SORIN CRISTEA CURRICULUM Conceptul de curriculum traseaz o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei.

El atrage atenia asupra relaiilor structurale care asigur modul de existen al evenimentelor educaionale n general, a celor didactice n mod special. Etimologia cuvntului (n limba latin, "curriculum" = scurt alergare) sugereaz intensitatea semnificaiilor, care concentreaz, n ultima instan, programul activitii educaionale/colare n integralitatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri metodice ce conduc la realizarea obiectivelor, respectiv la formarea personalitii umane. n general, a elevului, n mod special. In accepia sa tradiional, conceptul de curriculum reprezint succesiv sau simultan: un set de documente colare care planific coninuturile educaiei; un instrument de eficientizare social a activitii colare; un program de nvare oficial, organizat instituional (coal, universitate), obligatoriu i pentru "subiectul" i pentru "obiectul" educaiei Semnificaia modern a conceptului de curriculum,vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare, ci i experienele de nvare ale elevilor. Formarea i perfecionarea profesorilor devine astfel parte determinant a curriculumului colar Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX, marcheaz extinderea "experienelor de nvare" de la seria celor directe, organizate colar, la scara celor indirecte. Principiile de baz ale curriculumului, au valoarea unor "norme comprehensive" aplicabile, n ordinea ierarhic propus, la nivelul oricrui proiect educaional: principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie/nvare; principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie/nvare n funcie de obiectivele stabilite anterior; principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie/nvare pea-tru obinerea unui efect formativ maxim; principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea perfecionrii continue a activitii de educaiefinvare. Dicionarele de pedagogie consemneaz evoluiile conceptului pot fi desprinse patru tendine semnificative: tendina de extindere a conceptului de curriculum care "se ntinde de la definirea obiectivelor nvmntului, incluznd nu numai coninuturile, ci i

Page15

metodele i modalitile de evaluare, precum i experienele de via necesare formrii i dezvoltrii elevului/studentului etc" tendina de concentrare a conceptului de curriculum la "un ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice" ; tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la ''un ansamblu de aciuni planificate" ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea obiectivelor nvmntului, stabilirea coninuturilor, a metodelor i a materialelor de predare-lnvare-evaluare) pn la "elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor" ; tendina de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz "ansamblul infrastructurilor, situaiilor i interrelailor pedagogice", angajate la nivelul sistemului de educaie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)deterrminate de orientrile i valorile mediului social . Afirmarea conceptului de curriculum, n ultimele decenii, marcheaz procesul de instituionalizare a funciilor sale specifice care angajeaz valorificarea deplin a scopurilor i a obiectivelor pedagogice, adoptate la nivel de politic a educaiei; resurselor interne i externe, ale coninutului i ale metodologiei activitii de instruire/educaie, existente la nivel formai-nonformal-injormal; tehnologiilor de apreciere formativ a rezultatelor, implicate decizional n direcia autoreglrii activitii prin perfecionarea continu a aciunilor de (re)proiectare i de dezvoltare auricular. Structura curriculumului angajeaz urmtoarele elemente componente, situate pe linia de continuitate epistemologic existent ntre conceptele fundamentale i conceptele operaionale: conceptul de curriculum formal, comun; specializat; ascuns; nonformal; informal; local. Conceptul de curriculum formal reprezint documentele colare oficiale, instituionalizate la nivel pedagogic i social n vederea proiectrii activitii de instruire/educaie la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. Curriculumul formal, conceput, de regul, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare de curriculum central sau de curriculum naional - include urmtoarele documente: documentele de politic a educaiei care definesc finalitile macrostructurale ale sistemului: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; documentele de politic colar care definesc finalitile micro-structurale ale procesului de nvmnt: obiectivele pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare/universitare pe diferite niveluri, trepte i ani de nvmnt;

Page15

Page15

planul de nvmnt care include: obiectele de nvmnt, stabilite pe niveluri, trepte i ani de nvmnt, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; ofertele de programe de educaie/instruire nonformal; structurile de organizare a calendarului i a orarului colar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor generale i specifice; programele colare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapt, an de nvmnt, capitole, subcapitole; coninuturile i metodologiile posibile i necesare n cazul fiecrei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de nvare; tehnicile de evaluare (iniial-sumativ-fbrmativ) recomandabile; manualele colare; alte materiale recomandate elevilor pentru stimularea nvrii; ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori; instrumente de evaluare, aplicabile n mod special, la diferite intervale de timp, n concordan cu orientrile metodologice ale programei i cu structura calendarului colar. Conceptul de curriculum comun definete obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optim a elevului prin intermediul unor cunotine, strategii, comportamente de baz. Acest concept este cunoscut i sub alte denumiri: curriculum central, curriculum general/trunchi comun de cultur general, curriculum de baz.. Conceptul de curiculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectrii i a dezvoltrii sale, realizabil, mai ales, n mediul colar, n cadrul "curriculumului formal". Perspectiva proiectrii curriculare vizeaz definitivarea "trunchiului comun de cultur general", instituionalizat la nivelul colaritii de baz, obligatorii, prelungit n sistemele modeme de nvmnt pn la vrsta de 16 ani. "Trunchiul comun de cultur general" susine formarea dezvoltarea personalitii elevului, etc. i n nvmntul secundar i superior , asigurnd baza evoluiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor i de specializare a pregtirii socio-profesionale. Perspectiva dezvoltrii curriculare vizeaz sfera de cuprindere a coninutului instruirii, delimitat n funcie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor colare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de nvmnt. Evoluia programelor colare urmeaz logica de proiectare a dou tipuri de arii curriculare: arii curriculare tradiionale, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar, arii curriculare moderne i postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate intra, inter disciplinar, n concordan cu noile modaliti de abordare a cunoaterii tiinifice, cu noile tehnologii de stimulare

a nvrii, cu coninutul "noilor educaii". Conceptul de curriculumul specializat definete obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-dezvoltarea personalitii elevului,etc, prin intermediul unor cunotine, strategii, comportamente specifice anumitor profiluri de studii (real-uman; tiin-sociouman, tehnologic etc.) i de activitate/specializri socioprofesionale. Curriculumul specializat reflect structurile funcionale angajate la nivelul culturii de profil i a culturii profesionale, care vizeaz integrarea colar i social a absolvenilor n diferite domenii de activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calitatea "trunchiului comun de cultur general", instituionalizat la nivelul "curriculumu-lui comun" sau a "curriculumului de baz", care asigur fundamentele formrii-dezvoltrii personalitii. Adaptabilitatea profesional la condiii de schimbare inovatoare, proprii societii postindustriale de tip informaional, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale: mobilitate intelectual, deschidere moral, creativitate tehnologic, sensibilitate estetic, rezisten psihofizic. Obiectivele evocate sunt dependente tocmai de structura funcional a curriculumului comun, conceput n sensul de curriculum de baz. El asigur premisa proiectrii i a dezvoltrii corecte a curriculumului specializat, n orice domeniu de aplicaie al acestuia. Conceptul de curriculum ascuns reprezint "efectele subliminale" ale programelor de educaie/instruire posibile ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte, provenite din interiorul i din exteriorul structurii de funcionare a aciunii didactice: din interior, de la nivelul ambianei educaionale ; din exterior, de la nivelul cmpului psihosocial care nconjur aciunea didactic. Conceptul de curriculum nonformal definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti opionale, complementare colii dar instituionalizate la nivel extracolar. Activitile realizabile la acest nivel pot fi incluse n planul de nvmnt ca oferte sociale i pedagogice destinate tuturor elevilor i studenilor. Conceptul de curriculum informal reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, massmedia, comunitate local (educaional, cultural, religioas, economic,politic, etnic etc). Conceptul de curriculum local reprezint resursele de proiectare pedagogic valorificabile n cadrul organizaiei colare, la nivel teritorial (prin iniiativa inspectoratelor colare) i de baz (prin iniiativa fiecrei uniti de nvmnt), respectnd cerinele funcionale de ordin general i condiiile particulare de realizare a acestora. Proiectarea curricular implic valorificarea urmtoarelor concepte fundamentale de referin:

Page15

Page15

afinalitile pedagogice, care definesc orientrile valabile la nivelul sistemului nvmnt si la nivelul procesului de nvmnt; coninutul procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul deprinderilor strategiilor cunotinelo r-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt - programelor colare - manualelor colare - proiectelor didactice; metodologia procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare a coninutului educaiei, angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem; evaluarea procesului de nvmnt, care reprezint ansamblul aciunilor de msurare-apreciere a rezultatelor activitii didactice - realizate conform obiectivelor pedagogice - n vederea stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie. Dezvoltarea curricular - realizabil n funciile de coordonatele asumate la nivel de proiectare curricular - implic valorificarea urmtoarelor "concepte operaionale derivate" conceptul operaional de fapt curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor i efectelor pedagogice realizate la nivelul corelaiei subiect-obiect, educatoreducat, profesor-elev; conceptul operaional de coninut curricular, care vizeaz capacitatea mesajului didactic de realizare a unitii informativ-formativ, proiectat pedagogic n sens cognitiv-afectiv-acional/psihomotoriu; conceptul operaional de arie curricular, care vizeaz ntreaga structur de funcionare a aciunii didactice extins pn la nivelul cmpului psihosocial care influeneaz direct sau indirect corelaia subiect-obiect; conceptul operaional de formare curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor de pregtire iniial i de perfecionare continu a cadrelor didactice, realizate n nvmntul universitar i postuniversitar; conceptul operaional de consiliere curricular, care vizeaz ansamblul aciunilor de expertiz pedagogic realizate pentru proiectarea i dezvoltarea planului de nvmnt, programelor colare, manualelor colare/. Dezvoltarea curricular reprezint astfel "procesul de evoluie a unei scheme de proiectare" care asigur ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin mbogirea acestora cu noi informaii prelucrate pedagogic i infrastructuri educaionale validate la scar social . In concluzie, evoluia conceptului de curriculum confirm existena unor etape distincte, care pot fi definite n urmtorii termeni: etapa tradiional: curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat ntr-un cadru instituionalizat specializat n educaie (coal, colegiu, universitate), care

Page15

tinde s in pasul cu schimbrile structurale declanate la nivel social; etapa modern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul colar ; etapa postmodern: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor: experiene de nvare - strategii de organizare a nvrii - mijloace de evaluare a rezultatelor . Etapa postmodern marcheaz evoluia continu a conceptului de curhculum pe fondul curentului de gndire pedagogic tehnocentrist, care valorific progresele nregistrate n domeniul psihologiei cognitive i al didacticii difereniate, progrese angajate special n activitatea de proiectare i de realizare a unui model de nvare deplin, aplicabil la scar social, n toate instituiile i mediile educaionale . Proiectarea curricular angajeaz "un program de activiti conceput special ca elevii s ating, n msura posibilitilor lor, anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit" . Sunt valorificate astfel att resursele psihologice ale personalitii elevului- activate deplin prin accentuarea obiectivelor de ordin formativ - ct i deschiderile sociale ale proiectului - centrat pe corespondena pedagogic: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare - n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei. Analiza procesului de nvmnt din perspectiv curricuiar confer activitii didactice o imagine clar i articulat asupra tipurilor de cunotine i capaciti necesare conform caracteristicilor majore ale culturii i ale colectivului de elev. Aceast analiz evideniaz corelaia existent ntre proiectarea curricular a instruirii i formarea-dezvoltarea personalitii elevului, corelaie relevant n plan pedagogic din dou puncte de vedere: din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educaional" care formeaz un ansamblu coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul: obiective - coninuturi - metodologie - evaluare, care valorific i "experienele de via ale elevului" la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formal-nonformal-informal; din punctul de vedere al corespondenelor pedagogice construite ntre elementele componente ale "programului educaional" care asigur "o ordine de progresie determinat" a acestuia, subordonat valorificrii necesitilor de ormare-dezvoltare permanent a personalitii Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre: obiectivele informative-formative, coninuturile instruirii-educapei, strategiile de predare-nvare-evaluare. In termenii competenelor definite n cadrul programelor de instruire/educaie,

Page15

proiectarea curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaz performanele unui elev concret, capabil de progres colar permanent. In aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de difereniere a performanelor standard, "curba n form de J". Ea evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) n condiiile realizrii unui model de nvare deplin. Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n nivelul de nvare al elevului, care este determinat n funcie de raportul existent ntre timpul real de nvare (condiionat de perseverena i de ocazia de nvare) i timpul necesar pentru nvare (condiionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de nvare). Pe de alt parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii relativi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, angajeaz o evaluare formativ, continu, susinut prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor examene de absolvire cu funcie implicit de selecie pozitiv. Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interaciunii predare-nvareevaluare reflect i determin, n acelai timp, calitatea procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat ntre pregtirea de specialitate (larg, deschis) i formarea pedagogic (prelungit la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie general i a vrstelor - teoria educaiei i a instruirii - metodic - practic pedagogic. Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educaiei: nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice; managementul resurselor de baz/informaionale, umane, materiale, financiare; nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor de formare-dezvoltare a elevului i a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali; nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de nvmnt (organizate monointra-inter-trans - disciplinar) i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor. Modelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global, integratoare. Criteriile angajate, deschise n direcia reformei i a managementului educaiei, asigur consistena activitii de planificare-programare a

coninutului instruirii la nivelul liniei de continuitate pedagogic existent ntre finalitile macrostructurale ale sistemului i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt Practica proiectrii curriculare evideniaz contextul de organizare a activitii didactice la nivel difereniat i cadrul concret de realizare a acesteia prin lecii, ore de laborator, cabinet, atelier colar, ore de dirigenie, bazate pe valorificarea deplin a corelaiei pedagogice dintre profesor i elev. Proiectarea curricular este realizabil ntr-un context difereniat care urmrete individualizarea deplin a activitii de educaie i de instruire, valorificnd integral: capacitile psihologice ale elevului, de natur intelectual (memorie, gndire, imaginaie, inteligen general i special) i nonintelectual (afectivitate, motivaie, voin, caracter); particularitile mediului socio-cultural al elevului. Realizarea unei educaii difereniate presupune valorificarea curricular a tutoror formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, specifice nvmntului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de grup i individual, care sporete eficiena procesului de nvmnt" Pe de alt parte, aplicarea proiectelor de tip curricular n cadrul activitilor didactice concrete presupune angajarea unui model orientativ de planificare a leciei de dirigenie, model structurat la nivelul a trei pri complementare: partea de concepie, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activitii; obiectivele operaionale deduse, coninutul-metodologia-evaluarea, stabilite n concordan cu o-biectivele asumate; partea de desfurare a scenariului didactic, care include momente de reactualizare, prezentare a problemelor/situatiilor-problem; dirijarea i evaluarea activitii , aprofundarea soluiilor, stabilirea temelor acas; partea de concluzii care include evaluarea global/caracterizarea general, deciziile cu valoare de diagnoz-prognoz; stabilirea liniilor de perspectiv

Page15

EVALUAREA PEDAGOGICA Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie sistemelor so-

cioumane, care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime . Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic, realizabil n termeni de sistem, cu cea psihologic, angajat la nivelul procesului de nvmnt. Ea vizeaz situaia instituiilor dar i a "actorilor educaiei" implicai n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt care reflect "calitatea sistemului sau a unei pri a sistemului educaional". Aceasta presupune: msurarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem; aprecierea acestuia prin obinerea unor dovezi experimentale sau de alt natur; folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale . Teoria i practica evalurii eficienei nvmntului opereaz o distincie metodologic ntre aciunile de msurare i de apreciere proiectate i realizate la nivel de sistem i de proces. Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu i timp, care permit: msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu "contribuia sa ia dezvoltarea social fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice" ; analizarea managerial a activitii de conducere a colii la nivel central , teritorial i local , din perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: - finalitile macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educaional; obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; - corelaiile profesor-elev, rezultate colare-metodologie folosit; - corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective -coninuturi - metodologie (de predare-nvare-evaluare); - operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul. n timpul sau la sfritul activitii didactice; - instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final ntr-o succesiune de evenimente" Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel "o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional" In aceast accepie, evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune psihosocial complex, bazat pe operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii educative/didactice, care reflect calitatea variabilelor de sistem angajate

Page15

operaional la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre profesor i elev. Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare pedagogic sunt situate dincolo de cadrul de referin tradiional care reduce aciunea de msurare i apreciere a rezultatelor profesorilor i elevilor fie la verificrile curente i periodice , fie la aciunile de inspecie colar i de colectare a unor date statistice. Obiectul evalurii pedagogice vizeaz toate componentele funcionale, structurale i operaionale ale activitii de instruire determinate la nivelul interaciunii proiectate ntre finalitile macrostructurale ale sistemului (ideal pedagogic; scopuri pedagogice) i cele microstructurale, ale procesului de nvmnt (obiective generale-specificeconcrete). In aceast accepie trebuie avut n vedere - evaluarea planului de nvmnt - evaluarea programelor colare - evaluarea activitii didactice bazat pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de nvmnt i a obiectivelor specifice programelor colare la nivelul concret al clasei de elevi . A) Evaluarea planului de nvmnt vizeaz calitatea corelaiei existente ntre trepte, cicluri, ani, discipline de nvmnt i standardele de integrare colar, profesional i social atinse n diferite momente la "ieirea din sistem". Aceast corelaie reflect, n ultima instan,legtura funcional existent ntre competenele instruirii i cerinele psihologice, culturale i economice ale vieii colare i sociale, exprimate n termeni de eficien i de productivitate pedagogic. Evaluarea planului de nvmnt presupune raportarea la obiectivele generale asumate la nivel de politic educaional, care angajeaz practic urmtorii indicatori globali: ponderea disciplinelor n structura curricular a planului de nvmnt, conceput strategic n sensul continuitii ntre treptele i ciclurile colare; corelaia intra, inter i /rans-disciplinar a fiecrui obiect de nvmnt, exprimat pe verticala i pe orizontala sistemului, inclusiv n cadrul raporturilor dintre instruirea formal i instruirea nonformal; deschiderea coninuturilor spre variante opionale rezultate din trunchiul comun al culturii generale i al culturii de profil, cu orientare larg, asumat inclusiv n direcia formrii profesionale; integrarea coninuturilor din perspectiva diferitelor posibiliti de ordonare liniar, concentric, modular. n spiral etc; continuitatea pedagogic, psihologic i social asigurat ntre trepte i cicluri colare; ntre cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional; ntre instruirea formal i instruirea nonformal. B) Evaluarea programelor colare vizeaz calitatea corelaiei existente ntre obiectivele specifice asumate la nivel de politic educaional i resursele instrucionale i metodologice angajate n sens didactic i extradidactic. Evaluarea programelor colare valideaz n plan pedagogic i social anumite modele de proiectare a instruirii, bazate pe teoriile nvrii, adaptabile la particularitile

Page15

fiecrei vrste psihologice. Aceast aciune angajeaz un set de indicatori globali, definitorii pentru calitatea activitii de elaborare a programelor colare: consistena instruirii; coerena instruirii; relevana instruirii C) Evaluarea activitii didactice vizeaz calitatea corelaiei funcionale existent ntre planul de nvmnt-programele colare-manualele colare, formatdezvoltat pe fondul capacitii fiecrui cadru didactic de operaionalizare a obiectivelor pedagogice n sensul valorificrii la maximum a resurselor colectivului de elevi. Aceast aciune respect circuitele proiectrii curriculare care implic analiza resurselor externe i interne ale instruirii prin raportare la: finalitile pedagogice macrostructurale - obiectivele pedagogice generale - obiectivele pedagogice specifice, stabilite la nivel de politic a educaiei. Evaluarea eficienei activitii didactice marcheaz calitatea operaionalizrii "obiectivelor pe ani de studii" i a "obiectivelor pe discipline i/sau uniti de instruire", care reflect capacitatea cadrului didactic de "a determina situaiile pedagogice i a organiza activitile de nvare" la nivelul posibilitilor minimemedii-maxime ale colectivului de elevi, n sens general, particular, individual Indicatorii specifici propui n aceast direcie, vizeaz, mai ales, calitatea practic a programelor colare, evideniat la nivelul activitilor didactice: valoarea coninutului instruirii operaionalizabil prin raportare la obiectivele generalespecifice-concrete; cantitatea-calitatea informaiilor n raport cu timpul real de nvare didactic i extradidactic, aflat la dispoziia elevului; corelarea cunotinelor i a capacitilor dobndite n cadrul disciplinei colare respective cu cunotinele i capacitile dobndite prin alte discipline colare; continuitatea cunotinelor i capacitilor dobndite n raport cu anul sau ciclul de nvmnt parcurs anterior; aplicabilitatea cunotinelor i capacitilor dobndite n diferite situaii concrete valabile n sensul integrrii colare, profesionale i sociale a elevului la "ieirea din sistem" (dintr-un an, ciclu, treapt sau nivel de nvmnt); valoarea formativ a cunotinelor i a capacitilor dobndite integrate la nivel de sistem, cu deschidere spre autoinstruire n termeni de creativitate pedagogic i social. Modelele de analiz a conceptului pedagogic de evaluare pedagogic sunt clasificate n literatura de specialitate la nivelul a dou coordonate metodologice: coordonata modelelor convenionale; coordonata modelelor nonconvenionale A) Modelele de analiz convenionale, afirmate deja a nivelul politicilor educaionale contemporane, abordeaz problema evalurii n termeni devenii clasici la nivelul teoriei curriculumului. Modelul evalurii bazat pe obiective, implic un proiect pedagogic dezvoltat n jurul a patru probleme fundamentale: Ce scopuri educaionale trebuie atinse la nivelul instituiei colare ; Ce experiene de nvare trebuie propuse pentru realizarea scopurilor

Page15

educaionale), Cum pot fi organizate eficient experienele de nvare alese, n mod special pentru realizarea scopurilor Cwm poate fi determinat nivelul la care scopurile educaionale sunt sau nu atinse . Evaluarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant a procesului de nvmnt, aflat n relaii de coresponden cu scopurile sau obiectivele propuse i cu experienele de nvare activate n acest sens prin selecionarea unor coninuturi i metodologii de instruire adecvate i prin asigurarea unor condiii de instruire, interne i externe, favorabile progresului colar. Dinamica retroactiv i proactiv a aciunii de evaluare reflect capacitatea acesteia de raportare permanent a obiectivele pedagogice asumate ca "standarde eseniale" pentru aprecierea performanelor i competenelor atinse de elevi, ntr-o perspectiv imediat i pe termen mediu i lung. b) Modelul evalurii centrate asupra deciziei vizeaz sesizarea i optimizarea raporturilor dintre "actorii educaiei" i resursele pedagogice existente n termeni de; intrare n sistem -proces realizat - ieire din sistem. Structura acestui model include urmtoarele patru stadii ale evalurii, bazate pe obiective i pe decizii manageriale specifice: stadiul contextului pedagogic n care are loc aciunea didactic (C); stadiul intrrilor n sistem, care vizeaz calitatea resurselor pedagogice angajate: profesori-elevi, spaiul i timpul colar, programe, manuale, materiale de nvare etc. (I); stadiul realizrii procesului de nvmnt, care vizeaz nivelul activitii didactice concrete, de predare-nvare-evaluare (P); stadiul ieirii din sistem a produsidui procesului de nvmnt, care vizeaz imaginea global a ciclului de instruire proiectat i realizat n sens curricular (P). Acest modei, denumit i "modelul CIPP" ofer factorului de decizie repere metodologice precise, gradate nuanat la nivelul fiecrui stadiu, n termeni dinamici (raportul obiective pariale - obiective generale) i n termeni globali (raportul: rezultate ateptate, n funcie de resursele existente, rezultate finale, obinute n funcie de calitatea procesului de nvmnt realizat ntr-un anume context pedagogic i social). B) Modelele de analiz nonconvenionale ofer o baz larg de experimentare pedagogic, angajat ia nivelul unor alternative educaionale proiectate i realizate n medii sociale i culturale diferite i diversificate. a) Modelul de evaluare "fiar obiective" deplaseaz, de fapt, structura funcional a scopurilor pedagogice la nivelul accentelor pronunat formative, legate direct de necesitile elevilor. Acest model de evaluare este centrat asupra elevului deplasnd inteniile

Page15

funcionale de la obiectivele programului la efectele acestuia concretizate la nivelul personalitii elevului, n plan cognitiv, afectiv i acionai. El are un caracter pragmatic urmrind n mod special "nu ceea ce programul ncearc ci ceea ce face realmente". Mecanismul declanat vizeaz nu numai efectele intenionate, realizabile sau nerealizabile n diferite grade, conform obiectivelor stabilite la nivelul programelor, ci i efectele neintenionate, care trebuie observate i valorificate de evaluator. Modelul evalurii "fr obiective" completeaz de fapt modelul lui R.W. yler prin angajarea unor demersuri metodologice suplimentare, bazate pe evidenierea importanei: tuturor efectelor, intenionate i neintenionate, directe i indirecte, imediate i de perspectiv, transparente i ascunse ele. ale unui program curricular asumat la nivel de politic a educaiei; scopului programului, care reflect corelaia existent ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete, corelaie supus dezbaterii critice la diferite intervale de timp n vederea perfecionrii sale permanente; evaluatorului n raport cu rezultatele programului privite din perspectiva necesitilor psihosociale ale populaiei colare, satisfcute sau nesatisfcute n diferite grade, n raport de nivelul su de aspiraie i de posibilitile i cerinele reale ale comunitii educative locale sau teritoriale. b) Modelul evalurii strategice, valorific rezultatele activitii, la nivelul faptelor pedagogice care "se ntmpl realmente n clas" cu contribuia profesorului i a elevului. Accentul este astfel mutat de la formularea obiectivelor pedagogice planificate, programate, operaionalizate, la finalizarea acestora prin intermediul unor strategii de nvare propuse de profesor i aplicate de elev. Structura acestui model de evaluare evideniaz corelaia existent ntre problemele de instruire selecionate cu prioritate i "strategia instituit n nvare". Aceast structur permite apariia unor modaliti alternative de evaluare, determinate de interaciunea "actorilor educaiei" i de schimbrile provocate n pian didactic, n mod o-biectiv i subiectiv. c) Modelul evalurii calitative dezvolt un anuu/t "criticism educaional" care rezult din aprofundarea cunoaterii la niveluri de nelegere, de aplicaie i de analiz-sintez superioare din punct de vedere metodologic i praxiologia Structura acestui model valorific patru procese graduale, dar complementare: observarea fenomenului pedagogic; descrierea fenomenului pedagogic observat; interpretarea fenomenului pedagogic observat i descris; aprecierea estimativ a fenomenului pedagogic observat descris - interpretat. Funcionalitatea acestui model presupune o rafinare a artei de a observa, desene, interpreta, estima, a evaluatorului extern (un inspector coiar, un expertcercettor) i intern (cadrul didactic), posibil doar n msur acumulrii unei experiene didactice, n medii socio-culturale i pedagogice tot mai diversificate. Valorificarea acestor modele de abordare a aciunii de evaluare didactic poate

Page15

Page15

conduce la elaborarea unui "demers pluralist", bazat, n. principiu, pe "confruntarea unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii, n vederea lurii unei decizii optime" . Un astfel de "demers pluralist" poate conduce la elaborarea unui model de evaluare managerial (global-optim-strategic), bazat pe: - coerena extern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaionalsistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-activitatea didactic; - coerena intern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: evaluare i celelalte elemente ale activitii didactice: obiectivele, coninuturile, metodele de predarenv-are-evaluare; - consistena funcional, asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educaie i managementul procesului de nvmnt; - consistena structural, asigurat la nivelul raporturilor dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie; - relevana operaional, asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate i rezultatele obinute la sfritul unei activiti didactice, privite din perspectiva profesorului i din perspectiva elevului. Funciile aciunii de evaluare au o semnificaie social i pedagogic. A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei. n aceast accepie vorbim despre: funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional; funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tututor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc); funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice. Aceste funcii direcioneaz procesul de autoreglare continu a activitii didactice pe coordonata corespondenelor curriculare dintre: obiectivele pedagogice-coninuturile pedagogicemetodologia pedagogic (de predare-nvare-evaluare). n aceast accepie vorbim despre: funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea

rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii la niveluri de performan i de competen superioare. C) Funciile manageriale ale aciunii de evaluare vizeaz astfel declanarea unor decizii operaionale eficiente la nivel de sistem i de proces. n aceast accepie vorbim despre: - funcia de informare a "actorilor" activitii de educaie aflat n studiu n legtur cu stadiul de evoluie al acesteia definit la nivel de constatare obiectiv - funcia de estimare a activitii (instituiei, persoanelor etc.) aflate n studiu, definit la nivel de apreciere cu valoare de diagnoz pedagogic; - funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de decizie cu valoare de prognoz. Structura aciunii de evaluare pedagogic include trei operaii ierarhice, funcionale la nivel de sistem i de proces: msurarea aprecierea -decizia. A) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare,ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. B) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice. Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: - criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului /activitii didactice - calitatea "produsului "/instituie sau elev, la"ieire" (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc); - criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev; - criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediumaxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n tenneni de performane i de competene minime-medii-maxime.

Page15

Page15

- criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp; - criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, aprecierea faptelor msurate anterior presupune stabilirea "unui spectru mai larg de caracteristici i de performane", exprimat n tenneni calitativi, care angajeaz urmtoarele tipuri de judeci valorice, care trebuie respectate permanent de evaluator : "cntrirea" rezultatelor consemnate, n funcie de: achiziiile obinute de elev n raport cu cerinele leciei etc; progresul elevului n raport cu sine (cu posibilitile sale maxime); situaia (micro)grupului clasei de elevi, colii, comunitii educative locale, n raport cu alte (micro)grupuri de elevi, clase, coli, comuniti educative locale. diagnosticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea pedagogic atins conform unei liste de criterii i reguli specifice fiecrei discipline de nvmnt; prognosticarea evoluiilor n funcie de diagnoza asumat prin interpretarea calitativ a rezultatelor msurate, care vizeaz anticiparea succesului viitor pe baza calitilor colare i psihologice evideniate n activitate. C) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntro not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la nivel general, particular, individual; ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special; transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, ciasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp. Etapele aciunii de evaluare didactic reflect dimensiunea funciona l-structura l a operaiilor de msurare-apreciere-decizie, angajate n direcia obinerii unor informaii eseniale despre "actorii educaiei" i programele colare activate, informaii valorificabiie n direcia perfecionrii continue a procesului i a sistemului de nvmnt. Acest proces managerial rspunde cerinelor exprimate n cadrul specific teoriei

Page15

curriculumului care confer evalurii statutul unei aciuni integrate la nivelul procesului de nvmnt. In perspectiva modelului curricular, aciunea de evaluare presupune declanarea unui proces manageriai la baza cruia se afl operaia de prelucrare i rafinare pedagogic a informaiei obinut prin diferite tehnologii de msurare, apreciere i decizie. Acest proces include, n principiu, urmtoarele etape : precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de msurare-apreciere care urineaz s fie declanate; delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de msurare-apreciere prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n cadrul domeniului de referin delimitat anterior, depistarea informaiilor disponibile n mod direct i imediat: stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n anumite intervale/grafice de timp; angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru realizarea operaiilor de apreciere i de decizie; analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei; elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei; stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz pedagogic; orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic; obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic rezumativ i anticipativ, exprimat n termeni de ndrumri metodologice explicite i de sarcini concrete individualizate, verificabile n timp. Tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de valorificare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie integrate/integrabile la nivelul activitii didactice/educative. Tipologia devenit clasic evideniaz dimensiunea temporal a aciunii de evaluare care confer o anumit pondere funcional operaiilor de msurareapreciere-decizie. Aceast tipologie are n vedere evaluarea didactic: iniial - sumativ continu/permanent. Evaluarea didactic iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire, n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogie real al colectivului de elevi, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Aciunea proiectat i realizat n cadrul evalurii didactice iniiale vizeaz:

Page15

msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor naintea nceperii u-nui ciclu, an, trimestru/semestru colar/universitar, respectiv naintea nceperii studiului unei discipline sau unui grup de discipline de nvmnt, modul de cunotine disciplinare sau interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii etc; decizia centrat asupra proiectrii activitii didactice, realizabil n funcie de nivelul de pregtire al elevilor care marcheaz linia de start necesar pentru "intrarea n sistem" n condiii optime, premis pentru starea viitoare a "sistemului" i pentru asigurarea calitii "produsului" la "ieirea din sistem". Evaluarea didactic iniial ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predic-tiv. Aceast funcie concentreaz capacitatea evalurii de a prezice corect desfurarea activitii de instruire, realizabil n anumite limite de timp i spaiu. n acest context, evaluarea didactic iniial este definit i ca evaluare didactic predictiv. In mod a-nalogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive. Evaluarea didactic sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru "note" obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, "nota colar" nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil s asigure (auto)perfeciona-rea resurselor sale interne i externe. Evaluarea didactic permanent/continu angajeaz efectiv operaiile de msurareapreciere-decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea declanrii imediate a unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu

mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind "parte component a procesului de nvmnt" care valorific gradual "informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale", asigurnd "comanda i controlul" i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic . Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Valoarea acestui tip de evaluare poate fi evideniat la nivelul unui model de analiz comparativ, realizat n termenii managementului pedagogic Diferena dintre evaluarea sumativ i evaluarea permanent/continu rezum incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist/didacticist i strategiile calitative, de respiraie curricular/inovatoare. Ea marcheaz. n fond, opoziia pedagogic existent ntre mijloacele evalurii sumative, inspirate din modelul raionalitii formale, birocratice, administrative i strategiile evalurii continue, disponibile prin activarea modelului de raionalizare managerial a procesului de nvmnt, angajat formativ n sens sistemic, integrator, optim, inovator . MODEL DE ANALIZ MANAGERIAL COMPARATIV: EVALUAREA SUMATIV/CUMULATIV EVALUAREA PERMANENT/FORMATIV
Criteriul folosit Mijloace disponibile prioritare Evaluarea sumativ /cumulativ -verificri pariale aprecieri gen bilan -verificri gen sondaj valabile doar pentru unii elevi i doar pentru o parte a materiei Evaluarea permanent/formativ verificri susinute pe secvene mici aprecieri care determin ameliorri -verificarea ntregii materii/elemente eseniale aprecieri valabile pentru toi elevii -evaluare calitativ a rezultatelor ameliorarea leciei -perfecionarea activitii de preda renvare-evaluare -compararea cu obiectivele concrete/ operaionale ale activitii de predarenvare-evaluare -stimulare a dezvoltrii elevilor

Obiectiv principal -evaluare cantitativ a rezultatelor > efect ameliorativ redus la nivelul leciei

Page15

Criteriul de -compararea cu obiectivele specifice ale apreciere a disciplinei de nvmnt rezultatelor Funcia prioritar -clasificare, ierarhizare a elevilor exercitat

Efecte psihologice Timp

-stress, relaii de opoziie profesor-elev/surs de stress -evaluarea ocup 30-35% din activitatea didactic

-relaii de colaborare profesor-elevdezvoltarea capacitii de autoevaluare -evaluarea ocup 8-10% din activitatea didactic

Teoriile pedagogice contemporane definesc o multitudine de tipuri de evaluare raportabile la modelul tridimensional, analizat anterior. Ordonarea lor n funcie de anumite criterii pedagogice permite elaborarea urmtoarei taxonomii a tipurilor de evaluare, posibile i necesare la nivelul sistemului i a procesului de nvmnt: A) dup ponderea obiectivelor pedagogice propuse: evaluare normativ - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire; evaluare criterial - vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate la nivelul programelor de instruire/educaie; c) evaluare punctual - vizeaz obiectivele operaionale ale activitii didactice/educative, concretizate n rezultatele obinute la un anumit moment dat. B) dup sfera de extindere a coninutului instruirii'. evaluarea programelor care stau la baza cursurilor, leciilor etc: evaluarea unui sistem de cursuri, de lecii etc; evaluarea unei lecii, a unui curs etc; evaluarea unei secvene a unei lecii, a unui curs etc. C) dup sfera de reprezentare social: evaluare instituiilor colare la nivelul comunitii naionale-teritoriale-locale evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice, comunitii locale etc. evaluarea elevilor - n colectiv, individual. D) dup scopul prioritar: evaluare cu scop de informare b)evaluare cu scop de dezvoltare c) evaluare cu scop de proiectare E) dup obiectul evalurii: evaluare individual (a unei persoane, situaii individuale etc) evaluare parial (a unui grup de persoane, a unui complex de situaii etc.) evaluare global (a unui colectiv pedagogic, a unei instituii pedagogice la nivel de sistem - de proces). Practica evalurii pedagogice implic analiza problematicii randamentului colar care n vedere msurarea si aprecierea nivelului de pregtire atins de elev la un anumit moment dat i luarea msurilor corespunztoare necesare pentru optimizarea acestuia. Analiza problematicii evalurii randamentului colar presupune nelegerea unor concepte operaionale complementare i a unor tehnici de msurare-apreciere-decizie,

Page15

Page15

cu valoare de procedee, integrabile la nivelul oricrei metode sau strategii didactice de predare-nvare-evaluare. n aceast accepie randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. Evaluarea rezultatelor colare angajeaz procedeele clasice de notare i examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor colare. Perspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare i de examinare care poate include "orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cunotinelor", realizabil pnn resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte coli . Evaluarea comportamentului elevului include operaii de msurare-aprecierede-cizie, realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. Aceast aciune are un dublu sens: un sens psihologic, de inspiraie behaviorist, care limiteaz evaluarea comportamentului la constatarea "reaciei elevului ia diferii stimuli', lansai i ntreinui, n mod explicit i implicit, n activitatea de instruire; b) un sens pedagogic, de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea comportamentului spre un ansamblu de nsuiri formate elevilor n procesul de instruire i educare, stnicatfaie ntr-un anumit stil personal" . Evaluarea succesului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ (nivel tiinific, capaciti/aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar). Aceast aciune relev i limitele progresului colar care exprim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev i colectiv de elevi. Succesul colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului existent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei subiect-obiect i efectele nregistrate n timp. o-biectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale maxime. In acest fel poate fi definit eecul colar care reflect "situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsui" . Succesul colar exprim "concordana dintre capacitile i interesele elevului, pe de o parte, i exigenele colare, formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alt parte". Definirea sa -dei nu exclude abordarea instituional i social, valabil la nivelul randamentului colar - vizeaz mai ales

Page15

perspectiva elevului, care este "individual i global, innd cont de comportamentele i caracteristicile psihologice interne". In aceast accepie evaluarea succesului colar angajeaz mai ales resursele interne ale activitii didactice, concentrate la nivelul capacitilor elevului determinate psihologic (prin factori intelectuali/gndire, inteligen i factori nonmtelectuali/motivaie pentru nvare) i biologic (rezistena la oboseal, stress, starea sntii). Aceste resurse interne depind ns de prelucrrile pedagogice externe, evidente prin calitatea profesorilor (formarea iniial i continu) i a proiectului curricular (concretizat la nivel de: plan-programe-manuale). Evaluarea succesului colar plaseaz operaiile de apreciere-decizie la nivelul corelaiei subiect-obiect. Aceast corelaie reflect, ns i importana factorilor sociali (calitatea politicii educaiei, calitatea vieii de familie, calitatea clasei de elevi, calitatea comunitii educative locale), cu valoare de resurse externe, care explic gradul de eficien pedagogic al activitii didactice evaluate, astfel, nu numai la nivel de succes ci i la nivel de randament colar. Evaluarea calitii procesului de nvmnt vizeaz factorii de stoc i factorii de flux care intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului . Factorii de stoc exprim calitatea procesului de nvmnt ntr-un anumit moment al evoluiei acestuia. Aceti factori acioneaz la nivelul unor indicatori statici, care consemneaz: gradul de absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la examene pariale/finale etc. Factorii de flux exprim calitatea procesului de nvmnt dintr-o perspectiv dinamic. Aceti factori acioneaz la nivelul unor indicatori mobili, care reflect: comportamentul "actorilor educaiei" (profesorului-elevului), n situaii de realizare/ne-realizare a obiectivului propus: standardele de reuit colar atinse Ia anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu colar) i spaiu (grup de lecii, subcapitol, capitol, modul de studii). Evaluarea randamentului colar presupune abordarea raportului managerial, determinat la nivel de politic a educaiei, ntre: factorii angajai la intrarea n sistem (calitatea resurselor pedagogice investite); factorii angajai n realizarea activitii didactice (calitatea corelaiei profesor-elev, orientat n direcia atingerii succesului colar n termeni de obiective informative-formative); factorii angajai la ieirea din sistem, n termeni de stoc i de flux (calitatea de moment i de perspectiv a. produselor - vezi noua calitate a absolvenilor i a profesorilor). Tehnicile de evoluare, analizate dintr-o perspectiv curricular. au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode/strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers decianate aceste procedee stimuieaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de

apreciere, teste de cunotine, examene . A) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, mai a-les, la nivelul metodei /strategiei conversaiei euristice. Acesi procedeu verific volumul i calitatea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire. Eficiena sa depinde de calitatea ntrebrilor formulate in mod direct (n termenii cerinelor unei conversaii euristice) i n mod gradat (n termenii u-nor obiective care vizeaz: achiziia-nelegerea-aplicarea-analiza cunotinelor). Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form -.urent sau final. Evaluarea prin chestionare curent intervine n orice moment al activitii de instruire cu posibiliti de realizare frontal, individual sau pe grupe. Evaluarea prin chestionare final intervine n anumite momente care marcheaz sfritul de capitol, trimestru, an sau ciclu colar, cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare. B) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care pennite verificarea global i obiectiv a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: - lucrrile scrise curente /extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale /tezele, aplicate n cadrai anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, a sfri de capitol, an. ciclu de studii, au forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit, parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator. n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului - n aceast categcne intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc, angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc. C) Evaluarea prin lucrri practice reprezint an procedeu didactic integrabil, mai ales, n cadrul metodelor barate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific, n mod special, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i cayacr,ile dobndite confonn programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, disecii, compuneri etc.

Page15

Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de: laborator, atelier, lot, cabinet colar, care implic realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc. D) Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii rezutatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar . Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale:modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete. Scara de apreciere urmrete realizarea unor aprecieri formativ, bazate, de regul, pe anumite msurri prealabile, care confer actului de evaluare fidelitate i rigoare dar i deschidere pedagogic. De cele mai multe ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere: foarte bine-bine-mediu-suficient-insuficient. n calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode/strategii de predare-nvare-evaluare. E) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, instrumente ale metodei experimentale, orientate special n direcia realizrii activitii de cunoaterea a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste sociologice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995. Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogie, vizeaz msurareaaprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare-ajustare-restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special. Funcionalitatea pedagogic a unui test de cunotine depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv i aplicabil . Validitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a msura exact ceea ce i propune s msoare la nivel de: - coninut al instruirii (elementele eseniale ale programei colare exprimate n termeni de obiective operaionale);

Page15

- capaciti angajate (inteligen general-special, creativitate) care susin realizarea obiectivelor operaionale; - criterii de comparaie ntre performanele elevului realizate n diferite contexte didactice; - valori predictive care anticipeaz viitoarele performane ale elevului. Fidelitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul mai multor aplicaii. Aceasta presupune folosirea unor probe de retestare sau de experimentare a unor formule echivalente. Obiectivitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a oferi rspunsuri identice n cazul existenei unor evaluatori independeni. Aceasta presupune eliminarea subiectivitii prin raportarea evaluatorilor la standarde de msurare-apreciere-decizie relevante n plan pedagogic i social. Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate; raportului dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a testului. Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur item. Aceast situaie depinde de tehnica de testare adoptat, care poate viza: - un rspuns scurt, bine definit, solicitat printr-o ntrebare sau o formulare incomplet, care stimuleaz comportamente cognitive bazate pe: termeni, fapte specifice, principii, metode sau proceduri, date, cunotine aplicate etc; - un rspuns la alegere (adevrat-fals; da-nu; corect-greit etc). solicitat prin enunuri concrete, relevante pedagogic, clare, concentrate, exprimate n termeni factuali sau de opinie; - un rspuns "n pereche", solicitat pentru stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, simboluri etc. plasate pe dou coloane paralele (gen: personaliti-realizri deosebite; termeni-definiii acceptate; autori-opere; princi'pii-exemplificri; plante-clasificri etc); - un rspuns cu alegere multipl, solicitat prin list de alternative, propus n variant exclusiv (un singur rspuns este corect) sau gradual (adecvarea rspunsu-lui/minim-medie-maxim) pentru comportamente legate de: cunoaterea terminologiei, cunoaterea unor elemente specifice, cunoaterea unor principii, cunoaterea unor metode sau procedee, capacitatea de a aplica cunotine i principii, capacitatea de a justifica metode i proceduri, capacitatea de a interpreta relaiile cauz-efect. Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de

Page15

teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extem etc. F) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales. practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX. legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate" Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigu-r comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone. Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem.

Page15

FINALITILE PEDAGOGICE/EDUCAIEI Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt. Conceptul de finalitate pedagogic definete caracterul teleologic i axiologic al activitii de educaie. Caracterul teleologic al educaiei evideniaz importana studierii finalitii activitii umane {teleologie = studiul finalitilor, n limba greac: telos = scop, logos = studiu). Explicarea realitii printr-o "judecat teleologic d sens prilor plecnd de la un ntreg", care angajeaz "funcionalitatea general a organismului". Ea este specific activitii umane, fiind opus "explicaiei cauzale", care intervine n cazul fenomenelor naturii. . Caracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental existent ntre finalitatea intenional , proprie activitii umane i finalitatea material, specific naturii, care intervine spontan, fr contiina unor scopuri declarate, recunoscute i urmrite n mod explicit. Finalitatea intenional solicit educaiei un demers tiinific de tip comprehensiv, care implic nelegerea problemelor globale ale domeniului i interpretarea flexibil a acestora n diferite contexte pedagogice. Acest demers,

Page15

propriu tiinelor socio-umane, este deosebit de demersul explicativ, reducionist, aplicabil, de regul, n analiza fenomenelor naturii . Caracterul teleologic al educaiei sintetizeaz trei trsturi fundamentale ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii: a) orientarea spre o finalitate care trebuie atins n viitor; b) orientarea spre problemele globale, care susin funcionalitatea general a activitii; c) orientarea spre aciunile strategice care integreaz continuu produsele i procesele trecute i prezente ale educaiei, la nivelul unei activiti psihosociale noi, superioare. Aceste caracteristici stabile controleaz, din punct de vedere metodologic, "inflaia termenului de finalitate", generat de tendina restrngerii sau a extrapolrii funciei specifice a educaiei: formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etap a vieii. Educaia nsi apare astfel ca "funcie social global, legat intim de ideea de cultur, luat n accepia sa antropologic cea mai larg, care vizeaz dezvoltarea, transformarea i progresul social (...), finalmente exersate de instane numeroase i variate". Caracterul axiologic al educaiei evideniaz importana valorilor pedagogice aflate ia baza scopurilor propuse n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modeie culturale determinate din punct de vedere istoric: - valorile individuale ale societii premoderne: adevr-bine-frumos-sacru; - valorile sociale ale societii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate; - valorile psihosociale ale societii postraodeme (determinate de evoluia societii postindustriale, informatizate): deschidere-creativitate. Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educaiei angajeaz funcionalitatea teleologic i axiologic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, care reprezint "acele componente structurale i strategice (...) care dau sensul, orientarea, direcia, ordinea, perspectiva aciunii educaionale" . Intr-un sens pedagogic larg, acest concept reflect i concentreaz, n pian teoretic i practic, "un motiv pentru care se face sau pentru care exist ceva", care asigur, n fond, "raiunea de a fi a activitii de educaie" . n calitatea sa de concept pedagogic fundamental, finalitatea educaiei sintetizeaz par elemente funcionai-structurale constante : a) orientarea general a activitii de educaie n direcia fonnrii-dezvoltrii permanente a personalitii umane; b) anticiparea permanent a unui stadiu nou, superior, perfectibil n termeni de (auto)formare-(auto)dezvoltare a personalitii umane;

Page15

c) autoperfecionarea permanent a sistemului care "const n echilibrul unei pluraliti de faete ale fomiri-dezvotrii personalitii umane", evident la nivelul dimensiunilor i a formelor educaiei, d) angajarea permanent a "tuturor potenialitilor fiinei umane n vederea atingerii unui stadiu superior ultim care confer personalitii autonomie" n procesul de autoeducaie, n termeni de formare - dezi'oltare - gndire - aciune. Definirea conceptului presupune, n acelai timp, raportarea finalitilor educaiei la urmtoarele categorii de caracteristici : a) caracteristici primare (elementare), care vizeaz: - orientarea spre un scop, cu semnificaie individuala i social, - susinerea instrumental, legat de valorificarea "metodelor pedagogice", - motivarea aciunii educaionale pentru o adaptare multipl, pe termen lung; b) caracteristici secundare (operaionale): - contientizarea importanei activitii de educaie la nivelul tuturor implicaiilor sale sociale: culturale - politice - economice, - valorificarea deplin a timpului educaiei (educaia permanent - autoeclucaia) i a spaiului educaiei (toate dimensiunile educaiei - toate formele educaiei): c) caracteristici teriare (tactice): - organizarea demersului pedagogic n sens teleologic i axiologic prin orientarea fiecrei aciuni educaionale spre un anumit sistem de valori, - proiectarea demersului pedagogic n sens cognitiv superior, prin nelegerea situaie; actuale i prevederea evoluiei sale inovatoare, - motivarea demersului pedagogic n sens ambjvajent complex, prin perfecionarea continu a corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei; d) caracteristici finale (strategice): - comprehensiunea integral, evideniat de faptul c n orice situaie pedagogic "este important s ncepem cu finalitatea", - comprehensiunea priori tat, evideniat de faptul c "orice modalitate sau particularitate a unei aciuni educaionale nu are nici o valoare dac nu tim spre ce merge ea", - comprehensiunea sintetic, evideniat de faptul c "este necesar o singur finalitate", respectiv este nevoie de "ceva la care tot restul trebuie s fie subordonat" . Clasificarea finalitilor pedagogice poate fi realizat pe baza urmtoarelor criterii de explicare i interpretare a orientrilor valorice angajate n activitatea de educaie: a) criteriul formei de obiectivare a orientrilor valorice; - finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; - finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de

Page15

nvmnt; obiectivele pedagogice (operaionale) ale procesului de nvmnt; b) criteriul modului de raportare la sistemul de educaie: - finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostruciurai al sistemului de educaie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale; - finaliti microstructurale/raportate la nivelul microstnictural al sistemului de nvmnt: obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale activitii didactice; c) criteriul gradului de generalitate reflectat: - finaliti de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; - obiective pedagogice specifice, definite "dup marile categorii comportamena-le/taxonomii": obiective cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii; - obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice/educative: obiectivele concrete ale leciei, orei de dirigenie etc. d) criteriul gradului de generalitate asumat: - finalitate pedagogic: de exemplu, "o personalitate dezvoltat"; - scop pedagogic: de exemplu, "protejarea mediului"; - obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoaterea agenilor care polueaz mediul"); - obiectiv pedagogic operaional: de exemplu, "elevul s depisteze, n mediul apropiat, semnele concrete ale polurii"; - micro-obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul s tie s citeasc, pe un aparat special, indicatorii de poluare" ; e) criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic: - finaliti pedagogice teoretice, fundamentale, de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educaie; - obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogic): obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt, obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; - obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice (operaionalizabile): pe domenii psihologice - pe domenii de coninut specifice; - obiective concrete (operaionale): obiectivele unei activiti didactice (lecii, excursii didactice etc), obiectivele unui grup de activiti didactice (grup de lecii etc); f) criteriul gradului de divizibilitate: - finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educaie; obiectivele pedagogice ale sistemului de nvmnt; obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt;

Page15

- finaliti divizibile, n diferite taxonomii: obiectivele pedagogice specifice (incluse n programele colare/educaionale etc), obiectivele pedagogice concrete, operaionale (incluse n planul activitii didactice/educative, elaborat de profesor). Finalitile pedagogice macrostructurale reprezint orientrile valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii deformare-dezvoltare a personalitii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul pedagogic) i mediu (scopurile pedagogice. Aceste finaliti reflect, pe de o parte, exigenele funcionale ale sistemului social global, iar, pe de alt parte, determinrile pedagogice angajate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Idealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele formative ale societii existente la nivel instituional (formal-nonformal) i noninstituional (informai). Idealul pedagogic definete "un model" sau "un prototip", determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic, . Funcionalitatea social a idealului pedagogic este relevant la nivelul deciziilor de politic educaional. Din aceast perspectiv "idealul pedagogic se instituie ca un element de relaie ntre aciunea social i cea educaional" . Structura idealului pedagogic corespunde funciei teleologice i axiologice de proiectare dinamic a unei corelaii optime ntre societate i aciunea educaional. Aceast corelaie vizeaz dimensiunea social a idealului pedagogic - care reflect tendina general de dezvoltare a societii pe termen mediu i lung - i dimensiunea psihologic a idealului pedagogic - care reflect modelul personalitii de baz adecvat tendinei generale de evoluie a societii. Sinteza pedagogic a celor dou dimensiuni structurale confer idealului pedagogic fora proiectiv necesar pentru susinerea activitii de formare-dezvoltare a personalitii la niveluri teleologice i axiologice relativ constante, definite n documente de politic a educaiei (legi, regulamente, instruciuni etc.) care marcheaz "modelul devenirii umane superioare" determinat n plan istoric n cadrul unor etape care acoper mai multe decenii sau chiar mai multe secole . Trsturile eseniale ale idealului pedagogic vizeaz nsuirile funcionale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psihologic i social. - caracterul istoric al idealului pedagogic care poate fi probat prin valorile dezvoltate ciclic de-a lungul diferitelor epoci i formaiuni sociale - caracterul abstract al idealului pedagogic care poate fi probat prin faptul c dimensiunea sa sintetic, perfecionat Ia maximum (generalizare-esenializare maxim) nu este tangibil ntr-o form concret;

Page15

- caracterul prospectiv al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de previziune (1-3 decenii); planificare (6-10 ani); programare (15 ani); - caracterul strategic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de abordare: global - integrativ - inovatoare a problemelor. - caracterul politic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de: a reprezenta interese sociale cu grad de generalitate maxim i de a genera aciuni de anvergur la nivelul scopurilor pedagogice. Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social i modelul psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului i a procesului de nvmnt la nlimea actual i de perspectiv a societii. Modelul social, care trebuie activat n aceste condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate: - o societate nchis, caracterizat prin tendina de reproducere a strii existente, care elimin competiia; o societate deschis, caracterizat prin tendina de depire a strii actuale, care promoveaz competiia . Modelul psihologic, care trebuie activat, n aceleai condiii epistemologice i etice, poate viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca: personalitate reproductiv, bazat pe un tip de raionalitate impus i de receptare pasiv a influenelor externe; personalitate creativ, bazat pe un tip de raionalitate deliberat i de receptare activ a influenelor externe . Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic. "In realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat i univoc influenele sale. nici o fiin cu un activism supranatural" - exprimat Ia nivel de personalitate accentuat creatoare . Idealul pedagogic actual care trebuie elaborat n contextul afirmrii unui nou model cultural, propriu postmodernitii. vizeaz formarea personalitii creatoare i autonome, adaptabil la condiii de schimbare inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip informaional. Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politic a educaiei, care orienteaz valoric aciunile de fortnare-dezvoltare a personalitii umane proiectate i realizate n cadrul sistemului de educaie. Scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor macrostructurale de a asigura "orientarea activitii de educaie, n mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a urmri i a evalua" desfurarea acesteia . Ele "introduc. deja, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului" . Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica aciunii

Page15

educaionale, proiectat n sens social, dar realizat n plan psihopedagogie, la nivelul diferitelor politici educaionale i colare/universitare. Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social global" care concentreaz un model de activitate abstract, cu un grad de generalitate maxim Dimensiunea sa funcional-structural este aproape exclusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv. Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic. O face, ns. cu mijloace specifice: cu un grad mai redus de abstractizare i de generalizare, cu un grad mai mare de "obiectivare" n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie idealului pedagogic - este prelungit, i completat printr-o "latur acional, practic, bazat pe o cantitate mai mare de concret" . Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect coordonatele specifice teoriei finalitilor, bazate pe nelegerea corect a raporturilor general-particular n termeni definitorii la nivelul filosofiei educaiei . n aceast accepie "scopurile pedagogice pozitive" implic: A) asigurarea concordanei cu idealul pedagogic, realizabil prin aciuni planificate la nivel de politic a educaiei; B) depirea strii actuale, realizabil prin aciuni de perefecionare, ajustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie; C) valorificarea potenialului existent, realizabil prin aciuni bazate pe resursele i pe necesitile interne ale sistemului de educaie; D) deschiderea spre diferite alternative operaionale, realizabil prin aciuni adaptabile la diferite situaii particulare - evitnd "scopurile care pretind a fi definitive" In mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea "scopurilor pedagogice negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente: a) acceptarea, ntreinerea sau chiar ncurajarea neconcordanei dintre idealul pedagogic i scopurile pedagogice ale sistemului educaional; b) reproducerea strii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de ameliorare a sistemului de educaie; c) ncurajarea dependenei de resursele externe ale sistemului, care pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt; d) nchiderea aciunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate, inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naional de educaie. Trsturile eseniale care definesc scopurile pedagogice pot fi evideniate la nivelul aciunilor complexe, declanate la nivel de politic a educaiei, n concordan cu idealul pedagogic care angajeaz o anumit linie de evoluie strategic a sistemului i a procesului de nvmnt. Aceste aciuni complexe confer scopurilor

Page15

pedagogice: a) un caracter practic, care vizeaz direciile principale de aciune social care susin politica i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric. b) un caracter strategic, care vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic, proiectate pe termen mediu, care susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de educaie, n general, a sistemului i a procesului de nvmnt, n mod special. c) un caracter tactic, care vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor pedagogice generale angajate n proiectarea pedagogic a planului de nvmnt. Evoluia istoric a scopurilor pedagogice evideniaz orientrile decisive nregistrate la nivel de politic a educaiei, n special dup nfiinarea, n 1945, a Organizaiei Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur (U.N.E.S.C.O. United Natioris Educaional Scientific and Culture): educaia de baz pentru toi; educaia pentru viitor; educaia pentru cooperare internaional i regional. Cercetrile realizate sub egida UNESCO au stimulat emergena unor scopuri pedagogice proiectate n sensul educaiei permanente i n perspectiva democratizni reale a sistemelor modeme de nvmnt "Declaraia mondial asupra educaiei "adoptat n 1990, n condiiile unor transformri geopolitice globale a determinat instituionalizarea unor scopuri pedagogice "apte s rspund nevoilor educative fundamentale": protejarea nvmntului general, obligatoriu pentru reducerea i eliminarea inegalitilor; valorificarea educaiei ca factor al progresului social; universalizarea accesului la o educaie de baz, de calitate; ameliorarea contextului de nvare social . Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile, la nivel de sistem, pe termen mediu i lung. Aceste criterii vizeaz raportarea sistemului de educaie la sistemul politic, la sistemul cultural i la sistemul economic. n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv implic respectarea tendinelor de evoluie specifice societii (post) moderne, de tip informaional. Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt reprezint verigile tranzitorii care acioneaz ntre finalitile macrostructurale i finalitile microstruc-urale. Ele marcheaz efortul de "operaionalizare" a scopurilor pedagogice la nivelul criteriilor generale de proiectare calitativ a procesului de nvmnt. Opiunile posibile, de o valoare metodologic i managerial superioar, vizeaz modul de abordare: a elementelor componente ale procesului de nvmnt; a structurilor de organizare a coninutului procesului de nvmnt; a timpului alocat procesului de nvmnt. Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt asigur, astfel, realizarea urmtoarelor aciuni eseniale pentru reuita social a activitii de formaredezx'oltare a personalitii umane;

Page15

a) definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de nvmnt; b) anticiparea normelor valorice de proiectare didactic operabile la nivelul programelor colare/universitare; c) delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea unui model pedagogic general al procesului de nvmnt, funcional la nivel microstructura!. Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO la nivelul unor finaliti macrostructurale, valorific trei repere teleologice i axiologice consacrate n ultimele decenii la nivel de politic a educaiei; A) Abordarea sistemic a planului de nvmnt, care "sporete coerena activitilor, asigur varietatea i echilibrul metodelor folosite, favorizeaz articularea diferitelor tipuri ale nvrii" - formal, nonformal, informal - n termeni de interdisci-plinaritate i de instruire permanent; B) Abordarea curricular a planului de nvmnt care "denumete att ansamblul obiectivelor, al disciplinelor i al modurilor de nvare, ct i volumul cunotinelor prevzute" i tehnicile de evaluare angajate ntr-o viziune global, bazat inclusiv pe ideea perfecionrii continue a activitii de "formare a formatorilor" . C) Abordarea psihologic a planului de nvmnt care vizeaz valorificarea resurselor formative ale elevului n condiiile respectrii particularitilor de vrst i individuale i ale timpului real necesar pentru o nvare colar i extracolar eficient. Aceast manier de abordare a planului de nvmnt determin un proces de "rsturnare a triadei coninuturilor pedagogice", angajat la nivelul activitii de proiectare a programelor i a manualelor colare/universitare: de la "triada" prioritar informativ: cunotine-priceperi-atitudini spre "triada" prioritar formativ: atitudini (sa-voir-etre) - strategii (savoir-faire) - cunotine (savoir). Elaborarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt presupune valorificarea scopurilor pedagogice - n calitatea lor de "imperative de durat" - la nivelul activitii de proiectare a coninuturilor procesului de nvmnt. Aceast activitate angajeaz aciunea unor modele de cercetare care susin la scara sistemului i a procesului de nvmnt: a) tipul de proiectare pedagogic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogice ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular, dezvoltat n sens larg, la nivelul finalitilor macrostructurale, aflate la intersecia sistemului social global. b) tipul de proiectare didactic, adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogice ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular aplicat n sens restrns, la nivelul finalitilor macrostructurale aflate la intersecia procesului de nvmnt.

Page15

c) tipul de organizare a planului de nvmnt, adoptat pentru elaborarea obiectivelor generale ale procesului de nvmnt care vizeaz modelul sistemic, bazat pe a-bordarea global a "materiilor de nvmnt", stabilite pe niveluri, trepte i cicluri colare, interdisciplinar i n perspectiva educaiei permanente. Finalitile pedagogice microstructurale reprezint orientrile valorice ale procesului de nvmnt, determinate de aciunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de educaie, prin mijlocirea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt. Aceste orientri valorice, care intervin la nivel microstructural, vizeaz urmtoarele categorii de finaliti: obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice (intermediare) ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale procesului de nvmnt. Obiectivele pedagogice, active n plan microstructural, la nivelul procesului de nvmnt sunt analizate, n mod special la nivelul didacticii generale /teoriei instruirii. Aprofundarea lor la nivelul unor concepte pedagogice fundamentale presupune ns raportarea lor permanent la finalitile macrostructurale studiate n cadrul teoriei educaiei. In ansamblul lor, "obiectivele procesului de nvmnt urmresc raionalizarea demersurilor educative n vederea ameliorrii actului pedagogic" prin: a) precizarea inteniilor educative n sensul unor comportamente observabile; b) anunarea "intelor" instruirii naintea declanrii activitii didactice/educative; c) evaluarea ntregului proces n termeni de: "intrare"/obiective proiectate -"ieire"/ obiective realizate . Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt traduce, la nivel microstructural, criteriile de proiectare a planului de nvmnt, stabilite la nivel macrostructural. El vizeaz competenta de nvare cu gradul cel mai larg de aplicabilitate, care acoper practic toate nivelurile, treptele i ciclurile de proiectare i organizare a sistemului de nvmnt. Obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt definete urmtoarele opiuni strategice i tactice, realizabile n termeni de politic colar/universitar: a) tipul de nvare caracterizat prin caliti distincte, valabile la nivelul ntregului plan de nvmnt, pe verticala i pe orizontala sistemului de nvmnt; b) competena de nvare complex, asumat n mod explicit, pe care: - "profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins de elev, dect printr-un raionament analogic"; - profesorul va putea s o controleze pe baza obiectivelor specifice, determinate prin programele colare/universitare, educaionale. Obiectivul pedagogic general reflect, la nivelul procesului de nvmnt, dimensiunea teleologic i axiologic a idealului educaiei. Structura sa funcional

Page15

concentreaz dou aciuni complementare care asigur tranziia de la nivelul macrostruc-tural la nivelul microstructural al finalitilor educaiei: a) adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt - elaborate anterior la nivel macrostructural - la condiiile didactice proprii procesului de nvmnt; b) definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit prin toate resursele i verigile planului de nvmnt. Obiectivul pedagogic al procesului de nvmnt orienteaz astfel calitatea esenial a planului de nvmnt la nivelul unui model de instruire, care - n condiiile educaiei (post)moderne - vizeaz promovarea unui tip de nvare creativ, complex, anticipativ, participativ, cooperativ . Obiectivele pedagogice specifice, ale procesului de nvmnt, vizeaz competenele de nvare proprii programelor educaionale (colare, universitare etc.) adoptate la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt. Aceste programe educaionale, incluse n documente oficiale de politic colar, universitar etc., au diferite grade de aplicabilitate, care acoper practic toate dimensiunile educaiei, toate formele de organizare a instruirii, toate nivelurile, treptele, ciclurile i disciplinele (sau modulele interdisciplinare) proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii de clasificare: A) Criteriul dimensiunilor educaiei: - obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale; - obiective pedagogice specifice educaiei morale; - obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice; - obiective pedagogice specifice educaiei estetice; - obiective pedagogice specifice educaiei fizice. B) Criteriul formelor de realizare a instruirii: - obiective pedagogice specifice instruirii formale; - obiective pedagogice specifice instruirii nonformale; - obiective pedagogice specifice instruirii informale. C) Criteriul nivelurilor, treptelor, ciclurilor de nvmnt: - obiective pedagogice specifice nvmntului precolar; - obiective pedagogice specifice nvmntului primar; - obiective pedagogice specifice nvmntului secundar: gimnazial, liceal, profesional; - obiective pedagogice specifice nvmntului superior: scurt, lung, postuniversitar; - obiective pedagogice specifice nvmntului integrat n sistemul de educaie a adulilor: educaie profesional; perfecionare profesional;

Page15

educaie recurent etc. D) Criteriul coninuturi lor stabilite prin planul de nvmnt: - obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt (incluse n programele colare/universitare etc); - obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare (incluse n programele respective de tip colar, universitar etc); - obiective pedagogice specifice ale activitilor opionale (incluse n programele de instruire nonformal, integrate n planul de nvmnt vezi principiul educaiei permanente). Obiectivele pedagogice specifice asigur legtura funcional dintre: obiectivele generale (ale sistemului de nvmnt) - obiectivul general (al procesului de nvmnt) - obiectivele concrete (proiectate de profesor n cadrul activitii didactice). Elaborarea obiectivelor pedagogice specifice presupune definirea unor "categorii comportamentale" care permit clasificri/taxonomii ulterioare, desfurate pn ia nivelul secvenelor propuse n cadrul activitilor didactice (educative) concrete. Aceste "categorii comportamentale", definite din diferite perspective n literatura de specialitate . a) Coninuturile psihologice ale instruirii : - obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare; - obiective afective: receptare, rspuns, valorizare, organizare, caracterizare realizabil prin raportare la un sistem de valori; - obiective psihomotorii: percepie, dispoziie, rspuns dirijat, rspuns automatizat, rspuns complex, adaptare, crearea unui nou sistem de micri. b) Demersurile intelectuale implicate n procesul de instruire : - obiective bazate pe aciune (a stpni i a trata informaia, a gsi relaii cu mediul, a comunica mesaje, a traduce mesaje n structuri coerente, a se adapta prin percepia i nelegerea schimbrii); - obiective bazate pe gndire aflat n aciune (a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a judeca sau a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrngeri, a ierarhiza opiunile acceptabile, a verifica soluiile a-lese n raport de criteriile adoptate ); - obiective bazate pe gndire speculativ (a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina relaii ntre clasele de obiecte, a aplica un plan strategic, a verifica i a determina limitele planului strategic adoptat); - obiective bazate pe strategii relaionale puse n contact mai direct cu aciunea (a aciona raional, a decide, a concepe un plan de aciune, a transforma, a organiza - a fixa obiectivele, a pregti organizarea, a aplica principiile de organizare, a evalua organizarea, a reajusta organizarea). c) Structurile creative disponibile n procesul de instruire :

Page15

- obiective proiectate n termeni de operaii: cunoatere, memorie, gndire convergent, gndire divergent, evaluare; - obiective proiectate n termeni de coninuturi: figurative, simbolice, semantice, comportamentale; - obiective proiectate n termeni de produse: uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii. d) Condiiile necesare n procesul instruirii : obiective proiectate pentru nvarea: semnalelor - stimulilor-rspuns - relaiilor motrice - relaiilor verbale "discriminrilor multiple " - conceptelor - principiilor - soluiilor de rezolvare a problemelor. e) Nivelurile atinse n procesul de instruire : o-biective proiectate la nivel conceptual: de exemplu, dezvoltarea spiritului critic; obiective proiectate la nivel de manifestare extern: de exemplu, exprimarea unui punct de vedere n legtur cu un anumit subiect; obiective proiectate Ia nivel operaional: de exemplu, realizarea unor aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere. f) Axele de analiz a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt : - obiective de cercetare a nivelului de exigene {minime-medii-maxime); - obiective de cercetare a gradului optim de achiziionare a cunotinelor (fonnarefuncionare-aplicare social); - obiective de cercetare a criteriilor de reuit (cantitativ - calitativ); - obiective de cercetare a reperelor pedagogice dominante (stpnirea cunotinelor -transferul cunotinelor - exprimarea cunotinelor). g) Rezultatele didactice ale procesului de instruire , exprimate n termenii urmtoarelor obiective ale nvrii: deprinderi intelectuale; strategii cognitive; informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini. Aceste modele taxonomice - dezvoltate i n alte variante sau interpretri - au o valoare teoretic i metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a programelor colare/universitare, la nivel de politic a nvmntului, Calitatea acestor modele va depinde, ns, i de capacitatea lor de stimulare a activitii de operaionalizare care trebuie realizat de fiecare cadru didactic n condiiile concrete ale fiecrei instituii colare. Obiectivele pedagogice concrete vizeaz performanele de nvare proiectate de profesor la nivelul activitii didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observabile i controlabile la diferite intervale de timp. In acest context, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiective operaionale. Ele ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuni complementare: A) Deducerea "sarcinilor didactice" ale activitii (leciei etc.) din obiectivele specifice, instituionalizate n programele colare(universitare, educaionale etc); B) Programarea "sarcinilor didactice ", deduse anterior, n termeni:

Page15

- informativi: obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucionale (deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc); -formativi: obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii: obiective psihologice de ordin cognitiv - afectiv - psiho-motor. Realizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructurale "terminale", determin o anumit structur de organizare a obiectivelor concrete ale activitii didactice. Aceast structur implic: a) prezentarea "sarcinii didactice" sub form de aciune a elevului/studentului etc, n termeni de comportament observabil, controlabil, evaluabil; b) prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea "sarcinilor didactice": coninut - metodologie - condiii, interne-externe, ale nvrii; c) angajarea instrumentelor de evaluare-autoevaluare, pe criterii exacte, n termenii corelaiei dintre rezultatele didactice (care sunt prioritar informative) i coninuturile psihologice (care devin prioritar formative). Operaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei aciuni succesive, complementare : - definirea comportamentului final n termeni de performane i de produse care trebuie realizate imediat, pe parcursul activitii didactice respective; - descrierea condiiilor externe (didactico-materiale) i interne (psihologice) ale nvrii, dependente (i) de nivelul de instruire atins anterior i de trsturile (pozitive-negative) particulare i individuale ale elevilor/studenilor; - indicarea criteriilor de reuit, care susin evaluarea comportamentului final n termeni calitativi i cantitativi, subordonai ideii de progres pedagogic. Corelarea rezultatelor didactice cu efectele psihologice ale instruirii implic avansarea unui model de operaionalizare bazat pe "combinaia activitate - produs", care permite exprimarea integral, informativ i formativ, a resurselor obiectivului concret asumat. a) operaiile cognitive: reproducere, conceptualizare, aplicare, explorare, mobilizare, rezolvare de probleme; b) coninutul instruirii ("materia"): obiectele individuale, clasele de obiecte, relaiile, regulile i principiile operatorii i operaiile de natur: cognitiv - afectiv - psihomotorie, structurile i sistemele de aciune (particulare, conceptuale, relaionale, operatorii); c) gradul de integrare al rspunsului: imediat, pe termen scurt-mediu-lung (n cadrul activitii didactice respective), prin transfer colar, prin transfer operaional, prin transfer integral.
Page15

METODELE DIDACTICE DE NVMNT Metodele didactice/de nvmnt reprezint un ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii de instruire/educaie proiectat de educatoare, nvtor, profesor. Conceptul pedagogic de metod didactic/de nvmnt definete o aciune cu funcie (auto)reglatorie proiectat conform "unui program care anticipeaz o suit de operaii care trebuie ndeplinite n vederea atingerii unui rezultat determinat" . Etimologia cuvntului delimiteaz semnificaia termenului: metod, n limba greac, nseamn cale spre (odos=cale; metha=spre). In tiin, n general, metoda este definit ca "o cale de cunoatere" care produce informaii, strategii, principii, legi, paradigme. In pedagogie, metoda devine "o cale" necesar pentru dobndirea cunotinelor i capacitilor proiectate la nivelul obiectivelor procesului de nvmnt, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare i de realizare a activitii didactice, n termeni de comunicare-cunoatere-creativitate. Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia

Page15

dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonfonnale, cu deschideri spre educaia permanent. Relaia dintre metodele didactice-procedeele didactice-mijloacele didactice implic "un plan de aciune care permite atingerea unor obiective" prin valorificarea u-nor tehnici din ce n ce mai diverse i mai diversificate. Evoluia tehnicilor de nvare poate genera chiar apariia unor noi metode didactice. Ele pot fi integrate ns. n structura de funcionare a oricrei metode didactice, n calitate de mijloace didactice, acionnd n asemenea circumstane "doar ca un procedeu sau un ansamblu de procedee particulare" . Funciile pedagogice ale metodei didactice vizeaz interdependena aciunilor de comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti de instruire/educaie eficient. Ele asigur unitatea informativ-formativ a acesteia, care reflect corespondenele curriculare (auto)perfectibie continuu la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice - coninuturile instruirii - metodologia activitii de pre-dare-nvare-evaluare. Funciile metodelor didactice evideniaz valoarea acestora de "modele pedagogice", situate la diferite "poluri" de referin . a) Funcia normativ a metodelor didactice corespunde "polului axiologic" al activitii de predare-nvare-evaluare. Aceast funcie evideniaz resursele generale ale metodelor didactice, interne (calitile definitorii) i externe (calitile rezultate din relaiile micro i macrostructurale) care asigur premisa optimizrii permanente a activitii didactice prin: respectarea principiilor de proiectare i de realizare a procesului de nvmnt; adoptarea valorilor curriculare, dependente de poziia central a obiectivelor i de flexibilitatea articulaiilor pedagogice proiectate la nivelul corelaiilor dintre elementele componente ale activitii didactice; corelarea strategic a metodelor, n concordan cu evoluiile nregistrate sau pe cale de realizare ia nivelul metodologiei procesului de nvmnt. b) Funcia cognitiv a metodelor didactice corespunde "polului tiinific al activitii de predare-nvare-evaluare". Aceast funcie evideniaz rolul specific al metodelor didactice angajate n activitatea de predare-nvare-evaluare prin: raportarea la obiectivele specifice i concrete proiectate n termeni de coninut (informaii logice-deprinderi intelectuale i psihomotorii- strategii cognitive- atitudini cognitive); transformarea aciunii externe (metoda -cale de predare a profesorului) ntr-o aciune intern (metoda - cale de nvare a elevului); dirijarea proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de "cunotinepricepen-deprinderi" la etapa elaborrii de noi "uniti de coninut", prin valorificarea acumulrilor anterioare: atitudini cognitive-strategii cognitive-informaii logice /savoir etre-savoir faire-savoir.

Page15

c) Funcia formativ a metodelor didactice, corespunde "polului psihologic" al activitii de predare-nvare-evaluare. Aceast funcie evideniaz contribuia metodelor didactice la dezvoltarea capacitilor de nvare ale elevului. Calitatea sa rezult din faptul c, n mod obiectiv, "calea pe care se face transmiterea cunotinelor este totodat i un proces educativ" . Realizarea efectiv a funciei formative a metodelor didactice implic: raportarea la obiectivele specifice i concrete de ordin psihologic ; mobilizarea energiilor motivationale superioare, necesare pentru eficientizarea nvrii, n sens calitativ i pe termen mediu i lung; modelarea obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate i de termen lung: convingeri morale-atitudini morale-conduit moral: valorificarea metodelor n direcia individualizrii activitii de predare-nvare-evaluare. d) Funcpa operaional a metodelor didactice corespunde "polului praxiologic" al activitii de predare-nvare-evaluare. Aceast funcie evideniaz valoarea instrumental a metodelor didactice care sunt proiectate ca"intermediar" ntre subiectul i obiectul procesului de nvmnt, ntre obiectivele iniiale i rezultatele finale. Realizarea sa implic valorificarea integral a oricrei metode ca "tehnic de execuie", care "mijlocete atingerea obiectivelor, obinerea transformrilor dorite" . Structura metodei didactice reflect funciile pedagogice evocate, angajate la nivelul unor aciuni organizate conform obiectivelor activitii de instruire/educaie. In calitatea sa de aciune, metoda didactic propune "un plan care permite atingerea acestor obiective prin valorificarea unor tehnici operaionale - cu valoare de "procedee particulare" - i a unor mijloace de stimulare a nvrii - cu valoare instrumental. Relaia activitate didactic-metod didactic-procedeu didactic-mijloc didactic probeaz coerena psihologic a procesului de instruire, n general, a proiectrii pedagogice n mod special. n cadrul acesteia, metoda reprezint o aciune flexibil subordonat funcional activitii didactice, obiectivelor pedagogice asumate n mod explicit. Pe de alt parte, ea include "un ansamblu organizat de operaii", respectiv de procedee didactice, susinut de mijloace instrumentele, respectiv de mijloace didactice, care faciliteaz desfurarea procesului de instruire. Relaia dintre metodele didactice i celelealte elemente ale activitii de instruire/educaie permite educatoarei, nvtorului, profesorului adaptri creative multiple - strategice, tactice, operaionale - la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt. Metoda didactic stimuleaz realizarea ct mai deplin a obiectivelor pedagogice propuse n contextul interveniei teleologice a acestora la nivelul procesului de nvmnt. Semnificative sunt corelaiile posibile dintre obiectivele de

Page15

coninut - tipurile de aciuni realizate de elev - metodele disponibile, sugerate n tabelul alturat
Obiective de coninut Tipuri de aciuni/verbe realizate de elev Metode didactice adecvate, disponibile nvarea conceptelor a defini, a distinge, a asimila, a recunoate nvarea regulilor a sintetiza, a deduce, a formula, a modifica, a demonstra, a defini, a clasifica Formarea de a exersa, a executa, a efectua, a rezolva, deprinderi a construi Lectura, Observaia direct, Expunerea, Instruirea programat Convorbirea euristic; Dezbaterea; Studiul de caz; Exerciiul. Exerciiul, Experimentul de laborator; Exerciii aplicative; Elaborarea de proiecte; Practica n producie

Page15

Metoda didactic stabilete "o relaie biunivoc", de "interaciune continu" cu coninutul instruirii, care impune "un tratament special materialului de studiu". La rndul su, coninutul instruirii solicit anumite metode de nvare, apte s stimuleze capacitatea de interiorizare a aciunii realizat de elev . Metoda didactic depinde de evaluarea activitii de instruire, care o poate confirma sau infirma, pe diferite circuite de conexiune invers extern i intern. n acest cadru structural, metoda contribuie la perfecionarea continu a corelaiei subiect-o-biect, n termenii unor resurse de creativitate care vizeaz ameliorarea ajustarea sau chiar reformarea proiectului pedagogic angajat de educatoare, nvtor, profesor. Clasificarea metodelor didactice devine o necesitate primordial n condiiile multiplicrii "cilor de nvare", urmare a progreselor nregistrate la nivelul proiectrii pedagogice de tip curricular i n planul tehnologiilor (post)moderne de instruire. Problema criteriului de clasificare a metodelor didactice presupune nelegerea caracterului de sistem al acestora, angajat n plan operaional, la nivelul activitilor de predare-nvare-evaluare proiectate i realizate n cadrul procesului de nvmnt. Avansarea unui criteriu de clasificare implic, pe de alt parte, angajarea unui e-fort conceptual indispensabil pentru eliminarea confuziilor ntreinute prin interferena metodelor cu: principiile didactice ("metoda intuitiv"); formele alternative de organizare a procesului de nvmnt ("metoda Montessori", "metoda Dalton", "metoda De-croly"); formele specifice de activitate didactic ("metoda muncii independente", "metoda muncii n grup"); tipurile de nvare ("metoda nvrii euristice", "metoda nvrii prin cercetare") . Sistemul metodelor didactice solicit un criteriu de clasificare, semnificativ din punct de vedere pedagogic. Unele variante avansate nu au ns consistena specific domeniului, opernd la nivelul unor aprecieri comune sau exterioare:

- criteriul vechimii: metode tradiionale/clasice - metode moderne/noi; - criteriul gradului de generalitate exprimat: metode generale/aplicabile la toate disciplinele i treptele de nvmnt; metode particulare/aplicabile doar la unele discipline i trepte de nvmnt; - criteriul formei de organizare: metode individuale-metode de microgrup - metode frontale; - criteriul psihologic: metode de raionament (inductiv-deductiv-analogic). metode de: analiz, sintez, abstractizare, generalizare, comparaie, concretizare logic; metode algoritmice-euristice. In alte situaii, criteriile specifice propuse destram structura unitar a aciunii didactice, avansnd ideea existenei disparate a unor: metode de predare, metode de nvare, metode de evaluare; metode de transmitere a cunotinelor, metode de formare a priceperilor i deprinderilor, metode de consolidare a cunotinelor, metode de aplicare a cunotinelor etc. Aceast modalitate de clasificare nu respect cerinele abordrii sistemice a activitii de predare-nvpre-evaluare, tipice didacticii postmoder-ne/curriculare. Elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice solicit avansarea unui criteriu specific pedagogic, care vizeaz simultan: - unitatea dintre dimensiunea teoretic i dimensiunea practic a metodologiei didactice; - unitatea activitii de instruire, n calitatea sa de activitate de predare-nvareevaluare: - unitatea existent la nivelul relaiilor dintre metodele de instruire, care trebuie raportat la activitatea didactic n ansamblul su i "nu la orice aciune concret, manual, exterioar" . Criteriul care poate fi degajat, are n vedere varianta de clasificare propus n termenii nvmntului programat: metode bazate pe observare; metode bazate pe cuvnt; metode bazate pe activitate practic, metode bazate pe instruire programat . Aceast variant a fost valorificat i n didactica noastr modern care, plecnd de la "principalul izvor al nvrii", distinge trei mari grupe de metode: metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale; metode de explorare sistemic a realitii obiective; metode fundamentate pe aciunea practic (la care se adug i "instruirea programat") . Taxonomia pe care o avansm este orientat pedagogic n funcie de principala modalitate de structurare a metodei, evident la nivelul aciunii didactice. Din aceast perspectiv avem n vedere urmtoarele patru categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem: A) Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare: oral expozitiv (expunerea, naraiunea, explicaia, prelegerea); oral interogativ (conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei/"brainstorming").

Page15

scris (lectura explicativ, dirijat; activitatea cu manualul); la nivelul limbajului intern (reflecia personal, introspecia). B) Metode didactice n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod direct (observaia sistematic i independent; experimentul, cercetarea documentelor istorice); indirect (demonstraia, modelarea). C) Metode didactice n care predomin aciunea practic, operaional: real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz); simulat (jocul didactic, jocul de roluri /dramatizarea). D) Metode didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii iniial comunicare iniial comunicare (instruirea programat; instruirea asistat pe calculator). Fiecare categorie de metode, prin capacitatea sa integratoare i sinergic, poate dezvolta un anumit tip de strategie didactic superioar ca sfer de aplicabilitate i de eficacitate pedagogic: strategia instruirii prin comunicare problematizat; strategia instruirii prin cercetare; strategia instruirii prin activitatea practic, strategia instruirii prin tehnologii de programare special. Calitile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente Ia nivelul proiectrii pedagogice. Ele marcheaz coerena metodelor, rezultat din concordan acestora cu obiectivele generale-specifice-operaionaJe ale activitii didactice i eficiena metodelor, rezultat din capacitatea acestora de raportare la condiiile concrete ale mediului (extra)colar i ale clasei de elevi. Perfecionarea metodelor didactice/de nvmnt presupune abordarea urmtoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin: 1) integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni didactice de comunicare-cercetare-aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii; 2) valorificarea tehnologiilor de vrf la nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice/didactice; 3) angajarea problematizrii la nivelul oricrei strategii pedagogice/didactice (n calitate de metod didactic) i la nivelul oricrei metode didactice (n calitate de procedeu didactic); 4) adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt (primar-secundar-superior) i domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al fiecrei trepte i discipline de nvmnt.

Page15