaţional al scopurilor generale ale educației.
Scopurile generale ale educației delimitează criteriile de elaborare a obiectivelor
specifice angajate în proiectarea programelor şcolare / universitare și a manualelor școlare /
universitare.
Aceste patru caracteristici confirmă faptul că scopurile generale ale educației
concentrează direcţiile fundamentale de evoluţie a sistemului de învățământ care determină, în
sens teleologic, axiologic și prospectiv: a) structura sistemului de învățământ; b) criteriile de
proiectare, realizare şi dezvoltare a principalelor documente curriculare (planul de învăţământ,
programele şi manualele şcolare / universitare), angajate la nivelul finalităţilor microstructurale,
al obiectivelor generale și specifice ale procesului de învăţământ (…)
(…)1) Construcția scopurilor generale ale educației la nivel de scopuri pozitive se bazează
pe respectarea următoarelor criterii valorice normative:
a) asigurarea concordanţei cu idealul educaţiei, confirmată prin proiectarea unor acţiuni
strategice angajate la nivel de politică a educaţiei la scara întregului sistem de învățământ;

35
 b) depăşirea stării actuale a educaţiei, prin proiectarea unor acţiuni strategice de
perfecţionare, ajustare structurală, restructurare, reformare a sistemului de învăţământ;
c) valorificarea deplină a potenţialului pedagogic existent, prin proiectarea unor acţiuni
strategice bazate prioritar pe resursele şi pe necesităţile interne ale sistemului de învăţământ;
d) deschiderea spre diferite alternative operaţionale, realizată prin proiectarea unor
acţiuni strategice adaptabile la diferite situaţii particulare, evitând „scopurile care pretind a fi
definitive” (John Dewey, trad., 1992, p. 310).
2) Analiza prospectivă a raporturilor dintre cerințele de dezvoltare ale sistemului de
învățământ și tendințele de evoluție ale principalelor subsisteme ale sistemului social global
(economic, politic, cultural, comunitar, natural) are ca rezultat proiectarea pedagogică a
următoarelor scopuri generale ale educației care orientează valoric dezvoltarea sistemului de
învățământ, reflectată și la nivelul procesului de învățământ (…):
A) Democratizarea sistemului de învăţământ. Este un scop general, strategic, conceput în
urma analizei prospective a raporturilor dintre educaţie şi politică. Implică avansarea unei noi
structuri de:
a) organizare a sistemului de învăţământ pe niveluri și trepte care evidențiază importanța
învăţământului general obligatoriu, prelungit până la vârsta de 16 ani, pentru egalizarea
şanselor de reuşită şcolară la scară socială;
b) conducere a sistemului de învățământ, bazată pe selecţia şi promovarea managerilor
şcolari pe criterii specific pedagogice;
c) distribuție a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale,
financiare) ale sistemului de învățământ, pe niveluri și trepte de învățământ, arii curriculare,
discipline de învățământ etc.
d) relaţie deschisă a sistemului de învățământ cu societatea (vezi conceptele, propuse în
sociologia educaţiei, de „şcoală deschisă” sau de „organizaţie şcolară care învaţă”).
B) Conducerea managerială a sistemului de învăţământ. Este un scop general, strategic,
conceput în urma analizei prospective a raporturilor dintre educaţie şi economie. Implică
valorificarea la maximum a resurselor pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico-
materiale, financiare) în vederea realizării educaţiei de calitate în condiţii optime la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.

36
 C) Informatizarea sistemului de învăţământ. Este un scop general, strategic, conceput în
urma analizei prospective a raporturilor dintre educaţie şi cultură. Implică selectarea resurselor
informaţionale esenţiale şi plasarea lor în reţea, în diferite raporturi logice şi pedagogice;
prezenţa acestora la nivel de plan de învăţământ, programe şi manuale şcolare etc. permite
receptarea, interiorizarea şi valorificarea optimă a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor şi
atitudinilor cognitive – de bază, dobândite la nivel de educaţie formală şi nonformală, dar şi
informală.
D) Descentralizarea sistemului de învăţământ. Este un scop general, strategic, conceput în
urma analizei prospective a raporturilor dintre educaţie şi comunitate. Solicită un cadru legislativ
care să permită valorificarea resurselor pedagogice existente la nivelul fiecărei comunităţi locale
interesată de creşterea calităţii educaţiei pe fondul respectării obiectivelor generale şi specifice
unitare, valabile la scara întregului sistem național de învățământ.
E) Flexibilizarea sistemului de învățământ la nivel de spaţiu şi timp pedagogic disponibil.
Este un scop general, strategic, conceput în urma analizei prospective a raporturilor dintre
educaţie şi natură. Presupune posibilitatea realizării unor schimbări, adaptări, recondiţionări ale
calendarului şcolar, necesare pentru menţinerea calităţii educaţiei în contextul unor schimbări
naturale (climaterice, demografice, sanitare etc.).
Evoluţia istorică a scopurilor generale ale sistemelor de învățământ reflectă orientările
înregistrate în politica educaţiei la nivel global, în special după înfiinţarea, în 1946, a
Organizaţiei Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură – UNESCO / United Nations
Educational Scientific and Culture (vezi Paul Lengrand, trad., 1973; Edgar Faure, sub redacție,
trad., 1974, George Văideanu, 1996). Un exemplu semnificativ este cel al scopurilor generale
concepute ca modele de acțiune strategică necesare în contextul reformelor educației proiectate
în anii 1970-1990 (vezi Les réformes de l'éducation: experiences et perspectives, 1980; Dix
années de réformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union européenne, 1984-
1994, 1997):
1) Democratizarea educaţiei prin generalizarea accesului la un învăţământ de calitate şi
prin asigurarea conducerii manageriale a sistemului de învăţământ.
2) Modernizarea permanentă a educaţiei prin deschiderea faţă de valorile sale specifice,
dependente de „identitatea sa culturală" (subl.ns.)

37
 3) Valorificarea educaţiei în sensul progresului social prin promovarea produselor sale
superioare la toate nivelurile de vârf ale vieţii culturale, politice, economice etc.(…)
Construcția scopurilor generale ale educației în perspectiva istorică a paradigmei
curriculumului se bazează pe valorificarea modelelor de acțiune strategică evocate anterior.
Importantă devine reordonarea lor pe baza unor criterii logice și epistemologice angajate în: a)
analiza prospectivă a raporturilor dintre educație și principalele subsisteme ale sistemului social
global (vezi sistemul social: politic, economic, cultural, comunitar, natural); b) elaborarea unor
direcții strategii de dezvoltare a sistemului de învățământ, afirmate și ca premise necesare pentru
elaborarea obiectivelor generale ale procesului de învățământ (…)
…Analiza prospectivă a raporturilor dintre sistemul de învățământ și sistemul social –
politic, economic, cultural, comunitar, natural, confirmă necesitatea proiectării unor scopuri
generale angajate psihosocial ca direcții strategice de dezvoltare a sistemului de învățământ,
legitimate în contextul valorilor societății postmoderne – postindustriale, informaționale, bazată
pe cunoaștere:
1) Democratizarea sistemului de învățământ;
2) Conducerea managerială a sistemului de învățământ;
3) Informatizarea sistemului de învățământ;
4) Descentralizarea sistemului de învățământ;
5) Flexibilizarea sistemului de învățământ la nivelul spațiului și a timpului pedagogic
disponibil în context deschis.
Aceste cinci scopuri generale ale sistemului de învățământ constituie acțiuni strategice
angajate pedagogic și ca premise necesare pentru direcţionarea obiectivelor generale ale
procesului de învățământ (…)
În plan epistemologic, cele cinci scopuri generale ale sistemului de învățământ (…) au
valoare de modele de acțiune strategică angajate pe termen lung și mediu …Avem în vedere:
A) Modelul de organizare a structurii sistemului de învăţământ. Angajează psihosocial
prelungirea și aprofundarea curriculumului comun / trunchiului comun de cultură generală la
nivelul școlii generale, obligatorii (între 6/7 – 16 ani).
B) Modelul de proiect curricular al planului de învăţământ şi al programelor şcolare /
universitare. Angajează psihosocial centrarea asupra obiectivelor generale și specifice ale
planului de învățământ și ale programelor școlare, construite la nivelul interdependenței dintre

38
competențele psihologice vizate și conținuturile de bază, legitimate social, care trebuie receptate,
interiorizate, valorificate pe termen scurt, mediu și lung.
C) Modelul managerial de valorificare a tuturor resurselor pedagogice existente sau / și
disponibile. Angajează psihosocial: a) ordonarea resurselor pedagogice (informaţionale;
umane;didactico-materiale; financiare) în funcție de importanța lor în raport de specificul
activităților realizabile în contextul sistemului și al procesului de învățământ; b) distribuirea
tuturor resurselor pedagogice existente sau / și disponibile în funcție de importanța pedagogică și
socială a fiecărei trepte de învățământ (…).
D) Modelul informațional de selectare și ordonare a conținuturilor educației / instruirii.
Angajează psihosocial: a) selectarea conținuturilor de bază (concepte, deprinderi, priceperi /
strategii cognitive); b) ordonarea conținuturilor selectate în rețele care evidențiază conexiunile
necesare (în termeni de disciplinaritate, intradisciplinaritate, interdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate și chiar transdisciplinaritate), cu deschidere spre educația permanentă și spre
autoeducație.
E) Modelul normativ comunitar. Angajează psihosocial reglementarea relațiilor necesare
între deciziile pedagogice centrale și cele administrative, descentralizate teritorial și local.
F) Modelul calendarului școlar / universitar. Angajează psihosocial adaptarea /
adaptabilitatea la situații speciale generate de factorii naturali, în special de cei geografici,
climaterici și demografici (vezi Sorin Cristea, în Ion Negreț-Dobridor, coordonare generală,
vol.I, coord. Ion Negreț-Dobridor, Sorin Cristea, partea a 2-a, 2015, pp.98, 99).
4.2. Analiza finalităților educației la nivelul procesului de învățământ
Finalităţile procesului de învățământ definesc orientările valorice prospective ale
activității de educaţie construite în zona microstructurii educației situată la nivelul relaţiilor
dintre educaţie şi învățământ. Din această perspectivă, finalitățile educației pot fi definite și ca
finalități microstructurale ale educației angajate psihosocial la nivelul procesului de învățământ
(...).
... Funcţia centrală / de bază a obiectivelor educației / instruirii, angajată, în mod obiectiv,
în contextul procesului de învăţământ, este cea de proiectare curriculară a planului de
învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare / universitare, a altor materiale auxiliare, a
activităţilor didactice concrete realizate de profesori (lecţii, consultaţii individuale, cursuri
universitare etc.) .

39
 Structura de bază a obiectivelor educației / instruirii care corespunde funcţiei de bază a
obiectivelor educației / instruirii vizează proiectarea curriculară a educației / instruirii la toate
nivelurile procesului de învăţământ (plan de învăţământ, programe şi manuale şcolare /
universitare, lecţii, cursuri universitare etc.). Este bidimensională, implicând corelarea
permanentă dintre acțiunea:
a) psihologică, de formare-dezvoltare a unor competențe / capacităţi psihice ale elevului,
studentului etc., cognitive, dar și noncognitive;
b) socială, de dobândire a unor conţinuturi de bază necesare educatului pe termen scurt,
mediu şi lung, legitimate sau validate de societate.
Clasificarea obiectivelor educației / instruirii este realizabilă la nivelul unor taxonomii
construite pe baza unor criterii riguroase, specifice domeniului pedagogiei / ştiinţelor
pedagogice / ştiinţelor educaţiei. Orice taxonomie a obiectivelor educației / instruirii are
validitate și deschidere pedagogică în măsura în care reflectă substanţa teleologică și
prospectivă a finalităţilor macrostructurale ale educaţiei, a idealului şi a scopurilor generale
care oferă un reper axiologic superior, stabil, valabil în orice variantă de distribuţie graduală a
obiectivelor clasificate.
Taxonomia consacrată în domeniul obiectivelor educației / instruirii este cea realizată pe
criteriul gradului de generalitate (…) : a) obiective generale; b) obiective specifice; c) obiective
concrete (operaţionale).
Analiza obiectivelor educației / instruirii, integrate în cadrul unei taxonomii elaborată pe
criteriul gradului de generalitate angajat, poate fi realizată din două perspective complementare
referitoare la: a) modalitatea de construcție a fiecărei categorii prin acțiunea de derivare dintr-o
finalitate cu grad mai mare de generalitate; b) semnificația fiecărei categorii de obiective
dobândită în raport de sistemul de referinţă operat în cadrul procesului de învăţământ: nivel /
treaptă / an / semestru de învățământ; plan de învăţământ; programă şcolară, manual școlar;
materiale auxiliare; unitate de instruire / învățare, activitate didactică (lecție etc.).
A) Modalitatea de construcție pedagogică a fiecărui categorii de obiective prin acțiunea de
derivare dintr-o finalitate cu grad mai mare de generalitate.
Această perspectivă de abordare a obiectivelor, permite caracterizarea sintetică a fiecărei
categorii de obiective pedagogice (…) fixate teleologic, axiologic și prospectiv la trei niveluri de
referință:

40
 1) Obiectivele generale – sunt finalități microstructurale ale educației realizabile în
contextul procesului de învățământ, construite pedagogic prin derivarea lor din scopurile
generale ale educaţiei. Implică acțiunea de direcţionare valorică angajată de scopurile generale
ale educației la nivelul activității de instruire, realizabilă pe termen lung și mediu…
2) Obiectivele specifice – sunt finalități microstructurale ale educației realizabile în
contextul procesului de învățământ, construite pedagogic prin derivarea lor din obiectivele
generale ale educației / instruirii. Implică acțiunea de specificare a obiectivelor generale la
nivelul activității de instruire, realizabilă pe termen mediu, identificabil convențional (o treaptă
de învățământ, un an / un semestru de învățământ),
3) Obiectivele concrete (operaţionale) – sunt finalități microstructurale ale educației
realizabile în contextul procesului de învățământ, construite pedagogic prin derivarea lor din
obiectivele specifice, incluse în programele şcolare. Implică acțiunea de operaţionalizare a
obiectivelor specifice la nivelul activității de instruire, realizabilă pe termen scurt, identificabil
convențional (o unitate de instruire / învățare, o activitate didactică / lecție etc.; o activitate
extrașcolară / consultație individuală, cerc de specialitate, cerc tematic etc.).
B) Semnificația fiecărei categorii de obiective dobândită în raport de sistemul de referinţă
operat în cadrul procesului de învăţământ.
Această perspectivă de abordare a obiectivelor permite poziționarea diferită a obiectivelor
educației / instruirii realizabilă în raport de trei sisteme de referință, distincte, dar și
complementare, operate în cadrul procesului de învățământ:
a) spațiul pedagogic reprezentat: a-1) obiectivele instruirii angajate la toate nivelurile
procesului de învățământ; a-2) obiectivele instruirii pe niveluri, trepte de învățământ; a-3)
obiectivele instruirii pe discipline de învățământ; a-4) obiectivele instruirii pe module de studiu,
pe capitole; a-5) obiectivele instruirii pe unități de instruire / învățare, pe activități didactice
(lecții etc.);
b) timpul pedagogic reprezentat: b-1) obiectivele instruirii pe termen lung; b-2) obiectivele
instruirii pe termen mediu; b-3) obiectivele instruirii pe termen scurt.
c) acțiunea pedagogică reprezentată: c-1) obiectivele generale ale instruirii construite prin
acțiunea de direcționare angajată de scopurile generale ale educației; c-2) obiectivele specifice
ale instruirii construite prin acțiunea de specificare a obiectivelor generale; c-3) obiectivele

41
concrete ale instruirii construite prin acțiunea de operaționalizare a obiectivelor specifice,
definite în cadrul programelor școlare în termeni de competențe și de conținuturi de bază.
În practica proiectării pedagogice, exemplele semnificative sunt identificabile la nivelul a
două sisteme de referință care au în vedere: a) procesul de învăţământ, în ansamblul său; b)
programa şcolară pe parcursul unui an de învăţământ.
A) Dacă avem ca sistem de referinţă procesul de învăţământ în ansamblul său, putem
identifica următoarele categorii de obiective ale instruirii:
a) obiectivele generale ale instruirii – proiectate la scara întregului sistem de învăţământ,
valabile la toate nivelurile, treptele, disciplinele de învăţământ;
b) obiectivele specifice ale instruirii – proiectate la nivelul programelor şcolare anuale, pe
trepte de învățământ, pe arii curriculare şi discipline de învăţământ, pe semestre şcolare, pe
capitole, module de studiu;
c) obiectivele concrete ale instruirii – proiectate de fiecare profesor, la fiecare activitate
de instruire (lecţie etc. ), prin operaţionalizarea obiectivelor specifice (ale semestrului, ale
capitolului, ale modulului de studii, ale unităţii de instruire / grupului de lecţii).
B) Dacă avem ca sistem de referinţă programa şcolară pe parcursul unui an de
învăţământ, putem identifica următoarele categorii de obiective ale instruirii:
a) obiectivele generale ale instruirii – proiectate la nivelul programei şcolare valabile pe
tot parcursul anului de învăţământ;
b) obiectivele specifice ale instruirii – proiectate la nivel de semestru şcolar, capitol,
modul de studiu, unitate de instruire / învățare;
c) obiectivele concrete ale instruirii – proiectate la nivel de activitate de instruire /
didactică (lecţie etc.) prin operaţionalizarea obiectivelor specifice, realizată de fiecare profesor.
În practica proiectării curriculare, taxonomia bazată pe criteriul gradului de
generalitate, are valoare de model pedagogic deschis. Este valorificată, în mod special, în
construcția planului de învățământ, a programelor şcolare, a activității cadrelor didactice (pe
trepte, an și semestru școlar, capitole, lecții etc.). Permite o regrupare a obiectivelor instruirii din
perspectiva factorilor de politică a educației implicați în proiectarea acestora, la nivel de
finalități microstructurale ale procesului de învățământ.
A) Obiectivele generale şi specifice ale procesului de învățământ sunt elaborate pe baza
unor decizii de politică a educaţiei stabilite la scara sistemului de învățământ, de factorii

42
responsabili de proiectarea planului de învățământ și a programelor școlare. Sunt incluse în
documente curriculare valabile la scară socială – planul de învăţământ şi programele şcolare /
universitare – construite curricular în raport de finalităţile macrostructurale ale educației care
direcționează, teleologic, axiologic și prospectiv, proiectarea curriculară a finalităților
microstructurale ale instruirii realizabile, la nivel de obiective generale și specifice, în contextul
procesului de învățământ.
B) Obiectivele concrete ale procesului de învățământ sunt realizate de fiecare cadru
didactic, responsabil, la nivel de politică a educației, de operaționalizarea obiectivelor specifice
în contextul unor activități de instruire organizate formal (lecții etc.) sau / și nonformal
(consultații de microgrup și individuale, cercuri de specialitate, excursii didactice etc.). Sunt
incluse în documente de politică a educației, necesare în cadrul oricărei organizații școlare,
pentru planificarea activității de instruire a fiecărui cadru didactic pe trepte de învățământ, an
de învățământ, semestre școlare, unități de instruire / învățare, lecții etc.

4.2.1. Obiectivele generale ale educației / instruirii

(...) În calitate de finalităţi microstructurale ale educaţiei, obiectivele generale ale
instruirii vizează două situaţii pedagogice distincte, dar complementare: 1) stabilirea unui reper
valoric unitar necesar pentru realizarea procesului de învățământ, conform unui obiectiv general
al procesului de învățământ valabil în proiectarea oricărei activități de instruire; 2) definitivarea
criteriilor de elaborare a planului de învăţământ în raport de direcţiile strategice angajate
macrostructural, la nivelul scopurilor generale ale educaţiei.
1) Stabilirea unui reper valoric unitar pentru realizarea procesului de învăţământ.
Acest reper valoric unitar, la scara procesului de învățămînt: a) este analogic cu cel angajat
în construcția idealului educaţiei unitar; b) asigură elaborarea unui obiectiv general al
procesului de învățământ valabil în proiectarea oricărei activității de instruire.
(…) Un exemplu de obiectiv general al procesului de învăţământ, construit în raport de
dimensiunea de maximă generalitate şi abstractizare a idealului educaţiei postmoderne
(personalitatea deschisă, inovatoare), este cel care proiectează un anumit tip de învăţare –
învăţarea inovatoare / complexă, anticipativă, participativă, realizabilă la toate treptele și
disciplinele de învățământ (W.James Botkin, Mahdi Elmandjra, Mircea Malița, 1981, pp.26-71).
2) Definitivarea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ.

43
 Este realizabilă în raport de direcţiile strategice angajate macrostructural, la nivelul
scopurilor generale ale educaţiei… Criteriile propuse au valoare de obiective generale ale
instruirii angajate psihosocial în contextul procesului de învăţământ.
Obiectivele generale ale instruirii au un grad de generalitate situat imediat după cel
exprimat de obiectivul general al procesului de învăţământ. Angajează criteriile de proiectare a
planului de învățământ elaborate pedagogic prin acțiunea de direcționare a procesului de
învățământ determinată teleologic, axiologic și prospectiv la nivel macrostructural, de scopurile
generale, strategice, ale sistemului de învățământ.
Construcția curriculară a obiectivelor generale ale instruirii este realizată la cel mai înalt
nivel microstructural. Valorifică baza teleologică şi prospectivă a scopurilor generale ale
educaţiei angajate prin acțiunea de direcţionare a procesului de învăţământ. În această
perspectivă, obiectivele generale ale instruirii transpun la nivel microstructural – în formule
aproape identice - direcţiile generale asumate strategic, macrostructural, prin scopurile generale
ale educaţiei. Rezultă următoarele cinci obiective generale ale procesului de învățământ care vor
fi angajate psihosocial la nivel de criterii pedagogice necesare în proiectarea curriculară a
planului de învățământ și a programelor școlare:
a) conducerea managerială a procesului de învăţământ;
b) democratizarea procesului de învăţământ;
c) informatizarea procesului de învăţământ;
d) descentralizarea procesului de învăţământ;
e) flexibilizarea procesului de învăţământ la nivelul timpului şi a spaţiului pedagogic
necesar sau / și disponibil.
Într-o altă interpretare posibilă, obiectivele generale ale instruirii sunt construite în raport
de direcţiile valorice incluse în structura scopurilor generale ale educaţiei exprimate în termeni
de criterii de proiectare a planului de învăţământ în context general şi special (cazul reformelor
şcolare) (vezi George Văideanu, 1988, Cristea, Sorin, 2000):
a) abordarea sistemică – plan de învăţământ conceput unitar, structurat interdisciplinar,
deschis spre educaţia permanentă și spre autoeducație prin integrarea tuturor conţinuturilor şi
formelor generale ale educaţiei;
b) abordarea curriculară – plan de învăţământ centrat pe obiectivele specifice fiecărui nivel
de învăţământ, fiecărei trepte şcolare, fiecărui ciclu de instruire;

44
 c) abordarea psihologică – plan de învăţământ centrat pe aptitudinile şi atitudinile elevilor,
pe resursele lor cognitive şi noncognitive, tipice fiecărei vârste școlare și psihologice (...)
4.2.2. Obiectivele specifice ale educației / instruirii
(…) Definesc orientările valorice prospective, intermediare între obiectivele generale şi
obiectivele concrete. Din această perspectivă, obiectivele specifice sunt numite şi obiective
intermediare.
Construcția curriculară a obiectivelor specifice este realizată prin acţiunea de specificare
a obiectivelor generale. Au o sferă largă de aplicare la nivelul activității de instruire, organizată
în contextul procesului de învăţământ. Clasificarea lor la nivelul unor taxonomii, este realizabilă
pe baza mai multor criterii pedagogice distincte, dar și complementare:
1) Domeniile psihologice angajate prioritar în activitatea de instruire – obiective
specifice: a) cognitive; b) afective; c) psihomotorii.
2) Conţinuturile generale ale educaţiei – obiective specifice: a) educaţiei morale; b)
educației intelectuale; c) educației aplicate (tenhnologice, profesionale); d) educației estetice; e)
educației psihofizice.
3) Formele generale ale educaţiei – obiective specifice: a) educaţiei / instruirii: formale;
b) educației / instruirii nonformale; c) educației formale și nonformale care valorifică resursele
educației / instruirii informale.
4) Nivelurile şi treptele de învăţământ – obiective specifice învăţământului: a) primar
(preşcolar, şcolar); b) secundar (inferior / gimnazial; superior / liceal, profesional); c) terţial,
universitar (licenţă, master, doctorat);
5) Conţinuturile particulare ale instruirii – obiective specifice pe: a) arii curriculare /
grupuri de discipline de învăţământ; b) discipline de învăţământ; c) module de studiu; d)
capitole; e) unităţi de instruire – concepute monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar, transdisciplinar etc.
Datorită sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice există tendinţa avansării unor
obiective intermediare orientate special în direcţia realizării tranziţiei pedagogice de la: a)
obiectivele generale spre anumite obiective specifice; b) obiectivele specifice spre anumite
obiective concrete.
A) Tranziția pedagogică de la obiectivele generale spre anumite obiective specifice poate
fi realizată prin intermediul unor obiective denumite convențional obiective-cadru . Obiectivele-

45
cadru reprezintă obiectivele specifice ale unei discipine de învățământ, realizabile în cadrul unei
trepte de învățământ sau / și în cadrul unui an de învățământ.
B) Tranziția pedagogică de la anumite obiective specifice spre obiectivele concrete ale
unei anumite activități de instruire (lecții etc.) poate fi realizată prin intermediul unor obiective
denumite convențional obiective de referință. Obiectivele de referință reprezintă, de fapt,
anumite obiective cu referință la anumite secvențe de instruire, cu caracter mai restrâns, în plan
temporal (semestre școlare, săptămâni școlare) și spațial (module de studiu, capitole), care permit
elaborarea corectă a obiectivelor concrete prin acțiunea de operaționalizare, realizabilă în
context didactic determinat.
Aceste două categorii speciale de obiective specifice, angajabile ca obiective intermediare
(între obiectivele generale și anumite obiective specifice; între anumite obiective specifice și
obiectivele concrete ale unei activități de instruire) pot fi propuse (de proiectanții programelor
școlare) și valorificate (de proiectanții activităților didactice / lecțiilor etc.) la nivelul oricărei
discipline de învățământ, planificată curricular în cadrul oricărei trepte de învățământ, în
contextul deschis al procesului de învățământ.

4.2.3. Obiectivele concrete ale educației / instruirii

Sunt finalităţi microstructurale ale activităţii de educație / instruire proiectate în contextul
procesului de învăţământ prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice, legitimate
pedagogic în programele școlare. Din această perspectivă, obiectivele concrete sunt numite şi
obiective operaționale.
Construcția curriculară a obiectivelor concrete este realizată de fiecare profesor, la nivelul
activității de instruire (lecții etc.), prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice
incluse în programele școlare, exprimate în termeni psihologici (de competențe) și sociali (de
conținuturi de bază) (…) O astfel de activitate (…) necesară fiecărui profesor, este concepută în
funcție de:
a) cerinţele impuse de obiectivele specifice, oficializate prin programele şcolare, obiective
specifice cu caracter obligatoriu, stabilite pe an de învățământ, semestru școlar, modul /
submodul de studiu, capitol, subcapitol, unitate de instruire, exprimate în termeni complementari,
de competențe și de conținuturi de bază;

46
 b) situaţia concretă determinată de relaţiile existente între activitatea de instruire
proiectată şi condiţiile şi resursele pedagogice existente la nivelul clasei de elevi, organizaţiei
şcolare, comunităţii educaţionale locale sau / și teritoriale.
Obiectivele concrete ale instruirii reprezintă, deci, acele finalităţi microstructurale
elaborate de educator (profesor) pentru realizarea unor activităţi de educaţie / instruire concrete
(lecţii etc.), în contextul deschis al procesului de învăţământ, într-un cadru spaţio-temporal
limitat (sală de clasă, laborator şcolar / universitar, cabinet şcolar / universitar; oră convențională
pentru lecţie, curs, seminar, activitate de laborator, cerc de specialitate, activitate educativă /
dirigenţie etc.).
Elaborarea finalităților microstructurale, la nivel de obiective concrete ale activității
didactice (lecției etc.), constituie o operă de creație pedagogică realizabilă de fiecare profesor
prin acțiunea de operaționalizare a obiectivelor specifice incluse în cadrul programei școlare.
Acțiunea de operaționalizare a obiectivelor specifice, obligatorii în cadrul programelor școlare,
solicită fiecărui profesor: a) respectarea unor cerințe normative unitare, determinate la nivelul
principiilor proiectării curriculare (centrarea asupra obiectivelor și a conținuturilor de bază;
valorificarea metodelor eficiente validate în situații concrete; individualizarea instruirii;
evaluarea continuă); b) adaptarea acestor cerințe unitare, la realitatea concretă a clasei de elevi,
abordată, frontal, grupal, individual, din perspectiva resurselor pedagogice, psihologice și sociale
existente, perfectibile în context deschis.
Acțiunea de operaționalizare a obiectivelor specifice trebuie abordată la nivel de model
didactic ideal, valorificabil de fiecare profesor în context pedagogic și social determinat, în
funcție de treapta și disciplina de învățământ reprezentată, de particularitățile clasei de elevi,
organizației școlare, comunității educaționale locale etc. (…)
…Funcția generală a acțiunii de operaționalizare a obiectivelor specifice vizează
optimizarea activității pedagogice creative a profesorului de elaborare a obiectivelor concrete la
nivelul interdependenței dintre: a) competențele psihologice, oficializate în cadrul programelor
școlare, ca repere valorice valabile pe termen mediu și lung; b) performanțele școlare punctuale
(disciplinare, intradisciplinare, interdisciplinare, pluri / multidisciplinare, transdisciplinare),
observabile și evaluabile pe termen scurt, la începutul, pe parcursul și la finalul activității de
instruire (lecției etc.).

47
 Structura de bază, a acțiunii de operaționalizare a obiectivelor specifice ale activității de
instruire (lecției) implică articularea logică a următoarelor operații pedagogice:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specifice, incluse în programele şcolare,
ca obiective psihologice (în termeni de competențe) și ca obiective de conținut (în termeni de
cunoștințe, deprinderi, strategii cognitive, atitudini – de bază);
b) prezentarea obiectivelor concrete ca sarcini de învăţare ale elevilor, realizabile în
termeni de performanţe observabile şi evaluabile în spațiul și timpul desfășurării activității de
instruire (lecției), pe baza unor criterii explicite, de ordin calitativ și cantitativ, raportabile la
competențele prevăzute în cadrul programei școlare, la nivel de obiective psihologice;
c) evidenţierea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea sarcinilor de învăţare în
spaţiul şi timpul concret al activităţii de referinţă (lecţie etc.);
d) evaluarea rezultatelor elevilor pe tot parcursul activităţii de instruire (lecţiei etc.) pe
baza criteriilor stabilite anterior, anunțate la începutul activității care susțin deciziile pedagogice
finale;
e) comunicarea deciziilor pedagogice finale, formale (note, calificative școlare) și / sau
nonformale (aprecieri verbale colective și individuale etc.), justificate pedagogic (pe baza
criteriilor anunțate la începutul activității de instruire / lecției etc.), însoțite de îndrumări
metodice, angajate prospectiv, în sens pozitiv…
…Obiectivele concrete sunt construite curricular prin operația complexă, de deducere a
acestora din obiectivele specifice ale activității de instruire (lecției etc.), oficializate în cadrul
programelor școlare, în termeni psihologici (la nivel de competențe) și sociali, de conținuturi de
bază (cunoștințe, deprinderi, strategii cognitive, atitudini cognitive – de bază). Această operație
complexă de deducere este realizată în raport de contextul concret existent, care implică: a)
situaţia reală a şcolii şi a clasei de elevi; b) calitatea resurselor pedagogice existente, disponibile
(informaţionale, umane, didactico-materiale); c) performanţele şcolare anterioare, evaluabile la
nivel frontal, (micro)grupal, individual.
Prezentarea obiectivelor concrete ca sarcini de învăţare ale elevilor este realizată în
termeni de performanţe, observabile și evaluabile pe tot parcursul activității de instruire (lecției),
pe baza unor criterii explicite, de ordin calitativ și cantitativ (integrate în structura obiectivelor
concrete), anunțate la începutul activității de instruire (lecției).

48
 Obiectivele concrete – raportabile la competențele prevăzute în cadrul programei școlare
(în termeni de obiective specifice psihologice valabile pe termen mediu și lung, în corelație cu
conținuturile de bază ale fiecărei discipline de învățământ) – sunt realizabile pe termen scurt în
spațiul și timpul activității de instruire (lecției). Acțiunile didactice docimologice implicate în
reglarea-autoreglarea activității de instruire (lecției) angajează evaluarea obiectivelor concrete: a)
ințială (la începutul activității de instruire / lecției); b) continuă (pe tot parcursul activității de
instruire / lecției); c) finală (la sfârșitul activității de instruire / lecției).
Evidenţierea resurselor pedagogice, necesare pentru realizarea sarcinilor de învăţare în
spaţiul şi timpul concret al activităţii de instruire (lecţiei etc.), angajează interacțiunea
permanentă a acestora necesară în context deschis.
Obiectivele concrete sunt realizabile, astfel, în raport de următoarele resurse pedagogice,
valorificabile în interacțiunea lor: a) conţinuturile de bază: concepte, deprinderi, strategii
cognitive, atitudini cognitive; modele-ideale (de definire, de analiză, de clasificare); axiome, legi,
principii, reguli; formule, date, informații punctuale etc. – cu valoare de „idei-ancoră”; b)
metodele, procedeele (tehnicile) şi mijloacele de instruire, necesare în situația concretă
existentă; c) condiţiile externe (organizare, material didactic etc.) şi interne (psihologice,
asigurate prin empatia pedagogică a profesorului care susține încrederea elevului în forţele
proprii).
Evaluarea rezultatelor elevilor pe tot parcursul activităţii de instruire (lecţiei etc.) este
realizată pe baza criteriilor stabilite anterior (integrate în structura fiecărui obiectiv concret),
anunțate la începutul activității de instruire (lecției).
Obiectivele concrete sunt implicate, astfel, în luarea deciziilor pedagogice finale corecte –
cu caracter formal (note, calificative şcolare etc.) sau / și nonformal (aprecieri verbale, simbolice
etc.) – susținute cumulativ prin valorificarea deciziilor pedagogice anterioare, parțiale, inițiale
(stabilite la începutul activității de instruire / lecției) și continue (stabilite pe tot parcursul
activității de instruire / lecției), cu caracter formal (prin note, calificative şcolare etc.) sau / și
nonformal (aprecieri verbale, simbolice etc.).
Comunicarea deciziilor pedagogice finale, formale (note, calificative școlare) și / sau
nonformale (aprecieri verbale, simbolice etc., colective și individuale etc.) sunt: a) justificate
pedagogic (pe baza criteriilor anunțate la începutul activității de instruire / lecției etc.); b) însoțite
de îndrumări metodice, angajate prospectiv, în sens pozitiv.

49
 Obiectivele concrete sunt valorificate, astfel, ca factor de reglare-autoreglare a activității
de instruire (lecției), realizabil prin comunicarea deciziilor pedagogice finale în termeni de
prognoză pozitivă, bazată pe îndrumările metodice propuse de profesor în vederea anticipării
unor rezultate superioare celor actuale, obținute la sfârșitul activității de instruire (lecției).

CURSUL NR. 9
SĂPTAMÂNA 13-19 APRILIE
(FACTULTATEA DE DREPT, JOI, 16 APRILIE 2020
FACULTATEA: MATEMATICĂ, DREPT, SĂPTAMÂNA 20-26 APRILIE)
CURRICULUMUL
CA TIP SUPERIOR DE PROIECT PEDAGOGIC,
aplicabil la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ

I) Componentele care asigură structura de funcționare a oricărui proiect curricular:

1. Finalitățile educației – orientează valoric, prospectiv, activitatea de educație la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ:
a) finalitățile macrostructurale ale sistemului de învățământ: idealul educației – definește
tipul de personalitate necesar societății pe termen lung; scopurile generale ale educației /
instruirii, definesc direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului și a procesului de învățământ,
pe termen lung și mediu;
b) finalitățile microstructurale ale procesului de învățământ: obiectivele generale,
valabile pe termen lung și mediu; obiectivele specifice, valabile pe termen mediu și scurt, definite
în termeni psihologici (de competențe generale și specifice) și de conținuturi de bază, fixate
pedagogic la nivel de plan de învățământ (arii curriculare; materii școlare, construite disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar, pluri/multidisciplinar, transdisciplinar) și de programe școlare,

50
pe trepte și ani de învățământ (cunoștințe de bază: teoretice / concepte, modele, axiome, legi,
principii, formule, date esențiale; aplicative / deprinderi și priceperi-strategii cognitive, necesare
pentru sesizarea și rezolvare de probleme și de situații-problemă; obiectivele concrete, elaborate
de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale capitolului, temei, unității de
instruire / învățare alcătuită din 2-5 lecții) valabile pe termen scurt (în spațiul și timpul unei lecții
etc.), definite la nivel de performanțe observabile și evaluabile pe parcursul lecției, raportate
permanent la competențe specifice, care pot fi dobândite pe termen mediu (după parcurgerea
unei unități de instruire / învățare, unei teme, unui capitol, unui semestru sau chiar an de studiu).
2) Conținuturile de bază, selecționate și ordonate pedagogic în funcție de finalitățile
sistemului și ale procesului de învățământ, la nivel de:
a) reformă curriculară a sistemului de învățământ, care implică schimbarea inovatoare la
nivel de finalități (ideal și scopuri generale, strategice; obiective generale / pentru tot sistemul de
învățământ și specifice / pe trepte de învățământ) – structură de organizare (pe trepte de
învățământ, cu fixarea duratei școlii generale de bază, care include învățământul primar și
învățământul secundar inferior / gimnazial) – conținut al procesului de învățământ centrat asupra
curriculumului comun, determinat de durata școlii generale - obligatorii, „curriculum comun”
(„core curriculum”( aflat la baza construcției curriculare a planului de învățământ (în calitate de
„trunchi comun” sau de „soclu comun de cultură generală”;
b) modele pedagogice-ideale necesare pentru construcția curriculară a proiectului de
reformă a sistemului de învățământ, a planului de învățământ, a programelor, manualelor și
auxiliarelor școlare, a planificării calendaristice a cadrului didactic (la nivel de treaptă de
învățământ, an și semestru școlar, modul / submodul de studiu, capitol, temă, unitate de instruire /
învățare, lecție etc. – realizabile prin activitatea de cercetare pedagogică fundamentală
c) plan de învățământ, construit curricular: arii curriculare, organizate pedagogic pe
baza tipului de cunoaștere / confirmat academic (științific etc.) sau de inteligență, confirmat
psihologic, distribuite echilibrat în timpul pedagogic disponibil pentru învățământul școlar
(primar și secundar / gimnazial, liceal și profesional); materii școlare, integrate în aria
curriculară de referință, care pot fi elaborate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
pluri/multidisciplinar, transdisciplinar;
d) programe școlare, construite curricular, pe trepte și ani de învățământ, raportate la
competențele vizate în cadrul ariei curriculare de referință, în funcție de care sunt selectate și

51
ordonate pedagogic cunoștințele de bază necesare raportate la specificul epistemologic al
materiei școlare și la vârsta psihologică a elevului, teoretice (concepte, modele de cunoaștere,
axiome, legi, principii, formule, date esențiale și practice (deprinderi și priceperi / strategii
cognitive valorificabile în sesizarea și rezolvarea de probleme și de situații-problemă), susținute
prin valori pedagogice generale (binele moral, adevărul științific, utilitatea adevărului științific
aplicat; frumosul din artă, natură, societate; sănătatea psihică și fizică) și atitudini psihologice
(afective, motivaționale, volitive, caracteriale) pozitive față de cunoștințele asimilate și
interiorizate, utilizabile în context deschis;
e) metodici de specialitate / manuale ale profesorului construite curricular în perspectiva
eficientizării activității profesorului de proiectare curriculară a materiei școlare la nivel de treaptă
de învățământ, an de învățământ, semestru și capitol școlar, temă și unitate de instruire / învățare,
lecție etc.;
f) manuale și auxiliare școlare ale elevului, construite curricular în funcție de obiectivele
generale și specifice, definite la nivel de programe școlare (pe trepte și ani de învățământ), în
perspectiva eficientizării acțiunilor fiecărui elev de învățare / autoînvățare și de evaluare /
autoevaluare continuă eficientă, autonomă, independentă – autoperfectibilă în context școlar
(formal) și nonformal (extrașcolar), de studiu individual (și în microgrup) intensiv și extensiv, în
condiții psihologice de receptare a sarcinilor didactice, de asimilare și interiorizare a
cunoștințelor de bază (necesare pentru îndeplinirea sarcinilor didactice, prin acomodarea noilor
cunoștințe asimilate la cunoștințele asimilate anterior), de valorificare a cunoștințelor
interiorizate în noi contexte didactice și extradidactice.
3) Metodele de educație (morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psiho-fizică) și de
instruire – metode didactice definite, clasificate și analizate de teoria generală a instruirii /
(didactica generală), știință pedagogică fundamentală construită curricular ca subteorie a teoriei
generale a educației – vezi metodele didactice bazate predominant pe: a) acțiunea de comunicare
verbală (expozitivă, dialogată); scrisă, cu sine; b) acțiunea de cercetare a realității: directă
(observația, experimentul, studiul documentelor istorice etc.), indirectă (descoperirea,
demonstrația, modelarea, problematizarea); c) acțiunea practică: reală (exercițiul algoritmic –
euristic), simulată (jocul didactic etc.); d) acțiunea de învățare raționalizată (algoritmizarea,
instruirea programată, instruirea asistată de calculator)

52
 4) Evaluarea, proiectată conform finalităților educației / instruirii, stabilite la nivel de
sistem și de proces de învățământ, realizată pe termen lung, mediu și scurt, prin strategiile de
evaluare: inițială / diagnostică și predictivă; continuă / formativă, autoformativă; finală /
sumativă, cumulativă, care integrează în structura lor de acțiune anumite metode și procedee
didactice, forme de organizare a instruirii, stiluri pedagogice / manageriale, didactice și socio-
afective – abordate și valorificate din perspectivă predominant docimologică.

Conținuturile de bază Metodele de educație

(cunoștințele teoretice și
procedurale, susținute
valoric și atitudinal
1. Finalitățile
(idealul, scopurile
generale ale educației)
Evaluarea activității
proiectată conform
finalităților educației /
instruirii
(morală, intelectuală,
tehnologică, estetică,
psiho-fizică) și de
instruire
educației / instruirii
(obiectivele generale,
specifice, concrete ale
educației / instruirii
la nivel de sistem și de
proces de învățământ
(inițială, continuă,, finală)

II. Variabilele care intervin în realizarea-dezvoltarea oricărui proiect curricular în

context deschis:
1. Variabile cu caracter obiectiv la nivel de:
1.1. Sistem social / sistem de educație / sistem de învățământ: nivelul calitativ al
economiei și al naturii, al vieții culturale, politice și comunitare (locale, naționale etc.); structura
de organizare a sistemului de învățământ, pe niveluri, trepte, cicluri, ani.
1.2. Proces de învățământ / activități concrete de educație / instruire:
a) resursele pedagogice existente: informaționale (modelul de curriculum adoptat social:
academic, experiențial, centrat pe elev, centrat pe reconstrucția socială); umane (calitatea
elevilor, formarea inițială și continuă a profesorilor), (didactico-materiale (spațiul și timpul
pedagogic – disponibile), financiare (naționale, teritoriale, locale);
b) formele de organizare, determinate de societate: instruirea formală pe niveluri și trepte
de învățământ; instruirea frontală
2. Variabile cu caracter subiectiv la nivel de:
2.1. Sistem social / de educație / învățământ:
a) ideologia pedagogică promovată (direct sau indirect);

53
 b) etosul socio-educațional comunitar (național etc.);
2.2. Proces de învățământ / activități concrete de educație / instruire:
a) climatul educațional existent la nivel de organizație școlară și de clasă de elevi
b) formele de organizare a instruirii (particulare: pe microgrupe, individuale; tipul și
varianta de lecție) inițiate de profesor;
c) stilurile pedagogice promovate de profesor: manageriale, didactice (de predare, de
învățare, de evaluare), socio-afective, cognitive etc.

BIBLIOGRAFIE . CURS 9
I. Sorin Cristea, Curriculumul ca tip superior de proiect pedagogic, în Tribuna
Învățământului, Tribuna Învățământului, Nr. 4-5, Serie nouă, Aprilie-Mai, Ediția
Online, în curs de apariție

CURRICULUMUL
CA TIP SUPERIOR DE PROIECT PEDAGOGIC,

Teoria generală a curriculumului are ca sferă de referință proiectarea educației și a

instruirii la scara întregului sistem și proces de învățământ, realizată la nivelul interdependenței
pedagogice dintre cerințele de formare-dezvoltare a educatului, psihologice (definite în termeni
de competențe generale și specifice) și sociale (definite în termeni de conținuturi de bază,
validate de societate, la diferite intervale de timp). Funcția sa epistemologică fundamentală este
cea de construcție unui nou tip de proiect pedagogic, superior prin durabilitatea și flexibilitatea
structurii sale de bază, adaptabilă permanent la condiții de realizare-dezvoltare a educației și a
instruirii, aflate în continuă schimbare, în contextul deschis al sistemului și al procesului de
învățământ.
Durabilitatea structurii de bază a proiectului pedagogic curricular este evidentă la
nivelul unității dintre finalitățile educației / instruirii concepute la diferite niveluri de referință

54
(ale sistemului și ale procesului de învățământ) și conținuturile care permit îndeplinirea acestora
pe termen lung, mediu și scurt prin asimilarea, interiorizarea și valorificarea optimă a
cunoștințelor esențiale, teoretice (a ști) și aplicative (a ști să faci) care susțin formarea-
dezvoltarea competenței educatului de a fi și de a deveni permanent, cu posibilitatea
(auto)transformării sale, în timp, în propriul său educator / autoeducator.
Flexibilitatea structurii de bază a proiectului pedagogic curricular este necesară la
nivelul soluțiilor posibile pentru adaptarea la condițiile de schimbare inerente în context deschis,
care solicită acțiuni eficiente, realizabile prin metode de educație și de instruire și prin strategii
de evaluare, care valorifică resursele pe care le oferă formele de organizare a activității,
generale (educația / instruirea formală – nonformală), particulare (instruirea frontală –
microgrupală – individuală) și concrete (lecția mixtă etc.) și stilurile pedagogice disponibile
(manageriale; cognitive și noncognitive; didactice / de predare, învățare, evaluare; socio-
afective).
Curriculumul, ca tip superior de proiect pedagogic, este aplicabil la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de învățământ, în conceperea reformei învățământului, în
reconstrucția planului de învățământ, a programelor, manualelor și auxiliarelor școlare, dar și a
documentelor de planificare ale profesorului care vizează activitatea realizată în cadrul unei
trepte școlare, pe an și semestre de învățământ, pe capitole și unități de instruire / învățare, pe
lecții etc. În toate situațiile evocate, curriculumul are calitatea unui proiect pedagogic, superior
prin capacitatea sa de concepere și realizare a educației la nivel global și deschis.
Calitatea superioară de proiect pedagogic global este probată la nivelul componentelor
care asigură structura de funcționare a curriculumului la scara întregului sistem și proces de
învățământ: a) finalitățile educației; b) conținuturile generale ale educației; c) metodele de
educație și de instruire; d) evaluarea educației și a instruirii / în contextul sistemului și al
procesului de învățământ (evaluarea de sistem și evaluarea de proces).
a) Finalitățile educației orientează valoric și prospectiv activitatea pedagogică de
educație și de instruire la nivel de sistem (prin idealul educației și scopurile generale ale
educației) și de proces (prin obiectivele generale, specifice și concrete ale educației / instruirii).
b) Conținuturile generale ale educației (morale, științifice, tehnologice, estetice și
psihofizice) asigură substanța axiologică a materiilor școlare, raportate la valorile pedagogice
generale (binele moral; adevărul științific; utilitatea adevărului științific aplicat; frumosul din

55
artă, natură, societate; sănătatea psihică și fizică), integrate în planul de învățământ, realizabile
în contextul fiecărei trepte de învățământ, pe baza programelor școlare anuale, în funcție de care
sunt elaborate manualele școlare.
c) Metodele de educație (morală, științifică / intelectuală, tehnologică, estetică,
psihofizică) sunt valorificate în procesul de învățământ, în mod special la nivel de metode de
instruire sau de învățământ (didactice), implicate predominant în realizarea conținuturilor
științifice / intelectuale ale educației, la toate treptele și materiile școlare (și universitare)
d) Evaluarea educației și a instruirii este realizată conform finalităților sistemului de
educație / învățământ (idealului educației și scopurilor generale ale educației) și ale procesului
de învățământ (obiectivelor generale, specifice și concrete / operaționale), prin implicarea unor
strategii de evaluare inițială (cu funcție specifică, diagnostică și predictivă), continuă (cu funcție
specifică, formativă și autoformativă) și finală (cu funcție specifică, sumativă / cumulativă) –
angajate pedagogic pe termen lung și mediu, dar și scurt (în cadrul fiecărei lecții etc.).
Calitatea superioară de proiect pedagogic deschis este probată la nivelul variabilelor cu
caracter obiectiv și subiectiv care intervin în context extern și intern.
Variabilele cu caracter obiectiv intervin în context extern și intern.
În context extern deschis, variabilele cu caracter obiectiv reflectă condițiile existente în
societate, la nivel cultural și economic, politic și comunitar, dar și natural (populație, climă,
geografie, ecologie, sănătate etc.) care favorizează sau nefavorizează, în diferite grade, proporții,
nuanțe etc., realizarea-dezvoltarea proiectelor pedagogice de tip curricular.
În context intern deschis, variabilele cu caracter obiectiv reflectă condițiile existente în
cadrul procesului de învățământ, la nivel de: a) resurse pedagogice disponibile (informaționale,
umane, didactico-materiale, financiare) care favorizează sau nefavorizează, în diferite grade,
proporții, nuanțe etc., realizarea-dezvoltarea proiectelor pedagogice de tip curricular; b) forme
de organizare a educației / instruirii, determinate social, cu referință specială la instruirea
formală (conform orarului școlar) și la instruirea frontală (cu clasa de elevi).
Variabilele cu caracter subiectiv, intervin, de asemenea, în context extern și intern.
În context extern, variabilele cu caracter subiectiv, care intervin la nivel de sistem social /
sistem de educație / sistem de învățământ, sunt cele care creează și întrețin o anumită ambianță
educațională, generată de ideologiile pedagogice promovate direct (prin curriculumul formal și

56
nonformal) și indirect (prin curriculumul informal, subliminal, difuz, ascuns), inclusiv prin
etosul socio-educațional degajat de familie, de comunitatea locală, națională etc.
În context intern, variabilele cu caracter subiectiv sunt cele care intervin la nivel de : a)
proces de învățământ – climatul educațional existent în școală, în clasă de elevi; b) activități
concrete (lecții etc.) – formele de organizare a instruirii (pe microgrupe, individuală; tipul și
varianta de lecție) inițiate de profesor – stilurile pedagogice promovate de profesor (manageriale,
cognitive-noncogitive, didactice, socio-afective).

I) Componentele care asigură structura de funcționare a oricărui proiect pedagogic

curricular asigură caracterul global al acestuia, confirmat în context deschis la nivelul
interdependenței pedagogice necesară între finalitățile educației – conținuturile educației –
metodele de educație – evaluarea educației.
1. Finalitățile educației orientează valoric, prospectiv, activitatea de educație la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
1.1. Finalitățile macrostructurale ale sistemului de învățământ:
A) Idealul educației – definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung.
În contextul istoric al societății informaționale, bazată pe cunoaștere, la nivel de politică a
educației, este promovat idealul personalității deschise, autonome, inovatoare, conceput
axiologic și prospectiv, pe termen lung (care poate fi delimitat convențional în cadrul a două
cicluri complete de educație și instruire formală).
B) Scopurile generale ale educației / instruirii – definesc direcțiile strategice de
dezvoltare a sistemului și a procesului de învățământ, pe termen lung și mediu, care poate fi
delimitat convențional la nivelul unui ciclu complet de educație și instruire formală. În contextul
societății informaționale, bazată pe cunoaștere, scopurile generale ale educației sunt construite
prin analiza prospectivă a modului în care tendința generală pozitivă de evoluție a sistemului
social global (economic, politic, cultural, comunitar, natural) este reflectată specific (pedagogic)
la nivelul direcțiilor strategice de dezvoltare a sistemului de învățământ, în mod implicit și a
procesului de învățământ. O astfel de analiza prospectivă solicită resursele superioare proprii
cercetării pedagogice fundamentale. Ea asigură elaborarea și definirea conceptuală a unor
scopuri generale ale educației / instruirii care vizează: conducerea managerială,
democratizarea, informatizarea, descentralizarea, flexibilizarea – sistemului de învățământ.

57
Aceste scopuri generale au valoare de criterii strategice angajate în luarea deciziilor majore de
politică a educației care vizează structura sistemului de învățământ și construcția curriculară a
planului de învățământ.
1.2. Finalitățile microstructurale ale procesului de învățământ reprezintă orientările
valorice, prospective ale activității de educație / instruire definite prin obiectivele generale,
specifice și concrete (operaționale).
A) Obiectivele generale, valabile pe termen lung și mediu, sunt definite în termeni
psihologici, de competențe generale aflate la baza planului de învățământ, care include arii
curriculare și materii școlare (care pot fi concepute disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar /multidisciplinar, transdisciplinar).
B) Obiectivele specifice, valabile pe termen mediu și scurt, sunt definite în termeni
psihologici (de competențe specifice) și de conținuturi de bază, fixate pedagogic la nivel de plan
de învățământ (distribuite pe trepte de învățământ) și de programe școlare (distribuite pe trepte
și ani de învățământ), conținuturi de bază care includ cunoștințe de bază, teoretice (concepte,
modele, axiome, legi, principii, formule, date esențiale) și aplicative (deprinderi și priceperi /
strategii cognitive, necesare pentru sesizarea și rezolvare de probleme și de situații-problemă),
susținute prin atitudini (afective, motivaționale, volitive, caracteriale) și valori (pedagogice
generale și specifice fiecărui domeniu de cunoaștere, vârstă psihologică și școlară etc.)
C) Obiectivele concrete, valabile pe termen scurt, sunt elaborate de profesor prin
operaționalizarea obiectivelor specifice (ale capitolului, temei; unității de instruire / învățare –
alcătuită din 2-5 lecții). Obiectivele concrete (operaționale) sunt definite la nivel de performanțe
observabile și evaluabile pe parcursul lecției (în spațiul și timpul unei lecții etc.). Sunt raportate
permanent la competențe specifice, care pot fi dobândite pe termen mediu după parcurgerea unei
unități de instruire / învățare, unei teme, unui capitol, după un semestru sau chiar după un an de
studiu.
2) Conținuturile de bază sunt selecționate și ordonate pedagogic în funcție de finalitățile
sistemului și ale procesului de învățământ, la nivel de reformă curriculară (a sistemului de
învățământ), de modele-ideale (care trebuie elaborate prin resursele proprii cercetării pedagogice
fundamentale), de plan de învățământ, de programe, manuale și auxiliare școlare, de proiecte de
lecție etc.

58
 A) Reforma curriculară a sistemului de învățământ implică schimbarea inovatoare la
nivel de: a) finalități (ideal și scopuri generale, strategice; obiective generale / pentru tot sistemul
de învățământ și specifice / pe trepte de învățământ) – b) structură de organizare (pe trepte de
învățământ, cu fixarea duratei școlii generale de bază, care include învățământul primar și
învățământul secundar inferior / gimnazial) – c) conținut al procesului de învățământ centrat
asupra curriculumului comun, determinat de durata școlii generale – obligatorii, „curriculum
comun” / „core curriculum”, aflat la baza construcției curriculare a planului de învățământ, în
calitate de „trunchi comun” sau de „soclu comun de cultură generală”.
B) Modelele-ideale, care trebuie elaborate la nivel de cercetare pedagogică
fundamentală, sunt necesare pentru construcția curriculară a proiectului de reformă a sistemului
de învățământ, a planului de învățământ, a programelor, manualelor și auxiliarelor școlare, a
planificării calendaristice a cadrului didactic (cu referință la: treapta de învățământ, an și
semestru școlar, modul / submodul de studiu, capitol, temă, unitate de instruire / învățare, lecție
etc.).
C) Planul de învățământ, construit curricular include: a) ariile curriculare, organizate
pedagogic pe baza tipului de cunoaștere / confirmat academic (științific etc.) sau de inteligență,
confirmat psihologic, distribuite echilibrat în timpul pedagogic disponibil pentru învățământul
școlar (primar și secundar / gimnazial, liceal și profesional); b) materiile școlare, integrate în
aria curriculară de referință, care pot fi elaborate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar / multidisciplinar, transdisciplinar, cu precizarea numărului de ore necesare
anual și a formelor de organizare a instruirii și a evaluării
D) Programele școlare, construite curricular, pe trepte și ani de învățământ sunt
raportate la competențele vizate în cadrul ariei curriculare de referință, în funcție de care sunt
selectate și ordonate pedagogic cunoștințele de bază necesare, determinate în funcție de
specificul epistemologic al materiei școlare și de vârsta psihologică a elevului: a) teoretice
(concepte, modele de cunoaștere, axiome, legi, principii, formule, date esențiale; b) practice
(deprinderi și priceperi / strategii cognitive necesare pentru sesizarea și rezolvarea de probleme
și de situații-problemă) – ambele susținute prin valori pedagogice generale (binele moral,
adevărul științific, utilitatea adevărului științific aplicat; frumosul din artă, natură, societate;
sănătatea psihică și fizică) și atitudini psihologice (afective, motivaționale, volitive, caracteriale)
pozitive față de cunoștințele de bază asimilate și interiorizate, utilizabile în context deschis.

59
 E) Metodicile de specialitate / manualele profesorului sunt construite curricular în
perspectiva eficientizării activității profesorului de proiectare curriculară a materiei școlare la
nivel de treaptă de învățământ, an de învățământ, semestru și capitol școlar, temă și unitate de
instruire / învățare, lecție etc.;
F) Manualele și auxiliarele școlare ale elevului sunt construite curricular în funcție de
obiectivele generale și specifice, definite la nivel de programe școlare (pe trepte și ani de
învățământ), în perspectiva eficientizării acțiunilor, fiecărui elev, de învățare / autoînvățare și de
evaluare / autoevaluare continuă autonomă, independentă – autoperfectibilă în context școlar
(formal) și nonformal (extrașcolar), în condiții psihologice de studiu individual (și în microgrup)
intensiv și extensiv, de receptare a sarcinilor didactice, de asimilare și interiorizare a
cunoștințelor de bază (necesare pentru îndeplinirea sarcinilor didactice, prin acomodarea noilor
cunoștințe asimilate la cunoștințele asimilate anterior) și valorificarea acestora în diferite
contexte didactice și extradidactice.
G) Proiectele curriculare ale lecției (ca formă principală de organizare activității de
instruire în contextul deschis al procesului de învățământ) implică:
a) organizarea curriculară a resurselor pedagogice existente / disponibile
(informaționale, umane, didactico-materiale, financiare): tema – subiectul lecției; formele de
organizare determinate social (instruirea frontală, cu clasa de elevi), inițiate de profesor (instruire
pe microgrupe, instruire individuală); tipul de lecție (lecția mixtă etc.), varianta de lecție (în
funcție de standardele minime – medii – maxime de îndeplinire a obiectivelor concrete stabilite,
în raport de calitatea resurselor pedagogice existente / disponibile);
b) planificarea curriculară a activității:
– scopul general al lecției (conform tipului de lecție și obiectivelor / competențelor
specifice ale temei, capitolului, unității de instruire / învățare);
– obiectivele concrete (operaționale) elaborate de profesor prin operaționalizarea
scopului general, definite în termeni de performanțe, realizabile de elevi prin sarcini concrete /
(2-5) observabile și evaluabile pe tot parcursul lecției, până la sfârșitul lecției;
– cunoștințele de bază (teoretice și aplicative) necesare pentru îndeplinirea obiectivelor
concrete (operaționale) raportate la scopul general al lecției, susținute atitudinal (motivațional,
afectiv, volitiv, caracterial) și valoric (moral, științific, tehnologic, estetic, psihifizic);

60
 – metoda de bază (stabilită conform tipului lecției, scopului general și obiectivelor
concrete) care propune calea de învățare / autoînvățare eficientă la nivelul întregii clase de elevi,
susținută de mai multe procedee / tehnici didactice (propuse pentru a sprijini metoda de bază, în
cadrul unor secvențe sau pentru a o înlocui dacă metoda de bază propusă de profesor eșuează /
nu este preluată de clasa de elevi);
– strategia de evaluare: inițială (diagnostică și predictivă), continuă (formativă,
autoformativă), finală (sumativă, cumulativă) care integrează în structura sa metoda de bază și
procedeele didactice (abordate docimologic, ca metode de evaluare clasice – alternative), forma
de organizare a instruirii (abordată docimologic), stilurile pedagogice (manageriale, cognitive-
noncognitive, didactice, socio-afective) (abordate docimologic).
c) implementarea lecției planificate, realizată-dezvoltată în context deschis, cu
respectarea unor principii (psihologice: captarea atenției, motivarea optimă; sociologice:
egalizarea șanselor de reușită ale tuturor elevilor clasei, generalizarea succesului școlar
minim/mediu/maxim; pedagogice: optimizarea corelației profesor-elev, optimizarea mesajului
pedagogic la nivelul corelației informare – formare-dezvoltare pozitivă) și distribuirea logică și
pedagogică a acțiunilor necesare în timp determinat (50 minute):
- organizarea clasei de elevi;
- comunicarea pedagogică a scopului general și a obiectivelor concrete (operaționale) ale
lecției, cu evidențierea criteriilor de evaluare (calitativă – cantitativă / standarde minime – medii
– maxime), urmărite pe tot parcursul lecției, până la sfârșitul lecției;
- evaluarea inițială, cu funcție diagnostică și predictivă (realizată prin evaluare verbală /
frontală – scrisă, practică / pe microgrupe, individuală;
- predarea-învățarea-evaluarea continuă / formativă (actualizarea cunoștințelor de bază
necesare la „lecția nouă”; activarea metodei de bază la nivelul întregii clase; elaborarea schemei
finale a lecției și prezentarea sa în formă clasică / tablă sau bazată pe resursele calculatorului;
stabilirea temei pentru acasă, care poate fi îndeplinită, la nivel minim, mediu, maxim, de toți
elevii clasei, în timp pedagogic determinat, cu respectarea cerințelor de igienă a învățării,
confirmate în plan psihologic);
- evaluarea finală: nonformală (a clasei de elevi), formală (cu note / calificative, stabilite
individual, comunicate, justificate pedagogic și însoțite de îndrumări metodice pentru

61
perfecționarea, corectarea, ajustarea, restructurarea acțiunilor de învățare / autoînvățare viitoare);
prezentarea „liniei de perspectivă” a clasei de elevi.
3) Metodele de educație (morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică) sunt
valorificate, în mod special, la nivelul metodelor de instruire – metodele didactice definite,
clasificate și analizate de teoria generală a instruirii / didactica generală, știință pedagogică
fundamentală construită curricular ca subteorie a teoriei generale a educației. La acest nivel, în
contextul procesului de învățământ sunt valorificate metodele didactice bazate predominant pe:
a) acțiunea de comunicare verbală (expozitivă, dialogată); scrisă, cu sine; b) acțiunea de
cercetare a realității: directă (observația, experimentul, studiul documentelor istorice etc.),
indirectă (descoperirea, demonstrația, modelarea, problematizarea); c) acțiunea practică: reală
(exercițiul algoritmic – euristic), simulată (jocul didactic etc.); d) acțiunea de învățare
raționalizată (algoritmizarea, instruirea programată, instruirea asistată de calculator).
4) Evaluarea, proiectată conform finalităților educației / instruirii, stabilite la nivel de
sistem și de proces de învățământ este realizată pe termen lung, mediu și scurt, prin strategiile de
evaluare: inițială / diagnostică și predictivă; continuă / formativă, autoformativă; finală /
sumativă, cumulativă. Aceste strategii integrează în structura lor de acțiune anumite metode și
procedee didactice, forme de organizare a instruirii, stiluri pedagogice (manageriale, cognitive-
noncognitive, didactice și socio-afective) – abordate și valorificate predominant din perspectivă
docimologică.

II. Contextul deschis, extern și intern, în care este realizat-dezvoltat curriculumul ca

proiect pedagogic de tip superior. Include un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv și
subiectiv.
1. Contextul deschis extern în care este realizat-dezvoltat curriculumul ca proiect
pedagogic de tip superior, este generat de un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv și
subiectiv.
1.1. Contextul deschis extern include un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv
care intervin la nivel de sistem social / sistem de educație / sistem de învățământ, determinate
de: a) calitatea economiei și a naturii, a vieții culturale, politice și comunitare (locale, naționale
etc.); b) calitatea structurii sistemului de învățământ, de organizare (pe niveluri, trepte, cicluri,
ani), de conducere managerială, de distribuție a resurselor pedagogice, de relație cu societatea.

62
 1.2. Contextul deschis extern include un ansamblu de variabile cu caracter subiectiv
care intervin la nivel de proces de învățământ, determinate de: a) resursele pedagogice existente:
informaționale (modelul de curriculum adoptat social: academic, experiențial, centrat pe elev,
centrat pe reconstrucția socială); umane (calitatea elevilor și profesorilor / dependentă formarea
inițială și continuă), (didactico-materiale (spațiul și timpul pedagogic – disponibile), financiare
(naționale, teritoriale, locale); b) formele de organizare, impuse de societate: instruirea formală
pe niveluri și trepte de învățământ, cu o anumită durată și fizionomie; instruirea frontală, cu un
anumit număr de elevi (minimum – maximum), distribuiți, în funcție de vârsta psihologică, în
cadrul formal al grupei de preșcolari, ale clasei de elevi, al seriei de studenți etc.
2. Contextul deschis intern în care este realizat-dezvoltat curriculumul ca proiect
pedagogic de tip superior este generat de un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv și
subiectiv.
2.1. Contextul deschis intern include un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv,
care intervin la nivel de sistem social / sistem de educație / sistem de învățământ, condiționate
de: a) ideologia pedagogică promovată (direct sau indirect); b) etosul socio-educațional
comunitar (național etc.) – care generează o anumită ambianță educațională sau un anumit
climat educațional la scara întregii societăți și a școlii ca organizație socială, organizată la nivel
primar (preșcolar, școlar), secundar (gimnazial, liceal / profesional), superior / universitar
(licență – masterat – școală doctorală).
2.2. Contextul deschis intern include un ansamblu de variabile cu caracter subiectiv
care intervin la nivel de proces de învățământ / activități concrete de educație și instruire,
condiționate de: a) climatul educațional existent în cadrul fiecărei organizații școlare / clase
elevi etc.; b) formele de organizare a instruirii, inițiate de profesor (particulare: pe microgrupe,
individuale; tipul și varianta de lecție) inițiate de profesor; c) stilurile pedagogice, promovate de
profesor: manageriale, cognitive – noncognitive; didactice (de predare, de învățare, de evaluare),
socio-afective etc.

CURRICULUMUL CA PROIECT PEDAGOGIC SUPERIOR

aplicabil la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ
UN MODEL-IDEAL

2. Conținuturile de bază 3. Metodele de educație

(cunoștințele teoretice (morală, intelectuală,

63
 și aplicative, susținute tehnologică, estetică,
valoric și atitudinal psihofizică) și de
instruire

1. FINALITĂȚILE
(IDEALUL, SCOPURILE GENERALE ALE
EDUCAȚIEI / INSTRUIRII)
(OBIECTIVELE GENERALE, SPECIFICE, CONCRETE,
ALE EDUCAȚIEI / INSTRUIRII

4. Evaluarea activității proiectată conform

finalităților educației / instruirii
la nivel de sistem și de proces de învățământ
(strategia de evaluare: inițială / diagnostică și
predictivă; continuă / formativă, autoformativă;
finală / sumativă, cumulativă)

5. Contextul deschis extern și intern în care este realizat-dezvoltat curriculumul ca proiect

pedagogic superior, care include un ansamblu de variabile, cu caracter obiectiv și subiectiv:
A. Contextul deschis extern, determinat de:
a) calitatea economiei și naturii (mediului), a vieții culturale, politice și comunitare, reflectată la
nivel de sistem social / sistem de educație / sistem de învățământ;
b) calitatea structurii sistemului de învățământ (de organizare pe niveluri și trepte de învățământ;
de conducere managerială; de distribuție a resurselor pedagogice; de relație cu societatea);
c) resursele pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) existente sau
disponibile;
d) formele de organizare formală a educației și a instruirii impuse de societate pe niveluri și trepte
de învățământ; educația / instruirea frontală (pe grupe de preșcolari, pe clase de elevi etc.)
B. Contextul deschis intern, condiționat de:
a) ideologia pedagogică promovată direct sau indirect (vezi modelul curriculumului academic,
curriculumului experiențial, curriculumului centrat pe elev, curriculumului centrat pe reconstrucția
socială);
b) etosul socio-educațional comunitar / ambianța educațională, climatul educațional general;

64
 c) climatul educațional al fiecărei organizații școlare, al fiecărei clase de elevi etc.;
d) formele de organizare a educației / instruirii inițiate de profesor (instruirea pe microgrupe,
individuală; lecțiile de diferite tipuri și variante);
e) stilurile pedagogice inițiate de profesor (manageriale; cognitive-noncognitive; didactice / de
predare, de învățare, de evaluare; socio-afective).

Rezolvarea contradicției, persistentă de decenii, între expansiunea „practicii

curriculumului” și inexistența unei teorii generale a curriculumului, maturizată și validată
epistemologic, este posibilă prin implicarea cercetării pedagogice fundamentale și valorificarea
produselor sale la nivel academic, universitar. În această perspectivă avansăm un model de curs
universitar necesar pentru construcția teoriei generale a curriculumului prin valorificarea
conceptelor pedagogice fundamentale care asigură „matricea disciplinară” a domeniului sau
„nucleul epistemologic” al domeniului
TEORIA GENERALĂ A CURRICULUMULUI
- un model la nivel de curs universitar –
TEMA CURSULUI SUBIECTELE CURSULUI. CONCEPTELE
PROBLEMATICA PEDAGOGICE
PEDAGOGICĂ VALORIFICATE
1. Teoria generală a - Pedagogie. Sistemul științelor - Paradigma în pedagogice
curriculumului. Statutul pedagogice / educației (relația dintre: epoca istorică
epistemologic în sistemul - Obiectul de studiu specific postmodernă / contemporană –
științelor pedagogice / educației. (curriculumul ca proiect stadiul de dezvoltare al
- Teoria generală a pedagogic superior) pedagogiei – paradigma afirmată
curriculumului, știință istoric)
pedagogică / a educației - Proiectarea pedagogică
fundamentală, alături de Teoria
generală a educației și de Teoria - Normativitatea pedagogică,
generală a instruirii / Didactica - Normativitatea specifică necesară pentru ordonarea
generală (ordonarea activități de proiectare proiectării curriculare, prin
curriculară) axiome, legi, principii – ale
curriculumului

- Metodologia de cercetare
- Metodologia de cercetare specifică: fundamentală / istorică
specifică (fundamentală; și teoretică; operațională /
operațională) empirică / experimentală

2. Fundamentele generale ale - Etimologice: cursă, întrecere - Dimensiunile spațiale și

65
curriculumului / proiectului
pedagogic de tip curricular
- susțin construcția
curriculumului la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de
învățământ
3. Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului
- susțin construcția
curriculumului la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de
învățământ:
- proiectarea curriculară a
reformei sistemului de
învățământ, a planului de
învățământ, a programelor,
manualelor și auxiliarelor
școlare, activității profesorului
(pe trepte, an, semestre, capitole,
lecție etc.)
circulară, CV;
- Istorice: curriculumul în epoca
premodernă – modernă –
postmodernă / contemporană
- Filozofice: axiologice, etice;
epistemologice
- Culturale: produsele culturii
determinate academic,
instituțional, comportamental
- Psihologice: modelele de
instruire bazate pe valorificarea
unor teorii ale învățării (de tip
condiționare, constructivist etc.)
- Politice: curriculumul
fundamentat prin Legea
Învățământului
- Finalitățile macrostructurale ale
educației – orientează valoric și
prospectiv proiectarea curriculară
a educației și a instruirii la nivel
de sistem de educație /
învățământ
- Finalitățile microstructurale ale
educației / instruirii – orientează
valoric și prospectiv proiectarea
curriculară a educației și a
instruirii la nivel de proces de
învățământ
66
temporale ale educației / instruirii
- Conținuturile generale ale
educației. Proiectarea pedagogică
- Filozofia / axiologia, etica /
epistemologia curriculumului
- Cultura. Cultura generală
Cultura de profil / de specialitate;
Cultura profesională superioară
prin specializare largă /
aprofundată / înaltă
- Teoriile psihologice ale
învățării. Modelele pedagogice
de instruire, bazate pe
condiționare (Skinner, Gagné),
constructivism (Piaget, Vîgotski,
Bruner); inteligențe multiple
(Gardner, Goleman)
- Politica educației. Sistemul de
învățământ: sfera de referință /
funcțiile și structura de bază.
Finalitățile educației / instruirii.
Conținuturile generale ale
educației. Conținuturile
învățământului
- Idealul educației, definește
tipul de personalitate necesar
societății pe termen lung, la scara
întregului sistem de învățământ.
(vezi personalitatea deschisă,
autonomă, inovatoare)
- Scopurile generale, definesc
direcțiile strategice de dezvoltare
a sistemului și a procesului de
învățământ pe termen lung și
mediu – criterii valorice pentru
construcția structurii sistemului
de învățământ și a planului de
învățământ (vezi conducerea
managerială; democratizarea,
informatizarea, descentralizarea,
flexibilizarea – sistemului de
învățământ)
- Obiectivele generale și
specifice ale procesului de
învățământ, pe termen lung și
mediu, definite în termeni
psihologici (competențe generale
și specifice) și sociali
(conținuturi de bază, validate de

4. Domeniile curriculumului
- delimitează sfera de realizare-
dezvoltare a curriculumului în
context deschis, la nivel de
sistem social, sistem de educație,
sistem de învățământ, proces de
învățământ, activități concrete de
educație / instruire (lecție etc.),
situații concrete (identificate la
nivelul relației dintre activitatea
concretă / lecție etc. și resursele
și condițiile concrete existente /
disponibile
5. Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel de
sistem și de proces de
învățământ
- Resursele curriculumului
- Documentele curriculare
- Tipurile de curriculum
(raportate la sistemul de
învățământ, la formele de
organizare a educației / instruirii,
la conținutul procesului de
învățământ)
- Organizarea curriculară a
resurselor pedagogice
(informaționale, umane,
didactico-materiale, financiare)
- Planificarea curriculară a
activității de referință (elaborarea
reforma curriculare, planul de
învățământ, programei școlare,
proiectului de lecție etc.)
- Realizarea-dezvoltarea
curriculumului în context
deschis (la nivel de sistem social,
67
societate, traduse pedagogic la
nivel de plan de învățământ și de
programe școlare)
- Obiectivele concrete
(operaționale) ale activității
concrete (lecției etc.), elaborate
de profesor, definite în termeni
de performanțe, raportate
permanent la competențele
definite în cadrul programelor
școlare, la nivel de semestru, ,
temă, unitate de învățare.
- Cultura (Curriculum academic,
Curriculum centrat pe experiența
educatului, Curriculum centrat pe
reconstrucția societății)
- Fundamentale (Reforma
curriculară; Planul de
învățământ); Operaționale, ale
profesorului (programele școlare,
manualele profesorului /
metodicele de specialitate), ale
elevului (manualele și auxiliarele
școlare
a) Curriculum: formal,
nonformal,informal (ascuns,
implicit)
b) Curriculum general / comun
(core curriculum, de profil, de
specialitate
c) Curriculum obligatoriu,
opțional, facultativ
d) Curriculum: conceput,
realizat-dezvoltat, zero (nul)
a) Formele de organizare:
generale (instruirea formală etc),
particulare (instruirea frontală
etc.), concrete (lecția etc.);
b) Componentele planificării:
finalitățile educației / instruirii –
conținuturile de bază – metodele
de educație / instruire –
strategiile de evaluare la nivel de
sistem și de proces
c) Acțiunile necesare pentru
realizarea-dezvoltarea
curriculumului (vezi lecția ca
formă principală de organizare a

6. Curs de sinteză, cu caracter
aplicativ.
Proiectarea curriculară a
lecției
de sistem și proces de
învățământ, de lecție etc.
- Organizarea curriculară a
resurselor pedagogice
(informaționale, umane,
didactico-materiale) ale lecției
Ordonată în termeni de
normativitate pedagogică prin
raportarea la două principii:
- diferențierea / individualizarea
- îmbinarea instruirii frontale –
microgrupale-individuale
- Planificarea curriculară a
lecției.
Ordonată în termeni
normativitate pedagogică prin
raportarea la două principii:
68
procesului de învățământ)
– organizarea resurselor
pedagogice
– comunicarea finalităților și a
criteriilor de evaluare – evaluarea
inițială / diagnostică și predictivă
– predarea-învățarea-evaluarea
continuă / formativă,
autoformativă – evaluarea finală /
sumativă, cumulativă
- adaptarea permanentă la
situațiile concrete existente /
disponibile în context deschis,
condiționat de un ansamblu de
variabile cu caracter:
a) obiectiv: resursele pedagogice
existente; formele de organizare
determinate social (instruire
formală, frontală etc.;
b) subiectiv: formele de
organizare care pot fi inițiate de
profesor (la nivel de: instruire
nonformală, pe microgrupe și
individual; de tip și de variantă
de lecție etc.), stilurile
pedagogice adoptate și adaptate
de profesor: manageriale,
didactice (de predare, învățare,
evaluare), socio-afective
a) resursele pedagogice ale
lecției, evidențiate la nivel
administrativ (date despre școală,
profesor, materie școlară, clasă
de elevi, bază didactico-
materială) și curricular (tema –
subiectul lecției, formele de
organizare determinate social /
inițiate de profesor; tipul de
lecție, varianta de lecție;
b) Scopul general (al capitolului,
unității de învățare, raportat la
tipul de lecție);
b) obiectivele concrete, elaborate
de profesor prin operaționalizarea
scopului general (raportate la
varianta de lecție);
c) cunoștințele de bază: teoretice
și aplicative, susținute valoric și
 a) stabilizarea planificării la nivel
de obiective – cunoștințe de bază;
b) flexibilizarea planificării la
nivel de metodă de bază /
procedee și de evaluare
atitudinal;
d) metoda de bază și procedeele
care o susțin;
e) evaluarea inițială, continuă și
finală (realizată strategic prin
utilizarea unor metode clasice și
alternative de evaluare)

- Realizarea-dezvoltarea
curriculară a lecției în context
deschis
Ordonată în termeni
normativitate pedagogică prin
raportarea la două principii:
a) interdependența predare-
învățare-evaluare;
b) evaluarea continuă, formativă /
autoformativă cu funcție de
reglare-autoreglare a activității în
context deschis
a) Organizarea clasei
b) Comunicarea pedagogică a
scopului general și a obiectivelor
concrete (operaționale)
c) Evaluarea inițială, cu funcție
diagnostică și predictivă
d) Predarea-învățarea-evaluarea
continuă (evaluare continuă –
integrată deplin în structura
activității de instruire, alături de
acțiunile de predare și învățare –
cu funcție formativă și
autoformativă
e) Evaluarea finală a clasei de
elevi și a unor elevi, individual,
cu funcție sumativă, cumulativă

II. L. D’Hainaut, Liniile de forță ale elaborării unui curriculum, în

L. D’Hainaut (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă,
1979, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pp. 83-106)
1) Conceptul de curriculum, în sens larg
- „Un curriculum este un proiect educativ care definește: a) țelurile, scopurile și obiectivele unei
acțiuni educative; b) căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c)
metodele și instrumentele pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade”.
- „Termenul de proiect trebuie înțeles atât ca intenție, cât și ca plan; sensul său larg este
apropiate de cel al termenului englez de design”

69
- „Curriculumul este abordat pe două planuri: pe de o parte, proiectul propriu-zis care ghidează
acțiunea educativă, și pe de altă parte, realizarea sa în fapt” (n.n. ca „plan” care traduce intenția
în realitate / lecție, manual școlar, programă școlară etc.)
2) Conceptul de curriculum, în sens restrâns
- „Desemnează mai curând ceea ce a fost realizat decât ceea ce este de întreprins”; la acest nivel,
„curriculumul trebuie luat în sensul cuvântului englez project” (n.n. „plan”)
3) Concluzie, conceptul de curriculum
- Curriculum în sens larg reprezintă „curriculum în proiect” sau curriculum design (designul
curriculumului, designul curricular;
- Curriculum în sens restrâns reprezintă „curriculum realizat”, la nivel de lecție, manual
școlare, programă școlară (p. 83)
4) Sfera de reprezentare a curriculumului
- „este legată de ideea unei acțiuni educative (n.n. activități educative) organizate, dar nu în mod
necesar formal”; implică și acțiunile educative organizate nonformal, cu deschideri multiple spre
informal (p. 84)
- „nivelurile acțiunii educative și ale curriculumului” – ca proiect educativ:
a) „Nivelul politic – politica educativă” în cadrul căreia „se definesc țelurile educației, se
precizează cine vor fi beneficiarii, se decid mijloacele financiare globale”; „produsele sunt
declarațiile de intenție”;
b) „Nivelul intermediar – de gestiune sau de administrație; „țelurile se traduc în scopuri
exprimate sub formă de materii de predare sau, ceea ce este de preferat, sub forma de profil al
celui pe care vrem să-l formăm”;
c) „Nivelul tehnic sau pedagogic – terenul acțiunii; scopurile educației (n.n. obiectivele
generale și specifice) sunt transpuse sub forma unor subiecte ale lecțiilor, în obiective (n.n.
concrete) care vor servi drept ghid pentru activitățile educative; la acest nivel intervin profesorii
care participă la actul pedagogic” (p. 86).
5) „Determinantele curriculumului”
a) „Izvoarele, rădăcinile”, sunt legate de „o concepție despre om și societate”; această
reflectă: „convingerile existențiale și valorile ” (J. Goodlad, 1966); trebuințele – un motor al
acțiunii educative”; dar valoarea transcende trebuința”;(p. 91)

70
 b) Valorile ierarhizate, organizate, sistematizate care constituie filosofia, cultura,
politica, morala și religia se află la izvorul curriculumului”; „natura valorilor determină natura
trebuințele (societății) sau cererea (individuală)”; „valorile determină alegerea, din
patrimoniul culturii, a conținuturilor educației” (subl.ns.)
c) „Convingerile despre natura cunoașterii umane sunt exprimate prin importanța
acordată diferitelor moduri de gândire” (pp. 92) (n.n. vezi modele de abordare a curriculumului
ca și curriculum academic, curriculum experiențial, curriculum centrat pe resursele psihologice
ale elevului, curriculum centrat pe reconstrucția societății)
6) „Fazele elaborării unui curriculum” concept ca „proiect educativ”
a) „Definirea intențiilor – primul demers în construirea curriculumului va di deci
definirea țelurilor educației, decurgerea din acestea a unor scopuri mai precise care vo servi, la
rândul lor, în determinarea obiectivelor actelor pedagogice cotidiene”.
-„Țelurile cele mai generale ale educației”, care definesc „orientările” generale ale
educației la scara întregii societăți „își găsesc expresia în politica educativă”;
- Nota ns. La acest nivel este definit idealul educației (țelul cel mai înalt și cel mai
general), în funcție de care sunt elaborate scopurile generale, strategice, ale sistemului de
învățământ; ele asigură „trecerea de la un plan politic, care este acela al obiectivelor globale (n.n.
reflectate la nivelul idealului educației), la un plan tehnic care este acela al specificării
conținuturilor” (n.n. în funcție de obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ,
determinate de scopurile generale, strategice ale sistemului de învățământ);
- „Conținuturile n-au sens decât în raport cu obiectivele” (B. Schwartz, 1973) (p. 95)
- Nota ns. Dar trebuie avute în vedere obiectivele care orientează educația la toate
nivelurile procesului de învățământ (obiectivele generale, specifice și concrete), nu doar
obiectivele concrete (valabile la nivelul lecției etc.); altfel, „unul din factorii care au făcut
ineficace cea mai mare parte din reformele curriculumului școlar a fost absența unor obiective
clar stabilite pentru sistemul educative la diferitele sale niveluri” (n.n. nu doar la nivelul ultim,
concret, al lecției) (pp. 95, 96).
b) „Studiul populației vizate și al conținuturilor culturii, în sensul cel mai larg al
termenului” – ambele repere „capătă o importanța specială în educația permanentă” (pp. 96-97).
c) „Definirea căilor și mijloacelor”, abordate din perspectiva ”resurselor
curriculumului”

71
 - „Metodele și tehnicile care cuprind strategiile, tacticile și procedeele folosite pentru a
promova o acțiune educativ eficace;
- Media care constituie căile de comunicare a mesajelor (orale, scrise, televizuale etc.);
- Materialul format din suporturile concrete ale mesajelor (texte, planșe dispozitive etc.)
- Infrastructura care cuprinde orice instalație sau orice loc, susceptibile de a fi folosite în
educație: școlile, uzinele, bibliotecile, parcurile etc.;
- Timpul important ca durată, ca un element care trebuie echilibrat între ciclurile de
muncă și resturile de timp, ca o ocazie pentru experiențe particulare (utilizarea timpului liber
etc.);
- Personalul din învățământ în calitate de resurse: educatorii, tehnicienii, personalul
gestionar și personalul de întreținere” (pp. 97, 98).
d) Revalorificarea conținutului „ca element al curriculumului, situat între obiectivele și
mijloacele pe care le-am enumerat”; implică o nouă abordare diferită de cea promovată de
„vechea educație care s-a concentrat, în mod exagerat pe „materiile de învățământ”
- „Materia de învățământ nu dispare”, dar trebuie concepută în alt cadru decât în cel al
disciplinelor”; în loc să fie un scop, ea devine un furnizor de situații și de operații care servesc
scopuri orientate mai curând spre elevi decât spre disciplină”.
e) „Analiza precisă a materiilor susceptibile să determine situații de învățare”; se
realizează la două niveluri:
- „nivelul scopurilor”; acestui nivel „îi corespund teme de abordat, situații globale și
eventual discipline” de învățământ;
- „nivelul obiectivelor”; acestui nivel „îi corespund situații precise și operatori specifici
care trebuie să decurgă din situațiile globale, așa cum obiectivele sunt derivate din scopuri” (p.
99).
f) „Determinarea situațiilor de învățare”; se efectuează plecând de la obiectivele
educaționale și resursele disponibile; problema constă în alegerea, dintre acestea din urmă (n.n.)
resursele a celor care convin mai bine realizării obiectivului vizat” (p. 99);
g) „Realizarea de documente tipărite sau audiovizuale (n.n. manuale, auxiliare
școlare), care constituie obiectul unor încercări și experimentări în vederea adoptării lor la
reacțiile elevilor” (p. 100).

72
 h) „Evaluarea, parte integrată a curriculumului”; sfera sa de referință implică
„procesul de evaluare a diferitelor componente ale curriculumului”; acest proces de evaluare
„trebuie prevăzut, conceput și înglobat în curriculumul însuți și nu tratat ca o activitate separată”
(p. 100). Ca acțiune subordonată educației (și instruirii) evaluarea include mai multe operații.
Înțelegerea și realizarea lor presupune elaborarea unor răspunsuri elaborate pedagogic la
următoarele întrebări-problemă:
- h-1. „De ce evaluăm ? – prima întrebare, cea mai fundamentală și cea mai frecvent
ocolită. Răspunsul este în mode necesar complex și se va exprima între în termeni de ierarhie
între scopurile operaționale (pentru a acționa sau a decide), scopurile academice (a ști) și
scopurile afective (pentru a emite o judecată de valoare, a argumenta, a valoriza), Atât timp cânt
această întrebare nu este complet elucidată, orice discuție, cu privire la felul de a evalua un
curriculum riscă să devină confuză” (pp. 100, 101).
- h-2. „Ce vrem sau ce trebuie să evaluăm ? Într-un curriculum se pot evalua țelurile,
scopurile, obiectivele, resursele (manuale, materiale, metode, localuri prevăzute …), funcțiile
(logica curriculumului), organele punerii sale în acțiune (profesor, instituție, administrație și
structuri ale colectivității). Obiectul evaluării este evident determinat de scopul urmărit prin
evaluare” (în cadrul activității de referință – o lecție, o programă școlară, o reformă curriculară a
sistemului de învățământ) (p.101)
- h-3. „Cine evaluează ? Curriculumul poate fi obiectul unei evaluări interne de către
elevi, profesori, directori și inspectori, de autoritățile administrative sau politice. Poate fi evaluat
de agenți exteriori, interesați direct (părinți, colectivitate) sau indirect (organe de cercetare –
însărcinate de autoritatea administrativă sau politică)” (p.102)
- h-4. „După ce criterii se evaluează ? Criteriile evaluării depind de scopul urmărit și de
obiectul la care ea se aplică (…). Criteriile de evaluare ale curriculumului sunt, de asemenea, în
interacțiune cu momentul evaluării și cu metodele folosite”; la acest nivel, metodele trebuie
subordonate scopului evaluării (subordonat la rândul său, scopului activității lecției etc.);
- h-5. „Când se evaluează ?” 3 situații: „unele aspecte ale curriculumului (obiectivele în
raport cu anumite criterii) pot fi evaluate înaintea experimentării sau aplicării sale; altele (ca
evaluarea procesului), în cursul aplicării; efectele globale prevăzute și neprevăzute, efectele pe
termen lung (de integrare și transfer …) după aplicarea sa”.

73
 „Natura obiectului evaluat, scopul evaluării și criteriile de judecată sunt cele care
determină momentul în care trebuie să aibă loc evaluare” (pp. 102, 103).
- h-6. „Cum se evaluează ? – această întrebare-problemă este raportată, de regulă, la
metodele de evaluare, deși, „în realitate, miezul problemei se găsește mai ales în scopurile
evaluării, în alegerea obiectivelor, obiectelor, agenților și criteriilor sale” (pp. 102-103).

Un model de clasificare a metodelor de evaluare

la nivelul a patru categorii,
identificate în raport de două criterii
care vizează utilizarea lor în situații provocate – situații libere (p. 103)

Tipul Situațiile provocate, care Situațiile libere, care

de metodă de evaluare determină selectarea determină selectarea
anumitor metode de anumitor metode de
evaluare evaluare
Metode statistice - Test centrat asupra obiectivelor - Ancheta post facto
- Test de alegere - Analiza de conținut
- Chestionar închis - Chestionarul deschis
- Ancheta
- Metoda Delphi
Metode clinice - Observația provocată - Observația liberă
- Micro-experimentul - Incidentul critic
- Interviul - Analiza de caz
- Dezbaterea

„Metodele și mijloacele evaluării – inclusiv definirea variabilelor de observat sau a

indicatorilor – decurg din scopurile, obiectele și criteriile evaluării” (p. 104).
h-7) „Care sunt efectele evaluării ?” – „evaluarea are întotdeauna consecințe pentru cel
evaluat și trebuie să le facem compatibile sau, dacă este posibil, coerente cu scopul evaluării
(…). Evaluarea are consecințe chiar și asupra evaluatorului; ea constituie uneori pentru el o
ocazie de a se remarca sau un risc de a-și pierde prestigiul” (p. 105).

74
 III. George Văideanu, CONCLUZII. Incidente ale reformei
conținuturilor asupra altor componente ale sistemului de educație, în L.
D’Hainaut (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă,
1979, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pp. 340-350)
1. Interdependența componentelor sistemului de educație
„În mod logic, punctul de inserție ale unei reforme se situează la nivelul finalităților și
obiectivelor educației, iar o transformare coerentă ar trebui să înceapă întotdeauna prin definirea
obiectivelor în lumina nevoilor și resurselor societății (…). Dacă obiectivul este formulat în
termeni de capacități, procedura de evaluare, în mod cu totul firesc, este integrată metodei
însăși”.
Reforma sistemului de educație / învățământ este globală, vizează toate componentele
educației / instruirii. În acest context, „a modifica pregătirea profesorilor sau a lansa o campanie
de construcții școlare, înainte de a schița, obiectivele, conținuturile, metodele de predare-
învățare, examenele sau modul de evaluare, tipurile de activități școlare sau extrașcolare,
înseamnă cu siguranță să se ajungă la crearea premiselor unui eșec sau ale unui conflict în
interiorul sistemului sau între factorii implicați în educație” (pp. 340, 341).
„Trebuie să se considere, mai întâi, așa cum observa Wheeler (vezi D. K. Wheeler,
Curriculum Process, University Press of London, London 1967, 1974), relațiile dintre
componentele sau fazele curriculumului: 1. Alegerea finalităților, scopurilor și obiectivelor; 2.
Alegerea experiențelor de învățare în așa fel încât să permită atingerea acestor finalități, scopuri
și obiective; 3. Alegerea conținuturilor care să permită efectuarea anumitor tipuri de experiențe;
4. Organizarea și integrarea conținuturilor și experiențelor de învățare; 5. Evaluarea eficienței
tuturor elementelor fazelor 2, 3 și 4, pentru a realiza obiective explicite în timpul fazei 1”.
… Pe de altă parte, trebuie să consemnăm consecințele unei reforme a obiectivelor și
conținuturilor asupra tuturor componentelor sistemului educativ. În mod necesar, o asemenea
transformare, vizează sau afectează: a) structurile educației (școala primară, școala secundară,
educație specială etc.); b) activitățile școlare și extrașcolare; c) orientarea școlară și profesională;
d) examenele și diferitele moduri de evaluare a celor însușite în școală; e) metodele de predare-
învățare; f) mijloacele audio-vizuale și materialul didactic; g) atmosfera școlii și stilul pedagogic;
h) arhitectura școlară; i) formarea cadrelor didactice” (inițială și continuă) (pp. 341, 342).

75
 2. Concluzii
„Două extreme de evitat: „pe de o parte, procedurile prea sofisticate, care exagerează
funcțiile instrumentelor, tehnicilor și schemelor și ignoră frecvent aspectele filozofice și umane
ale unei reforme; pe de altă parte, soluțiile facile sau procedurale care mizează prea mult pe
virtuțile bunului simț” (p. 344).

ANUL I
MODULUL I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

SINTEZE

Cursuri susținute anterior (1-3)

- forma de organizare: frontală, cursuri clasice, bazate pe corelația directă profesor – seria de
studenți, realizate prin strategia prelegerii universitare (demonstrative, problematizate),
valorificat în cadrul amfiteatrului universitar
Cursuri susținut online (4-7)

CURSUL NR. 1.
PEDAGOGIA - ȘTIINȚĂ SOCIO-UMANĂ

76
 SPECIALIZATĂ ÎN STUDIUL EDUCAȚIEI

Pedagogia este știința socio-umană specializată în studiul educației prin: obiect de

studiu specific; normativitate specifică; metodologie de cercetare specifică.
În evoluție istorică, din epoca premodernă (secolul XVII până în prezent), pedagogia
promovează modele (paradigme) diferite de abordare a obiectului de studiu specific (educația), a
normativității specifice (a axiomelor, legilor, principiilor educației) , a metodologiei de cercetare
specifică (fundamentală și operațională). Această temă va fi abordată în Cursul nr. 2, care va
evidenția importanța paradigmei afirmată în epoca istorică postmodernă (contemporană) –
paradigma curriculumului sau paradigma abordării curriculare a educației la nivelul
interdependenței dintre cerințele, față de educat (elev etc.) psihologice și sociale, cerințe
sintetizate în cadrul conceptului care definește finalitățile educației. Această paradigmă va fi
valorificată pe toată durata cursului care va fi structurat la nivelul a patru module de studiu:
- Modulul I. Fundamentele pedagogiei / Teoria generală a educației (Anul 1, Semestrul
2);
- Modulul II. Teoria și metodologia curriculumului / Teoria generală a curriculumului
(Anul 1, Semestrul 2).
- Modulul III. Teoria și metodologia instruirii / Teoria generală a instruirii / Didactica
generală (Anul 2, Semestrul 1).
- Modulul IV. Teoria și metodologia evaluării / Teoria evaluării educației și a instruirii
(Anul 2, Semestrul 1).
Paradigma abordării curriculare a educației, afirmată în epoca istorică actuală,
postmodernă (contemporană), este valorificată deja și în cadrul Cursului nr. 1 care analizează
Pedagogia ca știință specializată în studiul educației la nivel de obiect de cercetare,
normativitate, metodologie de cercetare – specifice.
OBIECTIVE:
1. Evidențierea criteriilor care conformă statutul epistemologic al pedagogiei de știință
specializată în studiul educației
2. Evidențierea obiectului de studiu specific al pedagogiei – educația – și definirea sa la
nivel de concept pedagogic fundamental

77
 3. Evidențierea normativității specifice pedagogiei care asigură ordonarea obiectului de
studiu specific – educația – la nivel macrostructural (prin axiomele și legile educației) și
microstructural (prin principiile educației).
4. Evidențierea metodologiei de cercetare specifice pedagogiei, fundamentală – necesară
pentru emanciparea și consolidarea epistemologică a domeniului, pe termen lung și mediu - și
operațională, necesară pentru perfecționarea a educației pe termen mediu și scurt

1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI.

1.1. Criteriile care confirmă statutul epistemologic al oricărei științe (vezi științele
logico-matematice, științele naturii, științele socio-umane)
Aceste criterii vizează capacitatea unei științe de elaborare a conceptelor de bază
(fundamentale) care definesc și analizează: a) obiectul de studiu specific; b) normativitatea
specifică (necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific la nivel macrostructural – prin
axiome și legi – și microstructural, prin principii și reguli); c) metodologie de cercetare specifică
(fundamentală – istorică și teoretică; operațională / empirică, experimentală, cantitativă,
calitativă).
Conceptele fundamentale ale unei științe sunt validate epistemologic în măsura în care,
definiția construită epistemologic (nu empiric, descriptiv, narativ, metaforic, ideologic) vizează
și fixează logic, rațional: a) sfera de referință (a realității definită conceptual); b) funcția de bază
(a realității definită conceptual); c) structura de bază (a realității definită conceptual).
Conceptele fundamentale ale unei științe, confirmate ca și concepte de bază ale
domeniului (studiat de știința respectivă, la o scară de maximă generalitate) asigură „matricea
disciplinară” a domeniului, fixată epistemologic la nivelul teoriei generale a domeniului.
Conceptele fundamentale articulate în teoria generală a domeniului susțin construcția și
validarea epistemologică a tuturor științelor care pot să se afirme în cadrul domeniului de
referință la nivel de sistem (vezi sistemul științelor matematice, științelor biologice, științelor
geografice, științelor economice, științelor sociologice, științelor psihologice, științelor
pedagogice etc.)
Conceptele fundamentale ale pedagogiei au fost elaborate în timp, în cadrul unui proces
contradictoriu, liniar și concentric, desfășurat pe parcursul mai multor epoci istorice: a)
premodernă (secolele XVII-XIX – pedagogia preștiințifică); b) modernă (secolele XIX-X,

78
pedagogia științifică – timpurie, pe cale de maturizare epistemologică); c) postmodernă
(contemporană) (a doua jumătate a secolului XX – secolul XXI, pedagogia științifică dezvoltată
pe baza paradigmei curriculumului care abordează educația la nivelul interdependenței dintre
cerințele psihologice – sociale ale educatului)
În cadrul Cursului nr. 1, avem în vedere statutul epistemologic dobândit de pedagogie în
epoca postmodernă (contemporană).
1.2. Pedagogia în epoca postmodernă (contemporană) este validată sau tinde să fie
validată epistemologic, în calitate de știință socio-umană specializată în studiul educației.
Acest statut epistemologic autonom, poate fi realizat în măsura în care Pedagogia:
A) Elaborează conceptele fundamentale ale domeniului care definesc: a) obiectul de
studiu specific; b) normativitatea specifică; c) metodologia de cercetare specifică – respectând
cele trei criterii de ordin epistemologic care asigură definirea conceptuală / logică, rațională a
obiectului de studiu, normativității, metodologiei de cercetare specifice (fundamental diferită de
definirea empirică / descriptivă, narativă, metaforică, ideologică, persistentă în pedagogie).
B) Articulează / Corelează / Integrează conceptele fundamentale la nivelul teoriei
generale a domeniului – Teoria generală a educației (Fundamentele pedagogiei), Știință
pedagogică sau știință a educației, fundamentală, pe care o vom studia în cadrul Modulului I, în
primele 7 cursuri ale acestuia, în Anul I, Semestrul 2). Pe baza acestor concepte fundamentale,
vom putea aborda problematica dezvoltată pe tot parcursul cursului – Vezi: Modulul II ,
cursurile 8-14, Anul I, Semestrul 2 – Teoria și metodologia curriculumului / Teoria generală a
curriculumului; Modulul III (Anul II, Semestrul 3): Teoria și metodologia instruirii / Teoria
generală a instruirii / Didactica generală; Modulul IV (Anul II, Semestrul 3) : Teoria și
metodologia evaluării / Teoria evaluării (subteorie a Teoriei generale a educației și a Teoriei
generale a instruirii) (Anul II, Semestrul 3).
2. OBIECTUL DE STUDIU SPECIFIC AL PEDAGOGIEI – EDUCAȚIA
2.1. Definirea educației la nivel de concept pedagogic fundamental
Este realizată pe baza celor trei criterii de ordin epistemologic care vizează:
a) sfera de referință generală: personalitatea educatului (preșcolar, școlar mic – mediu –
mare, student, adult, cursant participant la activitățile de formare continuă etc.) abordată la
nivelul tuturor resurselor psihologice (cognitive și noncognitive) – societatea, în ansamblul său
ca sistem social global (natural, comunitar, cultural, economic, politic / civic).

79
 b) funcția de bază (fundamentală) a realității definite (educația) care vizează consecința /
utilitatea generală a acesteia, cu caracter obiectiv, generată de dimensiunea sa internă
c) structura de bază care include componentele de bază și relația dintre acestea,
determinată de funcția de bază, cu caracter obiectiv.
Rezultă următoare definiție conceptuală a educației foarte concentrată (spre deosebire de
definițiile empirice / descriptive / narative / metaforice / ideologizate vehiculate deseori / uneori
în pedagogie).
Educația este activitatea psihosocială (cu sferă psihologică și socială generală), cu
funcție fundamentală de formare-dezvoltare a personalității umane, realizată permanent prin
corelația necesară între educator (vezi ca exemplu tipic, profesorul) și educat (vezi, ca exemplu
tipic, preșcolarul, elevul, studentul).
Această definiție o vom analiza în Cursul nr. 2 și aprofunda, din diferite perspective
(specifice, angajate la nivel de particularizare și de abordare intradisciplinară și interdisciplinară)
pe tot parcursul celor două Module de studiu
2.2. Educația este aprofundată prin conceptele pedagogice fundamentale, aflate la
baza construcției tuturor științelor pedagogice / ale educației
Aceste concepte pedagogice fundamentale, stabilizate epistemologic, sunt elaborate de
prima știință pedagogică (sau știință a educației) studiată în cadrul Pedagogiei, Modulul I –
Fundamentele pedagogiei (Teoria generală a educației). Avem în vedere conceptele
pedagogice fundamentale care definesc: a) educația (vezi definiția prezentată anterior, realizată
pe baza a trei criterii epistemologice: sfera de referință; funcția fundamentală, de bază; structura
de bază); b) finalitățile educației (macrostructurale, ale sistemului de educație / învățământ;
microstructurale, ale procesului de învățământ); c) conținuturile generale ale educației
(morală, științifică / intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică); d) formele generale ale
educației (formală, nonformală; informală); e) sistemul de educație / învățământ.
Observație. În definirea și analiza acestor concepte pedagogice fundamentale trebuie
valorificate cele trei criterii epistemologice utilizate în definirea și analiza conceptului de
educație.
Modulul I (Anul I, Semestrul 2 cursurile 1-7 – Fundamentele pedagogiei / Teoria
generală a educației), abordează conceptele pedagogice fundamentale care definesc și
analizează: educația, conținuturile generale ale educației (morală, științifică / intelectuală,

80
tehnologică, estetică, psihofizică); formele generale ale educației (formală, nonformală;
informală); sistemul de educație / învățământ.
Conceptul pedagogic fundamental care definește finalitățile educației
(macrostructurale, ale sistemului de educație / învățământ; microstructurale, ale procesului de
învățământ) va fi definit și analizat în Modulul II (Anul I, Semestrul 2, Teoria și metodologia
curriculumului / Teoria generală a curriculumului). Problematică finalităților
microstructurale (obiectivelor procesului de învățământ) va fi aprofundată și aplicată, în mod
special, în Modulul III, Anul II, Semestrul 3, Teoria și metodologia instruirii / Teoria
generală a instruirii / Didactica generală).
3. NORMATIVITATEA SPECIFICĂ PEDAGOGIEI
3.1. Definirea conceptului de normativitate pedagogică
Normativitatea pedagogică reprezintă ansamblul axiomelor, legilor, principiilor și
regulilor care ordonează activitatea de concepere (proiectare) și realizare-dezvoltare a educației
la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, în context deschis, organizat și
neorganizat.
3.2. Construcția epistemologică a normativității pedagogice la nivel macrostructural
(de sistem social / de educație, de învățământ)
Este realizată în contextul activității de cercetare pedagogică fundamentală (istorică și
teoretică). Implică:
a. Axiomele educației / pedagogiei. Adevăruri fundamentale care nu mai trebuie
demonstrate empiric. Sunt construite epistemologic prin focalizarea sau / și corelarea conceptelor
pedagogice fundamentale;
b. Legile educației, cu caracter statistic, probabilistic. Definesc conexiunile generale
necesare, existente între componentele de bază ale educației / instruirii / curriculumului
(proiectării educației / instruirii), reflectate în cadrul epistemologic al conceptelor pedagogice
fundamentale, focalizate și / sau corelate la nivelul axiomelor educației / pedagogiei
3.3. Construcția epistemologică a normativității pedagogice la nivel microstructural
(de proces de învățământ / activitate de instruire)
Este realizată în contextul activității de cercetare pedagogică fundamentală (istorică și
teoretică) și operațională (angajată, în mod special, pentru ordonarea activității de instruire.

81
proiectată / organizată, planificată și realizată-dezvoltată în contextul deschis al procesului de
învățământ. Implică:
A. Principiile generale de proiectare a educației (și a instruirii), pe baza cărora sunt
construite epistemologic, principiile de organizare, planificare și realizare-dezvoltare a
educației / instruirii: principiul cunoașterii pedagogice (transformării cunoștințelor de specialitate
în cunoștințe cu valoare pedagogică); principiul comunicării pedagogice (în raport de resursele
cognitive și noncognitive ale clasei de elevi etc.); principiul creativității pedagogice (adaptării
permanente a educației / instruirii la condiții de schimbare, existente, în mod obiectiv și
subiectiv, în context deschis):
B. Principiile organizării educației / instruirii: a) principiul organizării frontale a
educației / instruirii; b) principiul organizării microgrupale a educației / instruirii; c) principiul
organizării individuale a educației / instruirii; d) principiul valorificării resurselor microgrupale
și individuale ale organizării educației / instruirii în context frontal, formal și nonformal
C. Principiile planificării educației / instruirii: a) principiul stabilizării valorice a
planificării educației / instruirii la nivel de obiective – conținuturi de bază; b) principiul
flexibilizării tehnologice a educației / instruirii la nivel de metode – evaluare.
D. Principiile realizării-dezvoltării educației / instruirii: a) principiul interdependenței
dintre acțiunile de predare (comunicare a mesajului pedagogic) – învățare (receptare / asimilare /
interiorizare / valorificare a mesajului pedagogic) – evaluare (a rezultatelor acțiunilor de predare-
învățare, angajate în raport de obiectivele educației / instruirii, comunicate la începutul activității
de educație / instruire).
E. Principiile didactice angajate în proiectarea și realizarea-dezvoltarea oricărei activități
concrete de educație / instruire (lecție etc.) care implică obiectivele – conținuturile de bază –
metodele – evaluarea; predarea-învățarea-evaluarea: a) principiul orientării formative pozitive a
activității (lecției etc.); b) principiul esențializării (cunoștințelor necesare în cadrul activității /
lecției etc.); c) principiul sistematizării (cunoștințelor necesare în cadrul activității / lecției etc.);
d) principiul participării eficiente (a tuturor elevilor în cadrul activității / lecției etc.); e)
principiul interdependenței dintre cunoașterea intuitivă – cunoașterea logică necesară în cadrul
activității (lecției etc.); f) principiul interdependenței dintre teorie – practică necesară în cadrul
activității (lecției etc.); g) principiul reglării-autoreglării activității (lecției etc.) prin acțiunea de
evaluare continuă / formativă / autoformativă.

82
 4. METODOLOGIA DE CERCETARE SPECIFICĂ PEDAGOGIEI
Este elaborată și promovată la nivel de:
A. Cercetare pedagogică fundamentală (istorică și teoretică, bazată pe interpretare), cu
funcție generală de „emancipare” și de consolidare epistemologică a domeniului (Habermas),
analizat ca domeniu specific de cunoaștere, abordat macrostructural, pe termen mediu și lung.
B. Cercetare pedagogică operațională (empirică, bazată pe explicație experimentală,
constatativă, statistică, descriptivă, cantitativă și calitativă), cu funcție generală de corectare /
ameliorare / perfecționare a activității de educație / instruire / proiectare curriculară, la nivel
microstructural, pe termen scurt și mediu.

BIBLIOGRAFIE . CURS Nr. 1

I. Sorin Cristea, Pedagogia din perspectiva paradigmei curriculumului,
în Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 1, Pedagogia. Științele pedagogice.
Științele educației, Didactica Publishing House, București, 2016, Capitolul 3,
pp. 61-65

În cadrul acestui capitol ne propunem ca scop general să evidențiem stadiul

epistemologic atins de pedagogie în contextul istoric al paradigmei curriculumului. În funcție de
acest scop general vom avea în vedere trei obiective prin care ne propunem să evidențiem:
- obiectul de studiu specific pedagogiei – educația;
- normativitatea specifică pedagogiei necesară pentru ordonarea educației la nivel
macrostructural și microstructural;
- metodologia de cercetare specifică, necesară în raport de obiectul de studiu specific și
de normativitatea specifică.

3.1. Pedagogia în contextul istoric al paradigmei curriculumului

Paradigma curriculumului afirmată în pedagogia postmodernă, în societatea
postmodernă, informațională, promovează un mod de abordare specifică a „matricei de bază a
disciplinei”, fixată la nivelul conceptelor fundamentale definite în cadrul teoriei generale a
educației: a) educația, b) funcția centrală a educației, c) structura de bază a educației, d)
finalitățile educației, e) conținuturile generale ale educației, f) formele generale ale educației, g)

83
contextul educației realizat-dezvoltat la nivel macrostructural (sistemul de educație, sistemul de
educație, sistemul învățământ) și microstructural (procesul de învățământ, activitățile și
situațiile concrete).
Modul de abordare al „matricei de bază a pedagogiei”, specific paradigmei
curriculumului, este rezultatul depășirii conflictului istoric, prelungit până în prezent, între
paradigmele pedagogiei moderne (paradigma pedagogiei psihologice / psihocentriste –
paradigma pedagogiei sociologice / sociocentriste), prin centrarea educației asupra finalităților
educației, construite la nivelul interdependenței dintre cerințele psihologice față de educație și
educat (exprimate în termeni de competențe) și cerințele sociale față de educație și educat
(exprimate în termeni de conținuturi de bază validate de societate, la diferite intervale de timp).
Consecințele importante pentru legitimarea statutului epistemologic al pedagogiei sunt
următoarele :
a) definirea specifică a conceptelor pedagogice fundamentale care asigură: a-1)
„matricea de bază a pedagogiei” ca știință socio-umană specializată în studiul educației, realizat
la nivel global, esențial (profund), dinamic (în evoluție istorică permanentă, în context deschis);
a-2) „nucleul epistemic tare” al pedagogiei, aflat la baza construcției și a reconstrucției tuturor
științelor pedagogice sau științelor educației;
b) corelarea specifică a conceptelor pedagogice fundamentale la un nivel de
normativitate a pedagogiei superior, macrostructural, care ordonează educația prin axiomele
promovate de teoria generală a educației (fundamentele pedagogiei), dar și de celelalte teorii
pedagogice generale, care constituie, alături de teoria generală a educației, teoriile pedagogice
fundamentale: teoria generală a instruirii (didactica generală), teoria generală a
curriculumului; teoria generală a cercetării pedagogice;
c) aplicarea specifică a conceptelor pedagogice fundamentale în activitatea de cercetare
pedagogică, realizabilă în raport de obiectul de studiu specific și de normativitatea specifică, la
nivel teoretic, metodologic și practic din perspectivă istorică și hermeneutică, empirică și
experimentală, constatativă și ameliorativă, cantitativă și calitativă etc.
Paradigma curriculumului susține legitimarea epistemologică a pedagogiei ca știință
socioumană cu statut autonom, ca domeniu specific de cunoaștere care poate fi demonstrat prin:
a) obiect de studiu specific; b) normativitate specifică; c) metodologie de cercetare specifică.
3.2. Obiectul de studiu specific al pedagogiei

84
 Obiectul de studiu specific al pedagogiei este educația. Abordarea educației din
perspectivă specifică pedagogiei solicită rezolvarea a două probleme de ordin epistemologic: a)
extinderea foarte mare a educației la scara întregii societăți, care împiedică sau inhibă tratarea sa
ca „obiect epistemic”, centrat asupra componentelor esențiale, fundamentale, de maximă
generalitate și profunzime: b) implicarea în „cercetarea” educației și a altor științe socioumane
care tratează educația din perspectiva propriilor lor concepte, principii, metode aplicate la
educație, ceea ce duce la psihologizarea sociologizarea, eticizarea, politizarea, economicizarea,
birocratizarea, ideologizarea etc. – educației.
Paradigma curriculumului rezolvă aceste două probleme prin modul de definire a
conceptelor pedagogice fundamentale care asigură „matricea de bază a pedagogiei”, la nivelul
stadiului epistemologic atins, în urma evoluției sale istorice. Avem în vedere următoarele
concepte pedagogice fundamentale, de maximă generalitate și abstractizare, definite la nivel de
teorie generală a educației, care asigură nucleul epistemic tare al tuturor științelor pedagogice
sau științelor educației:
A) Educația – activitate psihosocială care vizează formarea și dezvoltarea personalității
în vedere integrării sale în societate pe termen scurt, mediu și lung.
B) Funcția centrală a educației – consecința de maximă generalitate a educației,
realizată în orice context, care vizează formarea și dezvoltarea permanentă a personalității
educatului în vederea integrării sale în societate
C) Structura de bază a educației – corelația dintre educator și educat, determinată de
funcția centrală a educației, necesară pentru realizarea funcției centrale a educației.
D) Finalitățile educației – orientările valorice aflate la baza oricărui proiect de educație,
la toate nivelurile sistemului de învățământ (prin idealul educației și scopurile generale ale
educației) și ale procesului de învățământ (prin obiectivele educației: generale, specifice,
concrete).
E) Conținuturile generale ale educației - valorile pedagogice determinate social
reflectate ca cerințele individuale, determinate psihologic realizate la nivel de educație morală,
cognitivă / intelectuală, aplicată / tehnologică, estetică, psihofizică.
F) Formele generale ale educației – modalitățile de realizare a educației prin activități /
acțiuni pedagogice organizate (formal, nonformal) și influențe pedagogice neorganizate,
spontane (informale).

85
 G) Contextul educației – cadrul în care este realizată și dezvoltată educația la nivel
macrostructural (prin sistemul social, sistemul de educație, sistemul de învățământ) și
microstructural (prin procesul de învățământ, activitățile și situațiile concrete).
Aceste concepte pedagogice fundamentale permit definirea și analiza educației la nivel
profund, de „obiect epistemic”, evidențiind dimensiunile sale generale care fixează matricea de
bază a pedagogiei. Avem în vedere:
A) Dimensiunea definitorie a educației ca activitate psihosocială, proiectată și realizată
la nivelul interdependenței dintre cerințele psihologice individuale și cerințele sociale multiple,
culturale, civice, economice etc.
B) Dimensiunea obiectivă a educației asigurată prin funcțția de bază a educației (de
formare-dezvoltare a personalității în vederea integrării în societate) și prin structura de bază a
educației (care implică, în mod necesar, corelația educator – educat).
C) Dimensiunea subiectivă a educației asigurată prin finalitățile educației proiectate la
nivelul macrostructural al sistemului de învățământ (prin idealul educației și scopurile generale
ale educației) și microstructural, al procesului de învățământ, prin obiectivele generale,
specifice, concrete, ale activității de educație.
D) Dimensiunea valorilor sociale ale educației, reflectate la nivelul cerințelor generale
psihologice ale personalității, realizabile prin educație: morală, cognitivă (empirică,
intelectuală), aplicată (tehnologică), estetică, psihofizică.
E) Dimensiunea exprimării educației în mod organizat și neorganizat, prin activități și
acțiuni organizate (de tip formal și nonformal) și influențe neorganizate, spontane (de tip
informal).
F) Dimensiunea contextului în care este realizată-dezvoltată educația macrostructural –
la nivel de sistem social, sistem de educație, sistem de învățământ – și microstructural, la nivel
de proces de învățământ, activități concrete, situații concrete.
Articularea conceptelor pedagogice fundamentale, în cadrul dimensiunilor care fixează
matricea de bază a pedagogiei, asigură ordonarea activității de educație la nivelul superior al
normativității pedagogice, susținut prin identificarea și afirmarea axiomelor educației.
3.3. Normativitatea specifică pedagogiei
Normativitatea specifică pedagogiei reprezintă cea de-a două condiție necesară pentru
legitimarea epistemologică a pedagogiei ca știință socioumană specializată în studiul educației.

86
Este promovată prin axiome, legi, principii, reguli – pedagogice, necesare la nivelul activității de
educație, de instruire, de proiectare a educației și a instruirii, de cercetare pedagogică.
La nivel epistemologic general, normativitatea definește ansamblul de axiome, legi
principii, reguli care: a) ordonează activitatea constituită ca obiect de studiu specific ale științei
respective; b) condiționează metodologia de cercetare specifică științei respective
Normativitatea specifică pedagogiei promovează un ansamblu de axiome, legi, principii,
reguli care ordonează activitatea de educație, abordată ca obiect de studiu specific pedagogiei,
conform unei metodologii de cercetare specifică științelor socioumane – istorică și
hermeneutică, la nivel teoretic, fundamental, macrostructural; constatitivă și experimentală, la
nivel empiric, operațional, microstructural (vezi Sorin Cristea, 2015, pp.122-124; 194-205).
Fundamentele normativității, în orice știință, sunt construite la nivel teoretic,
macrostructural, prin axiomele identificate și afirmate în cadrul teoriei generale a științei
respective.
Axiomele educației asigură fundamentele normativității specifice pedagogiei. Sunt: a)
construite la nivel superior, în contextul macrostructural al sistemului de educație și de
învățământ; b) definite și promovate în cadrul teoriei generale a educației ca adevăruri
fundamentale care:
b-1) nu mai trebuie demonstrate, fiind determinate de logica internă și externă a
educației, confirmată la scară socială, ca premisă epistemologică a realizării normale a activității
de educație în orice context;
b-2) consolidează matricea de bază a pedagogiei la nivelul corelațiilor optime între
conceptele pedagogice fundamentale, articulate logic și epistemologic, psihologic și social, ca
repere normative de maximă generalitate și stabilitate.
Axiomele educației sunt, în mod implicit, axiomele pedagogiei construite epistemologic
prin definirea și corelarea conceptelor pedagogice fundamentale, ca expresie a normativității
domeniului, asigurată la nivel superior:
A) Axioma definirii educației ca activitate psihosocială, proiectată la nivelul
interdependenței dintre cerințele psihologice individuale și cerințele sociale
B) Axioma interdependenței dintre dimensiunea obiectivă a educației (asigurată prin
funcția centrală și structura de bază a educației) și dimensiunea subiectivă a educației (susținută
prin finalitățile educației).

87
 C) Axioma valorificării tuturor conținuturilor și formelor generale ale educației în
perspectiva educației permanente și a autoeducației.
D) Axioma realizării-dezvoltării educației în context deschis, în perspectiva educației
permanente și a autoeducației,
În raport de axiomele educației / pedagogiei pot fi construite:
a) axiomele instruirii, axiomele proiectării curriculare a educației și a instruirii,
axiomele cercetării pedagogie – definite și promovate de celealte teorii pedagogice generale:
teoria generală a instruirii (didactica generală), teoria generală a curriculumului, teoria
generală a cercetării pedagogice;
b) legile pedagogiei – legile educației, legile instruirii, legile proiectării curriculare a
educației și a instruirii, legile cercetării pedagogice – identificabile la nivelul superior al
normativității pedagogice, situat imediat după zona de maximă altitudine epistemologică a
axiomelor educației / pedagogiei.
Legile pedagogiei / educației pot fi identificate la nivel normativ superior,
macrostructural, care solicită construcția și afirmarea lor în raport de axiomele educației.
Specificitatea lor poate fi înțeleasă în contextul normativității superioare, tipice științelor socio-
umane – istorice și hermeneutice – deosebită fundamental, la acest nivel, de normativitatea tipică
științelor naturii, descriptive și experimentale.
Legea promovată în științele naturii definește o conexiune generală, realizabilă în mod
obiectiv, direct, relativ liniar sau concentric, între o cauză și un efect, confirmată în orice context,
în limite de relativitate și variabilitate controlabile, exprimate chiar la nivel de formule
matematice. O astfel de lege obiectivă este generală, ca expresie unui determinism cauzal care
ordonează într-o logică internă și externă specifică, desfășurarea fenomenelor și proceselor din
natură, la toate nivelurile acesteia, studiate de biologie, fiziologie, anatomie, chimie, fizică,
astronomie, geologie, geografie fizică etc.
Legea promovată în științele socio-umane definește o conexiune generală, realizabilă la
nivelul interdependenței dintre dimensiunea obiectivă – subiectivă a activității specifice
(economie, politică, istorie, cercetare socială, educație etc.), interdependență care mediază
relația dintre cauză și efect, confirmată tendențial, probabilistic, statistic. O astfel de lege, tipică
științelor socio-umane, este:

88
 a) obiectivă, dar și subiectivă pentru că presupune intervenția societății și a omului ca
factori conștienți care mediază relația dintre cauză și efect prin intermediul finalităților care sunt
subiective (fiind elaborate de cel care proiectează activitatea), raportate însă la funcția centrală a
activității (cu caracter obiectiv), care trebuie realizată în sens pozitiv;
b) expresia unui determinism teleologic care mediază relația dintre cauză și efect prin
intermediul finalităților, raportate la funcția centrală a activității, relație realizabilă în sens
tendențial, probabilistic, statistic, necesară pentru ordonarea activității de referință (economie,
cercetare socială, politică, educație etc.) în cadrul logicii interne și externe specifice acesteia,
obiectului de studiu specific fiecărei științe socio-umane: psihologie, sociologie, istorie,
politologie, economie, management, pedagogie etc.
Legile educației / pedagogiei sunt integrabile în categoria legilor sociale sau
psihosociale, „subiective”, deosebite de cele „obiective” sau „naturale”, tipice științelor naturii.
Sunt construite în funcție de determinismul teleologic specific obiectului de cercetare specific
(educația), ca legi probabilistice, statistice (de tip probabilistic, statistic). În raport de axiomele
educației / pedagogiei pot fi avansate ca „ipoteze de legi probabilistice” care definesc
conexiunile generale necesare în realizarea educației la nivel normativ superior, macrostructural
(vezi Sorin Cristea, 2010, p. 63):
- Legea orientării pozitive a educației în direcția formării-dezvoltării permanente a
personalității educatului;
- Legea ponderii specifice a funcției culturale în raport cu funcția civică și economică, de
formare politică și profesională a personalității celui educat.
- Legea corelației funcționale dintre educator și educat.
- Legea caracterului obiectiv, unitar și deschis al conținuturilor și formelor generale ale
educației.
- Legea integrării tuturor conținuturilor și formelor generale ale educației la nivelul
educației permanente și a autoeducației.
- Legea dezvoltării optime a personalității educatului prin valorificarea pedagogică ă a
raporturilor dintre ereditate – mediu – educație.
- Legea proiectării curriculare a educației la nivelul raporturilor optime dintre obiective
– conținuturi de bază – metodologie, dintre predare – învățare – evaluare.

89
 Un model ideal al normativității pedagogice, exersat în literatura pedagogică în ultimele
decenii, include (vezi I.V.Podlasîi, 1996, Sorin Cristea, 2010, pp.65-67):
I) Axiomele educației / pedagogiei, construite interdisciplinar:
1) Axioma filozofică a educației – interdependența necesară între dimensiunea obiectivă –
subiectivă a educației, între funcția și structura de bază a educației și finalitățile educației.
2) Axioma sociologică a educației – interdependența necesară între calitatea educației la
scara sistemului și a procesului de învățământ și calitatea dezvoltării sociale
3) Axioma psihologică a educației – interdependența necesară între calitatea educației și
calitatea dezvoltării personalității umane, pe termen scurt, mediu și lung.
II) Legi ale educației / ale pedagogiei cu caracter tendențial, probabilistic, statistic,
determinate la nivelul structurii de funcționare a educației / instruirii
1) Legi generale – care vizează componentele de bază ale educației / instruirii: a) legea
optimizării raporturilor dintre funcțiile generale și finalitățile macrostructurale ale educației; b)
legea optimizării raporturilor dintre obiectivele – conținuturile de bază – metodologia –
evaluarea educației / instruirii; c) legea optimizării raporturilor dintre actorii educației la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ; d) legea optimizării raporturilor dintre
condițiile interne – externe ale activității de educație-instruire, valorificate la nivelul acțiunii de
învățare; e) legea optimizării raporturilor dintre informare și formare la nivelul oricărui mesaj
pedagogic / didactic; f) legea optimizării raporturilor dintre obiectivele și conținuturile realizate
și rezultatele activității de educație / instruire, evaluate continuu.
2) Legi specifice unor componente de bază ale educației / instruirii: a) legea ponderii
specifice a funcției culturale a educației; b) legea corelației permanente dintre educator și educat,
dintre profesor și elev; c) legea proiectării finalităților educației la nivelul interdependenței dintre
cerințele psihologice – cerințele sociale față de educației și educat; d) legea unității dintre
conținuturile și formele generale ale educației / instruirii); e) legea organizării educației /
instruirii la nivel de sistem și de proces de învățământ; f) legea caracterului deschis al
metodologiei educației / instruirii, în raport de resursele și condițiile concrete existente; g) legea
necesității evaluării continue a educației / instruirii; h) legea optimizării raporturilor dintre
finalități – conținuturi de bază – metode – evaluare la nivelul oricărui proiect pedagogic realizat
și dezvoltat în context deschis.

90
 3) Legi specifice ale unor componente particulare ale educației / instruirii: a) legi ale
învățării – legea dirijării eficiente a învățării; legea stimulării învățării prin optimizarea
raporturilor dintre motivația externă – internă a învățării; legea creșterii calității învățării în
termeni de eficiență, eficacitate și progres; b) legea operaționalizării obiectivelor la nivelul
corelației optime dintre sarcinile concrete propuse și resursele pedagogice reale disponibile; c)
legea selectării conținuturilor în raport de efectele formative pozitive realizabile la nivelul
fiecărei vârste psihologice și școlare; d) legea adaptării permanente a metodelor didactice și a
tehnicilor de evaluare la situația concretă existentă în contextul activității de instruire.
Normativitatea pedagogică promovată în zona altitudinii epistemologice superioare,
fixată macrostructural prin axiomele și legile probabilistice ale educației / pedagogiei
stimulează procesul de elaborare a unor modele-ideale, construite la nivel de cercetare
pedagogică, modele-ideale care vizează: a) structura de funcționare a educației; b) finalitățile
educației; c) conținuturile generale ale educației; d) formele generale ale educației; e) contextul
general al educației; f) structura de funcționare a instruirii; (vezi Sorin Cristea, Maia Cojocaru-
Borozan, Larisa Sadovei, Ludmila Papuc, 2016, pp. 94-101).
III) Principiile pedagogice un ansamblul de cerințe conceptuale și operaționale,
„exprimate în termeni de imperative categorice necesare în proiectarea și realizarea oricărei
activități de educație / instruire la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ”
(Sorin Cristea, 2015, p. 123). Intervin în zona transparentă care marchează trecerea de la
normativitatea de nivel superior, macrostructural, exprimată prin axiome și legi pedagogice, spre
normativitatea didactică, inițiată istoric în pedagogia premodernă, afirmată epistemologic în
pedagogia modernă, care urmărește ordonarea directă a practicii educației și a instruirii.
Clasificarea principiilor pedagogice este realizabilă în funcție de nivelul de
imperativitate normativă asumat, identificabil, în mod special, în teritoriul microstructural al
procesului de învățământ. Din această perspectivă, identificăm două categorii de principii
pedagogice:
A) Principiile generale de proiectare pedagogică.
Sunt principii construite epistemologic în funcție de structura de funcționare a educației,
respectiv a instruirii care fixează reperele normative necesare în orice activitate de proiectare
pedagogică, identificabile la nivel de fizionomie a mesajului pedagogic / didactic, de mecanism

91
de receptare, interiorizarea și valorificare a mesajului pedagogic / didactic, de circuite de reglare-
autoreglare permanentă a mesajului pedagogic / didactic:
A-1) Principiul cunoașterii pedagogice. Vizează necesitatea transformării cunoștințelor
de specialitate în cunoștințe cu valoare formativă pozitivă, la nivelul mesajului pedagogic,
orientat prioritar spre valorificarea prioritară a gândirii educatului, în raport cu memoria, a
motivației interne în raport cu motivația externă, a afectivității pozitive față de educație / instruire
în raport cu afectivitatea negativă față de educație / instruire etc.
A-2) Principiul comunicării pedagogice. Vizează realizarea eficientă a mesajului
pedagogic la nivelul repertoriului comun necesar între educator și educat, construit de educator
în plan cognitiv, dar și noncognitiv, pentru receptarea, interiorizarea și valorificarea mesajului
pedagogic / didactic de fiecare educat, individual, în microgrup și în grup (clasă de elevi etc.).
A-3) Principiul creativității pedagogice. Vizează reglarea-autoreglarea permanentă a
produselor / rezultatelor activității de educație / instruire, la nivelul acțiunii de evaluare –
autoevaluare continuă / formativă – autoformativă, realizabilă pe diferite circuite de conexiune
inversă externă (inițiată de educator) și internă (inițiată de educat) cu scop de corectare, ajustare,
perfecționare, consolidare a mesajului pedagogic / didactic.
B) Principiile operaționale de realizare a educației / instruirii.
Sunt promovate ca principii didactice care ordonează, în mod special, activitatea de
instruire. Traduc în plan operațional cerințele normative generale exprimate prin principiile de
proiectare. Constituie criterii normative explicite necesare pentru evaluarea oricărei activități
concrete (lecție etc.). Vizează toate componentele activității de educație / instruire, abordate
distinct și în interdependența lor la nivel de: obiective (specifice și concrete) – conținuturi de
bază – metode eficiente – evaluare (inițială, continuă, finală) forme de organizare care asigură
individualizarea activității de educație / instruire etc.
B-1) Principiul orientării formative pozitive a activității de educație / instruire;
B-2) Principiul esențializării cunoștințelor în cadrul activității de educație / instruire;
B-3) Principiul sistematizării cunoștințelor în cadrul activității de educație / instruire;
B-4) Principiul participării eficiente a educaților la activitatea de educație / instruire;
B-5) Principiul accesibilității activității de educație / instruire;
B-6) Principiul interdependenței dintre cunoașterea intuitivă și cunoașterea logică în
cadrul activității de educație / instruire;

92
 B-7) Principiul interdependenței dintre teorie și practică în cadrul activității de educație /
instruire;
B-8) Principiul reglării-autoreglării permanente a activității de educație / instruire
IV) Regulile pedagogice.
Sunt construcții procedurale simple, operaționale, cu caracter instrumental, utilizate, ca și
criterii normative elementare, în procesul de aplicare a principiilor de proiectare și realizare a
unor activități concrete de educație / instruire. Pot interveni ca reguli pedagogice generale sau ca
reguli pedagogice specifice, operabile în cazul unui anumit principiu de proiectare și realizare a
activității de educație sau instruire sau al unor principii de proiectare și realizare a activității de
educație sau instruire.
3.4. Metodologia de cercetare specifică pedagogiei
Metodologia de cercetare specifică pedagogiei corespunde obiectului de cercetare
specific pedagogiei – educația care trebuie abordată global, profund, dinamic, în acord cu
normativitatea specifică pedagogiei, afirmată la nivel: a) macrostructural, prin axiome și legi; b)
microstructural prin principiile de proiectare și realizare a educației.
Din această perspectivă, identificăm două tipuri de cercetare pedagogică:
A) Cercetarea pedagogică fundamentală.
Vizează cunoașterea educației la nivel macrostructural, în contextul determinismului
teleologic care solicită interpretarea relației cauză – efect, mediată de finalitățile educației,
fundamentate valoric, psihologic și social, angajate pe termen mediu și lung. În această
perspectivă epistemologică extinsă, cercetarea pedagogică fundamentală implică:
a) valorificarea conceptelor pedagogice fundamentale fixate epistemologic în cadrul
teoriilor generale ale domeniului: teoria generală a educației, teoria generală a instruirii, teoria
generală a curriculumului;
b) înțelegerea educației la nivel: b-1) global și profund prin cercetare hermenutică,
bazată pe interpretare; b-2) dinamic, prin cercetare istorică, bazată pe analiza sincronică –
diacronică a evoluției educației.
La acest nivel macrostructural, cercetarea pedagogică fundamentală este:
a) teoretică, hermeneutică, necesară pentru înțelegerea globală și profundă a relațiilor
complexe dintre cauzele și efectele educației, determinate teleologic prin medierea finalităților

93
educației, cu caracter subiectiv (fiind propuse de proiectant), interpretabile prin raportarea lor la
dimensiunea obiectivă a educației (susținută prin funcția și structura de bază a educației);
b) istorică, necesară pentru înțelegerea caracterului dinamic al educației, interpretabilă
în evoluția sa din perspectivă sincronică – diacronică; analitică-sintetică, retrospectivă-
prospectivă, monografică-critică.
B) Cercetarea pedagogică operațională
Vizează cunoașterea educației la nivel microstructural, în contextul determinismului
cauzal care permite explicarea unor fapte, fenomene, procese situații etc. – pedagogice la nivelul
relației simple cauză – efect, stimul – răspuns, verificabilă experimental, cu rezultate
valorificabile pe termen scurt și mediu. În această perspectivă epistemologică restrictivă,
cercetarea pedagogică operațională implică:
a) valorificarea unor metode, procedee și instrumente de investigație empirică a unor
fapte, evenimente, fenomene, procese, situații etc. – pedagogice observabile sau care pot fi
evaluate pe cale experimentală, statistică etc.
b) explicarea rezultatelor educației, instruirii etc. la nivel microstructural, dintr-o
perspectivă cantitativă sau / și calitativă, constativă și / sau ameliorativă.
La acest nivel microstructural, cercetarea pedagogică operațională este:
a) subordonată cercetării pedagogice fundamentale, bazată pe concepte pedagogice
fundamentale care asigură cadrul teoretic necesar pentru inițierea oricărei investigații empirice și
pentru valorificarea rezultatelor acesteia pe termen scurt și mediu, în contextul specific activității
de referință (instruire, orientare școlară și profesională, consiliere în carieră etc.);
b) empirică, descriptivă, constatativă, ameliorativă, experimentală, statistică etc. –
dezvoltată dintr-o perspectivă cantitativă, calitativă, implicată în cunoașterea unor fenomene
educaționale, explicabile la nivelul relației directe cauză-efect, stimul-răspuns, care permite
obținerea unor rezultate valabile în momentul investigației, cu implicații predictive,
probabilistice, relativ restrânse sau limitate în spațiu și timp.

II. Sorin Cristea, Normativitatea în cadrul conceptului care definește

ANOMIA PEDAGOGICĂ, în Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, Volumul 1,
A-C, Didactica Publishing House, București, 2015, pp. 122-124

94
 Normativitatea pedagogică reprezintă dimensiunea valorică a activităţilor pedagogice (de
educaţie, de instruire etc.) care concentrează şi exprimă un ansamblu de cerinţe funcţionale
necesare în proiectarea şi realizarea acestora la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ, în sensul paradigmei confirmate istoric – în prezent paradigma curriculumului.
Aceste cerinţe funcţionale sunt validate: a) epistemic – prin axiome, legi, principii, reguli; b)
social, prin impunerea lor în documente de politică a educaţiei.
Funcţia centrală a normativităţii pedagogice, vizează ordonarea şi reglementarea a
activităţilor pedagogice în perspectiva eficientizării lor prin valorificarea resurselor şi condiţiilor
existente. Structura de bază, corespunzătoare funcției centrale, include patru componente
determinate epistemologic şi psihosocial, ierarhizate valoric, dar aflate în interacţiune, implicate
în construcţia şi dezvoltarea teoriilor generale ale domeniului: (teoria generală a educaţiei; teoria
generală a instruirii; teoria generală a curriculumului): a) axiome ale pedagogiei; b) legi ale
pedagogiei; c) principii pedagogice; d) reguli pedagogice.
1) Axiome ale pedagogiei. Sunt construcţii epistemologice exprimate la nivel de adevăruri
fundamentale, aflate la baza teoriilor şi practicilor pedagogice (educaţiei, instruirii etc.) care nu
mai trebuie demonstrate, constituind logistica acestora, susţinută conceptual şi metodologic, în
sensul paradigmei curriculumului. Sunt determinate de conceptele pedagogice fundamentale,
stabilizate epistemologic la nivelul teoriei generale a educaţiei, aflate la baza tuturor ştiinţelor
pedagogice: a) educaţie (activitate psihosocială); b) funcţie centrală a educaţiei (de formare-
dezvoltare a educatului în vederea integrării sale psihosociale); c) structura de bază a educaţiei
(corelaţia educator-educat); d) finalităţile educaţiei (idealul educaţiei; scopurile strategice ale
educaţiei; obiectivele – generale, specifice, concrete / operaţionale); e) conţinuturile generale ale
educaţiei (morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică); f) formele generale ale
educaţiei (formală, nonformală, informală); g) contextul general al educaţiei (sistemul social /
abordat ca sistem de educaţie, sistemul de învăţământ, ca sistem specializat în educaţie).
Conexiunile generale identificate şi fixate epistemologic între aceste concepte pedagogice
fundamentale impun axiomele pedagogiei în perspectiva istorică a paradigmei curriculumului.
Concentrarea asupra unui număr restrâns de axiome care explică / interpretează la nivel general
şi profund / esenţial obiectul de studiu al pedagogiei – abordat ca „obiect epistemic”, nu ca
fenomen descriptibil empiric – probează tendinţa de maturizare epistemologică a pedagogiei ca
ştiinţă socio-umană specializată în studiul educaţiei. În această logică pot fi propuse următoarele

95
axiome ale pedagogiei care exprimă dimensiunea de maximă generalitate a normativităţii
pedagogiei: a) axioma definirii educaţiei ca activitate psihosocială; b) axioma interdependenţei
dintre dimensiunea obiectivă a educaţiei (funcţia centrală şi structura de bază a educaţiei) şi
dimensiunea subiectivă a educaţiei (finalităţile educaţiei); c) axioma valorificării tuturor
conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei; d) axioma dezvoltării educaţiei în context
general deschis (sistem social, sistem de învăţământ – cu resurse pedagogice multiple, în
perspectiva educaţiei permanente).
2) Legi ale pedagogiei. Sunt construcţii epistemologice necesare pentru a defini conexiunile
existente între cauzele şi efectele faptelor, fenomenelor, acţiunilor, activităţilor pedagogice,
explicabile / interpretabile la nivel de determinism teleologic, mediat de finalităţile educaţiei,
avansate de proiectant, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. Sunt
deosebite de legile generale promovate de ştiinţele naturii care exprimă conexiunile dintre
cauzele şi efectele unor fenomene din natură explicabile la nivel de determinism direct, simplu,
liniar. În această perspectivă epistemologică distinctă, legile care trebuie promovate la nivelul
ştiinţelor socio-umane (deci şi al ştiinţelor educaţiei / pedagogice) sunt legi statistice,
probabilistice; ele definesc tendinţele generale de evoluţie a faptelor, fenomenelor, acţiunilor,
activităţilor pedagogice, probabile, confirmate statistic, la nivelul conexiunii dintre cauze şi
efecte, realizată în logica unui determinism teleologic, mediat de finalităţile educaţiei (de sistem:
idealul educaţiei, scopurile strategice ale educaţiei; de proces: obiectivele generale, specifice,
concrete / operaţionale) care exprimă orientările valorice ale educaţiei, pe termen, mediu şi lung.
În raport de cele patru axiome ale pedagogiei şi de caracteristicile generale ale educaţiei,
identificabile în cadrul modelului-ideal, conceptual al educaţiei, putem avansa trei legi ale
pedagogiei care exprimă trei tendinţe probabile, confirmate statistic, la nivelul unor conexiuni
specifice dintre cauzele şi efectele acţiunilor proiectate şi realizate în contextul deschis al oricărei
activităţi pedagogice (de educaţie, de instruire etc.):
a) Legea educaţiei / instruirii – legea corelaţiei dintre educator şi educat, dintre profesor şi
elev.
b) Legea mesajului pedagogic / didactic – legea corelaţiei dintre informare – formare
pozitivă;
c) Legea evaluării pedagogice / didactice – legea reglării-autoreglării permanente a educaţiei
/ instruirii prin evaluare-autoevaluare continuă.

96
 3) Principiile pedagogice. Sunt construcţii epistemologice exprimate în termeni de
imperative categorice necesare, obligatorii în proiectarea şi realizarea oricărei activităţi de
educaţie / instruire, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. Intervin la nivel
conceptual, ca principii de proiectare a activităţii de educaţie / instruire şi la nivel operaţional, ca
principii de realizare a activităţii de educaţie / instruire; în contextul activităţii de instruire, sunt
promovate sub formula de „principii didactice”.
3.1. Principiile de proiectare a educaţiei / instruirii. Reflectă, în plan normativ, cerinţele
funcţionale fixate la nivel de model-ideal, conceptual al educaţiei / instruirii, identificate în zona
construcţiei: mesajului pedagogic / didactic; repertoriului comun dintre educator şi educat (dintre
profesor şi elev); circuitelor de conexiune inversă externă şi internă, bazate pe evaluare şi
autoevaluare a activităţii în context deschis. În consecinţă putem formula următoarele trei
principii ale proiectării pedagogice / didactice:
a) Principiul cunoaşterii pedagogice – al transformării cunoştinţelor de specialitate în
cunoştinţe cu valoare pedagogică.
b) Principiul comunicării pedagogice – la nivelul repertoriului comun necesar între educator
şi educat, între profesor şi elev.
c) Principiul creativităţii pedagogice – necesar pentru adaptarea educatorului / profesorului
la schimbările care apar obiectiv şi subiectiv în context deschis.
3.2. Principii de realizare a activităţii de educaţie / instruire. Traduc la nivel operaţional
cerinţele funcţionale reflectate în zona construcţiei obiectivelor concrete. Au valoare de criterii
de apreciere a oricărei activităţi concrete, a eficienţei acesteia dependentă de toate componentele
implicate (obiective-concrete, conţinuturi, metode, forme de organizare; acţiuni de predare,
învăţare, evaluare):
a) Principiul orientării formative pozitive a activităţii de educaţie / instruire;
b) Principiul accesibilităţii activităţii de educaţiei / instruire
c) Principiul participării eficiente a educaţilor la activitatea de educaţie / instruire
d) Principiul sistematizării cunoştinţelor în cadrul activităţii de educaţie / instruire;
e) Principiul esenţializării cunoştinţelor în cadrul activităţii de educaţie / instruire;
f) Principiul interdependenţei dintre cunoaşterea empirică şi cunoaşterea logică în cadrul
activităţii de educaţie / instruire

97
 g) Principiul interdependenţei dintre teorie şi practică în cadrul activităţii de educaţie /
instruire.
h) Principiul autoreglării permanente a activităţii de educaţie / instruire.

III. Sorin Cristea, Cunoașterea pedagogică, în Dicționar Enciclopedic de

Pedagogie,volumul 1, A-C, Didactica Publishing House, București, 2015, pp. 712-
733

… Cunoaşterea pedagogică reprezintă un tip special de cunoaştere ştiinţifică proprie

domeniului socio-uman. Din perspectivă epistemologică vizează acele cunoştinţe rezultate în
urma interacţiunii continue a subiectului (pedagogul cercetător) cu obiectul cercetării (educaţia,
instruirea, proiectarea educaţiei şi a instruirii) caracterizat prin extindere, profunzime şi
complexitate maxime. Implică realizarea saltului de la cunoştinţe empirice, dobândite prin
tatonări şi investigaţii directe, experimentale, la cunoştinţe ştiinţifice fundamentale, dobândite şi
fixate prin analiza structurală „genetică şi logistică” a obiectului studiat (în cazul pedagogiei,
educaţia), abordare proprie domeniului socio-uman, care solicită o cercetare specifică, istorică şi
hermeneutică (Jean Piaget, 1970). Angajează valorificarea tuturor tipurilor de cunoştinţe
pedagogice (de bază – operaţionale, declarative – procedurale) la nivelul înţelegerii
interdependenţei specifice, necesară între dimensiunea obiectivă (funcţiile generale ale educaţiei
şi structura de bază a educaţiei) şi cea subiectivă (finalităţile educaţiei) a realităţii cercetate
(educaţia, instruirea proiectarea educaţiei şi a instruirii) care anticipează optimizarea oricărei
activităţi în termeni de eficienţă socială şi de „justificare pedagogică” (Dictionnaire actuel de
l’education, 3-e edition, direction editoriale, Renald Legendre, 2005, pp. 274-276)..
Criteriile de eficienţă socială şi de justificare pedagogică a oricărei activităţi specifice, în
zona educaţiei, sunt argumentate epistemologic, dar şi etic, deontologic, la nivel de cunoaştere
pedagogică aptă să asigure şi să susţinută permanent:
a) centrarea asupra „obiectului epistemic” care vizează problemele esenţiale ale
domeniului, definite prin conceptele pedagogice fundamentale (educaţie, funcţii şi structură de
bază; finalităţi, conţinuturi generale, forme generale, sistem de educaţie, sistem şi proces de
învăţământ; instruire, proiectare a educaţiei şi instruirii, curriculum);

98
 b) integrarea optimă a conceptelor pedagogice fundamentale, de bază, în cadrul
ştiinţelor pedagogice / ale educaţiei) fundamentale (teoria generală a educaţiei, teoria generală
a instruirii, teoria generală a curriculumului);
c) corelarea optimă a conceptelor pedagogice fundamentale în raport de paradigma
curriculumului care fixează axiomele educaţiei / instruirii / proiectării curriculare a educaţiei şi
a instruirii la scara generală a sistemului şi a procesului de învăţământ;
d) deschiderea socială spre numeroase cercetări aplicate / particulare şi
intradisciplinare, interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare, dezvoltate în raport de
conceptele pedagogice fundamentale şi de axiomatica ştiinţelor pedagogice / ale educaţiei
fundamentale (Sorin Cristea, 2010, pp. 47-67; 68-76; 88-110).
Cunoaşterea ştiinţifică pe care o dezvoltă pedagogia este validată psihosocial, în funcţie
de criteriile epistemologice şi deontologice evocate. În acesta cadru, include, promovează,
perfectează, un ansamblul de valori, modele, informaţii logice (concepte, judecăţi raţionamente),
deprinderi, strategii, aptitudini şi atitudini sistematizate, situate în diferite contexte, grade și
forme de organizare, care au ca sferă de referință şi acţiune educația, instruirea, proiectarea
educaţiei şi a instruirii, formarea morală, formarea intelectuală, formarea profesională etc. În
dinamica sa, generală şi specifică, este dependentă de stadiul de evoluție al pedagogiei ca
domeniu de cunoaștere distinct, asociat cu filozofia, teologia, arta, știința, tehnologia.
Delimitarea sa este posibilă la nivelul continuităţii şi unităţii dintre perspectiva de abordare şi
analiză istorică şi cea epistemologică.
Din perspectivă istorică, identificăm trei tipuri de cunoştinţe pedagogice: preștiințifice;
științifice; metaștiințifice. Amestecarea lor, până în (post)modernitate, întreţine „două rupturi
epistemologice”, în zona în care pedagogia este influenţată încă de anumite cunoştinţe
preştiinţifice sau / şi metaştiinţifice, supralicitate mesianic şi ideologic, artistic şi tehnologic,
filozofic şi managerial etc. (vezi Cezar Bîrzea, 1995, pp.31-60).
… Situaţiile semnalate perturbă, inhibă, deturnează, înstrăinează, epistemologic şi etic,
deontologic, procesul de cunoaştere pedagogică necesar pentru (re)construcţia ciclică a
realităţilor formative, aflate în evoluţie istorică permanentă. Rezolvarea acestei probleme solicită
analiza celor trei tipuri de cunoştinţe pedagogice (persistente istoric) – preştiinţifice, ştiinţifice,
metaştiinţifice – care trebuie delimitate în vederea eliminării unor surse de interferenţă negativă,

99
de ideologizare, politizare şi birocratizare a domeniului pedagogiei / ştiinţelor pedagogice /
ştiinţelor educaţiei.
I) Cunoștințele pedagogice preștiințifice sunt lansate şi menţinute în timp, constituind
„obstacole epistemologice” care trebuie depășite de pedagogie pentru a putea atinge stadiul de
știință socio-umană matură, autonomă, distinctă prin obiect de studiu, metodologie și
normativitate specifice. În această categorie identificăm: opinia pedagogică / opinionita
pedagogică, mitul pedagogic, metafora pedagogică, sloganul pedagogic (vezi Cezar Bîrzea,
op.cit., pp. 32-47) .
… II) Cunoștințele pedagogice științifice sunt elaborate în procesul de (re)construcţie şi
(re)structurare a discursului pedagogic într-un cadru epistemologic superior, creat şi dezvoltat la
nivel de teorie, paradigmă, model. Promovarea acestora în diferite variante logistice, determinate
istoric, permite recondiţionarea, restructurarea, reconstrucţia unui limbaj pedagogic, altfel prea
accentuat metafizic sau mesianic, artistic sau scientist, pozitivist sau ideologic, managerial sau
birocratic etc., caracterizat „printr-o ambivalenţă descriptiv-normativă care-i diminuează
inteligibilitatea” (Cezar Bîrzea, op.cit., p. 49).
Cunoştinţele ştiinţifice, ordonate la nivel de teorie, paradigmă, model, marchează
direcţia de acţiune prin care poate fi înfruntată slăbiciunea epistemologică a pedagogiei, generată
de: A) incapacitatea de depăşire totală a zonei cunoştinţelor preştiinţifice; B) lipsa de unitate şi
continuitate a „ramurilor principale”: a) pedagogia prescriptivă, cu caracter normativ; b)
pedagogia descriptivă, cu caracter practic…
…1) Teoria pedagogică reprezintă construcţia epistemologică amplă, complexă, bazată
pe un ansamblu de concepte fundamentale şi operaţionale, metodologii şi principii generale şi
particulare, articulate la nivel funcţional-structural, care asigură abordarea ştiinţifică a obiectului
de cercetare specific: educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei şi instruirii etc.. Evoluează
istoric, în funcţie de paradigmele afirmate la nivel de pedagogie premodernă, modernă,
postmodernă.
Pedagogia premodernă (secolele XVII-XIX) anticipează teoriile specifice domeniului
construite dintr-o perspectivă care: 1) pune accent pe: a) modelul naturii ideale (Comenius,
Didactica Magna, 1657); b) modelul naturii concrete a educatului (Rousseau, Emile sau despre
educaţie, 1762); 2) vizează: a) învăţământul primar: (Pestalozzi, Cum îşi învaţă Gertrude copii,
1801); b) învăţământul preşcolar (Froebel, Educaţia omului, 1826); c) conducerea educaţiei,

100
învăţământul şcolar şi educaţia morală (Herbart, Pedagogia generală, 1806); d) proiectarea
lecţiei (Herbart, Prelegeri pedagogice, 1835).
Pedagogia modernă (sfârşitul secolului XIX / începutul secolului XX – până în prezent)
schiţează şi conturează teoriile de bază ale domeniului: a) Fundamentele pedagogiei (definirea şi
analiza conceptelor pedagogice de bază); b) Didactica generală (definirea şi analiza educaţiei /
instruirii în cadrul procesului de învăţământ); Teoria educaţiei (definirea şi analiza laturilor
educaţiei – intelectuală, morală, practică, estetică, fizică). Evoluează pe baza unor metodologii de
cercetare de tip interdisciplinar, angajate în aprofundarea studiului educaţiei / instruirii /
proiectării educaţiei şi a instruirii, din perspectivă predominant: a) psihologică (Binet, Idei
moderne despre copii, 1909; Claparede, Psihologia copilului şi experimentală, 1905; Educaţia
funcţională, 1930; Ferriere, Şcoala activă, 1922); b) sociologică (Natorp, Pedagogia socială,
1899; Durkheim, Educaţie şi sociologie, 1922; Makarenko, Poemul pedagogic, 1933-1935;
Cartea pentru părinţi, Steaguri pe turnuri, 1938). Dezvoltarea sa epistemologică este realizată la
nivelul confruntărilor permanente înregistrate, direct şi indirect, între paradigma abordării:
psihologice / psihocentriste – sociologice / sociocentriste a educaţiei şi a educatului.
Pedagogia postmodernă (a doua jumătate a secolului XX – până în prezent) fixează
epistemologic o nouă triadă a ştiinţelor pedagogice fundamentale: a) teoria generală a educaţiei
(obiect de studiu specific – activitatea de educaţie); b) teoria generală a instruirii (obiect de
studiu specific – activitatea de instruire în contextul procesului de învăţământ); c) teoria
generală a curriculumului (obiect de studiu specific – activitatea de proiectare a educaţiei şi a
instruirii în contextul sistemului şi al procesului de învăţământ). Valorificarea tot mai largă a
metodologiei de cercetare de tip intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar /
multidisciplinar generează saltul epistemologic de la pedagogie la ştiinţele pedagogice /
educaţiei. Dezvoltarea lor este realizată în cadrul istoric al afirmării paradigmei curriculumului
care încearcă să rezolve conflictele pedagogiei moderne, prin construirea proiectelor cu funcţie
formativă la nivelul interdependenţei dintre abordarea psihologică – sociologică a educaţiei şi a
educatului / elevului (Dewey, Copilul şi curriculumul, 1902, R.W.Tyler, Principii de bază ale
curriculumului şi ale instruirii, 1949; D’Hainaut, coord. 1979 etc.).
Cunoştinţele pedagogice ştiinţifice sunt / trebuie validate epistemologic şi social la
nivelul teoriilor generale ale domeniului (teoria generală a educaţiei – teoria generală a
instruirii – teoria generală a curriculumului) reconstruite în perspectiva paradigmei

101
curriculumului, afirmată istoric în pedagogia postmodernă, în societatea postmodernă,
informaţională. Sunt fixate, în acest cadru, ca şi concepte pedagogice fundamentale, cu valoare
metodologică superioară, aflate la baza tuturor celorlalte ştiinţe pedagogice aplicate (pedagogia
familiei, pedagogia învăţământului primar, didacticele particulare etc.) sau (re)construite
intradisciplinar (teoria comunicării didactice / predării, teoria evaluării etc.) şi interdisciplinar
(psihologia educaţiei, sociologia educaţiei etc.)…
2) Paradigma pedagogică reprezintă o structură epistemologică specială care contribuie
decisiv la dezvoltarea cunoştinţelor pedagogice ştiinţifice prin modul său general de abordare a
teoriei pedagogice, afirmat şi promovat istoric, la diferite intervale de timp. Implică iniţiativa
individuală şi colectivă a unor pedagogi reprezentativi care pot impune recunoaşterea
paradigmei lansate la nivelul comunităţii ştiinţifice. Apariţia istorică şi afirmarea socială a
paradigmei confirmă faptul că pedagogia, a atins stadiul normalităţii ştiinţifice sau al maturităţii
epistemologice.
Ca tip special de realizare a cunoştinţelor pedagogice, paradigma constituie un criteriu
important pentru evidenţierea stadiului de evoluţie istorică şi socială a pedagogiei, în
premodernitate, modernitate şi postmodernitate.
La graniţa convenţională dintre pedagogia premodernă şi pedagogia modernă putem
identifica două variante opuse ale unei paradigme care abordează educaţia în conformitate cu
natura: a) ideală, abstractă, concepută metafizic, teologic (Comenius, Didactica Magna, 1757);
b) natura concretă a educatului, care este bună, dar pe care societatea o corupe (Rousseau, Emile
sau despre educaţie, 1762). Paradigma evocată anticipează: a) stadiul normativităţii domeniului
într-o variantă epistemologică preştiinţifică, dependentă încă de metafizică, de teologie sau de
literatura pedagogică; b) procesul de definitivare a unor teorii specifice despre învăţământ
primar (Pestalozzi, 1801), învăţământ preşcolar (Froebel, 1826) şi lecţie (Herbart, 1835) şi chiar
a unei teorii generale (Herbart, Pedagogia generală, 1806). c) înfruntarea a două tendinţe ale
filozofiei educaţiei – pedagogia esenţei versus pedagogia existenţei, prelungită în modernitate
în varianta epistemologică ştiinţifică: pedagogie psihologică / psihocentristă – pedagogie
sociologică / sociocentristă (vezi Bogdan Suchodolski, 1970.
Paradigmele pedagogiei moderne continuă procesul de maturizare epistemică prin
abordarea ştiinţifică a educaţiei, instruirii, curriculumului (proiectării educaţiei şi instruiri), dintr-
o perspectivă predominant psihologică sau sociologică. Aceste paradigme sunt lansate la graniţa

102
dintre secolul XIX-XX şi dezvoltate pe tot parcursul secolului XX până în prezent, în cadrul unui
proces complex caracterizat prin diferite raporturi de opoziţie, dar şi de complementaritate.
Avem în vedere: a) paradigma pedagogiei psihologice / psihocentriste (iniţiată de Binet, Ideile
moderne despre copii, 1910); b) paradigma pedagogiei sociologice / sociocentriste (iniţiată de
Natorp, Pedagogia socială, 1899 şi de Durkheim, Sociologie şi educaţie, 1922).
Paradigma pedagogiei postmoderne – paradigma curriculumului – încearcă să rezolve
conflictul istoric dintre cele două paradigme ale pedagogiei moderne: paradigma psihologică /
psihocentristă şi paradigma sociologică / sociocentristă. Este anticipată de John Dewey (1902) şi
iniţiată de Ralph W. Tyler care propune „Principiile de bază ale curriculumului şi ale instruirii”
(1949). Educaţia este centrată pe finalităţile educaţiei (idealul, scopurile generale, obiectivele)
construite la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice faţă de educat (exprimate în termeni de
capacităţi / competenţe) şi cerinţele sociale (exprimate prin conţinuturi de bază validate de
societate).
Această paradigmă valorifică toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei în
perspectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei (D’Hainaut, Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă, 1979) Evoluează la nivelul unor modele care vizează deconstrucţia şi
reconstrucţia educaţiei în contextul societăţii şi al pedagogie postmoderne: a) critică; b)
multiculturală; c) feministă; d) fenomenologică; e) poststructurală; f) (auto)biografică; g)
estetică; h) religioasă; i) instituţională; j) internaţională (vezi William F.Pinar, William M.
Reynolds, Patrick Slatettery, Peter M.Taubman; 1994; William F.Pinar, 1998; Ion Negreţ-
Dobridor, 2008).
Valorificarea paradigmei pedagogice în cadrul procesului de evoluţie istorică şi socială a
cunoştinţelor pedagogice ştiinţifice trebuie realizată la un nivel epistemologic superior care
contribuie la maturizarea normativităţii pedagogice, la (re)construcţia axiomaticii pedagogice, la
crearea şi perfecţionarea modelelor pedagogice ideale necesare pentru abordarea corectă a
marilor probleme ale educaţiei. Doar pe această cale pot fi preîntâmpinate şi eliminate tendinţele
de plasare a paradigmei pedagogice, într-o zonă a retoricii preştiinţifice, deplasată uneori spre
derizoriu prin utilizarea abuzivă a termenului în orice context şi în orice situaţie (vezi paradigma
centrării pe copil, paradigma centrării pe competenţe; „paradigmele spaţiului şcolar: paradigma
clasei dreptunghiulare, paradigma clasei pătrate, paradigma clasei circulare, paradigma clasei
deschise” etc.).

103
 3) Modelul pedagogic reprezintă o structură epistemologică specială care contribuie la
dezvoltarea cunoştinţelor pedagogice ştiinţifice, fundamentale şi operaţionale, prin modul de
ordonare a relaţiilor dintre acestea. Apare ca o construcţie epistemologică simplificată,
esenţializată, care prezintă, într-o formă conceptuală, ideală, caracteristicile funcţional-
structurale ale educaţiei / instruirii / proiectării educaţiei şi instruirii, la nivel global sau parţial.
Modelul constituie o construcţie epistemologică proprie ştiinţelor socio-umane, lansat de
Max Weber sub formula de ideal-tip necesară, în mod special, în contextul cercetărilor de tip
hermeneutic şi istoric. Este realizat în urma unui proces de abstractizare, care conduce la
identificarea elementelor esenţiale, reflectând conexiunile interne ale obiectului cercetat, în
context deschis, „în continuă confruntare cu ceea ce noi vrem şi putem afla ca noutate despre
realitatea nemijlocită” (Max Weber, trad., 2001). Apare ca o resursă epistemologică necesară în
ştiinţele socio-umane „care studiază activităţile infinit de complexe ale oamenilor şi ale
societăţilor, încercând să organizeze logic datele empirice”, reprezentate formal „printr-o schemă
directoare care serveşte drept bază raţionamentului ştiinţific, în acţiunea de a înţelege, a prevedea
sau a justifica” (Francois Gresle; Michel Panoff; Michel Perrin, Pierre Tripier, 2000, p.209).
Pedagogia propune astfel de modele încadrate în acţiunea de „modelizare” necesară, în
special, în ştiinţele socio-umane care nu pot aborda în mod direct obiectul revendicat (Cezar
Bîrzea, op.cit., p. 112). Elaborarea şi valorificarea modelelor, îndeosebi la nivelul ştiinţelor
fundamentale ale educaţiei (teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria
generală a curriculumului) deschide noi perspective în evoluţia pedagogiei ca tip de cunoaştere
specifică, autonomă, substanţială şi aplicată.
Un exemplu semnificativ este cel al modelului conceptual / ideal al structurii generale de
funcţionare a educaţiei, construit la nivelul celei mai importante ştiinţe a educaţiei, teoria
generală a educaţiei, care creează, susţine şi perfecţionează fundamentele pedagogiei. Este
elaborat, promovat şi valorificat ca model-ideal care permite cunoaşterea ştiinţifică a educaţiei la
nivel intern (funcţional-structural) şi extern (contextual), evidenţiind conexiunile esenţiale
existente pe fondul corelaţiei permanente necesară între educator şi educat…
...În interiorul fiecărei ştiinţe pedagogice fundamentale sunt / pot fi construite modele-
ideale sau conceptuale de abordare a unor componente de bază ale educaţiei, instruirii, proiectării
educaţiei: a) modelul finalităţilor educaţiei; modelul conţinuturilor generale ale educaţiei,
modelul formelor generale ale educaţiei (vezi teoria generală a educaţiei); b) modelul formelor

104
instruirii, modelul obiectivelor instruirii, modelul unor taxonomii ale obiectivelor instruirii (vezi
teoria generală a instruirii); c) modelul tipurilor de curriculum; modelul procesului de elaborare a
curriculumului; modelul produselor curriculare (teoria generală a curriculumului).
…În ultimele decenii apare tendinţa multiplicării modelelor ca structuri epistemologice
ale cunoaşterii pedagogice, amplificată şi de utilizarea largă a resurselor limbajului computerial.
În aceste condiţii poate fi confirmată ipoteza evoluţiei pedagogiei ca „ştiinţă a modelelor”,
dezvoltată în sens epistemologic larg şi restrâns. …
… În sens restrâns, este vizat „statutul epistemologic al modelelor” care are un caracter
normativ (ca arhetip, ideal cognitiv, prototip), artistic (ca mulaj, machetă, schiţă) şi ştiinţific (ca
„reprezentare logică sau matematică a unei teorii”). Ascensiunea paradigmei curriculumului a
impus treptat sensul ştiinţific al modelului pedagogic, „cel mai nou şi cel mai controversat”.
Angajează semnificaţia epistemologică superioară, profundă, a modelului care defineşte: (...) o
reprezentare analogică a unor structuri prin altele, reduse sau schematizate; o construcţie
figurativă care facilitează cunoaşterea şi acţiunea” (Cezar Bîrzea, op.cit., pp.106, 107).
Funcţia generală a modelului pedagogic constă în stimularea cunoaşterii şi / sau a
acţiunii în cadrul domeniilor de cercetare specifice: educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei şi a
instruiri, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ; formarea morală, formarea
intelectuală, formarea profesională, formare estetică, formarea psihofizică, orientarea şcolară şi
profesională, consilierea în carieră etc. …
…Evaluarea modelelor, în calitate de cunoştinţe pedagogice ştiinţifice, evidenţiază
importanţa lor în procesul de maturizare epistemologică a domeniului, la nivel de teorie şi de
acţiune...
…Soluţiile constructive, stimulate de paradigma curriculumului, sunt cele care angajează
elaborarea, promovarea şi integrarea modelelor pedagogice la nivelul teoriilor generale ale
domeniului – teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a
curriculumului – ca structuri epistemologice solide şi deschise, perfectibile în termeni de „ideal-
tip”. Avem în vedere modelele teoretice, ideale, amintite deja, care reprezintă conceptual: a)
structura generală de funcţionare a educaţiei la nivelul sistemului de învăţământ (vezi teoria
generală a educaţiei); b) structura generală de funcţionare a instruirii la nivelul procesului de
învăţământ (vezi teoria generală a instruirii; c) structura generală de funcţionare a proiectelor

105
pedagogice de tip curricular, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ (vezi
teoria generală a curriculumului).
III) Cunoștințele pedagogice metaştiințifice sunt generate de caracteristicile proprii
ştiinţelor socio-umane care întreţin „un paradox epistemologic” greu de depăşit prin aceea că
obiectul cercetării este simultan şi subiect al cercetării... De aceea, legile în ştiinţele socio-
umane, respectiv în pedagogie sunt legi probabilistice, dar, mai ales, „legi istorice care rezultă
dintr-un efort de interpretare a „obiectului” în contextul devenirii lui istorice” (Cezar Bîrzea,
op.cit., p.53). Lipsa, eludarea sau inconsistenţa lor întreţine tendinţa de evocare a unor cunoştinţe
pedagogice metaştiinţifice exprimate la nivel de ideologie, utopie sau filozofie / metafizică a
educaţiei, care constituie o a doua categorie de obstacole epistemologice (după cele întreţinute de
cunoştinţele pedagogice preştiinţifice) în calea evoluţiei pedagogiei, de la stadiul de preştiinţă la
cel de ştiinţă specializată în studiul educaţiei.
Sursa acestor obstacole epistemologice metaştiinţifice, identificabile şi în alte ştiinţe
socio-umane, vizează mai multe caracteristici ale cunoaşterii pedagogice (…) referitoare la
(vezi Cezar Bîrzea, op.cit., pp. 52-53):
1. Transcendenţa cunoaşterii pedagogice. Este prezentă şi perpetuată în spiritul
abordării istorice tradiţionale a educaţiei, teologică şi metafizică, dar şi ca semn al incapacităţii
pedagogiei moderne (chiar şi a celei postmoderne) de eliberare de sub tutela filozofiei …
2. Relaţia specială dintre subiectul şi obiectul cunoaşterii pedagogice. Este diferită, în
mod fundamental de cea existentă în ştiinţele naturii, unde subiectul cunoaşterii acţionează
asupra unui obiect al cunoaşterii exterior, pasiv, lipsit de conştiinţa fenomenelor generate… În
cadrul ştiinţelor pedagogice, subiectul cunoaşterii pedagogice (cercetătorul educaţiei, educatorul
care proiectează şi realizează educaţia) este, în acelaşi timp, obiectul cunoaşterii pedagogice
(educaţia, proiectată şi realizată la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ).
Amplificarea necontrolată a subiectivităţii cercetătorilor din domeniul educaţiei explică tendinţa
de deturnare a ştiinţificităţii prin promovarea unor termeni şi practici înclinate ideologic spre
metaştiinţificitate.
3. Contradicţia natură – cultură la nivelul cunoaşterii pedagogice. Este nerezolvată
specific în condiţiile în care abordarea educaţiei este unilateralizată prin: a) accentuarea funcţiei
economice de formare a forţei de muncă în defavoarea celei culturale, determinantă pentru
formarea-dezvoltarea optimă a personalităţii umane; b) orientarea investigaţiilor spre latura

106
empirică, a educaţiei, supusă explicaţiei behavioriste simple, liniare (stimul-răspuns, cauză-
efect), în defavoarea cercetării fundamentale care permite analiza globală şi profundă a educaţiei,
la nivel de interpretare istorică și teoretică. Rezolvarea ştiinţifică, nu metaştiinţifică a problemei
contradicţiei dintre natură şi cultură impune delimitarea clară între „ştiinţele umane” care
studiază doar „omul ca specie” (biologia, anatomia şi fiziologia omului, medicina) şi „ştiinţele
socio-umane” care analizează „fenomenele culturale (limbajul, viaţa socială, educaţia,
cogniţia)”.
4. Normativitatea la nivel de cunoaştere pedagogică. Nu poate implica doar latura
explicativă a raporturilor generale cauză-efect, proprie normativităţii (legităţii) în ştiinţele
naturii; vizează dimensiunea subiectivă, interpretativă, specifică ştiinţelor socio-umane, angajată
la nivelul unui determinism nu de tip cauzal, liniar, ci de tip teleologic; relaţia cauză – efect este
mediată de finalităţile educaţiei, elaborate de cei care proiectează şi realizează educaţia la scara
întregului sistem şi proces de învăţământ. La acest nivel, tendinţa de alunecare a normativităţii
pedagogice spre o subiectivitate caracteristică finalităţilor educaţiei, trebuie controlată
epistemologic prin raportare la dimensiunea obiectivă a educaţiei (fixată prin funcţia şi structura
de bază a educaţiei). Altfel, normativitatea este diluată, eludată sau chiar anulată în contextul
menţinerii discursului pedagogic / didactic etc. doar la nivelul unei cunoaşteri şi acţiuni
pedagogice predominant metaştiiţifice.
5. Istoricismul la nivelul cunoaşterii pedagogice. Este tipic ştiinţelor socio-umane,
deosebite fundamental de ştiinţele naturii; evidenţiază faptul că „obiectele” cercetate „sunt
evolutive”. În consecinţă cunoştinţele pedagogice trebuie să aibă în vedere educaţia, instruirea,
formarea profesională etc. în contextul devenirii lui istorice”… Pe de altă parte, complexitatea
relaţiei pedagogice dintre cauză şi efect, mediată teleologic de finalităţile educaţiei, condiţionate
istoric, întreţine etosul cunoştinţelor pedagogice metaştiinţifice exprimate ciclic în diferite
variante ideologice sau utopice, mesianice, naţionale, regionale, internaţionale, globaliste,
feministe, interculturale, multiculturale etc.
6) Integralitatea la nivelul cunoaşterii pedagogice. Este o aspiraţie tipică ştiinţelor
socio-umane angajată epistemologic prin promovarea modelului holistic de abordare globală a
sistemului social şi a sistemului psihic uman. Această aspiraţie spre sinteză rămâne însă în zona
utopiei sau a ideologiei în măsura în care ştiinţele socio-umane, inclusiv cele pedagogice, oferă
doar viziuni parţiale asupra societăţii şi a omului, întreţinute prin investigaţii parcelare,

107
cantitative, constative, descriptive, predominant empirice, experimentale, privilegiate chiar
oficial la nivelul cercetării de specialitate.
…Ştiinţele pedagogice / educaţiei aflate încă într-un stadiu incipient de maturizare
epistemologică, întreţin direct sau indirect sursele unor cunoştinţe metaştiinţifice … la nivelul
unor construcţii diversificate sub formă de ideologie pedagogică, utopie pedagogică, filozofie /
metafizica pedagogică (ibidem, vezi pp. 53-60).
1) Ideologia pedagogică integrează, valorifică, (re)interpretează, uneori chiar elaborează
cunoştinţe pedagogice metaştiinţifice menite să promoveze o lege a învăţământului, o mişcare în
cadrul unei trepte a sistemului de învăţământ (vezi clasa pregătitoare), un model de organizare a
sistemului (vezi „Procesul de la Bologna”), o strategie de instruire (vezi instruirea asistată de
calculator), o schimbare punctuală, forţată ca soluţie strategică (vezi manualele alternative sau –
mai nou – manualele digitale) etc. (…).
2) Utopia pedagogică marchează existenţa unui salt epistemologic faţă de ideologia
pedagogică probat prin faptul că „subînţelege critica socială, contestarea permanentă a ordinii
stabilite”. Etosul artistic întreţine formule situate în zona romanului pedagogic care stimulează
mai mult vocaţia metaştiinţifică a proiectului decât susţinerea sa conceptuală riguroasă (vezi, ca
exemplu, cu impact istoric, până înspre postmodernitate, Rousseau, Emile sau despre educaţie,
1762) (…)
3) Filozofia / metafizica pedagogică este evocată deseori ca reper pentru legitimarea
epistemologică a domeniului. Impulsurile metaştiinţifice generează, astfel teze categorice,
aparent indiscutabile, conform cărora filozofia este: a) cea mai în măsură să garanteze identitatea
disciplinară a pedagogiei”; b) singura în măsură să formuleze idealul educativ; c) concomitentă
cu acţiunea şi reflecţia pedagogică” (Cezar Bîrzea, op.cit., pp. 59, 60, subl.autorului).
Aceste trei teze ideologice pot fi susţinute doar în măsura în care: a) filozofia este
abordată metodologic în termeni de demers absolut, metafizic; b) pedagogia nu reuşeşte să se
desprindă de filozofie (n.n. în lipsa unor concepte fundamentale proprii care definesc obiectul de
studiu, normativitatea și metodologi de cercetare specifice) (...)/
Maturizarea epistemologică a pedagogiei angajează depăşirea deplină a celor două
„obstacole epistemologice” generate de: a) persistenţa unor cunoştinţe preştiinţifice, vehiculate şi
chiar multiplicate în timp; b) vocaţia ideologică, utopică şi filozofică / metafizică a pedagogiei
care disimulează complexitatea şi profunzimea domeniului său prin retorica unor cunoştinţe

108
metaştiinţifice, absolutizate chiar canonizate la nivel de doctrine sau de tehnologii sociale. În
acest context, desprinderea pedagogiei de filozofie devine o miză epistemologică superioară
angajată în depăşirea cunoştinţelor metaştiinţifice, dar şi a tentaţiilor sau a reziduurilor
preştiinţifice. O astfel de miză epistemologică superioară, implică valorificarea filozofiei ca:
a) tip de cunoaştere sintetică (n.n. necesară pedagogiei pentru construcția tuturor conceptelor
fundamentale) (…); b) model de integrare a cunoştinţelor particulare, de fundamentare a
finalităţilor educaţiei și de susținerea a unității epistemologice a domeniului (vezi Cezar Bîrzea,
op.cit., p. 59, 60).
Concluzie
Cunoaşterea pedagogică este consolidată epistemologic şi social prin conceptele
fundamentale, integrate la nivelul teoriilor generale ale domeniului (teoria generală a
educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului, teoria generală a cercetării
pedagogice) (…).
Cunoașterea pedagogică implică depăşirea deplină a celor două „obstacole
epistemologice”, întreţinute prin menţinerea unor cunoştinţe preştiinţifice şi metaştiinţifice la
nivelul limbajului pedagogic, dar şi în discursul public. Aceasta presupune:
1. Elaborarea conceptelor fundamentale proprii domeniului pedagogiei, pe baza
valorificării unor criterii de ordin epistemologic care solicită definirea acestora în raport de sfera
de referință – funcția generală – structura de bază (a realități definită la nivel de maximă
generalitate, abstractizare / profunzime și multifazicitate / devenire istorică).
2. Integrarea conceptelor fundamentale la nivelul teoriilor generale ale domeniului:
Teoria generală a educației / Fundamentele pedagogiei; Teoria generală a instruirii /
Didactica generală; Teoria generală a curriculumului.

CURSUL NR. 2.

EVOLUȚIA ISTORICĂ A PEDAGOGIEI.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI (TEORIA GENERALĂ A EDUCAȚIEI)
ÎN SISTEMUL ȘTIINȚELOR PEDAGOGICE / EDUCAȚIEI)

OBIECTIVE:

109
 1. Definirea conceptelor de epocă istorică, stadiu epistemologic de dezvoltare,
paradigmă, necesare pentru înțelegerea procesului de evoluție a pedagogiei ca domeniu specific
de cunoaștere;
2. Analiza relației dintre epoca istorică – stadiul de dezvoltare al pedagogiei ca știință –
paradigma afirmată istoric (epistemologic și social, teoretic și practic);
3. Identificarea locului pe care îl ocupă Fundamentele Pedagogiei (Teoria generală a
educației) în sistemul științelor pedagogice / educației)
4. Prezentarea sistemului științelor pedagogice / educației

1. Definirea conceptelor de epocă istorică, de stadiu de dezvoltare epistemologică și de

paradigmă, necesare pentru înțelegerea procesului de evoluție istorică a pedagogiei
Evoluția istorică a pedagogiei ca domeniu specific de cunoaștere are loc între secolele
XVII-XIX. Ulterior, în secolele XIX-XX, înregistrăm procesul de afirmare a pedagogiei la nivel
de știință socio-umană specializată în studiul educației
Analiza evoluției istorice a pedagogiei implică evidențierea relației dintre: epoca istorică
parcursă – stadiul epistemologic atins – paradigma afirmată.
Epoca istorică definește modelul de dezvoltare socială, afirmat, în general, la nivel
economic și cultural, în special. În această perspectivă putem identifica epoca istorică
premodernă (agrară, preindustrială); epoca istorică modernă (industrială); epoca istorică
postmodernă /contemporană) (postindustrială, informațională, bazată pe cunoaștere).
Stadiul epistemologic de dezvoltare al pedagogiei poate fi identificat în raport de „gradul
de științifizare” dobândit în cadrul unui proces inițiat odată cu promovarea unui model de
cunoaștere specific, în secolul XVII (Jan Amos Comenius, Ceska Didactica / Didactica cehă,
1627-1632; Didactica Magna, 1657).
Paradigma reprezintă un mod de abordare a teoriei științifice, afirmată istoric
epistemologic și social ca „știință normală”, maturizată la nivel de „matrice disciplinară”
(Thomas S. Kuhn) care include conceptele fundamentale și relațiile dintre acestea, argumentate
normativ și metodologic, valorificate practic. În cazul pedagogiei, vom avea în vedere
paradigmele care oferă un mod sau un model de abordare a pedagogiei afirmată la nivel de cale
de cunoaștere specifică (secolele XIX-XX) și de știință socio-umană specializată în studiul
educației (de la sfârșitul secolului XX până în prezent).

110
 Paradigmele pedagogiei sunt afirmate istoric la nivelul teoriei și al practicii educației.
În această perspectivă, în istoria pedagogiei putem semnala contradicția existentă, în anumite
etape, între paradigma afirmată la nivelul teoriei (care propune un mod / model de abordare a
educației) și paradigma promovată la nivelul practicii educației. De exemplu, în epoca
premodernă, identificăm paradigma conformității educației cu natura: a) abstractă, creată de
Dumnezeu, un model ideal pentru educație (Jan Amos Comenius, Didactica Magna, 1657); b)
concretă a educatului (copilului), fizică și psihologică, bună, pozitivă, dar „pe care societatea o
poate corupe” (Jean-Jacques Rousseau, Emile sau despre educație, 1762)

2. Analiza relației dintre epoca istorică – stadiul de dezvoltare al pedagogiei ca știință –

paradigma afirmată istoric (epistemologic și social, teoretic și practic).
O astfel de analiză presupune valorificarea conceptelor operaționale care definesc: a)
epoca istorică; b) stadiul epistemologic de dezvoltare al pedagogiei; c) paradigma afirmată
istoric.
a. Epoca istorică. Este definită pe baza unui criteriu social global, care permite
identificarea tendinței principale de evoluție determinată economic, reflectată specific, în plan
cultural, inclusiv la nivel pedagogic;
b. Stadiul epistemologic de dezvoltare al pedagogiei. Este definit pe baza procesului de
evoluție înregistrat din etapa inițierii preștiințifice spre cea a afirmării și maturizării științifice în
epoca modernă și postmodernă (contemporană).
c. Paradigma afirmată istoric. Este definită pe baza calității sale de mod sau de model
de abordare a pedagogiei, confirmat epistemologic (la nivelul reconstrucției conceptelor
fundamentale) și social (la nivelul comunității științifice), teoretic (la nivelul teoriei generale
promovate) și practic (la nivelul realizării învățământului). În tabelul propus în cazul pedagogiei
premoderne, avem în vedere doar paradigma afirmată la nivelul practicii educației
(învățământului) – paradigma magistrocentristă care ignoră modelele pozitive ale paradigmelor
afirmate la nivelul teoriei pedagogice în secolul XVII (Comenius, Didactica Magna, 1657) și în
secolul XVIII (Rousseau, Emile sau despre educație, 1762).

Epoca istorică Stadiul epistemologic de Paradigma afirmată la nivelul

dezvoltare al pedagogiei teoriei și al practicii educației
Premodernă, secolele XVII-XIX Pedagogia preștiințifică, inițiată - Paradigma magistrocentristă,

111

Modernă, secolele XIX - XX
de Comenius (secolul XVII) și de afirmată la nivelul practicii
Rousseau (secolul XVIII) educației
Pedagogia științifică - Paradigma psihocentristă –
- inițiată de Herbart, la începutul pedagogia psihologică (secolele
secolului XIX (Pedagogia XIX – prima jumătate a secolului
generală, fundamentată pe etică XX: Binet, Meumann; Educația
și psihologie) nouă; educația este centrată pe
- dezvoltată la nivel de cerințele psihologice ale elevului
pedagogie psihologică - Paradigma sociocentristă –
(fundamentată pe psihologie) și pedagogia sociologică (prima
de pedagogie sociologică jumătate a secolului XX);
(fundamentată pe sociologie) educația este concepută ca
„socializare metodică a tinerei
generații” realizată de generațiile
mature (Durkheim, Natorp,
Kerschensteiner, Makarenko)

Postmodernă (contemporană) a Pedagogia științifică Paradigma integrativă, globală,

doua jumătate a secolului XX – - dezvoltată la nivel global curriculară / a proiectării
secolul XXI) - fundamentată psihologic și curriculare a educației și a
social, social și psihologic în instruirii – pedagogia centrată
contextul culturii societății asupra finalităților educației
informaționale, bazată pe construite la nivelul
cunoaștere, care impune în plan interdependenței dintre cerințele
normativ superior, idealul față de educație și educat: a)
formării personalității deschise, psihologice (exprimate în
autonomă, inovatoare termeni de competențe); b)
sociale (exprimate în termeni de
conținuturi de bază, validate de
societate (Dewey, Tyler, Bloom,
Whealer, Taba, Walker,
D’Hainaut, Landsheere, Pinar
etc.).

Observație. Conceptele pedagogice fundamentale definite și analizate în cadrul celor

patru discipline integrate în Modulul Psihopedagogic (An. I: Fundamentele pedagogiei; Teoria și
metodologia curriculumului; an. II: Teoria și metodologia instruirii; Teoria și metodologia
evaluării) vor fi abordate din perspectiva istorică actuală a paradigmei curriculumului /
proiectării curriculare a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ.

3. Identificarea locului pe care îl ocupă Fundamentele Pedagogiei (Teoria generală a

educației) în sistemul științelor pedagogice / educației, în epoca postmodernă (contemporană)

112
 Trebuie realizată în raport de statutul epistemologic pe care disciplina Fundamentele
pedagogiei, l-a dobândit în timp, în evoluție istorică.
În epoca modernă timpurie, care pregătește trecerea de la pedagogia preștiințifică la
pedagogia științifică, Fundamentele pedagogiei constituie prima disciplină integrată de Herbart
în Pedagogia generală. În viziunea lui, Pedagogia generală include: 1. Fundamentele pedagogiei
(Introducere, Fundamentarea etică și psihologică a pedagogiei; Guvernarea copiilor / educația
în prezent, care pregătește educația prin învățământ); B. Teoria generală a învățământului
(Didactica generală), orientată predominant asupra educației intelectuale, care are ca obiect de
studiu specific „învățământul educativ” ; C) Teoria educației morale, care pregătește educatul
pentru viitor) (vezi J.F. Herbart, Pedagogie generală, 1806; Prelegeri pedagogice, 1835).
Pedagogia generală, promovată în epoca modernă (în secolul XX) confirmă existența
celor trei „ramuri”, dezvoltate din perspectivă științifică psihologică sau sociologică: 1.
Fundamentele pedagogiei, care definesc conceptele de bază ale domeniului; 2. Didactica
generală, care evoluează ca teorie a procesului de învățământ sau ca teorie a instruirii; 3.
Teoria educației care definește și analizează nu doar educația morală, ci toate dimensiunile
generale ale educației (intelectuale, profesionale, estetice și fizice).
În epoca istorică postmodernă (contemporană), „ramurile” pedagogiei generale sunt
confirmate la nivel de științe fundamentale ale educației. Avem în vedere: 1. Fundamentele
pedagogiei – definesc și analizează conceptele fundamentale ale pedagogiei care au ca sferă de
referință educația, inclusiv dimensiunile generale ale educației, studiate anterior în mod separat
de Teoria educației; în această perspectivă, Fundamentele pedagogiei reprezintă Teoria
generală a educației; 2. Didactica generală definește și analizează definesc și analizează
conceptele fundamentale ale pedagogiei care au ca sferă de referință instruirea (ca principal
subsistem al activității de educație), realizată în contextul procesului de învățământ (principal
subsistem al sistemului de învățământ); în această perspectivă didactica generală reprezintă
teoria generală a instruirii, construită epistemologic ca subteorie a teoriei generale a educației.
Cea de-a treia știință pedagogică fundamentală, pe cale de afirmare epistemologică în ultimele
decenii, este Teoria generală a curriculumului care are ca sferă de referință proiectarea
(curriculară) a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ.

113
 Fundamentele pedagogiei (Teoria generală a educației) în sistemul științelor
pedagogice / educației
A. Statut epistemologic. Știință pedagogică sau știință a educației fundamentală care
definește și analizează conceptele fundamentale aflate la baza construcției epistemologice a
tuturor științelor pedagogice / educației mai vechi sau mai noi
B. În sistemul științelor pedagogice / educației, Fundamentele pedagogiei (Teoria
generală a educației) ocupă un loc prioritar. El este situat în zona științelor pedagogice /
educației fundamentale care include: Fundamentele pedagogiei (Teoria generală a educației),
Teoria și metodologia instruirii (Teoria generală a instruirii / Didactica generală), Teoria și
metodologia curriculumului (Teoria generală a curriculumului)
4. Prezentarea sistemului științelor pedagogice / educației
Fundamentele pedagogiei (Teoria generală a educației) abordează problema clasificării
științelor pedagogice / educației, pe baza a două criterii de ordin epistemologic:
1. Modul de raportare la obiectul de studiu specific – educația:
1.1. Științe pedagogice / ale educației fundamentale. Teoriile generale ale domeniului:
- Fundamentele pedagogiei (Teoria generală a educației)
- Teoria și metodologia instruirii (Teoria generală a instruirii / Didactica Generală)
- Teoria și metodologia a curriculumului (Teoria generală a curriculumului)
- Teoria generală a cercetării pedagogice (a educației, instruirii, proiectării curriculare
a educației și a instruirii, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ)
1.2. Științe pedagogice / ale educației aplicate:
- Teorii aplicate pe vârste școlare și psihologice: Pedagogia învățământului preșcolar;
Pedagogia învățământului primar; Pedagogia învățământului secundar (gimnazial, liceal,
profesional); Pedagogia învățământului universitar; Pedagogia adultului etc.
4. Teoria generală a cercetării pedagogice (a educației, instruirii, proiectării curriculare a
educației și a instruirii, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ)
- Teorii aplicate pe discipline și trepte de învățământ – Didacticele particulare: Didactica
matematicii (în învățământul primar, secundar (gimnazial, liceal); Didactica limbii române (în
învățământul primar, secundar (gimnazial, liceal); Didactica limbii străine 1, 2, 3 (în
învățământul primar, secundar (gimnazial, liceal); Didactica istoriei (în învățământul primar,

114
secundar (gimnazial, liceal); Didactica biologiei / fizicii / chimiei etc.; Didactica filozofiei /
economiei / sociologiei / psihologiei etc.; Didactica educației tehnologice / estetice / fizice etc.
- Teorii aplicate pe domenii de activitate socială: Pedagogia familiei; Pedagogia artei;
Pedagogia sportului; Pedagogia medicală; Pedagogia juridică; Pedagogia agrară / industrială /
postindustrială etc.
2. Metodologie de cercetare valorificată predominant
2.1. Științe pedagogice / ale educației construite prin valorificarea unei metodologii de
cercetare proprie altor științe: Istoria pedagogiei / Pedagogia istorică; Pedagogia comparată;
Pedagogia experimentală; Pedagogia cibernetică
2.2. Științe pedagogice / ale educației construite intradisciplinar: Teoria educației
morale (civice, juridice, religioase etc.) / intelectuale / tehnologice; Teoriile care au ca obiect de
studiu specific „noile educații”; Teoria comunicării pedagogice / Teoria predării; Teoriile
psihologice ale învățării ca modele de instruire; Teoria evaluării / Teoria și metodologia
evaluării (subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii)
2.3. Științe pedagogice / ale educației construite interdisciplinar la nivel primar:
Filozofia educației (ontologia educației, epistemologia educației, axiologia educației, etica
educației, praxiologia educației); Psihologia educației; Biologia educației; Sociologia educației;
Antropologia educației; Economia educației; Managementul educației (sistemului și procesului
de învățământ; organizației școlare; clasei de elevi, lecției) etc.
2.4. Științe pedagogice / ale educației construite interdisciplinar la nivel secundar;
Filozofia curriculumului (Logica / Epistemologia curriculumului, Axiologia curriculumului) ;
Psihologia curriculumului; Sociologia curriculumului (Planificarea curriculumului; Politica
educației în domeniul curriculumului); Managementul curriculumului (Managementul proiectării
reformei sistemului de învățământ; Managementul proiectării planului de învățământ,
Managementul proiectării programelor școlare, Managementul proiectării manualelor școlare;
Managementul proiectării lecției) etc.

BIBLIOGRAFIE
I. Johan Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, 1835, trad., Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1976 – Sinteză elaborată de Sorin Cristea

115
 În epoca modernă timpurie, Fundamentele pedagogiei constituie prima disciplină
pedagogică elaborată de Herbart, care constituie premisa teoretică și baza metodologică necesară
pentru Pedagogia generală (vezi J.F. Herbart, Pedagogie generală, 1806; Prelegeri pedagogice,
1835) care include patru discipline pedagogice: 1. Guvernarea copiilor; 2. Învățământul; 3.
Educația morală; 4. Pedagogia generală pe vârste.
În contextul cercetării istorice sincronică-diacronică, Pedagogia generală a lui Herbart,
poate fi reconstituită și reordonată epistemologic la nivelul a trei discipline pedagogice de bază,
confirmate pe tot parcursul epocii moderne, în secolele XIX și XX, cu influențe până în secolul
XXI: Fundamentele pedagogiei; Teoria generală a învățământului (Didactica generală), Teoria
educației morale.
I. FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. Pot fi reconstituite prin integrarea a trei texte
concise, foarte importante din punct de vedere epistemologic: 1. Introducere; 2. Fundamentarea
pedagogiei; 3. Guvernarea copiilor.
1. Introducere. Este un text cu valoare normativă și metodologică specială, în care
Herbart fixează:
A) Principiile pedagogiei:
a. „Principiul fundamental al pedagogiei – plasticitatea copilului”;
b. Principiile generale ale pedagogiei ca știință:
- principiul dependenței pedagogiei de filozofia practică (etica) și de psihologie
- principiul „puterii educației care nu poate fi socotită nici mai mare, nici mai mică decât
este ea în realitate”, studiată științific prin „noțiuni separate care în practică trebuie să rămână
necontenit legate între ele”
B) Metodologia necesară pentru construcția „pedagogiei generale”. Această metodologie
solicită ca:
a. pedagogia generală să fie rânduită după noțiunile principale”, dependente de
fundamentarea sa etică și psihologică;
b. „educatorul să lege permanent viitorul de trecut”, guvernarea copilului de învățământ
și învățământul de educația morală (Ibidem, pp. 3, 4);
2. Fundamentarea pedagogiei. Este un text cu valoare epistemologică specială care are
în vedere fundamentarea etică și psihologică a pedagogiei ca știință și a educației, ca obiect de
studiu specific al acestei științe.

116
 A) Fundamentarea etică a pedagogiei susține construcția mai multor concepte: a.
scopul pedagogiei, „cultivarea virtuții”; implică „ideea libertății interioare, dezvoltată și
manifestată perseverent într-o persoană”; libertatea interioară asigură optimizarea „raportului
dintre doi termeni: discernământul și voința”;
b. conținuturile educației, bazate pe „ sistemul de cultură” care, pentru „a fi folositor
societății nu trebuie să pună accent, deocamdată, pe o cultură specială, ci numai pe cea
generală”;
c „principiile pedagogiei: „principiul fundamental – „plasticitatea copilului”; principiul
dependenței pedagogiei, ca știință, „de filozofia practică (etică) – care arată scopul educației – și
de psihologie, care arată calea, mijloacele, dar și piedicile”; principiul perfecționării omului
educabil, care ne obligă „să legăm educația morală cu educația religioasă”, dar și „educația
morală cu cea religioasă”, pentru a elimina „pericolul iminent al ipocriziei”; principiul „tratării
pedagogiei generale după noțiunile principale” care definesc guvernarea (educarea copilului în
prezent) – învățământul educativ, cu caracter formativ – educația morală, „formarea pentru
viitor”;
d. „sistemul de administrație” al educației favorabil „fiecărui copil, fără deosebire de
clasă socială, obligație care poate lua forme variate chiar și în ceea ce privește educația fizică”
(Ibidem, pp. 6-7).
Acest sistem include două categorii de instituții prezentate de Herbart în cadrul „unei
ramuri speciale a pedagogiei” („Despre instituțiile de educație”), tratată în afara pedagogiei
generale, pe care o putem integra în pedagogia generală: instituții de educație în familie, care
„presupun că acasă s-au câștigat noțiuni corecte de pedagogie” și de educație în școli, care
solicită „reforme mai vaste care ar trebui nu numai să tolereze o mare varietate de forme ale
instituției școlare, ci și să urmărească acest lucru”; (J.H. Herbart, Prelegeri pedagogice, trad.,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, pp. 114-116);
B) Fundamentarea psihologică a pedagogiei susține construcția unor concepte care
definesc:
a. „învățământul sistematic, educativ, adaptat cum se cuvinte la dezvoltarea proprie a
fiecăruia”, conform funcțiunilor sufletești care reprezintă „următoarele trăsături din
psihologice (n.n. psihologice ale personalității educatului): activitatea simțurilor, memoria,
fantezia, puterea de judecată, voința”, care generează „complexe de reprezentări”

117
 b. metodele de educație utilizate în „cele două ramuri principale în învățământ; ramura
științelor naturii – care include și matematica - și ramura științelor istorice care cuprinde și
filologia”;
c. treptele formale ale lecției, bazate pe „patru operații, numite claritate, asociere,
sistem metodă”, analizate special în cea de-a două disciplină inclusă în Pedagogia generală,
Teoria învățământului (Didactica generală);
d. principiile generale ale educației: guvernarea (educarea elevului pentru prezent),
învățământul sau didactica (formarea elevului pentru prezent și viitor prin principalele ramuri
de învățământ, învățământ care are un caracter educativ); educația morală (formarea
educatului pentru viitor) (Ibidem, pp. 8-14).
3. Guvernarea copiilor este textul plasat de Herbart la începutul „Pedagogiei generale”.
Include două capitole foarte scurte care au în vedere „Mijloacele de guvernării” și „Aplicarea
mijloacelor de guvernare”. Analiza lor permite evidențierea unor concepte cu caracter normativ
sau operațional.
a. Principiul fundamental al guvernării copililor constă în a-i ocupa fără un alt scop
decât acela de a evita dezordinea”.
b. Scopul general al guvernării vizează progresul în educația copilului, realizată în
prezent. Dacă „educația a progresat îndeajuns, guvernarea devine mai puțin necesară”; dar
„guvernarea nu trebuie scăpată din vedere mai ales atunci când mediul copilului nu este prea
potrivit unei bune dezvoltări”
b. Mijloacele guvernării vizează „ocupațiile copiilor” care „și le aleg ei înșiși” sau sunt
propuse de educator, pentru „a satisface deplin trebuința de mișcare fizică”, dar și de cunoaștere,
realizată prin învățământ; în acest context „ocupațiile dorite” sunt deschise spre viitor „în raprot
cu aptitudinile naturale și cu cunoștințele dobândite” (Ibidem, pp. 16-19).
II. TEORIA GENERALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI (DIDACTICA GENERALĂ)
definește următoarele concepte (Ibidem, pp. 20-52):
a. învățământul educativ; didactica generală are în vedere faptul că „nu orice
învățământ e pedagogic”; nu are ca obiect de studiu specific orice învățământ, „ci numai
învățământul educativ” cu efect formativ în prezent (raportat la conceptul de guvernare), dar
mai ales în viitor (raportat la conceptul de educație morală);

118
 b. scopul final al învățământului vizează „multilateralitatea interesului”; implică
realizarea unor activități bazate pe „o cultură multilaterală care nu poate fi dobândită într-un timp
scurt”;
c. lecția; activitatea didactică principală care are ca scop general perfecționarea elevului
„printr-o gândire proprie, ordonată”, realizată prin „4 operații numite: claritate (prin „divizarea
predării în cele mai mici părți”), asociere (sinteza părților divizate prin conversație liberă),
sistem („prin scoatere în evidență a ideilor principale”), metoda (aplicarea care „trebuie să
demonstreze dacă elevii au înțeles corect ideile principale”) (Ibidem, pp. 23, 24):
d. interesele principale sunt determinate de experiența elevului (interesul empiric,
interesul speculativ, interesul estetic) și de relațiile cu societatea (interesul simpatetic, interesul
social, interesul religios);
e. obiectele de învățământ, necesare pentru a realiza „un învățământ educativ” sunt
concepute în funcție de „principalele interese”, care trebuie să devină, interese durabile; implică
obiecte de învățământ, raportate la interesele elevului determinate de experiența elevului
(„studiile realiste” / științele naturii și matematice) sau la relațiile cu societatea (studiile socio-
istorice și filologice);
f. procesul de învățământ reprezintă „mersul învățământului care depinde de învățător,
de școlar și de obiect, în același timp”; „mersul învățământului este sintetic sau analitic /
descriptiv”;
g. predarea este acțiunea învățătorului care „trebuie făcută în așa fel încât elevul să
creadă că aude și vede direct ceea ce i povestește sau i se descrie” (Ibidem p. 41); trebuie să
vizeze „economia de timp care se întemeiază pe metode mai bune, pe exercițiu în predare și
iscusință în repetare” (Ibidem, p. 51)
h. planul de învățământ, în general, „trebuie să cuprindă o corelație importantă a
obiectelor de studiu, fără a se sprijini pe lectura suplimentară (…); trebuie să aibă în vedere
toate felurile principale de interes (Ibidem, pp. 51, 52).
III. TEORIA EDUCAȚIEI MORALE definește următoarele concepte (Ibidem, pp 53-
70):
a. „educația morală este educația care privește viitorul copilului”; „la început este o
atitudine personală”; ea „cere o purtare cuviincioasă și favorizează vioiciunea naturală” (Ibidem,
p. 53);

119
 b. „scopul educației morale” este construit în condițiile în care educația morală
întregește învățământul; în scopul educației morale „trebuie cuprinsă virtutea în întregul ei, care
este un ideal”; în practica generală a educației (care include și guvernarea și învățământul),
scopul educației morale exprimă tăria de caracter a moralității (Ibidem p. 54);
c. mijloacele educației morale: mijlocul principal – „legătura cu învățământul”;
mijloacele auxiliare – cele care au în vedere optimizarea raportului dintre activitate și repaus,
încurajare și moderare, libertate – restricție;
d. „metoda educației morale, în general”, este cea care orientează acțiunea pedagogică
spre ceea ce este bine, care stabilește reguli, care stimulează autonomia morală a educatului;
e. principiile educației morale, raportate la „metoda educației morale, în general”:
principiul depășirii limitelor „prin interziceri și îndemnuri”; principiul formării capacității
copilului de a alege; principiul stabilirii de „reguli pentru sine însușii”; principiul libertății
interioare; e) principiul reprezentării ordinei morale universale în legătură cu observarea de sine;
f) principiul avertizării, corectării și îndreptării la timp (Ibidem, pp. 60-70
J.F. Herbart sesizează unitatea necesară la nivelul Pedagogiei generale, între
Fundamentele pedagogiei – Teoria generală a învățământului (Didactica generală) – Teoria
educației morale. În cadrul ei este integrată și Pedagogia generală a vârstelor care include
următoarele capitole: a. Copilul până la 3 ani; b. Copilul de la 4 la 8 ani; c) Vârsta băieției (de la
8 ani până la adolescență); d. Adolescența (Ibidem, pp. 71-80). Din perspectivă actuală, această
„ramură” poate fi considerată „o ramură specială a pedagogiei”.
În categoria „Ramuri speciale ale pedagogiei” J.H. Herbart include (Ibidem, pp. 81-116):
1. Didactica obiectelor de învățământ. Metodica predării.
Această „ramură” este propusă sub genericul „Lămuriri pedagogice privitoare la predarea
obiectelor de învățământ”. Herbart are în vedere următoarele „obiecte de învățământ”, incluse în
planul de învățământ tipic pentru prima jumătate a secolului XIX: a. Învățământul religios; b.
Istoria; c. Matematica și Științele naturii; d. Geografia; e. Limba maternă; f. Limba greacă și
latină.
2. Pedagogia specială.
Această „ramură” este propusă de Herbart sub genericul „Defectele elevilor și tratarea
lor”. Ea include următoarele capitole: a. „Despre defecte în general”; b. „Despre izvoarele
imoralității”;c. „Despre efectele educației morale”; c. „Despre câteva defecte”.

120
 3. Pedagogia sistemului de învățământ. Această „ramură” este propusă de Herbart sub
genericul „Despre instituțiile de învățământ”. Ea include două capitole: a. „Educația în familie”;
b. „Despre școli”. În perspectivă actuală, problematica „instituțiilor de învățământ” este inclusă
în știința fundamentală a educației care definește și analizează Fundamentele pedagogiei (vezi
conceptul de sistem de învățământ)

II. Sorin Cristea, Evoluția istorică a pedagogiei, în Concepte

fundamentale în pedagogie, vol. 1, Pedagogia. Științele pedagogice. Științele
Educației, Didactica Publishing House, București, 2016, Capitolul 2, pp. 35-60
Capitolul 2
Evoluția istorică a pedagogiei

În cadrul celui de-al doilea capitol ne propunem patru obiective: a) să identificăm acele
criterii de analiză necesare pentru cunoașterea și înțelegerea evoluției istorice a pedagogiei; b)
să evidențiem caracteristicile specifice pedagogiei afirmate în societatea premodernă; c) să
analizăm caracteristicile specifice paradigmelor pedagogiei în societatea modernă; d) să
analizăm paradigma pedagogiei postmoderne – paradigma curriculumului – afirmată în
societatea postmodernă, informațională, bazată pe cunoaștere.

2.1. Criterii de analiză

Procesul de evoluție istorică a pedagogiei poate fi analizat pe baza unor criterii care fac
apel la două concepte, preluate din epistemologie și din istoriografie.
A) Primul criteriu de analiză apelează la conceptul de paradigmă, preluat din
epistemologie. Paradigma definește un mod sau model de abordare a teoriei științifice, afirmat
istoric, recunoscut social la nivelul comunității științifice respective. Angajează definirea
specifică a conceptelor fundamentale articulate în cadrul „matricei de bază”, dezvoltaăt la nivelul
teoriilor generale ale domeniului (vezi Thomas S. Kuhn, op.cit.).
B) Al doilea criteriu de analiză apelează la conceptul de epocă istorică, preluat din
istoriografie. Epoca istorică definește o etapă de evoluție a societății care marchează tendința de
dezvoltare socială globală la nivel economic, politic, cultural. Varianta de analiză marxistă pune

121
accent prioritar pe factorul economic care determină profilul politic, identificând cinci epoci
istorice: a) comuna primitivă; b) sclavagistă; c) feudală; d) capitalistă; e) socialistă; f)
comunistă. Varianta sociologiei, la care aderăm, abordează societatea ca sistem global, avansând
un criteriu de analiză complex care evidențiază tendința de evoluție socială generală,
condiționată economic și politic, dar și cultural și comunitar: a) societatea preindustrială /
premodernă (secolele XVII-XIX); b) societatea industrială / modernă (secolul XIX – prima
jumătate a secolului XX); c) societatea postindustrială / postmodernă (a doua jumătate a
secolului XX – secolul XXI).
Prin combinarea celor două criterii de ordin conceptual, epistemologic și istoriografic,
vom putea identifica următoarele etape de evoluție a pedagogiei:
A) Pedagogia premodernă, în societatea premodernă, preindustrială (secolele XVII-
XIX) – dezvoltată în context preștiințific, în perspectivă prepardigmatică, prin inițierea primelor
„paradigme” (Comenius, Rousseau), neconfirmate la nivelul practicii educației / instruirii
(magistrocentriste) la scară socială.
B) Pedagogia modernă, în societatea modernă, industrializată (secolul XIX – prima
jumătate a secolului XX) – dezvoltată în context științific, în perspectiva a două paradigme care
se confruntă până în prezent: a) paradigma pedagogiei psihologice / psihocentriste; b) paradigma
pedagogiei sociologice / sociocentriste.
C) Pedagogia postmodernă (contemporană) în societatea postmodernă,
postindustrializată, informațională, bazată pe cunoaștere (a doua jumătate a secolului XX –
secolul XXI) – dezvoltată în context științific disciplinar și intradisciplinar, dar și inter / pluri /
multi / trans – disciplinar, valorificat la nivel specific pedagogic prin paradigma
curriculumului.

2.2. Pedagogia premodernă

Din perspectivă istorică, este pedagogia afirmată în societatea premodernă,
preindustrială, care poate fi fixată convențional în secolele XVII-XIX. Marchează momentul în
care pedagogia propune un model de cunoaștere specifică a educației prin intermediul unor
concepte specifice (instruire, proces de învățământ organizat pe clase și lecții; conținut al
învățământului, realizat pe materii școlare; sistem al principiilor didactice; conținut al educației:
moral-religioasă, intelectuală, practică, fizică; sistem de învățământ organizat pe niveluri:

122
primar, secundar, superior) articulate într-o teorie generală a educației, dezvoltată de Jan Amos
Comenius (1592-1670) într-un tratat de specialitate, publicat în limba latină (Didactica magna,
1657), după o primă variantă fondatoare, scrisă, pe parcursul mai multor ani, în limba cehă
(Ceská didaktika / Didactica cehă), 1627-1632).
Din perspectivă epistemologică, pedagogia rămâne într-un stadiu de dezvoltare
preștiințifică, bazat pe o abordare filozofică și teologică, dar și literară, comunitară, folclorică
etc., reflectat, în mod contradictoriu, în teoria și în practica educației și a instruirii.
În teoria pedagogică putem identifica două modele de abordare a educației, în
conformitate cu natura: a) abstractă perfectă, ca și creație divină (Jan Amos Comenius,
Didactica magna, 1657); b) concretă, care este bună, dar pe care societatea o corupe (Jean-
Jacques Rousseau, Emile sau despre educație, 1762).
În sens larg, aceste două modele pot fi interpretate și ca „paradigme” inspirate din cele
două direcții filozofice, reflectate și la nivelul educației, aflate în confruntare istorică, încă din
antichitate: pedagogia esenței – pedagogia existenței (Bogdan Suchodolski, trad.,1970).
În sens restrâns, cele două modele de educație nu pot fi considerate paradigme în
condițiile în care pedagogia nu atinge încă stadiul de „știință matură”, susținută printr-o teorie
generală a domeniului, afirmată epistemologic la nivel de „matrice de bază a disciplinei”. Din
această perspectivă, pedagogia premodernă, preștiințifică, este situată într-o etapă de dezvoltare
preparadigmatică.
În practica educației, tendința pedagogică determinată social (teologic, ideologic,
comunitar, instituțional) este în contradicție cu cele două modele teoretice centrate asupra
conformității educației cu natura (abstractă, ideală, esențială – concretă, reală, fenomenală). În
această perspectivă este consemnat un model pedagogic instituționalizat în școală tradițională –
cu efecte directe și indirecte prelungite și reflectate și în învățământul din epoca modernă și
postmodernă – consemnat istoric sub formula de „paradigma magistrocentristă”. Aceasta
presupune centrarea educației / instruirii pe profesor, pe predare (care subordonează învățarea și
evaluarea), pe dirijism și autoritarism în relațiile educatorului cu educatul, cu elevul.
2.3. Pedagogia modernă
Din perspectivă istorică, este pedagogia afirmată în societatea modernă, industrială, care
poate fi fixată convențional în secolele XIX-XX. Este marcată de o fază de inițiere a discursului
pedagogic, desfășurată pe tot parcursul secolului XIX, urmată de o etapă de maturizare și

123
dezvoltare intensivă în prima jumătate a secolului XX, cu efecte reluate și accentuate și în a doua
jumătate a secolului XX, reflectate și influente până în prezent.
A) Faza de inițiere a pedagogiei moderne este caracterizată prin elaborarea unor teorii
pedagogice (ale învățământului, ale instruirii) care vor influența evoluția domeniului la granița
dintre secolul XIX-XX și în primele decenii ale secolului XX. Avem în vedere: teoria
pedagogică a învățământului primar (Johan Heinrich Pestalozzi); teoria pedagogică
învățământului preșcolar (Friedrich W. Froebel); teoria pedagogică a lecției Johan Friedrich
Herbart.
Aceste teorii continuă paradigma conformității educației cu natura concretă a copilului,
tipică pedagogiei premoderne, dar la un alt nivel care marchează începutul procesului de
„științifizare” a domeniului, specific pedagogiei moderne.
A-1) Teoria pedagogică a învățământului primar – Johan Heinrich Pestalozzi (1746-
1827)
Este dezvoltată în cartea intitulată „Cum își învață Gertruda copiii” (1801), tradusă în
România de I.C.Petrescu (1929), „o lucrare fundamentală a pedagogiei universale”, elaborată
într-un stil epistolar, sub forma „unor scrisori către un prieten”. În cadrul ei Pestalozzi se afirmă
ca „un model de educator”, de „învățător al poporului” care promovează „un sistem de instrucție
destinat maselor” prin organizarea și realizarea sa în interes general, la nivel de învățământ
primar (Ion Gh.Stanciu, 1997, pp.64-70).
J.H. Pestalozzi este un continuator al pedagogiei lui J-J.Rousseau care urmărește
„creșterea și dezvoltarea forțelor spontane ale copilului”, valorificabile prin „activitatea sa
proprie”. Teza realizării educației în conformitate cu natura concretă a copilului, susținută de
Rousseau într-un spațiu și timp al utopiei pedagogice, este dezvoltată de Pestalozzi în cadrul unei
teorii pedagogice a învățământului primar bazată pe:
a) cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor pe parcursul a trei
stadii de evoluție: a-1) naturală (în perspectiva valorificării resurselor fiziologice și psihologice,
manifestate spontan), a-2) socială (în perspectiva adaptării la cerințele comunității); a-3) morală
(în perspectiva înnobilării sufletești, prin educația în familie și în școală);
b) elaborarea unor concepte pedagogice care definesc și analizează:
b-1) scopul educației – atingerea stadiului superior de evoluție al elevului – stadiul moral,
prin valorificarea optimă a stadiilor anterioare (natural și social);

124
 b-2); dezvoltarea armonioasă prin educație morală și religioasă, educație intelectuală,
educație fizică și educație practică;
b-3) principiile instruirii în învățământul primar:
- principii generale: principiul intuiției, principiul învățării prin observarea naturii și
valorificarea limbajului;
- principii speciale: principiul formării prin „cultură intensivă nu numai extensivă”,
printr-o activitate care „vrea să-l fortifice nu numai să-l împodobească” pe elev; principiul
centrării conținutului asupra unor „idei călăuzitoare”; principiul învățării de la simplu la
complex; principiul educatorului natural (mama, învățătorul);
b-4) metodologia didactică – bazată pe „arta intuiției” care ajută la predarea clară și la
învățarea trainică a conținuturilor prezentate prin numere, forme (imagini), cuvinte, tratate ca
„mijloace generale ale învățământului”; implică un set de metode care:
- au ca scop „a fixa în mintea copiilor temelile solide ale unei învățături complete”;
- integrează două procedee complementare: un prim procedeu care urmărește trecerea de
la simplu la complex; un al doilea procedeu care urmărește prezentarea materialului de învățat
„numai ca materie de observație” (vezi J.H. Pestalozzi, 1801, trad., 1977).
J.H. Pestalozzi contribuie la afirmarea pedagogiei ca disciplină de bază predată la
„Școala de pregătire a învățătorilor”, deschisă pentru cursanți din întreaga Europă (Yverdon,
1805), integrată în ”Institutul de educație” (înființat de Pestalozzi în anul 1801).
A-2) Teoria pedagogică a învățământului preșcolar – Friedrich W. Froebel (1782-
1852)
Este dezvoltată pe fondul unei concepții generale, promovată în lucrarea „Educația
omului” (1826), influențată de filozofia panseistă a lui Comenius care consideră că natura, ca
expresie a creației divine, reprezintă un model de formare socială și pedagogică.
Fr.W.Froebel a colaborat cu Pestalozzi la Institutul de educație (Yverdon, 1805),
valorificând experimentele acestuia realizate cu copii de vârsta de 5-6 ani care evoluează sub
acțiunea și influența mamei în calitate de „educator natural”. El a inițiat, în premieră mondială,
o instituție specială, destinată educației preșcolare, organizată în localitatea Blankenburg, sub
numele de „kindergarden” – grădina / grădinița de copii. Este o instituție deschisă copiilor între
vârsta de 3-9 ani, apropiată de modelul actual al educației timpurii centrată asupra continuității
psihologice și pedagogice necesară între antepreșcolaritate – preșcolaritate – școlaritatea mică.

125
 Teoria pedagogică a învățământului preșcolar, elaborată de Fr.W. Froebel, valorifică
teza educației conform naturii active a copilului, promovată de Rousseau, instituționalizată de
Pestalozzi în cadrul școlii primare. Implică:
A) O concepție generală, dezvoltată în „Educația omului” (1826) care evdențiază
caracteristica principală a omului, nevoia de activitate, reflectată la nivelul copilului preșcolar
prin nevoia de joc.
B) O concepție pedagogică centrată asupra resurselor formative superioare ale jocului,
privit ca activitate, dar și ca metodă de instruire, tipică învățământului preșcolar.
C) Un scop general, tipic educației naturale rousseauiste, exprimat în termeni metaforici
– „creșterea copiilor” comparată cu „îngrijirea florilor” în grădina care oferă copiilor mediul
prielnic pentru joc, pentru acțiuni practice, pentru mișcări fizice, pentru manifestări artistice
(proprii vârstei).
D) Obiective specifice raportate la scopul general, care urmăresc resursele formative
multiple ale jocului ca activitate de: a) percepere a obiectelor, fenomenelor, animalelor și
plantelor etc.; b) cultivare a calităților fizice și psihice ale copilului preșcolar; c) explicare a
vieții sociale (familie, comunitate locală, țară, națiune) și naturale (climă, populație, geografie
fizică, plante, animale etc.).
E) Conținutul instruirii preșcolare care include: a) „jocurile cu dauri” – bazate pe figuri
geometrice, în formă de sferă, cerc, pătrat, cub, cilindru, triunghi, bețișoare; b) lucrări practice în
grădină și în ateliere pentru lucru manual; c) cântecele, necesare pentru cultivarea emoțiilor
estetice; d) exerciții fizice, sportive, pentru întărirea sănătății.
F) Metodologia instruirii preșcolare valorifică resursele cognitive al intuiției la nivelul
unor metode, procedee, mijloace didactice care stimulează cunoașterea empirică a principalelor
caracteristici ale obiectelor – numele, mărimea / numărul, forma – cu accent pe „forma sferică”
utilizată pe larg în activitățile de joc.
G) Afirmarea practică a învățământului preșcolar este probată prin faptul că instituția
grădiniței va fi adoptată treptat în țările din Europa și din America.
A-3) Teoria pedagogică a lecției – John Friedrich Herbart (1774-1842)
Este dezvoltată în două cărți importante în istoria pedagogiei: Pedagogia generală
(1806); Prelegeri pedagogice (1835). În cadrul lor, pedagogia este construită ca domeniu distinct
de cunoaștere, susținut prin:

126
 a) elaborarea unei teorii pedagogice generale cu o bază științifică: a-1) etică, necesară
pentru proiectarea scopului general al educației; a-2) psihologică, necesară pentru alegerea
metodelor și mijloacelor necesare pentru îndeplinirea scopului general al educației;
b) afirmarea pedagogiei ca disciplină de studiu importantă în institutele pentru formarea
învățătorilor, dar și în învățământul superior, universitar.
Pedagogia generală integrează în structura sa trei domenii importante:
a) Conducerea educației. Este realizată prin autoritatea educatorului, necesară pentru
cultivarea rigorii intelectuale a copilului, care prin natura sa, înțeleasă de Herbat în mod diferit
față de Rousseau, întreține altfel, tendința de dezordine cognitivă și de agresivitate
comportamentală. Realizarea scopului general al educației – personalitatea bazată pe virtute –
implică valorificarea disponibilităților afective ale educatului (elevului), capacității sale de a fi
activ.
pentru cultivarea rigorii intelectuale necesară educatului.
b) Teoria învățământului (Didactica generală). Este dezvoltată prin articularea
conceptelor de scopuri specifice, conținuturi ale învățământului, forme de organizare ale
învățământului, lecție, trepte ale lecției. Implică raportarea la „conducerea educației” și la
„educația morală” ceea ce implică proiectarea și realizarea unui „învățământ educativ”.
c) Teoria educației morale. Este construită în funcție de scopul general al educației –
formarea personalității bazată pe virtute, specificat la nivelul a două obiective: stimularea
voinței de acțiune pozitivă; eliminarea tendințelor de comportare negativă. Realizarea acestor
două obiective implică: c-1) parcurgerea a două etape: formarea deprinderilor morale prin impuls
extern; interiorizarea deprinderilor morale, cu vârsta preadolescenței; c-2) promovarea unei
metodologii a educației morale care valorifică un set de metode specifice (exemplul educatorului,
sancțiunea naturală – preluată de la Rousseau, exercițiul moral etc.), dar și resursele
învățământului, conceput ca „învățământ educativ”.
B) Faza de maturizare și dezvoltare a pedagogiei moderne este lansată la granița dintre
secolele XIX-XX. Angajează procesul de științifizare al pedagogiei care a dus la afirmarea a
două paradigme specifice pedagogiei moderne, opuse „paradigmei magistrocentriste”,
imprimată la nivelul practicii educației și a instruirii în epoca premodernă, în pedagogia
premodernă, cu influențe negative prelungite, resimțite și în școala modernă și postmodernă.
Avem în vedere: paradigma pedagogiei psihologice / psihocentriste; paradigma pedagogiei

127
sociologice / sociocentriste. Ambele marchează procesul de maturizare epistemologică a
pedagogiei realizabil prin conturarea unei „matrici de bază” a pedagogiei, eliberată de sub tutela
absolută a filozofiei, implicată însă în construcția și reconstrucția conceptelor fundamentale.
B-1) Paradigma pedagogiei psihologice / psihocentriste.
Promovează un model de abordare a pedagogiei centrat asupra cerințelor psihologice de
formare a educatului și de dezvoltare a educației.
Este afirmată pe parcursul a două etape: a) de inițiere, realizată de Ellen Key (1849-1926)
și de Alfred Binet (1857-1911); b) de promovare prin unii reprezentanți ai curentului Educația
nouă, din prima generație – Maria Montessori (1870-1952); Ovide Decroly (1871-1932);
Edouard Claparede (1873-1940) – și din cea de-a doua generație, Adolph Ferriere (1879-1960).
a) Etapa de inițiere a paradigmei pedagogiei psihologice / psihocentriste
Este realizată prin contribuția adusă în domeniul pedagogiei de curentul pedocentrist –
reprezentat de Ellen Key – și de psihologia experimentală, aplicată la educație, la instruire,
dezvoltată în Germania (Meumann, Lay) și în Franța – reprezentativă fiind opera lui Alfred
Binet.
Ellen Key, o precursoare a feminismului din Suedia, promovează paradigma pedagogiei
psihocentriste în variantă pedocentristă. Cartea „Secolul copilului” (1900) contestă programatic
paradigma magistrocentristă, promovând teza educației libere, centrată pe „măria sa copilul”.
Modelul propus are o bază de referință științifică (pedologie, psihologia copilului) necesară
pentru instituționalizarea „școlilor noi” care anticipează curentul „Educația nouă”. Limitele sale
sunt legate de neglijarea obiectivelor sociale ale educației și de respingerea oricărei forme de
autoritate pedagogică necesară în cadrul structurii de funcționare a instruirii, înlocuită arbitrar
prin libertatea absolută acordată copilului.
Alfred Binet, unul dintre inițiatorii pedagogiei psihologice experimentale, în Franța, este
autorul unei cărți de referință, intitulată semnificativ „Idei moderne despre copii” (1909). Teza
de bază, specifică paradigmei pedagogiei psihologice, este cea a aprecierii nivelului de educație,
de instruire al fiecărui elev, prin raportare la sine, la resursele sale individuale care trebuie
cunoscute prin mijloacele psihologiei experimentale și valorificate în cadrul procesului de
învățământ, prin utilizarea metodelor didactice adecvate. La nivel de metodologie a instruirii,
propune cunoașterea elevului prin teste de inteligență necesare pentru individualizarea

128
procesului didactic, bazat pe stimularea activității fiecărui subiect în funcție de resursele sale
psihologice.
b) Etapa de promovare a paradigmei pedagogiei psihologice/psihocentriste
Este realizată, în mod special, prin contribuția unor reprezentanți de frunte ai curentului
Educația nouă: Maria Montessori, Ovide Decroly, Edouard Claparede; Adolph Ferriere.
Maria Montessori elaborează o teorie a învățământului preșcolar, susținută instituțional
(„Casa dei bambini”, 1907) și științific printr-o operă pedagogică centrată pe cunoașterea legilor
dezvoltării psihice a copilului, studiat individual, ca „ființă liberă” – Metoda pedagogiei
științifice aplicată la educația copiilor mici în „Casele copiilor” (1909), reeditată sub titlul
„Descoperirea copilului” (1948). Libertatea copilului constituie principiul fundamental al
pedagogiei preșcolare. Este respinsă teza cunoașterii copilului prin teste susținută de pedagogia
psihologică experimentală. Perioada dezvoltării senzoriale între 0-6 ani solicită metode bazate pe
un material didactic adecvat (obiecte, figuri, corpuri geometrice etc.), care stimulează realizarea
a trei tipuri de activități: fizice, practice și cognitive (empirice și intelectuale).
Ovide Decroly elaborează o teorie pedagogică bazată pe cunoașterea intereselor elevilor,
aflate la baza construcției „unităților didactice”. Activitatea de instruire este structurată în funcție de
patru „centre de interes” proprii copilului, valorificabile didactic: a) de hrană; b) de luptă împotriva
intemperiilor; c) de apărare în faţa pericolelor; d) de a lucra şi de a se odihni. Programele
şcolare trebuie proiectate în raport de aceste centre de interes, care stimulează realizarea unor
activităţi de observare (prin contact direct cu obiectele şi faptele naturale și sociale),
asociere (a cunoştinţelor noi cu cele vechi), exprimare (prin comunicare, desen, cântec, modelaj,
îngrijirea plantelor şi a animalelor, acțiuni practice de muncă, de gospodărire etc.)
Eduard Claparede elaborează o teorie pedagogică a educației funcționale bazată pe: a)
analiza relației speciale dintre psihologie și pedagogie („Psihologia copilului şi pedagogia
experimentală” (1905) care conduce la ideea organizării unei „şcoli pe măsura” potenţialului
elevilor; b) cunoașterea resurselor psihologice ale elevului valorificate ca trebuințe de învățare,
valorificabile în cadrul unui proces didactic care permite individualizarea instruirii (Educația
funcțională, 1931).
În proiectarea și realizarea instruirii sunt necesare, astfel, trei etape: a) trezirea unei
trebuinţe a elevului ca sursă de interes intrinsec pentru învăţare; b) provocarea reacţiei
psihologice a elevului necesară pentru satisfacerea trebuinţei printr-o activitate specifică (de

129
învăţare a unei noţiuni, de dobândire a unei deprinderi etc.); c) stimularea cunoştinţelor şi
deprinderilor în vederea realizării scopului activităţii de învăţare devenită funcţională (ca
trebuinţă a elevului, valorificată pedagogic, cu sprijinul profesorului).
Adolph Ferriere elaborează o teorie pedagogică centrată asupra proiectării și realizării
instruirii în „școala activă” care reprezintă un mediu educativ corespunzător cerințelor elevilor și un
cadru de învățare bazat pe selectarea și utilizarea unor „metode active” care stimulează activitatea
proprie a elevilor (Școala activă, 1922).
Concepția despre educație și instruire a lui Ferriere promovează învățarea prin cooperare,
prin activități în grup sau în comunitățile libere, ceea ce probează deschiderea spre paradigma
pedagogiei sociologice / sociocentriste.
B-2) Paradigma pedagogiei sociologice / sociocentriste.
Promovează un model de abordare a pedagogiei centrat asupra cerințelor sociale de
formare a educatului și de dezvoltare a educației. La baza activităţii formative sunt fixate, astfel,
exigenţele societăţii exprimate în diferite variante economice, politice, etice, economice,
comunitare etc., considerate majore și obiective, superioare, astfel, în raport cu cerinţele
psihologice, individuale.
Această paradigmă, opusă celei psihologice / psihocentriste, este promovată în
Germania la nivel de pedagogie socială (Paul Natorp, 1854-1924) și dezvoltată în Franță ca
model de inițiere a sociologiei educației (Emile Durkheim, 1857-1917), cu evoluții originale și
în alte spații socioculturale și politice (vezi Anton S. Makarenko, 1888-1939).
Paul Natorp elaborează o teorie pedagogică dezvoltată specific din perspectiva
paradigmei sociocentriste. Cartea sa principală, Pedagogia socială (1899), susține necesitatea
conceperii educației pe baza cunoaşterii vieţii sociale. În viziune explicit și accentuat
sociocentristă, pedagogia este definită drept „ştiinţa despre educaţie care trebuie să se
întemeieze pe ştiinţa despre societate”. Problema sa fundamentală, cea a raportului dintre
educat și educator reflectată social la nivelul relației dintre individ şi societate este rezolvată
în favoarea societăţi deoarece „omul nu creşte izolat”, iar „individul datorează totul
societăţii” (vezi Ion Albulescu, 2007, pp. 275-279).
Pedagogia socială are ca: a) obiect de studiu specific „educaţia individului condiţionată
social în orice direcţie esenţială”; b) scop general „formarea voinţei” integrată în „conştiinţa
de sine a individului”, dobândită în raport de cerinţele comunităţii, exprimând astfel conştiinţa

130
socială a educatului.
Ca „teorie despre educaţia voinţei pe baza societăţii”, pedagogia socială definește
educația în sens larg la nivel de „proiect etic” care parcurge trei trepte necesare pentru atingerea
scopului general (conştiinţa socială a educatului) : a) orientarea instinctivă pentru adaptarea
elementară la cerințele societății; b) orientarea spontană prin intervenția voinței empirice; c)
orientarea conştientă prin intervenția voinţei logice „care surprinde aspectul social al virtuţii”
care asigură „ridicarea la raţiunea morală”.
Paradigma pedagogiei sociocentriste, inițiată de Natorp, propune un model de abordare a
educației subordonat unor funcții sociale – economică, juridico-politică, culturală – care pot fi
realizate, în sens pozitiv, doar dacă educatul a atins stadiul formării voinței la nivel de
„conștiință de sine – socială” care îl face apt să participe permanent la „o educaţie pentru
naţiunea întreagă”.
Emile Durkheim, unul dintre fondatorii sociologiei ca ştiinţă, construiește o teorie
pedagogică elaborată interdisciplinar (ca inițiator al sociologiei educației) care consideră că
pedagogia trebuie să studieze educaţia la nivelul faptelor sociale, superioare celor
individuale prin caracterul lor obiectiv, extern şi constrângător (impus de un anumit
determinism social) (Educaţie şi sociologie (1922) În perspectiva unui astfel de model,
pedagogia va defini și va înțelege educaţia ca „o socializare metodică a generaţiei tinere”,
realizată prin „acţiunea exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte
pentru viaţa socială” (Emile Durkheim, trad., 1980, p. 50).
Pedagogia lui Emil Durkheim promovează un model de analiză a educației care asigură:
a) evidenţierea obiectului de studiu al pedagogiei – faptul pedagogic, un subsistem al
faptului social (obiectul de cercetare specific sociologiei); b) abordarea interdisciplinară a
educației, din perspectiva sociologiei, dar și a eticii, politicii, economiei, filozofiei, istoriei –
educaţiei; c) îmbinarea cercetării sociologice (care acordă prioritate faptului social în raport
cu cel psihologic, individual) cu cercetarea istorică (prezentă în studiul evoluţiei
învăţământului).
Definiția sociologică a educației permite identificarea unor concepte pedagogice
referitoare la: a) structura educației – relația dintre educator (generaţia adultă) şi educaţi
(generaţiile de copii, preadolescenţi, tineri); b) funcţiile generale ale educației: b-1)

131
„socializarea metodică a tinerei generaţii”; b-2) transmiterea de aptitudini necesare vieţii
sociale; b-3) responsabilizarea morală a celor educaţi.
Analiza sociologică a educației este realizată de Durkheim în contextul clarificării
statutului epistemologic al pedagogiei care, în viziunea sa, este „o teorie practică”, susținută
interdisciplinar de: a) sociologie – pentru proiectarea finalităților educației (idealului și
scopurilor generale ale sistemului de învățământ); b) psihologie – pentru alegerea metodelor,
procedeelor și mijloacelor educației și instruirii; c) istorie – pentru cunoașterea unor sisteme și
concepții pedagogice consacrate în trecut, valorificabile în prezent; d) etică – pentru formarea
şi cultivarea spiritului de disciplină, integrarea la nivel de grup și de comunitate; realizarea
autonomiei voinţei prin însușirea și interiorizarea normelor sociale (vezi Ion Gh. Stanciu, op.
cit., p. 115).
Anton S. Makarenko este autorul unei teorii a educației care reprezintă o direcție a
pedagogiei sociale dezvoltată în condiţii istorice excepţionale în Rusia Sovietică, în
contextul activității de conducere a unor colective de reeducare. Opera sa pedagogică este
elaborată prin articolele publicate pe teme de politică a educației, dar și prin trei cărți scrise într-
un stil literar: Poemul pedagogic (1933-1935), Cartea pentru părinţi (1938), Steaguri pe
turnuri (1938).
Pedagogia lui Makarenko este centrată asupra educației care valorifică resursele
formative ale grupului social utilizat ca mijloc de responsabilizare a fiecărui individ și de
dezvoltare a experienţei sale comunitare. Această abordare socială îl poziționează pe
Makarenko alături de alte nume afirmate în istoria gândirii pedagogice şi psihologice
(Freinet, Cousinet, Petersen, Lewin).
Originalitatea modelului promovat de Makarenko provine din faptul că:
a) obiectul de studiu al pedagogiei sociale îl constituie colectivul de muncă definit ca
„grup de persoane unite printr-un scop comun, printr-o activitate şi o organizare comune” (Ion
Gh. Stanciu, op. cit., p. 144);
b) metodologia pedagogiei sociale se bazează pe acțiunea colectivului utilizată ca
resursă formativă permanentă a educației individuale realizabilă doar în cadrul unui proces
social;
c) normativitatea pedagogiei sociale asigură ordonarea educației prin următoarele
principii: c-1) principiul liniilor de perspectivă ale colectivului; c-2) principiul acţiunii

132
 paralele (a educatorului colectiv și individual, implicat formal și nonformal etc.); c-3)
principiul îmbinării între recompense și sancțiuni, între exigențe sociale și cerințe individuale,
raportate la grup.
Paradigma pedagogiei sociocentriste promovează modelul educației în și pentru colectiv
într-o formă specifică, angajată prioritar în direcția satisfacerii cerințelor unei instituții sau
comunități, unui grup sau minigrup social. La acest nivel se deosebește de varianta de educație
în și pentru colectiv exersată și de unii reprezentanți ai curentului Educația nouă care propun
ca scop prioritar satisfacerea cerințelor individuale în context comunitar sau de grup.
În cazul lui Makarenko, teoria educației în și pentru colectiv evoluează în limite
ideologice extreme care urmăresc satisfacerea cerințelor societății în condiții instituționale și
comunitare speciale generate de fenomenul copiilor abandonați care trebuie recuperați
pedagogic într-un cadru determinat social, de interese predominant politice, dar și economice
sau culturale.
Problema care rămâne deschisă, tipică pentru paradigma pedagogiei sociologice /
sociocentriste, este următoarea – grupul sau colectivul, comunitatea sau societatea constituie
un mijloc sau un scop al educației ?...

2.4. Pedagogia postmodernă (contemporană)

Din perspectivă istorică, pedagogia postmodernă reprezintă pedagogia afirmată în
societatea postmodernă, postindustrială, lansată în cea de-a doua jumătate a secolului XX,
dezvoltată ca societate informațională, bazată pe cunoaștere, la granița dintre secolele XX-XXI,
în evoluție continuă până în prezent. Este etapa în care pedagogia evoluează pe baza unui nou
model de abordare a educației promovat de paradigma curricululumului.
Paradigma curriculumului, afirmată ca paradigmă a pedagogiei postmoderne, în
societatea postmodernă, informațională, bazată pe cunoaștere, încearcă să rezolve conflictul
istoric dintre paradigma pedagogiei psihologice / psihocentriste și paradigma pedagogiei
sociologice / sociocentriste, conflict epistemologic prelungit până în prezent. Soluția propusă
vizează centrarea educației pe finalitățile educației (idealul, scopurile generale, obiectivele –
educației) construite la nivelul interdependenței dintre: a) cerințele psihologice față de educație și
de educat, exprimate în termeni de competențe – b) cerințele sociale față de educație și de

133
educat, exprimate în termeni de conținuturi de bază, validate de societate la diferite intervale de
timp.
Evoluția pedagogiei postmoderne, în contextul paradigmei curriculumului, va fi marcată
prin promovarea unui nou cadru axiomatic care va impune un nou mod de abordare
epistemologică a obiectului de studiu specific (educația), a normativității specifice domeniului, a
metodologiei de cercetare specifică. Realizarea sa este perfectibilă în context deschis, la nivelul
continuității istorice și axiomatice angajată între:
A) Etapa inițierii paradigmei curriculumului, lansată în S.U.A, de la începutul secolului
XX, prin contribuția lui J.Dewey (The Child and the Curriculum, 1902), raționalizată la
jumătatea secolului XX, de R.W.Tyler (Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949).
B) Etapa afirmării paradigmei curriculumului, în anii 1950-1980, la nivel: a) tehnologic
(pedagogia prin obiective: Mager, Carrol, Bloom, De Landsheere); b) de politică a educației
(UNESCO; L.D’Hainaut – curriculumul în perspectiva educației permanente).
C) Etapa dezvoltării paradigmei curriculumului în diferite variante, promovate după
modelul constructivist, lansat de J.S.Bruner, încă din anii 1960-1970, multiplicate prin
„reconceptualizare” (critică, multiculturală, fenomenologică, feministă, globală / internațională
etc.), la granița dintre secolele XX-XXI (W.F.Pinar, 1994, 1998, 2001) cu exerciții
experimentate continuu până în prezent.

A) Etapa inițierii paradigmei curriculumului

Este lansată în S.U.A., la începutul secolului XX, de John Dewey și raționalizată, ca
model de proiectare a instruirii, la jumătatea secolului XX, prin contribuția lui Ralph W. Tyler.
John Dewey (1859-1952) este autorul unei opere monumentale, care străbate secolele
XIX-XX. La granița dintre secolele XIX-XX, propune două studii importante pentru lansarea
paradigmei curriculumului (vezi John Dewey, trad., 1977):
- „Şcoala şi societatea” (1899). Anticipează: a) „revoluţia coperniciană” realizabilă în
pedagogie prin centrarea educaţiei pe copil care „devine soarele în jurul căruia
gravitează dispozitivele pedagogiei”, construite psihologic și social; b) reorganizarea
ș colii în centrul sistemului de învăţământ în relaţie cu viaţa socială (economică, de familie;
comunitară, universitară etc.).
- Copilul şi curriculumul (1902). Anticipează reforma necesară în proiectarea

134
programelor școlare la nivelul interdependenței dintre: a) experienţa spontană a copilului, care
trebuie valorificată pedagogic, în perspectivă psihologică, dar şi socială; b) cunoştinţele
ştiinţifice, confirmate istoric, după un proces de cercetare acumulat în timp. Implică
înțelegerea faptului că în orice context (treaptă și disciplină de învățământ) „curriculumul şi
copilul definesc un singur proces”; solicită „o reconstruire continuă care pleacă de la experienţa
actuală a copilului şi ajunge la aceea reprezentată de elementele organizate ale adevărului pe
care le numim studii” (Ibidem, p. 83; p. 71-72).
Opera lui John Dewey poate fi reconstituită la nivel de „fundamente pentru o știință a
educației” care inițiază paradigma curriculumului (vezi John Dewey, trad., 1992). Contribuțiile
sale fundamentale vizează, în mod special:
a) definirea educaţiei la nivelul unităţii dintre latura psihologică („factorul
individual”) şi latura socială (care oferă substanţa obiectivelor și a conţinuturilor);
b) abordarea curriculară a unor noțiuni pedagogice de bază: școală ca unitate de bază a
sistemului de învățământ; conţinut educativ, conceput în funcție de cerințele psihologice ale
elevului și de cerințele sociale ale școlii care sunt și ale vieții; metoda didactică, necesară
pentru dezvoltarea capacităţilor şi intereselor elevului; profesorul, ca educator „angajat nu
numai în formarea indivizilor, ci şi în formarea vieţii sociale” (Crezul meu pedagogic (1898);
c) analiza istorică a idealului democratic al educaţiei care exprimă „nevoia unui
singur etalon” valorificat prin „abstragerea trăsăturilor dorite din formele de viaţă ale
comunităţii” reflectate bidimensional, psihologic și social;
d) evidenţierea criteriilor de elaborare a scopurilor pedagogice pozitive în raport de
idealul democratic al educaţiei: d-1) raportarea prioritară la resursele interne ale sistemului de
învățământ și ale educatului; d-2) orientarea acțiunilor în direcția depășirii situației actuale; d-3)
flexibilizarea acțiunilor în context deschis care să permită „alegerea alternativelor”
(Democrație și educație. O intoducere în filozofia educație,1916);
e) elaborarea unei normativități a instruirii necesară pentru depășirea limitelor „Școlii
tradiționale” (centrarea pe transmitere de cunoștințe gata elaborate), dar și ale „Educației noi”,
în varianta progresivistă americană (centrarea pe interesele elevului) prin promovarea a două
principii: e-1) continuitatea între experiența pozitivă a elevului și conținutul programelor
școlare; e-2) interacțiunea între condiţiile obiective (externe) şi cele subiective (interne) proprii
fiecărei comunităţi şcolare şi fiecărui elev (Experientă și educație, 1938).

135
 Ralph W. Tyler (1902-1994) este autorul unui model rațional de proiectare promovat în
cartea „Principii de bază ale curriculumului şi ale instruirii” (1949), considerată de istorici
„Biblia Curriculumului”. Pedagogia sa este centrată asupra a „patru principii de bază” care
ierarhizează proiectarea curriculară a instruirii. Aceste „principii de bază”, formulate de
R.W.Tyler în formă interogativă, pot fi reconstituite în următorii termeni: a) proiectarea
scopurilor și obiectivelor; b) selectarea experiențelor de învățare pentru realizarea scopurilor și
obiectivelor; c) organizarea metodologică a experiențelor de învățare necesare pentru o
instruire eficientă; d) evaluarea rezultatelor instruirii în funcție de scopurile și obiectivele
propuse.
„Modelul rațional”, propus de R.W. Tyler, criticat pentru liniaritatea sa (vezi Ioan
Negreţ-Dobridor, 2008, pp. 143-144), poate fi integrat în etapa inițierii paradigmei
curriculumului desfășurată istoric la nivelul tranziței de la pedagogia modernă la pedagogia
postmodernă. Sunt semnificative două argumente:
a) interdependența principiilor propuse, subordonate primului principiu – proiectarea
scopurilor și obiectivelor care vizează legătura dintre dimensiunea lor: a-1) psihologică,
exprimată la nivel de comportamente p s i h o l o g i c e / cognitive (interpretabile diacronic
în termeni de capacități sau competențe); a-2) socială, exprimată prin conţinuturile cu valoare
socială care trebuie învăţate în acord cu comportamentele psihologice vizate;
b) structura de funcționare pedagogică a modelului lui R.W.Tyler (obiective –
conținuturi / experiențe de învățare – metodologie – evaluare), confirmată în timp, indiferent de
forma de prezentare a acestora (ca model: procesual, interacţionsit, naturalist, dinamic
triunghiular, pentagonal, sferic etc.) (vezi Emil Păun; Dan Potolea, coord.; 2002; Ion
Negreţ- Dobridor, 2008, Sorin Cristea, 2010, 2015);
Ca expresie a paradigmei curriculumului, modelul rațional al lui R.W.Tyler este rezistent
în timp. Valoarea sa este confirmată chiar în cazul unor excese postmoderniste care urmăresc
reconceptualizarea curriculumului prin accentuarea unor dimensiuni contextuale
suprasolicitate pentru promovarea unei pedagogii: critice, multiculturale, feministe,
(auto)biografice, globaliste etc. Practica instruirii va demonstra faptul că această
reconceptualizare nu poate eluda, infirma sau înlocui structura de bază a proiectării curriculare
raționale, promovată de Ralph W. Tyler, utilizată pe larg în spațiul european, dar și în cel nord-
american, în variante multiple, diversificate, perfectibile în context deschis (vezi Dan Potolea,

136
în Emil Păun; Dan Potolea (coord.), 2002, p.70).

B) Etapa afirmării paradigmei curriculumului

Este realizată în cea de-a doua jumătate a secolului XX, în mod special în anii 1950-
1980, la nivel: a) tehnologic (pedagogia prin obiective: Mager, Carrol, Bloom, De Landsheere);
b) de politică a educației (UNESCO; L.D’Hainaut – curriculumul în perspectiva educației
permanente).
B-1) Pedagogia prin obiective.
Asigură afirmarea paradigmei curriculumului la nivel de tehnologie a instruirii angajată
în elaborarea unor proiecte centrate asupra relației dintre latura psihologică a obiectivelor și
performanțele realizabile în termeni de conținuturi specifice fiecărei discipline de învățământ,
stimulate prin metode și mijloace didactice adecvate. Este interpretată și ca „paradigmă
tehnocentristă” (Jean-Marc Gabaude; Luis Not, 1988) care valorifică progresele psihologiei
cognitive și ale sociologiei curriculumului la nivelul unor modele de proiectare care pun accent
pe operaționalizarea obiectivelor (Mager), pe învățarea deplină (Carrol, Bloom), pe
valorificarea taxonomiilor educației (De Landsheere; Bloom) etc. Semnificativă este contribuția
lui B.S. Bloom, consacrată la nivelul taxonomiei obiectivelor cognitive, influentă până în
prezent.
B.S. Bloom (1913-1999)
Valorifică modelul de proiectare rațională a instruirii propus de R.W. Tyler la nivelul
unei taxonomii a obiectivelor cognitive elaborată și lansată în spațiul nord-american, în anii
1950, care va influența evoluția pedagogiei postmoderne în plan universal. Ecourile sunt sale
sunt prelungite până în actualitate, cu efecte semnificative reflectate în practica proiectării
curriculare a instruirii în contextul procesului de învățământ.
Contribuția majoră a lui B.S. Bloom la afirmarea paradigmei curriculumului, în cea de-a
doua jumătate a secolului XX, este evidentă la nivelul construcției primei taxonomii a
obiectivelor educației, consacrată în istoria pedagogiei postmoderne. Avem în vedere
taxonomia obiectivelor educației, elaborată și propusă ca taxonomie a obiectivelor cognitive
centrată asupra definirii competențelor psihologice necesare în orice activitate de instruire,
valorificabile pedagogic la scara socială a tuturor disciplinelor și treptelor de învățământ (vezi
B.S. Bloom, 1956, 1971).

137
 Taxonomia obiectivelor cognitive, elaborată de Bloom, constituie un model pedagogic de
proiectare curriculară a instruirii la nivelul interdependenței dintre cerințele psihologice –
exprimate în termeni de competențe – și cerințele sociale, exprimate în termeni de performanțe
pedagogice, definite în termeni specifici fiecărei trepte și discipline de învățământ. Este
valorificată, astfel, viziunea paradigmei curriculumului care angajează proiectarea instruirii la
nivelul legăturii dintre dimensiunea psihologică și socială a obiectivelor educației. În cazul
taxonomiei obiectivelor cognitive, este avută în vedere legătura dintre dimensiunea psihologică
și dimensiunea socială a obiectivelor cognitive.
1) Dimensiunea psihologică a obiectivelor cognitive.
Evidențiază comportamentele cognitive urmărite în cadrul activității de instruire, definite
deja de Bloom în termeni de capacităţi sau competenţe cognitive, transdisciplinare,
gradualizate de la simplu spre complex, necesare în procesul de însușire, interiorizare și
valorificare a cunoștințelor la toate disciplinele și treptele de învățământ. Sunt avute în vedere
șase categorii de competențe cognitive, ierarhizate logic și pedagogic, care vizează capacitatea
de: a) cunoaştere (simplă); b) înţelegere; c) aplicaţie; d) analiză; e) sinteză; f) evaluare critică
(prin gândire critică).
2) Dimensiunea socială a obiectivelor cognitive.
Evidențiază conţinuturile, cu valoare recunoscută social la nivelul fiecărei trepte și
discipline de învățământ, exprimate în termeni de performanțe, realizabile și evaluabile la
nivelul de competență atins procesual în activitatea de instruire, probate prin acțiunea concretă
a elevului de: a) definire etc. (vezi competența de cunoaștere simplă); b) redefinire cu cuvinte
proprii etc. (vezi competența de înțelegere); c) aplicare a cunoștințelor în rezolvarea unei
probleme etc. (vezi competența de aplicație); d) analiză a problemei rezolvate etc. (vezi
competența de analiză); e) elaborare a unei sinteze în legătura cu problemele rezolvate etc.
(vezi competența de sinteză); f) alegere a unei căi / soluții noi de rezolvare eficientă a
problemei sau situației-problemă etc. (vezi competența de evaluare critică) (vezi Benjamin S.
Bloom, 1956, 1971).
Taxonomia obiectivelor cognitive, elaborată de B.S. Bloom, este rezistentă în timp
datorită sferei de aplicare extinsă la majoritatea disciplinelor de învăţământ în cadrul tuturor
treptelor de învățământ. Va fi completată ulterior de două modele construite pe baza criteriului
psihologic, elaborate la nivel de: a) taxonomie a obiectivelor afective; b) taxonomie a

138
 obiectivelor psihomotorii (vezi Viviane de Landsheere; Gilbert de Landsheere, trad., 1979).

B-2) Paradigma curriculumului la nivel de politică a educației

Este studiată la nivel de UNESCO pe parcursul mai multor reuniuni internaționale,
organizate în anii 1960-1970. Analizele realizate evidențiază importanța curriculumului ca nou
model de abordare a reformei conținuturilor care angajează pedagogic toate componentele
sistemului de învățământ, valorificate global în funcție de „cercetarea scopurilor educației” la
nivel de politică a educației (L.D’Hainaut). Semnificativă devine tendința de dezvoltare a
curriculumului din perspectiva educației permanente – temă abordată de UNESCO în cadrul unei
cercetări fundamentale, coordonată de pedagogul belgian L.D’Hainaut. Rezultatele au fost
sintetizate, în 1979, în cartea intitulată „Programe de învățământ și educație permanentă” care
include și contribuțiile aduse de George Văideanu, în special la nivelul concluziilor finale,
centrate asupra a două probleme pedagogice fundamentale în termeni de politică a educației: a)
„Incidențe ale reformei conținuturilor asupra celorlalte componente ale sistemului de educație”;
b) „Conținuturile educației și problematica lumii contemporane” (vezi L.D’Hainaut, coord.,
trad.1981).
Louis D’Hainaut
Analizează problematica afirmării paradigmei curriculumului, la nivel de politică a
educației, în partea a II-a a cărții, sub titlul „Elaborarea noilor conținuturi”. Studiul
fundamental este cel care abordează „Liniile de forţă ale elaborării unui curriculum” (op. cit.,
pp. 83-106).
L.D’Hainaut definește conceptul de curriculum la nivelul unui „proiect educativ” cu
valoare de model semnificativ pentru înțelegerea sa ca paradigmă a pedagogiei postmoderne.
Astfel, „un curriculum este un proiect educativ care defineşte: a) ţelurile, scopurile şi
obiectivele unei acţiuni educative”; b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a
atinge aceste scopuri; c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat
roade” (op. cit., p. 83).
Paradigma schiţată de L.D’Hainaut evidențiază – în plus față de modelul liniar al lui
R.W.Tyler (1949) – caracterul procesual al curriculumului, angajat la nivel:
a) global – prin legăturile fixate, chiar instituțional, organizațional, între toate
componentele proiectului:

139
 - a-1) finalitățile sistemului – „țelurile, scopurile” – și ale procesului de învățământ,
„obiectivele” implicate, în ultimă instanță, în cadrul „unei acțiuni educative”;
- a-2) căile prin care pot fi realizate finalitățile („țelurile, scopurile și obiectivele”) care
fixează conținuturile de bază – prezentabile în diferite forme adecvate, adaptabile disciplinar,
intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar –
valorificabile pedagogic în cadrul specific activității de instruire;
- a-3) metodele de instruire, tehnicile și instrumentele de evaluare necesare pentru
eficientizarea activității în general, a fiecărei „acțiuni educative”, în special;
b) deschis – prin legăturile flexibilizate pedagogic între:
- b-1) curriculumul conceput, definit de L.D’Hainaut prin formula de „curriculum ca
proiect” sau de „design educaţional”, construit pedagogic ca „model-ideal”;
- b-2) curriculumul realizat în concordanţă cu „liniile de forţă” (scopuri, obiective –
conţinuturi – metode – evaluare), dar în dependenţă permanentă de resursele și condițiile
concrete existente în context determinat la scara sistemului de învățământ (vezi proiectul
curricular de reformă a sistemului de învățământ etc.) și a procesului de învățământ (vezi
proiectele curriculare propuse pentru: planul de învățământ, programele școlare, manualele
școlare; materialele curriculare auxiliare; lecție; curs sau seminar universitar etc.).

C) Etapa dezvoltării paradigmei curriculumului

Este etapa lansată de J.S.Bruner pe fondul dezbaterilor despre necesitatea perfecționării
programelor școlare, deschise în S.U.A. din cea de-a doua jumătate a secolului XX până în
prezent. Vizează promovarea unui model de instruire eficientă la nivel de învățare organizată
prin acțiuni concrete, prin imagini, prin limbaj simbolic (conceptualizat), în funcție de stadiul
educației și de experiența socioculturală a elevilor. Pledoaria „pentru o teorie a instruirii” cu
caracter prescriptiv și normativ, susținută la nivelul relației dintre obiectivele determinate
psihologic – conținuturile argumentate sociocultural – metodologia și evaluarea utilizate ca
resurse specifice unei programe școlare în spirală (J.S. Bruner, trad. 1970,a; trad., 1970,b) va
orienta cercetarea pedagogică fundamentală în direcția „reconstrucției coerenței
curriculumului”, intensificată în secolul XXI (vezi Lynn H. Erikson, 2002).
J.S.Bruner

140
 Este autorul unei teorii a învățării bazată pe valorificarea structurilor cognitive ale
învățării, „puternic influențată de cercetările lui Vîgotski” într-o zonă importantă a
constructivismului sociocultural, în cadrul căreia „psihologul american dezvoltă și aplică ideile
acestuia la educație” (Ann Birch, trad., 2000, p.112, vezi Lev S. Vîgotski, trad, 1971, 1972). La
nivelul pedagogiei, Bruner valorifică teza constructivismului sociocultural, promovat de Lev
Vîgotski, referitoare la raportul dintre învățare și dezvoltare. Această teză are în vedere faptul
că: a) „procesele dezvoltării merg în urma proceselor învățării care creează zona proximei
dezvoltări”, în condițiile existenței „unui eșafodaj” optim între adult și cel educat; b) obiectivele
educației / instruirii trebuie să promoveze „numai acea învățare care împinge înainte
dezvoltarea” (Lev S.Vîgotski, trad., 1971, p.323).
Modelul curricular al instruirii promovat de Bruner valorifică tezele lui Vîgoski la
nivelul unei pedagogii constructiviste, perfectibilă prin: a) proiectarea obiectivelor în funcție de
stadiul educației și de experiența socioculturală a elevilor care permite învățarea prin acțiune
concretă sau / și prin imagini sau / și prin concepte (simboluri); b) centrarea conținuturilor
programelor, organizate „în spirală, asupra: b-1) structurii de bază a disciplinei studiate; b-2)
conceptelor fundamentale „care au o largă și puternică aplicație”; b-3) „teoremelor generale”
sau „propozițiilor generale” din care pot fi deduse „mai multe ipoteze operative”; c) selectarea
metodelor didactice apte „să determine ordinea cea mai eficientă în care urmează să fie
prezentate materialele de învățare”; d) utilizarea evaluării ca factor care stimulează învățarea
prin „cunoașterea rezultatelor ei într-un moment și un loc în care această cunoaștere să poată fi
folosită ca un mijloc de corectare”, dar și de perfecționare a activității (elevilor, dar și a
profesorului) (J.S.Bruner, 1970,a; Sorin Cristea, 2005, p.78).
Problematica reconstrucției curriculumului în perspectiva valorilor societății
informaționale este analizată de J.S. Bruner în cartea „Cultura educației” (1996). Tema centrală
– confruntarea dintre „abordarea computațională” și „viziunea culturală”, între procesarea
informației și interpretarea informației, oferă sugestii multiple. Cea mai importantă este cea a
eliminării exceselor „de tipul totul-sau-nimic sau odată-pentru-totdeauna, care nu sunt
interesante din punct de vedere educațional”. Opțiunea pentru „viziunea culturală” este inerentă
școlii ca organizație și finalităților educației ca fundamente ale curriculumului, asumate la
nivel: a) macro – idealul și scopurile generale reflectând „cultura ca un sistem de valori,
drepturi, schimbări, obligații și putere”; b) micro – obiectivele instruirii, reflectând modul în

141
care cerințele unui sistem cultural intervin în plan comunitar, de grup, sau individual, prin
crearea de „resurse facilitante” și de semnificații formative pozitive, dar și de constrângeri
impuse procesului educațional (J.S. Bruner, Cultură, minte și educație, în Knud Illeris (coord.),
2009, trad., 2014, pp. 286-303).

III. Sorin Cristea, Sistemul științelor pedagogice, în Concepte

fundamentale în pedagogie, vol. 1, Pedagogia. Științele pedagogice. Științele
Educației, Didactica Publishing House, București, 2016, Capitolul 4, pp. 77-98

Capitolul 4
Sistemul științelor pedagogice / educației

În cadrul acestui ultim capitol ne propunem patru obiective: a) să fixăm criteriul

epistemologic necesar pentru delimitarea științelor pedagogice sau științelor educației autentice
de „pseudoștiințele educației”; b) să stabilim criteriile epistemologice de clasificare a științelor
pedagogice / educației; c) să elaborăm un model-ideal de clasificare și analiză a științelor
pedagogice / educației integrate în cadrul unui sistem cu caracter global și deschis; d) să
propunem un model-ideal al culturii pedagogice a profesorului care trebuie formată și dezvoltată
pe fondul raportării sale permanente la sistemul științelor pedagogice / educației.

4.1. Delimitarea științelor pedagogice sau științelor educației autentice

Evoluţia actuală a pedagogiei este marcată de fenomenul diversificării cercetărilor
întreprinse de mai multe științe socioumane asupra educației, instruirii, învățământului, învățării,
evaluării, conducerii școlii etc., care a dus la apariția a numeroase „științe și mini-științe ale
educației”. La acest nivel este necesară delimitarea clară, netă între:
a) științele pedagogice sau științele educației autentice – care au la baza construcției lor
epistemologice pedagogia, ca știință socioumană specializată în studiul educației, „matricea de
bază” a acesteia, ordonată la nivel normativ superior prin axiome și legi probabilistice,
valorificate în cercetarea fundamentală și operațională a obiectului de studiu specific – educația;
b) „pseudoștiințele educației” – care au la baza construcției lor epistemologice alte științe

142
socioumane (psihologia, sociologia, filozofia, antropologia, politologia, economia,
managementul etc.) fiind inițiate și dezvoltate prin aplicații ale acestora la educație, instruire,
învățământ, învățare, evaluare, conducere a școlii și a clasei de elevi etc.(vezi Jose Luis Garcia
Garrido, Cezar Bîrzea, 1995, Sorin Cristea, 2010).
Trecerea de la pedagogie la științele pedagogice sau la științele educației are loc în cadrul
unui proces evolutiv, influențat de paradigmele afirmate istoric. Pedagogia modernă, promovată
în secolele XIX-XX, apare ca disciplină unitară (în calitate de pedagogie generală) care include
fundamentele pedagogiei (și teoria dimensiunilor educației) și didactica generală (teoria
instruirii). Pedagogia modernă, afirmată în prima jumătate a secolului XX, dezvoltă mai multe
ramuri ale pedagogiei generale, construite aplicativ (pedagogia preșcolară, pedagogia
învățământului primar, pedagogia universitară, pedagogia adulților etc.), dar și interdisciplinar,
în funcție de orientarea paradigmei psihologice (pedagogia psihologică, psihologia pedagogică /
educației, psihopedagogia specială, pedagogia diferențială etc.) sau / și a paradigmei sociologice
(pedagogia socială, sociologia pedagogică / educației, pedagogia muncii / profesiilor; pedagogia
industrială / agrară etc., pedagogia familiei etc.).
Pedagogia postmodernă, lansată în societatea postmodernă în cea de-a doua jumătate a
secolului XX, extinde cercetările interdisciplinare realizate din perspectivă psihologică și
sociologică, dar și filozofică (etică, axiologică, epistemologică, estetică etc.), economică,
politică, managerială, statistică, biologică, cibernetică, informatică etc. Are ca rezultat apariția de
noi „științe ale educației” sau chiar de „mini-științe autonome” care, nu sunt decât aplicații la
educație ale „științelor donatoare” – psihologia sociologia, antropologia, economia,
managementul etc.
Aceste „științe” sau „mini-științe ale educației”, întrețin „un sectarism penibil” în cadrul
căruia educația dispare ca obiect de cercetare specific pedagogiei. Confuzia apare și în mediul
academic unde „facultățile propun sub titlul sforăitor de științele educației un fel de ghiveci
universitar care juxtapune psihanaliza, medicina, psihologia, sociologia, antropologia socială,
statisticile, laboratoarele audiovizuale etc. pentru a ajunge la un limbaj confuz fără o unitate
reală; cu rare excepții, autori pseudoștiințifici vorbesc de orice în afară de educație singura
rațiune care ar fi putut ordona totuși această aglomerație de discipline disparate” (B.Jolibert,
1983, apud Cezar Bîrzea, 1995, p.138).
Cauzele care întrețin o astfel de confuzie sunt de ordin epistemologic: a) neraportarea la

143
„matricea de bază” a pedagogiei, fixată la nivelul conceptelor fundamentale, în lipsa cărora nu
poate fi construită și validată nici o știință a educației autentică; b) forțarea unei
interdisciplinarități externe, artificială, „centripetă”, care pleacă din afara pedagogiei, „de la
științe socioumane deja constituite care nu au educația ca obiect de cercetare specific”.
Eludarea acestor cauze epistemologice întreține două tendințe negative extreme, încurajate
sau tolerate în plan social, uneori și în mediul universitar: a) promovarea unor „specialiști” în
științele educației care abordează educația din afara pedagogiei, din perspectiva specifică altor
științe; b) marginalizarea sau chiar eliminarea pedagogiei în / din sistemul „științelor educației”.
Criteriul epistemologic necesar pentru delimitarea clară a științelor educației autentice
vizează raportarea acestora la matricea de bază a pedagogiei care fixează conceptele
fundamentale ale domeniului. Pot fi asigurate astfel și alte două condiții ale științificității: a)
normativitatea specifică pedagogiei, afirmată la nivel superior prin axiomele educației; c)
metodologia de cercetare specifică pedagogiei, centrată asupra obiectului de studiu specific –
educația.
În această perspectivă epistemologică, pedagogia valorifică interdisciplinaritatea internă
care pleacă de la obiectul său de studiu specific – educația – ceea ce permite „o construcție
centrifugă” în cadrul căreia „științele educației exprimă tendința naturală de diversificare și
expansiune a cercetării pedagogice” (vezi Cezar Bîrzea, 1995, p.144).
În contextul criteriului epistemologic asumat, formula care denumește științele educației
este echivalentă cu cea de științele pedagogice adoptată în literatura pedagogică din mai multe
țări. În studiul nostru propunem formula care permite opțiunea alternativă – științele
pedagogice / științele educației.

4.2. Clasificarea științelor pedagogice / educației

Clasificarea ştiinţelor educaţiei este exersată la nivelul mai multor modele,

identificabile în istoria pedagogiei moderne şi postmoderne, îndeosebi în cadrul unor dicţionare
şi tratate de specialitate elaborate în plan mondial şi naţional (vezi Sorin Cristea, 2000, pp.
356-362; 2010, p. 77-88).
În pedagogia modernă putem evidenția:
A) Modelul de clasificare propus de Rene Hubert (1965). Are în vedere două criterii de
clasificare: a) baza interdisciplinară a pedagogiei: pedagogia psihologică pedagogia socială,

144
psihopedagogica generală, psihopedagogia specială, pedagogia biologică biologică şi
fiziologică, igiena şcolară; b) conţinutul educaţiei studiat de diferite discipline incluse în
„teoria educaţiei”: educaţia fizică, educaţia intelectuală, educaţia profesională, educaţia
practică şi morală (socială, politică, umană), educaţia estetică, educaţia masculină, educaţia
feminină.
B) Modelul de clasificare propus Emile Planchard (1968, trad. 1992). Are în vedere două
criterii de clasificare a „științelor pedagogice” care vizează fundamentele pedagogiei
integrale, de natură: a) teleologică – pedagogia generală sau filozofică: teoria educaţiei,
filozofia educaţiei, etica educaţiei, politica educaţiei; b) științifică: psihologia pedagogică,
sociologia pedagogică, antropologia pedagogică, istoria pedagogiei, statistica pedagogică,
pedagogia experimentală, pedagogia medicală.
C) Modelul de clasificare propus în Dicţionar de pedagogie (coordonatori Anghel
Manolache, Dumitru Muster, Iulian Nica, George Văideanu) (1979). Are în vedere cinci criterii
de clasificare care confirmă importanța pedagogiei generale în sistemul științelor pedagogice:
a) gradul de cunoaştere al educaţiei: pedagogia generală; pedagogiile funcţionale pe diferite
grade de aplicabilitate (subordonate pedagogiei generale); b) zona de referinţă: pedagogia
preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară; pedagogia socială, pedagogia familiei,
pedagogia industrială etc.; c) etapele educaţiei: pedagogia copilului, pedagogia adolescentului,
pedagogia adulţilor; d) laturile formării personalităţii celui educat: pedagogia educaţiei
intelectuale, pedagogia educaţiei morale, pedagogia educaţiei profesionale, pedagogia
educaţiei estetice, pedagogia educaţiei fizice; e) timpul şi spaţiul educaţiei: istoria pedagogiei,
istoria învăţământului, pedagogia diferitelor epoci istorice (pedagogia antică, pedagogia
renaşterii etc.) pedagogia comparată; f) relaţiile de interdisciplinaritate: psihopedagogia,
sociopedagogia, pedagogia conducerii, pedagogia cibernetică.
În pedagogia postmodernă, putem evidenția:
A) Modelul de clasificare propus de Jose Luis Garcia Garrido (1991, trad. 1996). Are în
vedere „diferitele științe ce aparțin unui corpus paedagogicum dezvoltate ca „ științe pedagogice sau
științe ale educației”, clasificate în funcție de două criterii complementare care vizează raportarea la
obiectul de studiu specific tuturor științelor educației / pedagogice (procesul educativ care include:
finalitățile, actorii , mijloacele – educației) și la metoda ce cercetare specifică (analitică,
sintetică, analitico-sintetică):

145
 a) științe sintetice ale educației care studiază procesul educativ la nivel general și
particular: pedagogia generală, pedagogia diferențială;
b) ştiinţe analitico-sintetice ale educaţiei care studiază procesul educativ din perspectivă
temporală și spațială: istoria pedagogiei, pedagogia comparată;
c) științe analitice ale educației: c-1) științe antropologice ale educației: biologia educației,
psihologia educației, sociologia educației, antropologia educației; c-2) științe metodologice ale
educației: orientarea școlară și profesională, didactica, organizarea școlară, politica educației,
economia educației, politica educației; c-3) științe teleologice ale educației: filozofia educației,
teologia educației (Ibidem, pp,176-178).
B) Modelul de clasificare propus de Gaston Mialaret (1993): Are în vedere „un tablou
general al ştiinţelor educaţiei” construit pe baza a două criterii: complementare (1993):
a) contextul extern şi intern al educaţiei: a-1) ştiinţe ale educaţiei care studiază condiţiile
generale şi locale ale educaţiei: istoria pedagogiei; sociologia educaţiei, demografia şcolară,
etnografia educaţiei, economia educaţiei, administraţia şcolară, pedagogia comparată; a-2)
ştiinţe ale educaţiei care studiază condiţiile de realizare ale actului educativ („situaţiile şi faptele
educaţiei”): psihologia educaţiei, psihosociologia grupurilor mici, ştiinţele comunicării; a-3)
ştiinţe ale educaţiei care studiază condiţiile de realizare ale actului didactic („situaţiile şi
faptele didactice”): didactica generală, didacticele diferitelor discipline de învăţământ, teoria
programării instruirii; metodologia instruirii (studiul metodelor didactice), docimologia,
teoria evaluării; a-4) ştiinţe ale educaţiei care studiază procesul de analiză reflexivă şi
prospectivă a educaţiei: filozofia educaţiei, planificarea educaţiei.
b) deciziile pedagogice necesare în educaţie: b-1) ştiinţe ale educației care studiază
proiectarea și realizarea deciziilor la nivel de sistem de educaţie: filozofia educaţiei, istoria
educaţiei, pedagogia comparată; b-2) ştiinţe ale educației care studiază proiectarea și
realizarea deciziilor la nivelul „actorilor educaţiei” (profesori, elevi, manageri, administratori
şcolari, reprezentanţi ai comunităţii): didactica generală, didacticele diferitelor discipline
de învăţământ; ştiinţele metodologice, ştiinţele evaluării; psihologia educaţiei, psihosociologia
educaţiei, psihologia socială, teoria conducerii şcolii, economia educaţiei; sociologia educaţiei,
etnologia educaţiei, demografia şcolară, planificarea educaţiei.
C) Modelul de clasificare propus în Științele Educației. Dicţionar Enciclopedic II
(coordonare generală Eugen Noveanu) (2008). Are în vedere „asumarea unor criterii unitare și

146
stabile din punct de vedere logic și epistemologic”: a) obiectul de cercetare specific – educația,
studiat la nivel general de științele pedagogice fundamentale (teoria generală a educației, teoria
generală a instruirii, teoria generală a curriculumului, teoria generală a cercetării pedagogice) și
particular (științele pedagogice aplicate); b) metodologia de cercetare propusă (științe pedagogice
elaborate la nivel de disciplinaritate, intradisciplinaritate, interdisciplinaritate) (Sorin Cristea, în
Științele Educației. Dicţionar Enciclopedic II (coordonare generală Eugen Noveanu), 2008, pp.
840, 841).

4.3. Un model-ideal de clasificare a științelor pedagogice / educației

Orice model de clasificare a științelor pedagogice / educației trebuie apreciat în funcție de
coerența sa logică și epistemologică. Avem în vedere:
a) respectarea raporturilor logice dintre dimensiunea generală, particulară, concretă a
realității pedagogice / educaționale reflectată la nivelul principalelor categorii de științe
pedagogice / ale educației;
b) centrarea asupra dimensiunilor epistemologice esențiale care asigură statutul oricărei
științe, valabile și în cazul pedagogiei: obiect de studiu specific – normativitate specifică –
metodologie de cercetare specifică.
Din această perspectivă, „miza epistemologică a clasificării științelor educației” este una
majoră în măsura în care contribuie la consolidarea „matricei de bază” a pedagogiei la nivelul
teoriilor generale ale domeniului (teoria generală a educației, teoria generală a instruirii, teoria
generală a curriculumului, teoria generală a cercetării pedagogice), dar și la deschiderea acesteia
spre o multitudine de probleme sociale, abordabile prin teoriile particulare (aplicate) în
condițiile respectării unei normativități specifice și a valorificării unei metodologii de cercetare
specifică (vezi Sorin Cristea, 2010, pp. 69-110).
Modelul de clasificare pe care îl propunem angajează două categorii de criterii
complementare: a) logice, necesare pentru clarificarea raporturilor dintre teoriile generale și
teoriile particulare (aplicate) ale domeniului, pe de o parte, și teoriile pedagogice construite
intradisciplinar și interdisciplinar, pe de altă parte; b) epistemologice, necesare pentru abordarea
pedagogiei, ca știință socio-umană specializată în studiul educației, argumentată la nivel de:
obiect de studiu specific – normativitate specifică – metodologie de cercetare specifică.
Criteriile avansate la nivel global respectă și valorifică prioritar specificitatea domeniului

147
pedagogiei / științelor pedagogice / științelor educației, recunoscut și afirmat la nivel
epistemologic și social prin: a) obiect de studiu specific; b) normativitate specifică; c)
metodologie de cercetare specifică (Ibidem, vezi pp. 92-103).
A) Criteriul poziției față de obiectul de studiu specific pedagogiei – educaţia.
Este criteriul logic și epistemologic comun tuturor științelor pedagogice care au ca obiect
de studiu specific educația, abordată însă la două niveluri teoretice diferite: a) general
(fundamental); b) particular (aplicat).
În funcție de acest prim criteriu de clasificare, sunt identificate două categorii de științe
pedagogice sau de științe ale educației:
1) Ştiinţele pedagogice fundamentale care studiază educaţia la niveluri teoretice de
maximă generalitate, care asigură „matricea de bază” a domeniului, bazată pe „un nucleu
epistemic”, susținut prin conceptele pedagogice fundamentale definite și analizate de: a) Teoria
generală a educaţiei; b) Teoria generală a instruirii (Didactica generală); c) Teoria generală a
curriculumului; d) Teoria generală a cercetării pedagogice.
2) Ştiinţe pedagogice a p l i c a t e c a r e s t u d i a z ă e d u c a ț i a la niveluri teoretice
particulare, cu referință la:
a) treptele de învățământ și vârstele psihologice ale educatului – pedagogia învățământului
preșcolar, pedagogia învățământului primar, pedagogia învățământului universitar; pedagogia
adultului etc.;
b) disciplinele de învățământ (în cadrul treptelor de învățământ) – didacticele particulare
(didactica matematicii în învățământul primar, gimnazial, liceal, superior; didactica istoriei în
învățământul primar, gimnazial, liceal, superior etc.);
c) diferite domenii sociale – pedagogia familiei, pedagogia artei, pedagogia sportului,
pedagogia militară, pedagogia profesiilor (agrare, industriale, postindustriale etc.).
Construcția acestor „științe aplicate” este dependentă de „matricea de bază” a pedagogiei,
stabilizată epistemologic la nivelul științelor pedagogice fundamentale, în calitatea lor de teorii
generale ale domeniului (educației, instruirii, proiectării curriculare a educației și instruirii,
cercetării pedagogice).
B) Criteriul normativităţii pedagogice promovată de ștințele pedagogice.
Este criteriul logic și epistemologic care evidențiază contribuția tuturor științelor
pedagogice la promovarea normativității pedagogice necesară pentru ordonarea oricărei

148
activități de educație, instruire etc.
În funcție de acest criteriu de clasificare, putem identifica două categorii de științe
pedagogice sau de științe ale educației:
1) Ştiinţele pedagogice / educației fundamentale care promovează normativitatea
pedagogică la nivel superior, prin axiome și legi probabilistice: a) teoria generală a educaţiei
(fundamentele pedagogiei); b) teoria generală a instruirii (didactica generală); c) teoria
generală a curriculumului; d) teoria generală a cercetării pedagogice.
2) Ştiinţe pedagogice / ale educației care promovează normativitatea pedagogică la
niveluri particulare, aplicative (vezi științele pedagogice aplicate) și metodologice (vezi științele
pedagogice construite pe baza unei metodologii de cercetare de tip disciplinar, intradisciplinar
și interdisciplinar), prin principii de proiectare și realizare a unor activități specifice,
subordonate axiomelor și legilor probabilistice (promovate de științele pedagogice
fundamentale).
C) Criteriul metodologiei de cercetare valorificată predominant.
Este criteriul logic și epistemologic care evidențiază metodologia de cercetare de tip
disciplinar, intradisciplinar și interdisciplinar, utilizată predominant în construcția unor științe
pedagogice / ale educației. În funcție de acest criteriu, putem identifica trei categorii de științe
pedagogice sau de științe ale educației:
1) Științe pedagogice / ale educației construite predominant pe baza unei metodologii de
cercetare de tip disciplinar, preluată din alte științe – vezi istoria pedagogiei, pedagogia
comparată, pedagogia experimentală etc.
2) Științe pedagogice / ale educației construite predominant pe baza unei metodologii de
cercetare de tip intradisciplinar, preluată din interiorul unei științe pedagogice fundamentale care
permite construcția unor noi științe pedagogice / ale educației – vezi teoria evaluării, teoria
educației morale etc.
3) Științe pedagogice / ale educației construite predominant pe baza unei metodologii de
cercetare de tip interdisciplinar, centrată asupra relației dintre pedagogie și alte științe
socioumane, utilizată în sens specific pedagogic – vezi psihologia educației, sociologia
educației, economia educației, antropologia educației, managementul educației; manageetul
organizației școlare, managementul clasei de elevi; planificarea educației, politica educației etc.
Cele trei criterii de clasificare evidențiază și susțin: a) unitatea pedagogiei ca știință

149
socioumană argumentată logic și epistemologic la nivel de obiect de studiu specific –
normativitate specifică – metodologie de cercetare specifică; b) posibilitatea integrării științelor
pedagogice / educației la nivelul unui sistem al științelor pedagogice / educației, construit logic și
epistemologic ca model-ideal, cu caracter global și deschis.
În cadrul acestui model-ideal sunt incluse majoritatea științelor pedagogice / educației
afirmate la scară socială, inclusiv la nivel academic. Deschiderea sistemului permite și
integrarea altor științe pedagogice / ale educației exersate deja în practica socială sau aflate într-o
situație ipotetică, virtuală, care constituie o provocare pentru cercetarea pedagogică
fundamentală și operațională, în prezent și în viitor.

SISTEMUL
ȘTIINȚELOR PEDAGOGICE / EDUCAȚIEI
Un model-ideal de clasificare

Criteriul epistemologic utilizat pentru Tipul de științe pedagogice / ale educației

clasificarea științelor pedagogice / educației
I) POZIȚIA FAȚĂ DE OBIECTUL DE 1) Științele pedagogice / educației
STUDIU SPECIFIC – EDUCAȚIA fundamentale
1) La nivel teoretic general - Teoria generală a educației (Fundamentele
pedagogiei)
- Teoria generală a instruirii (Didactica
generală)
- Teoria generală a curriculumului
- Teoria generală a cercetării pedagogice
---------------------------------------------------------- 2) Științe pedagogice / ale educației aplicate
2) La nivel teoretic particular, aplicativ
- Pedagogia învățământului – preșcolar; primar,
- Pe trepte de învățământ secundar (gimnazial, liceal), profesional,
universitar

- Pe discipline de învățământ - Didacticele particulare

- Pe domenii sociale - Pedagogia familiei, Pedagogia juridică,

Pedagogia militară, Pedagogia sportului,
Pedagogia muncii (industriale, agrare etc.) etc.
II) NORMATIVITATEA PEDAGOGICĂ 1) Științele pedagogice / educației
PROMOVATĂ fundamentale – care promovează
1) La nivel superior normativitatea pedagogică la nivel superior /
prin axiome și legi tendențiale, probabilistice
2) La nivel particular – aplicativ, dezvoltat 2) Științe pedagogice / ale educației – care
specific / în plan metodologic disciplinar, promovează normativitatea pedagogică la nivel
intradisciplinar, interdisciplinar particular prin principii de proiectare și
realizare a activității de educație / instruire etc.
- Științe pedagogice / ale educației aplicate:
Pedagogia învățământului preșcolar etc;
didactica matematicii, fizicii, istoriei etc.;

150
 pedagogia familiei etc.
- Științe pedagogice / ale educației construite
metodologic la nivel predominant disciplinar
(istoria pedagogiei etc.) intradisciplinar (teoria
evaluării etc.), interdisciplinar (psihologia
educației, sociologia educației etc.).

III) METODOLOGIA DE CERCETARE

VALORIFICATĂ PREDOMINANT 1) Istoria pedagogiei, Pedagogia experimentală,
1) La nivel disciplinar (pe baza unei Pedagogia comparată, Pedagogia cibernetică
metodologii preluată din altă știință / alte științe etc.
– utilizată în sens specific pedagogic)

2) La nivel intradisciplinar (pe baza unei
metodologii preluată din interiorul pedagogiei /
unei / unor științe pedagogice fundamentale care
permite construirea unei noi științe pedagogice
subordonată celei fundamentale
3) La nivel interdisciplinar (pe baza unei
metodologii centrată asupra relației dintre
pedagogie și alte științe socio-umane, utilizată în
sens specific pedagogic
2) Teoria evaluării, Teoria educației morale,
Teoria educației tehnologice, Teoria educației
estetice etc.
3) Psihologia generală, Sociologia generală,
Antropologia educației, Economia educației,
Politica educației, Managementul educației /
organizației școlare / clasei de elevi etc.

4.4. Cultura pedagogică a profesorului raportată la modelul-ideal de clasificare a

științelor pedagogice / educației

Cultura pedagogică a profesorului concentrează un ansamblu de cunoștințe și capacități

formate și dezvoltate, la nivel de produse superioare, prin studierea și aplicarea științelor
pedagogice / educației, integrate în cadrul sistemului științelor pedagogice /educației care are
un caracter global și deschis.
Funcția centrală a culturii pedagogice a profesorului este cea de valorificare optimă a
resurselor sale formative orientate pozitiv în contextul corelațiilor sale permanente cu ceilalți
„actori ai educației”: elevii, în primul rând; managerii școlari, părinții, reprezentanții
comunității educaționale (locale, teritoriale, naționale, internaționale).
Structura culturii pedagogice a profesorului, corespunzătoare funcției sale centrale, este
tridimensională în conformitate cu modelul teoretic afirmat la nivelul sociologiei generale
(vezi Sorin Cristea, 2015, pp. 699-705). În această perspectivă, cultura pedagogică a
profesorului, ca variantă specifică a culturi, include:
a) produsele culturale superioare, exprimate la nivelul științelor pedagogice / educației,
integrate în sistemul științelor pedagogice / educației;

151
 b) instituțiile / organizațiile culturale specializate în crearea, difuzarea și validarea
socială a produselor culturale superioare (vezi instituțiile / organizațiile specializate în
elaborarea și validarea produselor pedagogice suoperioare, la nivel academic, universitar,
școlar, managerial, comunitar etc.;
c) mentalitățile, obișnuințele culturale care exprimă un mod de a fi al „actorilor sociali”,
în cazul nostru al „actorilor educației”.
Cultura pedagogică a profesorului, necesară la toate disciplinele și treptele de
învățământ, este oficializată la nivelul curriculumului universitar și postuniversitar. Implică
îndeplinirea a trei obiective specifice care vizează formarea-dezvoltarea profesorului la nivel
de:
1) Cultura pedagogică generală realizată prin studierea și aplicarea conceptelor
pedagogice fundamentale, definite și analizate în cadrul științelor pedagogice / educației
fundamentale (Ibidem, vezi pp. 705-712:
A) Teoria generală a educației.
a) Definește și analizează conceptele pedagogice fundamentale referitoare la educație:
educație, funcția centrală a educației, structura de bază a educației, finalitățile educației
(idealul, scopurile generale; obiectivele educației) conținuturile generale ale educației
(morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică), formele generale ale educației
(formală, nonformală, informală); contextul educației (macrostructural: sistem social / de
educație, sistem de învățământ; microstructural: proces de învățământ, activități și situații de
educație / instruire concrete).
b) Elaborează axiomele educației / pedagogiei prin definirea și corelarea conceptelor
pedagogice fundamentale referitoare la educație:
- axioma definirii educației ca activitate psihosocială;
- axioma interdependenței dintre dimensiunea obiectivă a educației (funcția și structura
de bază a educației) – dimensiunea subiectivă a educației (finalitățile educației);
- axioma valorificării tuturor conținuturilor și formelor generale ale educației în
perspectiva educației permanente și a autoeducației;
- axioma realizării-dezvoltării educației în context deschis (sistem de educație /
învățământ; proces de învățământ, activități și situații de educație concrete).
B) Teoria generală a instruirii (Didactica generală).

152
 a) Definește și analizează conceptele pedagogice fundamentale referitoare la instruire:
instruirea, procesul de învățământ, formele de organizare ale instruirii / procesului de
învățământ, obiectivele instruirii / procesului de învățământ, conținuturile instruirii /
procesului de învățământ; metodologia instruirii / procesului de învățământ; evaluarea
instruirii / procesului de învățământ; instruirea ca activitate de predare-învățare-evalaure în
contextul / cadrul procesului de învățământ.
b) Elaborează axiomele instruirii / procesului de învățământ prin definirea și corelarea
conceptelor pedagogice fundamentale referitoare la instruire:
- axioma definirii instruirii ca activitate psihosocială realizată pe baza corelației
funcționale permanente dintre profesor și elev (abordat frontal, la nivelul clasei de elevi,
microgrupal, individual);
- axioma organizării optime a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-
materiale, financiare) la nivelul formelor de organizare determinate social (instruire frontală)
și inițiate de profesor (instruire pe microgrupe, instruire individuală);
- axioma planificării optime a instruirii la nivelul conexiunilor pedagogice necesare între
obiective – conținuturi de bază – metode – evaluare, valorificate în context deschis;
- axioma realizării-dezvoltării activității de instruire la nivelul conexiunilor pedagogice
optime dintre acțiunile de predare, învățare, evaluare.
C) Teoria generală a curriculumului.
a) Definește și analizează conceptele pedagogice fundamentale referitoare la curriculum:
curriculum ca paradigmă și ca proiect pedagogic de tip curricular (centrat pe obiective și
conținuturi de bază); fundamentele curriculumului: generale (etimologice, istorice,
filozofice; sociologice, psihologice, politice) – specific-pedagogice (finalitățile educației);
domeniile curriculumului (resursele, tipurile de curriculum, nivelurile, treptele, ciclurile,
ariile – curriculare); produsele curriculumului (la nivel de sistem: reforma învățământului;
modelele de cercetare pedagogică fundamentală; la nivel de proces: planul de învățământ,
programele și manuale școlare, materialele anexe, planificarea profesorului etc.); procesul de
elaborare al curriculumului (organizarea curriculară a resurselor pedagogice – planificarea
curriculară a activității de referință – realizarea-dezvoltarea curriculară a activității
planificate – evaluarea continuă / formativă / autoformativă în vederea reglării-autoreglării
activității și a validării sale sociale, la scara sistemului și a procesului de învățământ.

153
 b) Elaborează axiomele instruirii / procesului de învățământ prin definirea și corelarea
conceptelor pedagogice fundamentale referitoare la curriculum:
- axioma abordării curriculare a proiectului curricular la nivelul corespondențelor
pedagogice dintre: obiective – conținuturi de bază – metode – evaluare;
- axioma raportării proiectului curricular la un context pedagogic și social deschis;
- axioma stabilității proiectului curricular la nivelul corelației obiective – conținuturi de
bază;
- axioma flexibilizării proiectului curricular la nivel de metode, evaluare, forme de
organizare.
D) Teoria generală a cercetării pedagogice
a) „Definește și analizează coordonatele fundamentale și aplicative ale unui tip special de
cercetare științifică , având ca funcție generală reglarea-autoreglarea permanentă a activității
de educație și de instruire – și de proiectare a educației și a instruirii – realizate și dezvoltate
la nivelul sistemului și al procesului de învățământ” (Sorin Cristea, 2010, p.95).
b) Elaborează axiomele instruirii / procesului de învățământ prin definirea și corelarea
conceptelor pedagogice fundamentale referitoare la curriculum:
- axioma tipului de cercetare specific în domeniul pedagogiei / științelor pedagogice /
științelor educației în raport de obiectul de cercetare specific – care impune, la nivel
macrostructural, cercetarea istorică și hermeneutică;
- axioma optimizării raporturilor dintre metodologia de cercetare hemeneutică și istorică
(angajată la nivel macrostructural) și metodologia de cercetare experimentală (angajată la
nivel microstructural), dintre metodele de cercetare experimentală cantitativă – calitativă;
- axioma orientării cercetării pedagogice în raport de normativitatea pedagogică
promovată la nivel general, superior (prin științele pedagogice fundamentale) și particular
(prin științele pedagogice particulare și științele pedagogice construite metodologic la nivel
disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar) (Sorin Cristea, 2015, pp. 203-205).
2) Cultura pedagogică generală specificată la nivel de:
2.1. Trepte de învățământ și vârste psihologice: Pedagogia învățământului preșcolar,
Pedagogia învățământului primar; Pedagogia învățământului superior; Pedagogia adulților
etc.;

154
 2.2. Activitate de instruire: Teoria comunicării pedagogice / predării; Teoriile învățării –
ca modele de instruire; Teoria evaluării.
2.3. Abordare interdisciplinară: Psihologia educației; Sociologia educației;
Managementul educației / organizației școlare / clasei de elevi.
3) Cultură pedagogică aplicată la nivel de:
3.1. Discipline de învățământ (pe trepte de învățământ) – Didacticele particulare (vezi
Didactica matematicii, Didactica istoriei etc. – în învățământul primar, secundar etc.);
3.2. Practica pedagogică: de observare – de realizare de activități de educație / instruire
de tip formal (oră de dirigenție, lecție) și nonformal (cercuri de specialitate / dezbateri etc.;
consultații de microgrup și individuale etc.).
Cultura pedagogică generală, dobândită prin studiul științelor pedagogice
fundamentale, este necesară profesorilor de la toate disciplinele și treptele de învățământ
deoarece aceasta asigură „matricea de bază a pedagogiei – ca știință specializată în studiul
educației – care constituie premisa teoretică și metodologică indispensabilă în procesul
formativ superior de:
a) înțelegere a tuturor științelor pedagogice aprofundate și specificate la nivel de științe
pedagogice aplicate și de științe pedagogice construite interdisciplinar;
b) valorificare analitică, sintetică și critică a cunoștințelor și capacităților pedagogice
dobândite – generale, specificate, aplicate – la nivelul practicii pedagogice de proiectare și
realizare a unor de activități de educație și de instruire, formală (ora de dirigenție, lecția de
…etc.) și nonformală (cercuri de specialitate, consultații individuale și de grup etc.),
perfectibile permanent în context social și pedagogic deschis.
Pe acest fond teoretic, metodologic și practic, propunem în finalul capitolului și al
lucrării un model-ideal al culturii pedagogice a profesorului care trebuie formată și
dezvoltată în contextul raportării sale permanente la sistemul științelor pedagogice /
educației care are un caracter global și deschis.

Cultura pedagogică a profesorului

raportată la sistemul științelor pedagogice / educației
- un model-ideal -

155

I) CULTURĂ PEDAGOGICĂ
GENERALĂ
II) CULTURĂ PEDAGOGICĂ
GENERALĂ
SPECIFICATĂ la nivel de:
1) Treaptă de învățământ
2) Activitate de instruire
3) Abordare interdisciplinară
III) CULTURA
PEDAGOGICĂ APLICATĂ
ȘTIINȚELE
PEDAGOGICE / EDUCAȚIEI
studiate, aprofundate,
valorificate în context deschis
1) TEORIA GENERALĂ A
EDUCAȚIEI / FUNDAMENTELE
PEDAGOGIEI
2) TEORIA GENERALĂ A
INSTRUIRII / DIDACTICA
GENERALĂ
3) TEORIA GENERALĂ
CURRICULUMULUI
4) TEORIA GENERALĂ
CERCETĂRII PEDAGOGICE
1) Pedagogia învățământului preșcolar;
Pedagogia învățământului primar;
Pedagogia învățământului secundar
(gimnazial și liceal); Pedagogia
învățământului profesional; Pedagogia
învățământului superior
2) Teoria comunicării pedagogice;
Teoriile învățării – ca modele de
instruire; Teoria evaluării
3) Psihologia educației; Sociologia
educației; Managementul educației /
organizației școlare / clasei de elevi
1) Didacticele particulare (pe
discipline și trepte de învățământ)
2) PRACTICA PEDAGOGICĂ
(activitate de instruire / lecție etc.;
activitate de educație (ora de
dirigenție); activități de educație
și instruire de tip nonformal
(cercuri de dezbateri, consultații
individuale și de grup etc.)
- de observație
156
COMPETENȚE
PEDAGOGICE
vizate în termeni de
obiective specifice /
psihologice, cognitive
Înțelegerea conceptelor pedagogice
fundamentale referitoare la educație
- Aplicarea conceptelor fundamentale
referitoare la educație, în domeniul
instruirii
- Analiza-Sinteza conceptelor
pedagogice fundamentale din domeniul
instruirii
A - Analiza-Sinteza conceptelor
pedagogice fundamentale din domeniul
educației și al instruirii la nivelul
activității de proiectare curriculară a
educației și a instruirii la scara
sistemului și a procesului de învățământ
- Analiza-Sinteza conceptelor
A
pedagogice fundamentale din domeniul
educației și al instruirii la nivelul
activității de cercetare pedagogică
(fundamentală și operațională);
- Evaluarea critică a modelelor de
cercetare necesare în context deschis
- Aplicarea conceptelor fundamentale
din domeniul educației, instruirii,
proiectării curriculare la specificul
învățământului preșcolar – primar –
secundar – profesional - superior
-- --------------------------------------------
Aplicarea conceptului de instruire la
nivelul acțiunilor de predare – învățare
– evaluare;
- Analiza-Sinteza conceptelor
fundamentale din domeniul educației,
instruirii, proiectării curriculare, la
nivelul acțiunilor de predare – învățare
– evaluare
---------------------------------------------
- Analiza-Sinteza problematicii
educației, instruirii, proiectării
curriculare, din perspectivă
interdisciplinară la nivelul relației
dintre: Pedagogie – Psihologie;
Pedagogie – Sociologie, Pedagogie -
Management
- Aplicarea conceptelor pedagogice
fundamentale din domeniul instruirii și
al proiectării curriculare la nivelul
disciplielor de învățământ în contextul
specific fiecărei trepte de învățământ;
- Analiza-Sinteza acestor concepte la
nivel de: didactică generală aplicată;
didactica învățării constructiviste
----------------------------------------------
Aplicarea conceptelor pedagogice
fundamentale din domeniul instruirii și
al proiectării curriculare în practica
pedagogică de observație a activității de
educație și instruire de tip formal și
noformal
- Analiza-Sinteza acestor concepte în
practica pedagogică de observație și de

- de realizare
realizare a activității de educație și
instruire de tip formal și noformal
- Evaluarea critică a modelelor de
proiectare curriculară aplicabile în
context deschis, în raport de situațiile
concrete existente, de resursele și
condițiile existente

CURSUL NR. 3.
DEFINIREA ȘI ANALIZA EDUCAȚIEI
LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL

OBIECTIVE:
1. Elaborarea unui model de definire și analiză a educației la nivel de concept pedagogic
fundamentale, pe baza unor criterii de ordin epistemologic
2. Analiza structurii de funcționare a educației la nivel de model-ideal

1. Criterii epistemologice de definire și analiză a educației la nivel de concept

pedagogic fundamental: sfera de referință – funcțiile generale – structura de bază –
caracteristicile generale
Sfera de referință Funcțiile generale, Structura de bază Caracteristicile
cu caracter obiectiv, cu caracter obiectiv, generale,
determinat de determinat de - determinate de
specificul valoric al funcțiile generale ale structura de
educației ca activitate educației funcționare
psiho-socială - condiționate de
contextul educației
Personalitatea umană 1. Funcția generală / Corelația 1. Interne, stabile,
abordată global la de bază / Educator – Educat determinate de
nivelul componentelor fundamentală, de (Profesor – Elev) structura de
sale cognitive – formare-dezvoltare funcționare a
noncognitive / permanentă a care asigură educației:
sistemul psihic uman personalității structura de a. caracterul
Societatea în educatului în vederea funcționare a teleologic (orientarea
ansamblul său / sistem integrării în societate educației spre o țință, un scop
social global, sistem (vezi 3.2.) etc.)
de educație / sistem de b. caracterul axiologic
învățământ / proces de (la baza educației sunt
învățământ valorile generale ale

157
 omului și ale
societății)
Societatea în 2. Funcțiile generale 1. Educatorul. c. caracterul
ansamblul său / sistem principale de formare- A. Componentele prospectiv (educația
social global, sistem dezvoltare conceptuale implică depășirea
de educație / sistem de permanentă a B. Componentele permanentă a situației
învățământ / proces de personalității proiectării curriculare actuale, pe termen
învățământ educatului: C. Componentele care scurt, mediu și lung)
a) psihologică asigură legătura cu d. caracterul dialectic
b) socială Educatul (educația implică
valorificarea
permanentă a
interdependenței
educator – educat,
informare – formare-
dezvoltare, evaluare
-autoevaluare
- Activitate 2.1. Funcțiile 2. Educatul 2. Externe, variabile,
pedagogică generale principale de A. Componentele care condiționate de
psiho-socială, formare-dezvoltare susțin activitatea contextul educației:
organizată, planificată permanentă a Educatului a. caracterul sistemic
- Influențe personalității B. Componentele care b. caracterul istoric
pedagogice psiho- educatului susțin autoevaluarea c. caracterul național
sociale neorganizate, psihologică răspunsului elaborat și universal
neplanificate 2.1.1. Funcția de de Educat, premisa d. caracterul educației
formare-dezvoltare saltului viitor spre (de calitate) de factor
psihologică cognitivă Autoeducație determinant al
(senzorială / empirică dezvoltării educatului
intelectuală / rațională (vezi educabilitatea /
3. Contextul educației
/ logică) optimizarea relației
A. Componentele
2.1.2. Funcția de dintre ereditate –
contextuale externe
formare-dezvoltare mediu – educație de
B. Componentele
psihologică calitate).
contextuale interne
noncognitivă
C. Componentele
(afectivă,
generate de câmpul
motivațională,
influențelor psiho-
volitivă, caracterială)
sociale (externe și
interne).

2. Analiza structurii de funcționare a educației – un model-ideal

Structura de funcționare a educației.

Un model-ideal

158
1. EDUCATORUL (exemplul tipic, profesorul) individual și colectiv – E.
A. Componentele conceptuale:
- Funcția generală / fundamentală a educației – Ffe;
- Finalitățile Macrostructurale ale Educației (Idealul educației; Scopurile generale ale educației)
– FME
B. Componentele proiectării curriculare:
- obiectivele educației / finalitățile microstructurale ale educației – oe/fme;
- Conținuturile educației – ce;
- Metodele Educației – ME;
- Evaluarea educației – Ee;
- Evaluarea răspunsului dirijat – Cie (Erd – cie)
C. Componentele care asigură legătura cu Educatul:
- Proiectul Pedagogic Curricular – PPC;
- Mesajul pedagogic (informare – formare-dezvoltare pozitivă) – MP;
- Strategia de Dirijare a Educației – SDE;
- Repertoriul Comun (dintre Educator și Educat, construit de Educator, la nivel de empatie
cognitivă, afectivă, motivațională) – RC

2. EDUCATUL
A. Componentele care susțin activitatea Educatului
- Receptarea /Asimilarea/Interiorizarea/Valorificarea Mesajului pedagogic – R/A/I/VMp

159
- Răspunsul dirijat (de Educator, elaborat de Educat) – RD
B. Componentele care susțin autoevaluarea răspunsului elaborat de Educat, premisa saltului
viitor spre Autoeducație
- conexiune inversă internă / autoevaluare continuă autoformativă - cii
- Răspuns Autodirijat – RD
- Strategia de Autodirijare a educației – SADe,
- realizarea saltului viitor de la statutul de Educator (E) la cel de Autoeducator (AE), capabil să
elaboreze un Autoproiect Pedagogic Curricular (APC)

3. Contextul educației
A. Componentele contextuale externe (la nivelul societății: culturale, economice, politice,
comunitare, naturale) – Cte
B. Componentele contextuale interne (la nivelul sistemului și al procesului de învățământ:
formele de organizare a educației / instruirii determinate de societate / inițiate de educator;
resursele pedagogice existente / disponibile, stilurile pedagogice: manageriale, didactice, socio-
afective) – Cti
C. Componentele generate de câmpul psiho-social (al influențelor externe și interne) – Cpse

Observație. Trebuie să operăm câteva mici corectării pentru a ajunge la concordanța deplină
intre simbolurile utilizate în cadrul modelui-ideal și temenii explicativi utilizați ulterior
- vezi Cte (în loc de Cee) și Cti (în loc de Cine).

C U R S U L NR. 4
CONȚINUTURILE GENERALE ALE EDUCAȚIEI.

Obiective
a) definirea conținuturilor generale ale educației la nivel de concept pedagogic fundamental
b) analiza conținuturilor generale ale educației la nivel de model-ideal
c) evidențierea principalelor caracteristici ale conținuturilor generale ale educației

160
(vezi Sorin Cristea, Conceptele fundamentale ale pedagogiei, vol. 5, Conținuturile și formele
generale ale educației, Didactica Publishing House, București, 2017, pp. 5-108
4.1. Definirea conținuturilor generale ale educației
Sfera de referință Dimensiunea
generală a educației
Valorile pedagogice Este determinată de
generale
valorile pedagogice
necesare omului și
societate generale necesare în
formarea-dezvoltarea
permanentă a
personalității
educatului
1. Binele moral Educația morală
2. Adevărul științific Educația științifică /
intelectuală
3. Utilitatea Educația științifică
adevărului științific aplicată / tehnologică
aplicat
4. Frumosul (din artă, Educația estetică
natură, societate)
161
Funcția generală Structura de bază
Determinată de Determinată de
valorile, cu caracter funcția generală
obiectiv, necesare angajată în formarea-
omului și societății în dezvoltarea conștiinței
orice context educatului: teoretică
pedagogic și social (dobândită prin
cunoștințe teoretice)
și practică (dobândită
prin cunoștințe
teoretice)
Formarea-dezvoltarea Cunoștințe morale:
conștiinței morale a - teoretice (concepte,
educatului modele, legi, principii,
formule, date esențiale)
- aplicative (deprinderi /
obișnuințe, priceperi /
strategii de rezolvare de
probleme și de situații-
problemă
Formarea-dezvoltarea Cunoștințe științifice:
conștiinței științifice a - teoretice (concepte,
educatului modele, legi, principii,
formule, date esențiale)
- aplicative (deprinderi /
priceperi / strategii
cognitive de rezolvare de
probleme și de situații-
problemă
Formarea-dezvoltarea Cunoștințe tehnologice:
conștiinței - teoretice (concepte,
modele, legi, principii,
tehnologice a
formule, date esențiale
educatului aplicate social)
- aplicative (deprinderi /
strategii cognitive de
rezolvare de probleme și
de situații-problemă în
plan social (orientare
școlară și profesională,
consiliere în carieră).
Formarea-dezvoltarea Cunoștințe estetice:
conștiinței estetice a - teoretice (concepte,
educatului modele, legi, principii,

5. Sănătatea (psihică și
fizică)
Educația psiho-fizică
Formarea-dezvoltarea
conștiinței psiho-fizice a
educatului
formule, date esențiale)
- aplicative (deprinderi /
priceperi / strategii
cognitive de rezolvare de
probleme și de situații-
problemă
Cunoștințe psiho-fizice
(anatomo-fiziologice,
igienico-sanitare):
- teoretice (concepte,
modele, legi, principii,
formule, date esențiale)
- aplicative (deprinderi /
priceperi / strategii
cognitive de rezolvare
de probleme și de
situații-problemă

4.2. Analiza conținuturilor generale ale educației la nivel de model-ideal

Conținuturil Valoarea Funcția Obiectivul Conținuturil Metodologia Normativitatea

e generale ale psiho- generală, cu pedagogic e particulare de realizare care ordonează
educației socială caracter general – prin diferite: proiectarea și
generală obiectiv (angajat cunoștințe: - metode de realizarea
reflectată subiectiv la - teoretice educație conținuturilor
peda- nivel de
gogic
(concepte, (morală, generale ale
politică a modele, legi, științifică, educației prin
educației) principii, tehnologică, raportarea la un
formule / date estetică, set de principii
esențiale) psiho-fizică)
de bază
- aplicative - forme de
(deprinderi / organizare
obișnuințe (a educației:
priceperi / morale,
strategii științifice,
cognitive) tehnologice,
- valorificate estetice,
de „noile psiho-fizice)
educații”
Educația Binele Formarea- Formarea- - cunoștințe - conversația - Vezi
morală Moral dezvoltarea dezvoltarea teoretice și morală, Principiul unității
morală conștiinței aplicative dezbaterea și
morale a morale – morală, studiu interdependenței
educatului religioase, de caz moral, dintre
civice, politice, exercițiul cunoștințele
juridice, moral morale teoretice
deontologice - ora de și practice, dintre
- cunoștințe dirigenție, formarea-
morale, lecția de dezvoltarea
teoretice și istorie, profilului moral
aplicative literatură, (conștiinței

162
 valorificate de filozofie, morale teoretice)
„noile educații” științe socio- și formarea-
umane; dezvoltarea
activități conduitei morale
extrașcolare (conștiinței
morale practice)
Educația Adevărul Formarea- Formarea- - cunoștințe - metode - Vezi
științifică / științific dezvoltarea dezvoltarea teoretice și bazate pe Principiul
intelectuală științifică/inte conștiinței aplicative cercetarea centrării
-lectuală științifice a științifice – din realității educației
educatului științele logico- directă științifice asupra
matematice, (observarea, cunoștințelor de
științele naturii, experimentul) bază teoretice și
științele socio- și indirectă aplicative, care
umane (demonstrația, pot fi receptate,
- cunoștințe modelarea, asimilate,
științifice problemati- interiorizate și
teoretice și zarea) și pe valorificate în
aplicative raționalizarea contextul fiecărei
valorificate de învățării vârste
„noile educații” (instruirea psihologice și
programată, trepte de
instruirea învățământ
asistată de
calculator);
- activități
didactice
(lecția etc.);
activități
extrașcolare
Educația Utilitatea Formarea- Formarea- - cunoștințe - metode - Vezi
științifică adevărului dezvoltarea dezvoltarea teoretice și bazate pe Principiul
aplicată / științific științifică conștiinței aplicative acțiunea echilibrului
tehnologică, aplicat aplicată / tehnologice tehnologice – practică: necesar între
profesională tehnologică, a din diferite exercițiul acumularea
profesională educatului tehnologii algoritmic și cunoașterii
(agrare, euristic, teoretice și
industriale, lucrările dezvoltarea
postindustriale, practice; experienței
servicii etc. - activități practice, în
- cunoștințe didactice perspectiva
tehnologice, (educație orientării școlare
teoretice și tehnologică, și profesionale
aplicative orientare optime și a
valorificate de școlară și integrării
„noile educații” profesională, eficiente a
consilierea în educatului în
carieră); viitoare treaptă
activități învățământ și în
extrașcolare: viața socială
cercuri de (culturală,
educație comunitară,
tehnologică, profesională,
orientare civică, spirituală
școlară și etc.)

163
 profesională
etc.
Educația Frumosul Formarea- Formarea- - cunoștințe - metode
estetică (din artă, dezvoltarea dezvoltarea teoretice și bazate pe
natură, estetică conștiinței aplicative acțiunea
societate) estetice a estetice – cu practică:
educatului referință la exercițiul
toate artele, dar euristic și
și la frumosul algoritmic,
din natură și lucrările
societate (vezi practice;
designul - cercuri de
industrial și activitate
postindustrial) artistică
- cunoștințe extrașcolare;
estetice, vizionări de
teoretice și spectacole,
aplicative excursii etc.
valorificate de
„noile educații”
Educația Sănătatea Formarea- Formarea- - cunoștințe - Vezi
psiho-fizică psihică și dezvoltarea dezvoltarea teoretice și Principiul
fizică psiho-fizică conștiinței aplicative corespondenței
psho-fizice psiho-fizice, cu optime necesară
a referință la între formarea-
educatului educația dezvoltarea
corporală, psihică și fizica a
educația minții, educatului în
educația acord cu fiecare
igienico- vârstă
sanitară, igiena psihologică și
învățării, treaptă de
cultura învățământ în
sportivă, valorificată la
- cunoștințe nivel de igienă a
psiho-fizice învățării, în orice
teoretice și context
aplicative pedagogic formal
valorificate de și nonformal, dar
„noile educații” și informal

4.3. Principalele caracteristici ale conținuturilor generale ale educației

A. Caracterul obiectiv al conținuturilor generale ale educației este determinat de valorile
pedagogice generale, care reprezintă cerințe generale individuale (psihologice) ale omului și
sociale (ale societății) de formare-dezvoltare permanentă

164
B. Caracterul sistemic al conținuturilor generale ale educației este determinat de legăturile
necesare existente între valorile pedagogice generale care susțin formarea-dezvoltarea complexă,
globală, durabilă calitativ a personalității umane și a societății.
C. Caracterul deschis al conținuturilor generale ale educației este determinat de evoluția
înregistrată, în timp, în diferite epoci și etape istorice, la nivel de: a) domenii în care valorile
pedagogice generale sunt obiectivate: morală omului și a societății, științele (logico-matematice,
ale naturii, socio-umane), tehnologiile bazate aplicarea științelor în economie, cultură, viața
comunitară etc.; artele și efectele la nivelul personalității umane și al societății; cultura fizică
(psiho-fizică) și sportivă etc.; b) „problematică a lumii contemporane” care solicită răspunsuri
pedagogice asumate în societatea contemporană prin „noile educații”: educația ecologică, edcația
demografică, educația pentru mass-media și comunicare, educația pentru democrație, educația
interculturală, educația economică / educația financiară, educația antreprenorială etc.; educația
pentru sănătate, educația nutrițională, educația sexuală etc. (vezi Sorin Cristea, op. cit.,pp.28-39);
vezi și continuarea în Cursul nr. 5 (predat online). Sinteza din săptămâna, 16-22 MARTIE 2020

CURS nr. 5
SINTEZĂ / SĂPTĂMÂNA 16-22 MARTIE 2020

„NOILE EDUCAȚII” (continuare Cursul nr. 4)

vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 4, Conținuturile și formele
generale ale educației, Didactica Publishing House, București, 2017, pp. 26-39)
Obiective:
1. Definirea conceptului. Sfera de referință – conținuturile educației; caracterul deschis al
conținuturilor generale; „noile educații – conținuturi particulare ale educației în societatea
modernă și postmodernă (contemporană), promovate la nivel de UNESCO
2. Evidențierea relației dintre conținuturile generale ale educației (educația morală, educația
științifică / intelectuală, educația tehnologică, educația estetică, educația fizică / psihofizică) și
noile educații

165
3. Analiza principalelor conținuturi particulare ale educației în societatea modernă și
postmodernă (contemporană) care reprezintă „noile educații”: educația ecologică, educația
demografică, educația pentru mass-media și comunicare, educația pentru democrație; educația
interculturală; educația economică, educația pentru sănătate, educația nutrițională
4. Integrarea „noilor educații” în curriculumul școlar și universitar: prin infuzie, prin crearea
unor noi discipline de învățământ, prin integrarea lor ca module / capitole de studiu în structura
altor discipline de învățământ; prin abordare interdisciplinară, pluri / multidisciplinară,
trandisciplinară promovată în mod special în activitățile de educație nonformală, dar și unele
activități de educație formală (ora de dirigenție / cu obiective specifice educației morale;
orientarea școlară și profesională, consilierea în carieră)

CURSUL NR. 5
FORMELE GENERALE ALE EDUCAȚIEI
(vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 4, Conținuturile și formele
generale ale educației, Didactica Publishing House, București, 2017, pp. 109-143)

Obiective:
1. Definirea formelor generale ale educației la nivel de concept pedagogic fundamental
2. Clasificarea formelor generale ale educației
3. Analiza formelor generale ale educației
4. Evidențierea relațiilor dintre formele generale ale educației

Definirea formelor generale ale educației

la nivel de concept pedagogic fundamental

Formele generale ale educaţiei definesc modalitățile în care este realizată educația /
instruirea, în cadrul sistemului de educație și de învățământ, dar și în afara acestuia, în context
social deschis. În această perspectivă, identificăm formele generale ale educației care
desfășurate:
a) în mod organizat, prin activități pedagogice (planificate și realizate de specialiști în
educație și instruire / profesori etc.)

166
 b) în mod neorganizat, prin influenţe pedagogice neplanificate, spontane, accidentale,
incidentale, neintenționate, generate de mediul social în care trăiește educatul (elevul etc,):
comunitar, natural, cultural, economic, politic; astfel de influențe spontane, neplanificate, provin
și din mediul școlar (generate de comportamentul profesorului, de limbajul utilizat, de gestica și
de ținuta sa etc.).
Formele generale ale educației, sunt definite și analizate conceptual în cadrul unei științe
pedagogice (sau științe a educației) fundamentale – Teoria generală a educației (sau
Fundamentele pedagogiei. În cadrul ei există o relație specială între conținuturile generale ale
educației (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice) și formele generale ale
educației (formală, nonformală; informală)
Formele generale ale educației definesc caracteristicile exterioare ale unor tipuri de
activități şi / sau de influenţe pedagogice, dependente de conținuturile generale ale educației, dar
și de conținuturile particulare. La acest nivel, trebuie evidențiată și relația specială existentă
între formele generale ale educației și „noile educații”.
Interdependenţa dintre conţinuturile generale ale educației, care reflectă valori și cerințe
general-umane fundamentale, şi formele generale adaptabile în context deschis, este realizabilă
prin numeroase variabile organizate și / sau neorganizate (spontane). Pe acest fond există două
tipologii care fixează diferența dintre formele generale a educației realizate prin: a) activități /
acțiuni pedagogice organizate, planificate și realizate de specialiști (profesori de diferite
specialități integrați în sistemul de învățământ, dar și în cluburi ale elevilor etc.) b) influențe
pedagogice neorganizate, spontane, incidentale, accidentale.

Clasificarea formelor generale ale educației

Clasificarea formelor generale ale educației apelează la cele două tipologii prezentate
anterior care se referă la modalitatea de realizare a educației prin activități organizate și / sau
prin influențe spontane, exercitate neorganizat, incidental, accidental, difuz. Acest criteriu
epistemologic permite:
Formele generale ale educaţiei pot fi identificate şi clasificate după:
1) Criteriul organizării: a) educaţia organizată, realizată pe baza unor activități / acţiuni
explicite (care pot include şi influenţe implicite): a-1) educaţia formală; a-2) educaţia

167
nonformală; b) educaţia neorganizată, realizată doar pe baza unor influenţe implicite – educaţia
informală.
După criteriul planificării: a) educaţia instituțională realizată în mod explicit, cu obiective
specifice, planificate la nivel școlar și extrașcolar: a-1) educaţia formală (planificată la nivel
școlar); a-2) educaţia nonformală (planificată la nivel extrașcolar); b) educaţia
noninstituţională, neplanificată, realizată în mod implicit în cadrul activităților / acțiunilor
pedagogice, fără obiective specifice instituţionalizate – educaţia informală.
Educația formală și educația nonformală sunt organizate și planificate în cadrul sistemului
de învățământ, specializat în educație / instruire, care include un ansamblu de activități
organizate și planificate formal și nonformal, realizate în situații concrete, determinate de
resursele și condițiile pedagogice existente la nivelul societății, școlii, clasei, lecției etc.

Analiza formelor generale ale educației

Educaţia formală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane
realizată într-un cadru organizat şi planificat, în mod riguros şi ierarhic, obligatoriu la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ. Este evidentă în activitatea de instruire, organizată,
planificată şi realizată cu rigurozitate normativă în cadrul procesului de învățământ, conform
unor documente curriculare obligatorii, ierarhizate pedagogic (plan de învățământ, programe și
manuale școlare / universitare). Este realizată ierarhic, obligatorie, în cadrul clasei de elevi, sub
îndrumarea unui educator specializat (profesor), susținută metodologic în context frontal.
Implică trei obiective generale: a) dobândirea conţinuturilor fundamentale (cunoștințe –
deprinderi – strategii cognitive – de bază); b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor elevilor /
studenţilor etc. într-un cadru metodologic deschis, (auto)perfectibil; c) aplicarea tehnicilor de
evaluare socială cu funcție de certificare, promovare, ierarhizare, selecție, integrare (vezi Ioan
Cerghit, în Curs de pedagogie, coord., Ioan Cerghit; Lazăr Vlăsceanu, 1988, pp.27, 28).
Din perspectiva paradigmei curriculumului este realizată prin: a) proiectarea pedagogică
riguroasă a documentelor curriculare (plan de învățământ, programe și manuale școlare /
universitare etc.); b) orientarea prioritară a obiectivelor în direcţia parcurgerii unor programe
obligatorii, pentru „asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi studenţi” (George
Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988, p. 226); c)
stimularea învăţării şcolare / universitare eficiente, sistematice prin utilizarea unor metode

168
adecvate, consacrate în didactica generală și în didactica specialității; d) evaluarea pe criterii
socio-pedagogice riguroase, angajate în luarea unor decizii formale finale (note, calificative,
caracterizări etc.), stabilite la sfârșitul unei activități didactice, unui semestru / an / nivel de
învățământ, cu funcții de promovare, certificare, ierarhizare, selecție, integrare – școlară /
universitară și de prognoză pedagogică pozitivă.
La nivel de organizare a resurselor pedagogice disponibile, educația formală angajează
predominant forme de organizare a instruirii de tip frontal impuse normativ, riguros și ierarhic
prin programele școlare / universitare și prin tradiția acumulată și confirmată istoric (vezi lecţia,
în învăţământul şcolar şi cursul universitar, în învăţământul superior). În situații particulare,
prezente îndeosebi în învățământul special, sportiv și artistic, educația / instruirea formală este
realizabilă și prin forme de organizare a instruirii de tip (micro)grupal și individual, impuse de
specificul activităților (sportive și artistice).
La nivel de planificare a activității de referință (lecție, activitate de laborator curs / seminar
universitar etc.), educația formală valorifică finalitățile educației, oficializate în documente
curriculare (plan de învățământ, programe și manuale școlare / universitare), care: a) fixează
competențele psihologice, realizabile în timp și conținuturile de bază corespunzătoare acestora,
exprimate în termeni de performanțe; b) sugerează metodologia de instruire necesară pentru
eficientizarea acțiunilor de predare-învățare-evaluare, abordate distinct și în interdependența lor
permanentă, realizabile în context deschis.
C) La nivel de realizare a activității de instruire, planificată anterior, educația . instruire
aformală este dezvoltată prin articularea acțiunilor de: a) predare (comunicare riguroasă a
mesajului pedagogic / didactic ; b) învăţare (dirijată de educator, ca efect imediat al predării; c)
evaluare continuă, formativă, a rezultatelor predării-învăţării în context deschis, cu funcție de
reglare-autoreglare, adaptată la specificul fiecărei trepte și discipline de învăţământ.
Limitele educației formale sunt generate de excesul de rigoare şi ierarhie care întreține riscul
unei instruiri organizate nediferenţiat, predării și învăţării dirijate mai mult spre valorificarea
resurselor cognitive, evaluării sumative, standardizată.
Aceste limite pot fi depășite prin deschiderea educației / instruirii formale spre educația
nonformală (care pune un mai mare accent pe individualizarea instruirii și pe experimentarea
unor metode didactice noi) și informală (care reflectă experiența elevului, pozitivă sau negativă,
care trebuie cunoscută de profesor și valorificată adecvat în context formal).

169
 Educaţia nonformală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane
într-un cadru organizat şi planificat în mod flexibil, cu caracter neobligatoriu, realizată în
mediul şcolar şi extraşcolar, în afara programelor de tip formal. Implică activităţi şi acţiuni
pedagogice specifice, proiectate de cadre specializate, aflate în raporturi de: a)
complementaritate cu cele realizate riguros şi ierarhic, la nivel de educaţie formală; b)
deschidere faţă de informaţiile furnizate de educaţia informală, în termeni de influenţe spontane.
Din această perspectivă, educaţia nonformală exprimă capacitatea de a interveni în contextul
deschis al sistemului de învăţământ, în interiorul şi în exteriorul organizaţiei şcolare, şi de a
asigura „o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii (n.n. formal) şi informaţiile acumulate
informal” (George Văideanu, 1988, p. 54).
Putem identifica două categorii de activităţi specifice educaţiei / instruirii nonformale:
A) Activităţile specifice educaţiei nonformale, realizate în afara programului şcolar formal
al clasei de elevi. Sunt activităţi extradidactice, organizate şi planificate într-un cadru variat, în
concordanţă cu diversitatea resurselor pedagogice existente şi a opţiunilor exprimate de elevi şi
de comunitatea educaţională locală, la diferite intervale de timp. Sunt realizate în diferite
modalităţi pedagogice, organizate şi planificate flexibil în mediul şcolar, specializate în educaţie
nonformală: cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri interdisciplinare / pluridisciplinare;
cercuri tematice / transdisciplinare; cenacluri literare; dezbateri tematice (educaţie: civică,
religioasă, estetică, psihofizică; orientare şcolară şi profesională); ansambluri sportive, artistice,
culturale etc.; întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare etc.
B) Activităţile specifice educaţiei nonformale, realizate în afara şcolii, în organizaţii
(instituţii) pedagogice specializate în educaţie / instruire nonformală. Sunt activităţi extraşcolare,
organizate şi planificate flexibil într-un cadru specializat, complementar cu cel şcolar, care
include: casele şi cluburile elevilor şi studenţilor, bibliotecile şi mediatecile şcolare / universitare,
televiziunile şcolare / universitare. La acest nivel, identificăm două categorii de activităţi
nonformale, extraşcolare:
B-1) Activităţi perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber. Sunt
clasificate în raport de natura resurselor pedagogice angajate: a) activităţi nonformale /
extraşcolare, realizate cu resurse tradiţionale: excursii, vizite la diferite obiective istorice,
culturale, economice etc.; tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de spectacole (teatru,
cinema etc.) şi de expoziţii etc.; b) activităţi nonformale / extraşcolare, realizate cu resurse

170
(post)moderne – activităţi specifice organizate la nivel de: bibliotecă, videotecă, discotecă,
mediatecă – şcolară / universitară; presă scrisă, radio, televiziune, instruire asistată de
calculator – şcolară / universitară.
B-2) Activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca soluţii alternative de
perfecţionare, reciclare, formare continuă, educaţie recurentă; aceste activităţi pot fi realizate la
nivel de presă pedagogică, radio-televiziune şcolară / universitară; cursuri, conferinţe tematice
etc., cu programe orientate special în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei etc.
Perfecţionarea educaţiei nonformale este facilitată, în ultimele decenii, de progresul
tehnologic general, reflectat, în mod special, la nivel de mass-media, în contextul cultural propriu
societăţii informaţionale. Din această perspectivă, relaţia dintre educaţia nonformală şi mass-
media trebuie abordată pedagogic la nivel de: a) educaţie permanentă; b) model de comunicare
care valorifică pedagogic numeroasele informaţii; c)structură a actului educativ în cadrul căreia
educatul-receptor este deschis spre o multitudine de informații
Dezvoltarea educaţiei nonformale în epoca pedagogiei postmoderne, este stimulată de
progresul permanent înregistrat la nivelul tehnologiilor de vârf. Calitatea superioară a acestora
a determinat afirmarea unor forme specifice de realizare a educaţiei nonformale prin radio-
şcoală; televiziune şcolară/universitară; învăţământ la distanţă, programe pedagogice pe
internet etc. (auto)perfectibile în contextul educaţiei globale care favorizează valorificarea
tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei, în perspectiva educaţiei permanente şi a
autoeducaţiei.
Educaţia informală reprezintă forma generală de realizare a educaţiei în mod neorganizat,
neplanificat, spontan, accidental, incidental, difuz, eterogen. Implică ansamblul influenţelor
pedagogice exercitate spontan, neintenţionat, asupra personalităţii educatului, de mediul social
(cultural, politic, economic, religios etc.), de (micro)grupurile sociale, de familie, de comunitatea
– locală, teritorială, naţională, internaţională, de mass-media (presă scrisă şi electronică, radio,
televiziune, internet etc.), dar şi de şcoală, la nivel de organizaţie şi de clasă de elevi.
Diferenţa fundamentală dintre educaţia informală şi celelalte două forme generale ale
educaţiei (educaţia formală, educaţia nonformală) este evidentă la nivelul modalităţii de
realizare, prin: a) influenţe pedagogice neintenţionate, neorganizate, neplanificate, în cazul
educaţiei informale; b) activităţi / acţiuni pedagogice intenţionate, organizate, planificate formal
(în cazul educaţiei formale) şi nonformal (în cazul educaţiei nonformale).

171
 Rolul educaţiei informale nu trebuie, însă, ignorat în condiţiile în care influenţele
pedagogice spontane, accidentale, incidentale, difuze, sunt: a) extrem de numeroase şi de
variabile; b) implicate, în mod inerent, la nivelul oricărei activităţi / acţiuni pedagogice de tip
formal sau nonformal. Resursele cognitive şi noncognitive ale educaţiei informale, existente şi
amplificate continuu, în mod obiectiv şi subiectiv, pot fi valorificate pe tot parcursul evoluţiei
educatului, în
Sfera educaţiei informale este în continuă extindere în societatea modernă şi postmodernă
care susţine „o masă informaţională enormă ca volum, dar eterogenă, foarte variată şi inegală de
la zi la zi, de la persoană la persoană” (George Văideanu, 1988, pp. 232, 233). Această extindere
continuă este determinată de: a) ascensiunea mass-mediei, stimulată de progresul tehnologic
care generează multiplicarea influenţelor informale, realizată prin: a-1) informarea globalizată
(televiziunea prin cablu) şi localizată (prin presa scrisă, posturi de radio şi de televiziune
teritoriale); a-2) expansiunea reţelelor de comunicare rapidă prin noile tehnologii informaţionale
(internet, e-mail etc.); b) creşterea timpului liber, care solicită o valorificare pedagogică, tot mai
dificilă în condiţii de „suprainformare”, de “hiperstimulare senzorială”, de promovare a culturii
/ subculturii pe criterii comerciale, birocratice, propagandistice, proprii unei societăţi de consum.
Analiza educaţiei informale poate fi realizată la nivel cantitativ şi calitativ. La nivel
cantitativ, educaţia informală are sfera cea mai largă de intervenţie directă şi indirectă. Ea
depăşeşte, ca durată și conţinut educaţia formală limitată la programul și orarul școlar. La nivel
calitativ, educaţia informală intervine difuz, eterogen, neselectiv, doar prin influenţe spontane
care devin tot mai aleatorii, variabile contradictorii (pozitive – negative) în lipsa unor scopuri
pedagogice specifice activităţii de educaţie / instruire formală și nonformală.
Educaţia informală realizată prin mass-media și prin resursele computeriale (internet etc.)
constituie o temă aparte, impusă de explozia informaţională amplificată zilnic în pedagogia şi în
societatea postmodernă. Contribuţia sa este probată prin: a) creşterea potenţialului său
informativ general şi special; b) capacitatea sa de difuzare rapidă, imediată, a noutăţilor
ştiinţifice (cucerirea cosmosului, cercetările medicale, oceanografice etc.) şi a evenimentelor
sociale (politice, culturale, economice, sportive, religioase etc.), semnificative la nivel local,
teritorial, naţional şi mondial, neincluse, altfel, în programele de educaţie / instruire formală şi
nonformală.

172
 INTERDEPENDENŢA DINTRE
EDUCAŢIA / INSTRUIREA / ÎNVĂŢAREA FORMALĂ-NONFORMALĂ-INFORMALĂ

– UN MODEL CONCENTRIC –

Interdependenţa dintre educaţia / instruirea / învăţarea formală – nonformală – informală

răspunde realităţii pedagogice afirmată în societatea postmodernă. Avem în vedere:

a) creşterea cantitativă a resurselor oferite de educaţia informală, generată de două

fenomene, cu caracter obiectiv: a-1) expansiunea reţelelor mass-media, electronizate şi
informatizate, promovate la nivel global, naţional, teritorial, local; a-2) reducerea săptămânii de
muncă în contextul progresului tehnologic postmodern care oferă mai mult timp liber, care
trebuie valorificat la nivel pedagogic;

b) creşterea calitativă a rolului educaţiei formale care asigură baza cunoştinţelor şi

capacităţilor necesare tuturor educaţilor (elevilor etc.) pe tot parcursului existenţei acestora, pe

173
fondul unor raporturi pedagogice optime, de: b-1) complementaritate cu educaţia nonformală; b-
2) deschidere faţă de educaţia informală.

Cercetările întreprinse la nivel de sociologie a educaţiei evidenţiază necesitatea creşterii

responsabilităţii pedagogice a: a) educaţiei nonformale, care îndeplineşte rolul de factor
formativ superior în procesul de tranziţie optimă de la influenţele difuze ale educaţiei informale
la acţiunile organizate şi planificate riguros, integrate în structura activităţii de instruire formală;
b) familiei, care solicită realizarea saltului valoric de la statutul de factor al educaţiei informale
la statutul de actor al educaţiei nonformale, angajat pedagogic prin acțiuni specifice, situate pe o
coordonată a colaborării eficiente cu școala, ca organizație specializată în educația / instruirea
formală.

Aplicarea modelului concentric la nivelul activităţii de instruire, în contextul procesului de

învăţământ, permite promovarea unor modalităţi eficiente de articulare a resurselor educaţiei
formale – nonformale – informale în cadrul unor: a) lecţii tematice, deschise, bazate pe
informaţii de tip informal, valorificate disciplinar, dar şi interdisciplinar, pluridisciplinar,
transdisciplinar, realizabile inclusiv prin „predarea în echipă”; b) activităţi didactice de sinteză
(capitol, semestru, an, treaptă – de învăţământ); c) activităţi educative / ore de dirigenţie etc.,
organizate în echipe interdisciplinare şi pluridisciplinare, care valorifică resurse de tip
nonformal-informal); d) activităţi extraşcolare – studiu individual, cercuri ştiinţifice, excursii
extradidactice etc., care valorifică resurse de tip formal-informal.

Analiza modelului concentric permite:

A) Fixarea caracteristicilor specifice fiecărei forme generale de realizare a educaţiei

probate, îndeosebi la nivelul instruirii: a) educaţia formală prin: a-1) predarea sistematică a
conţinuturilor de bază (cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive) conform competenţelor
proiectate ca obiective specifice, psihologice, oficializate în programe şi manuale şcolare; a-2)
învăţarea organizată şi planificată ierarhic de profesor, orientată spre autoînvăţare independentă;
c) evaluarea certificată periodic; b) educaţia nonformală, prin acţiuni de învăţare / autoînvăţare
care completează activitatea de instruire formală pe baza opţiunii educaţilor care îndeplinesc
roluri tot mai active în procesul de dobândire a unor cunoştinţe şi capacităţi; c) educaţia
informală, prin valorificarea experienţei de viaţă la nivel de învăţare semiformală, posibilă în

174
mediul şcolar şi extraşcolar, la nivel de studiu spontan, orientat, dirijat / autodirijat, independent
etc. cu deschideri multiple, disciplinare, intradisciplinare, interdisciplinare, pluridisciplinare
sau chiar transdisciplinare.

B) Identificarea şi promovarea modalităţilor eficiente „de articulare sau de integrare din

perspectiva învăţării continue a diferitelor tipuri de învăţări sau de experienţe”, în interiorul, dar
şi în exteriorul sistemului de învăţământ (Idem, p.235), realizabile prin: a) activităţi didactice, de
tip formal: lecţii tematice, în echipă (interdisciplinară pluridisciplinară etc.), deschise spre
informaţii obţinute informal, care valorifică acumulările obţinute nonformal (prin studiu
individual orientat, în bibliotecă / acasă; cercuri de specialitate etc.); b) activităţi educative, de
tip formal: ore de dirigenţie care valorifică informaţii obţinute informal (experienţa individuală)
şi nonformal (studiu individual dirijat / autodirijat; cercuri de dezbateri etice, religioase,
filozofice etc.); c) activităţi de sinteză, realizate formal (la sfârşit de capitol, modul de studiu,
semestru, an, treaptă de învăţământ), valorificând toate informaţiile acumulate nonformal şi
informal; d) activităţi şcolare (de tip formal) şi extraşcolare (de tip nonformal), care: d-1)
abordează problematica lumii contemporane (vezi „noile educaţii”), valorificând informaţii
dobândite informal; d-2) îmbină învăţarea dirijată (de tip nonformal) cu învăţarea independentă
(spontană, de tip informal, dar şi autoorganizată de elev, la nivel nonformal).

În final propunem UN MODEL DE ANALIZĂ A FORMELOR GENERALE ALE

EDUCAȚIEI PE CRITERII SEMNIFICATIVE PEDAGOGIC, din perspectiva paradigmei
curriculumului: a) funcţiile educaţiei angajate, în mod obiectiv, la nivel de consecinţe
psihosociale; b) structura educaţiei, angajată la nivel de organizare; c) finalităţile educaţiei care
impun un anumit tip de curriculum; d) conţinuturile educaţiei, care reflectă valorile pedagogice
generale; e) metodologia educaţiei; f) evaluarea educaţiei.

CRITERII DE EDUCAŢIA / EDUCAŢIA / EDUCAŢIA /

DEFINIRE ŞI
ANALIZĂ INSTRUIREA INSTRUIREA INSTRUIREA
FORMALĂ NONFORMALĂ INFORMALĂ

Funcţiile educaţiei, Accent pe funcţia Accent pe funcţia Funcţiile generale

angajate în mod de formare- de formare- de formare-
dezvoltare: a) dezvoltare: a) dezvoltare socială şi
obiectiv, la nivel de
socială – culturală; socială – civică, psihologică a

175
 consecinţe b) psihologică – profesională; b) personalităţii
psihosociale cognitivă, angajate psihologică – educatului sunt
în mod explicit, noncognitivă, realizate în mod
sistematic, angajate, în mod implicit, spontan,
organizat, planificat, implicit, organizate difuz, accidental,
riguros, obligatoriu şi planificate incidental, aleatoriu
flexibil, opţional sau
/ şi facultativ

Corelaţia Corelaţia Corelaţia

funcţională funcţională funcţională
Structura de educator-educat educator-educat educator-educat
funcţionare a (profesor-elev) este (profesor-elev) este (profesor-elev) este
educaţiei organizată, organizată la nivel inexistentă la nivel
îndeosebi, la nivel de activitate de organizat, planificat,
angajată la nivel de activitate de instruire frontală, fiind exercitată
instruire frontală, dar şi microgrupală spontan, accidental,
de organizare prin lecţii, activităţi şi individuală, prin incidental, difuz,
de cabinet, activităţi aplicative, prin influenţele
a resurselor laborator, atelier – cercuri de pedagogice ale
pedagogice şcolar; cursuri, specialitate, mediului natural şi
seminarii excursii didactice / social (comunitar,
(informaţionale, universitare etc. extradidactice, cultural, economic,
umane, didactico- televiziune şcolară / politic), realizate
materiale, universitară etc. inclusiv în cadrul
şcolii şi al clasei de
financiare)
elevi
existente,
disponibile

Obiective Obiective Obiective

pedagogice, pedagogice, pedagogice,
Finalităţile generale şi generale şi generale şi
educaţiei care specifice, angajate specifice, angajate specifice, raportate
determină anumite psihologic (prin psihologic (prin la experienţa de
competenţe anumite competenţe viaţă şi de învăţare
tipuri de curriculum
fundamentale) şi specifice) şi social a educatului,
social (prin (prin diferite valorificabilă şi la

176
 conţinuturi de bază) conţinuturi nivel de educaţie /
la nivel de particulare) la nivel instruire formală şi
curriculum formal: de curriculum nonformală /
plan de învăţământ, nonformal – curriculum informal
programe şi programe de
manuale şcolare / educaţie / instruire
universitare nonformală morală
(civică, juridică,
religioasă etc.),
tehnologică,
estetică, psihofizică
(sportivă), şcolare /
universitare

Plan de învăţământ, Programe, manuale Informaţii difuze,

programe, manuale tipice educaţiei şi neproiectate
Conţinuturile şcolare / instruirii pedagogic, lansate
generale ale universitare, cu nonformale, cu nesistematic, de la
statut obligatoriu, statut opţional şi nivelul mediului
educaţiei
proiectate facultativ, natural şi social,
fundamentate social curricular în raport proiectate inclusiv din zona
(la nivel de valori de valorile curricular în raport şcolii şi a clasei de
pedagogice de valorile elevi, raportabile la
pedagogice
generale, în special pedagogice un set de valori
generale) şi de valorile generale, în special (comunitare,
psihologic (la nivel intelectuale / de valorile morale, culturale,
ştiinţifice, reflectate tehnologice, interculturale,
de cerinţe general-
psihologic ca cerinţe estetice, psihofizice, multiculturale,
umane), exprimate generale ale reflectate psihologic civice, religioase,
prin formele educatului (elevului, ca cerinţe generale politice, economice,
generale ale studentului etc.) ale educatului medicale, etice,
(elevului, estetice / artistice,
educaţiei
studentului etc.) sportive etc.), care
conturează
experienţa de viaţă
şi de învăţare a
educatului; aceste
informaţii pot fi
prelucrate şi
angajate pedagogic
în sens moral,

177
 intelectual,
tehnologic, estetic,
psihofizic, la nivel
de educaţie /
instruire formală şi
nonformală

Metode de Metode de Metode de educaţie

Metodologia educaţie / instruire educaţie / instruire / instruire care
educaţiei (strategii, în care predomină: în care predomină: vizează prelucrarea
şi interpretarea
metode, tehnici / a) comunicarea – a) cercetarea – pedagogică a
procedee, mijloace – conversaţia, observaţia, informaţiilor
dezbaterea, experimentul; furnizate de mediul
de educaţie /
expunerea, descoperirea, natural şi social –
instruire) prelegerea, demonstraţia, dezbaterea, asaltul
conferinţa; modelarea, de idei, investigaţia,
problematizarea; elaborarea de
b) cercetarea –
observaţia, b) acţiunea proiecte,
experimentul, practică: reală – demonstraţia,
descoperirea, exerciţiul de tip descoperirea,
demonstraţia, algoritmizat, problematizarea,
modelarea, euristic; studiul de modelarea;
problematizarea; caz; simulată – jocul instruirea
instruirea (didactic, de roluri programată,
programată, asistată etc.); bazată pe asistată de
de calculator instruire calculator
programată, asistată
de calculator

Metode, tehnici / Metode, tehnici / Metode, tehnici /

procedee, mijloace procedee, mijloace procedee, mijloace
Evaluarea educaţiei de evaluare, de evaluare, de evaluare,
(strategii, metode, integrate în integrate în integrate în
tehnici / procedee, strategia de strategia de strategia de
evaluare finală, evaluare continuă, evaluare iniţială,
mijloace – de
sumativă, formativă, realizată diagnostică şi
evaluare) cumulativă, în termeni predictivă. /
realizată prin note, psihologici pentru
Apelează la

178
 calificative, stimularea conversaţii,
colocvii, examene progresului chestionare, lucrări
etc. cu statut individual şi –
obligatoriu colectiv, fără note,
calificative etc. cu practice, scrise,
statut obligatoriu experimentale; teste
etc., necesare
pentru: a)
cunoaşterea
experienţei de viaţă
şi de învăţare
dobândită de educat
(elev etc.) în mediul
natural şi social; b)
valorificarea
acesteia în
educaţia / instruirea
formală şi
nonformală

(vezi Sorin Cristea, op.cit. pp. 137-143)

CURS. SINTEZĂ / SĂPTĂMÂNA 23-29 MARTIE 2020

CURSUL NR. 6
SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Bibliografie
- Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță, B., Pânișoară, Ion-Ovidiu, (coordonatori),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom,
Iași, 2008, Capitolul 2, Proiectarea, organizarea și funcționarea sistemului de educație și de
învățământ din România. Aspecte legislative, structură, rețea, dezvoltări instituționale și
conexiuni funcționale. Prioritățile reformei, pp.26-46
- Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 5, Sistemul de educație / învățământ,
Didactica Publishing House, București, 2017

179
Obiective:
1. Definirea conceptului. Sfera de referință – funcția generală, de bază (fundamentală) –
structura de bază
2. Analiza sistemului de învățământ. Sistemul de învățământ în sens larg, în sens restrâns.
Funcțiile generale ale sistemului de învățământ. Structura sistemului de învățământ la nivel de: a)
organizare; b) conducere; c) distribuție a resurselor pedagogice; d) relație cu societatea
3. Analiza sistemului de învățământ construit la nivel de politică a educației – Legea educației
naționale, nr. 1/ 2011
4. Definirea conceptului de schimbare în educație, valorificat la nivel de: a) proces de
învățământ (schimbările de tip curent); b) sistem de învățământ (schimbarea de tip reformă)

DEFINIREA ȘI ANALIZA SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL

Sfera de referință a Funcțiile generale ale Structura de funcționare a

sistemului de învățământ
în context social deschis
1. Sistemul social global
(economic, politic, cultural,
comunitar, natural
2. Sistemul de educație
„Societatea educativă” /
„Cetatea educativă”
UNESCO, 1970, 1972
3. Sistemul de învățământ
specializat în educație /
sistemului de învățământ
cu caracter obiectiv,
determinat de specificul
valoric al educației ca
activitate psiho-socială,
oficializate prin Legea
educației
1. Funcția generală / de bază /
fundamentală, de formare-
dezvoltare permanentă a
personalității educatului în
vederea integrării în societate
2. Funcțiile generale
principale de formare-
dezvoltare permanentă a
personalității educatului:
a) psihologică
b) socială
2.1. Funcțiile generale
principale de formare-
sistemului de învățământ
(la nivel de organizare –
conducere – resurse
pedagogice – relație cu
societatea)
1. Structura de organizare a
sistemului de învățământ
(pe niveluri și trepte de
învățământ)
2. Structura de conducere
managerială a sistemului de
învățământ, la nivel de:
a) vârf (ministerul
învățământului)
b) intermediar (inspectoratele
școlare teritoriale
c) de bază, școala ca
organizație
3. Structura de distribuție și
valorificare a resurselor

180
 instruire formală și
nonformală
a. Sistem de învățământ, în
sens restrâns – ansamblul de
școli de toate tipurile
(particulare , publice / de
stat) și de toate nivelurile
(primar,
secundar, superior /
universitar)
a. Sistem de învățământ, în
sens larg – include și
- instituțiile specializate în
educație nonformală
- actorii sociali cu care școala
stabilește relații de
parteneriat de tip consensual
(familia, comunitatea locală)
și contractual (vezi
organizarea / finanțarea etc.
școlilor profesionale,
militare, sportive, de artă,
confesionale etc.)
4. Procesul de învățământ
principalul subsistem al
sistemului de învățământ, în
cadrul căruia se realizează
activitatea de educație /
instruire formală, dar și
nonformală, pe trepte și
discipline de învățământ
Analiza sistemului de învățământ. Analiza de text – Legea Învățământului nr. 1 /
2011 (vezi Activitatea de Seminar)
Criterii de analiză:
- Funcțiile generale ale sistemului de învățământ
dezvoltare permanentă a pedagogice ale sistemului de
personalității educatului învățământ la toate nivelurile
psihologică de organizare și de conducere
2.1.1. Funcția de formare- managerială:
dezvoltare psihologică a. resurse pedagogice
cognitivă (senzorială / informaționale (plan de
empirică intelectuală / învățământ, programe și
rațională / logică) manuale școlare, cursuri
2.1.2. Funcția de formare- universitare etc.;
dezvoltare psihologică b. resurse pedagogice
noncognitivă (afectivă, umane: „actorii educației”,
motivațională, volitivă, cu accent special asupra
caracterială) „actorilor principali ai
educației”, profesorii și
elevii / studenții;
c. resurse pedagogice
didactico-materiale: spațiul
pedagogic (școala, cu baza
didactico-materială adecvată);
timpul pedagogic disponibil:
formal (dimineața),
nonformal (după amiază)
d. resurse pedagogice
financiare
2.2. Funcțiile generale 4. Structura de relație a
principale de formare- sistemului de învățământ cu
dezvoltare permanentă a societatea:
personalității educatului a. sistem închis (vezi
socială paradigma magistrocentristă)
2.2.1. Funcția de formare- b. sistem deschis (vezi
dezvoltare culturală conceptele de școală
2.2.2. Funcția de formare- deschisă, organizație școlară
dezvoltare civică care învață, sănătate
2.2.3. Funcția de formare- organizațională
dezvoltare profesională
181
 - Finalitățile sistemului de învățământ (Idealul educației, Scopurile generale. Obiectivele
pe niveluri și trepte de învățământ)
- Structura de organizare a sistemului de învățământ
- Caracteristicile principale ale sistemului de învățământ. Realizări și perspective

Tema de reflecție. Schimbarea în educație

1. Conceptul de schimbare în educație din perspectivă filozofică și pedagogică
2. Schimbările curente în cadrul procesului de învățământ
3. Schimbarea de tip reformă. Reforma sistemului de învățământ.

CURS. SINTEZĂ / SĂPTĂMÂNA 30 MARTIE – 5 APRIELIE 2020

CURSUL NR. 7.
DIRECȚII DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI
EDUCAȚIA PERMANENTĂ. AUTOEDUCAȚIA.
VALORIFICAREA DEPLINĂ A EDUCABILITĂȚII

Bibliografie – pentru Cursul nr. 7

- Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 2, Educația. Concept și analiză,
Capitolul 4, Direcții de dezvoltare a paradigmei curriculumului din perspectiva paradigmei
curriculumului, Didactica Publishing House, București, 2016, Capitolul 4, Direcții de
dezvoltare a paradigmei curriculumului din perspectiva paradigmei curriculumului, pp. 73-109
- Dave, R.H., sub redacție, Fundamentele educației permanente, 1976, trad., Editura Didactică și
Pedagogică, RA, București, 1991
- D’Hainaut, L. (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă, 1979, trad.
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
- Faure, Edgar, sub redacție, A învăța să fii. Un Raport UNESCO, 1972, trad., Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1974
- Lengrand, Paul, Introducere în educația permanentă, 1970, trad., Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1972
- Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță, B., Pânișoară, Ion-Ovidiu, (coordonatori),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom,
Iași, 2008, Capitolul 5, Educabilitatea. Mediile educaționale și factorii dezvoltării personalității
umane (ereditatea, mediul, educația), pp.26-46

182
Obiective:
1. Identificarea direcțiilor principale de dezvoltare a educației determinate pedagogic la nivelul
paradigmei curriculumului
2. Definirea celor trei direcții principale de dezvoltare a educației, afirmate în contextul istoric al
paradigmei curriculumului
3. Definirea și analiza educației permanente ca direcție principală de dezvoltare a educației,
afirmată în contextul istoric al paradigmei curriculumului
4. Definirea și analiza autoeducației ca direcție principală de dezvoltare a educației, afirmată în
contextul istoric al paradigmei curriculumului
5. Definirea și analiza procesului de valorificare deplină a educabilității ca direcție principală
de dezvoltare a educației, afirmată în contextul istoric al paradigmei curriculumului

1. Identificarea direcțiilor principale de dezvoltare a educației

determinate pedagogic la nivelul paradigmei curriculumului
Criteriile de identificare la nivel normativ
superior / axiomele educației
Axioma valorificării tuturor conținuturilor și
formelor generale ale educației
Axioma realizării-dezvoltării educației în
context deschis (la nivel de: sistem social /
sistem de educație – sistem de învățământ –
proces de învățământ – activitate concretă /
lecție etc.) – situație concretă (dependentă de
resursele și condițiile existente / disponibile)
Direcțiile principale de dezvoltare a educației
Educația permanentă – Autoeducația
Valorificarea deplină a educabilității la nivelul
optimizării relației dintre factorii dezvoltării
educatului: a) ereditatea (premisă naturală); b)
mediul (condiție socială); c) educația de
calitate superioară (factor determinant)

2. Definirea celor trei direcții principale de dezvoltare a educației,

afirmate în contextul istoric al paradigmei curriculumului

Direcțiile principale Sfera de referință Funcția generală, Structura de bază

de dezvoltare a generală care vizează
educației contextul educației în
sistem social deschis
Educația permanentă Educația bazată pe
- pe tot parcursul valori generale
existenței (morală, științifică,
(dimensiunea tehnologică, estetică,
temporală, verticală) psihofizică),
- în fiecare moment al desfășurată în forme
determinată de (corelația optimă
specificul valoric al dintre principalele
educației componente care
susțin direcțiile
principale de
dezvoltare a educației)
Distribuția verticală Corelația optimă
(temporală) și dintre: a) educația
orizontală (spațială) a morală - științifică –
conținuturilor și tehnologică – estetică
formelor generale ale – psihofizică; b)
educației pe tot formală – nonformală

183
existenței generale (formală;
(dimensiunea nonformală,
orizonatală,spațială) informală ), integrate /
integrabile pe tot
parcursul vieții, în
context deschis
Autoeducația Ciclul educației de
- autoformarea- calitate superioară
autodezvoltarea (autoeducație –
permanentă a autoînvățare –
personalității autoinstruire –
educatului (devenit autoproiectare
autoeducator) curriculară a
educației) care
permite în timp
deschis (formal,
nonformal; informal)
transformarea
educatului în
autoeducator
Valorificarea deplină Dezvoltarea
a educabilității personalității umane
- optimizarea pe tot parcursul
raporturilor dintre existenței prin
ereditate – mediu optimizarea
social – educație (de raporturilor între:
calitate superioară, ereditate – mediu
proiectată curricular, social – educație (de
în perspectiva calitate superioară)
educației permanente
și a autoeducației)
184
parcursul vieții – informală, realizată
în contextul specific
fiecărei etape de
dezvoltare a
educatului
Autoformarea- Corelația dintre
autodezvoltarea educat și
personalității autoeducator /
educatului în vederea educatul devenit
transformării sale în propriul său
autoeducator capabil autoeducator pe
de autoproiectare parcursul următorului
curriculară circuit curricular,
permanentă pe termen realizabil în timp
scurt, mediu și lung pedagogic deschis:
autoevaluare eficientă
– autoînvățare
eficientă –
autoinstruire eficientă
– autoproiectare
curriculară a educației
ca activitate de
autoeducație
Realizarea educației la Corelația optimă între
nivel calitativ superior factorii dezvoltării
ca factor determinant personalității:
al dezvoltării a) ereditatea –
personalității premisă naturală
favorabilă;
b) mediul social –
condiție necesară,
perfectibilă cultural –
c) educația de
calitate, proiectată
curricular în
perspectiva educației
permanente și a
autoeducație – factor
determinant al
dezvoltării
personalității
 3. Definirea și analiza educației permanente
ca direcție principală de dezvoltare a educației,
afirmată în contextul istoric al paradigmei curriculumului

Sfera de referință Funcțiile generale Structura de bază Obiectivul general Strategia de

cu caracter care susține – obiectivele realizare-
obiectiv realizarea- specifice dezvoltare
dezvoltarea (UNESCO, 1970,
educației trad. 1972; 1972,
permanente trad. 1974; 1976,
raportată la funcțiile trad., 1991
generale

Promovarea Verticală Obiectiv general 1. Direcțiile

educației de (Temporală) - Transformarea principale de
calitate superioară - pe tot parcursul societății în acțiune în EP
la nivel de criteriu existenței umane, în „cetate educativă” a) continuitatea
de apreciere context pedagogic sau „societate între toate treptele
valorică și social deschis educativă” de învățământ;
permanentă și (Lemgrand b) unitatea dintre
globală a UNESCO, 1970, conținuturile de
personalității și a 1972) bază – formele de
societății pe realizare;
termen mediu și c) valorificarea
lung tuturor resurselor
pedagogice,
intensiv (spațial) și
extensiv
(temporal)
Valorificarea Orizontală Obiective 2. Dimensiunea
optimă a tuturor (Spațială) specifice: temporală a EP
resurselor - în fiecare moment - extinderea a) educația
psihologice al existenței umane, structurilor antepreșcolarilor,
cognitive și în context instituționale / școlarilor,
noncognitive ale pedagogic și social organizaționale studenților care
personalității deschis capabile de vizează capacitatea
umane pe tot (complementaritate educație de „a învăța să
parcursul vieții a între educația / permanentă la înveți”;
instruirea formală – scara întregii b) educația
nonformală; societăți adulților, necesară
deschiderea spre - perfecționarea la nivel general
educația / instruirea legăturilor dintre (cognitiv-
informală) toate: treptele și noncognitiv;
disciplinele de cultural, civic,
învățământ; comunitar) și
vârstele special
psihologice; (profesional,
cadrele didactice psiho-fizic)

185
 specializate în
educație formală și
nonformală
Valorificarea - asigurarea 3. Dimensiunea
optimă a tuturor unității activității spațială a EP
resurselor sociale de educație a) sistemul social /
(culturale, civice, permanentă în de educație / de
profesionale) ale sistem deschis: învățământ;
personalității școală – actori b) procesul de
umane pe tot sociali (din învățământ, pe
parcursul vieții economie, cultură, trepte și discipline
politică, sport, de învățământ;
artă, religie etc.) – c) activitățile de
actori comunitari educație / instruire,
(familie, organizate formal
comunitate locală, și nonformal, cu
națională etc.) deschideri
- creșterea multiple, adecvate
numărului actori pedagogic, spre
sociali care își informal
asumă rolul de
educator (părinți,
juriști, politicieni,
ziariști, manageri,
medici,
informaticieni,
preoți, psihologi,
artiști, sportivi

4. Definirea și analiza autoeducației

ca direcție principală de dezvoltare a educației,
afirmată în contextul istoric al paradigmei curriculumului

Sfera de referință Funcțiile generale Structura de bază Obiectivul general Strategia de

cu caracter care susține – obiectivele realizare-
obiectiv realizarea- specifice dezvoltare
dezvoltarea
autoeducației
raportată la
funcțiile generale

Ciclul educației de Funcția generală, Corelația Obiectiv general Metode/tehnici de:

calitate superioară fundamentală: funcțională dintre - transformarea a. autoformare-
(autoeducație – Autoformarea- educat și calitativă a autodezvoltare
autoînvățare – autodezvoltarea autoeducator educatului în cognitivă și

186
autoinstruire – personalității (educatul devenit propriul său noncognitivă:
autoproiectare educatului în propriul său educator autoexersarea,
curriculară a vederea autoeducator în (autoeducator), autodemonstrația,
educației) care transformării sale condiții de capabil de autoconvingerea,
permite în timp în autoeducator autoevaluare, autoformare- autostimularea
deschis (formal, capabil de autoînvățare,– autodezvoltare
nonformal; autoproiectare autoinstruire - pozitivă b. autoformare-
informal) curriculară eficientă – permanentă autodezvoltare
transformarea permanentă pe autoproiectare prin sine:
educatului în termen scurt, curriculară autoexercițiul,
autoeducator mediu și lung autoanaliza,
autosinteza,
jurnalul intim

Funcțiile generale Autoperfecționarea Obiective c. autocunoaștere:

principale: circuit curricular, specifice: autoobservarea
-autoevaluarea realizabil în timp - autorientarea sistematică,
autoformativă pedagogic deschis: valorică a autoreflecția,
- autoinstruirea la nivelul corelației acțiunilor automeditația
eficientă funcționale între: pedagogice spre
permanentă a. autoevaluare – autoformarea- d. autoevaluare:
autoînvățare autodezvoltarea autoobservarea,
pozitivă; autoanaliza,
- autodezvoltarea autoreflecția,
eficientă în autoaprobarea,
condiții de autocontestarea
autoanaliză-
autosinteză și de
autoevaluare
critică;

b. autoinstruire – - autoechilibrarea e. autostimulare:

autoproiectare atitudinilor autocomanda,
curriculară a afective, autoaprecierea,
educației ca motivaționale, autoconvingerea
activitate de volitive, f. autovalorificare
autoeducație caracteriale în a resurselor
condiții de creative
autoreglare superioare:
permanentă a autocultivarea
relațiilor cu sine și emaptiei
cu mediul social, pedagogice,
în context deschis autoexersarea
creativă;
autoasaltul de idei;
autoreflecția
critică, lectura /
scrierea
autodirijată creativ

187
 5. Definirea și analiza procesului de valorificare deplină a educabilității
ca direcție principală de dezvoltare a educației
afirmată în contextul istoric al paradigmei curriculumului

Sfera de referință Funcțiile generale, Structura de bază Obiectivul general Strategia de

cu caracter care susține – obiectivele realizare-
obiectiv valorificarea specifice dezvoltare
deplină a
educabilității
raportată la
funcțiile generale

Dezvoltarea Funcția generală, Corelația optimă Obiectivul general a. Strategia

personalității fundamentală între factorii - Promovarea valorificării
umane pe tot - Realizarea dezvoltării educației de depline a
parcursul educației la nivel personalității: calitate, proiectată educabilității
existenței, calitativ superior ereditatea – mediul curricular, ca fundamentată
realizată- ca factor – educația factor determinant normativ prin
dezvoltată determinant al al dezvoltării principiul
dezvoltării personalității diferențierii
personalității educatului educației /
instruirii care
susține corelația
necesară între
potențialul
educatului (bio-
psihologic, socio-
cultural,
pedagogic) –
construcția
proiectului
curricular

prin optimizarea Funcțiile generale a) ereditatea – Obiective specifice b. Strategia

raporturilor între premisă naturală - valorificarea valorificării
trei factori: a. raportarea favorabilă; pedagogică depline a
educației la b) mediul social – eredității ca educabilității
premisa naturală condiție necesară – premisă naturală a fundamentată
pozitivă a dezvoltării metodologic prin
eredității și la personalității promovarea unor
condiția socio- educatului modele de
culturală a cunoaștere a
dezvoltării elevului:
educatului b-1 longitudinală –
fișa de observație
a. ereditatea – b. optimizarea c) educația de - valorificarea b-2 transversală –
b. mediul – relațiilor dintre calitate, proiectată pedagogică a fișa de

188
 c. educația ereditate-mediu- curricular în mediului social la caracterizare a
educație de perspectiva nivel de condiție a educatului
calitate educației dezvoltării c. Strategia
superioară permanente și a personalității valorificării
autoeducație – educatului depline a
factor educabilității
determinant al fundamentată
dezvoltării pragmatic prin
personalității acțiunea de
transformare a
educației din factor
extern în factor
intern al
dezvoltării
educatului devenit
autoeducator

CURS. SINTEZĂ / SĂPTĂMÂNA 6 – 12 APRILIE 2020

CURSUL NR. 8.
MODULUL Nr. 2
TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
(TEORIA GENERALĂ A CURRICULUMULUI)
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ - pentru TEORIA ȘI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI / TEORIA GENERALĂ A CURRICULUMULUI

- Bîrzea, Cesar, Rendre opérationelle les obectives pédagogiques, Presses Universitaires de

France, Paris, 1979
- Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objectives: I, Cognitive Domain, David McKey,
Company Inc, New York, 1971
- Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
- Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 3, Finalitățile educației, Didactica
Publishing House, București, 2016
- Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de
învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017

189
- Cristea, Sorin, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 8, Obiectivele instruirii / Procesului
de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2018
- De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educației, trad. Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1979
- Dewey, John, Copilul și curriculum-ul, în Trei scrieri despre educație, trad., Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1977
- Dewey, John, Fundamente pentru o știință a educației, trad. Editura Didacttică și Pedagogică
RA., București, 1992
- D’Hainaut, L. (coordonator), Programe de învățământ și educație permanentă, trad. Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981
- Negreț-Dobridor, Ion, Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași,
2008
- Potolea, Dan; Negreț-Dobridor, Ion, Teoria și metodologia curriculumului; statut
epistemologic și dezvoltări actuale , în Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță B.; Pânișoară,
Ion-Ovidiu (coordonatori), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008
CURSUL NR. 8.
O sinteză a problematicii definită și analizată
la nivel de Teoria și metodologia curriculumului
(Teoria generală a curriculumului)
Cursurile 8-13 (Cursul 14 - Curs de sinteză. Modulul de Pedagogie, Anul I,
Semestrul 2: Fundamentele pedagogiei (Teoria generală a educației); Teoria și
metodologia curriculumului (Teoria generală a curriculumului)

CURSUL NR. 8.
O sinteză a problematicii definită și analizată
la nivel de Teoria și metodologia curriculumului
(Teoria generală a curriculumului)
Cursurile 8-13
Bibliografie
1. Cristea, Sorin, Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei teorii generale, în
Tribuna Învățământului, Serie nouă, ianuarie, 2020, pp. 80-87

190
2. Construcția teoriei generale a curriculumului la nivel de știință pedagogică fundamentală, în
Tribuna Învățământului, Serie nouă, februarie, 2020, pp. 82-89
CURSUL NR. 8 (6-12 aprilie 2020)
TEMA CURSULUI
1. Teoria și metodologia
curriculumului. Statut
epistemologic
2. Fundamentele generale ale
curriculumului / proiectului
pedagogic curricular
- care susțin construcția
curriculumului la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de
învățământ
PROBLEMATICA PROPUSĂ
ÎN CADRUL CURSULUI
- Obiect de studiu specific
- Normativitate specifică
- Metodologie de cercetare
specifică
- Poziție în sistemul științelor
pedagogice / educației
- Etimologice: cursă, întrecere
circulară, CV
- Istorice: curriculumul în epoca
premodernă – modernă –
postmodernă (contemporană)
- Filozofice: axiologice;
epistemologice
- Sociologice: cultura
determinată social (academic,
instituțional, comportamental)
aflată la baza curriculumului
- Psihologice: modelele de
instruire promovate la nivelul
curriculumului, bazate pe
valorificarea unor teorii
psihologice ale învățării, de tip
condiționare, constructivist,
alternativ
191
CONCEPTE PEDGOGICE
DEFINITE ȘI ANALIZATE
ÎN CADRUL CURSULUI
- Paradigma în pedagogie
- Proiectarea pedagogică
- Normativitate pedagogică.
Axiomele, Legile, Principiile
curriculumului
- Metodologia de cercetare
pedagogică
- Pedagogie..
Sistemul științelor pedagogice /
educației. Științele pedagogice
- Dimensiunea spațială și
temporală a curriculumului
- Conținutul educației / instruirii
determinat social (de produsele
științei etc.) – psihologic (de
experiența cognitivă și
noncognitivă a educatului)
- Filozofia generală a
curriculumului; epistemologia
curriculumului (nucleul
epistemic tare – conținuturile de
bază)
- Cultura, Cultura generală;
Cultura de profil (de cunoaștere),
Cultura de specialitate:
profesională, de nivel mediu; de
specializare profesională largă;
de specializare profesională
aprofundată; de specializare
profesională înaltă
- Teoriile psihologice ale
învățării cu caracter descriptiv,
actual; Modelele pedagogice de
instruire (care valorifică
pedagogic teoriile psihologice ale
învățării), cu caracter normativ și
prescriptiv. Teoriile psihologice /

3. Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului
care susțin construcția
curriculumului la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de
învățământ – vezi:
- proiectarea curriculară a
reformei sistemului de
învățământ;
- proiectarea modelelor-ideale
care vizează schimbarea
curriculară a educației și a
instruirii, elaborate la nivel de
cercetare pedagogică
fundamentală
- proiectarea curriculară a
planului de învățământ, a
programelor, manualelor și
auxiliarelor – școlare;
- proiectarea curriculară a
activității profesorului
(planificarea curriculară a
educației / instruirii, pe trepte și
ani de învățământ, pe semestre,
unități de învățare, lecție etc.)
- Politice: deciziile de politică a
educației, care fundamentează
construcția curriculumului la
nivel de Legea învățământului
(funcțiile generale ale educației –
finalitățile educației care
orientează valoric proiectarea a
conținuturile educației / instruirii,
prin documentele curriculare
fundamentale
- Finalitățile macrostructurale ale
educației – orientează valoric
proiectarea curriculară a
educației și a instruirii la nivel de
sistem de învățământ
- Finalitățile microstructurale ale
educației – orientează valoric
proiectarea curriculară a
educației și a instruirii la nivel de
proces de învățământ
192
Modelele pedagogice de
instruire, de tip: condiționare
(Skinner, Gagné), constructivist
(Piaget, Vîgotski, Bruner);
alternativ (Gardner, Goleman)
- Normativitatea pedagogică:
Legea învățământului
- Funcțiile generale ale
educației / sistemului de
învățământ: fundamentală,
principale;
- Finalitățile educației:
macrostructurale,
microstructurale
- Conținuturile generale ale
educației. Conținuturile
învățământului: planul de
învățământ; programele școlare
- Idealul educației, definește tipul
de personalitate necesar societății
pe termen lung, la scara
întregului sistem de învățământ.
(vezi personalitatea deschisă,
autonomă și creativă /
inovatoare)
- Scopurile generale, definesc
direcțiile strategice de dezvoltare
a sistemului și a procesului de
învățământ pe termen lung și
mediu – criterii valorice pentru
construcția structurii sistemului
de învățământ și a planului de
învățământ (vezi conducerea
managerială; democratizarea,
informatizarea, descentralizarea –
sistemului de învățământ)
- Obiectivele generale și
specifice ale procesului de
învățământ, pe termen lung și
mediu, definite în termeni
psihologici (competențe generale
și specifice) și sociali
(conținuturi de bază, validate de
societate, traduse pedagogic la
nivel de plan de învățământ și de
programe școlare
- Obiectivele concrete
(operaționale) ale activității
concrete (lecției etc.), elaborate
de profesor, definite în termeni
de performanțe, raportate

4. Domeniile curriculumului
- care delimitează sfera de
realizare-dezvoltare a
curriculumului în context
deschis, la nivel de sistem social,
sistem de educație, sistem de
învățământ, proces de
învățământ, activități concrete de
educație / instruire (lecție etc.),
situații concrete (identificate la
nivelul relației dintre activitatea
concretă / lecție etc. și resursele
și condițiile concrete existente /
disponibile
5. Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel de
sistem și de proces de
învățământ
- Resursele curriculumului;
- Documentele curriculare;
- Tipurile de curriculum
- Organizarea curriculară a
resurselor pedagogice
(informaționale, umane,
didactico-materiale, financiare)
- Planificarea curriculară a
activității de referință (elaborarea
reforma curriculare, planul de
învățământ, programei școlare,
proiectului de lecție etc.)
- Realizarea-dezvoltarea
curriculumului în context
deschis (la nivel de sistem social,
de sistem și proces de
învățământ, de lecție etc.
193
permanent la competențele
definite în cadrul programelor
școlare, la nivel de semestru, ,
temă, unitate de învățare.
- Cultura (Curriculum academic,
Curriculum centrat pe experiența
educatului, Curriculum centrat pe
reconstrucția societății)
- Fundamentale (Reforma
curriculară; Planul de
învățământ); Operaționale, ale
profesorului (programele școlare,
manualele profesorului /
metodicele de specialitate), ale
elevului (manuale și auxiliarele
școlare
a) Curriculum formal,
nonformal,informal (scuns,
implicit)
b) Curriculum general / comun
(core curriculum, de profil, de
specialitate
c) Curriculum obligatoriu,
opțional, facultativ
d) Curriculum: conceput,
realizat-dezvoltat, zero (nul)
a) Formele de organizare:
generale (instruirea formală etc),
particulare (instruirea frontală
etc.), concrete (lecția etc.);
b) Componentele planificării:
finalitățile educației / instruirii –
conținuturile de bază – metodele
de educație / instruire –
strategiile de evaluare la nivel de
sistem și de proces
c) Acțiunile necesare pentru
realizarea-dezvoltarea
curriculumului (la nivel de
lecție):
– organizarea resurselor
pedagogice
– comunicarea finalităților și a
criteriilor de evaluare – evaluarea
inițială / diagnostică și predictivă
– predarea-învățarea-evaluarea
continuă / formativă,
autoformativă – evaluarea finală /
sumativă, cumulativă
- adaptarea permanentă la

6. Curs de sinteză, cu caracter
aplicativ. Proiectarea
curriculară a lecției
- Organizarea curriculară a
resurselor pedagogice ale lecției
- Planificarea curriculară a
lecției
- Realizarea-dezvoltarea
curriculară a lecției
194
situațiile concrete existente /
disponibile în context deschis,
condiționat de un ansamblu de
variabile cu caracter:
a) obiectiv: resursele pedagogice
existente; formele de organizare
determinate social (instruire
formală, frontală etc.;
b) subiectiv: formele de
organizare care pot fi inițiate de
profesor (la nivel de: instruire
nonformală, pe microgrupe și
individual; de tip și de variantă
de lecție etc.), stilurile
pedagogice adoptate și adaptate
de profesor: manageriale,
didactice (de predare, învățare,
evaluare), socio-afective
a) resursele pedagogice ale
lecției, evidențiate la nivel
administrativ (date despre școală,
profesor, materie școlară, clasă
de elevi, bază didactico-
materială) și curricular (tema –
subiectul lecției, formele de
organizare determinate social /
inițiate de profesor; tipul de
lecție, varianta de lecție
b) Scopul general (al capitolului,
unității de învățare, raportat la
tipul de lecție); b) obiectivele
concrete, elaborate de profesor
prin operaționalizarea scopului
general (raportate la varianta de
lecție); c) cunoștințele de bază:
teoretice și aplicative, susținute
valoric și atitudinal; d) metoda de
bază și procedeele care o susțin;
e) evaluarea inițială, continuă și
finală (realizată strategic prin
utilizarea unor metode clasice și
alternative de evaluare)
a) Organizarea clasei
b) Comunicarea pedagogică a
scopului general și a obiectivelor
concrete (operaționale)
c) Evaluarea inițială, cu funcție
diagnostică și predictivă
d) Predarea-învățarea-evaluarea
continuă (evaluare continuă –
 integrată deplin în structura
activității de instruire, alături de
acțiunile de predare și învățare –
cu funcție formativă și
autoformativă
e) Evaluarea finală a clasei de
elevi și a unor elevi, individual,
cu funcție sumativă, cumulativă

BIBLIOGRAFIE . CURS 8
I. Sorin Cristea, Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei
teorii generale, în Tribuna Învățământului, Serie nouă, Nr. 1, Ianuarie 2020, pp.
80-87

Tema propusă solicită identificarea și rezolvarea următoarelor situații-problemă:

I) Evidențierea contradicției fundamentale, persistentă în domeniul curriculumului, între
dezvoltarea practicii curriculumului și întârzierea procesului de elaborare a unei teorii a
curriculumului, validată epistemologic;
II) Definirea curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental, stabilizat
epistemologic;
III) Elaborarea unei teorii generale a curriculumului, validată epistemologic din
perspectivă specifică pedagogiei, integrată în sistemul științelor educației.

I. CONTRADICȚIA FUNDAMENTALĂ
ÎN DOMENIUL CURRICULUMULUI
Cercetarea fundamentală, istorică și conceptuală, necesară în orice cunoaștere științifică,
în condiții speciale în științele socio-umane (Jean Piaget), evidențiază contradicția persistentă, în
domeniul curriculumului, între: a) dezvoltarea continuă a practicii curriculare; b) întârzierea,
procesului de elaborare a unei teorii a curriculumului, validată epistemologic, nu doar prin
promovarea academică, înregistrată administrativ în mediul universitar.
Această situație critică este semnalată și în Enciclopedia Internațională a
Curriculumului, cu explicații istorice: „practica curriculumului are o istorie îndelungată; teoria
producerii curriculumului este de dată relativ recentă” (J. Goodlad, Introduction Curriculum as

195
Field o Study, în A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,
Oxford, 1991). O soluție exersată este cea care vizează „reconceptualizarea curriculumului”, în
viziune postmodernistă, în context multicultural: critic, politic, rasial, de gen, autobiografic,
fenomenologic, teologic, poststructuralist, hiperaționalizat, global (W.F. Pinar; W.M. Reynolds;
P. Slattery; P.M. Taubman, Undestanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York, 1995;
Undestanding Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary
Curriculum Discourses, Peter Lang Publishing, New York, 2001). Viabilitatea sa este discutabilă
în condițiile în care „reconceptualizarea curriculumului” nu este precedată de stabilizarea
epistemologică a noțiunii de curriculum, necesară în fundamentarea oricărei teorii a
curriculumului (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională,
în Emil Păun, Dan Potolea (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iași, 2002; Ion Negreț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului educațional,
Editura Polirom, Iași, 2008).
Soluția construită epistemologic presupune elaborarea unui model-ideal („ideal-tip”, Max
Weber) de cercetare fundamentală a problematicii curriculumului, aflat la baza tuturor
investigațiilor empirice, promovate inclusiv în cadrul unor proiecte internaționale sau naționale,
angajate tematic și programatic doar în zona microstructurii educației și a instruirii, cu obiective
imediate de corectare, îmbunătățire sau perfecționare a situației existente.
Un astfel de model-ideal, elaborat în condiții de cercetare pedagogică fundamentală,
trebuie susținut la nivel de politică a educației, în măsura în care el fixează epistemologic zona
de referință a curriculumului, tipul de cunoaștere pedagogică necesar la nivelul curriculumului,
funcția generală și structura de bază a curriculumului.
1) Zona de referință a curriculumului delimitează activitatea de proiectare a educației și
a instruirii centrată asupra finalităților sistemului și ale procesului de învățământ, definite în
științele pedagogice fundamentale (teoria generală a educației, teoria generală a instruirii /
didactica generală) construite la nivelul interdependenței dintre cerințele, față de educație și
educat, psihologice (exprimate în termeni de competențe) și sociale (exprimate în termeni de
conținuturi de bază, validate de societate, în plan academic și comunitar).
2) Tipul de cunoaștere pedagogică necesar la nivelul curriculumului, este determinat:
a) de științele fundamentale ale educației (teoria generală a educației și teoria generală
a instruirii / didacticii generale), care reprezintă pedagogia afirmată ca știință specializată în

196
studiul educației și al instruirii, realizată prin concepte fundamentale proprii care definesc
obiectul de studiu specific (educația, instruirea) – normativitatea specifică (axiomele, legile,
principiile – educației și ale instruirii) – metodologia de cercetare specifică pedagogiei (deschisă
și valorificată intradisciplinar, interdisciplinar, multi/pluridisciplinar, transdisciplinar), aflate la
baza construcției epistemologice a tuturor științelor autentice ale educației, mai vechi sau mai
noi;
b) nu de „pseudoștiințele științele educației” care constituie doar aplicații ale conceptelor,
proprii altor științe, la educație și instruire, realizate la diferite trepte și discipline de învățământ,
în zona anumitor acțiuni didactice (învățarea, predarea, evaluarea) sau situații speciale (sociale,
psihologice, economice, profesionale, manageriale, informatice etc.) (vezi Cezar Bîrzea, Arta și
știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București, 1995, Jose L.G. Garrido,
Fundamente ale educației comparate, trad., Editura Didactică și Pedagogică, RA, București,
1995, Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 1, Pedagogie / Științele
pedagogice / Științele educației, Didactica Publishing House, București, 2016).
3) Funcția generală a curriculumului este cea de optimizare a proiectării educației și a
instruirii, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, în context global
(finalități – conținuturi – metode – evaluare) și deschis (forme de organizare, resurse pedagogice,
etos comunitar, stiluri pedagogice).
4) Structura de bază a curriculumului, corespunzătoare funcției generale, este angajată la
nivelul interdependenței necesară între componentele proiectului (finalitățile, conținuturile,
metodele, evaluarea), perfecționată permanent în context deschis, în raport de formele de
organizare determinate de societate sau inițiate de profesor, de resursele pedagogice existente
(informaționale; umane; didactico-materiale, spațiale și temporale; financiare), de etosul
comunitar (local, teritorial, național etc.), de stilurile pedagogice (manageriale, didactice, socio-
afective) adoptate sau adaptate.
În cazul special al activității de instruire, realizată în cadrul procesului de învățământ,
structura de bază a curriculumului este angajată la nivelul interdependenței necesară între
acțiunile de: a) predare (elaborare și comunicare pedagogică a mesajului didactic prin informare
– formare-dezvoltare pozitivă) – b) învățare (receptare, asimilare, interiorizare, valorificare a
mesajului didactic) – c) evaluare (inițială, continuă și finală, a gradului de îndeplinire a

197
obiectivelor propuse, probat prin rezultatele predării-învățării, cu scop formativ de reglare-
autoreglare permanentă a activității).

II) DEFINIREA CURRICULUMULUI

LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL
Este necesară în condițiile în care în literatura de specialitate întâlnim nu numai
numeroase definiții ale curriculumului, complementare, dar și opuse sau contradictorii, ci și
diferite perspective de abordare. O cercetare pedagogică fundamentală, realizată de UNESCO în
1979, cu contribuția mai multor specialiști (inclusiv a unui profesor universitar român, George
Văideanu) evocă o comunicare a lui W.P Siegel (Reflecții privind evaluarea curriculum-ului.
Seminar regional privind tehnicile evaluării curriculum-ului, Caracas, 7-16 octombrie 1974)
care semnalează „existența a două zeci și șapte de modalități diferite de a defini sau caracteriza
termenul de curriculum (L.D’Hainaut, coordonator, Programe de învățământ și educație
permanentă, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pp. 83, 362).
Situația semnalată, prelungită în timp, generează numeroase perturbări la nivelul teoriei,
dar și al practicii pedagogice. „În România, odată cu declanșarea reformei învățământului,
noutățile teoriei curriculumului, prezentate adesea într-un stil gongoric și nu de puține ori confuz,
i-au năucit pe învățătorii și profesorii din învățământul preuniversitar și chiar pe universitari”.
Dar și „pe plan mondial, teoria curriculumului se prezintă ca o cacophony of voices, după cum se
exprimă Pinar” (Ion Negreț-Dobridor, 2008, p. 15).
În această perspectivă, este necesară construcția unui concept pedagogic fundamental,
stabilizat epistemologic, valabil și aplicabil în orice context, indiferent de variațiile generate
empiric sau prin imperative ideologice, transparente sau ascunse la nivel de politică a educației.
Un astfel de concept pedagogic fundamental definește curriculumul în mod unitar, convergent,
nu divergent, la nivel esențial „nu simplificat, ci complet, nu rigid, ci flexibil, nu ambiguu, ci cu
constante larg recunoscute” (Dan Potolea, 2002, p. 71).
În analiza noastră avem în vedere acele „constante larg recunoscute” pe baza a trei
criterii de ordin epistemologic care vizează: 1) Sfera de referință proprie curriculumului; 2)
Funcția generală a curriculumului; 3) Structura de bază a curriculumului.
Curriculumul are o sferă de referință largă (de maximă generalitate) și restrânsă la nivel
de „proiect educativ”, aplicabil la scara întregului sistem și proces de învățământ. Sfera de
referință largă, de maximă generalitate, constituită la nivel de filozofie și de politică a educației,

198
îi conferă curriculumului calitatea de paradigmă angajată istoric în reconstrucția teoriei
pedagogice (a educației și a instruirii). Sfera de referință restrânsă, constituită la nivel de
tehnologie a educației îi conferă curriculumului calitatea de „proiect educativ” special, de un
anumit tip, superior, afirmat la nivel de politică a educației, „care definește: a) țelurile, scopurile
și obiectivele unei acțiuni educative; b) căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge
aceste scopuri; c) metodele și instrumentele pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade”
(L. D’Hainaut, în L. D’Hainaut, coord., 1979, trad., 1981, p. 83).
La nivel de concepte pedagogice fundamentale: a) „țelurile” reprezintă finalitățile
macrostructurale ale sistemului de învățământ (idealul educației și scopurile generale, strategice,
ale educației și ale instruirii); b) „scopurile și obiectivele” vizează finalitățile microstructurale ale
procesului de învățământ (obiectivele generale, specifice și concrete / operaționale ale
educației / instruirii); c) „căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri”
vizează conținuturile de bază, metodele de educație / instruire și formele de organizare a
activității de educație / instruire; d) „metodele și instrumentele pentru a evalua în ce măsură
acțiunea a dat roade”, vizează strategiile de evaluare necesare în cadrul procesului de
învățământ: inițială (la începutul activității, cu funcție diagnostică și predictivă); continuă (pe tot
parcursul activității, cu funcție formativă / autoformativă); finală (la finalul activității, cu funcție
sumativă, cumulativă).
1. Sfera de referință a curriculumului, extinsă și complexă, permite definirea sa în sens:
a) larg, filozofic, ca paradigmă a pedagogiei, afirmată în epoca istorică postmodernă
(contemporană), din a doua jumătate a secolului XX până în prezent; b) restrâns, tehnologic, ca
proiect pedagogic (de educație, de instruire), de un anumit tip, superior, aplicabil la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
2. Funcția generală îndeplinită este cea de optimizare a raporturilor dintre „curriculum
în proiect” și „curriculum realizat”, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ,
în (re)construcția curriculară a sistemului de învățământ (prin reforma educației și modelele-
ideale produse de cercetarea pedagogică fundamentală) și a procesului de învățământ, prin
planul de învățământ, prin programele și manualele școlare, prin modelele de proiectare
curriculară a lecției etc. Această funcție generală are un caracter obiectiv. Îndeplinirea sa
confirmă calitatea pozitivă a curriculumului conceput și realizat-dezvoltat în context deschis.

199
 Contradicțiile sau neconcordanțele care apar între „proiectul propriu-zis” și „realizarea sa
în fapt”, confirmă eșecul modelului de curriculum avansat, forțat ideologic la nivel de politică a
educației, nefundamentat (sau insuficient fundamentat) la nivel de filozofie a educației, raportată
la conceptele de bază (sau „conceptele-cheie”), consolidate epistemologic de științele
pedagogice fundamentale:
1. Teoria generală a educației (Fundamentele pedagogiei) – educație, sistem de
educație / învățământ, finalitățile macrostructurale ale educației, conținuturile generale ale
educației, formele generale ale educației, metodologia educației, evaluarea educației în cadrul
sistemului de educație / învățământ; acțiunile necesare în realizarea-dezvoltarea activității de
educație în cadrul sistemului de învățământ: proiectarea și comunicarea mesajului pedagogic –
asimilarea și valorificarea mesajului pedagogic – evaluarea rezultatelor, continuă, formativă /
autoformativă (în condiții de feedback extern și intern);
2) Teoria generală a instruirii (Didactica generală) – instruire, proces de învățământ,
finalitățile microstructurale ale educației / instruirii (obiectivele generale, specifice, concrete /
operaționale), conținuturile generale ale instruirii (plan, programe, manuale), formele de generale
de instruire, metodologia instruirii (metode, procedee / tehnici, mijloace), evaluarea instruirii în
cadrul procesului de învățământ; acțiunile necesare în realizarea-dezvoltarea activității de
instruire în cadrul procesului de învățământ: predarea – învățarea – evaluarea.
3. Structura de bază a curriculumului este determinată pedagogic de funcția generală a
curriculumului. Ea angajează:
a) componentele pedagogice principale (finalitățile – conținuturile de bază – metodele –
evaluarea) necesare la nivelul raportului optim care trebuie atins între „curriculumul conceput”
și „curriculumul realizat” în timp pedagogic determinat de amplitudinea proiectului curricular
(care vizează reforma sistemului de învățământ, reconstrucția planului de învățământ, a
programelor și a manualelor școlare, a lecției etc.);
b) conexiunile pedagogice necesare, susținute pedagogic prin poziția centrală a
finalităților care orientează valoric desfășurarea activității de educație / instruire la nivel de
sistem de învățământ (idealul educației și scopurile generale, strategice) și de proces de
învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete / operaționale), în raport de care sunt
selectate conținuturile de bază, metodele de educație / instruire și strategiile de evaluare;

200
 c) variabilele pedagogice existente în context deschis, care intervin în mod obiectiv
(resursele pedagogice disponibile; formele de organizare impuse de societate) și subiectiv
(formele de organizare inițiate de profesor, de școală, de comunitatea locală; stilurile pedagogice
adoptate, adaptabile la diferite situații concrete).
Definirea curriculumului, în sens larg (de maximă generalitate) filozofic, ca paradigmă
a pedagogiei / științelor pedagogice / științelor educației solicită resursele cercetării pedagogice
fundamentale istorice angajată în evidențierea semnificației termenului de curriculum în epoca
istorică premodernă, modernă, postmodernă (contemporană). Prin conceptul de paradigmă
avem în vedere semnificația epistemologică, de model de abordare a științei, în cazul nostru a
pedagogiei (ca știință socio-umană specializată în studiul educației).
În epoca istorică premodernă (secolele XVI-XVII – sfârșitul secolului XIX) termenul de
curriculum are semnificația de document formal care stabilește conținutul învățământului. În
acest context, la nivelul practicii instruirii, paradigma afirmată este cea magistrocentristă, a
centrării educației și a instruirii pe conținuturile predate de profesor în mod și în sens dirijist.
În epoca istorică modernă (sfârșitul secolului XIX – a doua jumătate a secolului XX),
curriculumul dobândește un sens nou, inițiat de John Dewey. În „Crezul meu pedagogic” (1896),
conținuturile curriculumului sunt raportate la noțiunea de educație concepută ca „reconstrucție
continuă a experienței” elevului. În „Copilul și curriculumul” (1902) este promovată o nouă
concepție despre programele școlare, centrate asupra legăturii dintre cunoștințele științifice,
elaborate social și experiența de viață a elevilor, condiționată de vârsta lor psihologică și de
mediul comunitar (John Dewey, Copilul și curriculumul, în Trei scrieri despre educație, trad.
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977). Franklin Bobbit, în The Curriculum (1918),
definește curriculumul în funcție de obiectivele psihologice (aptitudinale) propuse în vederea
integrării elevilor în viața social-profesională. Un astfel de proiect este realizabil prin instruire
formală, dar și nonformală. În spiritul pedagogiei lui Dewey, curriculumul, promovat în această
etapă, reprezintă „viața și programul școlii” (Husen, Torsten; Postlethwaite, Neville T.(eds.), The
International Encyclopedia of Education, Pergamon Press, Oxford, 1985).
Curriculumul dezvoltat în epoca modernă este centrat asupra dimensiunii educației și a
educatului, psihologice (experiența elevului) sau sociale (conținuturile științifice, elaborate și
confirmate de societate). În această perspectivă, înregistrăm tendința de confruntare a două
paradigme, afirmate în epoca modernă: psihocentristă – sociocentristă.

201
 În epoca istorică postmodernă (a doua jumătate a secolului XX – până în prezent),
curriculumul dobândește un sens normativ superior. Ralph W. Tyler propune un model de
proiectare curriculară rațional care vizează: a) definirea scopurilor și obiectivelor în termeni
psihologici (de „comportamente cognitive”) și sociali (de conținuturi de bază recunoscute de
societate la nivel academic și comunitar); b) alegerea experiențelor de învățare în funcție de
scopurile și obiectivele propuse; c) organizarea experiențelor de învățare prin forme și metode
didactice adecvate; d) evaluarea, pe baza criteriilor integrate în structura scopurilor și
obiectivelor comunicate la începutul activității de instruire (Ralph W. Tyler, Basic Principles of
Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, 1949).
În această perspectivă este inițiată o nouă paradigmă a pedagogiei care încearcă să
rezolve conflictul existent în epoca modernă (prelungit și în epoca postmodernă, contemporană)
între paradigma psihocentristă și paradigma sociocentristă. Este o paradigmă integrativă, care
poate fi definită și ca paradigmă a curriculumului, centrată asupra finalităților educației
(scopurilor și obiectivelor) construite la nivelul interdependenței dintre cerințele educației și
educatului: a) psihologice (exprimate în termeni de „comportamente cognitive” și noncognitive,
respectiv de competențe cognitive și noncognitive, generale și specifice); b) sociale (exprimate în
termeni de conținuturi de bază / cunoștințe teoretice, aplicative și condiționale / aptitudinale,
validate de societate, la diferite intervale de timp).
Modelul de curriculum rațional, propus de R.W. Tyler, a fost utilizat pe larg în anii 1950-
1970, cu influențe pozitive și negative prelungite până în prezent. Criticele aduse, pentru
„liniaritatea sa”, au stimulat apariția unor noi modele de tip: a) procesual, „interacționist”, care
pun accent pe legăturile dintre componentele principale ale proiectului curricular, reprezentate
în diferite forme (patrulater, triunghiular, pentagonal, sferic, circular, ciclic); b) negociabil, care
pun accent pe componentele flexibile ale proiectului curricular (metodele, evaluarea, formele de
organizare, stilurile didactice) asumate de cei doi actori ai educației (profesorul și elevul) în
context deschis.
Curriculumul ca model de proiectare pedagogică superioară, aplicabil la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, este influențat de ideologiile pedagogice
promovate în ultimele decenii în cadrul anumitor politici ale educației care concep în mod diferit
construcția obiectivelor și a conținuturilor instruirii. Avem în vedere modelul: a) academic – cu
scop general de formare-dezvoltare a personalității elevului prin conținuturile de bază preluate

202
din domeniile fundamentale ale culturii (artă; religie, filozofie; științe logico-matematice, ale
naturii, socio-umane; tehnologie), traduse pedagogic la nivel de discipline de învățământ, care
pot fi construite monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar etc.; b) eficienței sociale – cu
scop general de formare-dezvoltare a personalității elevului în vederea integrării sale în viața
socio-profesională, realizată prin discipline de învățământ care studiază dimensiunea obiectivă a
cunoașterii în condiții de instruire programată (în prezent „asistată de calculator”) la nivelul
relației simple și complexe dintre stimul / cauză și răspuns / efect; c) centrat asupra elevului –
cu scop general de formare –dezvoltare a personalității elevului prin valorificarea resurselor sale
naturale (fizice, anatomo-fiziologice, psihologice și sociale), în spiritul pedagogiei lui Rousseau,
prin proiecte de tip transdisciplinar, situate dincolo de un cadru disciplinar restrictiv; d)
reconstrucției sociale – cu scop general de formare-dezvoltare a personalității elevului prin
accentuarea funcției politice a conținuturilor instruirii în spațiul școlar și extrașcolar abordat la
nivel ideologic (Althuser), de capital cultural (Bourdieu) sau
intercultural/pluricultural/multicultural (Pinar și alții) (Michael Stephen Schiro, Curriculum
Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns, Sage Publication Inc., Los Angeles /
London / Singapore / Washington D.C., 2012).
Analiza pedagogică a celor patru modele confirmă importanța construcției academice a
curriculumului centrat asupra unor competențe generale care pot fi dobândite în timp prin
interiorizarea unor conținuturi de bază, validate de societate, exprimate în termeni de cunoștințe
de bază: a) declarative / teoretice (concepte, legi, principii, formule, date esențiale ) – b)
procedurale / aplicative (deprinderi, priceperi / strategii cognitive de rezolvare de probleme și
situații-problemă) – c) condiționate (de valorile și atitudinile care susțin cunoștințele teoretice și
aplicative asimilate și interiorizate în timp), care marchează capacitatea elevului de a ști – a ști
să faci – a ști să fii.
Construcția academică a curriculumului, ca proiect educativ superior, aplicat la scara
întregului sistem și proces de învățământ, nu exclude, ci creează premisa epistemologică a
valorificării resurselor metodologice ale oricărui alt model, centrat asupra eficienței sociale,
asupra resurselor elevului, asupra reconstrucției sociale, asupra structurilor cognitive ale
învățării, asupra pedagogiei constructiviste etc.
III) Elaborarea unei teorii generale a curriculumului,
validată epistemologic, din perspectivă specifică pedagogiei

203
 Devine posibilă în condițiile definirii curriculumului la nivel de concept pedagogic
fundamental, situat la același nivel de generalitate și de abstractizare cu conceptele de educație și
de instruire. Avem în vedere curriculumul definit la nivel de:
1. Paradigmă a științelor pedagogice fundamentale care au ca obiect de studiu specific
educația (vezi teoria generală educației) și instruirea (vezi teoria generală a instruirii /
didactica generală), care abordează educația și instruirea ca activități psihosociale, concepute
conform finalităților educației / instruirii, construite la nivelul interdependenței dintre cerințele
față de educație / instruire și educat / elev, psihologice (exprimate în termeni de competențe) și
sociale (exprimate în termeni de conținuturi de bază, validate de societate în plan academic).
2. Proiect curricular aplicat la scara întregului sistem de învățământ (reforma
învățământului, modelele-ideale elaborate prin activitatea de cercetare pedagogică fundamentală
– istorică și teoretică) și de proces de învățământ (planul de învățământ, programele – manualele
– auxiliarele școlare; planificarea activității profesorului, pe trepte și ani de învățământ, pe
semestre, capitole, unități de instruire / învățare, lecții etc.).
Teoria generală a curriculumului trebuie integrată în sistemul științelor educației,
alături de teoria generală a educației și de teoria generală a instruirii (didactica generală).
Poate fi validată epistemologic, prin construcția conceptelor fundamentale proprii teoriei
generale a curriculumului care definesc: obiectul de studiu specific, normativitatea specifică,
metodologia de cercetare specifică.
I. Obiectul de studiu specific al Teoriei generale a curriculumului:
1. Curriculumul, în sens: a) general, filozofic, ca paradigmă; b) restrâns, tehnologic, ca
proiect educativ, de un anumit tip (curricular), centrat asupra finalităților educației.
2. Fundamentele generale ale curriculumului: etimologice, istorice, filozofice;
sociologice, psihologice, politice.
3. Fundamentele specific-pedagogice ale curriculumului: a) finalitățile macrostructurale
ale educației în cadrul sistemului de învățământ (idealul educației, scopurile generale, strategice
ale educației / instruirii); b) finalitățile microstructurale ale instruirii în cadrul procesului de
învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete / operaționale).
4. Conținuturile / Documentele Curriculare: a) fundamentale (proiectul de reformă a
sistemului de învățământ; modelele-ideale produse la nivel de cercetare pedagogică
fundamentală; planul de învățământ); b) operaționale (programele școlare, manualele școlare –

204
ale elevului, ale profesorului / metodicele de specialitate); c) auxiliare (materialele auxiliare
școlare).
5. Tipurile de curriculum: a) formal, nonformal, informal – implicit, ascuns; b) general /
comun (core curriculum – soclu comun de cultură generală), de profil, de specialitate /
profesional; c) internațional – național – local; d) obligatoriu – opțional – facultativ; e) conceput
– realizat-dezvoltat – zero / nul, ignorat.
6. Metodologia de elaborare a curriculumului, la nivel de sistem de învățământ (reforma
învățământului; cercetarea pedagogică fundamentală) și de proces de învățământ (plan de
învățământ curricular, programe, manuale, auxiliare – școlare, curriculare; lecție proiectată
curricular): a) organizarea resurselor pedagogice (informaționale; umane; didactico-materiale /
spațiale, temporale; financiare); b) planificarea activității de referință; c) implementarea
curriculumului în context deschis (realizarea-dezvoltarea curriculară).
7. Evaluarea curriculumului (la nivel de sistem și de proces de învățământ) care
determină pedagogic: a) confirmarea, corectarea, perfecționarea, ajustarea structurală,
restructurarea –curriculumului; b) neconfirmarea, infirmarea, eliminarea – curriculumului.
II. Normativitatea specifică promovată de Teoria generale a curriculumului:
1. Axiomele proiectării curriculare a educației și a instruirii: a) axioma abordării globale a
proiectului curricular la nivel de finalități – conținuturi de bază – metode – evaluare; b) axioma
realizării-dezvoltării proiectului curricular în context deschis.
2. Legile proiectării curriculare a educației și a instruirii: a) legea corespondenței
pedagogice dintre finalități – conținuturi de bază – metode – evaluare; b) legea stabilizării
proiectului curricular la nivel de finalități și de conținuturi de bază; c) legea flexibilizării
proiectului curricular la nivel de metode și de evaluare; d) legea adaptării proiectului curricular la
condițiile existente în context deschis.
3. Principiile generale ale proiectării curriculare: a) principiul cunoașterii pedagogice
(transformării cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu valoare formativă pozitivă); b)
principiul comunicării pedagogice (la nivelul întregii clase de elevi); c) principiul creativității
pedagogice (necesară pentru adaptarea la condiții de schimbare, existente, în mod obiectiv și
subiectiv, în context deschis).

205
 4. Principiile specifice ale proiectării curriculare: a) principiul organizării diferențiate /
individualizate; b) principiul planificării optime în context deschis; c) principiul integrării
evaluării continue / formative în structura oricărui proiect curricular.
III. Metodologia de cercetare specifică, angajată la nivel: a) macrostructural –
cercetarea fundamentală, istorică și teoretică a curriculumului, cu scop de emancipare a teoriei
curriculumului; b) microstructural – cercetarea operațională, experimentală, cu scop de
perfecționare a practicii curriculumului.
Integrarea teoriei generale a curriculumului la nivel academic are relevanță științifică
doar în măsura în care aceasta este validată epistemologic: a) prin construcția propriilor concepte
fundamentale care definesc obiectul de studiu specific, normativitatea specifică, metodologia de
cercetare specifică (fundamentală și operațională); b) nu prin preluarea necondiționată a unor
concepte de la nivelul altor științe ale educației, fundamentale (în special din teritoriul teoriei
generale a instruirii / didacticii generale) sau din zona psihologiei educației, politicii educației,
sociologiei educației, managementului educației etc. În această perspectivă, în activitatea
didactică de formare inițială și continuă a profesorilor, de la toate treptele și disciplinele de
învățământ, teoria generală a curriculumului trebuie studiată după teoria generală a educației
(fundamentele pedagogiei) și teoria generală a instruirii (didactica generală). O astfel de cerință
este evidentă la nivelul modelului-ideal care fixează obiectul de studiu specific al celor trei științe
pedagogice fundamentale: a) teoria generală a educației (obiect de studiu specific, educația în
cadrul sistemului de educație / învățământ); b) teoria generală a instruirii / didactica generală
(obiect de studiu specific, instruirea în cadrul procesului de învățământ); c) teoria generală a
curriculumului (obiect de studiu specific, proiectarea curriculară a educației și a instruirii în
cadrul sistemului și al procesului de învățământ).

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI

care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale:
Teoria generală a educației, Teoria generală a instruirii, Teoria generală a curriculumului

Teoria generală a educației Teoria generală a instruirii Teoria generală

(Fundamentele pedagogiei) (Didactica generală) a curriculumului

Educația (E) Instruirea (I) Curriculum, la nivel de:

206

Sistemul de Învățământ (SÎ)
Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Evaluarea E / SÎ
Acțiunile necesare în realizarea-
dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
Procesul de Învățământ (PÎ)
Finalitățile microstructurale
ale I / PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ:
Planul de învățământ;
Programele și manuale școlare
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
Evaluarea I / PÎ:
inițială / diagnostică și predictivă
– continuă / formativă – finală /
sumativă, cumulativă
Acțiunile necesare în realizarea-
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
207
- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Fundamentele generale ale
curriculumului: etimologice,
istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice
Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului:
Finalitățile E/SÎ și ale I/PÎ
Conținuturile / Documentele
curriculare: a) fundamentale; b)
operaționale; c) auxiliare
Tipurile de curriculum:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel sistem și
de proces de învățământ:
organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)
Evaluarea curriculumului la
nivel de sistem și de proces de
învățământ: a) confirmarea
curriculumului; b) neconfirmarea
curriculumului
Acțiunile necesare în proiectarea
curriculară a activității de E/SÎ și
de I/PÎ a) definirea finalităților;
b) selectarea conținuturilor de
bază; c) inițierea metodelor
necesare; d) evaluarea continuă /
formativă, cu funcție de reglare-
autoreglare
II. Sorin Cristea, Construcția teoriei generale a curriculumul la nivel de știință
pedagogică fundamentală, în Tribuna Învățământului, Serie nouă, Nr. 2,
Februarie 2020, pp. 82-89

Construcția teoriei generale a curriculumului și integrarea sa naturală, organică, în

sistemul științelor pedagogice (sau al științelor educației), solicită o dublă legitimare,
epistemologică și academică, susținută logic și psihologic, cultural și deontologic.
I. Legitimarea epistemologică a teoriei generale a curriculumului presupune elaborarea
și stabilizarea conceptelor pedagogice de bază, care conturează și definitivează „matricea
disciplinară” a domeniului cercetat, care vizează proiectarea curriculară a educației și a
instruirii (Thomas S. Kuhn, trad., 1999). Avem în vedere acele concepte pedagogice de bază
(sau fundamentale) care definesc și analizează la nivel general, abstract (profund, esențial),
multifazic (istoric, în raport de trecut – prezent – viitor):
1. Obiectul de studiu specific – proiectarea curriculară a educației și a instruirii, angajată
la scara întregului sistem și proces de învățământ;
2. Normativitatea specifică domeniului, care ordonează desfășurarea activității de
proiectare, la nivel: a) macrostructural, prin axiomele și legile proiectării curriculare; b)
microstructural, prin principiile proiectării curriculare, generale și specifice.
3. Metodologia de cercetare specifică: a) fundamentală (istorică și teoretică
/interpretativă), cu scop de: a) emancipare a teoriei generale a curriculumului); b) operațională
(empirică, experimentală / explicativă, cantitativă și calitativă) cu scop de perfecționare a
practicii generale și particulare a curriculumului).
Obiectul de studiu specific al teoriei generale a curriculumului este centrat asupra
definirii conceptului pedagogic fundamental de curriculum, abordat în sens:
1. Filozofic, ca paradigmă (model) de abordare a pedagogiei generale (teoriei generale a
educației; teoriei generale a instruirii / didacticii generale) în epoca postmodernă
(contemporană);
2. Tehnologic, ca tip special, superior de „proiect educativ” (L. D’Hainaut, trad., 1981),
necesar la nivel de: a) sistem de învățământ (reforma curriculară a sistemului de învățământ); b)
proces de învățământ: planul de învățământ reconstruit curricular; programele, manualele,

208
auxiliarele – școlare , reconstruite curricular; planificarea profesorului, pe trepte, ani, semestre,
capitole, unități de instruire / învățare, lecție etc. – reconstruită curricular.
Definirea curriculumului, la nivel de concept pedagogic fundamental, situat în aceeași
zonă epistemologică în care se află educația (ca obiect de studiu specific al teoriei generale a
educației) și instruirea (ca obiect de studiu specific al teoriei generale a instruirii / didacticii
generale), implică fixarea a trei criterii de ordin epistemologic:
1. Sfera de referință a curriculumului. Evidențiază, în mod special, sensul tehnologic
(științific aplicat) al curriculumului, care aplică teoria pedagogică generală (teoria generală a
educației și teoria generală a instruirii / didactica generală) la activitatea pedagogică de
proiectare a educației și a instruirii necesară la toate nivelurile sistemului de învățământ (primar,
secundar, superior) și ale procesului de învățământ (pe trepte și arii curriculare, pe discipline de
învățământ și lecții etc.).
2. Funcția generală a curriculumului. Vizează proiectarea activității de educație și
instruire pe baza finalităților sistemului de învățământ (idealul educației, scopurile generale ale
educației) și ale procesului de învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete ale
educației / instruirii), construite la nivelul interdependenței necesară permanent între cerințele
educatului și ale educației / instruirii: a) psihologice (exprimate în termeni de competențe); b)
sociale (exprimate în termeni de conținuturi de bază validate de societate, la diferite intervale de
timp).
3. Structura de bază a curriculumului corespunzătoare funcției generale. Susține
corelațiile optime între toate componentele proiectului curricular, necesare în context global
(finalitățile, conținuturile, metodele, evaluarea) și deschis – formele de organizare; resursele
pedagogice, etosul comunitar; stilurile pedagogice), componente angajate la nivelul
interdependenței dintre acțiunile subordonate activității de educație (comunicarea mesajului
pedagogic – receptarea / asimilarea / valorificarea mesajului pedagogic – evaluarea continuă a
rezultatelor mesajului pedagogic în condiții de feedback extern și intern) și de instruire
(predarea – învățarea – evaluarea).
Sfera de referință a curriculumului este desfășurată amplu, de la nivelul extins al
proiectării reformei sistemului de învățământ, necesară la diferite intervale de timp, la cel
restrâns al proiectării lecției ca principală activitate de instruire realizată zilnic / săptămânal,
confirmată istoric în cadrul procesului de învățământ.

209
 Proiectarea curriculară a reformei sistemului de învățământ implică schimbarea
inovatoare (restructurarea) a sistemului (și a procesului) de învățământ la nivel de: a) finalități
(ideal al educației, scopuri generale / strategice; obiective generale și specifice, definite în
termeni de competențe generale și specifice); b) structură de organizare (pe niveluri, trepte,
cicluri – curriculare); c) conținut al procesului de învățământ – plan de învățământ și programe
școlare, construite curricular, pe baza noilor finalități ale educației / instruirii în cadrul noii
structuri de organizare a sistemului (și a procesului) de învățământ.
Proiectarea curriculară a planului de învățământ implică selectarea conținuturilor de
bază, determinate social-istoric (de produsele superioare ale culturii: arta, religia și filozofia;
științele logico-matematice, ale naturii, socio-umane; tehnologia): a) ordonate pedagogic în
funcție de obiectivele generale definite în termeni de competențe generale („competențe-cheie”);
b) fixate pedagogic la nivel de arii curriculare (construite intra / inter / pluri-multi / trans –
disciplinar) și de discipline de învățământ; c) distribuite pedagogic pe trepte și ani de
învățământ.
Proiectarea curriculară a programelor școlare implică selectarea conținuturilor de bază
determinate pedagogic în funcție de obiectivele generale și specifice ale disciplinei de
învățământ, definite, în cadrul ariei curriculare, în termeni de competențe generale (pe ciclu și
an de învățământ) și specifice (pe semestre de învățământ, pe capitole sau module / submodule de
studiu, pe unități de instruire / învățare) care pot fi dobândite și perfecționate în timp, la nivel de
cunoștințe de bază, teoretice / declarative (concepte; axiome, legi, principii; formule, date
esențiale din domeniul de referință) și aplicative / procedurale (deprinderi și priceperi / strategii
cognitive de rezolvare de probleme și de situații-problemă), susținute atitudinal (afectiv,
motivațional, volitiv, caracterial) și valoric (prin raportare la valorile pedagogice generale: binele
moral, adevărul științific, utilitatea adevărului științific aplicat; frumosul din artă, natură,
societate; sănătatea psihică și fizică), care consolidează și perfecționează continuu capacitatea
elevului de A ȘTI (prin cunoștințe teoretice) – A ȘTI SĂ FACI (prin cunoștințe aplicative) – A
ȘTI SĂ FII (prin atitudini și valori).
O programă școlară de calitate este cea care facilitează activitatea de proiectare
curriculară a profesorului, realizată la nivel de planificare anuală, semestrială, pe capitole,
unități de instruire / învățare, lecție etc. Eficiența sa pedagogică și socială este determinată de
structura curriculară construită care include:

210
 a. Obiectivele generale (pe ciclu și an de învățământ) și specifice (pe semestre, capitole /
module de studiu, unități de instruire / învățare), definite în termeni de competențe generale și
specifice, raportate la aria curriculară de referință;
b. Conținuturile de bază care permit dobândirea și perfecționarea în timp a competențelor
generale și specifice vizate, prin asimilarea de cunoștințe teoretice și aplicative, de bază
obligatorii (în jur de 70%, oficializate în cadrul programei) și opționale (în jur de 30%, la
dispoziția profesorului, școlii, comunității etc.), susținute atitudinal și valoric;
c. Orientările metodologice, adaptabile la situații concrete diferite la nivelul clasei,
dependente de resursele pedagogice existente / disponibile, de stadiul atins în învățare /
autoînvățare, de particularitățile comunității școlare / locale etc., marcate prin propunerea unor
modele de: c-1) operaționalizare a obiectivelor specifice; c-2) selecție a metodelor didactice de
bază și a procedeelor care susțin metodele de bază; c-3) integrare a formelor de organizare a
instruirii pe microgrupe; c-4) teste docimologice aplicabile în condiții de evaluare / autoevaluare
inițială și continuă; c-5) analize de text; c-6) teme pentru acasă etc.
Proiectarea curriculară a manualelor școlare implică transpunerea didactică a
cunoștințelor de bază (fixate pedagogic în cadrul programei școlare), la nivelul capacităților de
învățare / autoînvățare ale elevilor, determinate de vârsta lor psihologică și școlară. În orice
variantă de construcție curriculară (manuale unice / alternative / opționale; manuale tipărite /
digitale etc.), manualele școlare implică:
a. Stabilizarea obiectivelor / generale și specifice, definite în termeni de competențe
generale și specifice și a cunoștințelor de bază (teoretice și aplicative), prezentate în formă
accesibilă – acțională, iconică, simbolică / verbală / conceptuală (J.S Bruner, trad., 1970) –
susținute atitudinal și valoric, în funcție de vârsta psihologică și școlară a elevilor și de stadiul
atins în învățare / autoînvățare;
b. Flexibilizarea modalităților de îndeplinire a obiectivelor generale și specifice și de
receptare, asimilare și valorificare a cunoștințelor de bază, realizabilă prin: b-1) cunoștințe
particulare (alternative, opționale) care exemplifică / extind / aprofundează / localizează /
nuanțează cunoștințele de bază obligatorii; b-2) metode și procedee adecvate de învățare /
autoînvățare; b-3) forme de autoînvățare orală, scrisă, practică integrate în acțiunea de
autoevaluare inițială, continuă, finală; b-4) probe docimologice de autoevaluare pe diferite
secvențe (lecție, unitate de autoînvățare, temă / capitol, semestru școlar, an școlar.

211
 Calitatea manualului școlar, de „carte a elevului” este probată, în orice variantă și în
orice context, prin capacitatea acestuia de a stimula și asigura efectiv, reușita școlară minimă a
tuturor elevilor clasei, în condiții de învățare / autoînvățare formală și nonformală, realizată fără
nici o condiționare internă (apelarea specială la profesor) sau externă (apelarea la materiale
auxiliare, la meditații particulare etc.).
Proiectarea curriculară a lecției ca formă principală de organizare formală și frontală a
educației / instruirii în contextul deschis al procesului de învățământ solicită:
a. Conceperea curriculară a structurii de bază a lecției la nivelul corelației funcționale
necesară între: a-1) educator (profesor) și educat (elev) în cadrul clasei; a-2) informare –
formare-dezvoltare pozitivă, în cadrul mesajului pedagogic / didactic;
b. Organizarea curriculară a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-
materiale) necesare pentru desfășurarea lecției în cadrul unui anumit tip de lecție (mixtă etc.);
c. Planificarea curriculară a lecției la nivelul corespondenței pedagogice necesară între
dimensiunea sa: c-1) stabilă – scopul general (al capitolului, unității de instruire / învățare) –
obiectivele concrete, deduse din scopul general, prin acțiunea de operaționalizare; conținuturile
de bază care asigură îndeplinirea scopului general – cunoștințe teoretice și aplicative, susținute
atitudinal și valoric ; c-2) flexibilă – metodele de educație / instruire și strategiile de evaluare /
instruire (inițială / diagnostică și predictivă, continuă / formativă, autoformativă, finală /
sumativă, cumulativă)
d. Realizarea-dezvoltarea curriculară prin implementarea planificării lecției, în context
deschis, adaptabilă la nivelul interdependenței dintre acțiunile de predare (comunicarea
mesajului pedagogic / didactic) – învățare (receptarea – asimilarea – interiorizarea – valorificarea
mesajului pedagogic / didactic comunicat) – evaluarea rezultatelor acțiunilor de predare-învățare,
raportate la obiectivele educației / instruirii, comunicate pedagogic la începutul activității.
„Scenariul didactic” al lecției, proiectată curricular, cu caracter deschis, implică:
A. Respectarea a trei categorii de principii: a) psihologice: principiul captării atenției;
principiul motivației optime; b) sociologice: principiul abordării sistemice a clasei de elevi;
principiul cunoașterii clasei de elevi; c) pedagogice: principiul corelației dintre profesor și clasa
de elevi; principiul interdependenței dintre acțiunile de predare-învățare-evaluare; principiul
evaluării continue, formative (prin feedback extern și interne (prin feedback intern).
B. Parcurgerea următoarelor secvențe didactice:

212
 a. Momentul organizatoric;
b. Comunicarea pedagogică a scopului general al lecției și a obiectivelor concrete
(operaționale) ale acesteia;
c. Evaluarea inițială, a „lecției anterioare”, cu funcție diagnostică și predictivă, organizată
frontal prin forma de evaluare verbală și pe microgrupe și individual, prin forme de evaluare
scrisă și / sau practică;
d. Predarea - Învățarea - Evaluarea Continuă / Formativă / Autoformativă, realizată prin:
d-1) actualizarea „ideilor-ancoră” (a cunoștințelor teoretice și aplicative, necesare în „lecția
nouă”); d-2) activizarea clasei prin metoda didactică de bază (determinată de tipul lecției și de
scopul general al lecției) și procedeele didactice care o susțin; d-3) elaborarea schemei finale a
„lecției noi” și prezentarea sa în formă iconică (hartă conceptuală, etc.); d-4) stabilirea temei
pentru acasă, în termeni de sarcini de învățare / autoînvățare, care pot fi îndeplinite oral sau în
scris, de toți elevi clasei (la nivel minim, mediu, maxim), în timp nonformal real (minim, mediu,
maxim).
e. Evaluarea Finală / Sumativă / Cumulativă , realizată prin: e-1) aprecierea globală a
clasei de elevi; e-2) luarea unor decizii formale, individuale (note / calificative școlare)
argumentate pedagogic și însoțite de îndrumări metodice pentru corectarea, completarea,
perfecționarea, restructurarea activității; e-3) stabilirea liniei de perspectivă necesară pentru
evoluția clasei pe termen scurt și mediu.
Funcția generală a curriculumului, cu caracter obiectiv, este determinată de logica
internă a activității de proiectare a educației și instruirii, orientată valoric și prospectiv pe baza
finalităților sistemului și ale procesului de învățământ la nivelul interdependenței dintre cerințele
educatului / elevului, studentului și ale educației / instruirii: a) psihologice – exprimate în
termeni de competențe generale și specifice; b) sociale – exprimate în termeni de conținuturi de
bază, determinate cultural și mediate pedagogic, validate de societate la diferite intervale de
timp.
Finalitățile sistemului de învățământ orientează valoric și prospectiv educația și instruirea
prin: a) idealul educației care definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung
(vezi idealul personalității deschise, inovatoare promovat de societatea informațională, bazată pe
cunoaștere) ; b) scopurile generale ale educației, care definesc direcțiile strategice de dezvoltare a

213
educației / instruirii pe termen lung și mediu (vezi conducerea managerială, democratizarea,
informatizarea, decentralizarea – educației / instruirii
Finalitățile procesului de învățământ orientează valoric și prospectiv educația și
instruirea prin obiectivele generale și specifice ale educației / instruirii, construite la nivelul
interdependenței necesară permanent între cerințele educatului și ale educației / instruirii: a)
psihologice (exprimate în termeni de competențe generale și specifice); b) sociale (exprimate în
termeni de conținuturi de bază, determinate cultural, validate de societate, la diferite intervale de
timp). Competențele generale sau competențele-cheie, aflate la baza construcției planului de
învățământ pot fi definite în termeni de tipuri de cunoaștere sau de inteligență care determină
ariile curriculare și disciplinele de învățământ, integrate în structura ariilor curriculare
(intradisciplinar, interdisciplinar, pluri / multidisciplinar sau chiar transdisciplinar) – vezi
cunoașterea / inteligența: a) verbală (limba și literatură română, limba și literatura străină, 1, 2,
3); b) logico-matematică (științele matematice, științele informatice) ; c) naturalistă /
explicativă / experimentală (științele naturii) ; d) socio-umană / interpretativă / istorică și
teoretică (științele socio-umane) ; d) aplicată (artele aplicate / educație estetică, științele aplicate /
educație tehnologică; arte și științe aplicate / educație fizică); e) socio-morală / interpersonală,
intrapersonală (dirigenție, orientare și consiliere).
Structura de bază a curriculumului susține, în mod obiectiv, realizarea funcției
generale prin optimizarea permanentă a raporturilor dintre componentele „proiectului educativ”
necesare în context global și deschis. În context global, structura de bază asigură corespondențele
pedagogice necesare între componentele stabile (finalitățile și conținuturile / cunoștințele
teoretice și aplicative, susținute atitudinal și valoric) și cele flexibile (metodele de educație /
instruire și strategiile de evaluare) care permit adaptarea proiectului curricular la condițiile de
schimbare, care apar în mod obiectiv și subiectiv. În context deschis, structura de bază a
proiectului curricular valorifică: a) resursele pedagogice existente / disponibile (informaționale,
umane, didactico-materiale, financiare); b) etosul comunitar al clasei de elevi, al organizației
școlare, al comunității educaționale locale / teritoriale / naționale etc.; c) stilurile pedagogice:
manageriale (democratic, permisiv, autoritar), didactice (de predare, de învățare, de evaluare)
socio-afective (apropiat – îndepărtat etc.).
Structura de bază a proiectului curricular al activității de instruire, realizat-dezvoltat în
context deschis, este perfectibilă la nivelul interdependenței permanente necesară între acțiunile

214
de: a) predare (comunicare pedagogică a mesajului didactic) – b) învățare (receptare, asimilare,
interiorizare, valorificare a mesajului didactic) – c) evaluare (a rezultatelor predării-învățării,
raportate la obiectivele activității de instruire).
Analiza curriculumului ca „proiect educativ”, aplicabil la toate nivelurile sistemului și
ale procesului de învățământ, solicită valorificarea unor concepte pedagogice preluate din zona
teoriei generale a educației și a teoriei generale a instruirii (didacticii generale), pe care teoria
generală a curriculumului le prelucrează și le valorifică în raport de obiectul său ce cercetare
specific (proiectarea educației și a instruirii pe baza finalităților sistemului și ale procesului de
învățământ). În această perspectivă, teoria generală a curriculumului promovează o
problematică proprie care vizează:
1. Fundamentele curriculumului, generale (etimologice, istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice) și specific-pedagogice (finalitățile educației și ale instruirii / sistemului și
ale procesului de învățământ).
2. Domeniile curriculumului: a) resursele curriculumului (produsele culturii, validate
social-istoric; b) nivelurile, treptele, ciclurile – curriculare; c) ariile curriculare; d) disciplinele de
învățământ construite curricular (monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluri /
multidisiplinar, transdisciplinar).
3. Tipurile de curriculum: a) preșcolar; b) școlar; c) universitar; d) extrașcolar; e)
extrauniversitar; f) postșcolar; g) postuniversitar;
4. Conținuturile / Documentele curriculare: fundamentale (proiectul de reformă a
sistemului de învățământ, planul de învățământ construit curricular); operaționale pentru profesor
(programele școlare curriculare) și pentru elev (manualele școlare); auxiliare (materialele
curriculare auxiliare).
5. Formele de curriculum: a) formal, nonformal, informal – implicit, ascuns; b) general /
comun (core curriculum – soclu comun de cultură generală), de profil, de specialitate /
profesional; c) obligatoriu – opțional – facultativ; d) internațional – național – local; e) conceput
– realizat-dezvoltat – zero / nul, ignorat.
6. Metodologia de elaborare a curriculumului: a) organizarea resurselor pedagogice
(informaționale; umane; didactico-materiale / spațiale, temporale; financiare); b) planificarea
activității de proiectare curriculară (a reformei învățământului, a planului de învățământ, a

215
programelor și a manualelor școlare, a lecției etc.); c) implementarea curriculumului în context
deschis (realizarea-dezvoltarea curriculară).
7. Evaluarea curriculumului (la nivel de sistem și de proces de învățământ) care
determină pedagogic: a) confirmarea, corectarea, perfecționarea, ajustarea structurală,
restructurarea – curriculumului; b) neconfirmarea, infirmarea, eliminarea – curriculumului.
8. Normativitatea curriculumului construită la nivel: a) macrostructural, prin axiomele și
legile probabilistice ale proiectării curriculare a educației și a instruirii; b) microstructural, prin
principiile generale și specifice ale proiectării curriculare a educației și a instruirii.
9. Metodologia de cercetare a curriculumului, necesară la nivel: a) macrostructural –
cercetarea fundamentală, istorică și teoretică a curriculumului, cu scop de emancipare a teoriei
generale a curriculumului; b) microstructural – cercetarea operațională, experimentală, cu scop
de perfecționare a practicii curriculumului.
II. Legitimarea academică a teoriei generale a curriculumului presupune recunoașterea
și promovarea acesteia în mediul universitar (și în cercetarea pedagogică fundamentală, istorică
și teoretică) la nivel de disciplină / materie universitară consolidată epistemologic, necesară în
procesul de formare inițială și continuă a profesorilor de la toate disciplinele și treptele de
învățământ. Integrarea sa în curriculumul universitar (și postuniversitar) implică raportarea
corectă, din punct de vedere epistemologic, la:
a) științele pedagogice fundamentale / științele fundamentale ale educației (teoria
generală a educației, teoria generală a instruirii / didactica generală, teoria generală a
cercetării pedagogice);
b) conceptele pedagogice fundamentale care definesc obiectul de studiu specific,
normativitatea specifică și metodologia de cercetare specifică – pedagogiei (ca știință
specializată în studiul educației și al instruirii).
Teoria generală a curriculumului este știința pedagogică fundamentală (sau știința
fundamentală a educației) specializată în studiul proiectării educației și al instruirii, realizată în
funcție de finalitățile:
a) sistemului de învățământ: a-1) idealul educației care definește tipul de personalitate a
educatului necesar societății pe termen lung (1-2 cicluri complete de educație / instruire
formală); a-2) scopurile generale ale educației, care definesc direcțiile strategice de dezvoltare
ale sistemului și ale procesului de învățământ, necesare pe termen mediu (1 ciclu complet de

216
educație / instruire formală), construite prin analiza prospectivă a relațiilor existente între
tendința de evoluție a sistemului social (economic, politic, cultural, comunitar, natural) și a
sistemului de învățământ);
b) procesului de învățământ:
b-1) obiectivele generale, care definesc competențele generale (sau „competențele-
cheie”) aflate la baza construcției curriculare a planului de învățământ, pe arii curriculare și
discipline de învățământ, distribuite pe trepte și ani de învățământ, fixate epistemologic la nivel
de tipuri de cunoaștere / inteligență;
b-2) obiectivele specifice, care definesc competențele specifice aflate la baza construcției
curriculare a programelor școlare, exprimate gradual la nivel de cunoaștere simplă
(reproductivă) – înțelegere (cunoaștere interiorizată, în diferite faze, inițială – aprofundată –
avansată etc.) – aplicație (cunoaștere interiorizată aplicată în rezolvarea de probleme și de
situații-problemă); analiză (a problemei sau a situației-problemă rezolvate) – sinteză (a
problemelor sau situațiilor-problemă rezolvate care permite elaborarea unei anumite tipologii) –
evaluare critică (a tipurilor de probleme sau de situații-problemă rezolvate prin valorificarea –
externă și internă – a resurselor gândirii critice / divergente, susținute operațional (prin analiză-
sinteză, abstractizare-generalizare, comparație-ierarhizare-clasificare – logică; concretizare
logică / rezolvare inovatoare de probleme și situații-problemă ) și instrumental (algoritmic –
euristic);
b-3) obiectivele concrete / operaționale, care definesc sarcinile elevilor, exprimate în
termeni de performanțe observabile și evaluabile până la sfârșitul activității de instruire (lecției),
la nivel de standarde minime – medii – maxime, raportabile la obiectivele specifice ale unității de
instruire / învățare, ale capitolului, ale modulului / submodulului de studiu, ale semestrului etc.,
raportate permanent la competențele specifice angajate, realizabile prin asimilarea /
interiorizarea unor cunoștințe teoretice – aplicative – condiționale (atitudinale) de bază,
valorificabile în context deschis.
Teoria generală a curriculumului valorifică la nivelul obiectului său de cercetare
specific (proiectarea educației și a instruirii pe baza finalităților sistemului și ale procesului de
învățământ) un set de concepte pedagogice definite și analizate în cadrul științelor pedagogice
fundamentale, de teoria generală a educației și de teoria generală a instruirii (didactica
generală). La nivel de model epistemologic-ideal putem integra conceptele fundamentale ale

217
pedagogiei care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale
(teoria generală a educației, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului). Un
astfel de model, evidențiază modalitatea în care teoria generală a curriculumului prelucrează și
valorifică, la nivelul obiectului său de cercetare specific (proiectarea curriculară a educației și a
instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ) conceptele pedagogice
fundamentale definite și analizate de teoria generală a educației și de teoria generală a
instruirii (didactica generală).

Teoria generală a educației Teoria generală a instruirii TEORIA GENERALĂ

(Fundamentele pedagogiei) (Didactica generală) A CURRICULUMULUI

Educația (E) Instruirea (I) CURRICULUM, la nivel de:

Sistemul de Învățământ (SÎ)
Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Procesul de Învățământ (PÎ) FUNDAMENTELE
GENERALE ALE
CURRICULUMULUI:
etimologice, istorice, filozofice;
sociologice, psihologice, politice
Finalitățile microstructurale FUNDAMENTELE
SPECIFIC-PEDAGOGICE
ale I / PÎ
ALE CURRICULUMULUI:
FINALITĂȚILE
E/SÎ ȘI ALE I/PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ: CONȚINUTURILE /
Planul de învățământ; DOCUMENTELE
Programele și manuale școlare CURRICULARE: a)
fundamentale; b) operaționale; c)
auxiliare

Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
TIPURILE / FORMELE DE
CURRICULUM:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
METODOLOGIA DE
ELABORARE A
CURRICULUMULUI LA
NIVEL SISTEM ȘI DE
PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

218
 organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)

Evaluarea E / SÎ Evaluarea I / PÎ: EVALUAREA

inițială / diagnostică și predictivă
– continuă / formativă – finală /
sumativă, cumulativă
CURRICULUMULUI LA
NIVEL DE SISTEM ȘI DE
PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
a) confirmarea curriculumului; b)
neconfirmarea curriculumului

Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în realizarea- ACȚIUNILE NECESARE ÎN

dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
PROIECTAREA
CURRICULARĂ A
ACTIVITĂȚII DE E/SÎ ȘI DE
I/PÎ a) definirea finalităților; b)
selectarea conținuturilor de bază;
c) inițierea metodelor necesare;
d) evaluarea continuă / formativă,
cu funcție de reglare-autoreglare

Legitimarea academică a Teoriei generale a curriculumului este dependentă de

construcția epistemologică a unei discipline universitare, bazată pe elaborarea unor concepte
pedagogice proprii care definesc obiectul de studiu specific, normativitatea specifică și
metodologia de cercetare specifică (fundamentală și operațională). Problema esențială este cea a
elaborării conceputului fundamental de curriculum, aflat de mai multe decenii, într-o zonă de
ambiguitate și de incertitudine care întreține dezechilibrul între „practica curriculumului”, în
expansiune continuă și teoria curriculumului, mult mai puțin dezvoltată și stabilizată din punct
de vedere epistemologic.
În România, înainte de 1989, termenul de curriculum a fost mai puțin utilizat. Definițiile
propuse (Dicționar de pedagogie, 1979; Ioan Cerghit, coord., Perfecționarea lecției în școala
modernă, 1983) sunt apropiate de formula oficializată de UNESCO, după modelul elaborat de
L.D’ Hainaut care evidențiază corespondența necesară, în orice „proiect educativ”, între finalități
(obiective) – conținuturi – metode – forme de organizare a activității – evaluare.
După 1990, termenul de curriculum „a pătruns intempestiv, odată cu înființarea
Consiliului Național pentru Curriculum (…). Actualmente, nu este exagerat să afirmăm că

219
expresia curriculum este utilizată abuziv și nu de puține ori eronat” (Ion Negreț-Dobridor,
Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 17). La acest nivel
putem evoca formulările care pun semnul egalității între curriculum și conținutul învățământului
sau care vorbesc despre „curriculum și evaluare” sau despre „ariile extracurriculare”, în
condițiile în care curriculumul, la nivel de concept pedagogic fundamental și de model superior
de „proiect educativ”, integrează în structura sa de funcționare evaluarea, dar și forma de
organizare de tip nonformal sau extrașcolar (care nu este extracurriculară, ci parte integrată a
curriculumului).
Confuzia este întreținută, de mai mult timp, și în plan mondial. Este generată și de cauze
istorice. „Expresia curriculum educațional s-a impus în pedagogia europeană abia în anii 1950 ai
secolului XX. Ea circula de aproape două secole în literatura pedagogică anglo-saxonă, dar a fost
îndelung evitată de cea francofonă” (Idem). În Franța „au existat chiar voci care au refuzat
adoptarea termenului pentru că urâțește limba lui Voltaire”. Dar chiar și în „S.U.A., țara de
origine a teoriei curriculumului, termenul de curriculum, în lipsa unei conceptualizări
pedagogice, a fost considerat „hidos, penibil” – „o găselniță a mediilor academice” (Rugg,
1992). Pe de altă parte, s-a considerat că „domeniul curriculumului este amorf și eluziv, rău
definit epistemologic” (Goodland, 1985) și chiar „muribund” (Schaw, 1969), derivând în
derizoriu” (Foshay, 1975) (Carmen Crețu, Teoria curriculum-ului. Conținuturile educației,
Editura Universității „Al. I. Cuza” din Iași, 2000, pp. 9, 10). Mai grav este faptul că însăși „teoria
curriculumului – promovată în mediul academic – se prezintă ca o cacophony of voices, după
cum se exprimă W.F. Pinar (2001), aflate într-un adevărat război” (Ion Negreț-Dobridor, op. cit.
p. 15), care duce „în cele din urmă spre o întreagă religie educațională – curriculo-mania”
(Walker, 1982) (Dorel Ungureanu, Educație și curriculum, Editura Eurostampa, 1999, p. 8).
Construcția și consolidarea epistemologică a teoriei generale a curriculumului ca
disciplină pedagogică universitară, necesară în formarea inițială și continuă a profesorilor de la
toate disciplinele și treptele de învățământ, poate fi realizată în jurul conceptului pedagogic
fundamental de curriculum care: a) definește sfera de referință specifică domeniului – proiectarea
educației și a instruirii pe baza finalităților sistemului și ale procesului de învățământ; b) asigură
prelucrarea conceptelor pedagogice preluate din teoria generală a educației și din teoria
generală a instruirii (didactica generală) din perspectiva obiectului său de studiu specific
(proiectarea curriculară a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului

220
de învățământ; c) susține normativitatea necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific
și a metodologiei de cercetare specifice (fundamentală și operațională) prin elaborarea unor
axiome ale curriculumului, legi ale curriculumului, principii ale curriculumului.
Normativitatea curriculumului
Axiomele curriculumului Legi ale curriculumului Principii ale curriculumului
Axioma abordării globale a - Legea corespondenței Principii generale de
curriculumului pedagogice între toate proiectare curriculară:
componentele curriculumului - principiul transformării
- Legea stabilizării cunoștințelor de specialitate în
curriculumului la nivel de cunoștințe cu valoare
obiective / competențe și de formativă pozitivă
conținuturi de bază - principiul comunicării
pedagogice
Axioma abordării deschise a - Legea flexibilizării - principiul creativității
curriculumului curriculumului la nivel de pedagogice
metode și de evaluare Principii specifice:
- Legea adaptării - principii ale organizării
curriculumului la resursele curriculare
pedagogice existente - principii ale planificării
curriculare
- principii ale realizării-
dezvoltării curriculare.

Concluzii
1. Legitimarea academică a teoriei generale a curriculumului, nu poate fi realizată
înaintea legitimării epistemologice asigurată prin elaborarea unor concepte pedagogice proprii
necesare pentru definirea obiectului de studiu specific, a normativității specifice, a metodologiei
de cercetare (fundamentală și operațională) specifice.
2. Construcția epistemologică a teoriei generale a curriculumului nu poate fi realizată
doar prin preluarea necondiționată a unor concepte pedagogice proprii altor domenii (teoria
generală a educației, teoria generală a instruirii / didactica generală; filozofia educației;
psihologia educației, sociologia educației, politica educației, managementul educației).
3. Distribuția temporală a teoriei generale a curriculumului în cadrul planului de
învățământ universitar implicat în formarea inițială și continuă a profesorilor (de la toate treptele
și disciplinele de învățământ) trebuie realizată după teoria generală a educației (obiect de studiu
specific, educația în contextul deschis al sistemului de învățământ) și teoria generală a
instruirii / didactica generală (obiect de studiu specific, instruirea în contextul deschis al

221
procesului de învățământ) – în condițiile în care obiectul de studiu specific al teoriei generale a
curriculumului este fixat la nivelul activității de proiectare a educației și a instruirii, realizată pe
baza finalităților sistemului și ale procesului de învățământ.

III. Dan Potolea, Ion Negreț-Dobridor, Teoria și metodologia curriculumului:

statut epistemologic și dezvoltări actuale, în Dan Potolea, Ioan Neacșu, Romiță
B.Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară, PREGĂTIREA PSIHOPEDAGOGICĂ. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008, pp. 128-177
1. Statutul epistemologic
- „Curriculumul este conceptul-cheie, axa rețelei conceptuale a teoriei curriculumului,
reflectând într-un mod sintetic specific, plusurile și minusurile acesteia”
- „Nu există o singură definiție și de aceea nu există o singură linie de investigație (A.
Lewy, coord., The International Encyclopedia of Curriculum, Pergmaon Press, New York, 1991)
- „În perioada de cristalizare teoretică a domeniului, ralierea la un singur mod de
interpretare ar fi inhibat nevoia de dezvoltare. Dincolo de un prag critic, proliferarea în
continuare a definițiilor devine prejudiciabilă” (pp. 130-131)
2. Tendințe în analiza conceptuală
2.1. Perspectiva istorică: a) „etapa tradițională – curriculum are sensul de curs oficial,
organizat în cadru instituționalizat” (secolele XVII-XIX); b) „etapa modernă –curriculum are
sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor (disciplinelor) de învățământ cu
experiențele de învățare directă și indirectă ale elevilor” (după 1900, vezi J. Dewey, Copilul și
curriculumul, 1902); c) „etapa postmodernă – curriculum are sensul de proiect pedagogic
organizat pe baza unor principii care evidențiază importanța prioritară a obiectivelor care
determină alegerea anumitor experiențe de învățare, strategii de organizare a învățării, mijloace
de evaluare” (Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică
RA, București, 1998) (p. 133)
2.2. Perspectiva teoretică:
- „Curriculumul se referă la conținutul și scopul unui program educațional, împreună cu
organizarea lor” prin metode și mijloace adecvate de comunicare a mesajelor, de învățare și de
evaluare (D. Walker, Fundamentals of curriculum, Harcourt, Brace Iovanovich Publishers, New
York, 1990) (p. 135).
3. Nașterea teoriei științifice a curriculumului

222
 A. Modelul rațional, „tetrafazic”, desfășurat liniar ( Ralph W. Tyler, Bascis Principles
of curriculum and instruction (1949): a) definirea scopurilor și obiectivelor (în termeni
psihologici și de conținut) – b) alegerea experiențelor de învățare – c) organizarea metodică a
experiențelor de învățare – d) evaluarea rezultatelor învățării raportate la scopurile și obiectivele
propuse (p. 143)
B. Modelul interacționist, care pune accent pe legăturile dintre obiective – conținuturi –
metode – evaluare ( H. Taba, 1962) (pp. 144-145)
C. Modelul comprehensiv, de „conceptualizare a curriculumului” care îmbină „trei
planuri de analiză (pp. 148-154):
C-1. „Planul structural”.
Componentele curriculumului (aplicate în special la nivel de „disciplină sau materie
școlară”), integrate în „model trunghiular” sau „pentagonal”; în „modelul triunghiular” sunt
integrate: finalitățile instruirii (obiectivele) – conținuturile care includ „sursele și criteriile de
selecție, modalitățile de organizare pedagogică” și condițiile de accesibilizare – timpul de
instruire / învățare; în „modelul pentagonal”, sunt „adăugate ale două variabile: strategiile de
instruire (predare-învățare) și strategiile de evaluare” (p. 149)
C-2. „Planul procesual”
În condiții de cercetare (curriculară) implică, pe orizontala sistemului de referință
(planul de învățământ, programa școală, proiectul de lecție etc.), „trei procese” curriculare de
proiectare (n.n. planificare) implementare – evaluare. Pe verticală, procesul de cercetare
curriculară (I) este reflectat și valorificat la nivel de teorie și metodologie a curriculumului (II)
și de practică profesională curriculară (II). Nivelul II și nivelul III, integrează pe orizontală mai
multe categorii de componente care susțin cele trei „procese curriculare” de proiectare
(planificare) – implementare – evaluare (p. 151) (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculumului.
O Abordare multidimensională, în Emil Păun, Dan Potolea (coordonatori), Pedagogie.
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002)
„Planul procesual al curriculumului”
Un model-ideal

I. Cercetarea curriculară Procesul de proiectare Procesul de Procesul de evaluare

(planificare) a implementare (realizare-
curriculumului dezvoltare) a
curriculumului, în
context deschis

223
 II. Teoria și - Principii, norme - Factori, condiții care - Funcțiile evaluării
metodologia - Modele ale proiectării facilitează / inhibă - Tipurile de evaluare:
curriculumului curriculare implementarea de sistem, de proces
- Strategii de - Modele de evaluare
implementare a - Criterii de evaluare
inovațiilor curriculare - Metaevaluare
Procedee de evaluare
formativă
III. Practica - Elaborarea de proiecte - Controlul calității - Evaluarea multilaterală
profesională a - Ameliorarea desfășurării proiectului a proiectului curricular:
curriculumului programelor existente - Optimizarea rezultate – proces –
implementării proiect
proiectului - Adoptarea de decizii
curriculare: de
menținere, de
îmbunătățire, de
generalizare, de
suspendare

C-3. „Planul produsului”:

- Produse curriculare principale: planul de învățământ, programele școlare, manualele școlare;
- Produse curriculare auxiliare: ghiduri metodice, culegeri de probleme / de texte etc., atlase,
caiete de muncă independentă, „pachete de învățare”, softuri educaționale etc.
- Produse curriculare necesare la nivel de planificare curriculară a profesorului: planificarea la
nivel de treaptă de învățământ, de an / semestru de învățământ, de capitol / unitate de instruire /
învățare, lecție etc.
D. Modelul postmodernist deschis, spre / în contexte multiple, care solicită
- adaptarea și valorificarea scopurilor și obiectivelor la condiții de „interpretare critică” –
politică, interculturală, rasială, de gen, fenomenologică, poststructuralistă, biografică /
autobiografică, estetică, teologică, hiperraționalizată, globalistă (W.Pinar, W.Reynolds, P.
Slattery, P. Taubman, Understanding Curriculum. An introduction to the Studdy of Historical
and Contemporary Curriculum Dicourses, Peter Lang Publishing, New York, 2001 (pp. 156-
167)
- extinderea tipurilor de curriculum / „tipologia postmodernă a curriculumului”: a)
curriculum deschis (explicit, scris); b) curriculum societal; c) curriculum ascuns; d) curriculum
nul / zero; e) „curriculum-fantomă”, realizat prin „mesaje transmise de diverse media” care
reprezintă „meta-cultura dominantă; „un dresaj mai rafinat”; f) curriculum simultan – „în mare
parte o componentă a celor șapte ani de acasă” care se prelungește pe tot parcursul vieții

224
(învățarea informală, de-a lungul vieții); g) curriculum retoric – „alcătuit din idei oferite de
politicieni, oficiali, administratori, personalități proeminente”; h) curriculum în folosință, „ceea
ce predă profesorul plecând de la curriculumul scris”; i) curriculum receptat – de elevi, studenți
etc., „care nu reprezintă integral curriculumul predat de profesor”; j) „curriculum lăuntric”,
internalizat / interiorizat, care integrează / sintetizează „toate experiențele de învățare – școlare,
familiale, sociale, ambientale”; k) curriculum electronic – oferit de internet etc., „o sursă de
informare remarcabilă, care însă nu poate fi utilă decât celor capabili de autodidaxie ordonată,
sprijinită de un „curriculum lăuntric”, structurat riguros în jurul unui curriculum formal (scris)
parcurs anterior și continuu în condiții definite de disciplină a instruirii” (p. 171) – vezi Leslie
Owen Wilson, 2005, „Tipologia curriculumului, publicată pe internet, în 2005, după o variantă
concepută în 1990 și îmbunătățită în 2004”, (p. 167).

BIBLIOGRAFIE – facultativ
Teoria generală a curriculumului
Sorin Cristea, Studii publicate în Revista Tribuna Învățământului,
Seria nouă, nr., 1, 2, 3; 4-6 (în curs de apariție)

Tribuna Învățământului, Nr. 1, Serie nouă, Ianuarie 2020,

pp. 80-87

CURRICULUMUL ÎNTRE DEFINIREA CONCEPTULUI

ȘI CONSTRUCȚIA UNEI TEORII GENERALE

Tema propusă solicită identificarea și rezolvarea următoarelor situații-problemă:

I) Evidențierea contradicției fundamentale, persistentă în domeniul curriculumului, între
dezvoltarea practicii curriculumului și întârzierea procesului de elaborare a unei teorii a
curriculumului, validată epistemologic;

225
 II) Definirea curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental, stabilizat
epistemologic;
III) Elaborarea unei teorii generale a curriculumului, validată epistemologic din
perspectivă specifică pedagogiei, integrată în sistemul științelor educației.

I. CONTRADICȚIA FUNDAMENTALĂ
ÎN DOMENIUL CURRICULUMULUI
Cercetarea fundamentală, istorică și conceptuală, necesară în orice cunoaștere științifică,
în condiții speciale în științele socio-umane (Jean Piaget), evidențiază contradicția persistentă, în
domeniul curriculumului, între: a) dezvoltarea continuă a practicii curriculare; b) întârzierea,
procesului de elaborare a unei teorii a curriculumului, validată epistemologic, nu doar prin
promovarea academică, înregistrată administrativ în mediul universitar.
Această situație critică este semnalată și în Enciclopedia Internațională a
Curriculumului, cu explicații istorice: „practica curriculumului are o istorie îndelungată; teoria
producerii curriculumului este de dată relativ recentă” (J. Goodlad, Introduction Curriculum as
Field o Study, în A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,
Oxford, 1991). O soluție exersată este cea care vizează „reconceptualizarea curriculumului”, în
viziune postmodernistă, în context multicultural: critic, politic, rasial, de gen, autobiografic,
fenomenologic, teologic, poststructuralist, hiperaționalizat, global (W.F. Pinar; W.M. Reynolds;
P. Slattery; P.M. Taubman, Undestanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York, 1995;
Undestanding Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary
Curriculum Discourses, Peter Lang Publishing, New York, 2001). Viabilitatea sa este discutabilă
în condițiile în care „reconceptualizarea curriculumului” nu este precedată de stabilizarea
epistemologică a noțiunii de curriculum, necesară în fundamentarea oricărei teorii a
curriculumului (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională,
în Emil Păun, Dan Potolea (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iași, 2002; Ion Negreț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului educațional,
Editura Polirom, Iași, 2008).
Soluția construită epistemologic presupune elaborarea unui model-ideal („ideal-tip”, Max
Weber) de cercetare fundamentală a problematicii curriculumului, aflat la baza tuturor
investigațiilor empirice, promovate inclusiv în cadrul unor proiecte internaționale sau naționale,

226
angajate tematic și programatic doar în zona microstructurii educației și a instruirii, cu obiective
imediate de corectare, îmbunătățire sau perfecționare a situației existente.
Un astfel de model-ideal, elaborat în condiții de cercetare pedagogică fundamentală,
trebuie susținut la nivel de politică a educației, în măsura în care el fixează epistemologic zona
de referință a curriculumului, tipul de cunoaștere pedagogică necesar la nivelul curriculumului,
funcția generală și structura de bază a curriculumului.
1) Zona de referință a curriculumului delimitează activitatea de proiectare a educației și
a instruirii centrată asupra finalităților sistemului și ale procesului de învățământ, definite în
științele pedagogice fundamentale (teoria generală a educației, teoria generală a instruirii /
didactica generală) construite la nivelul interdependenței dintre cerințele, față de educație și
educat, psihologice (exprimate în termeni de competențe) și sociale (exprimate în termeni de
conținuturi de bază, validate de societate, în plan academic și comunitar).
2) Tipul de cunoaștere pedagogică necesar la nivelul curriculumului, este determinat:
a) de științele fundamentale ale educației (teoria generală a educației și teoria generală
a instruirii / didacticii generale), care reprezintă pedagogia afirmată ca știință specializată în
studiul educației și al instruirii, realizată prin concepte fundamentale proprii care definesc
obiectul de studiu specific (educația, instruirea) – normativitatea specifică (axiomele, legile,
principiile – educației și ale instruirii) – metodologia de cercetare specifică pedagogiei (deschisă
și valorificată intradisciplinar, interdisciplinar, multi/pluridisciplinar, transdisciplinar), aflate la
baza construcției epistemologice a tuturor științelor autentice ale educației, mai vechi sau mai
noi;
b) nu de „pseudoștiințele științele educației” care constituie doar aplicații ale conceptelor,
proprii altor științe, la educație și instruire, realizate la diferite trepte și discipline de învățământ,
în zona anumitor acțiuni didactice (învățarea, predarea, evaluarea) sau situații speciale (sociale,
psihologice, economice, profesionale, manageriale, informatice etc.) (vezi Cezar Bîrzea, Arta și
știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București, 1995, Jose L.G. Garrido,
Fundamente ale educației comparate, trad., Editura Didactică și Pedagogică, RA, București,
1995, Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 1, Pedagogie / Științele
pedagogice / Științele educației, Didactica Publishing House, București, 2016).
3) Funcția generală a curriculumului este cea de optimizare a proiectării educației și a
instruirii, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, în context global

227
(finalități – conținuturi – metode – evaluare) și deschis (forme de organizare, resurse pedagogice,
etos comunitar, stiluri pedagogice).
4) Structura de bază a curriculumului, corespunzătoare funcției generale, este angajată la
nivelul interdependenței necesară între componentele proiectului (finalitățile, conținuturile,
metodele, evaluarea), perfecționată permanent în context deschis, în raport de formele de
organizare determinate de societate sau inițiate de profesor, de resursele pedagogice existente
(informaționale; umane; didactico-materiale, spațiale și temporale; financiare), de etosul
comunitar (local, teritorial, național etc.), de stilurile pedagogice (manageriale, didactice, socio-
afective) adoptate sau adaptate.
În cazul special al activității de instruire, realizată în cadrul procesului de învățământ,
structura de bază a curriculumului este angajată la nivelul interdependenței necesară între
acțiunile de: a) predare (elaborare și comunicare pedagogică a mesajului didactic prin informare
– formare-dezvoltare pozitivă) – b) învățare (receptare, asimilare, interiorizare, valorificare a
mesajului didactic) – c) evaluare (inițială, continuă și finală, a gradului de îndeplinire a
obiectivelor propuse, probat prin rezultatele predării-învățării, cu scop formativ de reglare-
autoreglare permanentă a activității).

II) DEFINIREA CURRICULUMULUI

LA NIVEL DE CONCEPT PEDAGOGIC FUNDAMENTAL
Este necesară în condițiile în care în literatura de specialitate întâlnim nu numai
numeroase definiții ale curriculumului, complementare, dar și opuse sau contradictorii, ci și
diferite perspective de abordare. O cercetare pedagogică fundamentală, realizată de UNESCO în
1979, cu contribuția mai multor specialiști (inclusiv a unui profesor universitar român, George
Văideanu) evocă o comunicare a lui W.P Siegel (Reflecții privind evaluarea curriculum-ului.
Seminar regional privind tehnicile evaluării curriculum-ului, Caracas, 7-16 octombrie 1974)
care semnalează „existența a două zeci și șapte de modalități diferite de a defini sau caracteriza
termenul de curriculum (L.D’Hainaut, coordonator, Programe de învățământ și educație
permanentă, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pp. 83, 362).
Situația semnalată, prelungită în timp, generează numeroase perturbări la nivelul teoriei,
dar și al practicii pedagogice. „În România, odată cu declanșarea reformei învățământului,
noutățile teoriei curriculumului, prezentate adesea într-un stil gongoric și nu de puține ori confuz,
i-au năucit pe învățătorii și profesorii din învățământul preuniversitar și chiar pe universitari”.

228
Dar și „pe plan mondial, teoria curriculumului se prezintă ca o cacophony of voices, după cum se
exprimă Pinar” (Ion Negreț-Dobridor, 2008, p. 15).
În această perspectivă, este necesară construcția unui concept pedagogic fundamental,
stabilizat epistemologic, valabil și aplicabil în orice context, indiferent de variațiile generate
empiric sau prin imperative ideologice, transparente sau ascunse la nivel de politică a educației.
Un astfel de concept pedagogic fundamental definește curriculumul în mod unitar, convergent,
nu divergent, la nivel esențial „nu simplificat, ci complet, nu rigid, ci flexibil, nu ambiguu, ci cu
constante larg recunoscute” (Dan Potolea, 2002, p. 71).
În analiza noastră avem în vedere acele „constante larg recunoscute” pe baza a trei
criterii de ordin epistemologic care vizează: 1) Sfera de referință proprie curriculumului; 2)
Funcția generală a curriculumului; 3) Structura de bază a curriculumului.
Curriculumul are o sferă de referință largă (de maximă generalitate) și restrânsă la nivel
de „proiect educativ”, aplicabil la scara întregului sistem și proces de învățământ. Sfera de
referință largă, de maximă generalitate, constituită la nivel de filozofie și de politică a educației,
îi conferă curriculumului calitatea de paradigmă angajată istoric în reconstrucția teoriei
pedagogice (a educației și a instruirii). Sfera de referință restrânsă, constituită la nivel de
tehnologie a educației și a instruirii (teorie a educației și a instruirii aplicată) îi conferă
curriculumului calitatea de „proiect educativ” special, de un anumit tip, superior, afirmat la nivel
de politică a educației, „care definește: a) țelurile, scopurile și obiectivele unei acțiuni educative;
b) căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) metodele și
instrumentele pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade” (L. D’Hainaut, în L. D’Hainaut,
coord., 1979, trad., 1981, p. 83).
La nivel de concepte pedagogice fundamentale: a) „țelurile” reprezintă finalitățile
macrostructurale ale sistemului de învățământ (idealul educației și scopurile generale, strategice,
ale educației și ale instruirii); b) „scopurile și obiectivele” vizează finalitățile microstructurale ale
procesului de învățământ (obiectivele generale, specifice și concrete / operaționale ale
educației / instruirii); c) „căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri”
vizează conținuturile de bază, metodele de educație / instruire și formele de organizare a
activității de educație / instruire; d) „metodele și instrumentele pentru a evalua în ce măsură
acțiunea a dat roade”, vizează strategiile de evaluare necesare în cadrul procesului de
învățământ: inițială (la începutul activității, cu funcție diagnostică și predictivă); continuă (pe tot

229
parcursul activității, cu funcție formativă / autoformativă); finală (la finalul activității, cu funcție
sumativă, cumulativă).
1. Sfera de referință a curriculumului, extinsă și complexă, permite definirea sa în sens:
a) larg, filozofic, ca paradigmă (mod de abordare) a pedagogiei, afirmată în epoca istorică
postmodernă (contemporană), din a doua jumătate a secolului XX până în prezent; b) restrâns,
tehnologic, ca proiect pedagogic (de educație, de instruire), de un anumit tip, superior, aplicabil
la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
2. Funcția generală îndeplinită este cea de optimizare a raporturilor dintre „curriculum
în proiect” și „curriculum realizat”, la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ,
în (re)construcția curriculară a sistemului de învățământ (prin reforma educației și modelele-
ideale produse de cercetarea pedagogică fundamentală) și a procesului de învățământ, prin
planul de învățământ, prin programele și manualele școlare, prin modelele de proiectare
curriculară a lecției etc. Această funcție generală are un caracter obiectiv. Îndeplinirea sa
confirmă calitatea pozitivă a curriculumului conceput și realizat-dezvoltat în context deschis.
Contradicțiile sau neconcordanțele care apar între „proiectul propriu-zis” și „realizarea sa
în fapt”, confirmă eșecul modelului de curriculum avansat, forțat ideologic la nivel de politică a
educației, nefundamentat (sau insuficient fundamentat) la nivel de filozofie a educației, raportată
la conceptele de bază (sau „conceptele-cheie”), consolidate epistemologic de științele
pedagogice fundamentale:
1. Teoria generală a educației (Fundamentele pedagogiei) – educație, sistem de
educație / învățământ, finalitățile macrostructurale ale educației, conținuturile generale ale
educației, formele generale ale educației, metodologia educației, evaluarea educației în cadrul
sistemului de educație / învățământ; acțiunile necesare în realizarea-dezvoltarea activității de
educație în cadrul sistemului de învățământ: proiectarea și comunicarea mesajului pedagogic –
asimilarea și valorificarea mesajului pedagogic – evaluarea rezultatelor, continuă, formativă /
autoformativă (în condiții de feedback extern și intern);
2) Teoria generală a instruirii (Didactica generală) – instruire, proces de învățământ,
finalitățile microstructurale ale educației / instruirii (obiectivele generale, specifice, concrete /
operaționale), conținuturile generale ale instruirii (plan, programe, manuale), formele de generale
de instruire, metodologia instruirii (metode, procedee / tehnici, mijloace), evaluarea instruirii în

230
cadrul procesului de învățământ; acțiunile necesare în realizarea-dezvoltarea activității de
instruire în cadrul procesului de învățământ: predarea – învățarea – evaluarea.
3. Structura de bază a curriculumului este determinată pedagogic de funcția generală a
curriculumului. Ea angajează:
a) componentele pedagogice principale (finalitățile – conținuturile de bază – metodele –
evaluarea) necesare la nivelul raportului optim care trebuie atins între „curriculumul conceput”
și „curriculumul realizat” în timp pedagogic determinat de amplitudinea proiectului curricular
(care vizează reforma sistemului de învățământ, reconstrucția planului de învățământ, a
programelor și a manualelor școlare, a lecției etc.);
b) conexiunile pedagogice necesare, susținute pedagogic prin poziția centrală a
finalităților care orientează valoric desfășurarea activității de educație / instruire la nivel de
sistem de învățământ (idealul educației și scopurile generale, strategice) și de proces de
învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete / operaționale), în raport de care sunt
selectate conținuturile de bază, metodele de educație / instruire și strategiile de evaluare;
c) variabilele pedagogice existente în context deschis, care intervin în mod obiectiv
(resursele pedagogice disponibile; formele de organizare impuse de societate) și subiectiv
(formele de organizare inițiate de profesor, de școală, de comunitatea locală; stilurile pedagogice
adoptate, adaptabile la diferite situații concrete).
Definirea curriculumului, în sens larg (de maximă generalitate) filozofic, ca paradigmă
a pedagogiei / științelor pedagogice / științelor educației solicită resursele cercetării pedagogice
fundamentale istorice angajată în evidențierea semnificației termenului de curriculum în epoca
istorică premodernă, modernă, postmodernă (contemporană). Prin conceptul de paradigmă
avem în vedere semnificația epistemologică, de model de abordare a științei, în cazul nostru a
pedagogiei (ca știință socio-umană specializată în studiul educației).
În epoca istorică premodernă (secolele XVI-XVII – sfârșitul secolului XIX) termenul de
curriculum are semnificația de document formal care stabilește conținutul învățământului. În
acest context, la nivelul practicii instruirii, paradigma afirmată este cea magistrocentristă, a
centrării educației și a instruirii pe conținuturile predate de profesor în mod și în sens dirijist.
În epoca istorică modernă (sfârșitul secolului XIX – a doua jumătate a secolului XX),
curriculumul dobândește un sens nou, inițiat de John Dewey. În „Crezul meu pedagogic” (1896),
conținuturile curriculumului sunt raportate la noțiunea de educație concepută ca „reconstrucție

231
continuă a experienței” elevului. În „Copilul și curriculumul” (1902) este promovată o nouă
concepție despre programele școlare, centrate asupra legăturii dintre cunoștințele științifice,
elaborate social și experiența de viață a elevilor, condiționată de vârsta lor psihologică și de
mediul comunitar (John Dewey, Copilul și curriculumul, în Trei scrieri despre educație, trad.
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977). Franklin Bobbit, în The Curriculum (1918),
definește curriculumul în funcție de obiectivele psihologice (aptitudinale) propuse în vederea
integrării elevilor în viața social-profesională. Un astfel de proiect este realizabil prin instruire
formală, dar și nonformală. În spiritul pedagogiei lui Dewey, curriculumul, promovat în această
etapă, reprezintă „viața și programul școlii” (Husen, Torsten; Postlethwaite, Neville T.(eds.), The
International Encyclopedia of Education, Pergamon Press, Oxford, 1985).
Curriculumul dezvoltat în epoca modernă este centrat asupra dimensiunii educației și a
educatului, psihologice (experiența elevului) sau sociale (conținuturile științifice, elaborate și
confirmate de societate). În această perspectivă, înregistrăm tendința de confruntare a două
paradigme, afirmate în epoca modernă: psihocentristă – sociocentristă.
În epoca istorică postmodernă (a doua jumătate a secolului XX – până în prezent),
curriculumul dobândește un sens normativ superior. Ralph W. Tyler propune un model de
proiectare curriculară rațional care vizează: a) definirea scopurilor și obiectivelor în termeni
psihologici (de „comportamente cognitive”) și sociali (de conținuturi de bază recunoscute de
societate la nivel academic și comunitar); b) alegerea experiențelor de învățare în funcție de
scopurile și obiectivele propuse; c) organizarea experiențelor de învățare prin forme și metode
didactice adecvate; d) evaluarea, pe baza criteriilor integrate în structura scopurilor și
obiectivelor comunicate la începutul activității de instruire (Ralph W. Tyler, Basic Principles of
Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, 1949).
În această perspectivă este inițiată o nouă paradigmă a pedagogiei care încearcă să
rezolve conflictul existent în epoca modernă (prelungit și în epoca postmodernă, contemporană)
între paradigma psihocentristă și paradigma sociocentristă. Este o paradigmă integrativă, care
poate fi definită și ca paradigmă a curriculumului, centrată asupra finalităților educației
(scopurilor și obiectivelor) construite la nivelul interdependenței dintre cerințele educației și
educatului: a) psihologice (exprimate în termeni de „comportamente cognitive” și noncognitive,
respectiv de competențe cognitive și noncognitive, generale și specifice); b) sociale (exprimate în

232
termeni de conținuturi de bază / cunoștințe teoretice, aplicative și condiționale / aptitudinale,
validate de societate, la diferite intervale de timp).
Modelul de curriculum rațional, propus de R.W. Tyler, a fost utilizat pe larg în anii 1950-
1970, cu influențe pozitive și negative prelungite până în prezent. Criticele aduse, pentru
„liniaritatea sa”, au stimulat apariția unor noi modele de tip: a) procesual, „interacționist”, care
pun accent pe legăturile dintre componentele principale ale proiectului curricular, reprezentate
în diferite forme (patrulater, triunghiular, pentagonal, sferic, circular, ciclic); b) negociabil, care
pun accent pe componentele flexibile ale proiectului curricular (metodele, evaluarea, formele de
organizare, stilurile didactice) asumate de cei doi actori ai educației (profesorul și elevul) în
context deschis.
Curriculumul ca model de proiectare pedagogică superioară, aplicabil la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, este influențat de ideologiile pedagogice
promovate în ultimele decenii în cadrul anumitor politici ale educației care concep în mod diferit
construcția obiectivelor și a conținuturilor instruirii. Avem în vedere modelul: a) academic – cu
scop general de formare-dezvoltare a personalității elevului prin conținuturile de bază preluate
din domeniile fundamentale ale culturii (artă; religie, filozofie; științe logico-matematice, ale
naturii, socio-umane; tehnologie), traduse pedagogic la nivel de discipline de învățământ, care
pot fi construite monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar etc.; b) eficienței sociale – cu
scop general de formare-dezvoltare a personalității elevului în vederea integrării sale în viața
socio-profesională, realizată prin discipline de învățământ care studiază dimensiunea obiectivă a
cunoașterii în condiții de instruire programată (în prezent „asistată de calculator”) la nivelul
relației simple și complexe dintre stimul / cauză și răspuns / efect; c) centrat asupra elevului –
cu scop general de formare –dezvoltare a personalității elevului prin valorificarea resurselor sale
naturale (fizice, anatomo-fiziologice, psihologice și sociale), în spiritul pedagogiei lui Rousseau,
prin proiecte de tip transdisciplinar, situate dincolo de un cadru disciplinar restrictiv; d)
reconstrucției sociale – cu scop general de formare-dezvoltare a personalității elevului prin
accentuarea funcției politice a conținuturilor instruirii în spațiul școlar și extrașcolar abordat la
nivel ideologic (Althuser), de capital cultural (Bourdieu) sau
intercultural/pluricultural/multicultural (Pinar și alții) (Michael Stephen Schiro, Curriculum
Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns, Sage Publication Inc., Los Angeles /
London / Singapore / Washington D.C., 2012).

233
 Analiza pedagogică a celor patru modele confirmă importanța construcției academice a
curriculumului centrat asupra unor competențe generale care pot fi dobândite în timp prin
interiorizarea unor conținuturi de bază, validate de societate, exprimate în termeni de cunoștințe
de bază: a) declarative / teoretice (concepte, legi, principii, formule, date esențiale ) – b)
procedurale / aplicative (deprinderi, priceperi / strategii cognitive de rezolvare de probleme și
situații-problemă) – c) condiționate (de valorile și atitudinile care susțin cunoștințele teoretice și
aplicative asimilate și interiorizate în timp), care marchează capacitatea elevului de a ști – a ști
să faci – a ști să fii.
Construcția academică a curriculumului, ca proiect educativ superior, aplicat la scara
întregului sistem și proces de învățământ, nu exclude, ci creează premisa epistemologică a
valorificării resurselor metodologice ale oricărui alt model, centrat asupra eficienței sociale,
asupra resurselor elevului, asupra reconstrucției sociale, asupra structurilor cognitive ale
învățării, asupra pedagogiei constructiviste etc.

III) Elaborarea unei Teorii generale a curriculumului,

validată epistemologic, din perspectivă specifică pedagogiei
Devine posibilă în condițiile definirii curriculumului la nivel de concept pedagogic
fundamental, situat la același nivel de generalitate și de abstractizare cu conceptele de educație și
de instruire. Avem în vedere curriculumul definit la nivel de:
1. Paradigmă a științelor pedagogice fundamentale care au ca obiect de studiu specific
educația (vezi teoria generală educației) și instruirea (vezi teoria generală a instruirii /
didactica generală), care abordează educația și instruirea ca activități psihosociale, concepute
conform finalităților educației / instruirii, construite la nivelul interdependenței dintre cerințele
față de educație / instruire și educat / elev, psihologice (exprimate în termeni de competențe) și
sociale (exprimate în termeni de conținuturi de bază, validate de societate în plan academic).
2. Proiect curricular aplicat la scara întregului sistem de învățământ (reforma
învățământului, modelele-ideale elaborate prin activitatea de cercetare pedagogică fundamentală
– istorică și teoretică) și de proces de învățământ (planul de învățământ, programele – manualele
– auxiliarele școlare; planificarea activității profesorului, pe trepte și ani de învățământ, pe
semestre, capitole, unități de instruire / învățare, lecții etc.).
Teoria generală a curriculumului trebuie integrată în sistemul științelor educației,
alături de teoria generală a educației și de teoria generală a instruirii (didactica generală).

234
Poate fi validată epistemologic, prin construcția conceptelor fundamentale proprii teoriei
generale a curriculumului care definesc: obiectul de studiu specific, normativitatea specifică,
metodologia de cercetare specifică.
I. Obiectul de studiu specific al Teoriei generale a curriculumului:
1. Curriculumul, în sens: a) general, filozofic, ca paradigmă; b) restrâns, tehnologic, ca
proiect educativ, de un anumit tip (curricular), centrat asupra finalităților educației.
2. Fundamentele generale ale curriculumului: etimologice, istorice, filozofice;
sociologice, psihologice, politice.
3. Fundamentele specific-pedagogice ale curriculumului: a) finalitățile macrostructurale
ale educației în cadrul sistemului de învățământ (idealul educației, scopurile generale, strategice
ale educației / instruirii); b) finalitățile microstructurale ale instruirii în cadrul procesului de
învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete / operaționale).
4. Conținuturile / Documentele Curriculare: a) fundamentale (proiectul de reformă a
sistemului de învățământ; modelele-ideale produse la nivel de cercetare pedagogică
fundamentală; planul de învățământ); b) operaționale (programele școlare, manualele școlare –
ale elevului, ale profesorului / metodicele de specialitate); c) auxiliare (materialele auxiliare
școlare).
5. Tipurile de curriculum: a) formal, nonformal, informal – implicit, ascuns; b) general /
comun (core curriculum – soclu comun de cultură generală), de profil, de specialitate /
profesional; c) internațional – național – local; d) obligatoriu – opțional – facultativ; e) conceput
– realizat-dezvoltat – zero / nul, ignorat.
6. Metodologia de elaborare a curriculumului, la nivel de sistem de învățământ (reforma
învățământului; cercetarea pedagogică fundamentală) și de proces de învățământ (plan de
învățământ curricular, programe, manuale, auxiliare – școlare, curriculare; lecție proiectată
curricular): a) organizarea resurselor pedagogice (informaționale; umane; didactico-materiale /
spațiale, temporale; financiare); b) planificarea activității de referință; c) implementarea
curriculumului în context deschis (realizarea-dezvoltarea curriculară).
7. Evaluarea curriculumului (la nivel de sistem și de proces de învățământ) care
determină pedagogic: a) confirmarea, corectarea, perfecționarea, ajustarea structurală,
restructurarea –curriculumului; b) neconfirmarea, infirmarea, eliminarea – curriculumului.
II. Normativitatea specifică promovată de Teoria generale a curriculumului:

235
 1. Axiomele proiectării curriculare a educației și a instruirii: a) axioma abordării globale a
proiectului curricular la nivel de finalități – conținuturi de bază – metode – evaluare; b) axioma
realizării-dezvoltării proiectului curricular în context deschis.
2. Legile proiectării curriculare a educației și a instruirii: a) legea corespondenței
pedagogice dintre finalități – conținuturi de bază – metode – evaluare; b) legea stabilizării
proiectului curricular la nivel de finalități și de conținuturi de bază; c) legea flexibilizării
proiectului curricular la nivel de metode și de evaluare; d) legea adaptării proiectului curricular la
condițiile existente în context deschis, prin evaluare continuă / formativă.
3. Principiile generale ale proiectării curriculare: a) principiul cunoașterii pedagogice
(transformării cunoștințelor de specialitate în cunoștințe cu valoare formativă pozitivă); b)
principiul comunicării pedagogice (la nivelul întregii clase de elevi); c) principiul creativității
pedagogice (necesară pentru adaptarea la condiții de schimbare, existente, în mod obiectiv și
subiectiv, în context deschis).
4. Principiile specifice ale proiectării curriculare: a) principiul organizării diferențiate /
individualizate; b) principiul planificării optime în context deschis; c) principiul integrării
evaluării continue / formative în structura oricărui proiect curricular.
III. Metodologia de cercetare specifică, angajată la nivel: a) macrostructural –
cercetarea fundamentală, istorică și teoretică a curriculumului, cu scop de emancipare a teoriei
curriculumului; b) microstructural – cercetarea operațională, experimentală, cu scop de
perfecționare a practicii curriculumului.
Integrarea teoriei generale a curriculumului la nivel academic are relevanță științifică
doar în măsura în care aceasta este validată epistemologic: a) prin construcția propriilor concepte
fundamentale care definesc obiectul de studiu specific, normativitatea specifică, metodologia de
cercetare specifică (fundamentală și operațională); b) nu prin preluarea necondiționată a unor
concepte de la nivelul altor științe ale educației, fundamentale (în special din teritoriul teoriei
generale a instruirii / didacticii generale) sau din zona psihologiei educației, politicii educației,
sociologiei educației, managementului educației etc. În această perspectivă, în activitatea
didactică de formare inițială și continuă a profesorilor, de la toate treptele și disciplinele de
învățământ, teoria generală a curriculumului trebuie studiată după teoria generală a educației
(fundamentele pedagogiei) și teoria generală a instruirii (didactica generală). O astfel de cerință
este evidentă la nivelul modelului-ideal care fixează obiectul de studiu specific al celor trei științe

236
pedagogice fundamentale: a) teoria generală a educației (obiect de studiu specific, educația în
cadrul sistemului de educație / învățământ); b) teoria generală a instruirii / didactica generală
(obiect de studiu specific, instruirea în cadrul procesului de învățământ); c) teoria generală a
curriculumului (obiect de studiu specific, proiectarea curriculară a educației și a instruirii în
cadrul sistemului și al procesului de învățământ).

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI

care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale:
Teoria generală a educației, Teoria generală a instruirii, Teoria generală a curriculumului

Teoria generală a educației Teoria generală a instruirii Teoria generală

(Fundamentele pedagogiei) (Didactica generală) a curriculumului

Educația (E) Instruirea (I) Curriculum, la nivel de:

Sistemul de Învățământ (SÎ)
Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
Procesul de Învățământ (PÎ)
Finalitățile microstructurale
ale I / PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ:
Planul de învățământ;
Programele și manuale școlare
- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Fundamentele generale ale
curriculumului: etimologice,
istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice
Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului:
Finalitățile E/SÎ și ale I/PÎ
Conținuturile / Documentele
curriculare: a) fundamentale; b)
operaționale; c) auxiliare

Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
Tipurile de curriculum:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel sistem și
de proces de învățământ:
organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea

237
 curriculumului)

Evaluarea E / SÎ Evaluarea I / PÎ: Evaluarea curriculumului la

inițială / diagnostică și predictivă nivel de sistem și de proces de
– continuă / formativă – finală / învățământ: a) confirmarea
sumativă, cumulativă curriculumului; b) neconfirmarea
curriculumului

Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în proiectarea

dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
curriculară a activității de E/SÎ și
de I/PÎ a) definirea finalităților;
b) selectarea conținuturilor de
bază; c) inițierea metodelor
necesare; d) evaluarea continuă /
formativă, cu funcție de reglare-
autoreglare

Tribuna învățământului, Nr. 2, Serie nouă, Februarie, 2020

pp. 82-89
Rubrica T. IDEI
PAIDEEA

CONSTRUCȚIA TEORIEI GENERALE A CURRICULUMULUI

LA NIVEL DE ȘTIINȚĂ PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ

Construcția teoriei generale a curriculumului și integrarea sa naturală, organică, în

sistemul științelor pedagogice (sau al științelor educației), solicită o dublă legitimare,
epistemologică și academică, susținută logic și psihologic, cultural și deontologic.
I. Legitimarea epistemologică a teoriei generale a curriculumului presupune elaborarea
și stabilizarea conceptelor pedagogice de bază, care conturează și definitivează „matricea
disciplinară” a domeniului cercetat, care vizează proiectarea curriculară a educației și a
instruirii (Thomas S. Kuhn, trad., 1999). Avem în vedere acele concepte pedagogice de bază
(sau fundamentale) care definesc și analizează la nivel general, abstract (profund, esențial),
multifazic (istoric, în raport de trecut – prezent – viitor):

238
 1. Obiectul de studiu specific – proiectarea curriculară a educației și a instruirii, angajată
la scara întregului sistem și proces de învățământ;
2. Normativitatea specifică domeniului, care ordonează desfășurarea activității de
proiectare, la nivel: a) macrostructural, prin axiomele și legile proiectării curriculare; b)
microstructural, prin principiile proiectării curriculare, generale și specifice.
3. Metodologia de cercetare specifică: a) fundamentală (istorică și teoretică
/interpretativă), cu scop de: a) emancipare a teoriei generale a curriculumului); b) operațională
(empirică, experimentală / explicativă, cantitativă și calitativă) cu scop de perfecționare a
practicii generale și particulare a curriculumului).
Obiectul de studiu specific al teoriei generale a curriculumului este centrat asupra
definirii conceptului pedagogic fundamental de curriculum, abordat în sens:
1. Filozofic, ca paradigmă (model) de abordare a pedagogiei generale (teoriei generale a
educației; teoriei generale a instruirii / didacticii generale) în epoca postmodernă
(contemporană);
2. Tehnologic, ca tip special, superior de „proiect educativ” (L. D’Hainaut, trad., 1981),
necesar la nivel de: a) sistem de învățământ (reforma curriculară a sistemului de învățământ); b)
proces de învățământ: planul de învățământ reconstruit curricular; programele, manualele,
auxiliarele – școlare , reconstruite curricular; planificarea profesorului, pe trepte, ani, semestre,
capitole, unități de instruire / învățare, lecție etc. – reconstruită curricular.
Definirea curriculumului, la nivel de concept pedagogic fundamental, situat în aceeași
zonă epistemologică în care se află educația (ca obiect de studiu specific al teoriei generale a
educației) și instruirea (ca obiect de studiu specific al teoriei generale a instruirii / didacticii
generale), implică fixarea a trei criterii de ordin epistemologic:
1. Sfera de referință a curriculumului. Evidențiază, în mod special, sensul tehnologic
(științific aplicat) al curriculumului, care aplică teoria pedagogică generală (teoria generală a
educației și teoria generală a instruirii / didactica generală) la activitatea pedagogică de
proiectare a educației și a instruirii necesară la toate nivelurile sistemului de învățământ (primar,
secundar, superior) și ale procesului de învățământ (pe trepte și arii curriculare, pe discipline de
învățământ și lecții etc.).
2. Funcția generală a curriculumului. Vizează proiectarea activității de educație și
instruire pe baza finalităților sistemului de învățământ (idealul educației, scopurile generale ale

239
educației) și ale procesului de învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete ale
educației / instruirii), construite la nivelul interdependenței necesară permanent între cerințele
educatului și ale educației / instruirii: a) psihologice (exprimate în termeni de competențe); b)
sociale (exprimate în termeni de conținuturi de bază validate de societate, la diferite intervale de
timp).
3. Structura de bază a curriculumului corespunzătoare funcției generale. Susține
corelațiile optime între toate componentele proiectului curricular, necesare în context global
(finalitățile, conținuturile, metodele, evaluarea) și deschis – formele de organizare; resursele
pedagogice, etosul comunitar; stilurile pedagogice), componente angajate la nivelul
interdependenței dintre acțiunile subordonate activității de educație (comunicarea mesajului
pedagogic – receptarea / asimilarea / valorificarea mesajului pedagogic – evaluarea continuă a
rezultatelor mesajului pedagogic în condiții de feedback extern și intern) și de instruire
(predarea – învățarea – evaluarea).
Sfera de referință a curriculumului este desfășurată amplu, de la nivelul extins al
proiectării reformei sistemului de învățământ, necesară la diferite intervale de timp, la cel
restrâns al proiectării lecției ca principală activitate de instruire realizată zilnic / săptămânal,
confirmată istoric în cadrul procesului de învățământ.
Proiectarea curriculară a reformei sistemului de învățământ implică schimbarea
inovatoare (restructurarea) a sistemului (și a procesului) de învățământ la nivel de: a) finalități
(ideal al educației, scopuri generale / strategice; obiective generale și specifice, definite în
termeni de competențe generale și specifice); b) structură de organizare (pe niveluri, trepte,
cicluri – curriculare); c) conținut al procesului de învățământ – plan de învățământ și programe
școlare, construite curricular, pe baza noilor finalități ale educației / instruirii în cadrul noii
structuri de organizare a sistemului (și a procesului) de învățământ.
Proiectarea curriculară a planului de învățământ implică selectarea conținuturilor de
bază, determinate social-istoric (de produsele superioare ale culturii: arta, religia și filozofia;
științele logico-matematice, ale naturii, socio-umane, tehnologia): a) ordonate pedagogic în
funcție de obiectivele generale definite în termeni de competențe generale („competențe-cheie”);
b) fixate pedagogic la nivel de arii curriculare (construite intra / inter / pluri-multi / trans –
disciplinar) și de discipline de învățământ; c) distribuite pedagogic pe trepte și ani de
învățământ.

240
 Proiectarea curriculară a programelor școlare implică selectarea conținuturilor de bază
determinate pedagogic în funcție de obiectivele generale și specifice ale disciplinei de
învățământ, definite, în cadrul ariei curriculare, în termeni de competențe generale (pe ciclu și
an de învățământ) și specifice (pe semestre de învățământ, pe capitole sau module / submodule de
studiu, pe unități de instruire / învățare) care pot fi dobândite și perfecționate în timp, la nivel de
cunoștințe de bază, teoretice / declarative (concepte; axiome, legi, principii; formule, date
esențiale din domeniul de referință) și aplicative / procedurale (deprinderi și priceperi / strategii
cognitive de rezolvare de probleme și de situații-problemă), susținute atitudinal (afectiv,
motivațional, volitiv, caracterial) și valoric (prin raportare la valorile pedagogice generale: binele
moral, adevărul științific, utilitatea adevărului științific aplicat; frumosul din artă, natură,
societate; sănătatea psihică și fizică), care consolidează și perfecționează continuu capacitatea
elevului de A ȘTI (prin cunoștințe teoretice) – A ȘTI SĂ FACI (prin cunoștințe aplicative) – A
ȘTI SĂ FII (prin atitudini și valori).
O programă școlară de calitate este cea care facilitează activitatea de proiectare
curriculară a profesorului, realizată la nivel de planificare anuală, semestrială, pe capitole, unități
de instruire / învățare, lecție etc. Eficiența sa pedagogică și socială este determinată de structura
curriculară construită care include:
a. Obiectivele generale (pe ciclu și an de învățământ) și specifice (pe semestre, capitole /
module de studiu, unități de instruire / învățare), definite în termeni de competențe generale și
specifice, raportate la aria curriculară de referință;
b. Conținuturile de bază care permit dobândirea și perfecționarea în timp a competențelor
generale și specifice vizate, prin asimilarea de cunoștințe teoretice și aplicative, de bază
obligatorii (în jur de 70%, oficializate în cadrul programei) și opționale (în jur de 30%, la
dispoziția profesorului, școlii, comunității etc.), susținute atitudinal și valoric;
c. Orientările metodologice, adaptabile la situații concrete diferite la nivelul clasei,
dependente de resursele pedagogice existente / disponibile, de stadiul atins în învățare /
autoînvățare, de particularitățile comunității școlare / locale etc., marcate prin propunerea unor
modele de: c-1) operaționalizare a obiectivelor specifice; c-2) selecție a metodelor didactice de
bază și a procedeelor care susțin metodele de bază; c-3) integrare a formelor de organizare a
instruirii pe microgrupe; c-4) teste docimologice aplicabile în condiții de evaluare / autoevaluare
inițială și continuă; c-5) analize de text; c-6) teme pentru acasă etc.

241
 Proiectarea curriculară a manualelor școlare implică transpunerea didactică a
cunoștințelor de bază (fixate pedagogic în cadrul programei școlare), la nivelul capacităților de
învățare / autoînvățare ale elevilor, determinate de vârsta lor psihologică și școlară. În orice
variantă de construcție curriculară (manuale unice / alternative / opționale; manuale tipărite /
digitale etc.), manualele școlare implică:
a. Stabilizarea obiectivelor / generale și specifice, definite în termeni de competențe
generale și specifice și a cunoștințelor de bază (teoretice și aplicative), prezentate în formă
accesibilă – acțională, iconică, simbolică / verbală / conceptuală (J.S Bruner, trad., 1970) –
susținute atitudinal și valoric, în funcție de vârsta psihologică și școlară a elevilor și de stadiul
atins în învățare / autoînvățare;
b. Flexibilizarea modalităților de îndeplinire a obiectivelor generale și specifice și de
receptare, asimilare și valorificare a cunoștințelor de bază, realizabilă prin: b-1) cunoștințe
particulare (alternative, opționale) care exemplifică / extind / aprofundează / localizează /
nuanțează cunoștințele de bază obligatorii; b-2) metode și procedee adecvate de învățare /
autoînvățare; b-3) forme de autoînvățare orală, scrisă, practică integrate în acțiunea de
autoevaluare inițială, continuă, finală; b-4) probe docimologice de autoevaluare pe diferite
secvențe (lecție, unitate de autoînvățare, temă / capitol, semestru școlar, an școlar.
Calitatea manualului școlar, de „carte a elevului” este probată, în orice variantă și în
orice context, prin capacitatea acestuia de a stimula și asigura efectiv, reușita școlară minimă a
tuturor elevilor clasei, în condiții de învățare / autoînvățare formală și nonformală, realizată fără
nici o condiționare internă (apelarea specială la profesor) sau externă (apelarea la materiale
auxiliare, la meditații particulare etc.).
Proiectarea curriculară a lecției ca formă principală de organizare formală și frontală a
educației / instruirii în contextul deschis al procesului de învățământ solicită:
a. Conceperea curriculară a structurii de bază a lecției la nivelul corelației funcționale
necesară între: a-1) educator (profesor) și educat (elev) în cadrul clasei; a-2) informare –
formare-dezvoltare pozitivă, în cadrul mesajului pedagogic / didactic;
b. Organizarea curriculară a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-
materiale) necesare pentru desfășurarea lecției în cadrul unui anumit tip de lecție (mixtă etc.);
c. Planificarea curriculară a lecției la nivelul corespondenței pedagogice necesară între
dimensiunea sa: c-1) stabilă – scopul general (al capitolului, unității de instruire / învățare) –

242
obiectivele concrete, deduse din scopul general, prin acțiunea de operaționalizare; conținuturile
de bază care asigură îndeplinirea scopului general – cunoștințe teoretice și aplicative, susținute
atitudinal și valoric ; c-2) flexibilă – metodele de educație / instruire și strategiile de evaluare /
instruire (inițială / diagnostică și predictivă, continuă / formativă, autoformativă, finală /
sumativă, cumulativă)
d. Realizarea-dezvoltarea curriculară prin implementarea planificării lecției, în context
deschis, adaptabilă la nivelul interdependenței dintre acțiunile de predare (comunicarea
mesajului pedagogic / didactic) – învățare (receptarea – asimilarea – interiorizarea – valorificarea
mesajului pedagogic / didactic comunicat) – evaluarea rezultatelor acțiunilor de predare-învățare,
raportate la obiectivele educației / instruirii, comunicate pedagogic la începutul activității.
„Scenariul didactic” al lecției, proiectată curricular, cu caracter deschis, implică:
A. Respectarea a trei categorii de principii: a) psihologice: principiul captării atenției;
principiul motivației optime; b) sociologice: principiul abordării sistemice a clasei de elevi;
principiul cunoașterii clasei de elevi; c) pedagogice: principiul corelației dintre profesor și clasa
de elevi; principiul interdependenței dintre acțiunile de predare-învățare-evaluare; principiul
evaluării continue, formative (prin feedback extern și interne (prin feedback intern).
B. Parcurgerea următoarelor secvențe didactice:
a. Momentul organizatoric;
b. Comunicarea pedagogică a scopului general al lecției și a obiectivelor concrete
(operaționale) ale acesteia;
c. Evaluarea inițială, a „lecției anterioare”, cu funcție diagnostică și predictivă, organizată
frontal prin forma de evaluare verbală și pe microgrupe și individual, prin forme de evaluare
scrisă și / sau practică;
d. Predarea - Învățarea - Evaluarea Continuă / Formativă / Autoformativă, realizată prin:
d-1) actualizarea „ideilor-ancoră” (a cunoștințelor teoretice și aplicative, necesare în „lecția
nouă”); d-2) activizarea clasei prin metoda didactică de bază (determinată de tipul lecției și de
scopul general al lecției) și procedeele didactice care o susțin; d-3) elaborarea schemei finale a
„lecției noi” și prezentarea sa în formă iconică (hartă conceptuală, etc.); d-4) stabilirea temei
pentru acasă, în termeni de sarcini de învățare / autoînvățare, care pot fi îndeplinite oral sau în
scris, de toți elevi clasei (la nivel minim, mediu, maxim), în timp nonformal real (minim, mediu,
maxim).

243
 e. Evaluarea Finală / Sumativă / Cumulativă , realizată prin: e-1) aprecierea globală a
clasei de elevi; e-2) luarea unor decizii formale, individuale (note / calificative școlare)
argumentate pedagogic și însoțite de îndrumări metodice pentru corectarea, completarea,
perfecționarea, restructurarea activității; e-3) stabilirea liniei de perspectivă necesară pentru
evoluția clasei pe termen scurt și mediu.
Funcția generală a curriculumului, cu caracter obiectiv, este determinată de logica
internă a activității de proiectare a educației și instruirii, orientată valoric și prospectiv pe baza
finalităților sistemului și ale procesului de învățământ la nivelul interdependenței dintre cerințele
educatului / elevului, studentului și ale educației / instruirii: a) psihologice – exprimate în
termeni de competențe generale și specifice; b) sociale – exprimate în termeni de conținuturi de
bază, determinate cultural și mediate pedagogic, validate de societate la diferite intervale de
timp.
Finalitățile sistemului de învățământ orientează valoric și prospectiv educația și instruirea
prin: a) idealul educației care definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung
(vezi idealul personalității deschise, inovatoare promovat de societatea informațională, bazată pe
cunoaștere) ; b) scopurile generale ale educației, care definesc direcțiile strategice de dezvoltare a
educației / instruirii pe termen lung și mediu (vezi conducerea managerială, democratizarea,
informatizarea, decentralizarea – educației / instruirii
Finalitățile procesului de învățământ orientează valoric și prospectiv educația și
instruirea prin obiectivele generale și specifice ale educației / instruirii, construite la nivelul
interdependenței necesară permanent între cerințele educatului și ale educației / instruirii: a)
psihologice (exprimate în termeni de competențe generale și specifice); b) sociale (exprimate în
termeni de conținuturi de bază, determinate cultural, validate de societate, la diferite intervale de
timp). Competențele generale sau competențele-cheie, aflate la baza construcției planului de
învățământ pot fi definite în termeni de tipuri de cunoaștere sau de inteligență care determină
ariile curriculare și disciplinele de învățământ, integrate în structura ariilor curriculare
(intradisciplinar, interdisciplinar, pluri / multidisciplinar sau chiar transdisciplinar) – vezi
cunoașterea / inteligența: a) verbală (limba și literatură română, limba și literatura străină, 1, 2,
3); b) logico-matematică (științele matematice, științele informatice) ; c) naturalistă /
explicativă / experimentală (științele naturii) ; d) socio-umană / interpretativă / istorică și
teoretică (științele socio-umane) ; d) aplicată (artele aplicate / educație estetică, științele aplicate /

244
educație tehnologică; arte și științe aplicate / educație fizică); e) socio-morală / interpersonală,
intrapersonală (dirigenție, orientare și consiliere).
Structura de bază a curriculumului susține, în mod obiectiv, realizarea funcției generale
prin optimizarea permanentă a raporturilor dintre componentele „proiectului educativ” necesare
în context global și deschis. În context global, structura de bază asigură corespondențele
pedagogice necesare între componentele stabile (finalitățile și conținuturile / cunoștințele
teoretice și aplicative, susținute atitudinal și valoric) și cele flexibile (metodele de educație /
instruire și strategiile de evaluare) care permit adaptarea proiectului curricular la condițiile de
schimbare, care apar în mod obiectiv și subiectiv. În context deschis, structura de bază a
proiectului curricular valorifică: a) resursele pedagogice existente / disponibile (informaționale,
umane, didactico-materiale, financiare); b) etosul comunitar al clasei de elevi, al organizației
școlare, al comunității educaționale locale / teritoriale / naționale etc.; c) stilurile pedagogice:
manageriale (democratic, permisiv, autoritar), didactice (de predare, de învățare, de evaluare)
socio-afective (apropiat – îndepărtat etc.).
Structura de bază a proiectului curricular al activității de instruire, realizat-dezvoltat în
context deschis, este perfectibilă la nivelul interdependenței permanente necesară între acțiunile
de: a) predare (comunicare pedagogică a mesajului didactic) – b) învățare (receptare, asimilare,
interiorizare, valorificare a mesajului didactic) – c) evaluare (a rezultatelor predării-învățării,
raportate la obiectivele activității de instruire).
Analiza curriculumului ca „proiect educativ”, aplicabil la toate nivelurile sistemului și
ale procesului de învățământ, solicită valorificarea unor concepte pedagogice preluate din zona
teoriei generale a educației și a teoriei generale a instruirii (didacticii generale), pe care teoria
generală a curriculumului le prelucrează și le valorifică în raport de obiectul său ce cercetare
specific (proiectarea educației și a instruirii pe baza finalităților sistemului și ale procesului de
învățământ). În această perspectivă, teoria generală a curriculumului promovează o
problematică proprie care vizează:
1. Fundamentele curriculumului, generale (etimologice, istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice) și specific-pedagogice (finalitățile educației și ale instruirii / sistemului și
ale procesului de învățământ).
2. Domeniile curriculumului: a) resursele curriculumului (produsele culturii, validate
social-istoric; b) nivelurile, treptele, ciclurile – curriculare; c) ariile curriculare; d) disciplinele de

245
învățământ construite curricular (monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluri /
multidisiplinar, transdisciplinar).
3. Tipurile de curriculum: a) preșcolar; b) școlar; c) universitar; d) extrașcolar; e)
extrauniversitar; f) postșcolar; g) postuniversitar;
4. Conținuturile / Documentele curriculare: fundamentale (proiectul de reformă a
sistemului de învățământ, planul de învățământ construit curricular); operaționale pentru profesor
(programele școlare curriculare) și pentru elev (manualele școlare); auxiliare (materialele
curriculare auxiliare).
5. Formele de curriculum: a) formal, nonformal, informal – implicit, ascuns; b) general /
comun (core curriculum – soclu comun de cultură generală), de profil, de specialitate /
profesional; c) obligatoriu – opțional – facultativ; d) internațional – național – local; e) conceput
– realizat-dezvoltat – zero / nul, ignorat.
6. Metodologia de elaborare a curriculumului: a) organizarea resurselor pedagogice
(informaționale; umane; didactico-materiale / spațiale, temporale; financiare); b) planificarea
activității de proiectare curriculară (a reformei învățământului, a planului de învățământ, a
programelor și a manualelor școlare, a lecției etc.); c) implementarea curriculumului în context
deschis (realizarea-dezvoltarea curriculară).
7. Evaluarea curriculumului (la nivel de sistem și de proces de învățământ) care
determină pedagogic: a) confirmarea, corectarea, perfecționarea, ajustarea structurală,
restructurarea – curriculumului; b) neconfirmarea, infirmarea, eliminarea – curriculumului.
8. Normativitatea curriculumului construită la nivel: a) macrostructural, prin axiomele și
legile probabilistice ale proiectării curriculare a educației și a instruirii; b) microstructural, prin
principiile generale și specifice ale proiectării curriculare a educației și a instruirii.
9. Metodologia de cercetare a curriculumului, necesară la nivel: a) macrostructural –
cercetarea fundamentală, istorică și teoretică a curriculumului, cu scop de emancipare a teoriei
generale a curriculumului; b) microstructural – cercetarea operațională, experimentală, cu scop
de perfecționare a practicii curriculumului.
II. Legitimarea academică a teoriei generale a curriculumului presupune recunoașterea
și promovarea acesteia în mediul universitar (și în cercetarea pedagogică fundamentală, istorică
și teoretică) la nivel de disciplină / materie universitară consolidată epistemologic, necesară în
procesul de formare inițială și continuă a profesorilor de la toate disciplinele și treptele de

246
învățământ. Integrarea sa în curriculumul universitar (și postuniversitar) implică raportarea
corectă, din punct de vedere epistemologic, la:
a) științele pedagogice fundamentale / științele fundamentale ale educației (teoria
generală a educației, teoria generală a instruirii / didactica generală, teoria generală a
cercetării pedagogice);
b) conceptele pedagogice fundamentale care definesc obiectul de studiu specific,
normativitatea specifică și metodologia de cercetare specifică – pedagogiei (ca știință
specializată în studiul educației și al instruirii).
Teoria generală a curriculumului este știința pedagogică fundamentală (sau știința
fundamentală a educației) specializată în studiul proiectării educației și al instruirii, realizată în
funcție de finalitățile:
a) sistemului de învățământ: a-1) idealul educației care definește tipul de personalitate a
educatului necesar societății pe termen lung (1-2 cicluri complete de educație / instruire
formală); a-2) scopurile generale ale educației, care definesc direcțiile strategice de dezvoltare
ale sistemului și ale procesului de învățământ, necesare pe termen mediu (1 ciclu complet de
educație / instruire formală), construite prin analiza prospectivă a relațiilor existente între
tendința de evoluție a sistemului social (economic, politic, cultural, comunitar, natural) și a
sistemului de învățământ);
b) procesului de învățământ:
b-1) obiectivele generale, care definesc competențele generale (sau „competențele-
cheie”) aflate la baza construcției curriculare a planului de învățământ, pe arii curriculare și
discipline de învățământ, distribuite pe trepte și ani de învățământ, fixate epistemologic la nivel
de tipuri de cunoaștere / inteligență;
b-2) obiectivele specifice, care definesc competențele specifice aflate la baza construcției
curriculare a programelor școlare, exprimate gradual la nivel de cunoaștere simplă
(reproductivă) – înțelegere (cunoaștere interiorizată, în diferite faze, inițială – aprofundată –
avansată etc.) – aplicație (cunoaștere interiorizată aplicată în rezolvarea de probleme și de
situații-problemă); analiză (a problemei sau a situației-problemă rezolvate) – sinteză (a
problemelor sau situațiilor-problemă rezolvate care permite elaborarea unei anumite tipologii) –
evaluare critică (a tipurilor de probleme sau de situații-problemă rezolvate prin valorificarea –
externă și internă – a resurselor gândirii critice / divergente, susținute operațional (prin analiză-

247
sinteză, abstractizare-generalizare, comparație-ierarhizare-clasificare – logică; concretizare
logică / rezolvare inovatoare de probleme și situații-problemă ) și instrumental (algoritmic –
euristic);
b-3) obiectivele concrete / operaționale, care definesc sarcinile elevilor, exprimate în
termeni de performanțe observabile și evaluabile până la sfârșitul activității de instruire (lecției),
la nivel de standarde minime – medii – maxime, raportabile la obiectivele specifice ale unității de
instruire / învățare, ale capitolului, ale modulului / submodulului de studiu, ale semestrului etc.,
raportate permanent la competențele specifice angajate, realizabile prin asimilarea /
interiorizarea unor cunoștințe teoretice – aplicative – condiționale (atitudinale) de bază,
valorificabile în context deschis.
Teoria generală a curriculumului valorifică la nivelul obiectului său de cercetare
specific (proiectarea educației și a instruirii pe baza finalităților sistemului și ale procesului de
învățământ) un set de concepte pedagogice definite și analizate în cadrul științelor pedagogice
fundamentale, de teoria generală a educației și de teoria generală a instruirii (didactica
generală).
La nivel de model epistemologic-ideal putem integra conceptele fundamentale ale
pedagogiei care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice
fundamentale (teoria generală a educației, teoria generală a instruirii, teoria generală a
curriculumului). Un astfel de model, evidențiază modalitatea în care teoria generală a
curriculumului prelucrează și valorifică, la nivelul obiectului său de cercetare specific
(proiectarea curriculară a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului
de învățământ) conceptele pedagogice fundamentale definite și analizate de teoria generală a
educației și de teoria generală a instruirii (didactica generală).

TEORIA TEORIA TEORIA GENERALĂ

GENERALĂ A EDUCAȚIEI GENERALĂ A INSTRUIRII A CURRICULUMULUI
(FUNDAMENTELE (DIDACTICA GENERALĂ)
PEDAGOGIEI)
Educația (E) Instruirea (I) CURRICULUM, la nivel de:
- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Sistemul de Învățământ (SÎ) Procesul de Învățământ (PÎ) FUNDAMENTELE
GENERALE ALE
CURRICULUMULUI:
etimologice, istorice, filozofice;

248

Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Evaluarea E / SÎ
Acțiunile necesare în realizarea-
dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
Finalitățile microstructurale
ale I / PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ:
Planul de învățământ;
Programele și manuale școlare
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
Evaluarea I / PÎ:
inițială / diagnostică și predictivă
– continuă / formativă – finală /
sumativă, cumulativă
Acțiunile necesare în realizarea-
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
249
sociologice, psihologice, politice
FUNDAMENTELE
SPECIFIC-PEDAGOGICE
ALE CURRICULUMULUI:
FINALITĂȚILE
E/SÎ ȘI ALE I/PÎ
CONȚINUTURILE /
DOCUMENTELE
CURRICULARE: a)
fundamentale; b) operaționale; c)
auxiliare
FORMELE DE
CURRICULUM:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
METODOLOGIA DE
ELABORARE A
CURRICULUMULUI LA
NIVEL SISTEM ȘI DE
PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)
EVALUAREA
CURRICULUMULUI LA
NIVEL DE SISTEM ȘI DE
PROCES DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
a) confirmarea curriculumului; b)
neconfirmarea curriculumului
ACȚIUNILE NECESARE ÎN
PROIECTAREA
CURRICULARĂ A
ACTIVITĂȚII DE E/SÎ ȘI DE
I/PÎ a) definirea finalităților; b)
selectarea conținuturilor de bază;
c) inițierea metodelor necesare;
d) evaluarea continuă / formativă,
cu funcție de reglare-autoreglare
 Legitimarea academică a Teoriei generale a curriculumului este dependentă de
construcția epistemologică a unei discipline universitare, bazată pe elaborarea unor concepte
pedagogice proprii care definesc obiectul de studiu specific, normativitatea specifică și
metodologia de cercetare specifică (fundamentală și operațională). Problema esențială este cea a
elaborării conceputului fundamental de curriculum, aflat de mai multe decenii, într-o zonă de
ambiguitate și de incertitudine care întreține dezechilibrul între „practica curriculumului”, în
expansiune continuă și teoria curriculumului, mult mai puțin dezvoltată și stabilizată din punct
de vedere epistemologic.
În România, înainte de 1989, termenul de curriculum a fost mai puțin utilizat. Definițiile
propuse (Dicționar de pedagogie, 1979; Ioan Cerghit, coord., Perfecționarea lecției în școala
modernă, 1983) sunt apropiate de formula oficializată de UNESCO, după modelul elaborat de
L.D’ Hainaut care evidențiază corespondența necesară, în orice „proiect educativ”, între finalități
(obiective) – conținuturi – metode – forme de organizare a activității – evaluare.
După 1990, termenul de curriculum „a pătruns intempestiv, odată cu înființarea
Consiliului Național pentru Curriculum (…). Actualmente, nu este exagerat să afirmăm că
expresia curriculum este utilizată abuziv și nu de puține ori eronat” (Ion Negreț-Dobridor,
Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 17). La acest nivel
putem evoca formulările care pun semnul egalității între curriculum și conținutul învățământului
sau care vorbesc despre „curriculum și evaluare” sau despre „ariile extracurriculare”, în
condițiile în care curriculumul, la nivel de concept pedagogic fundamental și de model superior
de „proiect educativ”, integrează în structura sa de funcționare evaluarea, dar și forma de
organizare de tip nonformal sau extrașcolar (care nu este extracurriculară, ci parte integrată a
curriculumului).
Confuzia este întreținută, de mai mult timp, și în plan mondial. Este generată și de cauze
istorice. „Expresia curriculum educațional s-a impus în pedagogia europeană abia în anii 1950 ai
secolului XX. Ea circula de aproape două secole în literatura pedagogică anglo-saxonă, dar a fost
îndelung evitată de cea francofonă” (Idem). În Franța „ au existat chiar voci care au refuzat
adoptarea termenului pentru că urâțește limba lui Voltaire”. Dar chiar și în „S.U.A., țara de
origine a teoriei curriculumului, termenul de curriculum, în lipsa unei conceptualizări

250
pedagogice, a fost considerat „hidos, penibil” – „o găselniță a mediilor academice” (Rugg,
1992). Pe de altă parte, s-a considerat că „domeniul curriculumului este amorf și eluziv, rău
definit epistemologic” (Goodland, 1985) și chiar „muribund” (Schaw, 1969), derivând în
derizoriu” (Foshay, 1975) (Carmen Crețu, Teoria curriculum-ului. Conținuturile educației,
Editura Universității „Al. I. Cuza” din Iași, 2000, pp. 9, 10). Mai grav este faptul că însăși „teoria
curriculumului – promovată în mediul academic – se prezintă ca o cacophony of voices, după
cum se exprimă W.F. Pinar (2001), aflate într-un adevărat război” (Ion Negreț-Dobridor, op. cit.
p. 15), care duce „în cele din urmă spre o întreagă religie educațională – curriculo-mania”
(Walker, 1982) (Dorel Ungureanu, Educație și curriculum, Editura Eurostampa, 1999, p. 8).
Construcția și consolidarea epistemologică a teoriei generale a curriculumului ca
disciplină pedagogică universitară, necesară în formarea inițială și continuă a profesorilor de la
toate disciplinele și treptele de învățământ poate fi realizată în jurul conceptului pedagogic
fundamental de curriculum care: a) definește sfera de referință specifică domeniului – proiectarea
educației și a instruirii pe baza finalităților sistemului și ale procesului de învățământ; b) asigură
prelucrarea conceptelor pedagogice preluate din teoria generală a educației și din teoria
generală a instruirii (didactica generală) din perspectiva obiectului său de studiu specific
(proiectarea curriculară a educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului
de învățământ; c) susține normativitatea necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific
și a metodologiei de cercetare specifice (fundamentală și operațională) prin elaborarea unor
axiome ale curriculumului, legi ale curriculumului, principii ale curriculumului.

NORMATIVITATEA CURRICULUMULUI
Axiomele curriculumului Legi ale curriculumului Principii ale curriculumului

Axioma abordării globale a - Legea corespondenței Principii generale de

curriculumului pedagogice între toate proiectare curriculară:
componentele curriculumului
- principiul transformării
- Legea stabilizării cunoștințelor de specialitate în
curriculumului la nivel de cunoștințe cu valoare
obiective / competențe și de formativă pozitivă
conținuturi de bază
- principiul comunicării
pedagogice

251
 Axioma abordării deschise a - Legea flexibilizării - principiul creativității
curriculumului curriculumului la nivel de pedagogice
metode și de evaluare
Principii specifice:
- Legea adaptării
curriculumului la resursele - principii ale organizării
pedagogice existente curriculare

- principii ale planificării

curriculare

- principii ale realizării-

dezvoltării curriculare.

Concluzii
1. Legitimarea academică a teoriei generale a curriculumului, nu poate fi realizată
înaintea legitimării epistemologice asigurată prin elaborarea unor concepte pedagogice proprii
necesare pentru definirea obiectului de studiu specific, a normativității specifice, a metodologiei
de cercetare (fundamentală și operațională) specifice.
2. Construcția epistemologică a teoriei generale a curriculumului nu poate fi realizată
doar prin preluarea necondiționată a unor concepte pedagogice proprii altor domenii (teoria
generală a educației, teoria generală a instruirii / didactica generală; filozofia educației;
psihologia educației, sociologia educației, politica educației, managementul educației.
3. Distribuția temporală a teoriei generale a curriculumului în cadrul planului de
învățământ universitar implicat în formarea inițială și continuă a profesorilor (de la toate treptele
și disciplinele de învățământ) trebuie realizată după teoria generală a educației (obiect de studiu
specific, educația în contextul deschis al sistemului de învățământ) și teoria generală a
instruirii / didactica generală (obiect de studiu specific, instruirea în contextul deschis al
procesului de învățământ) – în condițiile în care obiectul de studiu specific al teoriei generale a
curriculumului este fixat la nivelul activității de proiectare a educației și a instruirii, realizată pe
baza finalităților sistemului și ale procesului de învățământ.

Tribuna Învățământului, Nr. 2, Serie nouă, Februarie 2020

pp. 54-61

252
 UN DOCUMENT EXCEPȚIONAL DE POLITICĂ A EDUCAȚIEI
FUNDAMENTAT ISTORIC ȘI PEDAGOGIC

În ultima apariție a Tribunei Învățământului, „REVISTĂ NAȚIONALĂ DE

EDUCAȚIE ȘI CULTURĂ”, fondată în 1949, nr. 1519-1520 (3399-3400), din 16-31
decembrie, 2019, pp. 8, 14, apare un text analitic consistent, construit la nivel de cercetare
fundamentală, semnat de Biroul Prezidiului Academiei Române, reprezentat de șase
academicieni: Ioan-Aurel Pop, președinte; Bogdan Simionescu, Victor Spinei, Răzvan
Theodorescu, Victor Voicu – vicepreședinți; Ioan Dumitrache, secretar general. Este un
document excepțional de politică a educației, fundamentat istoric și pedagogic, care concentrează
sintetic și exprimă programatic „Punctul de vedere al Academiei Române, privind unele
aspecte ale învățământului preuniversitar din România”.
Propunerile sunt avansate de autori pe fondul unei crize a educației semnalată nu doar de
„analfabetismul funcțional” (prezent și în lumea mare), ci și de „analfabetismul primar (cauzat de
nepuțința școlarizării tuturor copiilor de vârstă școlară) și de abandonul școlar”. Autorii au în
vedere probleme majore identificate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.
Soluțiile, elaborate în termeni de filozofie și de politică a educației, solicită: 1. „Adoptarea unei
noi legi a educației naționale”; 2. Clarificarea relației dintre conținuturile fundamentale ale
educației și „noile conținuturi” care trebuie „să răspundă dinamicii societății contemporane”; 3.
Înțelegerea corectă a raporturilor dintre cunoștințele teoretice și cunoștințele aplicate; 4.
Valorificarea specială a disciplinelor de învățământ care vizează formarea competențelor
generale bazate pe dezvoltarea inteligenței verbale și a inteligenței interpretative, cu accent
special pe studiul limbii și literaturii române, al limbilor și literaturilor străine și al istoriei; 5.
Construcția unei viziuni curriculare autentice, necesară în proiectarea planului de învățământ, a
programelor și a manualelor școlare, dar și în formarea inițială și continuă a profesorilor; 6.
Reactualizarea funcțiilor generale ale sistemului de învățământ, în contextul societății
informaționale, dezvoltată global și național ca societate bazată pe cunoaștere.
Analiza noastră are în vedere evidențierea calității științifice și deontologice a demersului
întreprins de Academia Română care trebuie să constituie un reper fundamental pentru factorii
implicați în politica educației în prezent și în viitorii ani.

253
 1. „Adoptarea unei noi legi a educației naționale” este necesară în contextul crizei
educației, semnalată la nivel de sistem. O astfel de lege este „menită să fie stabilă și să cuprindă
mai multe principii decât date concrete” care urmează „să fie detaliate în statute și
regulamente”. Legea educației implică decizii strategice, valabile pe termen mediu și lung, care
să asigure „școlii românești perspective bune de dezvoltare fără a ceda în fața unor presiuni
conjuncturale, derivate dintr-o percepție pripită asupra schimbărilor din societatea contemporană,
lipsită de o analiză profundă și riguroasă”.
Am abordat această temă în numeroase studii publicate în Tribuna învățământului (în
perioada 1990-1992, 2000-2019), dar și în cartea Fundamentele pedagogice ale reformei
învățământului (Editura Didactică și Pedagogică R.A, 1994) care valorifică experiența
pedagogică și managerială acumulată în inspecția școlară (1979-1990) și la conducerea
Departamentului Învățământului Preuniversitar din Ministerul Învățământului și Științei (1990-
1992). Această experiență, valorificată și în cartea Reforma educației între proiectare și
realizare (coordonată și publicată la Editura Didactică și Pedagogică R.A, 2012), susținută și
prin practica didactică acumulată, școlară (1973-1990) și universitară (din 1992), este la baza
analizei pe care o avansăm după lectura aprofundată a unei text de politică a educației
excepțional din perspectivă istorică și pedagogică.
Studiul elaborat de Academia Română atrage atenția asupra deficienței principale care
explică eșecul legilor învățământului, elaborate după 1989 – lipsa unei concepții generale care să
aibă în vedere fundamentarea pedagogică și socială a schimbării educației și a instruirii la scara
întregului sistem și proces de învățământ, cu implicații politice majore pe termen mediu și lung.
O astfel de concepție pedagogică trebuie construită și dezbătută, la nivelul comunității
educaționale naționale, înaintea elaborării textului juridic al Legii învățământului.
Istoria pedagogiei românești oferă exemple semnificative. „Legea învățământului
secundar și superior”, elaborată de „ministrul școalelor” Spiru Haret (1898), care a contribuit
decisiv la constituirea sistemului de învățământ modern în România, consolidat în perioada
interbelică, a avut la bază concepția pedagogică și socială, referitoare la schimbările educaționale
preconizate, prezentată în Parlament de sociologul și pedagogul Constantin Dimitrescu-Iași.
Eșecurile cumulate în istoria recentă, confirmă importanța demersului necesar în
elaborarea oricărei legi a învățământului, în general, a unei legi care vizează reforma sistemului
de învățământ, în mod special. În această perspectivă, factorii implicați direct în politica

254
educației, angajată la scara întregii societăți, pe termen mediu și lung, trebuie să decidă cine
preia, individual și instituțional (organizațional) responsabilitatea elaborării concepției generale,
pedagogice și sociale, necesară pentru o construcție viabilă a „unei noi legi a educației
naționale”.
Concepția pedagogică și socială necesară pentru construcția unei noi legi a educației
naționale trebuie să stabilească:
A) Sfera de referință a legii – sistemul de învățământ, care include toate tipurile de școli
(publice / de stat și particulare / private) și nivelurile de școli (primar, secundar, superior /
universitar), cu deschideri spre toate instituțiile (organizațiile) specializate în educație
nonformală (cluburi, tabere, tv. / radio școală, biblioteci școlare/universitare etc.), spre toți actorii
sociali, care pot înființa / finanța etc. școli (profesionale, militare, artistice, sportive, confesionale
etc.) (în relații de tip contractual) și spre familie și comunitatea locală (în relații de tip
consensual), în perspectiva educației permanente și a autoeducației.
B) Tranziția în timp (și spațiu) pedagogic optim, de la vechiul sistem de învățământ la
noul sistem de învățământ.
C) Misiunea sistemului de învățământ care concentrează și exprimă funcția generală de
formare și dezvoltare a personalității educatului prin cultură, în vederea integrării sale optime
într-o nouă treaptă de învățământ și în viața socială (profesională, comunitară etc.); această
misiune confirmă istoric calitatea școlii de „factor de cultură și civilizație”.
D) Funcțiile principale ale sistemului de învățământ care susțin realizarea misiunii
sistemului de învățământ (funcției generale), de formare-dezvoltare: a) psihologică (cognitivă,
dar și noncognitivă); b) socială (civică, profesională; axiologică – prin valorile pedagogice
generale ale culturii morale, științifice, tehnologice, estetice, psihofizice / vezi binele morale,
adevărul științific; utilitatea adevărului științific aplicat; frumosul din artă, natură, societate;
sănătatea psihică și fizică).
D) Finalitățile sistemului de învățământ: a) idealul educației – definește tipul de
personalitate a educatului necesar societății informaționale, pe termen lung (vezi: personalitatea
autonomă și inovatoare, personalitatea deschisă etc.); b) scopurile generale – definesc direcțiile
strategice de dezvoltare, valabile pe termen mediu, cu caracter orientativ, cu valoare de criterii de
elaborare a structurii sistemului de învățământ (pe niveluri, trepte, cicluri) și a planului de
învățământ (pe niveluri, trepte și arii – curriculare).

255
 E) Finalitățile procesului de învățământ – obiectivele: a) generale, pe niveluri și trepte
de învățământ și pe arii curriculare – definite în termeni de competențe generale; b) specifice, pe
trepte și ani de învățământ; pe arii curriculare și discipline de învățământ – definite în termeni de
competențe specifice.
F) Structura sistemului de învățământ: a) de organizare pe niveluri și trepte, cu precizarea
duratei școlii generale obligatorii, de bază (care include treapta școlară a învățământului primar
și treapta secundară inferioară / gimnazială a învățământului secundar; b) de conducere
managerială și administrativă: ministerul învățământului – inspectoratele școlare / direcțiile
generale de învățământ – teritoriale; școala ca organizație, aflată la baza sistemului de
învățământ); c) materială – resursele pedagogice existente / disponibile: informaționale, umane,
didactico-materiale, financiare; d) de relație cu societatea – cu caracter deschis, de tip parteneriat,
contractual – consensual.
G) Conținutul curricular al procesului de învățământ: a) planul de învățământ, construit
curricular: competențe generale – arii curriculare – discipline de învățământ (număr de ore pe
trepte și ani de învățământ, forme de organizare și de evaluare; timp necesar pentru învățarea
nonformală);b) programe școlare construite curricular: competențe generale (în cadrul treptei și
anului de învățământ) – cunoștințe de bază (teoretice, aplicative, condiționale / atitudinale)
distribuite pe an, semestre, capitole, unități de învățare – sugestii metodologice pentru predarea-
învățarea-evaluarea eficientă – timp de învățare propus la nivel formal, necesar la nivel
nonformal; c) manuale școlare construite curricular, de tip clasic – digital, alternativ – opțional;
principii de elaborare a manualelor alternative: raportarea la obiectivele generale și specifice și
conținuturile de bază, incluse în programa școlară, care sunt obligatorii, nealternative,
neopționale; valorificarea unor conținuturi particulare, metode, forme de organizare, tehnici de
evaluare, stiluri de redactare etc. care sunt alternative, opționale; d) auxiliarele școlare,
construite curricular – pentru completarea, aprofundarea, aplicarea etc., în context deschis, a
programelor și a manualelor școlare.
H) Metodologia de predare-învățare-evaluare, recomandată orientativ, în context
deschis: a) forme de organizare, necesare în cadrul instruirii formale – nonformale; b) modele de
operaționalizare a obiectivelor specifice (ale semestrului / capitolului / unități de învățare); c)
modele de instruire care valorifică resursele didactice ale unor teorii psihologice ale învățării; d)
modele de proiectare curriculară a lecției etc.

256
 I) Evaluarea la nivel de sistem și de proces de învățământ: a) cadrul normativ care
reglementează raporturile între conținuturile predate-învățate, conform obiectivelor generale și
specifice ale planului de învățământ și ale programelor școlare și cunoștințele de bază evaluate la
diferite intervale de timp; b) cadrul instituțional (organizațional) angajat strategic, la nivel de
evaluare inițială – continuă – finală; c) formele de realizare: orală, scrisă, practică; internă,
externă; lucrări scrise curente, semestriale, anuale; lucrări de laborator, colocvii, examene
(semestriale, anuale, la sfârșit de treaptă de învățământ; cu funcție formativă, sumativă etc.).
J) Formarea inițială și continuă a profesorilor de la toate disciplinele și treptele de
învățământ: a) cadrul instituțional (organizațional), specializat la nivel de învățământ superior:
licență – masterat – doctorat; b) curriculumul universitar care vizează formarea-dezvoltarea
culturii pedagogice generale (prin studiul științelor pedagogice / ale educației fundamentale),
aprofundate (intradisciplinar și interdisciplinar) și aplicate (didactica ariilor curriculare și a
disciplinelor de învățământ; practica pedagogică la specializarea 1, 2 și la activitățile educative
organizate formal și nonformal).
K) Activitatea de cercetare pedagogică: fundamentală – operațională: a) cadrul
instituțional (organizațional) la nivel universitar (doctorat academic, doctorat profesional) –
preuniversitar; b) forme de realizare la nivel comunitar (internațional, național, teritorial, local).
L) Dispoziții finale referitoare la: a) documentele normative care trebuie elaborate
conform legii educației naționale (statut al personalului didactic, regulamente pe tipuri și niveluri
de școli etc.); b) măsuri speciale pentru asigurarea tranziției de la vechiul sistem de învățământ la
noul sistem de învățământ.
2. Relația dintre conținuturile fundamentale ale educației și „noile conținuturi” care
trebuie „să răspundă dinamicii societății contemporane” este clarificată pedagogic, la nivel
logic și epistemologic. În această perspectivă, „presiunea nejustificată de a introduce noi
discipline de învățământ, trebuie să fie oprită”. „Noile educații” determinate de evoluțiile și
cerințele societății postmoderne (contemporane), reprezintă conținuturi particulare, integrabile
în structura conținuturilor generale ale educației, obiectivate pedagogic în cadrul materiilor
(disciplinelor) școlare validate social-istoric, în plan academic și comunitar, indiferent de forma
de elaborare curriculară a acestora (monodisciplinară, intradisciplinară, interdisciplinară etc.).
La nivelul unei construcții curriculare autentice, „practic nu există discipline școlare
actuale în cadrul cărora să nu se plieze temele stringente pentru actualitate” – protecția mediului

257
sau combaterea poluării, la geografie; educația financiară și bancară, la științe socio-umane
(economie, sociologie, istorie); educația civică și constituționalismul, la istorie și sociologie;
educația – nutrițională, igienică, sexuală, la biologie; educația rutieră, la dirigenție; educația
interculturală, la științele socio-umane, gândirea critică la psihologie etc.
Introducerea de „discipline noi” prin eliminarea sau diminuarea disciplinelor vechi –
„verificate de la Renaștere încoace – este lipsită de realism și spirit pedagogic”. Generează, pe de
o parte, supradimensionarea planului de învățământ, cu discipline de învățământ „derulate în
câte o oră pe săptămână, cu slabă eficiență în procesul de predare-învățare”. Pe de altă parte,
diminuează valoarea formativă a „noilor conținuturi” promovate special doar pentru dobândirea
de „abilități” (cunoștințe aplicative). Competențele generale și specifice, aflate la baza
construcției curriculare a oricărei discipline de învățământ, sunt structurate însă, la nivelul
interdependenței dintre cunoștințele declarative / teoretice (noțiuni, principii, legi, date esențiale
etc.) (A ȘTI) – procedurale / aplicative (deprinderi și priceperi / strategii cognitive de rezolvare
de probleme și de situații-problemă) (A ȘTI SĂ FACI) – condiționale (atitudini și valori care
condiționează învățarea eficientă a cunoștințelor teoretice și aplicative) (A ȘTI SĂ FII). Cu alte
cuvinte, în cadrul unui pragmatism pedagogic autentic, nu este posibil A ȘTI SĂ FACI fără A
ȘTI pentru A ȘTI SĂ FII.
3. Înțelegerea corectă a raporturilor dintre cunoștințele teoretice și cunoștințele
aplicate este realizată din perspectivă formării-dezvoltării competențelor generale și specifice
aflate la baza construcției planului de învățământ și a programelor școlare. La acest nivel, autorii
studiului propus de Academia Română sesizează pericolul, „cu un grad mare”, amplificat și prin
mass-media, generat de „presiunea prin care se cere eliminarea sau reducerea drastică a teoriei în
favoarea susținerii deprinderilor practice”. Argumentul istoriei și al filozofiei educației poate fi,
încă odată, determinant, dacă facem apel la demonstrația epistemologică pragmatică propusă de
John Dewey – „Teoria este, în cele din urmă, cel mai practic dintre lucruri, deoarece duce la
crearea unor scopuri mai largi și mai cuprinzătoare și ne dă posibilitatea de a utiliza un câmp mai
larg de condiții și mijloace”.
În această perspectivă, în cadrul școlii „teoria și practica trebuie să se îngemăneze într-o
sinteză armonioasă, fără de care rezultatele ajung să fie dezastruoase”. Efectele negative sunt
evidente nu doar în evaluarea rezultatelor învățării, ci și în procesul de adaptare a elevilor și
studenților – viitori absolvenți – la cerințele unei societăți bazate pe cunoaștere. În cadrul ei, în

258
orice domeniu științific, tehnologic etc. „fără cunoștințe teoretice temeinice deprinderile practice
ajung să fie fără fundament” și în consecință utilizabile doar la un nivel superficial, empiric sau
ideologic.
Soluțiile viabile, validate normativ, inclusiv prin „legea educației naționale”, sunt cele
care asigură: a) construcția curriculumului general la nivel de „core curriculum”, de „soclu
comun de cultură generală” stabilizat valoric prin „științele fundamentale” – logico-matematice,
ale naturii, socio-umane – care trebuie să fie studiate în continuare, începând cu bazele lor
teoretice”, stabilizate academic, cu deschideri spre „învățarea pe tot parcursul vieții”; b)
cercetarea fundamentală (istorică și teoretică), cu scop de emancipare a științei (Habermas),
care „rămâne baza oricărei cercetări aplicative și tehnice (cu scop de perfecționare a activității),
în cadrul unor raporturi epistemologice și instituționale (organizaționale) legitimate în
învățământul superior la nivel de doctorat academic și de doctorat profesional.
4. Valorificarea specială a disciplinelor de învățământ care vizează formarea-
dezvoltarea competențelor, bazate pe dezvoltarea inteligenței verbale și a inteligenței
interpretative, evidențiază importanță studiului limbii și literaturii române, a limbilor și
literaturilor străine, a științelor socio-umane, în general, a istoriei în mod special. Aceste
discipline de învățământ promovează pedagogic un tip de cunoaștere conceptuală,
hermeneutică, inovatoare, necesară în societatea informațională în toate domeniile de activitate
(științifice, artistice, tehnologice, filozofice, teologice, politice, economice, manageriale etc.)
inclusiv în zone speciale, precum Educația STEM (Science, Tehnology, Engineering and
Mathematics) realizată multi/pluridisciplinar sau transdisciplinar.
În aceasta perspectivă, „presiunea prin care se cere reducerea numărului de ore de la
disciplinele umaniste și de științe sociale, este lipsită de realism și de previziune pentru viitor”.
Studiul limbii și literaturii române, al limbilor și literaturilor străine și al științelor socio-umane
este necesar pedagogic și social, în mod special, în condițiile în care „digitalizarea devine o
metodă universală de viață și un mod de a acționa în toate domeniile”. Informația multiplicată și
difuzată computerial, nu poate fi receptată și procesată corect fără capacitățile cognitive
superioare formate-dezvoltate la nivel de inteligență verbală și de cunoaștere bazată pe
interpretare conceptuală, filozofică, sociologică, psihologică, istorică.
Un rol special revine studiului istoriei, important din perspectivă etică și sociologică,
dar, mai ales epistemologică.

259
 Din perspectivă etică și sociologică, este subliniată importanța „dimensiunii istorice a
existenței noastre individuale și de grup care rămâne esențială” și în „Europa Unită prin făurirea
unui concert al națiunilor libere și dornice să trăiască împreună”. Pe acest fond, „ideea reducerii
orelor de istorie cu scopul asigurării educației globale este absurdă; identitatea europeană nu se
poate obține prin distrugerea identităților naționale, ci, dimpotrivă, prin fortificarea lor”,
Din perspectivă epistemologică, istoria reprezintă o cale de cunoaștere necesară în orice
știință, aflată la baza oricărei cercetări fundamentale. În acord cu principiile epistemologice
demonstrate de Jean Piaget, investigația istorică, sincronică și diacronică, asigură, împreună cu
analiza conceptuală, teoretică, axiomatică, substanța cercetării științifice fundamentale,
necesară pentru progresul cunoașterii în toate domeniile vieții sociale.
Un exemplu semnificativ, evocat în studiul propus de Academia Română, consemnează
faptul că „învățarea literaturii prin prisma istoriei literaturii dă rezultate foarte bune, verificate de
sute de ani”. În orice context pedagogic și social, „scriitorii nu trebuie studiați după gustul
profesorului, ci după necesitățile interne ale disciplinei”. Dincolo de orice experiment
postmodernist, „nici Shakespeare, nici Cervantes, nici Goethe nu exprimă prin creațiile lor
spiritul din „Hary Potter” ori din „Stăpânul inelelor”. Este nevoie de un model curricular
academic, care nu exclude, ci permite valorificarea elementelor pozitive ale altor modele
(centrate pe experiența elevilor, pe reconstrucția socială etc.). Un model curricular academic
permite „înțelegerea evoluției literaturii”, în condițiile în care „canonul literar și operele
clasicilor rămân puncte importante de reper pentru studierea literaturii”.
5. Construcția unei viziuni curriculare autentice, necesară în proiectarea planului de
învățământ, a programelor și a manualelor școlare, dar și în formarea inițială și continuă a
profesorilor, implică valorificarea tuturor resurselor psihologice și sociale ale personalității
educatului, pe fondul dezvoltării unei culturi pedagogice autentice, generală, aprofundată și
aplicată eficient la scara întregului sistem și proces de învățământ.
O viziune curriculară solicită stabilirea unor raporturi pedagogice optime între
obiectivele generale ale planului de învățământ, exprimate în termeni de competențe generale și
ariile curriculare care integrează în structura lor mai multe discipline de învățământ (care pot fi
construite monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, multi/pluridisciplinar sau chiar
transdisciplinar). Important este ca ariile curriculare: a) să fie elaborate în funcție de un reper
unitar semnificativ la nivel de tip de cunoaștere sau de tip de inteligență angajată; b) să asigure

260
distribuția echilibrată a disciplinelor de învățământ în cadrul planului de învățământ; c) să
permită construcții intradisciplinare, interdisciplinare etc. validate pedagogic și social.
În acord cu ideile promovate în studiul elaborat de Biroul Prezidiului Academiei Române
și cu cerințele care trebuie respectate în procesul de elaborare a ariilor curriculare, propunem
următoarea variantă de construcție curriculară a planului de învățământ pentru clasele I-XII:

Obiectiv general / Aria Discipline de învățământ care pot fi integrate în

Competența generală curriculară cadrul ariei curriculare (monodisciplinar,
– definită în termeni intradisciplinar,interdisciplinar,pluri/multidisciplinar,
psihologici de tip de transdisciplinar), distribuite logic și pedagogic, în
cunoaștere / tip de învățământul primar – gimnazial – liceal
inteligență

Verbală Comunicare în - Limba și literatura română. Limba latină

limba și
literatura - Limba și literatura maternă
română și în - Limba și literatura străină: 1, 2, 3
limbi și
literaturi străine

Logico-matematică Științe - Matematică (Aritmetică, Algebră, Geometrie etc.)

matematice și
informatice - Informatică (TIC etc.)

Experimentală, Științe ale - Geografie fizică

explicativă / naturii
demonstrativă - Biologie
explicativ; - Fizică,
„naturalistă”
- Chimie

Interpretativă, socio- Științe socio- - Geografie socio-umană, economică, politică etc.

umană / umane
demonstrativă - Istorie
interpretativ, - Sociologie
hermeneutic (istoric-
teoretic / logistic, - Economie

261
 axiomatic) - Psihologie

- Filozofie (logică, etica, estetică, istoria filozofiei,

epistemologie)

- Religia (etica religioasă, istoria religioasă)

Aplicată Științe și arte - Educație tehnologică (științifică aplicată)

aplicate
- Educație estetică (artistică aplicată: muzică, arte
plastice etc.

- Educație fizică (prin unele științe și arte aplicate)

Socio-morală - Educația - Dirigenție (Conversații / Dezbateri etice)

(interpersonală, morală și
intrapersonală, vocațională - Orientare școlară și profesională
afectivă/emoțională) - Consiliere în carieră

- Educația religioasă

- Activități de educație morală și vocațională de tip

nonformal)

O altă idee valoroasă promovată în studiul propus de Academia Română este cea a
resurselor formative pozitive pe care le oferă construcția intradisciplinară, realizată într-un cadru
pedagogic și social adecvat. În acest context, „separarea studiului limbii de gramatică și de
literatură este lipsită de sens; comunicarea corectă în societate se face nu prin ocolirea regulilor
de gramatică și prin ignorarea operelor literare în favoarea oralității și a limbajului colocvial, a
celui de reportaj sportiv, de texte administrative, jurnalistice”. Este motivul logic și
epistemologic principal pentru care „disciplina limbă și comunicare nu are nici un sens, din
moment ce limba română are menirea de bază să asigure comunicarea între români”.
„Programele școlare trebuie să fie categoric simplificate la toate materiile”. Este o teză cu
caracter axiomatic. Realizarea sa, solicitată în studiul elaborat de Academia Română, este O altă
O altă idee valoroasă promovată în studiul propus de Academia Română este cea a
resurselor formative pozitive pe care le oferă construcția intradisciplinară, realizată într-un cadru
pedagogic și social adecvat. În acest context, „separarea studiului limbii de gramatică și de
literatură este lipsită de sens; comunicarea corectă în societate se face nu prin ocolirea regulilor

262
de gramatică și prin ignorarea operelor literare în favoarea oralității și a limbajului colocvial, a
celui de reportaj sportiv, de texte administrative, jurnalistice”. Este motivul logic și
epistemologic principal pentru care „disciplina limbă și comunicare nu are nici un sens, din
moment ce limba română are menirea de bază să asigure comunicarea între români”.
„Programele școlare trebuie să fie categoric simplificate la toate materiile”. Este o teză cu
caracter axiomatic. Realizarea sa, solicitată în studiul elaborat de Academia Română, este
posibilă, în opinia noastră, prin contribuția a patru categorii de specialiști: a) specialiștii de vârf,
din zona învățământului superior și a cercetării fundamentale, reprezentativi (prin opera
științifică publicată și prestigiul social real dobândit), care fixează „matricea disciplinară de
bază” a domeniului (Th.Kuhn), redusă epistemic la nivel de concepte fundamentale, puține dar
esențiale, cu o arie largă de aplicabilitate, care definesc și analizează obiectul de studiu specific,
normativitatea specifică (axiomele, legile, principiile) și metodologia de cercetare specifică; b)
specialiștii în proiectare curriculară care traduc și articulează pedagogic conceptele
fundamentale, în strânsă legătură cu competențele generale și specifice vizate, raportate la
experiența elevilor și la cerințele de dezvoltare socială; c) specialiștii în psihologia învățării care
conturează un model de instruire bazat pe condiționare operațională și pe valorificarea
constructivismului de tip structuralist-genetic (Piaget) și socio-cultural (Vîgotski, Bruner), dar și
pe resursele noncognitive ale elevilor (afective, motivaționale, afective, volitive, caracteriale)
interpersonale și intrapersonale, dependente de stadiul vârstei psihologice; d) profesorii de
specialitate, practicieni, cu experiență didactică semnificativă, care au lucrat de-a lungul carierei
didactice în medii educaționale diferite, cu elevi cu rezultate foarte bune, dar și medii, slabe și
foarte slabe.
Calitatea programei școlare, construită curricular, este probată prin capacitatea sa
pozitivă de: a) facilitare a activității tuturor profesorilor de proiectare curriculară (anuală,
semestrială, pe unități de învățare, pe lecții etc.); b) de determinare a procesului de elaborare a
unor manuale școlare – stabile (care „nu se schimbă an de an”) și coerente – care asigură reușita
școlară minimă a tuturor elevilor în condiții de învățare / autoînvățare eficientă, formală și mai
ales nonformală, fără ajutorul unor auxiliare sau consultații suplimentare (particulare),
indiferent de forma acestora (manuale unice / alternative / opționale; clasice / digitale etc.); c) de
stimulare a comportamentului didactic al profesorului, optim în raport de resursele clasei de elevi

263
(abordată frontal, pe microgrupe și individual) care „nu predă mult și neinteligibil”, ci „puțin
(n.n. esențial) și înțeles de toți elevii” (subl. ns.).
Calitatea profesorilor, de la toate disciplinele și treptele de învățământ, este dependentă
de calitatea documentelor curriculare (planul de învățământ și programele școlare), dar și a
sistemului de formare inițială și continuă, organizat în învățământul superior la nivel de licență –
masterat – doctorat. Un astfel de sistem de formare inițială și continuă a profesorilor, cu caracter
deschis, vizează formarea-dezvoltarea culturii pedagogice:
a) generale prin studiul științelor pedagogice / ale educației fundamentale: teoria
generală a educației (fundamentele pedagogiei), teoria și metodologia instruirii (didactica
generală), teoria și metodologia curriculumului;
b) aprofundate – la nivel intradisciplinar (teoria predării / comunicării pedagogice;
teoriile învățării, ca modele de instruire; teoria și metodologia evaluării) și interdisciplinar
(psihologia educației, sociologia educației, managementul educației / organizației școlare, clasei
de elevi);
c) aplicate: pedagogia învățământului preșcolar, pedagogia învățământului primar,
pedagogia învățământului secundar, pedagogia învățământului universitar; didactica ariilor
curriculare și a disciplinelor de învățământ; practica pedagogică la specializarea 1 (și 2) și la
activitățile educative organizate formal și nonformal.
6. Reactualizarea funcțiilor generale ale sistemului de învățământ, în contextul
societății informaționale, dezvoltată global și național ca societate bazată pe cunoaștere,
solicită validarea, la nivel normativ superior (Legea Educației Naționale), a misiunii
fundamentale a școlii, organizată ca factor de cultură și civilizație. La acest nivel, autorii
studiului evidențiază importanța funcției școlii de formare-dezvoltare psihologică cognitivă,
necesară tocmai pentru a putea preveni orice tendință de manifestare a analfabetismului
funcțional. Este evident că „elevii nu ajung analfabeți funcționali fiindcă rețin prea multă
informație și pentru că sunt copleșiți de teorie – așa cum se insinuează în anumite medii actuale –
ci dimpotrivă pentru că nu rețin mai nimic”, în condițiile în care funcția cognitivă de formare-
dezvoltare a gândirii nu este activată pedagogic în perspectiva asimilării unor cunoștințe
esențiale, susținute și prin motivație internă. Necultivarea gândirii și a memoriei logice , dar și a
motivației interne, „face să scadă drastic gradul de inteligență”. Pe de altă parte, este sesizată
importanța funcției noncognitive, complementară celei cognitive. Astfel, „matematica, fizica,

264
limbile și literaturile, chimia, istoria, geografia, biologia etc., „nu se pot însuși fără muncă”,
activitate care probează cultivarea / autocultivarea unor atitudini psihologice superioare, de ordin
afectiv, motivațional, volitiv și caracterial.
În această perspectivă, „școala nu trebuie redusă la o instituție de prestări de servicii care
livrează ocupanți de locuri de muncă robotizați”. Ca factor de cultură și civilizație „școala
trebuie să-i dea absolventului sentimentul că viața sa are un sens într-o armonie a identității
personale și a celei naționale cu apartenența la cultura europeană și la cea planetară”.
Funcțiile de formare-dezvoltare socială – civică, profesională, axiologică – solicită un
sistem de învățământ stabilizat pedagogic, fără „schimbările dese și mărunte care nu fac decât să
creeze dezorientare și să conducă la o pregătire precară, superficială și nepotrivită exigențelor
lumii contemporane”. De aceea este necesară revenirea urgentă la „exercițiul insistent al lecturii”
care poate fi realizată „deopotrivă din cărți tipărite sau pe suport digital”. Determinantă rămâne
inteligența verbală solicitată, formată și dezvoltată permanent, printr-o „cunoaștere aprofundată
a limbii și literaturii române, în manieră diacronică pe curente și mișcări literare”, prin
„cultivarea serioasă a limbilor străine și a literaturii universale”, prin valorificarea istoriei, în
plan etic și sociologic, dar și epistemologic, la nivel de cale de cunoaștere aflată la baza oricărei
cercetări științifice fundamentale, cu scop de emancipare a domeniului la nivel teoretic și
normativ (axiomatic).

Tribuna învățământului, Nr. 3, Serie nouă, Martie, 2020

Rubrica T. IDEI
PAIDEEA

FUNDAMENTELE PEDAGOGICE
ALE TEORIEI GENERALE A CURRICULUMULUI
Fundamentele pedagogice ale Teoriei generale a curriculumului sunt situate la
nivelul finalităților educației care definesc orientările valorice și prospective ale activității de
educație (și de instruire) aflate la baza construcției oricărui „proiect curricular” necesar în
contextul deschis al sistemului și al procesului de învățământ.

265
 La nivel de sistem de învățământ, avem în vedere reforma curriculară a învățământului
care solicită cercetarea pedagogică fundamentală necesară pentru elaborarea unor modele-ideale
de analiză și de reconstrucție curriculară a sistemului, la nivel de finalități, de structură de
organizare (dar și de conducere managerială, de distribuție a resurselor pedagogice disponibile
și de relație deschisă cu societatea) și de conținut al procesului de învățământ – al planului de
învățământ și ale programe școlare.
La nivel de proces de învățământ, avem în vedere reconstrucția curriculară a planului de
învățământ, a programelor și a manualelor școlare, dar și a modelului de proiectare a lecției, etc.
conceput din perspectivă curriculară (obiective – conținuturi – metode – evaluare; predare-
învățare-evaluare) și managerială (organizare a resurselor pedagogice – planificare a activității
de referință / lecție etc. – realizare-dezvoltare, a activității planificate, în context deschis).
1. Reforma curriculară a sistemului de învățământ este centrată asupra schimbării
inovatoare a finalităților educației, a structurii de organizare a sistemului de învățământ (pe
niveluri și trepte) și a conținuturilor procesului de învățământ – avem în vedere principalele
documente curriculare, planul de învățământ și programele școlare, reconstruite în funcție de
obiectivele generale și specifice ale educației / instruirii, elaborate în raport de finalitățile
macrostructurale ale educației, de idealul educației și de scopurile generale ale educației, care
definesc direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului și a procesului de învățământ.
2. Reconstrucția curriculară a planului de învățământ este concepută la nivelul
interdependenței pedagogice optime necesară între: a) competențele generale („competențele-
cheie”), definite în termeni psihologici de tipuri de cunoaștere sau de tipuri de inteligență – b)
ariile curriculare (distribuite echilibrat, conform competențelor generale) și disciplinele de
învățământ, care pot fi concepute și integrate monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar / multidisciplinar și chiar transdisciplinar.
3. Reconstrucția curriculară a programelor școlare este concepută la nivelul
corespondențelor pedagogice optime necesare între:
a) obiectivele generale și specifice, definite în termeni de competențe generale (pe ciclu,
an școlar) și specifice (pe an și semestru școlar, pe capitole și unități de instruire / învățare);
b) conținuturile de bază: cunoștințe teoretice (concepte, modele, axiome, legi, principii,
formule, date esențiale) – cunoștințe aplicative (deprinderi și priceperi de rezolvare de probleme

266
și de situații-problemă) – cunoștințe condiționale (atitudini și valori care condiționează însușirea
temeinică a cunoștințelor teoretice și aplicative);
c) sugestiile metodologice, referitoare la: modelele de operaționalizare posibile;
conținuturile particulare (raportate la conținuturile generale, subordonate conținuturilor
generale), metodele și procedeele didactice, formele de organizare – recomandate; tehnicile de
evaluare utilizabile strategic – la începutul activității (evaluarea inițială, cu funcție diagnostică și
predictivă); pe parcursul activității (evaluarea continuă, formativă, autoformativă; la finalul
activității (evaluarea finală, sumativă, cumulativă).
4. Reconstrucția curriculară a manualelor școlare alternative, ca documente
operaționale ale elevilor, validate pedagogic, este concepută la nivelul raporturilor optime
necesare între:
a) obiectivele generale și specifice și conținuturile de bază – care sunt stabile, obligatorii,
în sens axiologic și normativ, în orice context de învățare / autoînvățare;
b) conținuturile particulare (care vizează extinderea, aprofundarea, exersarea,
localizarea, aplicarea conținuturilor de bază, obligatorii); metodele și procedeele de învățare /
autoînvățare posibile; formele de organizare a învățării / autoînvățării; tehnicile de evaluare /
autoevaluare inițială, continuă, finală; modalitățile de redactare (clasice, digitale etc.)
recomandate – care sunt alternative, opționale, flexibile, adaptabile la diferite situații concrete
previzibile și imprevizibile etc.
5. Reconstrucția curriculară a proiectului de lecție, ca model managerial (promovat la
nivelul raporturilor intradisciplinare existente între teoria generală a curriculumului și
managementul clasei de elevi) este concepută la nivel de:
A. Organizare curriculară a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-
materiale existente / disponibile):
a. administrative: date despre școală, clasă, profesor, disciplina de învățământ, spațiu și
timp pedagogic, bază didactico-materială etc.;
b. pedagogice: tema – subiectul lecției; forma de organizare a instruirii / determinată de
societate (instruire frontală), inițiată de profesor (instruire pe microgrupe, instruire individuală);
tipul lecției (determinat de scopul general al lecției), varianta lecției (condiționată de obiectivele
concrete / operaționale propuse, în context deschis).
B. Planificare curriculară a activității de referință (lecția mixtă etc.) implică:

267
 a) scopul general – elaborat de profesor prin raportare la: a-1) tipul de lecție; b)
obiectivele / competențele specifice ale unui capitol, ale unei teme, ale unei unități de instruire /
învățare;
b) obiectivele concrete – elaborate de profesor prin:
b-1) operaționalizarea scopului general (deducerea sarcinilor de învățare / autoînvățare
ale elevilor, din scopul general al capitolului sau unității de instruire / învățare);
b-2) definirea sarcinilor de învățare / autoînvățare ale elevilor clasei, în termeni de
performanțe concrete observabile și evaluabile până la sfârșitul activității (lecției etc.);
b-3) raportarea performanțelor obținute, observate, evaluate, la competența definită la
nivel de programă școlară, care poate fi dobândită în timp (după parcurgerea unei unități de
instruire / învățare, unui capitol etc.), care vizează:
– cunoașterea simplă, reproductivă a unui concept, a unei legi, a unei formule etc. (să
definească – formula, legea, conceptul etc.);
– înțelegerea conceptului, legii, formulei etc., în condiții de asimilare și acomodare a
noilor cunoștințe la vechile cunoștințe, care permite interiorizarea acestora (să redefinească, prin
cuvintele proprii – conceptul, legea, formula etc.);
– aplicarea conceptului înțeles, a legii înțelese, a formulei înțelese etc. (să aplice – un
concept înțeles, o lege înțeleasă, o regulă înțeleasă pentru a rezolva o problemă sau o situație-
problemă; să analizeze problema / situația-problemă rezolvată);
– analiza problemei / problemelor, situației-problemă, situațiilor-problemă (să analizeze
problema / situația-problemă rezolvată)
–sinteza problemei / problemelor, situației-problemă, situațiilor-problemă – rezolvate, la
nivelul construcției unui tip sau unei tipologii (să sintetizeze problemele / situațiile-problemă
rezolvate la nivelul unui tip / unei tipologii de rezolvare);
– evaluarea critică a problemei / problemelor, situației-problemă, situațiilor-problemă –
rezolvate și sintetizate la nivel de tip / tipologii, cu valorificarea tuturor resurselor gândirii
critice (să evalueze critic tipurile / tipologiile de rezolvare de probleme / situații-problemă în
sens creativ superior / inventiv, inovator).
c) conținuturile de bază: c-1) cunoștințele teoretice (concepte, modele conceptuale,
axiome, legi, principii, formule, date esențiale / literare, istorice, geografice, biologice etc.); c-2)

268
cunoștințele aplicative (deprinderi și priceperi / strategii cognitive, necesare pentru rezolvarea de
probleme și de situații-problemă;
d) metoda de bază, necesară pentru îndeplinirea obiectivelor concrete (operaționale) ale
lecției, valorificată pe tot parcursul lecției și procedeele didactice necesare pentru susținerea
metodei de bază sau pentru înlocuirea ei în condițiile în care metoda de bază eșuează (nu este
preluată de clasa de elevi la nivel de cale de învățare / autoînvățare eficientă pe tot parcursul
activității / lecției etc.);
e) evaluarea rezultatelor activității didactice (lecției etc.), inițială (cu funcție specifică
diagnostică și predictivă), continuă (cu funcție specifică formativă și autoformativă) și finală (cu
funcție specifică sumativă, cumulativă).
C. Realizare-dezvoltare curriculară a activității de referință (lecția mixtă etc.), în
context deschis, implică:
a) ordonarea activității pe baza unor principii
- psihologice: captarea atenției; motivarea optimă la nivelul întregii clase de elevi;
- sociologice: conducerea managerială a clasei abordată global (pentru valorificarea
optimă a tuturor resurselor pedagogice existente); egalizarea șanselor de reușită finală ale
tuturor elevilor clasei;
- pedagogic: asigurarea corelației profesor – clasa de elevi; evaluarea continuă,
formativă / autoformativă, a tendinței de progres / regres a clasei de elevi (abordată frontal,
microgrupal, individual), realizată în condiții de feedback (conexiune inversă): extern (realizat de
profesor), intern (realizat de elev în momentul în care ele este capabil de autoevaluare continuă,
autoformativă);
b) optimizarea relației dintre timpul formal disponibil (50 de minute) și acțiunile
necesare în acest context: organizarea – comunicarea scopului general și a obiectivelor
concrete ale lecției (care includ și criteriile de evaluare, calitativă și cantitativă) – evaluarea
inițială (diagnostică și predictivă) – predarea-învățarea-evaluarea continuă (formativă /
autoformativă) – evaluarea finală (sumativă, cumulativă);
c) distribuirea logică și pedagogică a timpului formal disponibil (50 de minute) în
contextul concret al activității de instruire (lecției) necesară pentru îndeplinirea scopului general
și a obiectivelor concrete (operaționale):

269
 c-1) organizarea activității (lecției etc.), administrativă și pedagogică, la nivel frontal,
microgupal, individual, pentru distribuirea și valorificarea optimă a resurselor pedagogice
(informaționale, umane, didactico-materiale) existente sau disponibile;
c-2) comunicarea pedagogică a scopului general (raportat la competențele specifice ale
disciplinei disciplinei de învățământ respective, care pot fi dobândite în cadrul temei,
capitolului, unității de instruire / învățare) și a obiectivelor concrete (operaționale) ale
activității (lecției), definite în termeni de performanțe observabile și evaluabile pe tot parcursul
activității (lecției);
c-3) evaluarea inițială, cu funcție specifică, diagnostică și predictivă, realizată prin
verificarea temei pentru acasă stabilită la lecția anterioară, organizată simultan: frontal (prin
metode de evaluare bazate pe probe verbale) și microgrupal și individual, prin metode de
evaluare bazate pe probe scrise și practice, în condiții de automăsurare și de autoapreciere
imediată a rezultatelor;
c-4) predarea-învățarea-evaluarea continuă (formativă / autoformativă) a lecției noi
realizată prin îmbinarea instruirii frontale cu instruirea pe microgrupe și individuală, solicită:
– actualizarea „ideilor-ancoră” (cunoștințelor teoretice și aplicative asimilate anterior,
necesare în învățarea / autoînvățarea lecției noi);
– activarea clasei (frontal, microgrupal, individual) prin metoda de bază, propusă de
profesor la nivel de cale de învățare / autoînvățare eficientă, preluată de toți elevii, sprijinită de
procedeele didactice subordonate, utilizate special pe parcursul unor secvențe didactice;
– fixarea rezultatelor învățării / autoînvățării în schema finală a lecției, elaborată clasic
(la tablă) sau în condiții de instruire asistată de calculator, sub formă de model (teoretic,
experimental, aplicabil tehnologic sau estetic etc.), de hartă conceptuală, de idei principale
articulate logic și pedagogic, de rezumat etc.;
– comunicarea pedagogică a temei pentru acasă, sub forma unor sarcini didactice
subordonate scopului general și obiectivelor concrete propuse, realizabile oral sau în scris, la
nivel minim – mediu – maxim, cu precizarea timpului necesar, în condiții de igienă a învățării,
determinat prin raportarea la celelalte teme pentru acasă propuse la fiecare disciplină de
învățământ.
c-5) Evaluarea finală, sumativă, cumulativă, realizată la sfârșitul lecției, realizată la
nivel de: evaluare nonformală, frontală, a clasei de elevi – evaluare formală, cu note /

270
calificative, stabilite individual, comunicate și argumentate pedagogic și însoțite de îndrumări
metodice – precizare a „liniei de perspectivă” a clasei de elevi, necesară pentru evoluția acesteia
la nivel de comunitate organizată formal, cu deschideri multiple spre nonformal (activități
extrașcolare, studiu individual acasă, în bibliotecă etc.) și spre informal (influențe psihosociale
generate de mediul social, care trebuie valorificate în sens pedagogic pozitiv).
În analiza propusă am reactualizat fundamentele specific pedagogice ale proiectării
curriculare, evidențiate și în studiile publicate anterior în Tribuna Învățământului, cu un scop
programatic – depășirea contradicției, prelungită de decenii, între „practica curriculară”, în
ascensiune continuă și teoria curriculumului insuficient validată epistemologic, în plan
conceptual și normativ, la nivelul științelor pedagogice sau al științelor educației.
Lipsa „teoriei curriculumului” a generat și în învățământul românesc efecte negative,
multiplicate în timp și chiar amplificate până în prezent. Ele sunt evidente în „practica
curriculară”, subordonată unor decizii de politică a educației, promovate cu argumente
predominant ideologice, mai puțin (sau de loc) pedagogice, la nivel de: reformă curriculară a
sistemului de învățământ; „plan-cadru” care include „planuri de învățământ”; programe școlare
și manuale alternative care nu clarifică raportul dintre: a) conținuturile de bază obligatorii
epistemologic și pedagogic și conținuturile particulare, neobligatorii, opționale; b) manualele
școlare care reprezintă „cartea elevului” necesară pentru reușita minimă a tuturor elevilor și
„auxiliarele școlare” implicate în aprofundarea / extinderea / aplicarea / localizarea specială a
conținuturilor de bază.
1. Proiectarea „reformei curriculare” a sistemului de învățământ, inițiată din 1996-
1997, este centrată asupra „manualelor alternative” concepute înaintea construcției noilor
programe școlare curriculare și a noului plan de învățământ curricular, în lipsa unei noi structuri
de organizare (pe niveluri și trepte de învățământ), necesară în funcție de noile finalități
macrostructurale ale educației (idealul educației, scopurile generale strategice) care determină
relația optimă între durata „școlii generale” și „curriculumul comun” – trunchiul comun sau
„soclul comun de cultură generală” (Dictionnaire de pédagogie. 120 notions-clés, 320 entrées.
Franc Morandi, René La Borderie, Nathan, Paris, 2010, p. 64).
La acest nivel, determinantă este calitatea Legii Învățământului care trebuie să
definească în sens normativ și prescriptiv:

271
 a) „Misiunea școlii”, raportată la funcția generală fundamentală a educației, de formare-
dezvoltare a personalității educatului prin cultură („școala ca factor de cultură și civilizație” –
vezi conceptul de Bildung promovat de filozofia și pedagogia germană), necesară la nivelul
interdependenței și al echilibrului între formarea-dezvoltarea cognitivă (senzorială, logică /
rațională / intelectuală / științifică) și noncognitivă (afectivă, motivațională, volitivă,
caracterială), neglijată sau marginalizată în sistemele moderne și postmoderne de învățământ.
b) Idealul educației ca finalitate macrostructurală de maximă generalitate spațială
(sistemul social global, abordat ca potențial sistem de educație) și temporală (pe termen lung,
stabilit convențional la nivelul a două cicluri complete de educație / instruire formală) –
personalitatea deschisă, autonomă și inovatoare, adaptabilă permanent la condiții de schimbare
socială (culturală, economică, politică, comunitară, naturală), proprii societății informaționale,
bazată pe cunoaștere.
c) Scopurile generale ale educației care definesc direcțiile strategice, macrostructurale,
de dezvoltare a sistemului și a procesului de învățământ, pe termen mediu (convențional, un ciclu
complet de educație / instruire formală, primară, secundară, universitară), elaborate în urma
analizei prospective a raporturilor dintre sistemul de educație / învățământ și sistemul social
global – economic, politic, cultural, comunitar; o astfel de analiză prospectivă, posibilă la nivel
de cercetare pedagogică fundamentală (istorică și teoretică), nu doar prin cercetare empirică /
experimentală / statistică, permite avansarea următoarelor scopuri generale ale educației:
- conducerea managerială a sistemului și a procesului de învățământ, necesară pentru
valorificarea optimă a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale,
financiare) existente / disponibile pe termen mediu și lung;
- democratizarea sistemului și a procesului de învățământ, necesară pentru egalizarea
șanselor de reușită ale tuturor elevilor și studenților la ieșirea din sistem, nu doar la nivel de
acces în sistem și pentru promovarea managerilor școlari pe criterii valorice stabile, specific
pedagogice, nu politice;
- informatizarea sistemului și a procesului de învățământ, necesară pentru construcția
mesajelor pedagogice la nivelul corelației optime informare – formare-dezvoltare pozitivă,
posibilă prin selectarea conținuturilor de bază (procesate, esențializate informatic) și plasarea lor
permanentă în rețea (network) în condiții de interdependență care angajează prioritar gândirea
(în raport cu memoria) și motivația internă (în raport cu motivația externă);

272
 - descentralizarea sistemului și a procesului de învățământ, necesară pentru valorificarea
optimă a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare)
disponibile, raportate la condițiile concrete existente în cadrul fiecărei comunități locale sau
teritoriale pe fondul respectării unor cerințe pedagogice (științifice) unitare – „descentralizarea
pentru administrația școlară, centralizarea pentru îndrumarea pedagogică a învățământului”
(G.G. Antonescu, Educație și cultură, 1928, vezi G.G. Antonescu, Educație și cultură, Editura
Didactică și Pedagogică, 1972, Colecția Pedagogia Secolului XX);
- flexibilizarea organizării sistemului și a procesului de învățământ, necesară în raport de
schimbările care apar la nivel de mediu natural (demografice, climaterice, geografice, medicale
etc.) care impun adaptarea calendarului și a orarului școlar la condițiile existente în context
deschis; acest scop strategic, teoretizat și promovat în pedagogia românească interbelică (vezi
regionalismul pedagogic – I.C. Petrescu; localismul educativ – Stanciu Stoian) este foarte
important în prezent, în contextul crizei mondiale a sistemelor postmoderne de învățământ
declanșată de „Pandemia Covid-19”.
2. Planul de învățământ construit în ultimele decenii pe baza unor arii curriculare este
ineficient pedagogic (la nivel de formare-dezvoltare pozitivă) în măsura în care nu asigură:
a) raportarea la tipul de cunoaștere / inteligență care include disciplinele înrudite de
gradul I (vezi cunoașterea / inteligența logico-matematică – Aria curriculară Matematică –
Informatică, validată și în plan academic, spre deosebire de Aria curriculară Matematică - Științe
ale naturii care include discipline înrudite de gradul II: matematică-fizică, matematică-chimie,
matematică-biologie etc.);
b) distribuția echilibrată a disciplinelor de învățământ în cadrul ariilor curriculare – vezi
de exemplu, dezechilibrul evident existent între Aria curriculară Matematică – Științe ale naturii
și Aria curriculară Orientare și consiliere;
c) ordonarea normativă a disciplinelor la nivel de învățământ primar, gimnazial, liceal /
profesional în perspectiva integrării lor monodisciplinară, intradisciplinară, interdisciplinară,
pluridisciplinară / multidisciplinară și chiar transdisciplinară, realizată logic, epistemologic și
pedagogic, în raport de vârsta psihologică a elevilor și de stadiul anterior atins în instruire /
învățare; în acest context integrarea transdisciplinară este posibilă în condițiile în care a fost
realizată anterior integrarea pluridisciplinară și multidisciplinară a cunoștințelor de bază în
contextul procesului de învățământ desfășurat la nivel secundar; integrarea interdisciplinară și

273
pluridisciplinară este posibilă în condițiile în care a fost realizată anterior integrarea
monodisciplinară și intradisciplinară a cunoștințelor de bază în contextul procesului de
învățământ desfășurat la nivel primar și secundar.
Pe de altă parte, elaborarea unor „planuri de învățământ” separate pe trepte școlare
(primar, gimnazial, liceal și profesional – cu numeroase profiluri și specializări) este în
contradicție cu cerința normativă fundamentală a proiectării curriculare a planului de
învățământ la nivel global (plan de învățământ pentru clasele I-XII) și deschis (spre educația
nonformală, în perspectiva educației permanente și a autoeducației).
3. Programele școlare anuale, pretins curriculare, sunt ineficiente pedagogic în măsura
în care nu asigură: a) stabilirea clară a obiectivelor generale și specifice ale disciplinei de
învățământ, definite în termeni de competențe psihologice, valabile pe tot ciclul și anul de
învățământ, realizabile pe semestre, capitole etc.; b) fixarea conținuturilor de bază, obligatorii
(70-75%), definite în termeni de cunoștințe teoretice (concepte, modele, axiome, legi, principii,
formule, date esențiale) – aplicative (deprinderi și priceperi / strategii cognitive care includ în
structura lor cunoștințe teoretice și deprinderi necesare pentru rezolvarea de probleme și de
situații-problemă) – condiționale (atitudini afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale și valori
morale / științifice / tehnologice, estetice / psiho-fizice, care condiționează însușirea trainică a
cunoștințelor teoretice și aplicative), în acord cu competențele specifice (pe an și semestru școlar;
pe capitole, teme, unități de instruire / învățare); c) deschiderea spre anumite conținuturi
particulare, aflate la dispoziția profesorului care permit aprofundarea / extinderea / aplicarea /
localizarea conținuturilor de bază; d) oferta de sugestii metodologice utile profesorului la nivel
de elaborarea a obiectivelor concrete (prin operaționalizarea obiectivelor specifice ale
capitolului, ale unității de instruire / învățare), de procesare a conținuturilor de bază și
particulare, de selectare și îmbinare a metodelor și procedeelor didactice, a formelor de
organizare a instruirii, a tehnicilor de evaluare inițială, continuă și finală.
4. Manualele școlare alternative sunt ineficiente pedagogic în măsura în care nu au la
baza construcției lor curriculare:
a) un set de cunoștințe teoretice (concepte, modele, legi, formule, date esențiale etc.) și
aplicative (deprinderi și priceperi pentru rezolvarea de probleme și de situații-problemă) unitare,
stabile (epistemologic și social) indispensabile în activitatea elevului de învățare / autoînvățare,
obligatorii, neopționale, fixate pedagogic în funcție de obiectivele generale și specifice, definite

274
în termeni psihologici de competențe generale și specifice (vezi competențele de cunoaștere
reproductivă – înțelegere – aplicare – analiză – sinteză – evaluare / gândire critică);
b) o gamă largă de:
- opțiuni metodologice, adaptabile în raport de context, care sprijină procesul de receptare
/ asimilare / interiorizare (acomodare a cunoștințelor noi la cunoștințele vechi / însușite deja) /
valorificare a mesajelor pedagogice transmise în cadrul manualului în condiții de învățare /
autoînvățare formală și nonformală (autonomă, independentă, diferențiată gradual etc.);
- conținuturi particulare care facilitează extinderea / aprofundarea / exersarea / aplicarea /
localizarea cunoștințelor de bază;
- metode și procedee didactice de învățare / autoînvățare; forme de autoorganizare a
învățării / autoînvățării; tehnici docimologice de automăsurare / autoapreciere a rezultatelor
învățării / autoînvățării cu ajutorul manualului școlar.
5. Proiectele de lecție sunt supradimensionate birocratic, în condițiile în care nu respectă
cerințele normative determinate pedagogic la nivel de:
A) Conducere managerială, care implică valorificarea eficientă a resurselor pedagogice
existente: a) informaționale – oficializate prin programele școlare; b) umane – capacitățile
psihologice ale elevilor; c) didactico-materiale – spațiul și timpul disponibile;
B) Planificare curriculară, centrată asupra corespondențelor necesare între obiective /
competențe – conținuturi de bază (stabilizate valoric) – metode – evaluare (flexibilizate
tehnologic);
C) Realizare curriculară a activității didactice (lecției) planificate, dezvoltată în context
deschis, prin acțiunile de predare – învățare – evaluare, concepute în interdependența lor,
reglată-autoreglată prin strategia de evaluare continuă / formativă, autoformativă.
„Modelele” de proiectare a lecției, oficializate și vehiculate de decenii, ignoră cerințele
normative evocate, deși utilizează pe larg formulele de „planificare curriculară” sau de
„management al clasei”. Este o confirmare a contradicției persistentă cronic „între „practica
curriculară”, suprapopulată administrativ (dar necontrolată conceptual) și „teoria
curriculumului”, promovată necondiționat, înaintea legitimării sale epistemologice. În cadrul
proiectelor de lecții, pot fi semnalate mai multe situații anormale, identificabile și în conceperea
lecției și „desfășurarea lecției”.
În conceperea lecției avem în vedere:

275
 a) delimitarea artificială între „activitatea profesorului” – „activitatea elevului”;
b) nedefinirea scopului general al lecției, condiționat de tipul de lecție (mixtă / combinată
sau lecție în care predomină acțiunea de predare / comunicare, de învățare sau de evaluare),
determinat de obiectivele / competențele specifice ale capitolului / temei / unității de învățare
(care trebuie fixate la nivel de programă școlară) – în funcție de scopul general pot fi deduse
obiectivele concrete (operaționale) ale lecției;
c) elaborarea artificială a obiectivelor concrete (operaționale), care trebuie definite ca
performanțe observabile și evaluabile (până la sfârșitul lecției), raportate la scopul general
operaționalizat, care are în vederea dobândirea unor competențe specifice după parcurgerea
unității de instruire/învățare (2-5 lecții), a temei, a capitolului etc.;
d) supradimensionarea birocratică a numărului de obiective concrete (operaționale),
realizată inclusiv prin avansarea unor „obiective operaționale din domeniul afectiv”, domeniu
care include obiective / competențe specifice (speciale) care nu pot fi operaționalizate / definite în
termeni de performanțe observabile și evaluabile în timpul lecției;
e) neclarificarea poziției competențelor care reprezintă dimensiunea psihologică a
obiectivelor generale și specifice;
f) definirea unor competențe în termeni operaționali, utilizați de regulă pentru delimitarea
sferei de reprezentare a performanțelor vizate la nivel de obiective concrete.
În „desfășurarea lecției”, avem în vedere:
a) ordonarea momentelor lecției după o schemă preluată din teoria psihologică a
învățării condiționate, care descrie fenomenele fără a asigura articularea lor la nivel normativ și
prescriptiv – „teoriile psihologice sunt descriptive”; este necesară transformarea lor în modele
pedagogice de instruire cu caracter normativ și prescriptiv (J.S. Bruner, Pentru o teorie a
instruirii, trad. Editura Didactică și Pedagogică, 1970);
b) retrogradarea unor principii fundamentale (de ordin psihologic și cibernetic), necesare,
în mod obiectiv, pe tot parcursul lecției, la nivel de „momente ale lecției – vezi: „captarea
atenției” – principiu al învățării eficiente în cadrul oricărei activități de instruire; vezi
„feedbackul” (conexiunea inversă) – principiu al reglării-autoreglării activității (lecției), realizat
în cadrul activității de instruire (lecției), reglare-autoreglare concepută curricular prin strategia
de evaluare continuă, formativă / autoformativă;

276
 c) „anunțarea temei și obiectivelor” după „verificarea temei și cunoștințelor anterioare” în
contradicție cu logica proiectării curriculare care impune, în plan normativ, comunicarea
pedagogică a scopului general (obiectivelor specifice ale temei / unității de învățare) și a
obiectivelor concrete (elaborate prin operaționalizarea scopului general) la începutul activității
(lecției) pentru orientarea valorică a acesteia, cu referință la toate secvențele didactice necesare
curricular, realizabile prin acțiunile de predare-învățare-evaluare, distribuite curricular la nivel
de evaluare inițială – predare-învățare-evaluare continuă – evaluare finală;
d) „dirijarea învățării” prin „strategii didactice” (valabile pe termen mediu și lung), care
includ „resurse procedurale” (metodele de învățământ), „resurse materiale” (mijloacele de
învățământ), forme de organizare (frontală, pe perechi etc.), în condițiile în care timpul limitat al
lecției solicită o metodă didactică de bază propusă de profesor în raport de scopul general al
lecției și de tipul de lecție, metodă de bază care se dovedește viabilă („activ-participativă”) dacă
este preluată de clasa de elevi (la nivel de cale de învățare / autoînvățare eficientă) și sprijinită
secvențial de unul sau mai multe procedee didactice (subordonate pedagogic metodei de bază).
Problemele critice semnalate, prelungite la nivelul „practicii curriculare”, de la zona cea
mai înaltă a „reformei curriculare” până la proiectul de lecție, organizat în cadrul clasei de elevi
(dependent de calitatea programelor și a manualelor școlare) readuce în actualitate tema centrală
a construcției unei teorii generale a curriculumului, fundamentată pedagogic. Este o temă care
nu poate fi abordată doar prin mijloacele cercetării operaționale, empirice, experimentale,
angajată în corectarea / ameliorarea / perfecționarea „practicii curriculare”, pe termen scurt.
Tema centrală a construcției Teoriei generale curriculumului solicită resursele strategice
proprii cercetării pedagogice fundamentale care are ca scop stabilizarea epistemologică a
conceptelor de bază și ordonarea lor normativă (axiomatică și legică) în cadrul unor modele-
ideale necesare pentru proiectarea curriculară autentică a reformei sistemului de învățământ, a
planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare, dar și a lecției ca formă
principală de organizare a activității de instruire, în contextul deschis al procesului de
învățământ.

277
 Tribuna Învățământului,
Nr. 4-6, Serie nouă, Aprilie-Mai-IUNIE 2020, în curs de apariție
Pentru Rubrica T. IDEI – PAIDEIA

CURRICULUMUL
CA TIP SUPERIOR DE PROIECT PEDAGOGIC,

Teoria generală a curriculumului are ca sferă de referință proiectarea educației și a

instruirii la scara întregului sistem și proces de învățământ, realizată la nivelul interdependenței
pedagogice dintre cerințele de formare-dezvoltare a educatului, psihologice (definite în termeni
de competențe generale și specifice) și sociale (definite în termeni de conținuturi de bază,
validate de societate, la diferite intervale de timp). Funcția sa epistemologică fundamentală este
cea de construcție unui nou tip de proiect pedagogic, superior prin durabilitatea și flexibilitatea
structurii sale de bază, adaptabilă permanent la condiții de realizare-dezvoltare aflate în
continuă schimbare, în contextul deschis al sistemului și al procesului de învățământ.
Durabilitatea structurii de bază a proiectului pedagogic curricular este evidentă la
nivelul unității dintre finalitățile concepute și conținuturile care permit îndeplinirea acestora pe
termen lung, mediu și scurt prin asimilarea, interiorizarea și valorificarea optimă a cunoștințelor
esențiale, teoretice (a ști) și aplicative (a ști să faci) care susțin formarea-dezvoltarea
competenței educatului de a fi și de a deveni permanent, cu posibilitatea (auto)transformării sale,
în timp, în propriul său educator / autoeducator.
Flexibilitatea structurii de bază a proiectului pedagogic curricular este necesară la
nivelul soluțiilor posibile pentru adaptarea la condițiile de schimbare inerente în context deschis,
care solicită acțiuni eficiente, realizabile prin metode de educație și de instruire și prin strategii
de evaluare, cu valorificarea resurselor pe care le oferă formele de organizare a activității,
generale (educația / instruirea formală – nonformală), particulare (instruirea frontală –
microgrupală – individuală) și concrete (lecția mixtă etc.).

278
 Curriculumul, ca tip superior de proiect pedagogic, este aplicabil la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de învățământ, în conceperea reformei educației, în reconstrucția
planului de învățământ, a programelor, manualelor și auxiliarelor școlare, dar și a
documentelor de planificare ale profesorului care vizează activitatea acestuia realizată în cadrul
unei trepte școlare, pe an și semestre de învățământ, pe capitole și unități de instruire / învățare,
pe lecții etc. În toate situațiile evocate, curriculumul are calitatea unui proiect pedagogic
superior, conceput, și realizat la nivel global și deschis.
Calitatea superioară de proiect pedagogic global este probată la nivelul componentelor
care asigură structura de funcționare a curriculumului, la scara întregului sistem și proces de
învățământ: a) finalitățile educației; b) conținuturile generale ale educației; c) metodele de
educație și de instruire; d) evaluarea educației și a instruirii / în contextul sistemului și al
procesului de învățământ.
a) Finalitățile educației orientează valoric și prospectiv activitatea pedagogică de
educație și de instruire la nivel de sistem (idealul educației și scopurile generale ale educației) și
de proces (obiectivele generale, specifice și concrete ale educației / instruirii).
b) Conținuturile generale ale educației (morale, științifice, tehnologice, estetice și
psihofizice) asigură substanța axiologică a materiilor școlare, integrate în planul de învățământ,
realizabile în contextul fiecărei trepte de învățământ, pe baza programelor școlare anuale, în
funcție de care sunt elaborate manualele școlare.
c) Metodele de educație (morală, științifică / intelectuală, tehnologică, estetică,
psihofizică) sunt valorificate în procesul de învățământ, în mod special la nivel de metode de
instruire (didactice), implicate predominant în realizarea conținuturilor științifice / intelectuale
ale educației.
d) Evaluarea educației și a instruirii este realizată conform finalităților sistemului de
educație / învățământ (idealului educației și scopurilor generale ale educației) și ale procesului
de învățământ (obiectivelor generale, specifice și concrete / operaționale), cu implicarea unor
strategii de evaluare inițială (cu funcție specifică, diagnostică și predictivă), continuă (cu funcție
specifică, formativă și autoformativă) și finală (cu funcție specifică, sumativă / cumulativă) –
angajate pedagogic pe termen lung și mediu, dar și scurt (în cadrul fiecărei lecții etc.).
Calitatea superioară de proiect pedagogic deschis este probată la nivelul variabilelor cu
caracter obiectiv și subiectiv care intervin în context extern și intern.

279
 Variabilele cu caracter obiectiv intervin în context extern și intern.
În context extern deschis, variabilele care intervin reflectă condițiile existente în
societate, la nivel cultural și economic, politic și comunitar, dar și natural (populație, climă,
geografie, ecologie, sănătate etc.) care favorizează sau nefavorizează, în diferite grade, proporții,
nuanțe etc., realizarea-dezvoltarea proiectelor pedagogice de tip curricular.
În context intern deschis, variabilele care intervin reflectă condițiile existente în cadrul
procesului de învățământ, la nivel de: a) resurse pedagogice disponibile (informaționale, umane,
didactico-materiale, financiare) care favorizează sau nefavorizează, în diferite grade, proporții,
nuanțe etc., realizarea-dezvoltarea proiectelor pedagogice de tip curricular; b) forme de
organizare a educației / instruirii, determinate social, cu referință specială la instruirea formală
(conform orarului școlar) și la instruirea frontală (cu clasa de elevi).
Variabilele cu caracter subiectiv, intervin, de asemenea, în context extern și intern.
În context extern, variabilele cu caracter subiectiv care intervin la nivel de sistem social /
sistem de educație / sistem de învățământ sunt cele care creează și întrețin o anumită ambianță
educațională, generată de ideologiile pedagogice promovate direct (prin curriculumul formal și
nonformal) și indirect (prin curriculumul informal, subliminal, difuz, ascuns), inclusiv prin
etosul socio-educațional degajat de familie, de comunitatea locală, națională etc.
În context intern, variabilele cu caracter subiectiv sunt cele care intervin la nivel de : a)
proces de învățământ – climatul educațional existent în școală, în clasă de elevi; b) activități
concrete (lecții etc.) – formele de organizare a instruirii (pe microgrupe, individuală; tipul și
varianta de lecție) inițiate de profesor – stilurile pedagogice promovate de profesor (manageriale,
cognitive-noncogitive, didactice, socio-afective).
I) Componentele care asigură structura de funcționare a oricărui proiect pedagogic
curricular asigură caracterul global al acestuia, confirmat în context deschis la nivelul
interdependenței pedagogice necesară între finalitățile educației – conținuturile educației –
metodele de educație – evaluarea educației.
1. Finalitățile educației orientează valoric, prospectiv, activitatea de educație la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
1.1. Finalitățile macrostructurale ale sistemului de învățământ:
A) Idealul educației – definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung.
În contextul istoric al societății informaționale, bazată pe cunoaștere, la nivel de politică a

280
educației, este promovat idealul personalității deschise, autonome, inovatoare, conceput
axiologic și prospectiv, pe termen lung (delimitat convențional în cadrul a două cicluri complete
de educație și instruire formală).
B) Scopurile generale ale educației / instruirii – definesc direcțiile strategice de
dezvoltare a sistemului și a procesului de învățământ, pe termen lung și mediu, care poate fi
delimitat convențional la nivelul unui ciclu complet de educație și instruire formală. În contextul
societății informaționale, bazată pe cunoaștere, scopurile generale ale educației sunt construite
prin analiza prospectivă a modului în care tendința generală pozitivă de evoluție a sistemului
social global (economic, politic, cultural, comunitar, natural) este reflectată specific (pedagogic)
la nivelul direcțiilor strategice de dezvoltare a sistemului de învățământ, în mod implicit și a
procesului de învățământ. O astfel de analiza prospectivă solicită resursele superioare proprii
cercetării pedagogice fundamentale. Ea asigură elaborarea și definirea conceptuală a unor
scopuri generale ale educației / instruirii care vizează: conducerea managerială,
democratizarea, informatizarea, descentralizarea, flexibilizarea – sistemului de învățământ.
Aceste scopuri generale au valoare de criterii strategice angajate în luarea deciziilor majore de
politică a educației care vizează structura sistemului de învățământ și la construcția curriculară
a planului de învățământ.
1.2. Finalitățile microstructurale ale procesului de învățământ reprezintă orientările
valorice, prospective ale activității de educație / instruire definite prin obiectivele generale,
specifice și concrete (operaționale).
A) Obiectivele generale, valabile pe termen lung și mediu, sunt definite în termeni
psihologici, de competențe generale aflate la baza planului de învățământ, care include arii
curriculare și materii școlare (care pot fi concepute disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar /multidisciplinar, transdisciplinar).
B) Obiectivele specifice, valabile pe termen mediu și scurt, sunt definite în termeni
psihologici (de competențe specifice) și de conținuturi de bază, fixate pedagogic la nivel de plan
de învățământ (distribuite pe trepte de învățământ) și de programe școlare (distribuite pe trepte
și ani de învățământ), conținuturi de bază care includ cunoștințe de bază, teoretice (concepte,
modele, axiome, legi, principii, formule, date esențiale) și aplicative (deprinderi și priceperi /
strategii cognitive, necesare pentru sesizarea și rezolvare de probleme și de situații-problemă),
susținute prin atitudini și valori.

281
 C) Obiectivele concrete, valabile pe termen scurt, sunt elaborate de profesor prin
operaționalizarea obiectivelor specifice (ale capitolului, temei, unității de instruire / învățare –
alcătuită din 2-5 lecții). Obiectivele concrete (operaționale) sunt definite la nivel de performanțe
observabile și evaluabile pe parcursul lecției (în spațiul și timpul unei lecții etc.). Sunt raportate
permanent la competențe specifice, care pot fi dobândite pe termen mediu, după parcurgerea unei
unități de instruire / învățare, unei teme, unui capitol, unui semestru sau chiar unui an de studiu.
2) Conținuturile de bază sunt selecționate și ordonate pedagogic în funcție de finalitățile
sistemului și ale procesului de învățământ, la nivel de reformă curriculară (a sistemului de
învățământ), de modele-ideale (care trebuie elaborate prin resursele proprii cercetării pedagogice
fundamentale), de plan de învățământ, de programe, manuale și auxiliare școlare, de proiecte de
lecție etc.
A) Reforma curriculară a sistemului de învățământ implică schimbarea inovatoare la
nivel de: a) finalități (ideal și scopuri generale, strategice; obiective generale / pentru tot sistemul
de învățământ și specifice / pe trepte de învățământ) – b) structură de organizare (pe trepte de
învățământ, cu fixarea duratei școlii generale de bază, care include învățământul primar și
învățământul secundar inferior / gimnazial) – c) conținut al procesului de învățământ centrat
asupra curriculumului comun, determinat de durata școlii generale – obligatorii, „curriculum
comun” / „core curriculum”, aflat la baza construcției curriculare a planului de învățământ, în
calitate de „trunchi comun” sau de „soclu comun de cultură generală”.
B) Modelele-ideale, care trebuie elaborate la nivel de cercetare pedagogică
fundamentală, sunt necesare pentru construcția curriculară a proiectului de reformă a sistemului
de învățământ, a planului de învățământ, a programelor, manualelor și auxiliarelor școlare, a
planificării calendaristice a cadrului didactic (cu referință la: treapta de învățământ, an și
semestru școlar, modul / submodul de studiu, capitol, temă, unitate de instruire / învățare, lecție
etc.).
C) Planul de învățământ este construit curricular prin: a) arii curriculare, organizate
pedagogic pe baza tipului de cunoaștere / confirmat academic (științific etc.) sau de inteligență,
confirmat psihologic, distribuite echilibrat în timpul pedagogic disponibil pentru învățământul
școlar (primar și secundar / gimnazial, liceal și profesional); b) materii școlare, integrate în aria
curriculară de referință, care pot fi elaborate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
pluridisciplinar / multidisciplinar, transdisciplinar.

282
 D) Programele școlare, construite curricular, pe trepte și ani de învățământ sunt
raportate la competențele vizate în cadrul ariei curriculare de referință, în funcție de care sunt
selectate și ordonate pedagogic cunoștințele de bază necesare, determinate în funcție de
specificul epistemologic al materiei școlare și de vârsta psihologică a elevului: a) teoretice
(concepte, modele de cunoaștere, axiome, legi, principii, formule, date esențiale; b) practice
(deprinderi și priceperi / strategii cognitive valorificabile în sesizarea și rezolvarea de probleme
și de situații-problemă) – ambele susținute prin valori pedagogice generale (binele moral,
adevărul științific, utilitatea adevărului științific aplicat; frumosul din artă, natură, societate;
sănătatea psihică și fizică) și atitudini psihologice (afective, motivaționale, volitive, caracteriale)
pozitive față de cunoștințele de bază asimilate și interiorizate, utilizabile în context deschis.
E) Metodicile de specialitate / manualele profesorului construite curricular în
perspectiva eficientizării activității profesorului de proiectare curriculară a materiei școlare la
nivel de treaptă de învățământ, an de învățământ, semestru și capitol școlar, temă și unitate de
instruire / învățare, lecție etc.;
F) Manualele și auxiliarele școlare ale elevului sunt construite curricular în funcție de
obiectivele generale și specifice, definite la nivel de programe școlare (pe trepte și ani de
învățământ), în perspectiva eficientizării acțiunilor, fiecărui elev, de învățare / autoînvățare și de
evaluare / autoevaluare continuă autonomă, independentă – autoperfectibilă în context școlar
(formal) și nonformal (extrașcolar), de studiu individual (și în microgrup) intensiv și extensiv, în
condiții psihologice de receptare a sarcinilor didactice, de asimilare și interiorizare a
cunoștințelor de bază (necesare pentru îndeplinirea sarcinilor didactice, prin acomodarea noilor
cunoștințe asimilate la cunoștințele asimilate anterior), de valorificare a cunoștințelor
interiorizate în noi contexte didactice și extradidactice.
G) Proiectele curriculare ale lecției (ca formă principală de organizare activității de
instruire în contextul deschis al procesului de învățământ):
a) organizarea curriculară a resurselor pedagogice existente / disponibile
(informaționale, umane, didactico-materiale, financiare): tema – subiectul lecției; formele de
organizare determinate social (instruirea frontală, cu clasa de elevi), inițiate de profesor (instruire
pe microgrupe, instruire individuală); tipul de lecție (lecția mixtă etc.), varianta de lecție (în
funcție de standardele minime – medii – maxime de îndeplinire a obiectivelor concrete
(operaționale) stabilite, în raport de calitatea resurselor pedagogice existente / disponibile);

283
 b) planificarea curriculară a activității:
– scopul general al lecției (conform tipului de lecție și obiectivelor / competențelor
specifice ale temei, capitolului, unității de instruire / învățare);
– obiectivele concrete (operaționale) elaborate de profesor prin operaționalizarea
scopului general, definite în termeni de performanțe, realizabile de elevi prin sarcini concrete /
(2-5) observabile și evaluabile pe tot parcursul lecției, până la sfârșitul lecției;
– cunoștințele de bază (teoretice și aplicative) necesare pentru îndeplinirea obiectivelor
concrete (operaționale) raportate la scopul general al lecției, susținute atitudinal (motivațional,
afectiv, volitiv, caracterial) și valoric (moral, științific etc.);
– metoda de bază (stabilită conform tipului lecției, scopului general și obiectivelor
concrete) care propune calea de învățare / autoînvățare eficientă la nivelul întregii clase de elevi,
susținută de mai multe procedee / tehnici didactice (propuse pentru a sprijini metoda de bază, în
cadrul unor secvențe sau pentru a o înlocui dacă metoda de bază propusă de profesor eșuează /
nu este preluată de clasa de elevi);
– strategia de evaluare: inițială (diagnostică și predictivă), continuă (formativă,
autoformativă), finală (sumativă, cumulativă) care integrează în structura sa metoda de bază și
procedeele didactice (abordate docimologic, ca metode de evaluare clasice – alternative), forma
de organizare a instruirii (abordată docimologic), stilurile pedagogice (manageriale, cognitive-
noncognitive, didactice, socio-afective) (abordat docimologic).
c) implementarea lecției planificate, realizată-dezvoltată în context deschis, cu
respectarea unor principii (psihologice: captarea atenției, motivarea optimă; sociologice:
egalizarea șanselor de reușită ale tuturor elevilor clasei, generalizarea succesului școlar
minim/mediu/maxim; pedagogice: optimizarea corelației profesor-elev, optimizarea mesajului
pedagogic la nivelul corelației informare – formare-dezvoltare pozitivă) și distribuirea logică și
pedagogică a acțiunilor necesare în timp determinat (50 minute):
- organizarea clasei de elevi
- comunicarea pedagogică a scopului general și a obiectivelor concrete (operaționale) ale
lecției, cu evidențierea criteriilor de evaluare (calitativă – cantitativă / standarde minime - medii
– maxime), urmărite pe tot parcursul lecției, până la sfârșitul lecției
- evaluarea inițială, cu funcție diagnostică și predictivă (realizată prin evaluare verbală /
frontală – scrisă, practică / pe microgrupe, individuală

284
 - predarea - învățarea - evaluarea continuă (actualizarea cunoștințelor de bază necesare la
„lecția nouă”; activarea metodei de bază la nivelul întregii clase; elaborarea schemei finale a
lecției și prezentarea sa în forma clasică sau computerială; stabilirea temei pentru acasă, care
poate fi îndeplinită, la nivel minim, mediu, maxim, de toți elevii clasei, în timp pedagogic
determinat, cu respectarea cerințelor de igienă a învățării, confirmate în plan psihologic;
- evaluarea finală: nonformală (a clasei de elevi), formală (cu note / calificative, stabilite
individual, comunicate, justificate pedagogic și însoțite de îndrumări metodice pentru
perfecționarea, corectarea, ajustarea, restructurarea acțiunilor de învățare / autoînvățare);
prezentarea „liniei de perspectivă” a clasei de elevi.
3) Metodele de educație (morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psiho-fizică) sunt
valorificate, în mod special la nivelul metodelor de instruire – metodele didactice definite,
clasificate și analizate de teoria generală a instruirii / didactica generală, știință pedagogică
fundamentală construită curricular ca subteorie a teoriei generale a educației. La acest nivel, în
contextul procesului de învățământ sunt valorificate metodele didactice bazate predominant pe:
a) acțiunea de comunicare verbală (expozitivă, dialogată); scrisă, cu sine; b) acțiunea de
cercetare a realității: directă (observația, experimentul, studiul documentelor istorice etc.),
indirectă (descoperirea, demonstrația, modelarea, problematizarea); c) acțiunea practică: reală
(exercițiul algoritmic – euristic), simulată (jocul didactic etc.); d) acțiunea de învățare
raționalizată (algoritmizarea, instruirea programată, instruirea asistată de calculator)
4) Evaluarea, proiectată conform finalităților educației / instruirii, stabilite la nivel de
sistem și de proces de învățământ este realizată pe termen lung, mediu și scurt, prin strategiile de
evaluare: inițială / diagnostică și predictivă; continuă / formativă, autoformativă; finală /
sumativă, cumulativă. Aceste strategii integrează în structura lor de acțiune anumite metode și
procedee didactice, forme de organizare a instruirii, stiluri pedagogice (manageriale, cognitive-
noncognitive, didactice și socio-afective) – abordate și valorificate predominant din perspectivă
docimologică.
II. Contextul deschis, extern și intern, în care este realizat-dezvoltat curriculumul ca
proiect pedagogic de tip superior. Include un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv și
subiectiv.

285
 1. Contextul deschis extern în care este realizat-dezvoltat curriculumul ca proiect
pedagogic de tip superior, generat de un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv și
subiectiv.
1.1. Contextul deschis extern care include un ansamblu de variabile cu caracter
obiectiv care intervin la nivel de sistem social / sistem de educație / sistem de învățământ,
determinate de: a) calitatea economiei și a naturii, a vieții culturale, politice și comunitare
(locale, naționale etc.); b) calitatea structurii sistemului de învățământ, de organizare (pe niveluri,
trepte, cicluri, ani), de conducere managerială, de distribuție a resurselor pedagogice, de relație
cu societatea.
1.2. Contextul deschis extern care include un ansamblu de variabile cu caracter
subiectiv care intervin la nivel de proces de învățământ, determinate de: a) resursele pedagogice
existente: informaționale (modelul de curriculum adoptat social: academic, experiențial, centrat
pe elev, centrat pe reconstrucția socială); umane (calitatea elevilor, formarea inițială și continuă
a profesorilor), (didactico-materiale (spațiul și timpul pedagogic – disponibile), financiare
(naționale, teritoriale, locale); b) formele de organizare, impuse de societate: instruirea formală
pe niveluri și trepte de învățământ, cu o anumită durată și fizionomie; instruirea frontală, cu un
anumit număr de elevi (minimum – maximum), distribuiți, în funcție de vârsta psihologică, în
cadrul formal al grupei de preșcolari, ale clasei de elevi, al seriei de studenți etc.
2. Contextul deschis intern în care este realizat-dezvoltat curriculumul ca proiect
pedagogic de tip superior, generat de un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv și
subiectiv.
2.1. Contextul deschis intern care include un ansamblu de variabile cu caracter
obiectiv, care intervin la nivel de sistem social / sistem de educație / sistem de învățământ,
condiționate de: a) ideologia pedagogică promovată (direct sau indirect); b) etosul socio-
educațional comunitar (național etc.) – care generează o anumită ambianță educațională sau un
anumit climat educațional la scara întregii societăți și a școlii ca organizație socială, organizată
la nivel primar (preșcolar, școlar), secundar (gimnazial, liceal / profesional), superior /
universitar (licență – masterat – școală doctorală).
2.2. Contextul deschis intern care include un ansamblu de variabile cu caracter
subiectiv care intervin la nivel de proces de învățământ / activități concrete de educație și
instruire, condiționate de: a) climatul educațional existent în cadrul fiecărei organizații școlare /

286
clase elevi etc.; b) formele de organizare a instruirii, inițiate de profesor (particulare: pe
microgrupe, individuale; tipul și varianta de lecție) inițiate de profesor; c) stilurile pedagogice,
promovate de profesor: manageriale, cognitive – noncognitive didactice (de predare, de învățare,
de evaluare), socio-afective, cognitive etc.

CURRICULUMUL CA PROIECT PEDAGOGIC SUPERIOR

aplicabil la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ
UN MODEL-IDEAL

2. Conținuturile de bază 3. Metodele de educație

(cunoștințele teoretice (morală, intelectuală,
și procedurale, tehnologică, estetică,
susținute valoric și psiho-fizică) și de
atitudinal instruire

1. FINALITĂȚILE

(IDEALUL, SCOPURILE GENERALE ALE EDUCAȚIEI)

EDUCAȚIEI / INSTRUIRII

(OBIECTIVELE GENERALE, SPECIFICE, CONCRETE

ALE EDUCAȚIEI / INSTRUIRII

4. Evaluarea activității proiectată conform

finalităților educației / instruirii

la nivel de sistem și de proces de învățământ

(inițială, continuă, finală)

287
 5. Contextul deschis extern și intern în care este realizat-dezvoltat curriculumul ca proiect
pedagogic superior, care include un ansamblu de variabile, cu caracter obiectiv și subiectiv:
A. Contextul deschis extern, determinat de:
a) calitatea economiei și naturii (mediului), a vieții culturale, politice și comunitare, reflectată la
nivel de sistem social / sistem de educație / sistem de învățământ;
b) calitatea structurii sistemului de învățământ (de organizare pe niveluri și trepte de învățământ;
de conducere managerială; de distribuție a resurselor pedagogice; de relație cu societatea);
c) resursele pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare) existente sau
disponibile;
d) formele de organizare a educației și a instruirii impuse de societate pe niveluri și trepte de
învățământ; educația / instruirea frontală (pe grupe de preșcolari, pe clase de elevi etc.)
B. Contextul deschis intern, condiționat de:
a) ideologia pedagogică promovată direct sau indirect (vezi modelul curriculumului academic,
curriculumului experiențial, curriculumului centrat pe elev, curriculumului centrat pe reconstrucția
socială);
b) etosul socio-educațional comunitar / ambianța educațională, climatul educațional general;
c) climatul educațional al fiecărei organizații școlare, al fiecărei clase de elevi etc.
d) formele de organizare a educației / instruirii inițiate de profesor (instruirea pe microgrupe,
individuală; lecțiile de diferite tipuri);
e) stiluri pedagogice inițiate de profesor (manageriale; cognitive-noncognitive; didactice / de
predare, de învățare, de evaluare; socio-afective).
Rezolvarea contradicției, persistentă de decenii, între expansiunea „practicii
curriculumului” și inexistența unei teorii generale a curriculumului, maturizată și validată
epistemologic, este posibilă prin implicarea cercetării pedagogice fundamentale și valorificarea
produselor sale la nivel academic, universitar. În această perspectivă avansăm un model de curs
universitar necesar pentru construcția teoriei generale a curriculumului prin valorificarea
conceptelor pedagogice fundamentale care asigură „matricea disciplinară” a domeniului sau
„nucleul epistemologic” al domeniului
TEORIA GENERALĂ A CURRICULUMULUI
- un model la nivel de curs universitar –
TEMA CURSULUI SUBIECTELE CURSULUI. CONCEPTELE
PROBLEMATICA PEDAGOGICE

288

1. Teoria generală a
curriculumului. Statutul
epistemologic în sistemul
științelor pedagogice / educației.
- Teoria generală a
curriculumului, știință
pedagogică / a educației
fundamentală, alături de Teoria
generală a educației și de Teoria
generală a instruirii / Didactica
generală
2. Fundamentele generale ale
curriculumului / proiectului
pedagogic de tip curricular
- susțin construcția
curriculumului la toate nivelurile
sistemului și ale procesului de
învățământ
PEDAGOGICA
- Pedagogie. Sistemul științelor
pedagogice / educației
- Obiectul de studiu specific
(curriculumul ca proiect
pedagogic superior)
- Normativitatea specifică
(ordonarea activități de proiectare
curriculară)
- Metodologia de cercetare
specifică (fundamentală;
operațională)
- Etimologice: cursă, întrecere
circulară, CV;
- Istorice: curriculumul în epoca
premodernă – modernă –
postmodernă / contemporană
- Filozofice: axiologice, etice;
epistemologice
- Culturale: produsele culturii
determinate academic,
instituțional, comportamental
289
VALORIFICATE
- Paradigma în pedagogice
(relația dintre: epoca istorică
postmodernă / contemporană –
stadiul de dezvoltare al
pedagogiei – paradigma afirmată
istoric)
- Proiectarea pedagogică
- Normativitatea pedagogică
(necesară pentru ordonarea
proiectării curriculare, prin
axiome, legi, principii – ale
curriculumului)
necesară pentru ordonarea
proiectării curriculare)
- Metodologia de cercetare
specifică (fundamentală, istorică
și teoretică; operațională /
empirică / experimentală
- Dimensiunile spațiale și
temporale ale educației / instruirii
- Conținuturile generale ale
educației. Proiectarea pedagogică
- Filozofia / axiologia, etica /
epistemologia curriculumului
- Cultura. Cultura generală
Cultura de profil / de specialitate;
Cultura profesională superioară

- Psihologice: modelele de
instruire bazate pe valorificarea
unor teorii ale învățării (de tip
condiționare, constructivist etc.)
prin specializare largă /
aprofundată / înaltă
- Teoriile psihologice ale
învățării. Modelele pedagogice
de instruire, bazate pe
condiționare (Skinner, Gagné),
constructivism (Piaget, Vîgotski,
Bruner); inteligențe multiple
(Gardner, Goleman)

- Politica educației. Sistemul de

- Politice: curriculumul
fundamentat prin Legea
Învățământului
învățământ: sfera de referință /
funcțiile și structura de bază.
Finalitățile educației / instruirii.
Conținuturile generale ale
educației. Conținuturile
învățământului

3. Fundamentele specific- - Idealul educației, definește tipul

pedagogice ale curriculumului de personalitate necesar societății
pe termen lung, la scara
- susțin construcția întregului sistem de învățământ.
curriculumului la toate nivelurile (vezi personalitatea deschisă,
sistemului și ale procesului de autonomă, inovatoare)
învățământ:
- Scopurile generale, definesc
- proiectarea curriculară a direcțiile strategice de dezvoltare
reformei sistemului de a sistemului și a procesului de
- Finalitățile macrostructurale ale
învățământ, a planului de învățământ pe termen lung și
educației – orientează valoric și
învățământ, a programelor, mediu – criterii valorice pentru
prospectiv proiectarea curriculară
manualelor și auxiliarelor construcția structurii sistemului
a educației și a instruirii la nivel
școlare, activității profesorului de învățământ și a planului de
de sistem de educației /
(pe trepte, an, semestre, capitole, învățământ (vezi conducerea
învățământ
lecție etc.) managerială; democratizarea,
informatizarea, descentralizarea –
sistemului de învățământ)

- Obiectivele generale și
specifice ale procesului de
învățământ, pe termen lung și
mediu, definite în termeni
psihologici (competențe generale
și specifice) și sociali
(conținuturi de bază, validate de
societate, traduse pedagogic la

290

4. Domeniile curriculumului
- delimitează sfera de realizare-
dezvoltare a curriculumului în
context deschis, la nivel de
sistem social, sistem de educație,
sistem de învățământ, proces de
învățământ, activități concrete de
educație / instruire (lecție etc.),
situații concrete (identificate la
nivelul relației dintre activitatea
concretă / lecție etc. și resursele
și condițiile concrete existente /
disponibile
5. Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel de
sistem și de proces de
învățământ
- Finalitățile microstructurale ale
educației / instruirii – orientează
valoric și prospectiv proiectarea
curriculară a educației și a
instruirii la nivel de proces de
învățământ
- Resursele curriculumului
- Documentele curriculare
- Tipurile de curriculum
- Organizarea curriculară a
resurselor pedagogice
(informaționale, umane,
didactico-materiale, financiare)
291
nivel de plan de învățământ și de
programe școlare
- Obiectivele concrete
(operaționale) ale activității
concrete (lecției etc.), elaborate
de profesor, definite în termeni
de performanțe, raportate
permanent la competențele
definite în cadrul programelor
școlare, la nivel de semestru, ,
temă, unitate de învățare.
- Cultura (Curriculum academic,
Curriculum centrat pe experiența
educatului, Curriculum centrat pe
reconstrucția societății)
- Fundamentale (Reforma
curriculară; Planul de
învățământ); Operaționale, ale
profesorului (programele școlare,
manualele profesorului /
metodicele de specialitate), ale
elevului (manuale și auxiliarele
școlare
a) Curriculum: formal,
nonformal,informal (ascuns,
implicit)
b) Curriculum general / comun
(core curriculum, de profil, de
specialitate
c) Curriculum obligatoriu,
opțional, facultativ
d) Curriculum: conceput,
realizat-dezvoltat, zero (nul)
a) Formele de organizare:
generale (instruirea formală etc),
particulare (instruirea frontală
etc.), concrete (lecția etc.);
- Planificarea curriculară a
activității de referință (elaborarea
reforma curriculare, planul de
învățământ, programei școlare,
proiectului de lecție etc.)
- Realizarea-dezvoltarea
curriculumului în context
deschis (la nivel de sistem social,
de sistem și proces de
învățământ, de lecție etc.
292
b) Componentele planificării:
finalitățile educației / instruirii –
conținuturile de bază – metodele
de educație / instruire –
strategiile de evaluare la nivel de
sistem și de proces
c) Acțiunile necesare pentru
realizarea-dezvoltarea
curriculumului (la nivel de
lecție):
– organizarea resurselor
pedagogice
– comunicarea finalităților și a
criteriilor de evaluare – evaluarea
inițială / diagnostică și predictivă
– predarea-învățarea-evaluarea
continuă / formativă,
autoformativă – evaluarea finală /
sumativă, cumulativă
- adaptarea permanentă la
situațiile concrete existente /
disponibile în context deschis,
condiționat de un ansamblu de
variabile cu caracter:
a) obiectiv: resursele pedagogice
existente; formele de organizare
determinate social (instruire
formală, frontală etc.;
b) subiectiv: formele de
organizare care pot fi inițiate de
profesor (la nivel de: instruire
nonformală, pe microgrupe și
individual; de tip și de variantă
de lecție etc.), stilurile
pedagogice adoptate și adaptate
de profesor: manageriale,
didactice (de predare, învățare,
 evaluare), socio-afective

6. Curs de sinteză, cu caracter Organizarea curriculară a a) resursele pedagogice ale

aplicativ. resurselor pedagogice lecției, evidențiate la nivel
(informaționale, umane, administrativ (date despre școală,
Proiectarea curriculară a didactico-materiale) ale lecției profesor, materie școlară, clasă
lecției de elevi, bază didactico-
materială) și curricular (tema –
subiectul lecției, formele de
organizare determinate social /
inițiate de profesor; tipul de
lecție, varianta de lecție;

b) Scopul general (al capitolului,

unității de învățare, raportat la
tipul de lecție);

b) obiectivele concrete, elaborate

- Planificarea curriculară a
de profesor prin operaționalizarea
lecției
scopului general (raportate la
varianta de lecție);

c) cunoștințele de bază: teoretice

și aplicative, susținute valoric și
atitudinal;

d) metoda de bază și procedeele

care o susțin;

e) evaluarea inițială, continuă și

finală (realizată strategic prin
utilizarea unor metode clasice și
alternative de evaluare)

a) Organizarea clasei

b) Comunicarea pedagogică a
scopului general și a obiectivelor
concrete (operaționale)

293
 c) Evaluarea inițială, cu funcție
diagnostică și predictivă

d) Predarea-învățarea-evaluarea
continuă (evaluare continuă –
integrată deplin în structura
- Realizarea-dezvoltarea
activității de instruire, alături de
curriculară a lecției în context
acțiunile de predare și învățare –
deschis
cu funcție formativă și
autoformativă

e) Evaluarea finală a clasei de

elevi și a unor elevi, individual,
cu funcție sumativă, cumulativă

REFORMA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
CA TIP DE SCHIMBARE PEDAGOGICĂ SUPERIOARĂ

Tribuna Învățământului, nr.?????, Seria nouă (la dispoziția redacției)

Acest studiu urma să apară în nr. 4-5 online, nu a mai apărut

Studiul pe care îl propunem valorifică un text propus în cadrul Conferinței cu tema

„Viitorul Învățământului” (Strategii, Soluții, Legiferare), organizată la nivel de „Școală de vară”
– 2019, de Universitatea „Constantin Brâncuși” din Târgu-Jiu, text intitulat „Reforma
învățământului. Teorie - strategie – lege”.
În studiul actual avem în vedere reforma învățământului abordată la nivel de concept
fundamental care definește un tip de schimbare pedagogică superioară, care angajează
transformarea calitativă a sistemului de învățământ necesară ciclic în diferite etape istorice.
O schimbare pedagogică superioară angajează proiectarea unor noi finalități ale
sistemului de învățământ, în raport de care este concepută o nouă structură de organizare a
sistemului de învățământ, care determină un nou conținut al procesului de învățământ, obiectivat
la nivel de plan de învățământ și de programe școlare construite curricular.

294
 Strategia necesară pentru proiectarea și realizarea reformei învățământului trebuie
elaborată la nivel de cercetare pedagogică fundamentală. La acest nivel poate fi construit un
model, care elaborează, cu argumente istorice și teoretice: a) noile finalități ale sistemului de
învățământ – idealul educației și scopurile generale strategice ale sistemului și ale procesului de
învățământ; b) noua structură a sistemului de învățământ, de organizare (pe niveluri și trepte de
învățământ), de conducere (managerială); de distribuție a resurselor pedagogice (informaționale,
umane, didactico-materiale, financiare); de relație cu societatea, deschisă în condiții de
parteneriat, cu toți actorii sociali, în general (prin relații contractuale), cu familia și comunitatea
locală, în mod special (prin relații consensuale); c) noul conținut al procesului de învățământ
construit curricular, în funcție de noile finalități ale sistemului de învățământ (idealul educației,
scopurile generale ale educației) și ale procesului de învățământ (obiectivele generale și
specifice), în cadrul noii structuri de organizare a sistemului și a procesului de învățământ.
Legea învățământului traduce în plan juridic o astfel de strategie, construită la nivel de
cercetare pedagogică fundamentală, argumentată istoric și conceptual. În termeni de politică a
educației, Legea învățământului, care proiectează tranziția spre o nouă etapă de evoluție a
educației, în societatea informațională, bazată pe cunoaștere, poate fi propusă dezbaterii publice
și validării parlamentare sub formula de Legea reformei învățământului.

CONCEPTUL DE SCHIMBARE PEDAGOGICĂ

Conceptul de schimbare pedagogică definește ansamblul transformărilor cantitative și
calitative înregistrate în timp, în realizarea educației și a instruirii, la scara întregii societăți, în
general, în cadrul sistemului de învățământ, în mod special. Construcția conceptului implică
raportarea la trei de criterii de ordin epistemologic care vizează: a) sfera de referință generală; b)
funcția generală; c) structura de bază – a realității definită.
Sfera de referință a conceptului evidențiază transformările pedagogice (din zona
educației și a instruirii) determinate obiectiv sau condiționate subiectiv de evoluția: a) sistemului
social global, realizată în plan economic, politic, cultural, comunitar, natural; b) concepției
despre educație și instruire afirmată istoric (paradigmatic) în plan teoretic, normativ și
metodologic; c) practicii educației și a instruirii, susținută în plan organizațional (formele de
organizare a educației și a instruirii; formarea educatorilor / cadrelor didactice), material

295
(construcțiile școlare) și didactic (modelele de proiectare a educației și a instruirii, metodele de
educație și de instruire, strategiile de evaluare a educației și a instruirii).
Funcția generală a realității definită prin conceptul de schimbare pedagogică este cea
de adaptare permanentă a educației și a instruirii la cerințele societății exprimate în mod direct și
indirect, explicit și implicit, determinate obiectiv și condiționate subiectiv în plan economic,
politic, cultural, comunitar și natural.
Structura de bază a realității definită prin conceptul de schimbare pedagogică este
angajată la nivelul legăturilor existente între toate componentele care susțin funcționarea
educației și a instruirii, în mod organizat (formal, nonformal) și spontan (informal), în cadrul
sistemului și al procesului de învățământ.

TIPURILE DE SCHIMBARE PEDAGOGICĂ

Istoria învățământului în epoca modernă și postmodernă (contemporană) confirmă
existența a două tipuri de schimbare pedagogică înregistrate în realizarea activităților de
educație și de instruire, la nivel de proces și de sistem.
Primul tip de schimbare pedagogică este cel identificabil în cadrul procesului de
învățământ în organizarea acestuia și în realizarea activităților de educație și de instruire, pe
trepte și discipline de învățământ. La acest nivel intervin schimbările curente inițiate și finalizate
special pentru corectarea / îmbunătățirea / perfecționarea procesului de învățământ, prin: a)
aplicarea unor noi metode și procedee didactice, forme de organizare a instruirii, tehnici și
instrumente de evaluare; b) construirea unor noi spații școlare; c) reabilitarea și îmbunătățirea
bazei didactico-materiale a școlii; d) elaborarea de noi manuale și auxiliare școlare, mijloace și
instrumente didactice; e) promovarea unor noi modalități de formare și perfecționare a
profesorilor.
Al doilea tip de schimbare pedagogică este realizată, ciclic la diferite intervale de timp,
prin reforma învățământului. Aceasta reprezintă un tip de schimbare pedagogică superioară,
prin: a) sfera de reprezentare generală care vizează elaborarea unor noi finalități ale sistemului
de învățământ, care definesc idealul educației și direcțiile strategice de dezvoltare a educației și a
instruirii necesare pentru restructurarea sistemului de învățământ, în ansamblul său; b) funcția
generală îndeplinită care vizează, în mod obiectiv, schimbarea calitativă a structurii de
funcționare a sistemului de învățământ, în acord cu noile finalități ale sistemului de învățământ;
c) structura de bază, care vizează reconstrucția conținutului învățământului, a planului de

296
învățământ și a programelor școlare, în cadrul noii structuri a sistemului de învățământ,
organizată conform noilor finalități ale sistemului de învățământ.

CARACTERISTICILE SPECIFICE
REFORMEI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
Reforma învățământului reprezintă un tip de schimbare pedagogică superioară
necesară ciclic, în condiții de criză a educației, care se manifestă la nivelul structurii de
funcționare a sistemului de învățământ, care solicită, în mod obiectiv, transformarea calitativă
(restructurarea) acesteia. Istoria învățământului consemnează, astfel, o istorie a reformelor sale,
concentrate în special asupra transformării calitative a structurii de organizare pe niveluri și
trepte de învățământ, realizabilă prin prelungirea duratei școlii generale, obligatorii, care are ca
efect reconstrucția planului de învățământ, consolidată pe fondul unui nou trunchi comun, mai
solid și mai durabil, de cultură generală sau de cultură de bază.
Prin restructurările propuse, la nivel de sistem de învățământ, reforma învățământului
este diferită fundamental de schimbările pedagogice curente, limitate la practica organizării și
realizării imediate a educației și a instruirii, în cadrul specific procesului de învățământ.
Reforma învățământului proiectează global, cu consecințe asumate pe termen mediu și
lung: a) noile finalități ale sistemului de învățământ: idealul educației, scopurile generale ale
educației; b) noua structură a sistemului de învățământ, de organizare pe niveluri și trepte de
învățământ; c) noul conținut al procesului de învățământ, conceput în raport de obiectivele
generale ale procesului de învățământ, construite în funcție de finalitățile sistemului de
învățământ, la nivel de documente curriculare fundamentale (plan de învățământ, conceput
unitar pentru clasele I-XII; programe școlare pe trepte și ani de învățământ).

TIPURI DE REFORME ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

ÎN EPOCA MODERNĂ ȘI POSTMODERNĂ (CONTEMPORANĂ).
Istoria învățământului consemnează existența mai multor tipuri de reformă a
învățământului, promovate în epoca modernă și postmodernă (contemporană).
În epoca modernă identificăm și evidențiem:
A) „Reformele spontane”, inițiate în secolul XIX, care urmăresc corectarea parțială și din
mers a unor componente ale activității de educație / instruire, desfășurate în cadrul sistemului și

297
al procesului de învățământ, în contextul adaptării acestora la specificul cerințelor sociale impuse
odată cu afirmarea statelor naționale.
B) „Reformele naționale”, întreprinse în prima jumătate a secolului XX, cu schimbări
planificate, dar nu la nivel global, ci „pe rând”, mai întâi la nivelul învățământului primar, apoi la
cel secundar, profesional etc., „cu reluarea ciclului după 1-2 generații”.
În epoca postmodernă (contemporană), identificăm și evidențiem:
„Reformele globale”, lansate în cea de-a doua jumătate a secolului XX, care au vizat
structura de funcționare a sistemului de învățământ, în ansamblul său. Au dobândit, în timp,
calitatea de a fi: a) universale („toate țările lumii au înregistrat în această perioadă cel puțin o
reformă școlară”); b) strategice (proiectate pe termen lung, „de la cinci la două zeci de ani”); c)
instituționalizate (prin servicii specializate în proiectarea politicii educației, în plan național și
chiar internațional, la nivel de UNESCO) (Cezar Bîrzea, 1977).
Aceste reforme ale învățământului au evoluat pe parcursul a trei etape de evoluție:
A) Etapa 1950-1975 – cu accent pe „dezvoltarea cantitativă a mijloacelor”, pe
multiplicarea resurselor pedagogice, în special a celor didactico-materiale în condiții de creștere
și / sau de stabilitate financiară.
B) Etapa 1975-1990 – cu accent pe „transformările mai adânci care vizează însăși
structurile educației”, cu prelungirea învățământului general-obligatoriu până la vârsta de 16 ani,
necesară pentru egalizarea șanselor de reușită ale tuturor educaților (Cezar Bîrzea, 1977, Jean
Thomas, 1977; Les reformes de l’education. Experiences et perspectives, 1980; Jean Lesourne,
1988).
C) Etapa după 1990 – cu accent pe creșterea calității învățământului la toate nivelurile
acestuia, cu implicații speciale în învățământul superior, reconstruit după „Modelul Bologna”,
determinat de cerințele de formare profesională, prin studii superioare, impuse de valorile
promovate de cultura societății informaționale globalizată, bazată pe cunoaștere.

PRINCIPIILE GENERALE ALE REFORMEI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

Ordonarea normativă a reformei învățământului, concepută ca schimbare pedagogică

superioară, „sistemică și structurală” (Lazăr Vlăsceanu, 1979), trebuie realizată de teoreticienii
și politicienii educației, prin respectarea a trei principii generale, fundamentate:

298
 1) Filozofic – Principiul proiectării schimbării calitative a educației la nivel general, la
scara întregului sistem și proces de învățământ.
2) Psihologic – Principiul angajării schimbării educației la nivel creativ superior,
inovator, care vizează transformarea calitativă a structurii de funcționare a sistemului de
învățământ.
3) Sociologic – Principiul valorificării schimbării educației la nivel de sistem social
global și deschis (cultural, economic, politic, comunitar; natural / demografic etc.), în
perspectiva dezvoltării acestuia, calitativă, durabilă, pe termen mediu și lung.

METODOLOGIA DE PROIECTARE ȘI REALIZARE

A REFORMEI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

O astfel de metodologie implică elaborarea unei strategii a reformei învățământului

construită în funcție de premisele istorice (existente în plan național și universal) și teoretice,
susținute prin conceptele pedagogice fundamentale care permit proiectarea curriculară a
schimbării sistemului de învățământ, în contextul societății informaționale, cu referință la
finalitățile și structura sistemului de învățământ, care determină pedagogic conținuturile
procesului de învățământ. În contextul societății informaționale, bazată pe cunoaștere, avem în
vedere:
1) Noile finalități ale sistemului de învățământ: a) idealul educației – personalitatea
deschisă, autonomă, inovatoare; b) scopurile generale strategice: conducerea managerială;
democratizarea; informatizarea; descentralizarea; flexibilizarea – sistemului de învățământ, în
funcție de care sunt concepute criteriile de elaborare a noii structuri a sistemului de învățământ și
obiectivele generale și specifice, aflate la baza construcției noului conținut al procesului de
învățământ (noul plan de învățământ; noile programe școlare).
2) Noua structură a sistemului de învățământ: a) nivel primar (treapta: învățământului
preșcolar – primar școlar); b) nivel secundar (treapta învățământului secundar: gimnazial – liceal
și profesional); c) nivel superior, universitar (treapta învățământului superior: licență – masterat
– doctorat academic, doctorat profesional).
3) Noul conținut al procesului de învățământ, proiectat curricular pe baza obiectivelor
generale și specifice ale procesului de învățământ, definite în termeni psihologici (de competențe
generale și specifice) și sociali, de conținuturi de bază, fixate în cadrul planului de învățământ

299
prin ariile curriculare și materiile (disciplinele) școlare, integrate (intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar /multidisciplinar, transdisciplinar), în structura ariilor
curriculare.
Legea învățământului traduce în plan juridic conceptul reformei construit la nivel
teoretic și strategic. În termeni de politică a educației, Legea învățământului poate fi propusă
dezbaterii și validării parlamentate sub formula de Legea orientării sistemului de învățământ sau
de Legea reformei învățământului.

STRATEGIA REFORMEI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

Poate fi construită și definitivată la nivel de cercetare pedagogică fundamentală, în
funcție de trei criterii: I) Premise; II) Schema de proiectare curriculară; III) Dezbaterea
conceptului pedagogic de reformă a învățământului
I) Premise:
1) Istorice – raportarea la tendințele de evoluție a sistemelor de învățământ în epoca
modernă și postmodernă (contemporană) (vezi finalitățile educației - structura de organizare a
sistemului de învățământ – curriculumul comun / soclul comun de cultură generală) și la tradiția
haretiana (vezi profilurile de studii afirmate în învățământul secundar liceal, confirmate în timp:
clasic – socio-uman; real – științific; modern – tehnologic / științific aplicat);
2) Teoretice – valorificarea conceptelor pedagogice fundamentale care definesc și
analizează la nivel general, abstract și dinamic (în evoluție istorică): finalitățile sistemului de
învățământ (idealul educației, scopurile generale / strategice); finalitățile procesului de
învățământ (obiectivele generale, specifice, concrete / operaționale): sistemul de învățământ
(funcții generale – structură de organizare, de conducere, de distribuție a resurselor pedagogice,
de relație cu societatea), procesul de învățământ (obiective – conținuturi de bază – metode; forme
de organizare; predare-învățare-evaluare), conținuturile curriculare: plan de învățământ,
programe școlare, manuale școlare.
II) Ordinea schimbărilor proiectate curricular la scara întregului sistem și proces de
învățământ:
1) Noile finalități ale sistemului de învățământ care orientează valoric desfășurarea
sistemului de învățământ pe termen lung:

300
 a) idealul educației – definește tipul de personalitate necesar societății pe termen lung
(1-2 cicluri complete de educație formală, realizată la nivel de învățământ primar, secundar,
superior): personalitatea deschisă, autonomă și inovatoare (adaptabilă la schimbările
permanente tipice societății informaționale, bazată pe cunoaștere).
b) scopurile generale – definesc direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului de
învățământ, pe termen mediu (un ciclu complet de educație formală, realizată la nivel de
învățământ primar, secundar, superior), elaborate în urma analizei prospective a relației dintre
sistemul de învățământ și principalele subsisteme ale sistemului de învățământ:
= conducerea managerială a sistemului de învățământ (vezi relația prospectivă dintre
sistemul de învățământ și sistemul economic);
= democratizarea a sistemului de învățământ (vezi relația prospectivă dintre sistemul de
învățământ și sistemul politic);
= informatizarea a sistemului de învățământ (vezi relația prospectivă dintre sistemul de
învățământ și sistemul cultural);
= descentralizarea sistemului de învățământ (vezi relația prospectivă dintre sistemul de
învățământ și sistemul comunitar);
= flexibilizarea sistemului de învățământ (vezi relația prospectivă dintre sistemul de
învățământ și sistemul natural / demografic, geografic, climateric).
Scopurile generale definesc direcțiile strategice de dezvoltare a sistemului de învățământ
care determină pedagogic criteriile valorice pe baza cărora sunt elaborate: a) structura de
organizare a sistemului de învățământ (vezi, de exemplu, relația dintre scopul general, strategic
al democratizării sistemului de învățământ și egalizarea șanselor de reușită ale tuturor elevilor
posibilă prin prelungirea duratei învățământului general-obligatoriu până la vârsta de 16 ani); b)
obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ definite în termeni psihologici de
competențe generale și specifice și sociali de conținuturi de bază, esențiale: arii curriculare și
discipline de învățământ de bază, integrate curricular în cadrul planului de învățământ;
cunoștințe de bază (teoretice/concepte, legi, principii, formule etc.; aplicative / deprinderi și
priceperi; condiționale / atitudini), integrate curricular în cadrul programelor școlare.
2) Noua structură de organizare a sistemului de învățământ, concepută conform
finalităților sistemului de învățământ în perspectiva egalizării șanselor de reușită ale tuturor
educaților (preșcolarilor, elevilor din învățământul primar, secundar, studenților din

301
învățământul superior / universitar), proveniți din toate mediile sociale (comunitare, economice,
politice, culturale etc.) include:
A) Nivelul învățământului primar: a) treapta învățământului primar preșcolar (preprimar):
grupa mică (3-4 ani); grupa medie (4-5 ani); grupa mare (5-6/7 ani) – obligatorie pentru
integrarea școlară optimă a tuturor preșcolarilor, în clasa I); b) treapta învățământului primar
școlar (elementar): clasele I-IV (6/7 – 11 ani).
B) Nivelul învățământului secundar: a) treapta învățământului secundar inferior,
gimnazial: clasele V-IX (11-16 ani); b) treapta învățământului secundar superior: b-1) liceal,
clasele X-XII (16-19 ani), cu profil: științific (matematică-informatică, științele naturii) – socio-
uman (științele socio-umane) – tehnologic (științific aplicat, adaptabil la cerințele economice,
profesionale etc. – ale comunității teritoriale și locale); b-2) profesional: anii I-II, anii I-III, cu
specializări adaptate la cerințele profesionale ale comunității teritoriale și locale, în condiții de
parteneriat contractual și consensual (cu diferiți agenți economici, actori sociali etc.).
B) Nivelul învățământului superior, universitar: a) treapta învățământului superior,
universitar cu specializare largă – licență, anii I-III; b) treapta învățământului superior,
universitar cu specializare aprofundată – master, anii IV-V; c) treapta învățământului superior,
universitar cu specializare de vârf: c-1) doctorat academic, anii VI-XI; c-2) doctorat profesional,
anii VI-VIII.
Noua structură de organizare a sistemului de învățământ determină la nivel de
politică a educației, valabilă pe termen mediu și lung: a) durata învățământului de bază, general-
obligatoriu: clasele I-IX; b) relația de interdependență pedagogică și socială dintre durata
învățământului general-obligatoriu și curriculumul comun care susține formarea-dezvoltarea de
bază a personalității educatului; c) relațiile pedagogice și sociale dintre curriculumul comun
(învățământul general-obligatoriu) – curriculumul de profil și de specialitate (învățământul
secundar superior liceal) și de curriculumul profesional, de nivel mediu (învățământul secundar
superior profesional); d) modalitățile de evaluare: inițială, la început de treaptă și de an de
învățământ; finală, la final de an și de treaptă de învățământ (primar școlar, secundar inferior);
finală, la finalul învățământului secundar superior liceal (bacalaureat) și profesional; finală, la
final de treaptă a învățământului superior: licență, masterat (disertație), doctorat (doctorat
academic, doctorat profesional).

302
 3) Noul conținut al procesului de învățământ, afirmat la nivel de plan de învățământ și
de programe școlare, este proiectat curricular în funcție de obiectivele generale și specifice, ale
procesului de învățământ, raportate la noile finalități ale sistemului de învățământ, realizate în
cadrul noii structuri de organizare a sistemului de învățământ.
În perspectivă curriculară, putem construi un model de determinare pedagogică a
planului de învățământ și a programelor școlare care solicită centrarea acestor documente
curriculare fundamentale asupra obiectivelor generale definite în termeni psihologici de
competențe generale (raportate la teoria psihologică a inteligențelor multiple) și de conținuturi
de bază corespunzătoare competențelor psihologice generale vizate (care pot fi dobândite în
timp, pe termen mediu și lung):
1) Arii curriculare care integrează (intradisciplinar, interdisciplinar,
pluri/multidisciplinar, transdisciplinar) mai multe discipline de învățământ, distribuite echilibrat
la nivel de plan de învățământ construit curricular.
2) Conținuturi de bază care asigură „matricea disciplinară” (Th.Kuhn) a unei științe, arte,
tehnologii, care susține construcția fiecărei materii școlare (discipline de învățământ), tradusă
pedagogic la nivel de programă școlară care include cunoștințe de bază: a) teoretice, declarative
(concepte, judecăți, raționamente, modele; axiome, legi, principii; formule, date / informații
esențiale: literare, geografice,istorice, biologice etc.); b) aplicative, procedurale (deprinderi și
priceperi aplicate în rezolvarea de probleme și situații-problemă); c) condiționate – atitudini
valorice (afective, motivaționale, volitive, caracteriale) față de cunoștințele teoretice și
aplicative, care condiționează receptarea, asimilarea, interiorizarea și utilizarea eficientă a
acestora în timp.

UN MODEL DE DETERMINARE PEDAGOGICĂ

A PLANULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘI A PROGRAMELOR ȘCOLARE,
LA NIVEL DE DOCUMENTE CURRICULARE FUNDAMENTALE
Obiective generale Obiective generale Materiile școlare, Conținuturile de
definite în termeni definite în termeni (Disciplinele de bază, care asigură
psihologici de sociali de învățământ) integrate „matricea
Competențe generale Arii curriculare, în cadrul ariilor disciplinară” (Kuhn)
validate de societate curriculare, la nivel a fiecărei materii
în raport de de plan de școlare, „tradusă”

303
 produsele superioare învățământ construit pedagogic la nivel de
ale culturii curricular programă școlară
construită curricular
1. Cunoașterea / Inteligența Comunicare. Limba Limba și literatura Cunoștințe de bază:
verbală română. Limbi străine română. Limba și teoretice, aplicative,
literatura străină (1, 2, 3). condiționale de limbă și
Limba latină literatură română –
străină 1,2,3 – de limbă
latină
2. Cunoașterea / Inteligența Matematică – Informatică Științe matematice Cunoștințe de bază:
logico-matematică Științe informatice teoretice, aplicative,
condiționale de
matematică; informatică
3. Cunoașterea / Inteligența Științe ale naturii Biologie, Fizică, Chimie, Cunoștințe de bază:
explicativă, experimentală Geografie fizică, teoretice, aplicative,
Geologie condiționale de biologie;
fizică; chimie; geografie;
fizică; geologie
4. Cunoașterea / Inteligența Științe socio-umane Istorie, Geografie (socio- Cunoștințe de bază:
interpretativă, filozofică, umană), Economie, teoretice, aplicative,
istorică,socială,psihologică Sociologie, Filozofie, condiționale de istorie;;
, Psihologie geografie socio-umană;
economie; sociologie,
filozofie, psihologie
5) Cunoașterea / Științe / Arte aplicate Educație tehnologică, Cunoștințe de bază:
Inteligența aplicată Educație estetică teoretice, aplicative,
(muzicală, plastică, condiționale de
Educație psihofizică tehnologie (științe
aplicate în educația
tehnologică a elevului),
de artă (arte aplicate în
educația estetică a
elevului), de științe
(anatomie, fiziologie,
psihologie) și arte
aplicate în educația
psihofizică a elevului
6) Cunoașterea / Educație morală. Dirigenție (convorbiri, Cunoștințe de bază:
Inteligența interpersonală, Educație profesională dezbateri etice) teoretice, aplicative,
intrapersonală Orientare și consiliere condiționale de
Educație nonformală pedagogie, psihologie,
(cercuri, consultații etc.) sociologie – necesare, în
reglarea relațiilor
elevului cu mediul școlar
și extrașcolar și cu sine

Obiectivele generale ale planului de învățământ, definite în termeni psihologici de

competențe generale, care vizează formarea-dezvoltarea celor mai importante tipuri de
cunoaștere sau de inteligență, în raport de care sunt stabilite ariile curriculare și disciplinele de
învățământ, integrate în diferite modalități (intradisciplinar, interdisciplinar etc.) în cadrul

304
propriu fiecărei arii curriculare, distribuite temporal și spațial la nivel de învățământ primar
(preșcolar și școlar) și secundar (gimnazial și liceal / și profesional).
Obiectivele programelor școlare sunt derivate din obiectivele generale ale planului de
învățământ, definite în termeni psihologici (de competențe generale) și sociali, de arii
curriculare și de materii școlare (discipline de învățământ). La acest nivel intervin:
A) Obiectivele generale stabilite pentru fiecare treaptă și an de învățământ, în funcție de
obiectivele generale ale ariei curriculare, raportate la particularitățile fiecărei trepte de
învățământ și ale fiecărui an de învățământ;
B) Obiectivele specifice derivate din obiectivele generale, fixate anual, distribuite pe
semestre școlare, capitole / module sau submodule de studiu, unități de instruire / învățare,
definite în termeni de competențe specifice, gradualizate (după taxonomia lui Bloom): a) de
gradul I: cunoaștere reproductivă; înțelegere, aplicare; b) de gradul II, avansate: analiza, sinteza,
evaluarea critică (prin valorificarea resurselor gândirii divergente, critice).

LEGEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
CA LEGE A REFORMEI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
LEGEA REFORMEI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI trebuie concepută prin traducerea în
termeni juridici a conceptului pedagogic de reforma a învățământului, inițiat și validat la nivel
de politică a educației care promovează strategia reformei învățământului. O astfel de lege
organică implică:
1) Expunerea de motive: A) Sociale; B) Pedagogice.
2) Principiile de proiectare a noului sistem de învățământ.
3) Misiunea noului sistem de învățământ, definită în termeni de funcții generale.
4) Finalitățile sistemului de învățământ: idealul educației; scopurile generale / strategice
5) Finalitățile procesului de învățământ: obiectivele generale și specifice.
6) Structura de organizare a sistemului de învățământ: A) Nivelul învățământului primar
(obiective generale și specifice; durata, trepte, cicluri); B) Nivelul învățământului secundar
(obiective generale și specifice; durata, trepte, cicluri); C) Nivelul învățământului superior,
universitar (obiective generale și specifice; durata, trepte, cicluri).
7) Structura de conducere managerială – administrativă: A) Ministerul Învățământului; B)
Direcțiile de învățământ / inspectoratele școlare – teritoriale; C) Școala ca organizație de bază

305
 8) Evaluarea sistemului de învățământ la nivel: global (național, internațional); teritorial;
local.
9. Evaluarea procesului de învățământ la nivel de: a) activități de educație / instruire
organizate formal - nonformal; b) strategii de evaluare, cu precizarea formei / formelor de
evaluare; c) an de învățământ; strategii de evaluare, cu precizarea formei / formelor de evaluare;
d) treaptă de învățământ; strategii de evaluare, cu precizarea formei / formelor de evaluare
10) Resursele pedagogice ale sistemului de învățământ: A) Informaționale; B) Umane;
C) Didactico-materiale; D) Financiare
11) Caracterul deschis al sistemului de învățământ:
A) Educația permanentă și autoeducația
B) Relațiile de parteneriat de tip: a) complementar, cu organizații specializate în educație
/ instruire nonformală; b) contractual, cu agenți economici, cu alți actori sociali care înființează,
finanțează, patronează școli profesionale, școli militare, școli de artă, școli sportive, școli
confesionale etc.; c) consensual, cu familia, cu comunitatea locală.
12) Documentele curriculare:
A) Planul de învățământ: a) Obiective generale definite în termeni de competențe
generale. Arii curriculare. Discipline de învățământ; b) Obiective specifice, pe niveluri și trepte
de învățământ, definite în termeni de competențe specifice pe arii curriculare și discipline de
învățământ;
B) Programele școlare, definite în termeni de competențe generale (pe trepte și ani de
învățământ) și specifice (pe an de învățământ, pe semestre, capitole, module / submodule de
studiu, unități de instruire / învățare) și de conținuturi de bază corespunzătoare competențelor,
care susțin realizarea pe termen mediu și lung a competențelor generale și specifice: a) cunoștințe
teoretice, declarative: concepte fundamentale și operaționale, judecăți, raționamente, modele,
axiome, legi, principii, formule, date/informații de bază / esențiale (literare, istorice, geografice,
biologice etc.); b) cunoștințe aplicative, procedurale: deprinderi și priceperi (de rezolvare de
probleme și de situații-problemă); c) cunoștințe condiționale (care condiționează receptarea,
asimilarea, interiorizarea și valorificarea durabilă a cunoștințelor teoretice și aplicative): atitudini
valorice – afective, motivaționale, volitive, caracteriale – față de cunoștințele teoretice și
aplicative dobândite.

306
 C) Manualele școlare: a) raportarea la programele școlare; b) forma de realizare posibilă:
manuale unice, manuale alternative, manuale opționale; manuale clasice, manuale digitale.
D) Auxiliarele școlare: a) raportarea la programele școlare și la manualele școlare; b)
forma de realizare recomandată (în funcție de: aria curriculară, disciplina de învățământ; treapta
de învățământ, anul de învățământ):
13. Formarea inițială și continuă a personalului didactic
A) Formarea inițială: a) cadrul instituțional universitar: licență, masterat, doctorat; b)
curriculumul pedagogic universitar de inițiere și formare generală: pedagogie / științele
educației (teoria generală a educației, teoria instruirii, teoria curriculumului; psihologia educației,
sociologia educației, managementul educației); instruirea asistată de calculator; didactica
aplicată; practică pedagogică (de observare, de realizare la nivel de specialitate, 1,2, de educație
nonformală); c) evaluarea continuă și finală.
B) Formarea continuă: a) cadrul instituțional universitar: masterat, doctorat; b)
curriculumul pedagogic universitar avansat: pedagogie / științele educației); instruirea asistată de
calculator; didactica aplicată; practică pedagogică (de observare, de realizare la nivel de
specialitate 1,2; de educație nonformală, de conducere managerială a organizației școlare, de
cercetare pedagogică); c) evaluarea continuă și finală
14) Normativitatea sistemului de învățământ: A) Principii generale în învățământul
școlar; B) Statutul personalului didactic școlar; C) Regulamente ale organizațiilor școlare la nivel
de: a) învățământ preșcolar; b) învățământ primar; c) învățământ secundar; d) învățământ
secundar liceal; profesional. C) Autonomia universitară: a) Principii generale; b) Carta
Universitară.
15. Dispoziții finale: A) Tranziția de la vechiul sistem de învățământ la noul sistem de
învățământ; B) Distribuția resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale și
financiare) la nivelul noului sistem de învățământ.

BIBLIOGRAFIE

 Antologia Legilor Învățământului din România (coordonator, Gh. Bunescu) (2004), Institutul de Științe ale
Educației, București

307
 Bîrzea, Cezar (1977), Reforme de învățământ contemporane. Tendințe și semnificații, Editura Didactica și
Pedagogică, București
 Bîrzea, Cezar (1996), L'education dans un monde en transition: entre postcomunisme et postmodernisme,
în Perspective vol. XXVI, nr. 4 decembre, 1996
 Botkin W. James; Elmandjra, Mahdi; Malița, Mircea (1981), Orizontul fără limite ale învățării – lihidarea
decalajului uman, trad., Editura Politică, București,
 Connor, Steven (1999), Cultura postmodernă. O introducere în teoriile contemporane, trad. Editura
Meridiane, București
 Cristea, Gabriela (2001), Reforma învățământului. O perspectivă istorică: 1864-1944, Editura Didactica și
Pedagogică, RA., București
 Cristea, Sorin (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, Editura Didactica și
Pedagogică, RA., București
 Cristea, Sorin (coordonator) (2012), Reforma învățământului între proiectare și realizare, Editura
Didactica și Pedagogică, RA., București
 Delors, Jacques, coord. (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei INtenraționale
pentru Educație în secolul XXI, trad., Editura Polirom, Iași
 Dewey, John (1992), Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactica și Pedagogică, RA.,
București
 Dictionnaire de pédagogie 120 notions-clés. 320 entrées. Classement thématique (Franc Morandi, Rene La
Borderie), Nathan, Paris, 2010).
 D'Hainaut, L., coord. (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, trad., Editura Didactică și
Pedagogică, București
 Dix années des reformes au niveau de l enseignement obligatoire dans L Union Européene (1894-1994),
(1997), EURYDICE, Bruxelles
 Faure, Edgar, sub redacție (1974), A învăța să fii. Un Raport UNESCO, trad., Editura Didactică și
Pedagogică, București
 Gorun, Adrian; Gorun, Horațiu, Tiberiu (2014), O perspectivă istorico-sociologică asupra legislației din
învățământul românesc (De la Marea Unire la Decretul nr. 175 / 2 2 august 1948), Pro Universitaria,
București
 Kuhn Thomas (1999), Structura revoluțiilor științifice, trad., Editura Humanitas, București
 Les reforme de l'education. Experiences et perspectives (1980), UNESCO, Paris
 Lesourne, Jean (1988), Education et societé. Les défis de l'an 2000, La Decouverte / Le Monde, Paris
 Lyotard, Jean-Francois (1994), Condiția postmodernă, trad. Editura Babel, București
 Marga, Andrei (1999), Educația în tranziție, Editura Dacia, Cluj-Napoca
 Naisbitt, John (1989), Megatendințe. Zece noi direcții care ne transformă viața, trad., Editura Politică,
București

308
 Negreț, Ion (1995), Catastrofa pedagogică, Editura Afeliu, București
 Thomas, Jean (1977), Noile probleme ale educației în lume, Editura Didactica și Pedagogică, RA.,
București
 Toffler, Alvin (1983), Al treilea val, trad. Editura Politică, București
 Văideanu, George (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București
 Văideanu, George (1996), UNESCO – 50 – EDUCAȚIE, Editura Didactica și Pedagogică, RA., București
 Vlăsceanu, Lazăr (1979), Decizie și inovație în învățământ, Editura Didactica și Pedagogică, București

309