MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI TINERETULUI DIN REPUBLICA

MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

Catedra de Pedagogie şi Psihologie Generală

NADEJDA OVCERENCO, VARVARA GHERMAN, VASILE UNTU

PEDAGOGIA

Note de curs

Tipografia „Reclama”
Chişinău
2007
AUTORI:
 Colaboratorii Catedrei de Pedagogie şi Psihologie generală Universităţii de Stat
Tiraspol:

doctor în pedagogie, conferenţiar universitar, NADEJDA OVCERENCO

lector superior, VARVARA GHERMAN
lector superior, VASILE UNTU

Recenzenţi:
Dumitru Patraşcu – doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, Academia
de Administrare Publică pe lângă Preşedintele Republicii Moldova

Tatiana Mlecico – doctor în pedagogie, conferenţiar universitar, UST

Lucrarea „Note de curs” a fost recomandată pentru a fi publicată de către Catedra

de Pedagogie şi Psihologie generală Universităţii de Stat Tiraspol

Acceptată de Senatul Universităţii de Stat Tiraspol

(Proces verbal al şedinţei Senatului nr.7 din 27 februarie 2007)

NADEJDA OVCERENCO
VARVARA GHERMAN
VASILE UNTU

Pedagogie
Note de curs
Tipografia „Reclama”
Chişinău, 2007, 240 pag.

Lucrarea „Pedagogie. Note de curs” reprezintă o sursă informaţională de

bază pentru pregătirea psihopedagogică şi didactică generală a studenţilor-viitorilor
profesori şcolari.
Conţinutul cursului este structurat pe câteva compartimente şi abordează
următoarele categorii de probleme: «Fundamentele pedagogiei», «Teoria
instruirii», «Teoria educaţiei», «Sistemul de învăţământ şi managementul lui».
Lucrarea este în acord cu transformările pe care le suportă în prezent
învăţământul din Republica Moldova.
Notele de curs conţin şi un suport praxiologic, oferă soluţii pentru
problematica educaţiei actuale, fiind indispensabilă studenţilor pentru pregătirea
probelor de evaluare.
Se adresează profesorilor, studenţilor, precum şi celor implicaţi în procesul
educaţional.
CUPRINS
Cuvânt înainte
PARTEA I-A. Fundamentele pedagogiei

Capitolul 1. Pedagogia – ştiinţă şi artă a educaţiei

1.1 Conceptul de pedagogie. Definiţia pedagogiei
1.2 Rolul pedagogiei. Caracteristicile ştiinţei despre educaţie
1.3 Procesul constituirii pedagogiei ca ştiinţă
1.4 Categoriile de bază ale pedagogiei
1.5 Sistemul ştiinţelor pedagogice. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe

Capitolul 2. Educaţia – activitate specific umană

2.1 Noţiune de educaţie, sistem de educaţie. Definiţii ale educaţiei
2.2 Formele educaţiei
2.3 Caracteristicile educaţiei
2.4 Funcţiile educaţiei
2.5 Autoeducaţia

Capitolul 3. Educabilitatea. Rolul educaţiei în formarea personalităţii

3.1 Conceptele de educabilitate, creştere, maturizare şi dezvoltare
3.2 Factorii formării şi dezvoltării personalităţii. Teorii cu privire la importanţa
factorilor dezvoltării personalităţii
3.3 Dezvoltarea stadială a personalităţii
3.4 Noţiune de particularităţi de vârstă şi particularităţi individuale

Capitolul 4. Cercetarea în pedagogie

4.1 Noţiune de cercetare. Tipurile de cercetare în pedagogie
4.2 Etapele cercetării. Structura proiectului de cercetare
4.3 Eşantioanele şi felurile ei
4.4 Metode de cercetare ştiinţifică

PARTEA A II-A. Teoria şi metodologia instruirii

Capitolul 5. Didactica. Teorie a instruirii

5.1 Noţiunea de didactică şi evoluţia istorică a didacticii
5.2 Relaţia dintre didactica generală şi didactica specială
5.3 Caracteristicile didacticii. Aspecte caracteristice ale teoriei instruirii
5.4 Tendinţe şi orientări în didactica actuală

Capitolul 6. Normativitatea activităţii didactice. Principiile didactice

6.1 Noţiune de principiu didactic. Principiul participării conştiente şi active a
elevilor în procesul de învăţământ
6.2 Principiul integrării teoriei cu practica
6.3 Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
6.4 Principiul sistematizării şi conştientizării
6.5 Principiul accesibilităţii şi însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor

Capitolul 7. Teoria curriculum – ului. Conţinutul procesului de învăţământ

7.1 Noţiune de: curriculum, conţinut al învăţământului. Însuşirile principale ale
conţinutului învăţământului
7.2 Caracteristicile curriculum-ului
7.3 Criteriile selectării şi organizării conţinutului de învăţământ
7.4 Documentele şcolare. Obiectivizarea conţinutului de învăţământ

Capitolul 8. Procesul de învăţământ ca relaţie de predare - învăţare -

evaluare. Stiluri de predare - învăţare - evaluare

8.1 Procesul de învăţământ - principalul subsistem al sistemului de învăţământ

8.2 Procesul de învăţământ ca relaţie de predare –învăţare-evaluare
8.3 Stil de predare - învăţare – evaluare. Delimitări conceptuale.
8.4 Tipologia stilurilor de predare- învăţare - evaluare

Capitolul 9. Tehnologia procesului de învăţământ

9.1 Analiza termenilor-cheie: metodologie a procesului de învăţământ, metoda de
învăţământ, tehnologie didactică, procedeu didactic
9.2 Funcţiile metodelor de învăţământ
9.3 Clasificarea şi caracterizarea metodelor de învăţământ
9.4 Noţiune de strategie didactică. Tipologia strategiilor didactice
9.5 Mijloacele de învăţământ şi clasificarea lor

Capitolul 10. Formele de organizare a procesului de învăţământ

10.1 Specificul organizării activităţii instructiv-educative. Scurt istoric
10.2 Lecţia – forma principală de organizare a procesului de învăţământ
10.3 Tipurile şi structura lecţiilor
10.4 Proiectarea lecţiilor
10.5 Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

Capitolul 11. Problematica succesului şi insuccesului şcolar

11.1 Noţiune de succes şcolar, insucces şcolar. Factorii calităţii
activităţii didactice
11.2 Rolul factorilor cognitivi în reuşita şcolară
11.3 Rolul factorilor noncognitivi în reuşita şcolară
11.4 Etiologia eşecului şcolar. Forme de manifestare
11.5 Posibilităţile de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar

Capitolul 12. Evaluarea rezultatelor şcolare. Docimologia – ştiinţă a

evaluării randamentului şcolar
12.1 Noţiune de evaluare şi docimologie
12.2 Funcţiile evaluării
12.3 Formele şi metodele de evaluare
12.4 Fenomene subiective de apreciere a rezultatelor şcolare
12.5 Educarea capacităţii de autoevaluare a elevilor

PARTEA A III-A. Teoria şi metodologia educaţiei

Capitolul 13. Finalităţile acţiunii educaţionale. Proiectarea educaţională

13.1 Ideal, scop şi obiective educaţionale
13.2 Taxonomia pedagogică. Clasificarea obiectivelor educative
13.3 Proiectarea educaţională. Delimitări conceptuale
13.4 Structura ierarhică a proiectării educaţionale

Capitolul 14. Educaţia intelectuală – componentă a educaţiei integrale

14.1 Rostul educaţiei intelectuale. Analiza termenelor – cheie: intelect,
inteligenţă, inteligenţă şcolară, educaţie intelectuală
14.2 Finalitatea şi obiectivele educaţiei intelectuale
14.3 Strategii şi tactici de realizare a conţinutului educaţiei intelectuale
14.4 Valorificarea proceselor psihice în realizarea educaţiei intelectuale
14.5 Formarea concepţiei despre lume – obiectiv major al educaţiei intelectuale

Capitolul 15. Educaţia morală în instituţiile de învăţământ.

Educarea civico – patriotică a elevilor
15.1 Importanţa educaţiei morale. Analiza termenelor – cheie: morală, moralitate,
norme morale, valoare, ideal moral, educaţie morală
15.2 Esenţa şi scopul educaţiei morale în instituţiile de învăţământ
15.3 Sarcinile şi conţinutul educaţiei morale
15.4 Educarea civică şi patriotică a elevilor

Capitolul 16. Colectivul de elevi – nucleul sistemului

educaţional
16.1 Analiza termenilor – cheie: colectivul de elevi, grup şcolar, grup şcolar mic,
grup şcolar mare, grup şcolar formal, grup şcolar informal
16.2 Caracteristicile esenţiale ale grupurilor şcolare
16.3 Sintalitatea colectivului. Strategii şi tactici de cunoaştere a sintalităţii
colectivului
16.4 Evoluţia grupului şcolar. Etapele constituirii acestuia
16.5 Condiţiile de bază ale formării şi educării eficiente a grupului şcolar

Capitolul 17. Educaţia estetică. Educaţia artistică

17.1 Rolul şi rostul educaţiei estetico-artistice
17.2 Principiile educaţiei estetice
17.3 Sarcinile educaţiei estetice
17.4 Strategii de realizare a educaţiei estetice
17.5 Educarea estetico-artistică în instituţiile de învăţământ
Capitolul 18. Educaţia tehnologică şi educaţia profesională.
Formarea atitudinii faţă de muncă
18.1 Finalităţile şi obiectivele educaţiei tehnologice
18.2 Educaţia profesională. Analiza termenilor-cheie: calificare,
competenţă, meserie, profesie
18.3 Scopul şi sarcinile educaţiei profesionale
18.4 Specificul etapelor educaţiei profesionale
18.5 Formarea atitudinii faţă de muncă

Capitolul 19. Educaţia fizică şi pentru sănătate

19.1 Rostul educaţiei fizice şi pentru sănătate în dezvoltarea elevului
19.2 Principiile educaţiei fizice şi pentru sănătate
19.3 Finalitatea şi obiectivele educaţiei fizice şi pentru sănătate
19.4 Forme de organizare a educaţiei fizice şi pentru sănătate
19.5 Finalitatea şi obiectivele educaţiei sexuale

Capitolul 20. Educaţia pentru parentalitate

20.1 Conceptul de educaţia pentru parentalitate
20.2 Posibilităţile educative ale procesului didactic privind educarea pentru
parentalitate
20.3 Educaţia pentru parentalitate în cadrul activităţilor extraşcolare
20.4 Familia şi şcoala ca agenţi educaţionali. Educaţia participativă
şi afecţiunea parentală

Capitolul 21. Noi domenii şi perspective ale educaţiei

21.1 Analiza termenelor – cheie: educaţia interculturală, educaţia pentru pace,
educaţia permanentă, educaţia deschisă la distanţă
21.2 Sarcinile şi conţinutul educaţiei pentru pace
21.3 Sarcinile şi conţinutul educaţiei interculturale
21.4 Sarcinile şi conţinutul educaţiei permanente
21.5 Sarcinile şi conţinutul educaţiei deschise la distanţă

PARTEA A IV-A. Sistemul de învăţământ şi managementul lui

Capitolul 22. Sistemul de învăţământ

22.1 Noţiune de sistem de învăţământ
22.2 Tendinţele de organizare şi perfecţionare a sistemului de învăţământ
22.3 Specificul sistemului de învăţământ din Republica Moldova
22.4 Conducerea sistemului de învăţământ
22.5 Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţământ

ANEXE

Anexa 1. Probe de autoevaluare tematică

1.1 Tema Educaţia intelectuală – componentă a educaţiei integrale
 1.2 Tema: Educaţia morală în instituţiile de învăţământ. Educarea civico –
patriotică a elevilor
1.3 Tema: Educaţia estetico - artistică
1.4 Tema: Noi domenii şi perspective ale educaţiei

Anexa 2. Teste docimologice de evaluare curentă şi finală

2.1 Test docimologic de evaluare finală
Varianta A
2.2 Test docimologic de evaluare finală
Varianta B
2.3 Test docimologic de evaluare curentă
Varianta A
2.4 Test docimologic de evaluare curentă
Varianta B

Anexa 3. Lucrul individual

3.1 Planificarea orientativă
3.2 Sursa informaţională nr. 1: „Etapele de constituire a didacticii ca
teorie a instruirii. Retrospectivă istorică”
3.3 Sursa informaţională nr. 2: „Activitatea de predare – învăţare –
evaluare”

Anexa 4. Subiecte pentru proba de evaluare

Anexa 5. Descifrarea testelor docimologice de evaluare finală

5.1 Descifrarea testului docimologic
Varianta a
5.2 Descifrarea testului docimologic
Varianta b

Anexa 6. Bibliografie

Cuvânt înainte

Pregătirea în instituţii specializate în domeniul fizicii, biologiei, chimiei,

matematicii, filologiei etc. este absolut necesară viitorului specialist, dar nu şi
suficientă. E ştiut faptul că orice specialist dacă doreşte să devină pedagog trebuie
să studieze teoria instruirii şi educaţiei.
Viitorul pedagog are nevoie atât de pregătirea psihopedagogică cât şi de cea
metodologică, pe care o va căpăta tot prin studii în instituţiile de învăţământ. El
trebuie să dispună de ambele cunoştinţe ştiinţifice, adică să aibă o profundă
pregătire de specialitate şi o pregătire la acelaşi nivel în domeniul pedagogiei şi
psihologiei.
Pentru a face faţă cerinţelor de azi care sunt puse în sarcina pedagogului,
viitorul pedagog trebui să posede capacităţi de a opera rapid ca să selecteze
informaţiile şi să le prelucreze atât din punct de vedere al logicii ştiinţei pe care o
predă, cât şi al logicii didactice.
Cunoaşterea procesului predării şi învăţării, cât şi a problemelor legate de
teoria educaţiei va da posibilitate viitorului profesor să le aplice în mod creator, să
organizeze şi să dirijeze calitativ activităţile instructiv-educative.
Lucrarea de faţă oferă studenţilor posibilitatea să se iniţieze în teoria
instruirii şi educaţiei, să deprindă arta de a instrui şi a educa. Aceste Note de curs
la pedagogie includ concepţii ale diferitor teoreticieni cu privire la problemele
didacticii şi educaţiei.
Studiind lucrarea propriu-zisă, viitorii pedagogi vor lua cunoştinţă de
problemele fundamentale ale pedagogiei. Ei vor fi iniţiaţi în privinţa sistemului
ştiinţelor pedagogice, relaţiilor pedagogiei cu alte ştiinţe, formele şi sarcinile
educaţiei, factorii ce contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii. De
asemenea se vor cunoaşte cu problematica didacticii: principiilor didacticii,
strategiilor, mijloacelor şi formelor de instruire.
Un capitol deosebit este consacrat teoriei educaţiei. Studenţii vor avea
posibilitatea să afle care sunt laturile educaţiei, esenţa şi conţinutul lor.
Însuşirea temeinică a cunoştinţelor propuse de Note de curs la pedagogie şi
exersarea în aplicarea lor în cadrul practicii pedagogice şi vor crea un pedagog care
nu va fi un simplu transmiţător de cunoştinţe, ci un modelator de personalităţi.
Cunoştinţele propuse de acest curs îl vor mobiliza pe viitorul pedagog să-şi
modeleze şi propria personalitate.
Ca rezultat al parcurgerii acestei lucrări el se va convinge că meseria pe care
o va face nu e nici carieră, nici un mijloc de trai numai, ci e o datorie cetăţenească
nobilă şi responsabilă, e o artă care are nevoie de talent şi devotament.

Autorii

Partea I-a

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

Capitolul 1. PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ ŞI ARTĂ A EDUCAŢIEI

 „Buna creştere constă în a ascunde ce
părere excelentă avem despre noi înşine
şi ce părere proastă avem despre ceilalţi”.
M. Twain

„Pedagogia îi pregăteşte pe
studenţi, viitorii pedagogi, pentru a
doua profesie, acea de dascăl, de
educator, de profesor”
Ioan Bontaş

1.1 Conceptul de pedagogie. Definiţia pedagogiei

În antichitate era o singură ştiinţă – filozofia, care cuprindea toate

cunoştinţele umane. O dată cu dezvoltarea societăţii, a culturii s-au constituit şi s-
au dezvoltat mai multe ştiinţe, care s-au desprins de filozofie. Mai întâi s-au
constituit Logica, Fizica, Etica, apoi alte multe ştiinţe.
În secolul al XVII-lea s-a constituit ca ştiinţă şi Pedagogia. Termenii
"paideutic", "pedagogic", "pedagogie" îşi au originea în cuvântul grecesc
"paidagogia", cuvânt compus din "pais", "paidos" = copil şi "agoge" = acţiunea de
a conduce, folosit cu semnificaţia de "conducerea copilului", influenţarea devenirii
copilului sub aspect practic, concret, adică creşterea şi educarea acestuia. Alte
cuvinte derivate din aceeaşi rădăcină sunt “paidagogos” – servul care conducea
copilul cetăţeanului grec, care-l însoţea pe drumul către şcoală – devenit
„grămăticul” de ieri sau pedagogul de astăzi, desigur în sensuri mult mai
sofisticate, sau „pedant” – atent, vigilent, meticulos – principalul atribut ce se
asocia rolului respectiv.
Ce este pedagogia? Cu ce se ocupă ea? Acestea sunt întrebări care au
răspuns unanim acceptat doar la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este
ştiinţa educaţiei, sau pedagogia se ocupă cu studiul fenomenului educaţional.
Detalierea răspunsurilor la aceste întrebări au ridicat numeroase controverse. Încă
de la începutul anilor 1900, Emil Durkheim, adept al unei orientări sociologizante
a educaţiei face distincţie între pedagogie şi ştiinţa educaţiei.
Pedagogia se ocupă de:
 felurile în care este concepută educaţia;

 emiterea unor precepte de conduită;

 modalitatea în care se practică educaţia este urmărită de ştiinţa educaţiei,

prin studiul sistemelor de educaţie caracteristice unor ţări sau epoci;

 explicarea tipurilor de educaţie;

 prezentarea instituţiilor pedagogice şi a funcţionării lor.

Definirea pedagogiei este o preocupare încă actuală a specialiştilor

domeniului. Vă propunem să analizăm o parte din definiţiile existente la moment.
 „Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupând într-un sistem solid
legat prin principii universale experienţele izolate, metodele personale, plecând
 de la realitate şi separând cu rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce
aparţine idealului” (Stanciu, M., 10).
 Pedagogia ca „ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie educaţia ca
pe un proces natural, aşa cum procedează ştiinţele descriptive; apoi să fixeze un
ideal de educaţie şi să dea norme pentru urmărirea acestuia, deci să procedeze
ca ştiinţele normative.”( Bârsănescu, Şt, 3)
 Pedagogia este „ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi
ţinând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem
de principii după care se va îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra
celui educat.”( Antonescu, L., 1)
 Pedagogia poate fi interpretată ca o ştiinţă a paradigmelor în rezolvarea
problemelor cheie ale educaţiei (Bîrzea, C., 2).
 Pedagogia mai poate fi înţeleasă şi ca ştiinţă a modelelor de interpretare şi
realizare a educaţiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaţia este o
totalitate; educaţia este o acţiune socială, un sistem deschis; intervenţia
educativă este supusă condiţionării moralei şi ideologiei pe care le putem evita
prin modele (Bîrzea, C., 2).
 Pedagogia este ştiinţa care studiază esenţa, idealul, conţinutul, metodele,
mijloacele şi formele educaţiei, pentru a forma personalitatea. (Bontaş, I., 4).
 Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional cu toate
implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în vederea integrării sale
active în viaţa socială (Nicola, I., 8).
 Pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi
sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi
formele de desfăşurare a proceselor paidentice (Cucoş, C., 5).
 afirmă că pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să
fie (idealul), de ceea ce se face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că este, în
acelaşi timp, o „ştiinţă teoretică şi descriptivă, ştiinţă normativă şi tehnică de
acţiune (Planchard, Emile, 9).
În accepţiunea lui Rene Hubert pedagogia „are ca obiect elaborarea unei
doctrine a educaţiei, în acelaşi timp teoretică şi practică, precum doctrina
moralităţii a cărei prelungire este, şi care nu este exclusiv nici ştiinţă, nici tehnică,
nici filozofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi ordonate după articulaţii
logice”.
Stanciu M. observă că, începând cu anii 1960 - 70 denumirile „ştiinţe ale
educaţiei” şi „pedagogie” se folosesc în paralel; „pedagogie” este folosit mai mult
ca un atribut (intenţie pedagogică, relaţie pedagogică) decât ca un substantiv care
ar desemna o disciplină bine definită. Astăzi, recunoaşterea diversităţii
posibilităţilor de abordare ştiinţifică a educaţiei este poziţia cea mai răspândită.
Gaston Mialaret este preocupat de conturarea unui tablou general al ştiinţelor
educaţiei, considerând că diversitatea factorilor implicaţi în actul educaţiei este
raţiunea profundă a diversităţii ştiinţelor educaţiei. ”Ştiinţele educaţiei sunt
constituite de ansamblul disciplinelor care studiază condiţiile de existenţă, de
funcţionare şi de evoluţie ale situaţiilor şi faptelor educaţiei” precizează autorul
menţionat. Coerenţa disciplinelor ştiinţelor educaţiei este dată de
pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigură unitatea.
După 1980, crescând, se revalorizează pedagogia; pedagogia generală capătă
din nou statut de ştiinţă fundamentală în categoria ştiinţelor educaţiei. Ea se ocupă
în principal de (re)sistematizarea continuă a cunoştinţelor şi integrarea
experienţelor conceptualizate privitoare la situaţiile educaţionale, inclusiv a celor
cotidiene. Această sinteză se adresează explicit educatorului, dar principalul
beneficiar trebuie să fie educatul. Pentru desemnarea acţiunii practice de
intervenţie socială în evoluţia unei persoane, se foloseşte termenul de “educaţie”.
Ioan Nicola subliniază că orice ştiinţă trebuie să răspundă la trei întrebări
pentru a-şi constitui statutul ei de ştiinţă. Prima întrebare, care este obiectul de
studiu, adică ce anume din realitatea obiectivă studiază această ştiinţă? A doua
întrebare, care este metodologia acestei ştiinţe, adică ce metode şi procedee sunt
folosite pentru cercetarea acestui obiect?
A treia întrebare, care sunt finalităţile cognitive ale ştiinţei.
Ţinând cont de cele menţionate, avem tot temeiul să afirmăm că pedagogia e
ştiinţă. Are obiect de studiu – studiază fenomenul educaţional. Are metode şi
procedee de studiere a fenomenului educaţional, ele sunt: observarea,
experimentul pedagogic, convorbirea, chestionarea, cercetarea documentelor
şcolare, analiza activităţii şcolare, teste psihologice.
Finalităţile cognitive ale pedagogiei sunt: cercetarea comenzii sociale,
transpunerea ei într-un sistem de norme şi principii pedagogice, formarea
personalităţii solicitate de societate.

1.2 Rolul pedagogiei. Caracteristicile ştiinţei despre educaţie

Rolul pedagogiei constă în pregătirea cadrelor didactice pentru activitatea

instructiv-educativă. Pentru ca să poată îndeplini funcţia de pedagog, nu este
suficient ca persoana să aibă o pregătire anumită ca specialist (profesor de
matematică, profesor de istorie etc.). Mai este nevoie ca acest specialist să aibă şi
pregătire în domeniul pedagogiei. Un specialist bun în domeniul unei anumite
specialităţi va avea succes, prestigiu, dacă va da dovadă de măiestrie pedagogică,
de tact pedagogic, dacă va cunoaşte metode şi procedee de transmitere a
informaţiei. Toate acestea trebuie învăţate, cum s-a învăţat specialitatea. Pregătirea
în această direcţie se face în instituţii de învăţământ pedagogice. Cadrele didactice
care n-au urmat asemenea pregătire întâlnesc dificultăţi în îndeplinirea acestei
funcţii.
a) Pedagogia – ştiinţă socio-umană.
b) Caracterul acţional, praxiologic al pedagogiei.
c) Caracter prospectiv al pedagogiei.
d) Pedagogia este şi artă.
Caracterul socio-uman al pedagogiei se explică prin faptul că această ştiinţă
are ca obiect de studiu educaţia, iar acest fenomen, după cum se ştie, este specific
societăţii şi omului. Din această cauză pedagogia este o ştiinţă socio-umană.
Actorii, subiecţii ce participă la procesul instructiv-educativ sunt fiinţe umane.
Scopul procesului educaţional este formarea unei personalităţi umane, care să
corespundă cerinţelor societăţii, ţinându-se cont totodată şi de cerinţele
individuale. Pedagogia descoperă legile, principiile educaţiei, elaborează metode,
procedee de instruire şi educaţie. Prin aceasta contribuie la dezvoltarea cunoaşterii
omului.
Caracterul acţional, praxiologic al pedagogiei.
Pedagogia este o ştiinţă a acţiunii, fiindcă elaborează metode, mijloace,
procedee şi forme ale procesului instructiv-educativ.
Pedagogia este o ştiinţă cu caracter prospectiv. Legile descoperite,
strategiile elaborate de pedagogie se modifică în dependenţă de schimbările care au
loc în societate, de comanda dată de societate, de cerinţele înaintate de viaţă.
Pedagogia este preocupată nu numai de problema cum să se facă educaţia pentru a
forma personalitatea capabilă să activeze în prezent, dar şi de problemele cum vor
fi şi acţiona educaţia şi instruirea în viitor. Ea proiectează strategii ale educaţiei
pentru ziua de mâine. Pentru ca aceste proiecte să corespundă timpului ce va veni,
e nevoie de o cunoaştere perfectă a tendinţelor de dezvoltare a societăţii, de
schimbările ce vor interveni.
Pedagogia este artă. C. D. Uşinski în lucrarea sa „Omul ca obiect al
educaţiei” subliniază, că pedagogia e ştiinţă şi artă, care acţionează ca două laturi
ale unui întreg. Ele nu sunt izolate una de alta. Iscusinţa, măiestria de a aplica în
practică teoriile pedagogice sunt dovada faptului că pedagogia e şi artă, care are
semnificaţia de talent, pricepere, meserie. De talent, de pricepere este nevoie
pentru a soluţiona situaţiile educative, care sunt o creaţie continuă, sunt
improvizaţii, care nu se repetă niciodată identic. Soluţionarea situaţiilor pedagogice
necesită adaptarea la particularităţile individuale şi cele de vârstă ale elevului.
Pedagogia ca şi alte ramuri ale artei (literatura, pictura etc.) operează cu categorii
ideale.
Pedagogul trebuie să posede arta de a transmite cunoştinţe obiective
verificate de ştiinţă. Relaţiile pedagogului cu elevii se bazează pe emoţii,
sentimente. Ca să înţeleagă manifestările elevului, motivaţiile şi aspiraţiile lui,
pedagogul trebuie să posede arta de a se transpune în situaţia elevului.
Între pedagog şi omul de artă sunt multe afinităţi. Ca şi omul de artă
(actorul) pedagogul comunică cu publicul pe care are datoria să-l emoţioneze, să-i
transmită trăiri, sentimente. Informaţia pedagogului ca şi a omului de artă trebuie
să ajungă nu numai la raţiunea lui ci şi la sufletul ascultătorului. Pedagogul trebuie
să-şi cultive însuşiri ce le posedă actorul: ţinută adecvată, o înaltă cultură a
vorbirii, expresivitate a mimicei, gesturilor, pantomimicii.
Bontaş Ioan, referindu-se la această caracteristică a pedagogiei, subliniază că
pedagogia asigură condiţiile efectuării actului instructiv-educativ cu măiestrie şi
tact, în care se îmbină seriozitatea, răspunderea, voinţa, priceperea şi competenţa
profesională, cu vocaţia şi talentul educaţional al pedagogului, cu elemente
atractive, interesul, plăcerea, frumuseţea şi satisfacerea actului învăţării (Bontaş, I.,
4).

1.3 Procesul constituirii pedagogiei ca ştiinţă

 Pedagogia s-a constituit ca ştiinţă parcurgând un drum lung pe care l-a
cunoscut şi dezvoltarea societăţii umane. Ioan Nicola distinge două etape mari ale
procesului de constituire a pedagogiei ca ştiinţă. Ele sunt:
a) etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor;
b) etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor. Fenomenul
educaţional la prima sa etapă este reflectat în conştiinţa comună a oamenilor sub
forma unor poveţe, sfaturi, îndemnuri, tradiţii, obiceiuri care sunt transmise pe cale
orală. Ele alcătuiesc pedagogia populară, care a luat naştere încă în societatea
primitivă, când copilul era educat şi instruit în procesul muncii alături de adulţi, în
timpul comunicării copiilor cu cei vârstnici. Copiii în aceea perioadă erau incluşi
în activitatea de muncă. În muncă şi comunicarea cu vârstnicii, copiii însuşeau
deprinderi de viaţă şi muncă. Fenomenul educaţional era la acea etapă un caracter
practic. Treptat omul a simţit necesitatea cunoaşterii realităţii, ceea ce a dus la
diferenţierea muncii fizice de cea intelectuală. Astfel apar primele idei teoretice cu
privire la educaţie şi instruire ceea ce conduce la trecerea la etapa a doua.
Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
După cum stabileşte Ioan Nicola. Această etapă este alcătuită din mai multe faze:
 Faza filozofică.
Caracteristic pentru această fază e contribuţia marilor filozofi din Grecia
Antică la elaborarea ideilor teoretice cu privire la educaţie şi instruire.
Reprezentanţii cei mai de seamă sunt Socrate, Platon, Aristotel, Democrit. În
mare măsură a contribuit şi renumitul profesor de retorică din Roma Antică,
Marcus Fabius Quintilinus.
În epoca feudală rolul de educator îi revine educaţiei creştine. O contribuţie
deosebită au avut şi scriitorii umanişti din Epoca Renaşterii, care au scris opere
literare unde îşi expuneau opiniile în privinţa organizării învăţământului
introduceau elemente noi ale conţinutului şi metodelor de instruire şi educaţie.
Astfel, Campanela scrie „Cetatea soarelui”, Thomas Morus „Utopia”, Rabelais
„Gargantua şi Pantagruel” etc. Atât filozofii antici cât şi scriitorii umanişti au
contribuit la dezvoltarea ştiinţei educaţionale care a condus la despărţirea ei de
filozofie.
Pedagogia cunoaşte o nouă fază, cea a marilor sisteme.
 Faza marilor sisteme pedagogice.
În această perioadă se formează ştiinţa numită pedagogie care are trăsăturile
specifice unei ştiinţe. Fondatorul ei este considerat Ian Amos Komensky
(Comenius). În lucrarea sa capitală „Didactica magna” („Marea didactică”) el a
contribuit la sistematizarea teoriei pedagogice. Au dezvoltat şi au completat teoria
educaţiei şi instruirii marii gânditori John Locke, care în lucrarea sa „Câteva
cugetări asupra educaţiei” dă unele recomandaţii, sugestii pentru nobili în privinţa
educaţiei copiilor. Jean-Jaque Rousseau promovează ideea educaţiei libere. J. N.
Pestalozzi este cunoscut ca educator al copiilor săraci. F. A. Diesterweg a
contribuit la pregătirea cadrelor didactice, lui i s-a spus „învăţător al învăţătorilor
Germaniei”. Prin analogie acelaşi calificativ i s-a dat şi pedagogului rus C. D.
Uşinski.
 Faza psihologizării şi socializării educaţiei.
O nouă fază în dezvoltarea ştiinţei pedagogice este perioada când se observă tot
mai evident noi orientări. Aceste orientări ţin de ştiinţele sociologia şi psihologia
care pe la sfârşitul secolului al XIX-lea se dezvoltă mai intens. Curentul de
orientare sociologizantă susţine că educaţia trebuie subordonată intereselor
societăţii. Reprezentanţii ei sunt: H. Spencer, G. Kerschensteiner, Durkheim, etc.
Adepţii celuilalt curent, al psihologizării susţin ideea că în educaţie totul trebuie să
ţină cont de interesul copilului. Au susţinut şi au promovat ideea respectivă: Binet
A., Lay W.A., Dewey J., Maria Montessori, Elena Key, etc.
 Faza viziunii interdisciplinare asupra educaţiei.
Pentru această fază e caracteristică valorificarea rezultatelor obţinute de unele
ştiinţe de către alte ştiinţe care abordează anumite aspecte ale aceluiaşi domeniu.
Ioan Nicola susţine că acest fenomen „impune dispariţia unor graniţe, eliminarea
unor cadre rigide ca domeniu exclusive ale unei discipline, transferul de rezultate
de la o disciplină la alta, în vederea unei explicări mai profunde a fenomenelor,
realizându-se o coordonare a diverselor unghiuri de vedere” (Nicola, I., 8).
Analizând calea pe care a parcurs-o ştiinţa pedagogică, se poate constata că a
început prin reflectarea educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor, apoi a trecut la
reflectarea ei în operele marilor filozofi din Epoca Antică, a devenit apoi obiectul
de abordare a scriitorilor umanişti, care a dus la dezvoltarea concepţiei de educaţie
şi instruire la desprinderea ei de filozofie şi constituirea ei ca ştiinţă. Dezvoltarea
teoriei pedagogice a cunoscut curentele care au abordat fenomenul educaţional din
diverse puncte de vedere, iar în epoca contemporană a ajuns la concepţia
interdisciplinară în cercetarea fenomenului educaţional.

1.4 Categoriile de bază ale pedagogiei

Categoriile pedagogiei cele mai reprezentative sunt: educaţia, instruirea şi

învăţământul.
Educaţia include însuşirile esenţiale ale procesului educativ. Definiţia mai
amplă şi mai concretă a educaţiei urmează să fie studiată în alt capitol. Acum se va
scoate în evidenţă însuşirile ei principale şi se va sublinia că educaţia este
fenomenul care transmite cunoştinţele şi experienţa acumulată generaţiei tinere.
Ioan Bontaş stabileşte următoarele însuşiri esenţiale proprii educaţiei:
- dobândirea de cunoştinţe generale şi de specialitate;
- formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de
specialitate;
- formarea capacităţilor şi dezvoltarea aptitudinilor generale şi de
specialitate;
- formarea concepţiei despre lume;
- formarea conştiinţei moral-civice, a comportării civilizate;
- formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
 Instruirea este o categorie cuprinsă în cea de „educaţie” şi are mai puţine
însuşiri esenţiale decât educaţia.
Însuşirile esenţiale caracteristice „instruirii” sunt:
- dobândirea de cunoştinţe;
- formarea de principii şi deprinderi;
- formarea capacităţilor intelectuale şi dezvoltarea aptitudinilor;
- formarea concepţiei despre lume şi viaţă.
Învăţământul este categoria care înseamnă proces de învăţământ, care este
activitatea de transmitere a cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor,
dezvoltarea capacităţilor şi deprinderilor, de formarea conştiinţei, conduitei.
Învăţământul este acţiunea ce realizează însuşirile esenţiale ale celor două
categorii: educaţia şi instruirea.

1.5 Sistemul ştiinţelor pedagogice. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe

Sistemul ştiinţelor pedagogice este totalitatea disciplinelor pedagogice care

studiază diferite aspecte, diferite laturi ale educaţiei şi instruirii.
Principalele ştiinţe de ramură ale pedagogiei se definesc prin particularitatea
lor în raport cu vârsta celor educaţi (Pedagogia preşcolară, Pedagogia şcolară,
Educaţia adulţilor), al caracterului biopsihic (pedagogiile speciale, ale deficienţilor
motorii, senzoriali, mintali), al modului de realizare (Didactica – teoria procesului
de învăţământ, Pedagogia învăţământului deschis – al educaţiei nonformale,
Pedagogia învăţământului la distanţă – educaţia prin mijloace informatice).
Din categoria ştiinţelor educaţiei fac parte discipline aplicative, de ramură
ale pedagogiei:
 Didactica – definită anterior pedagogiei (Comenius) – studiază teoria
procesului de învăţământ şi tehnologiile de predare.
 Sociologia educaţiei – studiază relaţia dintre educaţie şi instituţiile sociale,
şcoala privită ca instituţie comunitară, clasa ca entitate colectivă şi
sociologia predării.
 Filozofia educaţiei – analizează calitatea logică a enunţurilor, conceptelor şi
metodelor pedagogiei.
 Didactica particulară (Metodica predării disciplinelor de specialitate) –
studiază modalitatea de particularizare a cunoştinţelor de didactică în
domeniul disciplinelor de cultură generală, cultură tehnică generală şi de
specialitate.
 Consiliere şi orientare şcolară / profesională – studiază teoria şi metodica
îndrumării elevilor în sprijinul adaptării confortabile la mediul şcolar, al
autorealizării şi structurează premisele psihologice ale unei evoluţii
profesionale de succes.
 Managementul educaţiei – studiază teoria şi practica conducerii: procesului
de învăţământ, a unităţii şcolare, a instituţiilor coordonatoare (inspectorate
şcolare, direcţii ministeriale), a organizaţiilor nonguvernamentale cu
activitate educativă şi a programelor educative realizate prin mas-media.
  Pedagogia comparată – studiază particularităţile naţionale ale educaţiei în
vederea identificării aspectelor universale şi ale celor specifice.
Eugenia Gondiu propune următoarea schemă a sistemului ştiinţelor
pedagogice:
 Pedagogia socială
 Pedagogia contemporană
Pedagogia generală  Pedagogia cibernetică
 Pedagogia comparativă
 Pedagogia internaţională
 Pedagogia concretă

Pedagogia diferenţiată
 Pedagogia familiei
 Pedagogia preşcolară
 Pedagogia şcolară
 Pedagogia adolescentului
 Pedagogia postşcolară
 Pedagogia învăţământului
superior

 Surdopedagogia
 Tiflopedagogia (pentru orbi)
Pedagogia specială
 Logopedia (deficienţe în
vorbire)
 Oligofrenia (pentru înapoiaţi)

Istoria pedagogiei

Didactica predării
diferitelor obiecte de
specialitate

Fiecare ştiinţă de ramură care se înscrie în sfera ştiinţelor educaţiei îşi va

defini propriul obiect de studiu şi îşi va elabora strategiile de investigare
structurate pe metodele, tehnicile, procedeele disciplinelor din perspectiva cărora
abordează domeniul definit.
 Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe. Pedagogia după cum s-a menţionat
anterior are un caracter interdisciplinar. Acest caracter se explică faptului că omul
ca obiect al educaţiei este studiat şi de alte ştiinţe. Pedagogia, folosind rezultatele
obţinute de alte ştiinţe, reuşeşte să cerceteze mai profund problemele legate de
educaţie. În acelaşi timp ştiinţele care cercetează fiinţa umană folosesc date
descoperite de pedagogie. Relaţiile interdisciplinare nu înseamnă numai folosirea
de către o ştiinţă a rezultatelor obţinute de altă ştiinţă. Aceste relaţii mai duc şi la
folosirea unor metode de cercetare caracteristice unor ştiinţe de alte ştiinţe pentru
investigaţiile proprii.
Ioan Nicola, referindu-se la acest aspect al problemei, îl citează pe P.V.
Kopnin care afirmă că transferul de metode şi limbaj de la o ştiinţă la alta nu numai
că permite rezolvarea unor probleme noi, ci contribuie şa la însăşi dezvoltarea
metodelor şi limbajelor respective.
Cele mai importante legături pedagogia le are cu următoarele ştiinţe:
 Ştiinţele biologice – fiziologia, anatomia, igiena.
 Ştiinţele psihologice – psihologia generală, psihologia vârstelor,
psihologia pedagogică, psihologia socială, psihologia diferenţiată,
psihologia comunicării.
 Ştiinţele socio-umane – sociologia, etica, estetica, etnografia,
folcloristica, demografia, istoria, cibernetica.
Analiza relaţiilor interdisciplinare demonstrează că pedagogia corespunde
strategiilor acestui fenomen, fiindcă ea are legături cu multe ştiinţe.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Care sunt întrebările la care trebuie să răspundă o ştiinţă pentru a-şi căpăta
statutul de ştiinţă? Răspunde pedagogia acestor întrebări?
 Care sunt argumentele ce ar demonstra că pedagogia este nu numai ştiinţă,
dar este şi artă?
 Care sunt caracteristicile pedagogiei?
 Stabiliţi care sunt datele ce le oferă ştiinţele biologice pedagogiei.

BIBLIOGRAFIE

1. .Antonescu, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom, Iaşi,

1996.
2. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, 1995.
3. Bârsănescu, Şt., Curs de pedagogie generală, Bucureşti, 1935
4. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, 1998.
5. Cucoş, C., Pedagogie, Bucureşti, 2000.
6. Gondiu, E., Pedagogie generală în prezentare grafică, Viol. I, ARC,
Chişinău, 1997.
7. Macovei, E, Pedagogie, Bucureşti, 1997.
8. Nicola, I., Pedagogie, Bucureşti, 1994.
9. Planchard, E., Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1992.
 10.Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău 2002, pag. 6.
11.Stanciu, M., Pedagogie. Elemente de teoria educaţiei, Suport de curs, Iaşi,
2001.

Capitolul 2. EDUCAŢIA – ACTIVITATE SPECIFIC UMANĂ

„Natura şi educaţia sunt asemănătoare,

căci educaţia transformă pe om şi, prin
această transformare, creează natura”
Democrit

„Copilul nu poate fi educat prin reguli

… Dacă consideraţi necesar să-i obişnuiţi cu
ceva, înrădăcinaţi acest lucru prin
intermediul practicii, oricând se va ivi
ocazia, şi, dacă est posibil, creaţi singuri
ocazii”
J. Locke

2.1 Noţiune de educaţie, sistem de educaţie. Definiţii ale educaţiei

Cuvântul educaţie e de origine latină educo-educare – a creşte, a îngriji şi se

referea la început mai mult la plante şi animale. Semnificaţia acestui cuvânt s-a
modificat continuu. Azi prin educaţie înţelegem: „Transmiterea unor deprinderi,
cunoştinţe profesionale şi experienţe practice, necesare pentru a atinge ţelul
propus într-o ordine statală oficială” (Dicţionar de pedagogie, 8).
În Dicţionarul explicativ (9) la cuvântul „Educaţie” citim: „Sistem
planificat de influenţe” de durată asupra individului spre a-i modela şi orienta
dezvoltarea către idealul de om de care are nevoie societatea şi cuprinde educaţia
fizică, educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia tehnică
şi educaţia profesională.
În afară de explicaţiile semnificaţiei acestui cuvânt de dicţionare, se cunosc
definiţii ale fenomenului educaţional formulate de teoreticieni în domeniu. Vom
lua cunoştinţă de câteva din ele.
Ioan Nicola (12) defineşte noţiunea de educaţie drept o activitate socială
complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod
conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau
colectiv – acţionează asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,
corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi
potenţialul său biopsihic individual.
I. C. Babanski (1) identifică termenul educaţie ca proces de transmitere de
către generaţiile adulte a experienţei istorico-sociale generaţiilor tinere cu scopul
pregătirii lor pentru viaţă şi muncă, pregătire necesară pentru asigurarea
dezvoltării de mai departe a societăţii.
 Ioan Bontaş (4) susţine că educaţia este un fenomen socio-uman care asigură
transmiterea acumulărilor teoretice (informaţiilor) şi practice (abilităţilor obţinute
de omenire de-a lungul evoluţiei social-istorice) tinerilor generaţii formându-le
personalitatea şi profesionalitatea necesară desfăşurării de activităţi utile în plan
social.
Nicolae Oprescu (14) noţiunea de educaţie o compară cu un complex de
influenţe sociale, organizate în mod sistematic şi dirijate în mod conştient, având
ca finalitate formarea personalităţii umane conform cerinţelor sociale.
Analizând aceste definiţii, ne dăm seama că, deşi formulate în mod diferit,
ele au totuşi comun faptul că educaţia are scopul de a transmite valorile obţinute de
omenire noilor generaţii pentru a le include în viaţa socială. Aceasta şi este
caracteristica de bază a fenomenului educaţional.
Sistemul de educaţie. În activităţile cotidiene ne întâlnim des cu noţiunea de
sistem: sistem solar; sistem informaţional; sistem de ecuaţii; sistem judiciar; sistem
audio; sistem de frânare, sistem de fiinţare, sistem de apărare ş.a. În DEX (9)
termenul sistem este definit în calitate de ansamblu de elemente (materiale sau
ideale ) interdependente şi constituind un întreg organizat, care stabileşte ordinea
într-un domeniu de gândire teoretică, reglementează clasificarea materialului într-
un domeniu al ştiinţelor naturii sau determină funcţionarea unei activităţi practice
în conformitate cu scopul urmărit.
Conform conceptului propus de UNESCO (1970) Sistemul de educaţie
reprezintă ansamblul instituţiilor sociale (culturale, politice, religioase etc.) şi al
comunităţilor umane (familie, popor, naţiune, grupuri profesionale şi cele etnice,
comunităţi teritoriale etc.) care în mod direct sau indirect, îndeplinesc funcţii
pedagogice, semnificative pentru formarea-dezvoltarea personalităţii umane.
Această tratare a sistemului de educaţie are o formă largă şi include domeniul
educaţiei permanentă ca necesitate a societăţii contemporane. Adică educaţia
depăşeşte cu mult limitele tradiţionale care îi sunt atribuite, în special cele ale
învăţământului.
Acest sistem de educaţie deschis spre educaţia permanentă, spre
autoeducaţie, spre valorificarea tuturor resurselor interne şi externe ale omului
încerca să rezolve contradicţia dintre avalanşa cantitativă de informaţii şi
eficacitatea acţiunii educative limitată de actul instruirii de tip formal. Soluţia
rezidă în integrarea în sistemul educativ global şi deschis care va permite uşurarea
mobilităţii orizontale şi verticale a celor ce învaţă şi va multiplică posibilitatea de
opţiune a lor.
Sistemul de educaţie oferă astfel un cadru propice pentru proiectarea şi
dezvoltarea curriculumului, un cadru larg, dar flexibil şi adaptabil la schimbare din
perspectiva educaţiei permanente, a autoeducaţiei, a valorificării depline a
resurselor de educabilitate ale omului valabile pe tot parcursul vieţii şi în orice
moment al vieţii.
2.2 Formele educaţiei

Ian Amos Komensky afirma: „Tota vita schola est” adică toată viaţa este o
şcoală. Într-adevăr întreaga viaţă omul este supus influenţelor din exterior, care
contribuie la formarea lui ca personalitate. Influenţele sunt diverse după formă şi
conţinut. Ele sunt grupate după trei categorii: educaţia formală, educaţia
nonformală şi educaţia informală.
Educaţia formală este numită astfel, fiindcă are originea din latinescul
„formalis” – organizat legal. Această formă de educaţie constă în influenţa pe care
o exercită asupra individului instituţiile de învăţământ specializate, este un proces
organizat, cu un scop bine definit şi se termină cu evaluarea cunoştinţelor
dobândite. Este forma de bază, care contribuie la asimilarea de către om a
cunoştinţelor la dezvoltarea capacităţilor, aptitudinilor necesare omului pentru
includerea lui în viaţa socială. Educaţia formală contribuie la formarea
personalităţii corespunzătoare comenzi sociale. Pregătirea viitorilor cetăţeni pentru
includerea lor în viaţa socială „este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind
asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens. Informaţiile
primite sunt cu grijă selectate şi structurate, caracterizându-se prin densitatea şi
rigurozitatea ştiinţifică” (Cucoş, Constantin, 7). Educaţia formală este realizată
atât în instituţiile de învăţământ de stat, cât şi în instituţiile de învăţământ private.
Educaţia nonformală. Originea acestui cuvânt e latin şi înseamnă „fără
forme, organizate în mod oficial pentru un anumit gen de activitate”. Educaţia
nonformală include influenţele educative din afara instituţiilor de învăţământ, ea
poate fi realizată în cercuri pe obiecte sau interdisciplinare, olimpiade, concursuri
ştiinţifice, sportive, vizite la muzee, excursii etc. Este efectuată sub conducerea
profesorilor sau a unor însoţitori care supraveghează şi dirijează activitatea
copiilor. Educaţia nonformală completează cunoştinţele şi este atractivă, fiindcă nu
se duce evidenţă strictă a activităţii elevilor, au libertatea de a-şi alege felul de
activitate şi au o mai mare posibilitate de a se afirma. Educaţia nonformală poate
fi influenţată de teoria, legităţile şi strategiile pedagogice, acestea asigurându-i o
orientare ştiinţifică eficientă. Educaţia nonformală poate să se îmbine cu educaţia
formală pentru a contribui la dezvoltarea integrală, complexă şi
multidimensională a personalităţii (Bontaş, Ioan, 4).
Educaţia informală este educaţia ce se produce neorganizat, fără un scop
anumit. Este influenţa spontană şi nu se face sistematic. Mijloacele de influenţă
informală pot fi: mas-media, emisiunile televizate şi radiofonice, mediul în care
trăieşte individul, familia din care face parte. Conţin elemente de educaţie
informală şi activităţile cultural-artistice, expoziţiile, excursiile; călătoriile în ţări
străine, participarea la lansări de cărţi, de albume muzicale etc. Ea „include
totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase – sub
aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi
care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic”
(Cucoş, C., 7).
În ultima vreme educaţia informală capătă o importanţă tot mai mare, ea oferă
acces tuturor doritorilor. Educaţia informală completează cunoştinţele omului,
contribuie la dobândirea de noi deprinderi de muncă şi viaţă, norme de conduită în
societate care completează pe cele însuşite în cadrul instituţiilor educaţionale de
stat. Acestea toate alcătuiesc latura pozitivă a educaţiei informale.
 Educaţia informală, fiind nedirijată, neorganizată, necontrolată, poate exercita
asupra individului şi influenţe negative. Acestea se întâmplă când personalitatea
încă nu are o concepţie despre lume bine conturată, când nu are format gustul
estetic bine dezvoltat, când normele de conduită civilizată n-au devenit o
deprindere automatizată, când copilul este uşor influenţabil. Datoria şcolii este să
contribuie la preîntâmpinarea unor astfel de influenţe negative. Aceasta trebuie
făcută când influenţa este în stare incipientă. Când însă acestei influenţe au prins
rădăcini în sufletul copilului, e nespus de greu de a-l face să se dezică de ele.
Educaţia informală devine un concurent serios educaţiei formale. Cadrele didactice
trebuie să fie conştiente că azi şcoala nu mai este unica sursă de informare a
elevilor. Cele din afara şcolii devin tot mai atrăgătoare.
Între cele trei forme de educaţie există interdependenţă evidentă. Fiecare din
aceste forme de educaţie are modalităţile ei proprii de a exercita influenţe asupra
fiinţei umane. Comun pentru toate este că contribuie la formarea personalităţii.
Dintre aceste trei forme de educaţie cea mai importantă este educaţia formală, ea
are un „rol dirijor” (Bontaş, Ioan, 4). Legătura strânsă dintre aceste forme de
educaţie trebuie să fie dirijată de educaţia formală pentru a evita supraîncărcarea cu
informaţii. Superioritatea educaţiei formale constă în faptul că „ea oferă
pregătirea de bază a tineretului în mod organizat, programat şi sistematic”
(Oprescu, Nicolae, 14).
Educaţia nonformală fără a fi neformativă sau needucativă desemnează o
realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu
efecte educative. Educaţia informală ca formă a educaţiei liberă de orice
formalizare, alături de educaţia nonformală vine să completeze tabloul formelor
educaţiei, tablou în care cele trei se articulează şi se întrepătrund reciproc în lumina
finalităţilor educaţiei. Educaţia informală se caracterizează prin spontaneitatea
realizării sale, ea reprezentând întreaga achiziţie autonomă a persoanei, dobândită
într-o manieră întâmplătoare în ocazii şi experienţe de viaţă numeroase. Mijloacele
variate ale educaţiei informale (mas-media, internetul, casetele audio-video)
mediază într-o formă atractivă un conţinut informaţional destul de bogat şi variat
din toate domeniile de cunoaştere ale omului. Acest conţinut este însă dispersat,
insuficient corelat, discontinuu cu efecte sau rezultate ce nu pot fi controlate, ceea
ce face ca educaţia informală să nu poată constitui o bază fundamentală pentru
educaţie. (De exemplu: S-ar putea învăţa temeinic citit-scrisul la televizor?). Pe
lângă acest caracter neorganizat, educaţia informală are avantajul de a stimula
permanent nevoia de cunoaştere a persoanei într-un mod liber, fără a-i impune
anumite responsabilităţi şi standarde.
Educaţia informală este determinată de caracterul predominant al unui tip
sau altul de valori, activităţi şi preocupări a comunităţii în care trăieşte educatul,
dar şi de propriile aspiraţii, valori morale şi spirituale. De multe ori informaţiile din
mediul socio-cultural pot fi în contradicţie cu cele ale educaţiei formale, cel educat
fiind pus în situaţia de a selecta, alege, cenzura şi reevalua multe din informaţiile,
valorile şi experienţele personale şi nepersonale.
 Influenţa educaţiei nonformale şi a educaţiei informale creşte tot mai mult,
dar ele niciodată nu vor fi în stare să înlocuiască educaţia formală. Şcoala a fost în
toate timpurile şi va rămâne instituţia de bază de instruire şi educaţie a omului.

2.3 Caracteristicile educaţiei

Vom remarca următoarele caracteristici ale educaţiei:

a) Caracterul specific uman al educaţiei.
După cum s-a menţionat şi anterior procesul educativ este organizat de
instituţii specializate, se desfăşoară conştient, are un scop bine definit, foloseşte
anumite strategii pentru realizarea rezultatelor aşteptate. Educaţia este exercitată de
oameni asupra oamenilor „Educaţia privită însă pe bazele ştiinţifice este un proces
specific uman, iar educaţia umană în care are loc învăţătura este calitativ
deosebită de evoluţia animalelor şi altor vieţuitoare, prin ansamblu de modificări
profunde, selective şi stabile ale comportamentului, finalizate cu noi achiziţii
cognitive (de cunoaştere) şi cu perfecţionarea modalităţilor de răspuns la
solicitările mediului” (Bontaş, Ioan, 4). S-a subliniat deja că educaţia poate fi
exercitată doar asupra oamenilor şi această influenţă nu este un proces bazat pe
instinct ca la animale, nu este nici o imitaţie mecanică a acţiunilor. Influenţa
omului asupra animalelor nu poate fi numită educaţie, ea se numeşte dresaj. A
dresa înseamnă – a deprinde un animal să facă la poruncă anumite mişcări.
„Dresajul se face în perspectiva unor scopuri artificiale, care nu sunt naturale
animalului respectiv, printr-o translare forţată a unor comportamente cu coloratură
antropomorfă, acestea fiind reeditate prin automatism” (Cucoş, Constantin, 7).
b) Caracterul social-istoric al educaţiei.
Educaţia a apărut odată cu societatea, se dezvoltă odată cu ea, contribuie
într-o anumită măsură la dezvoltarea ei. Dezvoltarea societăţii determină sarcinile,
conţinutul educaţiei. Societatea, în dependenţă de nivelul ei de dezvoltare,
înaintează anumite cerinţe ce urmează a fi realizate de educaţie. Conţinutul şi
strategiile educaţiei se modifică în dependenţă de problemele ce apar în societate,
de orientările vieţii sociale. Datorită condiţiilor, istorico-sociale, s-au format
concepţiile, strategiile cu privire la educaţie.
c) Caracterul naţional şi universal al educaţiei.
S-a menţionat mai sus că educaţia este în concordanţă cu dezvoltarea
societăţii şi, bineînţeles, ea diferă de la o etapă la alta. Educaţia, fiind dependentă
de dezvoltarea societăţii, diferă de la ţară la ţară, deoarece ţările nu au acelaşi nivel
de dezvoltare. Dezvoltarea ţării depinde de condiţiile sociale şi cele naturale, de
tradiţii, de cultura poporului. Educaţia are şi ea anumite trăsături specifice ţării
unde se desfăşoară. Educaţia „adaptează în mod creator realizările valoroase ale
educaţiei şi pedagogiei naţiunilor, ale popoarelor lumii şi, în acelaşi timp, oferă
altor popoare realizările educaţiei şi pedagogiei româneşti, devenind prin aceasta
caracterul lor universal” (Bontaş, Ioan, 4).
d) Caracterul permanent al educaţiei.
Educaţia are un caracter permanent, dovadă e că de la apariţia sa şi până în
prezent nu se cunoaşte vreo etapă istorică sau vreo ţară unde să nu se organizeze
procesul educaţional. Transmiterea experienţei dobândite de o generaţie
generaţiilor ce urmează este un proces continuu. Acest proces contribuie la
dezvoltarea omenirii.
Scopul final al educaţiei este îndreptat spre viitor, spre formarea unei
personalităţi care va activa în ziua de mâine. Educaţia face posibilă legătura dintre
trecut şi viitor, ea ajută generaţiilor noi să se dezvolte având ca bază moştenirea
culturală a înaintaşilor. În acelaşi timp educaţia conduce la o anumită distanţare
dintre generaţii. Ca această distanţă să nu fie prea mare se simte necesitatea
instruirii permanente a tuturor oamenilor din societate. După absolvirea studiilor
organizate de instituţiile specializate, urmează neapărat autoinstruirea. E nevoie ca
omul să nu se oprească la cele obţinute, fiindcă orice oprire pe loc e un pas înapoi.

2.4 Funcţiile educaţiei

Abordând problema funcţiilor educaţiei C. Cucoş (7) susţine, că prin

educaţie se urmăresc două mari scopuri şi îl citează pe Berger care afirma că
primul scop e să dăm copilului cunoştinţe generale de care, bineînţeles, va avea
nevoie să se servească. Aceasta este instrucţia. Celălalt scop e să pregătim în
copilul de azi pe omul ”de mâine” şi aceasta este educaţia.
Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a pregăti omul pentru
integrarea socială. În opinia teoreticianului Nicolaie Oprescu (14) educaţia are
următoarele funcţii:
a) funcţia culturală;
b) funcţia economică;
c) funcţia axiologică.
În continuare vom analiza funcţiile educaţiei, inspirându-ne de viziunea
savantului Ioan Nicola, care distinge următoarele funcţii:
a) Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ.
Educaţia influenţează asupra formării personalităţii umane datorită faptului
că transmite valorile create de omenire individului. Acest proces necesită o alegere,
selectare minuţioasă a cunoştinţelor care urmează a fi transmise elevilor, ca aceste
cunoştinţe să corespundă particularităţilor de vârstă şi particularităţilor individuale.
E necesar de asemenea să selecteze modalităţile, metodele şi procedeele potrivite
transmiterii acestor cunoştinţe. Selectarea cunoştinţelor e absolut necesară şi pentru
că volumul de cunoştinţe e foarte mare şi e în creştere.
b) Dezvoltarea potenţialului biopsihic al omului.
Eficienţa educaţiei depinde de particularităţile psihice ale omului. Ca rezultat
al educaţiei particularităţile psihice ale omului se dezvoltă. Acest proces poate da
rezultate bune numai dacă se exersează, adică dacă educaţia antrenează în acţiune
potenţialul psihic al elevului. Pentru a putea efectua acest proces, pedagogul
trebuie mai întâi să descopere posibilităţile elevului, apoi să găsească în arsenalul
lor de metode şi procedee pe cele care se potrivesc cel mai bine pentru situaţia
concretă.
c) Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială.
 Unul din scopurile educaţiei constă în pregătirea omului conform comenzii
sociale. Pentru realizarea acestui scop, educaţia trebuie să formeze şi să dezvolte
acele însuşiri necesare omului ca el să devină o personalitate activă şi de folos
societăţii. Funcţia va putea fi realizată dacă se va începe cu studierea cerinţelor
înaintate de societate, cerinţele ce sunt dictate de progresul tehnico-ştiinţifice.

2.5 Autoeducaţia

O problemă importantă şi dificilă prin specificul ei care s-a pus şi se pune în

educaţie este aceea: de a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii;
din omul care capătă educaţie, omul care se educă el însuşi.
Autoeducaţia nu este o calitate a omului modern şi nu priveşte doar lumea
contemporană ci este o preocupare a trecutului, o tendinţă a prezentului şi o cerinţă
a viitorului.
Educaţia şi instruirea este o investiţie pe care cel educat o face în prezent dar
şi pentru viitor, viitor în care educaţia poate deveni autoeducaţie. Dacă pentru
educaţie sunt hotărâtori factorii sociali, pentru autoeducaţie factorii exteriori
singuri nu conţin elementele necesare, suficiente pentru a o declanşa în afara
condiţiilor interne (subiective) sau mai bine spus chiar a unui nivel al dezvoltării
personale (interioare) morale şi spirituale deoarece viaţa psihică, spirituală îşi are
„legile ei”, desăvârşirea ei nefiind condiţionată întru-totul de mediul social.
Problemele pentru educaţie dau într-o anumită măsură răspunsuri şi pentru
autoeducaţie. Cercetările experimentale în domeniul autoeducaţiei fiind foarte
reduse nu există o problematică şi o metodologie adecvată pentru autoeducaţie aşa
cum există pentru educaţie. Ca nivelul cel mai înalt al educaţiei, autoeducaţia
potenţează rezultatele educaţiei formale, nonformale şi informale, care la rândul lor
cedează locul educaţiei permanente care nu se poate realiza fără autoeducaţie.
Autoeducaţia este o activitate conştientă, constantă, organizată, orientată
spre atingerea perfecţionării (formării) propriei personalităţi, potrivit unei decizii
personale de autoangajare şi de depunere a unui efort propriu.
De fapt, numai modelarea motivată a propriei personalităţi în ceea ce
priveşte valorile ei autentice înseamnă autoeducaţie, pentru că hotărârea de a
schimba ceva din comportament există din preşcolaritate şi clasele mici, dar nu se
referă la aspectul axiologic şi caracterial al personalităţii. Preocuparea
autoformativă se dezvoltă în procesul schimbării poziţiei personalităţii prin
interelaţionarea cu lumea exterioară, cea dintâi devenind prioritară, preocupare ce
apare la sfârşitul preadolescenţei şi începutul adolescenţei în care se accentuează
năzuinţa spre realizarea de sine, autodepăşire şi creativitate.
Componentele motivaţionale ale autoeducaţiei sunt date de modelul şi
idealul de viaţă, ce devin scopuri ale autoeducaţiei, scopuri care spre deosebire de
scopul acţiunii educative sunt alese şi precizate de subiectul însuşi şi trăite de el ca
ceva propriu. Nu orice raportare la model interesează autoeducaţia, ci numai când
alegerea conştientă a unui model devine o preocupare fundamentală pentru subiect.
Intenţiile autoeducative cresc proporţional în intensitate şi frecvenţă pe măsura
alegerii unui model de viaţă şi a formulării apoi a unui ideal propriu de viaţă
tangibil. Pentru alegerea unui model sau ideal de viaţă subiectul trebuie să ştie ce
vrea şi pentru aceasta trebuie să ştie cine este? Ce înseamnă cunoaşterea de sine?
Cum îţi dai seama că te cunoşti pe tine? Iată câteva întrebări care fac din
autocunoaştere nu un act facil, nici un act care se reduce doar la a cunoaşte câte
ceva despre aptitudini, temperament, caracter, inteligenţă, ci la un act ce presupune
permanente autoevaluări la toate nivelele personalităţii. A-ţi înţelege modul
propriu de a fi vine din înţelegerea felului în care fiecare îmbină toate
componentele personalităţii într-un tot unitar, la care se adaugă experienţa de viaţă
şi modul valorificării acesteia. Numai după găsirea unei identităţi cât mai autentice
ca să-l definească pe subiect în ceea ce este el cu adevărat personal, poate alege un
mod de viaţă şi un model (de autodidact) care să-l ajute să se definească cel mai
bine, corespunzând aspiraţiilor sale la toate nivelele vieţii.
Contribuind la o creştere a conştiinţei de sine, la acea maturitate subiectivă,
sporind capacitatea de autoreflecţie şi autoanaliză, autoeducaţia este o muncă
migăloasă, perseverentă, o adevărată luptă cu sine – pentru că nimic nu poate fi
mai tainic în construcţia omului decât ceea ce face şi pune el însuşi în mod
conştient şi cu stăruinţă. După căutarea sau alegerea unui model de a fi sau de a trăi
se trece apoi la un program ferm bine chibzuit în care dominanta morală şi
spirituală are prioritate. De fapt, în programul de autoformare lupta se duce pe
două fronturi: cu sine (cu inerţia, rutina, slăbiciunile, obişnuinţele negative,
prejudecăţile, complexele, superficialitatea etc.) şi cu lumea exterioară (cu
imoralitatea vieţii, modelele negative etc.).
A fi capabil de autoeducaţie înseamnă a fi ajuns deja la un nivel de
responsabilitate şi autonomie morală, la un nivel de înţelegere şi de pregătire pe
baza căreia poţi acţiona independent asupra ta, având dezvoltat simţul autocritic,
punând în valoare mai mult aspectul cunoaşterii de sine decât lucrurile exterioare.
Autoeducaţia are diferite grade de realizare, devenind autodepăşire numai când cel
ce o urmează face dovada concretă că şi-a înfrânt câteva defecte, a respectat un
program riguros de lucru, că a obţinut câteva victorii asupra lui modificând pozitiv
atitudinea sa. Regăsim această efervescenţă intelectuală şi creativă, această voinţă
spirituală activă şi această exigenţă de sine crescută la marile personalităţi culturale
din toate timpurile care în acelaşi timp în care erau filosofi (Socrate, Eliade) sau
genii literare (Eminescu) sau artişti (Mozart, Brâncuşi) erau şi autodidacţi în sensul
cel mai deplin al cuvântului.
Există o serie de metode şi procedee de autoeducaţie dar nu la modul
general, ci ele vor fi particularizate şi incluse într-un program autoformativ:
jurnalul intim, autoobservaţia, autoexersarea, autodezaprobarea, constrângerea,
critica şi autocritica, autocontrolul, sugestia, audierea de conferinţe, spectacole,
seri literare, lectură, rugăciune, muncă, sport... De exemplu: excesul la TV sau
Internet, dorinţa de a scăpa de unele obişnuinţe rele sau timiditate pot fi corectate
prin stabilirea unui program şi silirea de a-l respecta, program ce constituie una din
etapele principale al oricărui plan de autoeducaţie în general.
Aşadar, autoeducaţia presupune existenţa unei dorinţe şi voinţe puternice
pentru schimbare; conştiinţa clară a insuficienţelor personale; stabilirea unui
program de lucru cu sine; aprecierea rezultatelor şi decizia privind schimbarea spre
bine a conduitei.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Formulaţi definiţia educaţiei.

 Care sunt caracteristicile educaţiei?
 În ce constă selectarea valorilor ce urmează a fi transmise elevului?
 Demonstraţi prin exemple concrete în ce constă interdependenţa dintre
educaţia formală şi nonformală.
 În raport cu educaţia permanentă învăţământul cu toate formele de
şcolarizare apare ca o etapă importantă în pregătirea persoanei umane.
Forma instituţionalizată a educaţiei îl pregăteşte pe cel educat în vederea
întreprinderii pe cont propriu a procesului de instruire, făcându-l capabil să
transforme actul educativ în autoeducaţie. Dar cu ce moduri de educaţie
trebuie îmbinat învăţământul formal pentru a-l face pe cel educat un
autodidact?
 Explicaţi şi reevaluaţi următoarea dihotomie: Cultura autentică şi subcultură.
Exemplificaţi.
 Cum vă daţi seama că vă cunoaşteţi (prin ce comportamente, ce situaţii) ?
 Un toxicoman (consumator de droguri) are acest comportament datorită
lipsei de autoeducaţie? Imaginaţi-vă un plan de autoeducaţie în cazul lui
(toxicomanului).

BIBLIOGRAFIE

1. Babanski, I.K., Optimizaţia procesului de învăţământ, Bucureşti, 1979.

2. Barna, A., Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, E.D.P.,
Bucureşti, 1995.
3. Barna, A., În puterea noastră, autoeducaţia, Ed. Albatros, Bucureşti,
1989.
4. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, 1998.
5. Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, 1996.
6. Cristea, G.C., Pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti 2002, pag. 14.
7. Cucoş, C., Pedagogie, Bucureşti, 2000.
8. Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979.
9. Dicţionar Explicativ al limbii române, Ediţia a II-a, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
10.Macovei, E., Pedagogie, Teoria educaţiei, Educaţia XXI, Vol. II, 2003,
pag. 377.
11.Maxime şi cugetări. Gânduri care vrăjesc, selecţie de Ala Bujor, Edit.
Epigraf, Chişinău 2004, pag. 80.
12.Nicola, I., Pedagogie, Bucureşti, 1994.
13.Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
14.Oprescu, N., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1996.
 15.Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P.,
Bucureşti, 1982
16.Popescu, T., Educaţia adulţilor, Bucureşti, 1974.
17.Toma S., Autoeducaţia - sens şi devenire, E.D.P., Bucureşti, 1983
18.Văideanu, G., Pedagogie. Note de curs (1), Bucureşti, 1998.

Capitolul 3. EDUCABILITATEA. ROLUL EDUCAŢIEI ÎN FORMAREA

PERSONALITĂŢII

„Plantele se formează prin cultivare şi

omul prin educaţie”
J.J.Rousseau

„Dezvoltarea psihică reprezintă

mişcarea dialectică de formare, la copil, a
noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni
psihice care se sprijină pe ereditate, îşi
extrage conţinuturile din datele furnizate de
mediul socio-cultural, fiind dirijat prin
educaţie”
Pantelimon Golu

3.1 Stadiile formării personalităţii. Analiza conceptele de creştere, maturizare,

dezvoltare, educabilitate

S-a menţionat în capitolul anterior că educaţia poate fi exercitată doar

asupra omului. Animalele şi celelalte vieţuitoare nu pot fi supuse acestui fenomen,
acestea pot fi doar domesticite sau dresate. Omul este unica fiinţă educabilă şi
datorită acestui fapt individul devine personalitate. „Educabilitatea … reprezintă
capacitatea (particularitatea sau calitatea) specifică psihicului uman de a se modela
structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali” (Bontaş,
Ioan, 3).
Datorită capacităţii omului de a fi receptiv la influenţele educative, datorită
socializării sale, omul dobândeşte caracteristici specifice umane: limbajul
articulat, gândirea logică, mers biped. În afara socializării şi educaţiei omul nu
poate însuşi aceste deprinderi.
„Personalitatea este suma tuturor caracteristicilor şi modalităţilor de
comportament care fac din om o individualitate inconfundabilă. Orice personalitate
este în timpul vieţii atât de natură socio-culturală, cât şi psihică şi fizică”
(Dicţionar de pedagogie, 4).
Personalitatea de la apariţia sa când este un simplu individ şi pe parcursul
întregii vieţi cunoaşte un şir de modificări stadiale. Ea parcurge calea evoluţiei de
la inferior la superior. Această evoluţie depinde de condiţiile sociale şi de
educaţie.
 Elementele care alcătuiesc stadiile formării personalităţii sunt: creşterea,
maturizarea şi dezvoltarea.
Creştere înseamnă mărirea treptată ca rezultat al procesului vieţii, este o
evoluţie cantitativă, ea se referă mai mult la aspectul fizic, anatomic, constă în
dezvoltarea cantitativă a masei corpului şi nervoase a organismului.
Maturizarea este starea de dezvoltare fizică şi intelectuală, este o evoluţie
calitativă. Aceste două elemente stadiale de dezvoltare se află într-o legătură
strânsă. „Creşterea şi maturizarea sunt indisolubil legate între ele şi nu pot fi
raportate la dezvoltarea psihică decât luate împreună ca premise naturale ale
acesteia”. (Oprescu, N., 10)
Dezvoltarea personalităţii constă în însuşirea de noi priceperi, deprinderi de
conduită, atitudini, care favorizează relaţii mai strânse a omului cu societatea în
care trăieşte. La dezvoltarea fiinţei umane contribuie mult contradicţiile dintre
posibilităţi şi dorinţe. Realizându-şi dorinţele prin dezvoltarea posibilităţilor,
copilul înlătură aceste contradicţii. Viaţa înaintează alte cerinţe. Copilul doreşte să
le realizeze, apar noi contradicţii care împiedică realizarea dorinţelor. Înlăturarea
piedicilor duce la dezvoltare. Acest proces continuă.

3.2 Factorii formării şi dezvoltării personalităţii.

Teorii cu privire la importanţa factorilor dezvoltării personalităţii

Dezvoltarea psihică a omului are specificul ei, e un proces complex.

Asupra dezvoltării psihicului omului contribuie mai mulţi factori. Se cunosc două
grupe principale de factori: interni – ereditatea, şi externi – mediul şi educaţia.
Există mai multe teorii cu privire la importanţa acestor factori în formarea şi
dezvoltarea personalităţii:
a) teoriile ereditariste consideră factorul intern hotărâtor în formarea şi
dezvoltarea personalităţii. Reprezentanţii acestei concepţii sunt: Platon,
Spencer etc.
b) teoriile ambientaliste consideră că mediul şi educaţia determină formarea
şi dezvoltarea personalităţii. Ideea e promovată de Comenius, Locke, ş.a.
c) Teoriile dublei determinări susţin că în formarea şi dezvoltarea
personalităţii rolul eredităţii, mediului şi educaţiei este uniformizat.
Această teorie e susţinută de filosoful materialist Democrit ş.a.
Ereditatea – factor important în formarea şi dezvoltarea personalităţii.
Dezvoltarea personalităţii depinde de dezvoltarea speciei; fiecare specie se
dezvoltă, acumulează mai multe modificări şi acestea se transmit urmaşilor prin
ereditate. Cuvântul „ereditate” e de origine latină „hereditas” ceea ce înseamnă
„moştenire”.
La naştere omul are predispoziţii moştenite de la specia umană şi anumite
trăsături pe care le moşteneşte de la părinţi, rude. De la specia umană omul
moşteneşte: structura şi sisteme anatomice; poziţia verticală, reacţii necesare vieţii,
reflexele necondiţionate etc. De la părinţi însuşeşte trăsături individuale. Ele pot fi:
forma feţii, culoarea ochilor, a părului, poziţia şi forma nasului, a ochilor, greutatea
şi înălţimea corpului etc.
 Nu se moşteneşte însă conţinutul psihic: trăsăturile morale, caracterul,
aptitudinile, cunoştinţele. Totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui individ
poartă denumirea de genotip. Potenţialul dobândit în decursul dezvoltării
personalităţii, poartă denumirea de fenotip. Fenotipul se constituie din
caracteristicile moştenite, adică din genotip şi mediul social. Predispoziţiile pe care
le moşteneşte omul nu devin însuşiri şi deprinderi decât în anumite condiţii. Dacă
lipsesc condiţiile genotipul nu devine realitate. Caracteristicile obţinute prin
ereditate prezintă un teren prielnic pentru dobândirea de deprinderi, însuşiri.
Fără sistemul nervos normal, fără o structură anatomică necesară, fără
funcţionarea organelor senzoriale nu este posibilă dezvoltarea personalităţii.
Ereditatea constituie, prin urmare, condiţia de bază a dezvoltării personalităţii.
Mediul social-uman - factor important în formarea şi dezvoltarea
personalităţii. Mediul sunt condiţiile în care trăieşte omul; el constituie condiţiile
materiale şi spirituale în care se dezvoltă omul. Se poate vorbi de mediul natural,
adică mediul geografic şi mediul social. Aceste feluri de mediu acţionează diferit
asupra personalităţii: unele influenţe sunt spontane, altele organizate.
Mediul geografic are o anumită influenţă asupra formării personalităţii.
Condiţiile naturale favorabile înlesnesc dezvoltarea omului, dacă aceste condiţii
sunt mai puţin favorabile, ele creează greutăţi dezvoltării personalităţii.
Mediul social prezintă o importanţă mai mare în dezvoltarea personalităţii.
Prin mediul social înţelegem mediul familial, mediul preşcolar, şcolar, de muncă,
opinia publică.
Între ereditate şi mediu social există relaţii de interacţiune. Acţiunea acestor
factori este concomitentă şi integrală „mediul mediază contribuţia eredităţii,
exercitând o puternică acţiune modelatoare asupra fondului biologic” (Oprescu,
N.,10). Caracteristicile umane dobândite pe parcursul vieţii nu pot fi însuşite de om
în afara societăţii.
Educaţia – factor decisiv în formarea şi dezvoltarea personalităţii. Educaţia
este factorul extern care exercită cea mai mare influenţă asupra formării şi
dezvoltării personalităţii. Acest factor are o contribuţie hotărâtoare în formarea şi
dezvoltarea personalităţii, fiindcă ea are un caracter organizat, conştient,
intenţionat, are un conţinut selectat de specialişti competenţi care sunt şi
conducători ai acestui fenomen. Educaţia contribuie la socializarea şi umanizarea
personalităţii. Educaţia este factorul decisiv în formarea personalităţii, dar nu poate
fi singurul factor. Fără factorul ereditar educaţia nu ar putea influenţa asupra
omului. Educaţia are loc numai în mediul social, care creează condiţiile necesare
pentru desfăşurarea educaţiei.

3.3 Dezvoltarea stadială a personalităţii

S-a menţionat că dezvoltarea omului este stadială, pe etape, pe perioade, are

la bază legea automişcării universale. Ioan Nicola (8) subliniază că dezvoltarea
personalităţii se manifestă ca un proces stadial dinamic. Stadiile de dezvoltare a
personalităţii poartă denumirea de etape de dezvoltare.
 Periodizarea etapelor de vârstă a fost abordată începând cu epoca Antică.
Filosoful din Grecia Antică, Aristotel, a împărţit viaţa personalităţii în curs de
formare în trei perioade: 1) 0 – 7 ani; 2) 7 – 14 ani; 3) 14 – 21 ani. Aceeaşi
periodizare o face şi cărturarul nostru N. Milescu-Spătaru. Ian Amos Komensky –
Comenius o împarte în patru perioade, fiecare perioadă are câte şase ani.
J.J.Rousseau o împarte tot în patru perioade, dar într-un mod foarte original. 1) 0 –
2 ani; 2) 2 – 12 ani; 3) 12 – 15 ani; 4) 15 – 20 ani. D. Cantemir şi Gheorghe
Asachi fac periodizarea întregii vieţi a omului. Marele nostru cărturar D. Cantemir
împărţea viaţa omului în şapte perioade. Fiecare perioadă o descrie comparând-o
cu viaţa şi dezvoltarea plantelor. Gh. Asachi o împarte în şase perioade. El
compară caracteristicile fiecărei perioade cu caracteristicile specificului diferitelor
animale.
Teoreticienii contemporani au ajuns la concluzia că viaţa omului poate fi
divizată în trei grupe şi nouă etape.
Prima grupă cuprinde perioada de la naştere până la 6 sau 7 ani; etapele
acestei grupe sunt:
 pruncia de la naştere până la 1 an;

 copilăria antepreşcolară (1 – 3 ani);

 copilăria preşcolară (3 – 6/7 ani).

A doua grupă e vârsta şcolară (6/7 – 18/19 ani):

 vârsta şcolară mică, clasele I – IV; (6/7 – 10/11 ani);

 vârsta şcolară mijlocie (preadolescenţa), corespunde claselor V – VIII;

(10/11 – 14/15 ani);

 adolescenţa, vârsta şcolară mare, clasele IX – XII; (14/15 – 18/19

ani).
A treia grupă e vârsta adultă: începe cu 18/19 ani.
 tinereţea (18/20 – 23/24 ani) corespunde învăţământului superior,

activitatea social-utilă;
 maturitatea de la 23/24 până la 57 ani (femei) şi 62 ani (bărbaţi). E

vârsta vieţii active;

 bătrâneţea începând cu 57 ani (femei) şi 62 ani (bărbaţi) şi mai
departe.

3.4 Noţiune de particularităţi de vârstă şi particularităţi individuale

Fiecare perioadă din viaţa omului are trăsături specifice vârstei respective.
Analizând problema în cauză, Ioan Bontaş (3) formulează particularităţile de
vârstă drept nivel relativ asemănător de dezvoltare fizică; nivel relativ asemănător
de a gândi şi de a simţi şi nivel relativ asemănător de a acţiona şi de a se comporta.
Copilul are trăsături asemănătoare cu semenii săi, fiindcă trăieşte în aceeaşi
societate, asupra lor influenţează mediul asemănător.
Personalitatea se formează nu numai sub influenţa mediului a educaţiei, dar
şi sub influenţa factorului ereditar. Asupra formării şi dezvoltării personalităţii mai
influenţează şi familia în care creşte şi se dezvoltă copilul. Aceasta şi determină
faptul ca fiecare personalitate să aibă şi particularităţi individuale.
 Particularităţile individuale sunt structurile şi trăsăturile anatomofiziologice
psihice şi acţionale (comportamentale) care deosebesc persoanele (indivizii) unele
de altele, fie că sunt din aceeaşi categorie de vârstă sau de vârste diferite (Bontaş,
Ioan, 3). Particularităţile individuale ce-l deosebesc pe un om de altul pot fi: un
anumit tip de temperament, la anumit nivel calitativ pot fi organele de simţ,
activitatea creierului, anumită imunitate împotriva bolilor, anumite trăsături de
caracter, interese, idealuri, preferinţe.
Şcoala are datoria să studieze atent şi permanent personalitatea pentru a
descoperi aptitudinile, însuşirile elevului, a stabili tipul temperamentului, a găsi şi
deprinderile negative care trebuie dezrădăcinate.
Descoperind posibilităţile, calităţile copilului, pedagogul va acţiona în
continuare pentru a le dezvolta şi pe baza lor de a cultiva şi alte însuşiri care sunt
pe potriva posibilităţilor copilului concret. C. D. Uşinski sublinia pe bună dreptate,
că dacă dorim să educăm copilul multilateral trebuie să-l cunoaştem multilateral.
Pedagogul este pregătit în instituţii de învăţământ specializate de a studia
personalitatea elevului. Dirigintele de clasă trebuie să întocmească o fişă de
caracterizare a fiecărui elev. El cunoaşte metode de studiere, cunoaşte procesele
psihice ale sistemului nervos. Cunoştinţele însuşite la disciplinele pedagogice şi
psihologice îi dau posibilitate să cunoască trăsăturile, particularităţile de vârstă şi
cele individuale ale elevilor. El trebuie să ajute în această privinţă şi părinţilor
elevilor săi ca să se evite conflictele copii – părinţi. De cele mai multe ori ele apar
din cauza nerespectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, pe
care părinţii nu le cunosc. Necunoscând aceste particularităţi, părinţii nu sunt în
stare să influenţeze asupra copiilor ca să contribuie la dezvoltarea însuşirilor,
calităţilor, aptitudinilor, talentelor pe care le posedă copiii lor.
Respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale are statut de principiu
didactic. Pentru respectarea acestui principiu, pedagogul trebuie să cunoască
foarte bine potenţialul elevilor la vârsta respectivă şi capacităţile lor individuale.
„Acest principiu presupune a potrivi, în mod suplu şi dinamic, încărcătura
cognitivă a conţinutului învăţământului cu posibilităţile de înţelegere pe care le au
cei educaţi” (Bontaş, Ioan, 3). Mulţi din marii pedagogi au pus accentul pe
necesitatea de a ţine cont de natura copilului. Printre acestea sunt Ian Amos
Comenius, J.J. Rousseau, iar pedagogul german F. A. Diesterweg susţine ideea
educaţiei în conformitate cu natura şi cultura. În cazul când nu se ţine cont de elev,
de particularităţile lui de vârstă, de individualitatea sa, calitatea procesului
instructiv – educativ e sub nivelul cerut. Firea omenească îşi are un mers firesc
care trebuie cunoscut şi respectat (Cucoş, Constantin). Pentru a respecta
particularităţile individuale ale elevilor este nevoie de a lua în consideraţie
următoarele: nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod; nu reţin
aceleaşi aspecte; nu sunt atraşi de aceleaşi aspecte; cunoştinţele nu trezesc aceleaşi
impresii, acelaşi ecou afectiv; elevii nu gândesc în acelaşi ritm; nu au aceeaşi
imaginaţie; fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învăţare. Ţinând cont de
particularităţile individuale ale copilului, vom înlesni dezvoltarea aptitudinilor,
capacităţilor fiecărui elev, se va putea interveni în anumite împrejurări nefavorabile
folosind procedee adecvate pentru a facilita şi a preveni rămânerea în urmă la
învăţătură. Datorită individualizării pedagogul va putea organiza activitatea
diferenţiată a elevilor conform posibilităţilor lor şi nivelului lor de dezvoltare.
Când se ţine cont de particularităţile de vârstă şi cele individuale, învăţământul
devine accesibil, adică are calitatea de a fi înţeles cu o anumită uşurinţă.
Învăţământul devine accesibil când se găsesc strategii, metode care să uşureze
înţelegerea cunoştinţelor care sunt adesea foarte complexe. Dar în acelaşi timp
„… accesibilitatea cunoştinţelor în învăţământ nu presupune „popularizarea
situaţiei”, coborârea nivelului cunoştinţelor, predarea şi asimilarea de cunoştinţe
uşoare „de-a gata”. Accesibilitatea presupune îmbinarea eforturilor educatorilor de
asigurare a înţelegerii, cu eforturile personale ale elevilor de a ajunge singuri la
înţelegerea cunoştinţelor” (Bontaş, Ioan, 3).
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi ale celor individuale va permite
educatorului, părinţilor să stabilească relaţii normale cu copiii; să poată găsi
modalităţi, metode, procedee potrivite pentru a influenţa asupra formării
personalităţii. Necunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale poate duce la
conflicte copii – părinţi, elev – învăţător.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Caracterizaţi teoriile cu privire la importanţa factorilor interni şi externi la

formarea şi dezvoltarea personalităţii.
 Argumentaţi afirmaţia că educaţia este factorul decisiv în formarea şi
dezvoltarea personalităţii.
 Care sunt trăsăturile profilului psihologic al vârstei şcolare mijlocii şi mari?
(Folosiţi informaţiile de la disciplina Psihologie)
 Folosind fişa de caracterizare a elevului, întocmiţi o caracteristică a unei
personalităţi.
BIBLIOGRAFIE

1. Alexandrescu, I., Persoană, personalitate, personaj. Insul în dinamica

devenirii, Iaşi, 1998.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, 1998.
3. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.
4. Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979.
5. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, Bucureşti 1995.
6. Golu, P., Educaţie şi dezvoltare, Bucureşti, 1985.
7. Macovei, E., Pedagogie, Bucureşti, 1997.
8. Nicola, I., Pedagogie, Bucureşti, 1994
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
10.Oprescu, N., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1996.
11.Stanciu, I., Istoria pedagogiei, Bucureşti, 1993.
12.Stoica, M., Pedagogie şcolară, Craiova, 1995.
13.Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău 2004, pag. 31.
14.Vlas, V., Psihologia vârstelor şi pedagogică, Chişinău, 1992, pag. 106, 138.
 Capitolul 4. CERCETAREA ÎN PEDAGOGIE

„Dorinţa de a şti se naşte din

îndoială”
A. Gide

„Dreptul de a căuta este fundamental

în orice epocă”
A. Manole

4.1 Noţiune de cercetare. Tipurile de cercetare în pedagogie

Cercetarea în pedagogie este o acţiune complexă şi are ca scop descoperirea

legităţilor educaţiei, pentru a explica şi a găsi modalităţi potrivite pentru a
implementa aceste legi în educaţie şi învăţământ. Teoriile ştiinţei pedagogice
s-au format pe baza practicii educaţionale. Studierea, cercetarea acestei practici a
oferit pedagogiei metode de influenţă foarte preţioase, cu ajutorul acestor metode
s-au creat strategii pedagogice.
Se cunosc mai multe tipuri de cercetări. Dacă se ţine cont de
metodologia utilizată se deosebesc două tipuri de cercetări:
o cercetări observaţionale (neexperimentale);
o cercetări experimentale.
Cercetările neexperimentale sunt cele care au un caracter descriptiv, sunt
făcute cu scopul de a observa anumite procese, acţiuni şi de a face concluzii pe
baza observaţiilor. Concluziile sunt subiective şi depind în mare măsură de
atitudinea, însuşirile şi concepţiile celui care le-a efectuat.
Cercetările experimentale sunt efectuate prin metoda experimentului.
Rezultatele experimentului sunt înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra
eficienţa lor educativă. Cercetările de acest fel conduc la descoperiri de legi
specifice fenomenului educaţional, la apariţia teoriilor pedagogice. Ţinând cont de
scopurile cercetării se deosebesc de asemenea două categorii: teoretico-
fundamentale; practic-aplicative.
Cercetările teoretico-fundamentale au un caracter teoretic, au scopul de a
cunoaşte, de a lărgi domeniul de cunoaştere, de a elabora noi legi. Pentru
cercetările teoretice e caracteristic că rezultatele obţinute, legile elaborate pot fi
verificate.
Cercetările practic-aplicative se adresează la problème mai restrânse şi se
referă la aplicarea practică imediată. Aceste cercetări au scopul să contribuie la
ameliorarea situaţiilor respective.
Sunt diferite categorii de cercetări şi în ceea ce ţine de funcţiile lor. Aceste
categorii sunt: cercetări constatative; cercetări ameliorative.
Cercetările constatative au scopul doar să cunoască, să analizeze anumite
fenomene, fapte, situaţii.
 Cele ameliorative au scopul de a contribui cu anumite modificări şi să
stabilească dacă aceste modificări pot într-adevăr să amelioreze situaţia pentru care
s-au propus.
4.2 Etapele cercetării. Structura proiectului de cercetare

Cercetarea începe cu formularea problemei. Problema ce urmează a fi

cercetată trebuie să conţină o întrebare pentru activitatea practică, care poate să
aducă o îmbunătăţire a activităţii şcolare. Cercetătorul trebuie să studieze cu atenţie
literatura pentru a se convinge de faptul că problema respectivă n-a fost deja
abordată, dacă nu sunt propuse soluţii la întrebarea pe care doreşte s-o soluţioneze.
Trebuie de asemenea să ia cunoştinţă de aspectele problemei care au fost cercetate
de alţii. Tratarea acestor aspecte poate să ofere informaţii utile.
În acelaşi timp cu formularea problemei se conturează ipoteza. Ipoteza este
un enunţ, o modalitate de descoperire a noi raporturi, interdependente dintre
fenomenele pedagogice, fenomenele pedagogice şi cele psihice, fenomenele
pedagogice şi cele sociologice; ipoteza conţine presupunere al cărei adevăr sau fals
urmează a fi dovedit prin verificarea în practică. În cercetarea pedagogică, afirmă I.
Nicola (5), se confruntă două ipoteze: ipoteza specifică şi ipoteza nulă.
Ipoteza specifică presupune că toate modificările ce se produc şi diferenţele
înregistrate la sfârşit se datorează factorului experimental controlat de către
cercetător. Ipoteza nulă admite că modificările şi diferenţele constatate se
datorează unor factori întâmplători necontrolaţi în cercetare. Această ipoteză este o
ipoteză statistică, urmează pe baza de calcule să fie admisă sau respinsă. Admiterea
ipotezei nule înseamnă respingerea ipotezei specifice, respingerea ipotezei nule
înseamnă admiterea ipotezei specifice.
Următoarea etapă a cercetării este stabilirea metodelor ce vor fi folosite în
cercetare. Se colectează datele, de constatare a cauzelor şi efectelor, se compară
datele care se înregistrează. Rezultatele se prelucrează, se formulează concluzii şi
aprecieri a modificărilor produse. După aceste operaţii se realizează confirmarea
ipotezei, în această situaţie ipoteza se transformă în teză. În caz că ipoteza este
respinsă, se formulează alte ipoteze.
Finalitatea cercetărilor pedagogice trebuie să fie descoperirea unor noi
modalităţi de perfecţionare a acţiunii educaţionale.

4.3 Eşantioanele şi felurile ei

Pentru a putea stabili dacă ipoteza poate fi admisă sau trebuie respinsă este
nevoie de calcularea unor indici statistici. Aceşti indici se pot obţine prin apelarea
la investigaţii prin aflarea opiniei populaţiei. Aceasta se face prin alegerea unor
categorii de populaţii cărora li se adresează întrebări ce ţin de problema pusă în
discuţie.
Numărul de cazuri alese dintr-o populaţie pentru a fi supuse investigaţiile se
numeşte eşantion. Pentru ca eşantionul să ofere date cât mai semnificative, el
trebuie să fie reprezentativ. De aceea se folosesc diferite feluri de eşantioane. Sunt
următoarele feluri de eşantioane:
  Eşantionarea simplă aleatoare (probabilistă). Caracteristic pentru
acest eşantion este că fiecare caz din populaţie poate fi selecţionat
pentru eşantion. Metode care pot fi folosite sunt diverse: loteria,
alegerea după numărul anumit dintr-o listă etc.
 Eşantionarea stratificată constă în împărţirea prealabilă a
populaţiei în mai multe straturi, prin eşantionarea simplă aleatoare
se alege câte un eşantion din fiecare strat. Aceasta formează un
lot, eşantionul ce va fi supus investigaţiei. Straturile sunt formate
după anumite criterii: sexul, vârsta, studiile.
 Eşantionarea fixă constă în adunarea de date de mai multe ori de la
acelaşi eşantion. Această eşantionare se foloseşte când se
urmăreşte cum are loc evoluţia unor evenimente într-o anumită
perioadă de timp.
În cercetările pedagogice se folosesc două eşantioane: eşantionul
experimental şi eşantionul de control. Eşantionul experimental este supus
exercitării experimentului ce ţine de problema propusă, de ipoteza cercetării pentru
ca să aibă loc modificările respective în procesul instructiv-educativ. Eşantionul de
control serveşte drept dovadă ca la sfârşitul cercetării să se poată compara
rezultatele obţinute cu cele de la începutul experimentului. Diferenţa dintre cele
obţinute de rezultatele eşantionului de control şi rezultatul obţinut după experiment
se pot datora experimentului.
Cele două eşantioane, eşantionul experimental şi eşantionul de control
trebuie să fie omogenizate, adică să se facă o egalizare pe cât e posibilă în privinţa
factorilor implicaţi în desfăşurarea cercetării. Pentru ca omogenizarea să aibă loc
se folosesc mai multe procedee de tipul:
 Constituirea unor eşantioane corelate. Acest procedeu constă în

egalizarea specială, în structura eşantioanelor. Fiecărui subiect dintr-

un eşantion îi corespunde un subiect din celălalt eşantion care are
caracteristici foarte asemănătoare. Egalarea nu este perfectă, fiindcă
acest lucru nu este posibil. De exemplu dacă se iau două clase
paralele din aceeaşi şcoală. Copiii au trăsături comune datorită
particularităţilor de vârstă, dar ei sunt şi diferiţi, fiindcă au trăsături şi
individuale.
 Stabilirea unor subeşantioane şi compararea lor. Acest procedeu

constă în folosirea unui test pentru a grupa subiecţii în fiecare

eşantion. Are loc cercetarea, rezultatele se compară, pentru a stabili
cum s-a comportat fiecare subiect din cele două eşantioane. Se obţin
astfel subiecţii foarte buni, buni, mediocri din ambele eşantioane. În
acest fel se stabilesc subgrupe. Subgrupele vor fi, bineînţeles, prea
mici aceasta fiind un neajuns al procedeului.
 Controlul statistic se face prin testarea prealabilă a celor două
eşantioane, calcularea rezultatelor obţinute se înregistrează ţinându-se
cont îndeosebi de indicii ce exprimă tendinţa centrală şi variabilitatea.
Omogenitatea depinde de diferenţa dintre aceşti indici care sunt
 calculaţi separat pentru cele două eşantioane: de control şi
experimentale.

4.4 Metode de cercetare ştiinţifică

Metode de cercetare ştiinţifică în domeniul pedagogiei sunt: observaţia,

experimentul pedagogic, convorbirea, chestionarea, studiul documentelor şcolare,
studiul de caz, metoda Zapan, analiza evoluţiei şcolare, ancheta. Pentru relaţiile
interpersonale se foloseşte metoda sociometrică. Prelucrarea datelor obţinute prin
folosirea metodelor menţionate se foloseşte statistica matematică.
Metoda observării constă în urmărirea intenţionată şi sistematică a unui
fenomen sau a unui complex de fenomene educaţionale în condiţii obişnuite.
Observarea se face cu un anumit scop, este planificată şi conduce la explicarea şi
clarificarea unor anumite aspecte. Datele obţinute se înregistrează, iar apoi se
explică, se analizează ca apoi să se formuleze o ipoteză care urmează a fi cercetată
ulterior.
Metoda experimentului în pedagogie poartă denumirea de experiment
pedagogic sau natural. E natural fiindcă se efectuează în condiţii normale de lucru.
Experimentele pot fi individuale sau colective, în dependenţă de numărul
subiecţilor; poate fi de lungă durată sau de scurtă durată; pot fi cu problème de
educaţie sau problème de didactică, referindu-ne la conţinut. După scopul
experimentului pot fi: de constatare, de verificare.
Metoda convorbirea sau interviul. Această metodă poate fi organizată sub
forma unei discuţii libere. Este important de felul cum formulăm întrebările şi cum
obţinem răspunsurile.
Metoda chestionării se utilizează la sondarea nivelului de cunoştinţe sau
pentru cunoaşterea unor însuşiri de personalitate. Nu este bine să se abuzeze de
această metodă. Ele pot fi de diferite tipuri: de atitudini, de stabilitate emotivă, de
interese, de opinii.
Metoda studiului documentelor şcolare ne furnizează date importante cu
privire la activitatea elevilor.
Metoda studiului de caz presupune participarea activă a clasei. Este folosită
mai mult pentru a cunoaşte problema de educaţie morală, trebuie să se bazeze pe
date autentice şi suficiente şi trebuie să ofere soluţii generale.
Metoda Zapan este o metodă folosită în clasele mari şi constă în aprecierea
elevilor făcută de elevi.
Metoda anchetei are scopul stabilirii elementelor comune pentru problema
cercetată. Pentru aceasta se formulează o serie de întrebări care se adresează
elevilor. De obicei la aceste întrebări se răspunde în scris şi nu se semnează pentru
a obţine răspunsuri sincere. Întrebările pentru anchetă pot fi închise şi deschise.
Deschise sunt răspunsurile cărora nu sunt reglementate de nici o condiţie.
Respondentul îşi construieşte răspunsul conform imaginaţiei proprii, felului său de
a judeca, de a înţelege sensul întrebării. Întrebările închise prevăd alegerea unui
răspuns din cele propuse.
 Întrebări, comentări şi teme practice

 Caracterizaţi tipurile de cercetare în pedagogie.

 Care sunt etapele cercetării în pedagogie?
 Ce înseamnă eşantion? Care-s felurile eşantionului?
 Numiţi şi caracterizaţi metodele de cercetare în pedagogie?
 Studiaţi conform metodelor de cercetare şi fişei de caracterizare a
colectivului de elevi şi întocmiţi caracteristica grupei din care faceţi parte.
 Expuneţi-vă părerea vis-a-vis de afirmaţia lui J. Thomas: „Cercetările
trebuie să se alimenteze din experienţa pedagogică după cum şi capacitatea
creatoare a profesorului trebuie să se sprijine pe rezultatele cercetării”.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş. I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994, pag. 293.

2. Dumitrescu, T., Gh., Metode şi tehnici matematici în pedagogie, Bucureşti,
1969.
3. Gugiuman, A., Introducere pentru cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru
cadrele didactice, Editura Tehnica, Chişinău, 1993.
4. Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti,
1985.
5. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag. 59.
6. Oprescu, N., Pedagogie, Bucureşti, 1999.
7. Patraşcu, D., Patraşcu, L., Mocrac, A., Metodologia cercetării şi creativităţii
psihopedagogice, Ed. Ştiinţa, Chişinău 2003, pag. 58.
8. Roşca, Al., Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti,
1971.
9. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău 2002, pag. 20.
10.Stoian, S., Cercetarea pedagogică, Bucureşti, 1969.

Partea a II-a

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

„Omul, chiar când e învăţat nu

se umileşte dacă învaţă mereu şi nu se
îndărătniceşte niciodată”
Sofocle

Capitolul 5. DIDACTICA. TEORIE A INSTRUIRII

„Poţi să te instruieşti cu alţii,

dar nu poţi să te entuziasmezi decât singur”.
I. W. Goethe
 5.1 Noţiunea de didactică şi evoluţia istorică a didacticii

Ramura pedagogiei care se preocupă de aspectele teoretice şi de studiul

sistematic al procesului de învăţământ este didactica.
Didactica generală, în calitate de ştiinţă pedagogică fundamentală este
definită drept teorie generală a procesului de învăţământ, ocupându-se cu studiul
procesului de învăţământ şi modalitatea de realizare a instruirii şi a educaţiei.
Deci, didactica are ca obiect de studiu teoria generală a învăţământului şi a
instrucţiunii care stabileşte principiile, metodele şi formele de predare şi de
organizare a procesului de învăţământ.
Didactica şcolară ca ramură fundamentală a pedagogiei şcolare studiază
procesul de învăţământ în ansamblul său, considerat ca subsistem al
macrosistemului social (al societăţii).
Termenul de „didactică" este de origine greacă: didaske sau didaskein - a
învăţa pe alţii; didaktike – arta şi tehnica învăţării; didaktikos - instruire, instrucţie;
didasco – învăţare, învăţământ. Semnificaţia cuvântului didactica din latină este
ştiinţa învăţării sau predarea învăţării.
Didactica în sens general este una din ramurile principale ale ştiinţelor
pedagogice. Didactica studiază în complex componentele procesului de învăţământ
şi anume: esenţa procesului de învăţământ; conţinutul procesului de învăţământ;
metodele didactice; instruirea programată; formele de activitate didactică;
evaluarea cunoştinţelor şi randamentul cunoştinţelor.
Constituirea unei teorii a instruirii a urmat cursul firesc al evoluţiei istorice
a învăţământului. Gândirea didactică şi problemele didacticii îşi au rădăcini în
filozofia Greciei antice prin reprezentanţii de bază Platon şi Socrate din secolul al
V-lea Î. Hr. Ei au promovat ideea despre un învăţământ conştient şi planificat, care
a apărut în forme instituţionalizate ale aşa-numitelor septem artes liberales, care au
dominat timp de mai multe secole planul de învăţământ al Occidentului. Ca
noţiune pedagogică, didactica a apărut în 1613, într-o relatare despre propunerile
de reformă pedagogică ale lui W. Ratke (Ratichius), teoretician care a elaborat şi
lucrarea pedagogică "Aphorismi didacticii paecipui"(1629).
Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin opera sa
"Didactica Magna" (1657), ia dat didacticii o nouă consideraţie teoretică şi
practică, el este considerat întemeietorul didacticii. Ideea fundamentală a lucrării
lui Comenius este realizarea dezideratului că trebuie să-i învăţăm totul pe oameni
("Omnes omnia docendi artificium"). El a teoretizat principiul educaţiei conforme
cu natura, a proiectat sisteme educaţionale, a inventat orarul şcolar şi a pledat
pentru un sistem democratic de învăţământ; a propus patru cicluri de învăţământ,
pornind de la specificul etapelor de vârstă. Definind didactica drept artă de a
învăţa pe alţii bine, Comenius a arătat ca a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a
face şi pe altul să înveţe să ştie repede, plăcut ,temeinic. În concepţia pedagogică
generală a autorului prin educaţie se pot influenţa oamenii şi şcoala este
considerată drept "atelierul umanităţii" şi "drumul regal" spre înţelepciune.
 Un alt pedagog Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), numit "pedagogul
ce a descoperit copilul, porneşte de la premisa că omul este bun, dar societatea îl
strică. Rousseau considera educaţia ca o creştere conformă cu natura "interioară" a
copilului, o educaţie liberă, „negativă”. Educaţia "negativă" presupunea excluderea
a tot ce poate stânjeni dezvoltarea naturală a copilului. Ideile sale pedagogice au
inspirat teoreticienii "educaţiei noi" şi încă sunt valoroase şi astăzi.
Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a elaborat bazele
învăţământului elementar şi a realizat pentru prima dată în istoria pedagogiei
îmbinarea organizată a muncii productive cu instrucţia. Este autorul unui sistem
de idei pedagogice prin care dă răspunsuri la problemele principale ale
didacticii: rolul familiei şi în special al mamei în educaţia copiilor; rolul muncii în
educarea copiilor.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a delimitat didactica, considerând-o
parte a pedagogiei. Herbart considera că scopul educaţiei este acela de a forma un
om moral sub aspectul caracterului şi universal sub raportul cunoaşterii. Pentru
realizarea acestui scop va impune principiul învăţământului educativ, primatul
dimensiunii formative, faţă de cea informativă. Ideile lui Herbart asupra
dezvoltării didacticii a fost limitată de puternica formalizare a teoriei sale despre
învăţământ.
Secolului XX a cunoscut o nouă perioadă de dezvoltare a didacticii. În prima
jumătate a secolului XX apar noile curente pedagogice care imprimă didacticii noi
orientări pentru dezvoltarea didacticii moderne şi didacticii postmoderne. Din
curentele pedagogice pot fi menţionate: Şcoala activă (teoretician A. Ferriere,
1879-1960); Şcoala muncii ( Simion Mehedinţi ş.a. ); Pedagogia experimentală
(E. Claperede, W. Kilpatrick, J. Dewey,G., Tăbăcaru ş.a); Educaţia liberă (J.J.
Rousseau, H. Spencer, Lev Tolstoi, Maria Montessori, C. Rogers ş.a).
Fiecare din curentele pedagogice susţineau modele de valorificare a
personalităţii în baza unor principii stabilite. Şcoala activă susţinea ideea de
dezvoltare a personalităţii prin metode active, având ca priorităţi educaţia fizică,
intelectuală sau morală. Principiile fundamentale ale educaţiei se considerau:
activităţi practice şi proprii, respectarea individualităţii copilului. Accentul se
punea pe munca manuală. Această orientare a creat premise pentru dezvoltarea
curentului pedagogic denumit Şcoala muncii care acorda importanţă majoră muncii
în procesul instructiv – educativ. Educaţia liberă susţinea libera dezvoltare a
copilului fără intervenţia educatorului.
Până la mijlocul secolului XX şcoala avea la dispoziţie teorii generale de
învăţământ, cu principii orientate practic şi forme de învăţământ care nu erau
rezultatul unor cercetări, ci rezultau din propria experienţă. În această perioadă în
pedagogia ştiinţifică un rol deosebit îi revine studiului despre teoria conţinuturilor
instruirii, iar didacticii ia revenit rolul de selecţie şi argumentare a conţinutului
instruirii.
Pe parcursul anilor şi până în prezent au apărut numeroase teorii şi modele
ale instruiri. Didactica a fost şi este în permanenţă dezvoltare. Timp îndelungat
explicarea procesului de învăţământ a fost o chestiune de speculaţie şi introspecţie.
Apoi, a devenit o artă, o problemă de intuiţie, de spontaneitate (artă care se
dobândeşte în experienţa practică). In semnificaţia lui iniţială şi termenul de
didactică avea înţelesul de „arta de a învăţa pe alţii”. Treptat, însă, organizarea şi
conducerea procesului de învăţământ a devenit tot mai mult o problemă de
observaţie sistematică, de explicaţie ştiinţifică. Astăzi termenul de didactică a
căpătat tot mai mult înţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ;
ştiinţă sau teorie a predării si învăţării; teoria conducerii procesului de predare-
învăţare sau teoria generală a instruirii.

5.2. Relaţia dintre didactica generală şi didactica specială

Didactica generală are menirea să sintetizeze toate datele proprii sau datele
cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe şi să ofere o imagine de ansamblu
asupra procesului de învăţământ. Ea porneşte de la o anume concepţie ştiinţifica a
învăţării, în aceasta constă deosebirea sa esenţială faţă de didactica empirică,
bazată pe intuiţie, pe încercări şi erori.
Didactica generală este teorie, întrucât are ca scop elaborarea bazelor
teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. Este o
ştiinţă cu precădere practică, aplicativă, adică o teorie a acţiunii transformatoare, o
teorie a construirii de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite, de
competenţe, de modelare a personalităţii copilului prin intermediul instruirii.
Didactica oferă mijloace de acţiune asupra copilului; mijloace de a prevedea şi de a
modela, în cursul anilor, procese de instruire, de a concepe, strategii proprii de
explorare şi valorificare a resurselor umane şi materiale ale şcolii.
Deci, didactica generală vizează construirea conceptelor şi teoriilor care pot
fi aplicate la cât mai mult tipuri de învăţare, putând fi folosite de către toate cadrele
didactice.
Didactica specială este aplicarea didacticii la predarea unei anumite
discipline de învăţământ. Acestea studiază şi orientează practica desfăşurării
predării şi învăţării fiecărei discipline de învăţământ, aspectele specifice, aplicate,
pe care le îmbracă teoria generală a procesului de învăţământ. În afară de didactica
generală, s-a dezvoltat şi metodica predării limbii române, metodica predării
matematicii etc.
Didactica specială este o combinaţie a didacticii generale cu o anumită
ştiinţa ori studiu de specialitate sau practic; ea nu este o copie a didacticii, în sensul
că obiectul de specialitate pregăteşte conţinutul care este apoi prelucrat din punct
de vedere metodic şi din punctul de vedere al psihologiei dezvoltării.
Didactica generală orientează metodicele în descoperirea şi rezolvarea unor
probleme specifice, legate de predarea şi învăţarea cunoştinţelor şi competenţelor
specifice unui obiect de învăţământ. Didactica constituie baza teoretică a metodicii.
Aceasta nu înseamnă că metodica ar prelua doar tezele şi concluziile didacticii
pentru a le concretiza la un obiect de studiu. Ca teorie specială, metodica se ocupă
cu relaţia dintre predare şi învăţare într-un câmp de fenomene circumscrise de
logica internă a obiectului de învăţământ, explicând procesul pedagogic ce se
constituie şi prescriind modalităţi de funcţionare a lui. Dacă didactica oferă baza
teoretică a metodicilor, la rândul lor, acestea oferă materialul concret pentru
generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii.
Relaţia dintre didactica generală şi didactica specială este una de influenţă
reciprocă. Intre didacticele generale şi cele speciale nu există nici o contradicţie şi
nici o relaţie de ierarhizare. Relaţia lor este mai degrabă una de fond şi formă şi
depinde de punctul central de interes: generalul sau particularul. Didactica
urmăreşte iniţierea viitorilor învăţători şi profesori în aspectele fundamentale ale
teoriei şi practicii procesului de predare - învăţare - evaluare. Dar ea este utilă şi
învăţătorilor în funcţiune, cadrelor de conducere din învăţământ care doresc să-şi
actualizeze sau să-şi perfecţioneze cunoştinţele despre procesul de învăţământ, să
se familiarizeze cu noile orientări şi experienţe în domeniul învăţământului.

5.3. Caracteristicile didacticii. Aspecte caracteristice ale teoriei instruirii

Caracteristicile generale ale didacticii pot fi identificate la nivelul structurii

de funcţionare a activităţii educaţionale.
În „Pedagogia generală” (Cristea, Gabriela, 2) descrie trei caracteristice
generale, care intervin în cadrul oricărui tip de activitate didactică proiectată:
a) corelaţia funcţională dintre profesor şi elev;
b) interdependenţa dintre informare şi formare ;
c) capacitatea internă de reglare –autoreglare.
În lucrarea Fundamente ale didacticii şcolare (Postelnicu, C., 15) arată că
activitatea didactică este un ansamblu coerent de acţiuni conştiente, organizate şi
sistematice desfăşurate în instituţii de învăţământ pentru formarea personalităţii
celor educaţi şi integrarea lor socio-profesională (în viaţa şi activitatea socială).
Activitatea didactică reprezintă cea mai elevată formă şi, totodată, cadrul
instituţionalizat de organizare şi desfăşurare a instrucţiei şi educaţiei tinerei
generaţii.
Activitatea didactică are următoarele caracteristici:
Caracterul planificat, organizat şi sistematic. Activitatea didactică se
desfăşoară pe baza programului orar, a unor documente oficiale (planul de
învăţământ, programe şcolare) şi a planificărilor calendaristice elaborate de
educatori, pentru fiecare obiect de învăţământ, înainte de deschiderea anului
şcolar.
Caracterul informativ-formativ. Activitatea didactică este un proces unitar
de informare şi formare. Din punct de vedere a teoriei culturii materiale se susţinea
că important în învăţare este asimilarea unui cât mai mare volum de informaţii.
Însă creierul uman are limite de stocare, evoluţia informaţiilor este în creştere.
Informarea (instruirea) constă în transmiterea şi însuşirea unor cunoştinţe,
organizate în sisteme informaţionale (cognitive), din diverse domenii ale
cunoaşterii umane: ştiinţele naturii, socio-umane şi tehnice. Formarea se bazează
pe cunoştinţele însuşite de elevi, pe eforturile de asimilare a acestora şi de operare
cu ele. Caracterul formativ se exprimă, se concretizează în efectele multiple
produse în planul dezvoltării psihice a elevilor, în general - în planul personalităţii
lor, de acţiunile educatorului şi ale celor educaţi şi de cunoştinţele însuşite de ei.
 Teoria culturii formale a susţinut că în învăţare nu sunt atât de importante
informaţiile, ci importante sunt aspectele formative ale învăţării. Aceste aspecte
sunt reprezentate de: priceperi, deprinderi, operaţii, aptitudini şi capacităţi
intelectuale (spiritul de observaţie, memoria logică, gândirea, imaginaţia,
inteligenţa, aptitudinea de a asimila noi cunoştinţe, capacitatea de realizare rapidă a
transferului de cunoştinţe, operaţii şi deprinderi şi de restructurare a acestora);
calităţile gândirii, memoriei, atenţiei şi voinţei - formate în procesul de învăţământ
sub îndrumarea educatorului (învăţător şi profesor); trăsături caracteriale şi
atitudini, structuri afectiv - motivaţionale (interese, aspiraţii, convingeri,
sentimente, idealuri, concepţia despre lume); deprinderi şi obişnuinţe de
comportare morală etc. Rezultă că aspectul formativ al activităţii didactice rezidă,
în esenţă şi sinteză, în contribuţia lui la realizarea unor obiective ale educaţiei
intelectuale, morale, estetice, fizice etc.
In concluzie vom remarca valoarea realizării unui echilibru între caracterul
informativ şi formativ al învăţării; accentul în permanenţă se va pune pe caracterul
formativ. Acesta este un deziderat major al pedagogiei contemporane, concordant
cu dictonul: Non multa, sed multa (Nu multe, ci mult). Strategia învăţării
contemporane cere echilibrul între „ce, cât şi cum să înveţe, solicită o învăţare
independentă personală, strâns legată de fapte, de acţiuni practice de logică şi
creativitate. Se impune sublinierea şi reţinerea câtorva idei esenţiale: activitatea
didactică este, în esenţă, proces de cunoaştere prin specificul activităţii de învăţare
efectuate de elevi în cadrul lui, aceasta fiind o activitate de cunoaştere, de
descoperire (redescoperire) a unor adevăruri; unele elemente activităţii propriu-
zise, cum sunt cunoştinţele, reprezintă forme subiective de reflectare a realităţii
obiective în conştiinţa elevilor; logica desfăşurării sale (etapele lui succesive şi
coerente).
Caracterul bilateral. În activitatea didactică participă şi interacţionează cei
doi factori importanţi: educatorul şi educatul. Caracterul bilateral constă în
interacţiunea şi cooperarea, conlucrarea acestora în desfăşurarea acestui proces, în
vederea realizării obiectivelor sale specifice. În cadrul acestei interacţiuni
educatorul are rolul conducător şi acesta se concretizează în următoarele acţiuni:
- organizează şi conduce (îndrumă) în mod adecvat acest proces în conformitate cu
logica sa internă;
- asigură aplicarea principiilor didactice în desfăşurarea lui şi, pe această bază,
eficienţa procesului;
- transmite cunoştinţele prevăzute de programele şcolare, stimulează şi coor-
donează acţiunile elevilor pentru însuşirea temeinică a acestora;
- crearea unor condiţii psihopedagogice şi situaţii de învăţare care să faciliteze
realizarea obiectivelor învăţării.
Activitatea didactică este un sistem cu elemente de autoreglare. În
desfăşurarea acestui proces se realizează două tipuri de relaţii informaţionale:
- relaţia (legătura) informaţională directă, echivalentă cu transmiterea cunoştinţelor
de la educator la educat (corespunde comenzii);
- relaţia informaţională indirectă (conexiunea inversă, feed-back-ul). Este o relaţie
informaţională orientată în sens invers - de la educat la educator, se realizează prin
diferite metode de verificare, corespunde controlului şi oferă informaţii despre
rezultatele activităţii şcolare (activitatea de predare-învăţare). Pe baza acestor
informaţii şi în funcţie de ele sunt reglate, ajustate şi modificate unele componente
ale procesului de învăţământ (metode, mijloace, tehnici de predare-învăţare, forme
de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, conţinut).
În mod concret educatorul îşi modifică şi reglează (ajustează) com-
portamentul didactic şi stilul de predare, elimină acele metode şi procedee care s-
au dovedit ineficiente sau puţin productive, aplică unele metode şi procedee
(tehnici) eficiente şi productive, selectează cunoştinţele şi datele esenţiale, le
prelucrează şi sistematizează riguros pentru a fi înţelese şi însuşite temeinic de
elevi.
Activitatea didactică este un sistem deschis, dinamic şi complex. Caracterul
deschis constă în schimbul reciproc de valori, pe care procesul de învăţământ îl
realizează cu macrosistemul social (societatea). Acest proces primeşte de la
societate populaţia şcolară (copiii şi tinerii şcolarizaţi la diferite niveluri ale
acestuia), valori culturale spirituale, mijloace materiale şi financiare necesare
funcţionării sale. La rândul său, activitatea didactică, oferă societăţii forţa de
muncă pregătită şi calificată (absolvenţii pregătiţi şi formaţi) pentru diferite
domenii de activitate (subsisteme) existente în societate: economic, politic,
administrativ, sanitar, juridic, ştiinţific etc.
Caracterul dinamic se referă la evoluţia şi restructurarea continuă a
procesului de instruire în funcţie de dinamica, schimbările ce se produc în dome-
niul economic, social, cultural. În special, conţinutul şi formele de organizare
suferă modificări, restructurări semnificative.
Caracterul complex rezidă în multitudinea componentelor sale şi a relaţiilor
dintre ele.
Vom remarca că caracteristicile teoriei instruirii analizate mai sus, î-şi
găsesc reflectarea în cele trei caractere distinctive ale didacticii:
a) caracter explicativ
b) caracter reflexiv
c) caracter normativ
Ca ştiinţă cu caracter explicativ didactica evidenţiază şi explică
componentele procesului de învăţământ, specificul lor şi natura relaţiilor dintre ele.
Explică şi demonstrează interdependenţa componentelor procesului de învăţământ;
înregistrează fenomene didactice, investighează şi integrează rezultatele obţinute
într-o viziune pedagogică; explică fenomene educative din activităţile şcolii.
Ca ştiinţă cu caracter reflexiv (axiologic) didactica formulează judecăţi de
valoare asupra componentelor principale ale procesului de învăţământ (mijloace,
metode, tehnici de învăţare, forme de organizare, procese implicate în desfăşurarea
lui) şi asupra modului în care au fost folosite cunoştinţele psihologice şi socio-
logice în organizarea şi desfăşurarea acestui proces. Didactica emite judecăţi de
valoare asupra principalelor componente ale procesului de învăţământ prin
raportarea rezultatelor acestuia la imperativele şi cerinţele actuale ale educaţiei în
ansamblul său; asigură criterii de apreciere şi preluare a inovaţiilor pedagogice.
 Ca ştiinţă cu caracter normativ didactica elaborează norme referitoare la:
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, cerinţele ce trebuie
respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalităţile concrete de acţiune
şi interacţiune în cadrul acestui proces. Didactica oferă norme, reguli, principii
pentru predare, pentru activitatea profesorului; devansează practica şcolară oferind
soluţii diverselor probleme pe care le presupune desfăşurarea ca atare a procesului
de învăţământ; soluţiile preconizate sunt eficiente în măsura în care sunt rezultatul
unor cercetări şi reflecţii ştiinţifice, având un caracter prescriptiv şi urmărind
perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ.

5.4 Tendinţe şi orientări în didactica actuală

Problematica lumii contemporane în domeniul educaţiei se caracterizează

prin universalitate, globalitate, complexitate şi caracter prioritar. Soluţiile cele mai
eficiente aparţin studierii mijloacelor de rezolvare a problemelor
contemporaneităţii. Pentru acesta este necesară o nouă viziune asupra procesului
de învăţământ, conţinutului învăţământului şi a procesului de realizare a acestui
conţinut în concordanţă cu cerinţele contemporane a societăţii. Viaţa contemporană
are caracter fluctuant prin amplificarea şi imprevizibilitatea schimbărilor de natură
economică şi sociopolitică, intensificarea schimbărilor din sfera de specializare şi
profesionalizare, sporirea caracterului democratic al organizării şi gestionării
societăţii. Toate acestea, şi nu numai, lărgeşte considerabil aria de preocupare şi
aplicabilitate a didacticii.
Didactica evoluează printr-un dublu demers:
 orientare prioritară asupra procesului de învăţământ, a condiţiilor de
realizare a diferitelor achiziţii, a obstacolelor care apar în cale instruirii;
 intervenţia la nivelul unei teorii a curriculum-ului sau a unei metodologii
generale care reprezintă "ansamblul de principii normative, reguli şi
procedee, aplicate, în mod egal, în toate situaţiile care apar în cadrul
procesului de instruire".
Profesorul Miron Ionescu în evoluţia didacticii identifică patru tendinţe majore:
1) tendinţa de reconsiderare şi valorificare continuă a didacticii
tradiţionale;
2) tendinţa de îmbogăţire continuă a metodologiei didactice prin
modernizarea învăţământului şi pregătirea calitativ superioară a
cadrelor didactice;
3) tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului
didactic: informativ şi formativ;
4) tendinţa de a face din elev un partener în educaţie.
Aceste tendinţele ale didacticii actuale sunt asigurate de
următoarele acţiuni cu scopuri determinate: acţiunea de prospectare, ca modalitate
de a studia anticipativ a instruirii şi educaţiei societăţii viitoare; abordarea
comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de
instruire şi educaţie, respectiv, a componentelor acestuia; centrarea pe
învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi evaluarea; reproiectarea,
în consens cu teoria curriculum-ului, a raporturilor existente între elev - profesor -
materia de studiat şi efectele formative ale educaţiei; reevaluarea şi selectarea
conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii lui spre "noile educaţii", cât
şi a selectării sale după valoarea formativă; proiectarea conţinutului învăţământului
prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui învăţământ eficient:
curriculum comun - curriculum diferenţiat; curriculum obligatoriu - curriculum la
decizia şcolii; curriculum formal - curriculum informai etc.; identificarea unor
strategii de lucru şi a unor forme de organizare a activităţii didactice care să
implice responsabil elevii ,fiind în acelaşi timp operante şi productive.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Argumentaţi maxima pedagogului francez din secolul al XVI-lea M.

Montaigne: „Este de preferat un cap bine făcut, în locul unuia bine umplut”
 Analizaţi şi elaboraţi un aviz cu privire la contribuţia lui Herbart în
circumscrierea obiectului didacticii. Vă amintim conţinutul ideilor susţinute
de el:
a) Una dintre preocupările fundamentale ale didacticii, este activitatea de
predare a cunoştinţelor în conformitate cu anumite legităţi psihologice
de asimilare a lor. În acest fel obiectul didacticii este procesul de
învăţământ.
b) Cele două componente ale procesului de învăţământ, predarea şi
învăţarea, se află într-o strânsă interdependenţă, realizarea
obiectivelor predării depinzând de substratul psihologic al învăţării.
c) Importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor impune necesitatea
studierii organizate a acesteia.
d) Rolul formării şi cultivării interesului, ca motor al dezvoltării
personalităţii; şi accentuarea caracterului moral educaţiei se integrează
dimensiunii formative a învăţământului.
e) Raţionalizarea procesului de predare a condus la delimitarea unei
succesiuni de momente, fundamentate psihologic în desfăşurarea
lecţiei: claritatea (expunerea de către profesor a lecţiei, în baza intuirii
obiectelor şi fenomenelor), asocierea (realizarea unei conexiuni între
materialul nou şi cel vechi), sistemul (avansarea unor generalităţi
precum definiţiile, legile, normele), metoda (extinderea şi aplicarea
noilor cunoştinţe).

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994, pag. 78.

2. Cristea, G., Pedagogie generală, Bucureşti, 2002
3. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău, 2000
4. Cerghit I., Radu I., Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1994.
5. Cerghit, I., Prelegeri Pedagogice, Bucureşti, 2001.
6. Cucoş, C., Pedagogie, Bucureşti, 2000.
 7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, 2000.
8. Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Bucureşti, 2002.
9. Mircescu, M., Pedagogia , Bucureşti, 2004.
10.Momanu, M. , Introducere în teoria Educaţiei Bucureşti, 2002.
11.Necolau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Iaşi, 1995.
12.Nicola I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag. 333.
13.Păun, E., Potolea, Dan Pedagogie, 2002.
14.Popovici D., Didactica. Soluţii noi la problemele contraversate, Ed. Aramis,
Bucureşti 2000, pag. 33.
15.Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii şcolare, Bucureşti, 2002
16.Romiţă B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Polirom, Iaşi, 200, pag. 9.
17.Silistraru N., Note de curs la pedagogie, Chişinău 2002, pag. 39.
18.Ştefan, M., Teoria situaţiilor educative, Bucureşti, 2003.
19.Voiculescu, F., Analiza resurse nevoi şi managementul strategic în
învăţământ, Bucureşti, 2006.

Capitolul 6. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE.

PRINCIPIILE DIDACTICE

„Când ai ales să nu respecţi nimic şi

pe nimeni, de ce şi cum ai putea să te
respecţi pe tine însuţi?”
G. Cesbron

„Un învăţător bun îşi traduce în viaţă

cu stricteţe şi fermitate principiile educative
fără a se abate vreo dată de la ele”
A. Diesterweg

6.1 Noţiune de principiu didactic.

Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ

Principiile didactice sunt norme sau legităţi pe care se bazează procesul de

învăţământ. Ele orientează activitatea învăţătorului şi elevului, arată cum să se
obţină rezultate foarte bune. Fondatorul principiilor didactice este marele pedagog
Ian Amos Comenius.
Principiile didactice elaborate de Comenius s-au modificat, unele din ele au
dispărut, au apărut altele noi care sunt dictate de modificările pe care le suportă
procesul instructiv-educativ. În pedagogia contemporană sunt omologate
următoarele principii didactice:
 principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de
învăţământ;
 principiul integrării teoriei cu practica;
 principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
  principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
 principiul intuiţiei, a corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret
şi abstract;
 principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor.
Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de
învăţământ are două aspecte: participarea conştientă şi participarea activă.
Participarea conştientă în procesul de instruire înseamnă că elevii însuşesc în
măsura posibilităţilor materialul de învăţat; înseamnă înţelegerea cât mai profundă
a celor studiate la lecţii; înseamnă că elevul îşi dă seama că a înţeles ce i s-a
explicat, să fie conştient de faptul că a însuşit materialul. Acest principiu este opus
însuşirii mecanice care era răspândit în epoca feudală. Pentru ca acest principiu să
se realizeze este nevoie de motivaţie. Ele pot fi: interesul pe care îl trezeşte
materialul propus, încrederea în veridicitatea informaţiei, care apoi trece în
convingeri, obţinerea unor succese la învăţătură, care îi vor ajuta nu numai să
acumuleze cunoştinţe, dar şi să dezvolte capacitatea de a crea. Informaţiile
neînţelese conştient nu sunt temeinice, nu pot fi aplicate în practică. O însuşire
conştientă îl face pe elev să-şi dea seama de importanţa materialului studiat.
Participarea activă a elevilor în procesul de învăţământ înseamnă că
obţinerea cunoştinţelor se face prin activităţi proprii ale elevilor, prin angajarea
tuturor proceselor gândirii, a proceselor intelectuale, nu este o primire de-a gata a
unor cunoştinţe, nu este o reţinere, apoi o reproducere mecanică a informaţiei.
Numai cunoştinţele dobândite prin efort propriu devin un bun al elevului, care
completează cultura lui generală. „A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a raţiona,
a merge pe firul unui gând, a unei idei” (Cucoş, C., 5). Constantin Cucoş
subliniază că în această activizare a elevilor un rol important îi revine pedagogului
care acordă elevilor autonomie şi încredere, prin creditarea lor cu realizări maxime,
prin folosirea inteligentă a puterii predicii în învăţare. Organizând în acest fel
activitatea elevilor la lecţii aceştia din obiect al instruirii devin subiect al
învăţării. El selectează şi organizează într-un mod propriu toată informaţia.

6.2 Principiul integrării teoriei cu practica

Teoria – sistem de idei având drept scop ordonarea cunoştinţelor

individuale, educarea lor la o formă inteligibilă şi completă, explicarea unor stări şi
evoluţii. (Dicţionar de pedagogie, 7).
Practica este rezultatul aplicării cunoştinţelor în priceperi şi deprinderi.
Procesul de învăţământ nu se poate reduce doar la însuşirea materialului
teoretic. Datoria lui constă în a-i învăţa pe elevi să aplice în practică cunoştinţele
dobândite. „Principiul integrării teoriei cu practica formulează tocmai această
cerinţă ca lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare, în practică, a
cunoştinţelor teoretice şi a capacităţilor învăţate” (Cerghit, L., 3). Aceasta
înseamnă că tot ce se însuşeşte în activitatea didactică se verifică în activitate.
Practica devine o sursă a teoriei, o verificare a acesteia, ea transformă cunoştinţele
în convingeri ştiinţifice.
 Constantin Cucoş (5) susţine că aplicarea teoriei în practică poate avea două
sensuri:
 folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru
rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule
sau algoritmi în rezolvarea problemelor, acest lucru se poate asigura prin
realizarea conexiunii între cunoştinţe.
 prelucrarea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi
prin recursul la activităţi materiale, concrete, motrice; prelungirea verbului a
şti în a şti să faci, a şti să fii şi să devii. Aceste sarcini pot fi realizate dacă
punem elevii în situaţia de a fi incluşi în acţiuni, prin rezolvarea unor
probleme care ţin de aspectele practice.
Activitatea practică contribuie la o înţelegere mai reală a informaţiei, la
consolidarea cunoştinţelor în memorie, asigură transferul învăţării în circumstanţe
noi, neîntîlnite, dezvoltă curiozitatea, imaginaţia şi creativitatea la elevi (Cerghit
L., 3). Psihologii au demonstrat că se memorizează informaţia în caz când spunem
şi facem ceea ce am învăţat. În această situaţie se memorizează 90 % din cele
însuşite. Învăţându-i pe elevi să aplice în practică cunoştinţele obţinute,
contribuim la îmbogăţirea experienţei lor de cunoaştere şi la consolidarea
deprinderilor de muncă independentă, la înţelegerea de către elevi a importanţei
aplicării în practică a cunoştinţelor teoretice. Ioan Bontaş (2) menţionează că
mijloacele şi formele de realizare a acestui principiu pot fi: exemple, argumentări,
exerciţii, probleme…, activităţi didactice cu caracter aplicativ în laboratoare,
cabinete, ateliere productive, de proiectare, cercetare, şcolare sau din întreprinderi;
activităţi în cercuri de specialitate etc.

6.3 Principiul sistematizării şi conştientizării

Sistematizarea cunoştinţelor înseamnă asigurarea unor coordonări şi

conexări fireşti ale acestora. Ceea ce se predă azi trebuie să aibă legătură cu ceea
ce s-a însuşit până acum.
Principiul sistematizării cere ca toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
să fie învăţate într-o anumită ordine logică, după un anumit sistem care să asigure
o înaintare progresivă (Cerghit, L., 3). Sistematizarea cunoştinţelor e necesară după
cum explică Ioan Bontaş, fiindcă materialul de studiu nu poate fi predat şi nici
înţeles de la început în mod global, în integritatea ei; de aceea este necesară
divizarea materiei de studiu în secvenţe informaţionale coerente. Această divizare
trebuie făcută într-o ordine logică, fără întrerupere, ca să decurgă una din alta, ca să
se completeze una pe alta. Sistematizarea cunoştinţelor evită, situaţiile de predare –
învăţare a unor cunoştinţe fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente; se evită
astfel golurile în studierea materiei.
Continuitatea în obţinerea cunoştinţelor se asigură prin succesiunea
disciplinelor incluse în planul de învăţământ şi prin repartizarea temelor
disciplinelor şcolare. Adesea este necesară intervenţia pedagogului în această
privinţă. Pedagogul cunoaşte care e situaţia în clasa concretă. Îndeplinind aceste
cerinţe educaţia se va face continuu, consecvent, eşalonat şi nu în salturi, spontan.
În sarcina pedagogului este pusă explicarea, fixarea în memorie şi controlarea
sistematică, însuşirea celor predate; să stabilească legăturile reciproce între
cunoştinţele noi şi cele vechi, demonstrându-le elevilor că o cunoştinţă reiese din
alta, scoţând în evidenţă elementele principale, ideea generală, să lărgească
sistematic orizontul de cunoştinţe al elevilor.

6.4 Principiul intuiţiei

Acest principiu prevede ca elevul să-şi formeze reprezentările, deprinderile

prin observarea obiectelor şi fenomenelor în natură. În cazul când aceasta nu e
posibil, obiectele se vor înlocui prin desene, tablouri, mulaje etc. Conform
principiului învăţarea se va baza pe senzaţii, adică cu participarea tuturor organelor
de simţ. Aceasta va conduce la uşurarea însuşirii de către elevi a materiei propusă
de programa şcolară. Acest principiu a fost promovat de fondatorul pedagogiei Ian
Amos Comenius. El a elaborat regula de aur a didacticii care are următoarea
formulă: „Tot ceea ce este posibil, trebuie să fie perceput cu ajutorul simţurilor:
ceea ce se vede – prin văz; ceea ce se aude – prin auz; mirosul – prin simţul
olfactiv; ceea ce poate fi gustat - prin simţul gustului; ceea ce poate fi pipăit – prin
simţul tactil …” (Constantinov, M., 6).
Folosirea materialului intuitiv trebuie neapărat însoţită de explicaţiile
pedagogului care îi va face atenţi pe elevi asupra unor aspecte ale materialului
intuitive, le va ajuta să-şi dea seama de caracteristicile lui esenţiale spre a le
deosebi de ceea ce este secundar. Pedagogul va folosi materialul intuitiv pentru a-şi
ilustra ideile expuse în procesul predării. În rezultatul îmbinării judicioase a
imaginii şi cuvântului învăţarea va deveni eficientă, profundă şi trainică.
Principiul intuitiv e aplicat în clasele primare, gimnaziale, fiindcă pentru
elevii acestor clase e caracteristică mai mult gândirea concretă. Utilizarea acestui
principiu va pregăti formarea gândirii abstracte, le va ajuta elevilor să găsească
principalul fenomenelor, obiectelor.
Intuiţia ca principiu didactic a fost necesară pentru a dezrădăcina învăţarea
mecanică practicată pe larg în Evul Mediu.

6.5 Principiul accesibilităţii şi însuşirii temeinice a

cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Aceste principii impun necesitatea ca procesul de învăţământ să se

desfăşoare pe baza respectării unor rigori didactice, cum sunt:
 trecerea de la cunoscut la necunoscut,
 de la apropiat la îndepărtat, de la uşor la greu,
 de la concret la abstract;
 de la particular la general .
Cunoştinţele şi deprinderile prevăzute de programele şcolare trebuie
selectate astfel încât să poată fi asimilate cu uşurinţă de elevi, care vor depune şi un
anumit efort şi se vor implica activ în procesul de învăţare.
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor prevede
memorizarea conştientă a celor studiate. Noţiunile de bază trebuie însuşite profund
şi temeinic, încât elevii să poată să le reproducă şi să le utilizeze în activitatea
practică. Dacă nu se respectă acest principiu, elevii au cunoştinţe superficiale.
Elevii trebuie să fie deprinşi a-şi face autocontrol, autoevaluare a cunoştinţelor de
bază, să fie învăţaţi să memorizeze esenţialul ca acesta să fie însuşit temeinic. Ei
trebuie să fie învăţaţi să memorizeze, să înveţe profund de la un volum mic, treptat
să mărească volumul de cunoştinţe pe care să-l memorizeze; să însuşească noi
cunoştinţe sistematic, să repete periodic ceea ce a învăţat.
Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ constă în
cerinţa de a reîntoarce şi a îmbunătăţi din mers rezultatele şi procesele în funcţie de
informaţia invers primită despre rezultatele anterioare şi calitatea proceselor de
predare şi învăţare. Pedagogul are neapărată nevoie să ştie cum sunt percepute
cunoştinţele transmise elevilor în procesul instructiv-educativ. Prin anumite
metode, procedee, interogaţii probe scrise se obţin aceste informaţii; pedagogul îşi
dă seama despre efectele proceselor de predare.
Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale a fost studiat
în cadrul capitolului 3, paragraful 3.4.

Întrebări, comentări şi teme practice

 În ce constă participarea conştientă şi activă a elevilor în procesul de

învăţământ?
 Care sunt modalităţile de realizare a principiului legăturii teoriei cu practica
în şcoală?
 Care este rolul cuvântului pedagogului în procesul utilizării materialului
intuitiv?
 Care sunt deprinderile de care e nevoie să dea dovadă elevii pentru însuşirea
temeinică a cunoştinţelor?

BIBLIOGRAFIE

1. Bazac, D., Idealul de viaţă al adolescentului, Bucureşti, 1983.

2. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, 1994.
3. Cerghit, I., Prelegeri Pedagogice, Bucureşti, 2001.
4. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,
1996.
5. Cucoş, C., Pedagogie, Bucureşti, 2000.
6. Constantinov, M., ş.a., Istoria pedagogiei, 1978, pag. 31.
7. Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979.
8. Nicola, I., Pedagogie, Bucureşti, 1994.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag.
350.
10.Oprescu, N., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag. 199.
11.Popovici, D., Pedagogie generală, Bucureşti, 1998.
 12.Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii şcolare, Ed. Aramis, Bucureşti
2000, pag. 284.
13.Romiţă, B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Polirom, Iaşi, 2001, pag. 165.
14.Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău 2002, pag. 57.

Capitolul 7. TEORIA CURRICULUM – ULUI. CONŢINUTUL

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

„Există dragoste de cunoaştere fără

dragoste de învăţătură – o întunecare ce
duce la risipirea minţii”
Confucius

7.1. Noţiune de: curriculum, conţinut al învăţământului. Însuşirile principale

ale conţinutului învăţământului

Ştim deja că procesul de învăţământ este activitatea de predare şi învăţare.

Ce anume se predă şi se învaţă urmează să aflăm studiind conţinutul procesului de
învăţământ. Conţinutul învăţământului include informaţii din diverse domenii:
tehnice, ştiinţifice, culturale, artistice, socio-morale care sunt cuprinse în
disciplinele şcolare.
În ultima vreme pentru denumirea conţinutului învăţământului se mai
foloseşte şi cuvântul „curriculum”. Acest cuvânt are originea latină. În traducere
înseamnă „cursă”, „alergare”, „carieră”, „selectare de date” ş.a.
La noi prin „curriculum” se înţelege întregul program al activităţii educative:
conţinutul învăţământului, obiectivele educaţionale, metodele procesului de
învăţământ, evaluarea rezultatelor şcolare.
Cantitatea şi calitatea sunt însuşirile principale ale procesului de învăţământ.
Cantitatea conţinutului procesului de învăţământ răspunde la întrebarea
„cât?” anume material să se transmită elevului pentru a fi însuşit. Ca să se
răspundă la această întrebare, se ţine cont de treptele, tipurile şi profilul de
şcolarizare. Această însuşire a curriculum-ului evidenţiază volumul cunoştinţelor
teoretice şi practice oferit de o anumită disciplină.
Calitatea conţinutului învăţământului răspunde la întrebarea „ce?” anume să
se transmită elevilor într-o anumită perioadă de timp. Pornind de la caracterul
formativ al procesului de învăţământ, această însuşire a conţinutului de învăţământ
scoate în evidenţă importanţa cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor care pot
contribui la dezvoltarea personalităţii cerute de societate. După cum menţionează
Ioan Bontaş (1) calitatea conţinutului învăţământului evidenţiază valoarea,
esenţialitatea, profunzimea, nivelul, funcţionalitatea, performanţa, valabilitatea,
durabilitatea, fiabilitatea şi eficienţa cunoştinţelor în dezvoltarea personalităţii.

7.2. Caracteristicile curriculum-ului

 Ioan Bontaş (1) stabileşte următoarele caracteristici: stabilitatea, mobilitatea,
diversificarea şi specializarea, amplificarea.
a) Stabilitatea conţinutului învăţământului constă în faptul că un şir de
cunoştinţe, informaţii din cele mai îndepărtate timpuri sunt incluse şi azi
pentru a fi transmise elevilor, fiindcă ai sunt valabile, fiindcă exprimă
adevărul, sunt caracteristice şi pentru realitatea de astăzi.
b) Mobilitatea e caracteristică conţinutului învăţământului, fiindcă acesta nu
numai păstrează valorile create de omenire în trecut, dar este receptiv şi la
tot ce este nou în ştiinţă, tehnică, cultură, morală. Totul ce e nou şi valoros,
progresiv, noile descoperiri, noile teorii, ipoteze, priceperi, deprinderi se
include permanent în conţinutul învăţământului. Datorită mobilităţii se
preîntâmpină subâncărcarea conţinutului învăţământului. Odată cu
introducerea noilor informaţii sunt excluse informaţiile uzate moral, se
exclud lucrurile neesenţiale.
c) Diversificarea şi specializarea sunt proprii conţinutului învăţământului,
pentru că include nu numai informaţii noi, dar şi disciplinele noi care apar
datorită ritmului de dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii care este tot mai alert. O
dovadă elocventă în această privinţă este includerea în conţinutul procesului
de învăţământ a informaticii ca disciplină şi ca specialitate, a logisticii,
auditului, managementului ş.a.
d) Amplificarea e o caracteristică a conţinutului învăţământului care constă în
îmbogăţirea, dezvoltarea treptată a lui odată cu trecerea de la o treaptă, de la
un ciclu la altul. În clasele primare conţinutul învăţământului are un anumit
număr de obiecte, cu un anumit volum de cunoştinţă. În învăţământul
gimnazial conţinutul învăţământului să completeze cu noi cunoştinţe la
anumite discipline, cu noi obiecte şcolare. În clasa a şasea se introduce
studierea fizicii, iar în clasa a şaptea – chimia. Caracterul acesta al
procesului de învăţământ conduce la respectarea principiului care cere să se
ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor în procesul de educaţie şi
instruire.
Caracteristicile conţinutului învăţământului contribuie la formarea unei
personalităţi care contribuie la formarea unei personalităţi care să se poată adapta
condiţiilor noi de viaţă.

7.3. Criteriile selectării şi organizării conţinutului de învăţământ

Pentru a selecta cunoştinţele, informaţiile din tezaurul creat de omenire care

să fie incluse în conţinutul învăţământului, este nevoie să se puie la bază anumite
criterii. Sunt cunoscute următoarele criterii: criteriul filozofic, criteriul ştiinţific,
criteriul psihologic, criteriul pedagogic (Nicola, Ioan, 8).
a) Criteriile filozofice prevăd că conţinutul învăţământului să corespundă
comenzii sociale pe care educaţia trebuie să o realizeze, pentru a fi orientată
spre idealul social.
 b) Criteriile ştiinţifice presupun că conţinutul învăţământului să fie în pas cu
realizările ştiinţei şi tehnicii. Disciplinele şcolare trebuie să conţină cele mai
noi descoperiri ştiinţifice, legi şi teorii care au fost confirmate de ştiinţa
contemporană; trebuie să conţină, bineînţeles, şi teorii, reguli, legi elaborate
în diferite perioade ale dezvoltării culturii umane privitor la toate domeniile
vieţii.
c) Criteriile psihologice înaintează cerinţe de a selecta cunoştinţele pentru
conţinutul învăţământului în conformitate u particularităţile de vârstă ale
elevilor.
d) Criteriile pedagogice. Conform acestor criterii selectarea cunoştinţelor se va
face ţinându-se cont de profilul instituţiei de învăţământ. Un anumit material
se va propune pentru gimnaziu şi liceu, un anumit volum de cunoştinţe şi un
anumit conţinut se va propune pentru colegii, şcoli profesionale, pentru
învăţământ superior.

7.4. Documentele şcolare. Obiectivizarea conţinutului de învăţământ

Conţinutul învăţământului este programat şi concretizat în anumite

documente. Ele sunt următoarele:
a) planul de învăţământ,
b) curricula (programa analitică),
c) manualul şcolar,
d) orarul şcolar.
Planul de învăţământ este un document oficial în care sunt indicate obiectele de
învăţământ, repartizarea pe clase, este indicat numărul de ore pentru un an de
studiu şi numărul de ore pe săptămână. De asemenea este indicată data începutului
anului de învăţământ şi data terminării lui; durata seminarelor, zilele de vacanţă,
perioadele de examen.
Curricula (programa analitică) concretizează conţinutul fiecărei discipline
şcolare, pentru fiecare clasă; este indicat volumul cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor ce trebuie însuşite la fiecare obiect, la fiecare temă, la fiecare ciclu.
Structura curriculei este următoarea:
1) nota informativă care conţine sarcinile şi importanţa studierii disciplinei
respective, obiectivele, îndrumări cu privire la predarea acestei disciplini;
2) conţinutul cunoştinţelor ce urmează a fi studiate, care este repartizat pe
capitole, subcapitole, timpul prevăzut pentru realizarea lor;
3) sunt prevăzute toate activităţile necesare pentru predarea şi asimilarea
conţinutului la lecţii;
4) conţinutul obiectului este divizat pe activităţi: de predare, de recapitulare,
lucrări de laborator, lucrări practice, excursii, examene;
bibliografie.
Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elev
(Cucoş, C., 4), iar pentru profesor este un document de orientare. „Manualul şcolar
este cartea care cuprinde elementele fundamentale ale unei ştiinţe, ale unei arte sau
ale unei îndeletniciri practice, folosită cu deosebire în instituţiile de învăţământ”
(Mic dicţionar enciclopedic, 8)
În manualul şcolar este concretizat conţinutul programei (curriculei).
Manualul trebuie să fie privit ca un mediu pedagogic de prezentare a cunoştinţelor
ştiinţifice (Vlăsceanu, L. 14). Autorii manualelor trebuie să respecte denumirile
părţilor, capitolelor, temelor prevăzute de curriculă. Manualul are următoarele
funcţii:
 funcţia de informare;
 funcţia formativă;
 funcţia stimulativă;
 funcţia de autoinstruire.
Funcţia de informare, care constă în includerea cunoştinţelor din diverse
domenii ale ştiinţei şi sunt selectate şi prezentate în manual într-un mod accesibil.
Funcţia formativă a manualului constă în oferirea posibilităţilor pentru elevi
de a-şi dezvolta forţele lor intelectuale datorită selectării şi prezentării judicioase a
cunoştinţelor.
Funcţia stimulativă se explică prin capacitatea manualului de a fi atractiv
pentru elev, de a trezi interesul pentru conţinutul lui, trezeşte dorinţa elevilor de a
lua cunoştinţă de informaţiile oferite de manual; fiindcă aceste informaţii sunt
prezentate într-un limbaj accesibil.
Funcţia de autoinstruire este realizată de manual, fiindcă materialul este
expus într-o ordine care uşurează însuşirea lui. Sunt evidenţiate cuvintele-cheie,
regulile, definiţiile ceea ce dă posibilitatea de a atrage atenţia elevilor, de-a face să
poată deosebi esenţialul de secundar. Sunt propuse întrebări şi teme cu privire la
conţinutul respectiv. Aceasta cere elevilor să dea dovadă de participare activă şi
conştientă la însuşirea celor studiate. Elevul va dobândi priceperi şi deprinderi de a
lucra independent cu cartea.
Pentru stimularea şi optimizarea activităţii elevului şi pedagogului se
utilizează pe lângă manualul şcolar şi „Cartea profesorului”, „Caietul de muncă
independentă pentru elevi”, „Fişe programate”, „Fişe de lucru” etc.
Orarul şcolar este de asemenea un document şcolar. El se elaborează de
pedagogul investit în această funcţie e către administraţia şcolii. Orarul asigură
activitatea didactică ca să se desfăşoare într-o ordine ce ar favoriza însuşirea
curriculei. Pentru realizarea acestei sarcini la întocmirea orarului trebuie să se
respecte anumite reguli:
a) să se îmbine disciplinele mai dificile cu cele mai uşor de asimilat. Primele să
se programeze în primele zile ale săptămânii şi în primele ore ale zilei; de
asemenea trebuie să se îmbine diferitele feluri de activitate (matematica cu
istoria; fizica cu studierea limbilor; geografia cu chimia etc.);
b) să fie programate orele de curs numai într-o parte a zilei, pentru a da
posibilitate elevilor să se odihnească şi să aibă timp pentru a-şi pregăti
temele de acasă;
c) să se programeze zilele libere de activitatea didactică la sfârşitul săptămânii;
d) profesorul strict să respecte recreaţiile după fiecare oră de studiu.
 Întrebări, comentări şi teme practice

 Demonstraţi prin 3 – 4 argumente importanţa însuşirilor curriculei.

 Cum crezi că pot influenţa asupra formării personalităţii elevului
caracteristicile conţinutului învăţământului?
 Ce s-a întâmpla dacă selectarea cunoştinţelor pentru a fi incluse în conţinutul
învăţământului nu s-ar face după anumite criterii?
 Întocmeşte o variantă a orarului pentru o săptămână (clasele a V-a; a VII-a;
a VIII-a, a IX-a; clasele liceale, şcoala profesională, anul întâi).

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994, pag. 87.

2. Cerghit, I., Neaşcu I., Negret-Dobridor I., I.O. Pînişoară, Prelegeri pedagogice,
Collegium, POLIROM, 2001, pag. 11.
3. Cerghit, I., Radu, L.T., Didactica, Bucureşti, 1994.
4. Cucoş, C., Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.
5. Cristea, G.C., Pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti 2002, pag. 125.
6. Crişan, A., Guţu V., Proiectarea curriculum-ului de bază, Ghid metodologic,
Editura TIPCIM, Cimişlia, 1997, pag. 8, 55.
7. Danescu, Salade, D., Pedagogie, Cluj, 1997.
8. Mic dicţionar enciclopedic, Editura Cartier, Chişinău, 2004.
9. Monteil, M., Educaţie şi formare, Iaşi, 1997.
10.Nicola, I., Pedagogie, Bucureşti, 1994.
11.Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag. 363.
12.Oprea, O., Didactica Nova, Chişinău, 1992.
13.Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, 2002, pag. 66.
14.Vlăsceanu, L., Didactica, Bucureşti, 1994.

Capitolul 8. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE DE

PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE.
STILURI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

„Dreptul de a căuta este fundamental

în orice epocă”
B. Manole

8.1 Procesul de învăţământ - principalul subsistem al sistemului de

învăţământ

Vom începe cu clarificarea conotaţiei termenelor „sistem de învăţământ” şi

„proces de învăţământ”.
Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de
educaţie, care include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi
realizarea educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate la nivel
formal şi nonformal.
Sistemul de învăţământ poate fi analizat în sens restrâns şi sens larg.
În sens restrâns, sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor
şcolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri
de instruire şi educaţie. În acest sens sistemul de învăţământ este definit şi analizat
ca sistem şcolar.
În sens larg, sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor care
participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor
pe cicluri, orientări, filiere etc.
Sistemul de învăţământ are un caracter deschis incluzând nu numai
instituţiile şcolare / universitare ci şi unele instituţii specializate în educaţie /
instruire nonformală (cluburi, tabere - ale elevilor / studenţilor, centre de pregătire
profesională, televiziuni şcolare / universitare), şcolile profesionale sau
universităţile tehnice.
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de
învăţământ, care asigură realizarea funcţiilor generale ale acestuia prin intermediul
unor activităţi organizate cu mijloace şi resurse specifice, prin programe de
instruire formală (dar şi nonformală) realizate cu cadre didactice specializate într-
un context determinat din punct de vedere temporal (ciclu, an, semestru şcolar /
universitar şi spaţial (şcoală / universitate; clasă, cabinet, laborator, bibliotecă,
mediatecă etc.).
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni
complexe intenţionate, exercitate în mod conştient şi sistematic în vederea formării
personalităţii elevului în cadrul de predare şi învăţare, operând cu sistemul de
componente ale didacticii şi anume: obiective, conţinuturi, factori şi strategii de
realizare şi evaluare a predării - învăţării.
Procesul de învăţământ este o activitate didactică ce se desfăşoară în mod
organizat şi planificat, pe baza unor principii şi metode, privind formarea
personalităţii elevului în scopul integrării lui socio-culturale şi profesionale. În
acelaşi timp, procesul de învăţământ mai poate fi numit şi sistem. Procesul de
învăţământ reprezintă o parte a sistemul de învăţământ. El este subordonat
sistemului de învăţământ din punct de vedere funcţional, structural şi operaţional.
Procesul de învăţământ se caracterizează prin trei dimensiuni de bază:
 dimensiunea funcţională,
 dimensiunea structurală,
 dimensiunea operaţională.
Dimensiunea funcţională include stabilirea priorităţilor la nivelul funcţiilor
şi a finalităţilor procesului de învăţământ, este dinamică şi asigură îndeplinirea
celor mai importante funcţii a sistemului de învăţământ organizate prin intermediul
procesului de învăţământ la nivel de învăţare. Adică reflectă legătura procesului de
învăţământ cu sistemul de învăţământ ,realizată la nivelul raporturilor existente
între finalităţile pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice
şi finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice generale,
specifice ,concrete ). Dimensiunii funcţionale a procesului de învăţământ îi revine
rolul de „arhitectură” prin care sistemul asigură realizarea scopului.
Dimensiunea structurală stabileşte organizarea pe trepte, cicluri şi
discipline, resursele materiale şi umane etc. a procesului de învăţământ.
Dimensiunea structurală reflectă structura materială şi structura de relaţie a
sistemului, care asigură resursele umane, materiale, financiare, informaţionale,
atragerea resurselor pedagogice din alte domenii pentru activitatea calitativă a
procesului de învăţământ.
Aceste două dimensiuni sunt elaborate la nivelul sistemului de învăţământ,
sunt dependente de deciziile de politică a educaţiei luate la nivelul sistemului de
învăţământ.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ este ansamblul de
activităţi didactice şi oferă profesorului dreptul de libertate în proiectare, stabilirea
obiectivelor, realizarea instruirii, organizarea de evaluare în baza căruia se
perfecţionează sistemul de învăţământ.
Aceste trei dimensiuni au importanţă deosebită în evoluţia sistemului şi a
procesului de învăţământ. În raport cu sistemul de educaţie procesul de învăţământ
înseamnă o transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane în
perspectiva unor finalităţi explicit formulate. În termenii teoriei curriculumului,
procesul de învăţământ transpune finalităţile de maximă generalitate stabilite pe
termen lung (idealul şi scopurile educaţiei) la nivelul unor activităţi specifice
complexe (educaţie, instruire, învăţare), care trebuie organizate, realizate şi
perfecţionate în mod gradual (obiectivele generale şi specifice), progresiv şi
continuu-adică obiectivele concrete (Cerghit, loan, 5).
Aşadar, prin raportarea sa permanentă la sistemul de învăţământ - căruia, în
sens curricular, îi este subordonat din punct de vedere funcţional şi structural -
procesul de învăţământ asigură cadrul optim de realizare a activităţilor de educaţie,
instruire, învăţare.

8.2 Procesul de învăţământ ca relaţie de predare –învăţare-evaluare

Procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente

(obiective, conţinuturi; resurse umane: personal didactic şi de conducere, didactic
auxiliar şi administrativ, elevi; resurse materiale: spaţii de învăţământ, materiale
didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire etc.; strategii de instruire;
forme de organizare; tehnici de evaluare; relaţii interpersonale şi de grup;
rezultate), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în
mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o
activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin docu-
mente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele şco-
lare). Cunoaşterea realizată în acest context este o cunoaştere mijlocită didactic, la
capătul căreia se redescoperă adevăruri cunoscute de ştiinţă şi de profesori. Cu-
noaşterea didactică are caracter ştiinţific şi se realizează prin activităţi de predare şi
învăţare, însoţite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea şi optimizarea
procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare.
Procesul de învăţământ ca activitate instructiv-educativă are ca bază
activităţile de predare – învăţare –evaluare. Activitatea de predare - învăţare -
evaluare are ca finalitate schimbarea comportamentului, acumulare de cunoştinţe,
deprinderi care stau la baza formării personalităţii elevului. Rezultă că procesul de
învăţământ este legată de factorul de transformare, schimbare, evoluţie a
cunoştinţelor şi experienţelor acumulate, de generarea altor cunoştinţe şi deprinderi
noi.
Procesul de predare –învăţare reprezintă un proces de cunoaştere cuprins în
procesul de învăţământ în cadrul căruia:
- se transmit cunoştinţe sistematice cunoscute de ştiinţă, iar elevii acumulează
adevăruri verificate şi validate din domeniul de ştiinţă respectiv, însuşindu-le
pe căile cele mai eficiente;
- elevii de regulă sunt asistaţi, consiliaţi, îndrumaţi de către cadrul didactic în
activităţile instructiv educative;
- procesul de predare – învăţare are scopul să formeze capacităţile cognitive,
aptitudinale şi atitudinale ale elevilor care include şi etapa de consolidarea
cunoştinţelor.
Acţiunile principale desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ vizează
activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca
efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia complexă existentă între profesor şi elev,
realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa
următoarelor acţiuni principale: predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare didactică organizată conştientă şi
propusă de profesor în diferite variante şi forme de organizare. În sens larg,
predarea este interpretată ca acţiune de instruire a profesorului, adresată elevului,
pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea
cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, în diferite
situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect
direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competenţă
pedagogică, învăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe, deprinderi şi
strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare, "traduse" de
profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.). Ca activitate psihică
fundamentală, proprie omului, învăţarea are o finalitate adaptativă realizabilă în
mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea şi
valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline şcolare, module de studiu,
capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, teme şi subiecte de lecţie etc.
Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea
gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi realizate
conform obiectivelor programelor şcolare "traduse" de profesor la nivelul fiecărei
activităţi didactice (lecţie etc.). Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la
diferite intervale de timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin
tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.)
vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor didactice. În perspectiva
perfecţionării acestora, în sensul proiectării curriculare, elevul însuşi trebuie să
îndeplinească anumite sarcini de autoevaluare - premisa autoinstruirii şi a
autoeducaţiei.
Rolul acordat celor trei acţiuni – predarea, învăţarea, evaluarea – şi
raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învăţământ, diferă de-a lungul istoriei
pedagogiei, în funcţie de concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scara socială
a perioadei respective. Stadiile de evoluţie a teoriei instruirii – didactica
tradiţională, didactica modernă, didactica postmodernă - tratează rolul acestor trei
element în funcţie de conceptele perioadei.

8.3 Stil de predare - învăţare – evaluare. Delimitări conceptuale

Pornind de la celebra expresie „Le style c'est l'homme" (Buffon), stilul este
omul, putem defini stilul, într-o formulă generică, integratoare ca fiind expresia
personalităţii fiecărui om, obiectivarea (manifestarea) acesteia într-un cadru
acţional, relaţional sau grupal dat.
Raportându-1 la profesor şi activitatea sa, stilul de predare reprezintă
maniera specifică, particulară în care fiecare profesor realizează această activitate;
reprezintă corespondentul, modul constant de materializare a strategiei de predare
în desfăşurarea reală, efectivă a predării. Este una din numeroasele definiţii
posibile la care se pretează acest termen polisemic. Relevând această caracteristică
(polisemantismul), D. Ausubel susţine că termenul de stil de predare are înţelesuri
atât de variate încât aproape că desfide o definiţie clară. In consens cu definiţia
formulată de noi, B. O. Smith înţelege prin stil de predare modul caracteristic în
care actele de predare sunt executate... Stilul de predare este personal şi oarecum
unic pentru fiecare educator. Astfel definit, el exprimă aspectele care îi conferă
specificitate şi identitate, personalizând-o şi particularizând-o. Rezultă, implicit, că
stilul de predare este asociat comportamentului didactic, se manifestă sub forma
unor structuri (deci nu a unor elemente disparate) de influenţă şi acţiune, prezintă o
anumită consistenţă internă, stabilitate şi apare ca produs al „personalizării"
principiilor şi normelor care definesc activitatea instructiv-educativă.
Pentru Geissler stilul de predare reprezintă forma de exprimare a
comportamentului preferat de profesor care revine cu o anumită regularitate în
activitatea profesorului respectiv.
Exprimând un punct de vedere similar, I. Nicola (12) consideră că stilul
educaţional desemnează o constelaţie de trăsături care circumscriu comportamentul
profesorului în relaţiile cu elevii. Stilul scoate în evidenţă ceea ce este specific
fiecărui profesor, nota sa personală în realizarea atribuţiilor pe care le solicită
propriul statut.
Pentru D. Ausubel, stilul de predare reprezintă un ansamblu de trăsături
idiosincratice legate între ele, care caracterizează comportamentul profesorului. În
continuare vom explicita această definiţie.
 În desfăşurarea predării, profesorul se raportează atitudinal la elevi, la
elementele de conţinut ale acestei activităţi, la normele care o orientează şi fun-
damentează. De aici rezultă că stilul de predare defineşte atitudinea diferenţiată a
profesorului faţă de aceste entităţi, modul specific de a aborda elevii şi situaţiile
de învăţare, de a trata şi evidenţia valorile disciplinei pe care o predă, de a folosi
metodele şi tehnicile de instruire. De exemplu. un anumit profesor poate avea o
atitudine afectuoasă faţă de elevi sau, dimpotrivă, una glacială, de indiferenţă; se
poate manifesta calm, echilibrat şi cu blândeţe faţă de ei sau, dimpotrivă -
exploziv, necontrolat şi agresiv; unul foloseşte cu precădere recompensele (lauda,
încurajarea, îndemnul, evidenţierea aspectelor pozitive din conduita elevilor ş.a.),
altul foloseşte frecvent şi cu uşurinţă procedee punitive (pedepse). In aceeaşi
ordine de idei putem evidenţia şi alte polarităţi stilistice: profesori care lucrează
ordonat iar alţii - dezordonat; unii folosesc gesturi şi procedee stimulative, alţii
inhibitoare, drenatorii. Toate aceste aspecte de ordin afectiv, temperamental şi
caracterial sunt trăsături idiosincratice, definitorii pentru un anumit tip de
comportament didactic.

8.4 Tipologia stilurilor de predare

Analiza literaturii de specialitate la subiectul dat a evidenţiat o varietate de

stiluri care definesc comportamentul profesorului în activitatea didactico-
educativă. Dată fiind multitudinea lor, ne putem întreba:
Care este stilul de predare cel mai eficient?
Vom încerca în cadrul respectivei unităţi de curs a găsi răspuns la întrebarea
dată. Stilurile de predare sunt foarte variate în funcţie de criteriile cu care se
operează pentru identificarea şi definirea sau descrierea lor. În funcţie de nivelul
sau cadrul lor de cuprindere şi manifestare, cercetările întreprinse au stabilit trei
categorii de stiluri:
 stiluri individuale – care definesc ,exprimă identitatea fiecărui profesor şi a
comportamentului său didactic;
 stiluri grupate - sunt caracteristice mai multor cadre didactice cu particu-
larităţi stilistice şi comportamentale asemănătoare;
 stiluri generalizate - reprezintă modalităţi generale, cu valoare strategică, de
conducere şi realizare a activităţii didactico-educative.
În activitatea didactică şi educativă întâlnim diverse stiluri individuale care
se exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de caracteristici. Ele se diferenţiază
foarte mult de la un profesor la altul, se definesc şi se manifestă prin caracteristici
opuse (polare), în funcţie de specificul elementelor constitutive, de ponderea şi
modul de corelare a lor. Aceşti factori determină şi explică diversitatea tipologiilor
stilistice, relevate de specialişti:
• tipul metodic, sistematic - tipul neorganizat, haotic;
• tipul centrat pe conţinut - tipul centrat pe dezvoltarea elevului;
• stilul centrat pe angajarea elevului - substituie învăţarea cu predarea;
• stilul centrat pe elev - stilul centrat pe grup;
• stilul interogativ, centrat pe conversaţie - stilul expozitiv, centrat pe expunere
 (povestire, explicaţie) şi receptare a conţinutului transmis;
• stilul punitiv, întemeiat pe procedee de stimulare aversivă (pedepse) - stilul
nepunitiv sau afectuos, întemeiat pe apropiere şi afecţiune faţă de elevi şi pe
activarea factorilor motivaţionali interni;
• stilul deschis spre inovaţie şi creaţie - stilul de rutină, stereotip;
• stilul analitic şi stilul sintetic; concret şi abstract.
Getzels distinge trei stiluri de predare în funcţie de ponderea pe care o au
prescripţiile şcolare, factorul individual şi relaţia dintre aceste variabile: unul
normativ (nomotetic) şi cel idiografic.
Stilul normativ este dominat şi determinat de cerinţele şi normele instituţiei
şcolare. Întrucât acestea prevalează în conştiinţa profesorului, toate acţiunile sale
sunt orientate spre descoperirea metodelor şi procedeelor prin care ele pot fi
satisfăcute, fiind astfel marginalizate trebuinţele şi disponibilităţile elevului. Prin
acest stil este obiectivată, concretizată şi accentuată dimensiunea
normativă a predării.
La polul opus se situează stilul idiografic (centrat pe elev), caracterizat prin
recunoaşterea şi accentuarea importanţei, în procesul de instruire, a factorilor
psihici care definesc personalitatea fiecărui elev, a cerinţelor şi disponibilităţilor
sale. După cum remarcă I. Nicola, în stilul nomotetic se urmăreşte adaptarea
persoanei la un rol definit, în stilul idiografic rolul se adaptează persoanei,
ajustându-se după trăsăturile acesteia. În primul caz accentul cade pe socializarea
personalităţii elevului, în cel de-al doilea, pe personalizarea rolului. „Stilul
nomotetic accentuează aderenţa uniformă la un rol dat, stilul idiografic accentuează
expresia discretă a personalităţii individului" (I. Nicola, 12).
Între cele două stiluri extreme se situează stilul intermediar, numit şi
„tranzacţional", apreciat de autor ca fiind eficient întrucât are în vedere atât
prescripţiile pedagogice (funcţiile predării, principiile didactice, regulile şi
cerinţele metodelor) - în funcţie de care profesorul îşi modelează comportamentul,
cât şi factorii psihici specifici personalităţii fiecărui elev. Raportul dintre cele două
dimensiuni ale activităţii şcolare - dimensiunea normativă (prescriptivă) şi cea
psihică, individuală (idiografică) - este maximalizat sau minimalizat în funcţie de
situaţia pedagogică concretă în care se află grupul şcolar, aceasta constituind o altă
dimensiune („dimensiunea situaţional-grupală") sau factor care influenţează şi
reglează conduita profesorului, implicit stilul de predare.
Cerinţele şi normele care orientează şi reglează activitatea şcolară şi implicit,
conduita profesorului şi elevului în cadrul acesteia pot fi realizate prin luarea în
considerare a disponibilităţilor (capacităţilor) psihice, trebuinţelor, intereselor,
trăsăturilor caracteriale etc. ale celui educat, în general - a factorilor psihici
specifici personalităţii sale în devenire. De aceea cele două procese menţionate -
de socializare şi personalizare - se află într-o relaţie dinamică de interdependenţă,
de coechilibrare. Sub acest aspect ele pot fi „privite ca o tranzacţie între roluri şi
personalităţi" (I. Nicola, 12 ), între dimensiunea normativă şi cea individuală, fapt
ce justifică denumirea de „stil tranzacţional" sau intermediar.
În procesul de învăţământ profesorul realizează funcţii multiple şi anume: de
conducere, planificare (programare), organizare, îndrumare, de control şi apreciere
a activităţii elevilor. Reprezentând modalităţi comportamentale ,aceste funcţii se
asociază cu anumite stiluri: democratic (cooperativ-democratic), autoritar sau
laissez-faire - fiecare având caracteristici specifice.
Stilul democratic se defineşte prin recunoaşterea şi accentuarea de către
profesor a rolului elevului în relaţiile cu el şi în activităţile şcolare. O astfel de
atitudine favorizează manifestarea spiritului de independenţă şi iniţiativă în
acţiunile pe care acesta le întreprinde. Profesorul acordă elevilor libertate de
gândire, de decizie şi acţiune, le permite să participe la elaborarea deciziilor
privind organizarea şi conducerea învăţării. Rezultă, deci, că este un stil permisiv
în limite raţionale, centrat pe elevi, caracterizat prin apropierea afectivă a
profesorului faţă de ei, spirit de înţelegere şi respect pentru personalitatea fiecărui
elev. Vom atenţiona însă că atitudinea afectuoasă şi spiritul comprehensiv nu
exclud rolul dominator al profesorului în planul activităţii cognitive efectuate de ei.
Stilul autoritar este opus celui democratic şi se defineşte prin primatul
conduitei profesorului în raport cu elevii şi activitatea lor, prin control şi dirijare
excesivă a învăţării. El nu le permite să participe la organizarea şi conducerea
acesteia, la elaborarea unor decizii privind modalităţile de ameliorare a activităţii
lor. Fiind centrat pe profesor, acestui stil îi lipseşte apropierea afectivă şi empatia,
dominantă fiind atitudinea glacială, distantă faţă de elevi şi inaptitudinea
profesorului de a le înţelege problemele şi stările sufleteşti ale elevului.
Laissez-faire este stilul opus celui autoritar, având ca aspecte fundamentale
nondirectivismul şi liberalismul pedagogic, permisivitatea totală din partea
profesorului. Acesta nu se implică în organizarea şi conducerea învăţării,
acordându-le elevilor deplină libertate de iniţiativă şi decizie în acest sens. Prin
caracteristicile sale este stilul cel mai deficitar, fiind total contraindicat datorită
rezultatelor slabe pe care le produce în învăţare şi în conduita elevilor.
Relaţia dintre stilul de predare, în general - cel educaţional, şi dezvoltarea
personalităţii elevilor este mediată de „o serie de variabile intermediare: sarcinile
de învăţare, ciclul de şcolaritate, configuraţia şi caracteristicile grupului şcolar,
particularităţile psihologice individuale ale acestora, structurile de personalitate ale
profesorului". De aceea stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu fiecare
din aceste variabile. Este un punct de vedere susţinut şi de alţi autori: „Eficienţa
stilului nu poate fi apreciată în sine ,ci prin raportarea sa la aceşti factori generatori
care ţin de personalitatea profesorului şi contextul psiho-social în care acesta este
integrat.
În final vom afirma că eficiente sunt acele stiluri care determină o angajare
susţinută şi permanentă a elevilor în activitatea de învăţare, stimulând, astfel,
dezvoltarea personalităţii lor pe multiple planuri.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Analizaţi conotaţia termenelor: sistem de învăţământ, proces de învăţământ.

 Exemplificaţi afirmaţia: „Procesul de învăţământ reprezintă principalul
subsistem al sistemului de învăţământ”.
  Demonstraţi că rolul acordat celor trei acţiuni: predării, învăţării, evaluării
diferă de-a lungul istoriei pedagogiei
 Stilul de predare reprezintă un ansamblu de trăsături idiosincratice legate
între ele, care caracterizează comportamentul profesorului. Redaţi această
definiţie printr-o descriere asociaţionistă, elaborând un eseu în volum de 5-7
propoziţii.
 Care sunt stilurile de predare eficientă? Aduceţi argumente care ar servi
drept bază academică a opiniei Dstră.
 Elaboraţi stiluri de învăţare pentru preadolescenţi cu diferit nivel de
inteligenţă şcolară. Străduiţi-vă să fiţi cât mai convingători.
 Cum credeţi, care este stilul de evaluare cel mai eficient? Răspunsul necesită
argumentare ştiinţifică.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.

2. Cristea, G., Pedagogie generală, Bucureşti, 2002
3. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău, 2000
4. Cerghit I., Radu I., Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1994.
5. Cerghit, I., Prelegeri Pedagogice, Bucureşti, 2001.
6. Cucoş, C., Pedagogie, Bucureşti, 2000.
7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, 2000.
8. Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Bucureşti, 2002.
9. Mircescu, M., Pedagogia , Bucureşti, 2004.
10.Momanu, M. , Introducere în teoria Educaţiei Bucureşti, 2002.
11.Necolau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Iaşi, 1995.
12.Nicola I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
13.Păun, E., Potolea, Dan Pedagogie, 2002.
14.Popovici D., Didactica. Soluţii noi la problemele contraversate, Ed.
Aramis, Bucureşti 2000.
15.Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii şcolare, Bucureşti, 2002
16.Romiţă B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Polirom, Iaşi, 2000.
17.Silistraru N., Note de curs la pedagogie, Chişinău 2002.
18.Ştefan, M., Teoria situaţiilor educative, Bucureşti, 2003.
19.Voiculescu, F., Analiza resurse nevoi şi managementul strategic în
învăţământ, Bucureşti, 2006.

Capitolul 9. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

„Cuvintele te învaţă, exemplele te pun

în mişcare”
Maximă cu izvor incert
 „Chiar cel mai crâncen duşman al
metodelor are o metodă”
M. Eliade

9.1 Analiza termenilor-cheie: metodologie a procesului de învăţământ, metoda

de învăţământ, tehnologie didactică, procedeu didactic

Metodologia procesului de învăţământ este un ansamblu de principii

normative, de reguli, forme de instruire şi procedee aplicate în procesul de
învăţământ şi reprezintă componenta cea mai dinamică angajată la nivelul
structurii de bază a procesului de învăţământ. Ansamblul metodelor de predare şi
învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de
învăţământ (metodologia instruirii, metodologia didactică).
În sens larg metodologia procesului de învăţământ se defineşte ca o teorie
pedagogică aplicată la nivelul de tehnologie a instruirii conform obiectivelor
pedagogice formulate. La acest nivel metodologia procesului de învăţământ
vizează toată problematica tehnologiilor de instruire valorificate în modelul
sistemic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţământ.
În sens restrâns metodologia, include ansamblul metodelor, procedeelor,
mijloacelor, strategiilor didactice a procesului de învăţământ. Acest nivel vizează
modalităţile practice de valorificare a procedeelor şi a mijloacelor didactice în
vederea eficientizării activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Definirea conceptului de metodologie didactică presupune raportarea la
activitatea pedagogică de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii aflată în
strânsă interdependenţă cu toate elementele componente ale procesului de
învăţământ. Aceasta conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice
şi praxiologice, care angajează la nivelul de predare - învăţare - evaluare un
ansamblu de tehnici de eficientizare a acţiunii de instruire. Tehnicile de
eficientizare a activităţii de predare – învăţare – evaluare, respectiv metodele,
procedeele şi mijloacele didactice, formează structura metodologiei procesului de
învăţământ. Optimizarea lor, ca metode / procedee / mijloace didactice, implica
intervenţia teleologică a obiectivelor pedagogice care asigură corelarea
metodologiei cu conţinutul proiectat, crearea condiţiilor pentru realizarea
activităţilor de predare –învăţare-evaluare.
Metodologia didactică desemnează teoria şi ansamblul metodelor şi
procedeelor utilizate în procesul de învăţământ. În ipostaza de teorie, metodologia
instruirii precizează natura, funcţiile şi clasificarea metodelor de învăţământ. De
aceea, metodologia didactică se confirmă ca ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp.
Dicţionarul de pedagogie (Cristea, Sorin, 4), arată că importanţa conceptului
de metodologie a procesului de învăţământ este semnificativă prin evidenţierea
următoarelor contribuţii teoretice şi practice:
1) orientarea acţiunii complexe de conducere tehnologică a instruirii prin
intermediul metodelor, procedeelor şi mijloacelor didactice, raportate
permanent la obiectivele activităţii de predare – învăţare - evaluare;
 2) perfecţionarea continuă a proiectului de activitate didactică / educativă prin
(re)adoptarea celor mai eficiente metode, în condiţiile schimbărilor
permanente care apar la nivelul corelaţiei subiect-obiect / profesor-elev;
3) dezvoltarea operaţională a tuturor resurselor angajate în activitatea
didactică/educativă, în sens larg şi în sens restrâns.
Conceptul de tehnologie didactică. Conceptul de tehnologie didactică se
referă la procesul de învăţământ în desfăşurarea sa şi desemnează metodele şi
mijloacele de învăţământ, precum şi formele de organizare a acestui proces – toate
aceste componente fiind privite în interacţiunile lor complexe şi fundamentale de
principiile didactice. Tehnicile didactice sunt o îmbinare de procedee practice
însoţite de mijloace pentru realizarea efectivă a activităţilor didactice.
Există două accepţiuni date conceptului de tehnologie didactică. Prima se
referă la ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă, o
parte din media, este vorba de mijloacele de instruire: aparatele de proiecţie,
filmele, radioul, calculatorul ş.a. A doua o defineşte ca ansamblul de forme,
metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se selectează conţinuturi în
vederea atingerii obiectivelor.
Deci, tehnologia didactică desemnează sistemul de metode de predare-
învăţare, tehnicile moderne de lucru, formele de organizare a activităţilor didactice,
tipurile de relaţii dintre profesor şi elevi, structurate în raport cu obiectivele
instructiv-educative. Tehnologia didactică realizează apropierea necesară între
conţinut, metodă, forme de organizare. Având această contribuţie tehnologia
didactică vizează câteva obiective precise:
 asigurarea unui mediu favorabil pentru învăţare; secvenţierea şi organizarea
conţinuturilor predate în aşa mod încât acestea să poată fi asimilate de elevi
şi transformate în structurile lor cognitive;
 alegerea strategiilor optime de predare;
 integrarea mijloacelor de instruire în procesul predării şi învăţării.
Tehnologia didactică vizează nu numai resursele activate, unele aspecte ale
mas-mediei, aparatura tehnică avută în vedere, ci toate acestea împreună, raportate
la conţinuturi, strategii didactice, aspecte relaţionare, procedee evaluative sau
autoevaluative. Este obligaţia profesorului de a realiza racordarea mijloacelor
materiale şi a procedeelor acţionale la situaţia de învăţare fiind cunoscut faptul că
nu inovaţiile şi perfecţionările în sine aduc o creştere a randamentului învăţării, ci
modul de corelare şi de valorificare ale acestor componente poate conduce la
eficientizarea proceselor didactice.
Conceptul de procedeu didactic. Procedeele didactice reprezintă
componente ale metodei, secvenţe a metodei, care ţin de execuţia acţiunii, sunt
tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei de realizare efectivă
a operaţiilor din aceste activităţi. Valoarea şi eficienţa pragmatică a unei metode
sunt condiţionate de calitatea şi congruenţa procedeelor care o compun. Deci
procedeele
didactice sunt parte componentă a metodelor de învăţământ. O metodă apare ca un
ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaţie
dată de învăţare. De exemplu, în cursul explicaţiei, profesorul poate folosi un desen
la tablă, un material demonstrativ, o comparaţie, o metaforă, un exemplu etc. Toate
acestea sunt ordonate, ierarhizate şi integrate într-un anume mod de execuţie
subordonat metodei respective. Ele asigură variaţie şi echilibru, mobilitate şi
supleţe activităţii din cursul lecţiilor, previn apariţia monotoniei, oboselii, întreţin o
stare de bună dispoziţie.
Profesorul universitar I. Cerghit (2) a realizat o clasificare a procedeelor
didactice întemeiată pe analiza funcţiilor pedagogice în raport de care se defineşte
identitatea unui procedeu sau a altuia. Savantul distinge procedee de: organizare,
impunere a disciplinei şi focalizarea atenţiei; reactivare (reactualizare); comunicare
sau de sprijin al comunicării; descoperire sau euristice; esenţializare a conţinutului;
exersare (formare a priceperilor şi deprinderilor); dirijare şi facilitare a învăţării;
demonstraţie; stimulare a învăţării; valorificare educativă; expresie personală;
întărire a învăţării; transfer; individualizare a învăţării; evaluare şi autoevaluare;
control şi autocontrol; diagnosticare şi prognosticare a capacităţilor şi aptitudinilor
elevilor; întrebuinţare a materialelor didactice ş.a.
Între metodele şi procedeele didactice există o graniţă flexibilă, dependentă
de evoluţia raporturilor dintre profesor şi elev. O metodă de învăţământ poate fi
procedeu al unei alte metode considerată principală în desfăşurarea lecţiei. De
exemplu, demonstraţia poate să constituie doar un procedeu în cadrul explicaţiei,
dar şi invers, explicaţia poate deveni un simplu procedeu în contextul
demonstraţiei.
Relaţia dintre metodă şi procedeu are un caracter dinamic, reversibil, în
sensul schimbării statutului fiecăruia din cei doi termeni în raport cu celălalt. Sunt
situaţii când o metodă serveşte ca procedeu în cadrul altei metode, precum şi
situaţii când un procedeu devine metodă independentă. De exemplu, în cadrul
explicaţiei sau prelegerii şcolare prezentarea (demonstrarea) şi observarea unui
material didactic pentru a facilita înţelegerea cunoştinţelor teoretice constituie
procedee didactice. Alteori, când demonstrarea şi observarea materialului didactic
reprezintă principala sursă de cunoaştere, acestea dobândesc statutul de metode, iar
explicaţia verbală sau conversaţia devin procedee în cadrul lor.
Dacă în desfăşurarea unei lucrări de laborator domină explicaţia realizată de
profesor, aceasta îndeplineşte rolul de metodă, iar efectuarea experienţei respective
şi observarea fenomenului produs prin intermediul ei constituie procedee. In cadrul
problematizării putem folosi ca procedee explicaţia, conversaţia, observarea
dirijată şi invers - întrebări şi situaţii problematice pot fi integrate şi folosite ca
procedee în desfăşurarea acestora.
Metodele procesului de învăţământ reprezintă acţiuni subordonate activităţii
didactice / educative pentru realizarea scopurilor proiectate care angajează
anumite căi de învăţare eficientă propuse de profesor, valorificate de elev. Aceste
căi de învăţare eficientă sunt denumite metode de predare – învăţare - evaluare. În
didactică, metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea
obiectivelor educaţionale. Deci, metoda de învăţământ este o modalitate comună
de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor
pedagogice, plasând elevul într-o situaţie de învăţare ,mai mult sau mai puţin
dirijată.
 Metodele de învăţământ (de predare – învăţare - evaluare), reflectă evoluţia
gândirii pedagogice şi modul de aplicare a acesteia la nivel de tehnologie a
instruirii.
Termenul metodă derivă etimologic de la cuvântul grecesc „methodos" care
înseamnă cale, drum ce trebuie urmat pentru atingerea unor scopuri determinate în
prealabil, unul dintre acestea fiind descoperirea sau aflarea adevărului. Aceeaşi
semnificaţie o are şi corespondentul său latin „methodus” cu conotaţie de cale,
drum, mod de lucru.
In raport cu obiectivele şi specificul procesului de învăţământ sensul originar
al acestui cuvânt s-a păstrat, în consecinţă putem defini metodele de învăţământ
drept căi sau modalităţi de lucru folosite de cadrele didactice şi elevi pentru
informarea şi formarea acestora, pentru verificarea şi aprecierea randamentului
şcolar.
Din definiţie rezultă, implicit, că metodele de învăţământ sunt instrumente
de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de dezvoltare şi formare a unor calităţi
intelectuale şi morale, a unor structuri instrumentale (priceperi, deprinderi, operaţii,
aptitudini etc.), afectiv - motivaţionale, precum şi de control şi apreciere a
rezultatelor activităţii de predare - învăţare.
Sintetizând mai multe definiţii avansate de diferiţi pedagogi cu privire la
metodele de învăţământ ţi rolul lor, profesorul universitar George Văideanu (17)
arată că metodele de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru
selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare la lecţii şi activităţi extraşcolare
cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora. Metodele de învăţământ presupun în
toate cazurile:
 cooperarea dintre profesor şi elevi şi participarea acestora la căutarea
soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;
 se folosesc sub forma unor variante şi/sau procedee selecţionate, combinate
şi utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor în
vederea asimilării temeinice a cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării
spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea
cunoştinţelor;
 permit profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor
învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare-învăţare; în cursul
desfăşurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid evaluator,
predarea fiind o ipostază a învăţării.
În alegerea unei metode, profesorul trebuie să ţină seama de factorii obiectivi
(ce ţin de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de legităţile fenomenului
învăţării etc.) şi de factorii subiectivi (determinaţi de contextul uman şi social al
aplicării ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia
colectivului clasei etc.). Importanţa dominantă revine obiectivelor şi conţinuturilor
cu care se solidarizează toate celelalte componente şi operaţii ce intervin în actul
pedagogic. Cunoaşterea acestor raporturi îi permite profesorului să ia o decizie de
ordin metodologic corectă, în conformitate cu cea mai bună combinaţie posibilă a
variabilelor care concură la realizarea acţiunii date.
 Deoarece metoda aleasă poate participa la realizarea mai multor obiective
instructiv-educative atunci ia are caracter multifuncţional. Alegerea de către
profesor a unei metode didactice constituie o decizie de mare complexitate şi se
face ţinând cont de finalităţile educaţiei ,de conţinutul procesului de învăţământ ,de
particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor ,de psihologia grupelor
şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa didactică
a profesorului.

9.2 Funcţiile metodelor de învăţământ

In cadrul tehnologiei didactice şi, implicit, al procesului de învăţământ

metodele au un rol fundamental, întrucât ele sunt instrumente de realizare a
acţiunilor sale constitutive. Acest rol se exprimă şi se evidenţiază prin funcţiile lor.
Metodele deţin mai multe funcţii specifice:
Funcţia cognitivă - este conducerea şi organizarea realizării obiectivelor de
cunoaştere şi de acţiune întemeiate pe elaborarea de noi cunoştinţe . Activitatea de
învăţare desfăşurată de elevi în cadrul organizat al procesului de învăţământ si în
afara lui este, în esenţa sa, o activitate de descoperire şi cunoaştere a unor
adevăruri şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei, tehnicii, a culturii şi a
comportamentelor umane.
Funcţia formativ-educativă rezidă în contribuţia lor la formarea
capacităţilor intelectuale, de cunoaştere şi creaţie, a unor priceperi, deprinderi şi
aptitudini; a unor sentimente, convingeri şi atitudini, trăsături caracteriale şi
intelectuale etc. Metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor
cunoştinţe ,ci şi un proces educativ. Fiecare metodă are partea sa de contribuţie
specifică la producerea achiziţiilor (efectelor) de ordin formativ .
Funcţia instrumentală sau operaţională serveşte ca adevărate „unelte” de
lucru de care profesorii şi elevii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Metodele de învăţământ constituie instrumente sau modalităţi de realizare a
obiectivelor informative (cognitive) şi formative prestabilite. Deci, metodele
servesc drept tehnici de execuţie, prin intermediul căruia se realizează obiectivele
instructiv-educative, sunt un mediator între elevi şi materia de studiat, între
profesor şi elevi, susţinând studierea materiei respective.
Funcţia motivaţională este exercitată prin intermediul structuri afectiv-
motivaţionale generate de unele metode de învăţământ şi de conţinutul asimilat. Ne
referim la satisfacţia intelectuală, curiozitatea epistemică, interese cognitive,
sentimente intelectuale, atitudinea favorabilă faţă de învăţare ş.a. In măsura în care
stimulează şi favorizează producerea şi manifestarea (activarea) acestor structuri,
metodele folosite îndeplinesc, în mod implicit, o funcţie motivaţională foarte
importantă.
Funcţia normativă sau de optimizare a acţiunii este prezentă prin acea că
metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe
astfel încât să se obţină cele mai relevante rezultate. Prin intermediul metodei
profesorul stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează
continuu.
 9.3 Clasificarea şi caracterizarea metodelor de învăţământ

Autorii care au abordat tematica clasificării metodelor de învăţământ nu au o

viziune comună. Criteriile cu care operează ei sunt diferite. Clasificarea metodelor
de învăţământ se realizează în funcţie de următoarele criterii convenţionale :
1) natura factorului sau sursei informaţionale pe care se bazează
metoda. În funcţie de acest criteriu metodele sunt grupate în metode
intuitive, verbale, bazate pe acţiune;
2) gradul de dinamizare a elevilor ca rezultat al metodei utilizate. În
acest sens se disting metode active şi pasive;
3) criteriul istoric şi le separă în tradiţionale (expunerea, conversaţia,
exerciţiul etc.) şi moderne (studiul de caz, metoda proiectelor, metode
de simulare, modelarea etc.);
4) obiectivul didactic fundamental urmărit într-o lecţie. Astfel se disting
metode: folosite în scopul dobândirii de noi cunoştinţe; metode de
fixare şi consolidare a cunoştinţelor; de formare a priceperilor şi
deprinderilor; metode de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
5) modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de
activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate,
care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii
(experimentul);
6) funcţia didactică prioritară pe care o îndeplineşte: metode de
predare-învăţare propriu-zise, care la rândul lor se divizează în:
metode de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor (expunerea,
problematizarea, lectura etc.) şi metode de formare a priceperilor şi
deprinderilor (exerciţiul, lucrările practice etc.); metode de evaluare;
7) tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice
(exerciţiul, demonstraţia); euristice (problematizarea);
8) sursa cunoaşterii (experienţa social – istorică a omenirii, explorarea
directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală ), la care se
adaugă un subcriteriu : suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune
etc.).
Mihai Mircescu (10) analizează, într-o variantă mai explicită şi practic
utilizată, criteriile de clasificare a metodelor de învăţământ; sistemul în
complexitatea lui. În concepţia savantului Mihai Mircescu, sistemul metodelor de
învăţământ conţine:
a) metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi
păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele
învăţământului modern;
b) metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică,
unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare
ştiinţifică, punându-1 pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-
 un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică
tehnica de vârf (simulatoare; calculatorul).
In şcoala moderna, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate
metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile
să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le
stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare. Un criteriu de apreciere a
eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor
asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Profesorul I. Cerghit (2) propune o altă clasificare şi anume:
1) metode de comunicare orală (expozitive şi interogative: conversative sau
dialogate; discuţiile şi dezbaterile; problematizarea);
2) metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3) metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4) metode de explorare a realităţii (metode de explorare nemijlocită (directă) a
realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul, învăţarea prin
cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; metode de explorare mijlocită
(indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare);
5) metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): metode bazate pe
acţiune reală / autentică): exerciţiul; studiul de caz; proiectul sau tema de
cercetare; lucrările practice; metode de simulare, bazate pe acţiune fictivă:
metoda jocurilor, metoda dramatizărilor, învăţarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de
raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea;
instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
Caracterizarea principalelor metode de învăţământ (după I. Cerghit).
Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum
mare de cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. În acest aspect
metodele expozitive pot avea următoarele forme de organizare:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă,
menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele
primare.
Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor
unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de
argumentaţii. Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o
regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza
prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin
trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o
lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi
organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la
argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării
accesibile şi convingătoare a temei propuse. Prelegerea este o metodă de bază în
învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la clasele mari, în special sub forma
prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie
problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o
formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care,
datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin
efort propriu. Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje
datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm:
reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum
mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei
abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi, totodată; oferă posibilitatea
clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual;
permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de alta parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele
(dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă,
cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se
realizează în mod corespunzător; nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a
elevilor.
Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda
dezbaterilor presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei
probleme, în condiţiile în care: cursanţii dispun de o pregătire în domeniu; există
un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul
învăţării, a unor „situaţii-problemă" şi rezolvarea acestora de către elevi care,
pornind de Ia cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe
nu mai sunt astfel „predate" elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort
propriu. Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie
la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei
intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul
altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în
metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă ).
Lectura (studiul cărţii). În cazul acestei metode, sursa informaţiilor
o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate,
dicţionare, enciclopedii, reviste, culegeri. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa,
dobândind astfel cunoştinţe prin efort personal. Utilizarea acestei metode
presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura
activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum şi a unor deprinderi şi
obişnuinţe de stocare prelucrare a informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a
extrage ideile principale, a alcătui o fişă, un conspect etc.). Valoarea metodei
constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.
Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea,
investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre
acestea. Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionat organizată şi
sistematică.
Experimentul. Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă
din metoda de cercetare cu acelaşi nume; servind realizării unor obiective
pedagogice. Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în
scopul studierii lui. Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
a) Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de. profesor, în faţa clasei.
b) Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu
experimentul ca metodă de cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei
investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de
ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a
experimentului.
c) Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a
unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite.
Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de cadrul didactic, a
unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substituite ale acestora, sau a unor
acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţarea si dirijarea, prin intermediul cuvântului, a
perceperii acestora de elevi. In felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se
confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei
acţiuni.
Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru
dobândirea noilor cunoştinţe. Modelul didactic este un sistem artificial, construit
prin analogie cu cel real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale,
semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului.
Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre
sistemul originar.
In funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de
modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele: modelarea prin
similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje),
care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai
mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar
fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice
(formule, ecuaţii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică
modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate,
de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordată şi
ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul modelelor).
Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi
efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi.
Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în
grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de
informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu
prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de
aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare). Printre
avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări
interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate
intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea
iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive
şi a capacităţilor creatoare ale acestora.
 Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul", adică
o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi
analizată şi rezolvată. „Cazul" ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil,
să conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale,
dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a. De
cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu
jocul cu roluri.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea
(imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principiu formarea de
comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre cele mai
practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor
funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se
pretează la simulare şi distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală
a rolului; interpretarea („jucărea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au
fost interpretate rolurile.
Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare ca presupune utilizarea
fişelor elaborate în prealabil de către profesor conţinând sarcini de lucru pe care
elevii le rezolvă individual. Fişe pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de
noi cunoştinţe favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii
inverse: de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite peni diferitele
categorii de elevi din clasă.
Instruirea programată este o metodă multifuncţională cuprinzând o înşiruire
de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat, în cadrul căreia conţinutul de învăţat
este prezentat sub forma unui program.

9.4 Noţiune de strategie didactică. Tipologia strategiilor didactice

Strategiile didactice prezintă sistemul teoretic - acţional global, fundamentat

de principiile didactice, care asigură orientarea, desfăşurarea şi finalitatea educaţiei
pe termen lung, folosind caracteristicile şi valenţele resurselor, conţinuturilor,
metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a procesului de învăţământ.
Diferite metode, materiale didactice şi mijloace de învăţământ pot fi utilizate
în procesul de învăţământ atât ca unităţi aparte cât şi în combinaţii diferite. Însă
cele mai sofisticate metode sau tehnici audio-vizuale, prin ele însăşi, izolate, nu
constituie o garanţie a eficienţei şi o bună reuşită a învăţării. E necesar să se
folosească diferite metode şi mijloace care prevăd o compensare şi susţinere pentru
randamentul învăţării. De exemplu, întotdeauna explicaţia, povestirea sau
descrierea, găsesc un suport binevenit în metoda demonstraţiei, fie că acesta se
bazează pe utilizarea unor materiale didactice obişnuite, a unor proiecţii fixe
(diapozitive )sau dinamice (secvenţe din filme, video ş.a.)
Modul în care profesorul reuşeşte să aleagă ,să combine şi să organizeze –
într-o ordine cronologică –ansamblul de metode, materiale şi mijloace în vederea
atingerii anumitor obiective, această acţiune se numeşte strategia didactică.
 Strategie didactică în sens largă reprezintă, un anumit mod de concepere,
organizare şi realizare a unei serii de acţiuni de predare-învăţare prin parcurgerea
cărora se realizează obiectivele activităţii instructiv educative.
Deci, strategiile didactice se definesc ca un mod deliberat de programare a
unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare orientate spre atingerea, în
condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă, a obiectivelor prestabilite inclusiv şi
programarea comportamentelor educatorului şi a celui educat. Adică
comportamentului de predare a profesorului şi a comportamentului de învăţare al
elevului. Rezultă că strategia didactică defineşte şi exprimă concepţia profesorului
privind modul de abordare a acestor activităţi, concepţie care determină,
guvernează şi orientează comportamentul de predare al profesorului şi pe cel de
învăţare al elevului.
Aceste două activităţi pot fi abordate în mai multe moduri: frontal, grupal
sau individual, clasic sau modern, monodisciplinar sau interdisciplinar, analitic ori
sintetic, inductiv sau deductiv, teoretic ori practic-aplicativ, creativ ori algoritmic.
Strategia didactică în sens operaţional reprezintă un anumit mod de
abordare şi rezolvare a unei sarcini complexe de instruire (învăţare), prin alegerea,
combinarea optimă şi utilizarea unui ansamblu de metode, materiale şi mijloace în
vederea realizării obiectivelor stabilite. Ea este deschisă, poate fi modelată pe
parcursul secvenţelor de predare-învăţare, în funcţie de condiţiile concrete şi
situaţiile noi în care se desfăşoară aceste activităţi.
În sens restrâns strategia didactică este echivalentă cu metoda de învăţământ,
fiind înţeleasă şi definită ca un set de procedee prin care se realizează conlucrarea
dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a
formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane.
Tipologia strategiilor didactice. În corespundere cu particularităţile
evolutive ale gândirii elevilor, în procesul de învăţării, se disting mai multe tipuri
de strategii după mai multe criterii.
În funcţie de forma de raţionament pe care se bazează şi îl solicită se disting
mai multe tipuri de strategii didactice:
• Strategii inductive - conduce elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea
noţiunilor noi; de la percepţia intuitivă la gândirea abstractă; de la cazuri concrete
la idee; de la particular la general; de la cunoaşterea efectelor la desluşirea cauzelor
etc. Adică , elevul este plasat în contact perceptiv cu date, fapte, exemple concrete,
particulare, a căror observare, analiză, comparare şi interpretare se soldează cu
elaborarea unor generalizări: concepte, definiţii, idei, reguli, principii. Învăţarea
urmează traseul de la observare la explicaţie, de la exemple concrete, tipice la
concepte sau idei, de la particular la general, de la cunoaşterea efectelor la
descoperirea şi înţelegerea cauzelor; de la cunoaşterea aspectelor exterioare la
cunoaşterea aspectelor, elementelor şi relaţiilor esenţiale.
• Strategii deductive — conduce elevul pe un traseu invers celui inductiv, adică
de plecare de la definiţie la concretizări sau exemplificări, de la noţiuni la exemplul
concret, de la general la particular etc. Acţiunile elevilor, demersurile gândirii lor
sunt orientate în sens descendent: de la concepte, idei, reguli, principii prezentate şi
explicate la început se ajunge la fapte, date şi exemple concrete, deci la cazuri
particulare care le ilustrează; de la cunoştinţe cu caracter general la cunoştinţe
particulare, de la ipoteză la faptul verificat prin observare şi experiment etc.
• Strategii analogice – sunt bazate pe modelare. Mijlocesc cunoaşterea realităţii de
către elevi pe baza raţionamentului analogic şi a modelării.
• Strategii transductive - se caracterizează prin prezenţa şi relaţionarea în cadrul
acestora a unor idei cu acelaşi grad de generalitate. Pentru înţelegerea relaţiei
dintre ele şi a inferenţei (trecerii de la premise la concluzie) sunt folosite metafora
şi transferul ca procedee explicative.
• Strategii mixte inductiv-deductive, deductiv-inductive. Se caracterizează prin
alternanţa celor două tipuri de raţionament şi îmbinarea lor, ponderea fiecăruia
depinzând de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor.
In funcţie de gradul de dirijare (nondirijare) a învăţării se disting strategii
algoritmice şi strategii nealgoritmice, fiecare diferenţiindu-se în mai multe genuri .
Strategiile algoritmice (prescrise) — care prescriu, pas cu pas, cu mare
rigurozitate acţiunile şi operaţiile predării-învăţării, comportamentele învăţătorului
şi ale elevilor; care impun o dirijare foarte strictă a învăţării ca, de exemplu cele
programate, algoritmi didactici etc. Aceste strategii se caracterizează prin
programarea şi dirijarea strictă, secvenţială a învăţării şi a conduitei de învăţare a
elevilor. Întrucât se bazează pe prescripţii (norme, reguli) rigide şi precise şi pe
aplicarea lor stereotipă, într-o ordine riguroasă, invariabilă, ele reduc curiozitatea
şi spontaneitatea elevilor, originalitatea şi ingeniozitatea răspunsurilor, acestea
având un caracter reproductiv. Acest gen de strategii include mai multe specii:
strategii intuitive, expozitive, explicativ-intuitive (demonstrative), programate.
Strategiile nealgoritmice (neprescrise) — care nu prescriu dinainte
desfăşurarea procesului de predare-învăţare; dirijarea învăţării este redusă la
minimum, accentul punându-se pe învăţarea independentă (strategii euristice —
bazate pe învăţarea prin cercetare şi descoperire; strategii bazate pe conversaţia
euristică; strategii bazate pe rezolvarea, în mod independent, a problemelor;
strategii creative, care lasă câmp deschis spontaneităţii, originalităţii etc.) Aceste
strategii se caracterizează prin reducerea la minimum posibil a programării,
dirijării învăţării, conduitei de învăţare şi prin ponderea semnificativă a eforturilor
şi demersurilor intelectuale proprii, cu caracter investigativ, explorator. Tipul de
strategii menţionate sunt activ-participative, centrate pe elev şi pe interesele sale
de cunoaştere, mobilizează energiile celui care învaţă / se formează, pune accentul
pe procesul şi nu pe produsul cunoaşterii, valorificat de elev nu expus de profesor.
În practică nu există strategii strict euristice sau pur algoritmice, ci strategii
mixte în care elementele de dirijare şi independenţă se îmbină în proporţii diferite.
Toate strategiile didactice se supun la patru etape:
a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didactic-vizual, ceea ce
presupune: stimularea atenţiei, a curiozităţii; actualizarea unor cunoştinţe
anterior învăţate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului
audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum sa consemneze informaţiile
etc.);
b) utilizarea efectivă a mijlocului de învăţământ, urmărindu-s activarea elevilor
pe parcursul utilizării;
 c) valorificarea informaţiilor dobândite în urma utilizării mijloacelor de
învăţământ, prin activităţi ulterioare (conversaţie, efectuarea unei teme
etc.);
d) pregătirea cadrului didactic. Se are în vedere în primul rând proiectarea
strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învăţământ, dar şi
activităţile de întreţinere a materialului didactic, aparaturii tehnice şi mai
ales de confecţionare de noi mijloace învăţământ (folii, fişe, planşe etc.).

9.5 Mijloacele de învăţământ şi clasificarea lor

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive,

aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt
resurse materiale ale procesului de învăţământ, selecţionate din realitate,
modificate sau confecţionate în vederea atingerii unor obiective pedagogice
prestabilite. Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor
resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de
învăţământ:
Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc.;
ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acţiunea comună profesor - elev. Celei de-a
doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de informaţii gata elaborate:
manuale, alte texte tipărite. In acest caz, acţiunea adultului asupra elevului este
imediată prin intermediul unui cod - scrisul. A treia generaţie de mijloace de
învăţământ este generată de introducerea maşinilor în procesul de comunicare
interumană şi este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul,
înregistrările sonore, emisiunile T.V. etc.). A patra generaţie de mijloace de
învăţământ se bazează pe dialogul direct între elev şi maşină, cum ar fi cel
desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în învăţământul programat. A cincia
generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând interacţiunea elev - maşină,
aparţine calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de
învăţământ astăzi.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ are drept criteriu funcţia pedagogică
îndeplinită cu priorităţi de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii de
clasificare:
1) Mijloace informativ-demonstrative, care facilitează dobândirea informaţiilor,
formarea reprezentărilor şi noţiunilor şi care se divizează în:
a) mijloace intuitive; b) mijloace logico-raţionale.
Mijloacele intuitive cuprind:
o obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate
microscopice, aparate, unelte, dispozitive, instrumente);
o obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc si reconstituie
obiecte sau fenomene reale evidenţiind trăsături caracteristice ale
acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice etc.);
o substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme,
folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.
Mijloacele logico-raţionale se referă la simbolurile şi complexele de simboluri
(formule matematice, note muzicale, textul scris). In acest context manualul este
un mijloc de învăţământ.
2) Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi
deprinderilor sau cultivării capacităţilor creatoare. Din acea categorie fac
parte: truse, aparate, instalaţii de laborator; scule, instalaţii, maşini-unelte de
atelier; aparate sportive; instrumente: muzicale; simulatoare etc.
3) Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane,
ştampile, maşini de multiplicat.
4) Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind seturi de teste,
maşini sau instalaţii complexe pentru verificări etc.
Mijloacele de învăţământ dispun de un vast potenţial pedagogic.
Dimensiunile acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea
funcţiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv-
educaţională.
În literatura pedagogică sunt evidenţiate următoarele funcţii de bază a
mijloacelor de învăţământ:
1) funcţia de comunicare: mijloacele de învăţământ pot transmite un volum
mare de informaţii, într-un timp scurt şi într-o formă accesibilă şi atractivă;
2) funcţia demonstrativă: mijloacele de învăţământ asigură un suport concret-
senzorial, necesar înţelegerii proceselor şi fenomenelor, cărora, prin tehnici
specifice, le pot mări sau micşora dimensiunile, le pot accelera sau încetini
ritmul real de desfăşurare sau le pot simplifica şi schematiza structura;
3) funcţia motivaţională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru
problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaştere, cultivând astfel
motivaţia pentru activitatea şcolară;
4) funcţia formativă: dirijaţi să recepteze corect mesajul audiovizual, elevii îşi
dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză ş.a.;
5) funcţia de evaluare a performanţelor şcolare, eliminându-se, în acest fel, o
serie de factori ai subiectivităţii în notare;
6) funcţia de şcolarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio,
televiziune şi mai ales al calculatorului, se poate realiza un învăţământ la
distanţă.
De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai multe
funcţii pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii superiori este
condiţionată de corecta lui integrare într-o strategie didactică. La o lecţie sau
capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învăţământ. Ele
alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ (complex multimedia),
îndeplinind următoarele condiţii: sunt subordonate realizării aceloraşi obiective;
sunt în relaţii de complementaritate.
Cerinţe în utilizare a mijloacelor de învăţământ. Selectarea judicioasă a
mijloacelor de învăţământ pentru o temă/lecţie se face, având în vedere
următoarele criterii: obiectivele urmărite; specificul conţinuturilor; particularităţile
elevilor; condiţiile locale de dotare; competenţele cadrului didactic.
 Integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică. Prezenţa
mijloacelor de învăţământ în cadrul formelor de organizare a activităţilor didactice
se justifică atunci când:
 contribuie la perfecţionarea procesului de comunicare, prezentând informaţii
despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente etc.;
 aduc în laborator sau cabinet obiecte şi fenomene care nu pot fi percepute
direct de către elevi;
 oferă componente şi aparate indispensabile în realizarea unor montaje
experimentale pentru dobândirea cunoştinţelor prin efort propriu în cadrul
practicării învăţării prin descoperire;
 sprijină procesul de formare a noţiunilor, capacităţilor de analiză, sinteză,
generalizare etc.;
 oferă un suport pentru efectuarea de exerciţii şi rezolvarea de probleme;
 prezintă situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate în lecţie;
 provoacă şi dezvoltă motivaţia învăţării şi, în acelaşi timp, declanşează o
atitudine emoţională;
 oferă posibilităţi de conexiune inversă şi contribuie la evaluarea rezultatelor
şcolare.
Eficienţa mijloacelor de învăţământ în activitatea de predare-învăţare este
determinată în ultimă instanţă de metodologia folosită de cadrul didactic pentru
integrarea acestora în activitatea didactică . Metodologia utilizării mijloacelor de
învăţământ nu este ceva exterior conţinutului învăţământului, ci reprezintă o
componentă de bază, care face parte din logica organizării conţinutului. O metodă
care nu este în concordanţă cu logica disciplinei sau care derivă din conţinutul
intern al lecţiei care se predă, devine adesea o procedură formală, sterilă, lipsită de
eficienţă.
Eficienţa mijloacelor de învăţământ depinde nu numai de calitatea lor, ci, în
primul rând, de modul în care sunt integrate în activitatea didactică. Indiferent de
categoria lor, ele pot contribui la ridicarea eficienţei şi calităţii învăţării numai
atunci când sunt selecţionate şi folosite raţional, când sunt subordonate atingerii
obiectivelor didactice. In orice sistem de învăţare metodele şi mijloacele de învă-
ţământ sunt interdependente, se condiţionează reciproc. Adaptarea riguroasă a
mijloacelor de învăţământ la sarcinile pe care trebuie să le realizăm în activitatea
de învăţământ constituie o condiţie indispensabilă a eficienţei acestor mijloace.
Posibilităţile virtuale, intrinseci ale fiecărui mijloc de învăţământ, unanim re-
cunoscute, pot însă să fie valorificate numai sub conducerea şi îndrumarea nemij-
locită a cadrului didactic.
Înainte de începerea activităţii didactice este necesar să se stabilească şi să se
formuleze clar obiectivele urmărite prin folosirea mijloacelor de învăţământ.
Aceste obiective se stabilesc în funcţie de specificul fiecărei activităţi şi au ca scop
precizarea clară a modului în care mijloacele de învăţământ trebuie să contribuie la
înţelegerea fenomenelor, proceselor pentru care cuvântul cadrului didactic nu este
suficient. Obiectivele trebuie să fie stabilite, pe cât posibil, în termeni de schimbare
comportamentală observabilă şi măsurabilă. Totodată, cadrul didactic stabileşte
mijloacele de învăţământ necesare (aparatura de uz general, truse, subansambluri,
filme, folii, diapozitive ş.a.), ţinând seama de obiectivele fundamentale şi
operaţionale ale activităţii ce urmează să se desfăşoare cu elevii, de cuantumul de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe care trebuie să le însuşească aceştia. Apoi
verifică şi pregăteşte în detaliu, tot înainte de lecţie, mijloacele de învăţământ care
vor fi folosite: truse, subansambluri, studiază atent îndrumările (instrucţiunile) de
folosire a mijlocului de învăţământ, efectuează experimentul în cele mai mici
detalii, pregăteşte materialele necesare efectuării experimentelor de către elevi şi
fişele de lucru, stabileşte modalităţile de efectuare a experimentului, sarcinile de
lucru, concluziile parţiale şi finale ce urmează să fie desprinse din experimentele
efectuate, elaborează probele de evaluare a rezultatelor etc. In cazul folosirii
mijloacelor audiovizuale, profesorul verifică starea de funcţionare a aparaturii de
proiecţie, proiectează filmele, diapozitivele sau foliile selecţionate şi stabileşte cu
exactitate imaginile care sunt necesare pe parcursul secvenţelor, ca şi modalitatea
de a le valorifica.
Pentru a putea recepţiona cantitatea de informaţii ce urmează să fie
transmisă şi pentru a crea atmosfera necesară de lucru impusă de folosirea
mijloacelor de învăţământ, este necesară o pregătire prealabilă a elevilor de către
cadrul didactic. El trebuie să se convingă de nivelul fondului teoretic şi
deprinderile practice ale noilor cunoştinţe şi abilităţi pe care le vor dobândi elevii
prin intermediul mijloacelor de învăţământ. Elevii vor putea să-şi însuşească
conştient noile cunoştinţe şi să-şi formeze deprinderile stabilite de prognoză,
numai în măsura în care cadrul didactic este convins că aceştia posedă un ansamblu
de informaţii care să le permită înţelegerea, nu memorarea mecanică a noilor
cunoştinţe. De asemenea, elevii vor putea beneficia de sprijinul pe care îl au în
învăţare prin folosirea mijloacelor de învăţământ numai dacă ei vor fi puşi în
situaţia să înţeleagă necesitatea utilizării acestora şi si stăpânească anumite abilităţi
de mânuire a lor.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Definiţi conceptul de metodologie didactică.

 Continuaţi propoziţia: „În alegerea unei metode profesorul trebuie să ţină
seama de factorii subiectivi. Factorii subiectivi sunt cei determinaţi de....”
alegând răspunsul corect din următoarele variante:
a) contextul uman şi social al aplicării ei,
b) natura finalităţii,
c) personalitatea profesorului,
d) logica internă a ştiinţei,
e) psihologia elevului,
f) legităţile fenomenului învăţării,
g) psihologia colectivului clase
 Expuneţi-vă vis-a-vis de caracteristicile principalele ale metodelor de
învăţământ în baza clasificării propusă de I. Cerghit.
 Clasificaţi metodele de învăţământ în funcţie de natura factorului sau
sursei informaţionale
  Elaboraţi schematic lista metodele, luând drept sistem de referinţă funcţiile
specifice pe care metodele le deţin.
 Completaţi propoziţia de mai jos cu 3-4 fraze: „În alegerea unei metode,
profesorul trebuie să ţină seama de următorii factorii obiectivi...”
 Explicaţi esenţa strategiei didactice în sens larg şi restrâns.
 Identificaţi şi redaţi schematic tipologia strategiilor didactice în funcţie de
forma de raţionament pe care acestea se bazează şi îl solicită.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, 1998.

2. Cerghit, I., Metodele de învăţământ, Collegium, Polirom, Bucureşti, 2006.
3. Cerghit, I., Neaşcu I., Negret-Dobridor I., I.O. Pînişoară, Prelegeri pedagogice,
Collegium, Polirom, 2001, pag. 61.
4. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău, 2000.
5. Cristea, G., Pedagogie generală, Bucureşti, 2002.
6. Cucoş, C., Pedagogie, Bucureşti, 2000.
7. Dragu, A., Cristea, S., Psihologia şi pedagogia şcolară, Constanţa, 2003.
8. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, 2000.
9. Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Bucureşti, 2002.
10.Mircescu, M., Pedagogia, Bucureşti, 2004.
11.Necolau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Iaşi, 1995.
12.Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag. 373, 427.
13.Oprea, O., Didactica nova. Tehnologia didactica, Partea a II-a, Ed. Lumina,
Chişinău 1992, pag. 78.
14.Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii şcolare , Bucureşti, 2002.
15.Romiţă, B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Polirom,
Iaşi, 2001, pag. 104.
16.Silistraru,N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, 2002.
17.Văideanu, G., Pedagogie. Note de curs (1), Bucureşti, 1998.
18.Voiculescu, F., Analiza resurse nevoi şi managementul strategic în învăţământ,
Bucureşti, 2006.

Capitolul 10. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

„Forma simplă este singura în stare să

treacă cu bine, nu prin secole, ceea ce înseamnă
prea mult, dar prin ani. Singura dificultate este de
a defini forma simplă.
A. France

„Formele de organizare a procesului

învăţământului unesc într-un tot organic
 conţinutul, principiile, obiectivele şi metodologia
activităţii instructiv-educativ”
T. Rafila

10.1. Specificul organizării activităţii instructiv-educative. Scurt istoric

Odată cu apariţia instituţiilor de învăţământ încep şi căutările unor forme

mai eficiente de organizare a procesului educaţional. La început el avea un caracter
individualizat. Acest fel de învăţământ era posibil atunci, când cei care studiau
ştiinţa de carte erau puţini la număr.
În secolul al XVII-lea se simte necesitatea oamenilor ştiutori de carte care ar
fi putut îndeplini anumite operaţii la fabrici unde munca manuală este înlocuită cu
cea mecanică
Ian Amos Comenius este printre primii care îşi dă seama de comanda
socială. El lansează lozinca să înveţe toţi totul. Pentru realizarea acestui deziderat
era necesară organizarea şi sistematizarea procesului de învăţământ. Acest lucru îl
face pedagogul ceh. El a fundamentat organizarea activităţii didactice pe clase şi
lecţii. Unele caracteristici ale învăţământului pe clase şi lecţii stabilite de
Comenius sunt:
- clasa de elevi este un grup constant de copii, de aceeaşi vârstă;
- procesul didactic se desfăşoară cu aceste grupe de elevi şi are caracter atât
individual cât şi frontal;
- forma principală de organizare a procesului de învăţământ este lecţia, care
are o anumită structură, se realizează sarcini programate conform programei.
Din secolul al XVII-lea şi până azi au fost elaborate şi se mai elaborează
continuu multe alte sisteme de organizare a procesului de învăţământ, însă
învăţământul pe clase şi lecţii rămâne să fie cea mai răspândită şi mai solicitată
formă.

10.2. Lecţia – forma principală de organizare a procesului de învăţământ

În literatura de specialitate anilor 90, sec. XX conceptul de lecţie se referă la

formă de bază a procesului instructiv-educativ în cadrul căreia învăţătorul lucrează
cu un număr constant de elevi (clasă), conform unui orar precis, folosind diferite
forme şi procedee didactice pentru înfăptuirea sarcinilor trasate de programa
şcolară (vezi: Enciclopedia sovietică moldovenească).
La întrebarea de ce, totuşi, lecţia e forma principală de organizare a
procesului instructiv-educativă, răspund caracteristicile acestei forme de organizare
a procesului de învăţământ. Una din trăsăturile esenţiale e că la lecţie se lucrează
cu un număr constant de elevi care au cam aceeaşi vârstă ceea ce permite să se ţină
cont de particularităţile de vârstă ale copiilor; activitatea la lecţii se face conform
unui orar ce reiese din planul de învăţământ; la lecţie se realizează anumite
obiective prevăzute de curriculă şi se utilizează diverse metode, procedee,
mijloace, strategii didactice pentru realizarea obiectivelor stabilite din timp şi
reiese din idealul, scopul şi finalităţile educaţionale.
Lecţia se dovedeşte a fi formă eficientă de organizare a procesului didactic
şi pentru faptul că întreaga activitate a elevilor este supravegheată şi dirijată de
pedagog, care creează condiţii elevului să însuşească informaţiile prin propriile lor
forţe intelectuale, le ajută să deprindă aplicarea în practică a celor însuşite la lecţii.
Pedagogul îi învaţă pe elevi să înveţe, îi învaţă normele de conduită civilizată.
De la apariţia lecţiei ca formă de organizare a procesului de învăţământ şi
până în zilele de azi, ea a cunoscut mai multe modificări a structurii ei care depinde
de scopul fundamental, de obiectivele ei.

10.3. Tipurile şi structura lecţiilor

În dependenţă de scopurile şi obiectivele ce urează a fi realizate la lecţii, sunt

mai multe tipuri de lecţii. Ele pot fi:
o lecţii mixte sau combinate;
o lecţii de comunicare a cunoştinţelor noi;
o lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor;
o lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
o lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.
Lecţii mixte sau combinate. Acest tip de lecţii este cel mai des folosit.
Denumirea de mixtă provine de la faptul că la asemenea lecţii se realizează mai
multe activităţi didactice cărora li se acordă în principiu aceeaşi atenţie, se
realizează cam la acelaşi nivel, fiecărei activităţi i se acordă o anumită perioadă de
timp.
Structura lecţiei mixte poate fi următoarea:
1) organizarea clasei (pregătirea celor necesare pentru desfăşurarea lecţiei,
crearea unui climat psihologic favorabil activităţii didactice);
2) actualizarea temei de acasă (se verifică cunoştinţele, principiile şi
deprinderile însuşite de elevi acasă);
3) discuţii pregătitoare pentru însuşirea noilor noţiuni ce urmează a fi învăţate;
4) comunicarea noilor cunoştinţe cu ajutorul metodelor, strategiilor didactice ce
vor pune elevii în situaţia de a participa activ şi conştient la însuşirea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor noi;
5) fixarea şi consolidarea cunoştinţelor prin efectuarea exerciţiilor, a lucrărilor
cu caracter aplicativ, lucrul cu manualul, întocmirea unor scheme;
6) conexiunea inversă care se efectuează prin adresarea de întrebări elevilor, cu
scopul de a înţelege dacă cele predate au fost asimilate la nivelul cuvenit,
dacă obiectivele propuse au fost realizate;
7) tema pentru acasă este o continuare a asimilării materialului pus în discuţie
la lecţie.
Lecţia de comunicare, de însuşire a noilor cunoştinţe. Astfel la lecţii se
organizează când temele prezintă un interes deosebit, când materialul are un volum
mare sau necesită eforturi prea mari pentru a fi însuşit. Structura acestor lecţii e ca
şi a celor mixte, dar dozarea timpului necesar pentru diferite activităţi va fi alta.
Cea mai mare parte a timpului (vre-o 40 min.) revine predării temei noi,
comunicării cunoştinţelor, formării priceperilor şi deprinderilor.
Lecţii de fixare şi consolidare a cunoştinţelor. De obicei asemenea lecţii se
desfăşoară după studierea unui capitol sau a unor teme mari, la sfârşitul
semestrelor sau a anului şcolar. Structura unor asemenea lecţii nu va conţine
predarea temei noi. Vre-o 40 min. se vor cheltui pentru fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Pentru a evita oboseala elevilor se vor
utiliza diverse metode, se vor propune sarcini ce vor solicita activităţi diferite.
Lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. Ele se organizează la
sfârşitul studierii unei discipline. Structura lor poate fi următoarea:
- pregătirea clasei pentru activitatea didactică;
- recapitularea, sistematizarea cunoştinţelor;
- concluzii, realizarea conexiunii inverse;
- tema pentru acasă.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare se proiectează
conform curriculei. Structura ei:
- momente organizatorice;
- efectuarea lucrărilor scrise de control.

10.4. Proiectarea lecţiilor

Proiectarea didactică este „fixarea mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în

realizarea instrucţiei şi educaţiei” (Cucoş, C., 4).
Întocmirea proiectului didactic este axată pe trei întrebări de bază la care
pedagogul trebuie să răspundă. Aceste trei întrebări sunt formulate de R. Gagne (6)
în felul următor: 1) „Spre ce tind?”; 2) „Cum să ajung acolo?”; 3) „Cum voi şti
când am ajuns?”. Savantul Jinga Negreţ adaogă la aceste trei întrebări a patra
întrebare: „Cu ce voi face?”
Pedagogul va răspunde la prima întrebare: „Spre ce tind?” formulând
obiectivele educaţionale ce trebuie realizate. La întrebarea: „Cu e voi face?”
pedagogul va fixa mijloacele educaţionale pe carele va utiliza ca să realizeze
obiectele propuse. La a treia întrebare: „Cum să ajung acolo?” se enumera
metodele, procedeele care ar ajuta pedagogului să realizeze obiectivele lecţiei
respective. Ca să ştie când a ajuns spre ce tinde, îşi planifică modalităţi şi tehnici
de evaluare care vor putea scoate în evidenţă rezultatele obţinute şi rezultatele
aşteptate.
Proiectul didactic al unei lecţii (oră educativă) poate avea următoarea
structură:
o Data
o Obiectul
o Clasa
o Profesorul
o Tipul lecţiei
 o Subiectul (tema)
o Obiectivele (finalităţile): specifice, operaţionale; cognitive, afective,
psihomotorii
o Metode şi procedee didactice (strategia predării-învăţării-evaluării)
o Forme de organizare a învăţării
o Desfăşurarea lecţiei (scenariul):

Etapele Obiectivele / Forme de Tehnologii Activitatea Activitatea

lecţiei finalităţile organizare educaţionale profesorului elevului
a învăţării / strategia /

10.5. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

Se mai cunosc şi alte forme care au scopul completării cunoştinţelor însuşite

la lecţii, să înlăture unele goluri la însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor. Asemenea forme de organizare a procesului de învăţământ sunt:
o consultaţii şi meditaţii,
o excursiile şi vizitele didactice,
o lucrări practice în ateliere,
o cercuri de elevi,
o manifestări sportive, artistice.
Consultaţiile şi meditaţiile se organizează în afara orelor de orar pentru
elevii care au nevoie de unele explicaţii suplimentare, care n-au fost puse în
discuţie se stabilesc de către elevii care participă la organizarea şi desfăşurarea
consultaţiilor. La meditaţii prezenţa unor anumite categorii de elevi e obligatorie,
iniţiativa desfăşurării meditaţiei vine de la pedagog şi are scopul ridicării reuşitei
elevilor rămaşi în urmă la învăţătură.
Excursiile şi vizitele didactice sunt organizate în natură, la fabrici, la uzine,
la întreprinderi industriale, la instituţii culturale ş.a. pentru realizarea obiectivelor
instructiv-educative. Pentru efectuarea lor este nevoie de o pregătire anumită a
elevilor. Se anunţă elevilor subiectul activităţii, sarcinile ce stau în faţa elevilor,
ceea ce urmează să realizeze elevii ca rezultat al excursiei.
Lucrările practice în atelierul şcolar, întreprinderi, pe lotul şcolar. Ele se
desfăşoară sub supravegherea pedagogului. Elevii efectuează operaţii pentru
obţinerea unor produse.
Cercuri de elevi sunt de mai multe feluri:
1) cercuri ştiinţifice pe discipline de învăţământ unde se aprofundează şi se
lărgesc cunoştinţele la anumite teme;
2) cercuri cultural-artistice;
3) cercuri sportive (tenis, înot, şah, fotbal, volei ş.a.) ;
4) manifestările cultural-artistice şi sportive (serbări şcolare, concursuri
artistice, organizarea de spectacole şcolare, întreceri sportive, cros,
olimpiade).
 Întrebări, comentări şi teme practice

 Identifică alte sisteme de organizare a procesului de învăţământ cunoscute în

istoria pedagogului.
 Argumentează necesitatea diferitor tipuri de lecţii.
 Arată care etapă a lecţiei e mai dificil de realizat, argumentează afirmaţia.
 Întocmeşte proiectul didactic al unei lecţii:
a) mixte
b) de comunicare a cunoştinţelor noi.

BIBLIOGRAFIE

1. Babanski, I.K., Optimizaţia procesului de învăţământ, Bucureşti, 1979.

2. Bontaş I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.
3. Cerghit, I., Radu, I.T., Didactica, Bucureşti, 1994.
4. Cucoş, C., Pedagogie, Polirom, 2000
5. Danescu, A., Salade, D., Pedagogie, Cluj, 1974.
6. Gagne, B., Principii de design al instruirii, 1997.
7. Nicola I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
8. Oprea O., Didactica nova. Tehnologia didactica, Partea a II-a, Ed. Lumina,
Chişinău 1992.
9. Postelnicu C., Fundamente ale didacticii şcolare, Ed. Aramis, Bucureşti
2000.

Capitolul 11. PROBLEMATICA SUCCESULUI ŞI INSUCCESULUI

ŞCOLAR

„După insucces, planurile cele mai

bine întocmite par absurde”
F. Dostoevski

11.1. Noţiune de succes şcolar, insucces şcolar. Factorii calităţii activităţii

didactice

Succesul şcolar, ca problemă aflată în centrul atenţiei în cadrul fenomenului

educaţional, reprezintă o variabilă multidimensională, extrem de complexă, care
conţine un ansamblu de factori de natură pedagogică, psihologică, socială,
psihosocială etc.
În calitate de concept specific fenomenului educaţional, „succesul şcolar
poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanţei între capacităţile,
interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele şcolare, formulate şi prezentate
elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte” (Kulcsar,
Tiberiu, 7).
 Succesul şcolar este definit şi ca reuşita şcolară. În acest sens el se prezintă
drept produsul intervenţiei mai multor categorii de factori, aflaţi în diferite
raporturi de interacţiune dinamică.
Din punct de vedere pedagogic, succesul şcolar depinde de calitatea
corelaţiei dintre profesor şi elev. Cei doi „actori ai educaţiei” trebuie raportaţi, la
rândul lor, la factorii care determină calitatea activităţii lor de instruire şi de
învăţare, respectiv calitatea succesului şcolar. Elevul trebuie raportat la trei
categorii de factori, şi anume la:
1) Factorii biologici. Aceştia se exprimă prin două calităţi importante pentru
susţinerea şi asigurarea succesului şcolar:
a) starea generală de sănătate;
b) rezistenţa elevului la oboseală.
2) Factorii psihologici. Factorii daţi se clasifică şi se ordonează după natura
lor, în:
a) factori intelectuali (ne referim la procesele de cunoaştere logică, în
primul rând la gândire);
b) factori afectiv-motivaţionali (sentimentele şi interesele, pozitive /
negative faţă de instruire şi de activitatea de învăţare şcolară);
c) factori caracteriali.
3) Factorii sociali. Acest gen de factori formează o reţea de acţiuni şi influenţe
extrem de diversificate şi care includ:
a) familia (climatul socio-educaţional, condiţiile socio-economice şi
socio-culturale);
b) clasa de elevi (numărul de elevi, microgrupurile formate, liderii
influenţi, climatul educaţional, gradul de coeziune al colectivului);
c) comunitatea educativă locală (situaţia elevilor la nivelul unor
raporturi dezvoltate în afara şcolii şi a familiei, în grupul de
prieteni, pe stradă etc.).
Profesorul trebuie raportat la două categorii de factori, care condiţionează
succesul şcolar al elevului direct sau indirect:
1. Factorii psihosociali care se referă la:
a) structura personalităţii profesorului;
b) atitudinea profesorului faţă de profesia didactică, faţă de elevi şi de
părinţi;
c) aptitudinea pedagogică a profesorului dependentă de calitatea
sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic;
d) prestigiului social real (nu formal) al profesorului.
2. Factorii pedagogici care se referă la:
a) capacitatea profesorului de organizare a activităţii de instruire /
învăţare;
b) capacitatea profesorului de proiectare eficientă a activităţii (rolul
obiectivelor şi al conţinuturilor – ancoră);
c) capacitatea profesorului de selectare şi utilizare a metodelor de
predare - învăţare – evaluare; de activizarea tuturor elevilor şi
îmbinarea teoriei cu practica.
 Analiza acestui tablou al factorilor care determină succesul şcolar, reliefează
importanţa unor variabile de tip intelectual şi nonintelectual, precum şi a
legăturilor dintre acestea.
În cadrul factorilor de tip intelectual un rol aparte revine inteligenţei şcolare.
Inteligenţa şcolară se identifică în calitate de aptitudine generală. Ea este numită şi
aptitudine şcolară în cazul în care conferă eficienţă unor activităţi didactice cu
conţinut diferit: matematică, literatură, gramatică, istorie, tehnologie, etc. Iar
cunoaşterea structurii inteligenţei şcolare înseamnă dezvăluirea interelaţiilor
funcţionale dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie etc.) care sub
aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei, pot fi considerate la rândul lor
aptitudini. În centrul aptitudinii şcolare se află trei factori:
g) – inteligenţa generală;
v) – inteligenţa verbală;
x) – incluzând „alţi factori de personalitate, de interes şi constituţionali.
Variabilele din cadrul ultimei categorii de factori, care acţionează alături de
inteligenţa generală şi verbală, sunt cele care vizează motivaţia, interesul pentru
învăţare, atitudinea afectivă şi caracterială faţă de învăţare. Aceste variabile sunt
extrem de importante, deşi ele reprezintă domeniul puţin cunoscut în cazul
învăţării şcolare, din cel puţin două puncte de vedere:
 pentru că aceşti factori includ mai multe fenomene psihice, legate de
motivaţie, afectivitate, voinţă, de exemplu, perseverenţa în învăţare;
 pentru că variabilele respective au o dinamică aparte în cadrul fiecărei vârste
şcolare şi chiar în raport de anumite discipline şcolare.
Insuccesul şcolar este prezentat în literatura de specialitate şi sub alte
denumiri mai mult sau mai puţin echivalente: nereuşita şcolară; eşecul şcolar;
eşecul la învăţătură. Aceşti termini sunt opusul succesului şcolar, manifestând
caracteristicile unei discordanţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o
anumită metodă instructiv-educativă. Din unghiul de vedre al ştiinţelor educaţiei
acest concept „exprimă o discordanţă, mai mult sau mai puţin accentuată, între
eforturile pedagogice şi cerinţele instructiv-educative şi trebuinţele şi posibilităţile
psihice şi psihofiziologice ale elevului” (Kulcsar, Tiberiu, 7).
Cercetările realizate recent continuă analiza acestui concept, avertizându-ne
asupra importanţei stării cronice care determină afecte negative în plan psihologic
individual, cum ar fi alterarea imaginii de sine a elevului. În cazul dat elevul î-şi
va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi. Se vor înregistra
consecinţe şi în plan social, fiindcă un eşec şcolar induce o marginalizare socială a
elevului. Parametrii pedagogici şi sociali care exprimă conţinutul mai multor
fenomene sau tendinţe grave sunt (Rudică Tiberiu, 10):
a) abandonarea precoce a şcolii;
b) decalajul între potenţialul personal şi rezultate;
c) părăsirea şcolii fără o calificare;
d) incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;
e) eşecul la examenele finale (sau de concurs);
f) inadaptarea şcolară.
 În literatura de specialitate eşecul este definit şi ca sistem structurat, relativ
stabil şi repetabil de erori în strategia şi tactica psihocomportamentală a unui
individ sau grup, având ca efect compromiterea adaptării acestora la mediul căruia
îi este destinat actul adaptiv respectiv. În acest context, eşecul şcolar vizează un
sistem de erori în raport cu normele şcolare în toată complexitatea lor, având ca
efect distorsiunea conduitei şcolare.
În ceea ce priveşte eşecul la învăţătură, aceasta constituie o varietate de
eşec şcolar, ca stereotip sistematic eronat în raport cu modelele explicative
conţinute în informaţia transmisă sau achiziţionată şi care se cere asimilată în
modele de conduită proprie. Din această perspectivă, insuccesul şcolar, respectiv
succesul şcolar, pentru a fi înţelese corect, trebuie raportate la conceptul pedagogic
de normativitate şcolară care include o sumă de reguli de natură:
a) obligatorie; b) prescriptivă; c) procedurală; d) referitoare la
personalitatea elevului şi a profesorului; e) legată de timpul alocat învăţării; f)
care implică mai mulţi factori educativi, de tip formal şi nonformal, dar şi de tip
informal (Badea, Elena, 1).
Noţiunile de succes, respectiv de insucces şcolar au o oarecare relativitate în
contextul unei practici pedagogice extrem de complexe şi uneori extrem de
contradictorie, prin condiţiile complet diferite de realizare. De exemplu, profesorul
poate preda în diferite clase: într-o clasă foarte bună sau în una cu mari rămâneri
în urmă la învăţătură; într-o şcoală cu resurse pedagogice foarte bune sau în una
lipsită de resurse pedagogice minime, situată într-un mediu defavorizat. Aplicarea
conceptelor de succes, respectiv de insucces şcolar în cadrul educaţiei, este
realizată în funcţie de exigenţele normelor şcolare şi de finalităţile actului
educaţional: ideal, scop, obiective. Prin contribuţia pedagogică a tuturor factorilor
implicaţi, reuşita şcolară desemnează gradul de adaptare a elevilor aflaţi într-o
anumită etapă de dezvoltare psihosocială la cerinţele procesului de instruire.
Succesul şcolar reflectă astfel o anumită armonie realizată între ansamblul acestor
cerinţe şi posibilităţile de moment şi de perspectivă ale elevilor.
Succesul şcolar are la bază un indicator global care permite realizarea
comparaţiei între conţinutul programei care trebuie asimilat şi rezultatele elevilor;
comparaţie favorabilă din punctul de vedere pedagogic şi social.
Vom sublinia faptul că gradul de adaptare la activitatea şcolară, în condiţii
pedagogice şi sociale determinate, demonstrează capacitatea şi nevoia sau trebuinţa
motivaţională a elevului de a cunoaşte, de a asimila, de a interioriza cerinţele
sistemului de învăţământ, cerinţe de ordin extern, reprezentate prin activităţile
proprii şi prin influenţele instructiv-educative, informative şi formative
programate, dar şi neprogramate. Toate acestea stimulează capacitatea elevului de
a se modela, de a se adapta şi acomoda la cerinţele mediului şcolar şi social, pe
termen scurt, dar şi în perspectiva viitoarelor sale integrări şcolare şi profesionale.
În concluzie, cunoaşterea condiţiilor determinate ale succesului sau ale
insuccesului şcolar, a cauzelor reuşitei / nereuşitei şcolare permite orientarea sau
reorientarea corectă a activităţii profesorului care poate adopta măsuri adecvate
pentru stimularea dezvoltării psihice a elevilor, pentru prevenirea insuccesului
şcolar.
 11.2 Rolul factorilor cognitivi în reuşita şcolară

Succesul şcolar este condiţionat de resursele psihologice ale elevului de

natură cognitivă, afectivă, volitivă, motivaţională exprimate printr-un set de
aptitudini şi atitudini. Realizarea unor activităţi eficiente la nivelul procesului de
învăţământ implică întreaga personalitate a elevului.
Activitatea intelectuală, proprie muncii elevului în mediul şcolar, ca orice
formă de activitate depinde de:
 dinamica şi tendinţele personalităţii;
 de stadiul de dezvoltare psihosocioculturală, atins de aceasta;
 de gradul de stabilitate emoţională (sau de instabilitate) exprimat în diferite
împrejurări;
 de motivaţie (mai ales de cea internă);
 de organizarea conduitei, etc.
Aceşti factori au fost elucidaţi, analizaţi de aşa personalităţi marcante ca K.
Lewin, J. Eysenck, H. Pieron etc. Numeroşii factori care concură la realizate
succesului şcolar au fost grupaţi în două mari categorii: 1) categoria factorilor
dependenţi de procesele cognitive, de cele empirice, dar mai ales de cele de tip
logic, raţional (în frunte cu gândirea); 2) categoria factorilor dependenţi de acele
fenomene psihice care dinamizează şi energizează activitatea de învăţare în plan
afectiv, motivaţional, volitiv, caracterial.
Vom analiza în continuare cele două categorii de factori, rolul acestora în
proiectarea, realizarea şi obţinerea succesului şcolar. Ne referim la rolul factorilor
cognitivi şi a factorilor noncognitivi.
Vorbind despre rolul factorilor cognitivi în reuşita şcolară menţionăm
valoarea proceselor psihice cognitive în realizarea sarcinilor specifice învăţării
didactice, respectiv în asigurarea reuşitei şcolare, în susţinerea prin mijloace
adecvate din punct de vedere psihologic şi sociopedagogic a succesului şcolar. În
literatura de specialitate factorii reuşitei şcolare din categoria proceselor cognitive
sunt prezentaţi şi ca „factori intelectuali”.
În cadrul proceselor psihice cognitive un rol esenţial revine celor logice,
raţionale, considerate procese psihice cognitive superioare. Avem în vedere, în
primul rând gândirea (cu latura sa operaţională aflată la baza celei mai importante
atitudini umane, inteligenţa generală), dar ţinem în vizor şi memoria, şi imaginaţia.
Toate procesele psihice cognitive superioare la care am făcut referire sunt
dependente de dezvoltarea funcţiilor esenţiale ale limbajului (funcţia de
cunoaştere, de comunicare, de reglare-autoreglare a întregii activităţi). Deşi rolul
acestor procese psihice cognitive superioare este indiscutabil, totuşi, nu trebuie să
neglijăm contribuţia proceselor psihice empirice. În anumite momente de iniţiere
în arta de a învăţa, contribuţia proceselor psihice cognitive empirice este
simţitoare. La vârsta preşcolară şi a micii şcolarităţi, aportul lor este notabil.
Respectarea principiului didactic al legăturii dintre cunoaşterea empirică, intuitivă
şi cunoaşterea logică, raţională, (principiu cunoscut în pedagogie sub numele de
principiul intuiţiei), stimulează creşterea rolului proceselor psihice cognitive
empirice în atingerea succesului şcolar. Avem în vedere rolul percepţiei şi
reprezentărilor care asigură trecerea spre procesele cognitive logice, raţionale. În
mod special avem în vedere rolul percepţiei perfecţionate care generează apariţia
unei aptitudini general-umane foarte utilă în orice act de învăţare, unde este vorba
despre spiritul de observare.
În continuare ne vom referi la rolul fiecărui factor cognitiv superior în
obţinerea succesului şcolar: gândirii, percepţiei, atenţiei, reprezentării, memoriei,
limbajului, imaginaţiei.
Gândirea este procesul cognitiv superior de importanţă centrată în
activitatea de învăţare şi reuşită şcolară datorită capacităţii sale de reflectare
profundă şi multifazică a realităţii. Reflectarea profundă se referă atât la mijloacele
de cunoaştere care sunt superioare, cât şi la conţinutul cunoscut care este esenţial.
Ca mijloace, gândirea construieşte instrumente specifice care sunt noţiunile.
Noţiunile, conceptele, intervin în calitate de acţiuni mintale care coordonează
operaţiile de abstractizare şi generalizare. Prin combinarea şi recombinarea lor
conceptele dezvoltă un set de judecăţi şi raţionamente cu conţinuturi specifice
fiecărei discipline luând forma unor principii, teorii, paradigme, ecuaţii, formule,
sisteme de argumente etc.
Percepţia este considerată prima etapă a cunoaşterii şi o interpretare
orientată de procesele cognitive superioare. Deşi strâns legată de gândire, percepţia
nu constituie totuşi o cunoaştere aprofundată. Numai continuarea analizei şi
comparaţiilor îi permite gândirii să dezvăluie esenţialul în spatele aparenţelor care
ocupă primul plan în cunoaşterea perceptivă. În schimb, această cunoaştere
elementară este suficientă şi foarte necesară pentru reglarea acţiunilor imediate.
Factorii care intervin în procesul perceptiv, (Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa,
3), trebuie luaţi în considerare în procesul didactic, în prezentarea materialului
intuitiv şi în dezvoltarea capacităţii perceptive. Exersarea percepţiei în contextul
învăţării şcolare urmăreşte, pe de o parte, dezvoltarea spiritului de observaţie al
elevului, pe de altă parte, formarea unor reprezentări clare şi precise (Moise, C.,
8).
Obţinerea succesului nu este posibilă fără implicarea atenţiei. Ca factor al
reuşitei şcolare, atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice
cognitive asupra unui obiect sau fenomen, iar rolul ei este de a realiza optimizarea
cunoaşterii. „Ea selectează o anumită porţiune din câmpul perceptiv, intensificând
impresia, asigurându-i şi mai multă claritate” (Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa,
3). Obţinerea succesului şcolar presupune exersarea, în procesul învăţării, a atenţiei
voluntare şi dezvoltarea calităţilor atenţiei, necesară activităţii cognitive: capacitate
de concentrare, stabilitate, volum şi distribuţie.
Nu putem ignora importanţa memoriei ca factor al succesului şcolar.
Sistemul de învăţământ postmodern, axat pe gândirea logică, adesea, în procesul
criticii, î-şi permite de a minimaliza rolul memoriei. Există însă diverse niveluri şi
forme ale memoriei. E foarte greu de separat memoria superioară de inteligenţă.
Memoria nu împiedică evoluţia psihică, ci face posibilă dezvoltarea ei coerentă în
raport cu experienţa acumulată. Datorită memoriei învăţăm să mergem, să vorbim
etc. „Existenţa memoriei face posibilă construirea structurilor psihice superioare:
inteligenţa şi personalitatea. Ea constituie cea mai mare parte a inconştientului,
care influenţează viaţa noastră conştientă din fiece moment” (Cosmovici, Andrei;
Iacob, Luminiţa, 3). Memoria oferă materialul asupra căruia gândirea poate opera,
pe care îl poate prelucra.
Inteligenţa şcolară. Inteligenţa trebuie privită ca o funcţie de organizare a
proceselor psihice, în special de organizare a gândirii, cu scopul de a cunoaşte şi de
a utiliza cunoştinţele. Inteligenţa generală este considerată drept instrument de
cunoaştere, pe când inteligenţă şcolară este privită şi drept instrument de reuşită
şcolară. Inteligenţă şcolară este o formă specifică, particulară a inteligenţei umane,
care se diferenţiază de inteligenţă generală mai ales prin specificitatea conţinutului
său, dar care, în acelaşi timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale.
Oamenii au forme şi niveluri de inteligenţă diferite în dependenţă de factorul
ereditar, experienţa personală şi mediul în care trăieşte şi activează.
Ca factor al reuşitei şcolare, inteligenţa intervine la nivel de aptitudine
generală, calitate reprezentativă pentru latura eficientă a personalităţii în măsura în
care defineşte funcţional capacitatea „orientată spre adaptare la situaţii
problematice noi, care presupun analiza şi înţelegerea problemelor, inventarea şi
verificarea critică a soluţiilor posibile, graţie raţionamentului şi utilizării
achiziţiilor anterioare” (Kulcsar, Tiberiu, 7).
În cazul personalităţii elevului, ea intervine în calitate de inteligenţă şcolară,
aptitudine cu valoare operaţională care în terminologia lui Piaget „ar desemna
echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la
diferite niveluri de şcolarizare” (Kulcsar, Tiberiu, 7).
Memoria este un proces cognitiv superior care intervine ca factor al
succesului şcolar ca „mecanism unitar” exprimat prin diferite paradigme:
paradigma „memoriei umane” (care accentuează rolul materialului verbal în
învăţare); paradigma „memoriei prospective”; paradigma „memoriei
reconstructiv-creatoare”; paradigma „memoriei ecologice”; paradigma
„metamemoriei”; paradigma „sistemelor mnezice” (Zlate, Mielu, 13).
Imaginaţia este un proces cognitiv intelectual care intervine ca factor al
succesului şcolar prin capacitatea sa de combinare şi recombinare a elementelor
asimilate în vederea obţinerii unor produse noi: soluţii, rezolvări de probleme şi de
situaţii-problemă, inovaţii etc., necesare în condiţiile proprii procesului de
învăţământ în general, fiecărei trepte şi discipline de învăţământ, în mod special.

11.3 Rolul factorilor noncognitivi în reuşita şcolară.

Factorii noncognitivi şi nonintelectuali sunt cei de natură afectiv-

motivaţională, volitivă, caracterială. Ei au un rol foarte important în proiectarea,
realizarea şi susţinerea unei reuşite şcolare durabile. Nu vom putea înţelege prea
mult din originea psihologică, biopsihoscială a reuşitei / nereuşitei elevului dacă
facem abstracţie de viaţa afectivă, de atitudinile, de calităţile volitive ale
personalităţii sale (Kulcsar, Tiberiu, 7).
În continuare ne vom referi la două categorii de factori nonintelectuali: a)
motivaţia; b) afectivitatea.
 Rolul motivaţiei în realizarea reuşitei şcolare este destul de important.
Motivaţia pentru învăţare contribuie esenţial la reuşita şcolară prin intermediul
unor elemente structurale care stimulează sau facilitează procesele, activităţile şi
însuşirile psihice. Sfera motivaţională a personalităţii elevului include un ansamblu
de necesităţi, de trebuinţe, mobiluri interne, interese, convingeri, aspiraţii,
individualizate în activitatea de învăţare, în mediul şcolar şi extraşcolar. Toate
aceste structuri motivaţionale declanşează, orientează şi susţin energetic activitatea
de învăţare şcolară, facilitând sau, din contră, blocând succesul şcolar.
Motivaţia pentru învăţarea şcolară intervine ca factor nonintlectual, dar
menit să echilibreze raporturile elevului cu mediul şcolar şi social. Raportarea la
cerinţele învăţării şi ale existenţei şcolare se face, astfel, în mod activ, selectiv,
individual (şi individualizat) la nivel de reglare şi de autoreglare continuă. Cu alte
cuvinte, motivaţia ca factor nonintelectual al reuşitei / nereuşitei şcolare constituie:
a) o pârghie extrem de importantă pentru reglarea-autoreglarea raporturilor
elevului cu mediul şcolar care îl solicită intens în activitatea de instruire
(învăţare de tip formal, nonformal dar şi informal);
b) o forţă motrice a întregii personalităţi a elevului, care orientează educaţia,
dezvoltarea psihosocială a elevului;
c) resursă a individualizării instruirii, o verigă intimă care sensibilizează în
mod diferit acţiunile elevului în procesul complex de raportare a acestuia la
cerinţele şi influenţele mediului extern, şcolar şi extraşcolar.
Formele structurale ale motivaţiei, implicate în condiţionarea, în diferite
grade, la polul pozitiv sau negativ, a reuşitei şcolare, sunt cele descrise în literatura
psihologică. Distingem următoarele forme structurale ale motivaţiei:
a) trebuinţele (primare – biologice; secundare – materiale, spirituale);
b) interesele (generale, colective, personale; pozitive, negative; constructive,
distructive etc.);
c) idealurile (individuale, care orientează valoric personalitatea elevului,
integrând pe de o parte structurile anterioare, anticipând, pe de altă parte,
viitoarele integrări şcolare, comunitare, profesionale, sociale ale elevului);
d) convingerile, care sunt tot individuale, incluzând însă anumite idei adânc
implantate în structura personalităţii, ceea ce în cazul elevului înseamnă o
sinteză deplină realizată la nivelul educaţiei morale, între latura cognitivă -
afectivă - volitivă a acţiunilor sale de raportare la mediul extern, şcolar şi
extraşcolar.
Analiza acestor structuri motivaţionale ne conduce la următoarele concluzii de
ordin pedagogic:
a) trebuinţele elevului sunt o resursă cu caracter obiectiv care trebuie cunoscută
şi dirijată adecvat de profesor – avem în vedere valorificarea celor de ordin
spiritual dependente însă şi de cele de ordin material şi biologic, de exemplu
condiţiile de învăţare în familie şi starea de sănătate;
b) interesele şcolare şi extraşcolare ale elevului trebuie cunoscute în dinamica
evoluţiei lor, o importanţă aparte având-o interesele pentru anumite
discipline şi grupuri de discipline; activităţi şcolare şi extraşcolare; domenii
socio-profesionale, ultimele fiind structurale la graniţa dintre preadolescenţă
 şi adolescenţă. Aceste interese se divizează în: ştiinţifice, tehnice, agricole,
socio-umane, socio-politice, artistice, sportive, mondene (Holban, Ioan, 6);
c) idealurile elevului sunt importante prin faptul că ele constituie un tip de
motivaţie superioară, „o motivaţie dobândită”, specifică personalităţii
umane, exprimând, în plan individual, „o stare sau o situaţie proiectată în
viitor spre care tinde subiectul (elevul) în mişcarea ascendentă de devenire
şi de autodepăşire – un exemplu semnificativ, din unghi de vedere
pedagogic, îl constituie idealul profesional, „unul dintre cele mai bine
individualizate în profilul personalităţii” (Golu, Mihai, 5); d) convingerile
elevului sunt foarte importante, în plan pedagogic, prin faptul că ele
constituie structuri-cheie în cadrul profilului moral al personalităţii, ca
sinteze organice între cunoaştere – afectivitate – voinţă, sinteze cu rol major
în declanşarea, orientarea, direcţionarea şi susţinerea, energizarea succesului
şcolar.
Motivaţia elevului pentru realizarea reuşitei şcolare, evoluţia sa la parametrii
superiori, presupune creşterea nivelului de aspiraţie şi de angajare a eului în sarcina
şcolară (Kulcsar, Tiberiu, 7). Acest nivel diferă de la un elev la altul, ceea ce
impune realizarea unui învăţământ individualizat.
Pe de altă parte este nevoie de un învăţământ activizat, eficient, singurul care
permite implicarea elevului în activitate. În acelaşi timp, reuşita şcolară este
influenţată, mai mult sau mai puţin indirect, de aspiraţiile grupului social (familia
şi grupul şcolar din care face parte elevul (Kulcsar, Tiberiu, 7).
Evoluţia aspiraţiilor elevului are loc pe fondul corelaţiilor sociale dintre
acesta şi membrii comunităţii (familie, şcoală, clasă), performanţele depinzând
foarte mult şi de nivelul de aspiraţie al comunităţilor respective. Astfel,
concomitent cu formarea imaginii eului, elevul îşi cunoaşte mai realist
capacităţile, îşi planifică mai eficient efortul, adaptându-se în mod progresiv la
mediul şi la activitatea şcolară. În contextul acestor efecte ale gradului de adaptare,
care reglează comportamentul elevului, se formează nivelul de aspiraţie. Din
experienţa subiectivă a reuşitelor (nereuşitelor) rezultă o autoapreciere mai realistă,
oglindită în nivelul de aspiraţie.
Creşterea nivelului de aspiraţie este o cale eficientă de realizare durabilă a
succesului şcolar. Sunt implicate aici mai multe structuri motivaţionale, de la
trebuinţa de performanţă, la interesul pentru cunoaştere, la idealul autodepăşirii, la
convingerea angajării depline a eului în îndeplinirea optimă a fiecărei sarcini
didactice, în mediul şcolar şi extraşcolar.
Pedagogia contemporană propune delimitarea şi susţinerea pedagogică a
formelor de motivaţie care susţin, pe fond, succesul şcolar durabil. Ne referim în
mod deosebit, la diferenţierea care trebuie operată de profesor permanent între
motivarea extrinsecă şi motivarea intrinsecă a elevului pentru activitatea de
învăţare. Din acest unghi de vedere, activitatea de învăţare extrinsec motivată nu
poate asigura succesul şcolar pe termen mediu şi lung. Este imperios nevoie de
formarea şi dezvoltarea unei motivaţii interne puternice pentru învăţare.
Din punct de vedere al eficienţei, nivelul de performanţă şi consumul de
efort (energie) şi timp, activitatea intrinsec motivată este superioară celei extrinsec
motivată. Activitatea intrinsec motivată, având sursa de satisfacţie în ea însăşi, se
efectuează cu plăcere şi cu un efort de mobilizare relativ redus, cea extrinsec
motivată se efectuează sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o
plăcere interioare şi cu un efort intens de mobilizare voluntară. (Golu, Mihai, 5).
Ca exemplu, vom rezolva situaţia pedagogică, psihologică şi socială în mod
particular pentru elevul care:
1) învaţă de teamă sau pentru a fi răsplătit (motivaţie extremă);
2) învaţă pentru nota şcolară (face trecerea, gradual, între motivaţia externă
şi motivaţia internă);
3) învaţă pentru sine, pentru a cunoaşte, pentru a se realiza ca personalitate
în raport de resursele prezente şi viitoare (motivaţie internă).
Rolul afectivităţii în realizarea succesului şcolar nu poate fi neglijat pe
parcursul activităţii de învăţare, constituind o premisă pentru realizarea reuşitei
şcolare. Ne referim evident la afectivitatea pozitivă promovată prin mijloace
adecvate de profesori, dar şi de proiectanţii învăţării (autorii curriculumului şcolar,
planului de învăţământ, programelor, manualelor şcolare, cursurilor universitare
etc.). În mod analogic, în măsura în care mediul de învăţare şcolar şi extraşcolar şi
practicile curente ale profesorului promovează sau induc stări afective negative,
apar fenomene care întreţin sau chiar provoacă starea cronică, nereuşita şcolară,
insuccesul şcolar. În ultima situaţie, o situaţie critică o constatăm atunci când în
actul de învăţare sunt prezente mai multe fenomene afective negative, dintre care:
a) instabilitatea emoţională a elevului pe parcursul procesului de învăţământ;
b) discontinuitate şi instabilitate emoţională, exteriorizată inclusiv printr-o
anumită agitaţie psihomotorie;
c) neutralitatea afectivă în raport de anumite discipline şi situaţii didactice;
d) fragilitate afectivă în situaţii care solicită efort didactic intens, consecvenţă
şi voinţă (şi ca urmare - iritabilitatea sistemului nervos central).
Pentru profesor este important să facă o distincţie netă între stările afective
pozitive şi cele negative faţă de şcoală şi de activitatea de învăţare. Criteriile
operante din acest unghi de vedere sunt cele referitoare la atracţia faţă de
activitatea şcolară, la rolul stenic, mobilizator, caracterul destins, gradul de
participare afectivă, al aderenţei afective. Polaritatea afectivă este astfel asumată
direct de profesor şi formată la elev.
Celelalte criterii pe care profesorul trebuie să le aibă în vedere sunt cele
referitoare la:
 intensitatea stărilor afective pozitive care favorizează şi stimulează succesul

şcolar;
 forţa şi profunzimea sentimentelor elevului în raport cu activitatea de
învăţare;
 durata care poate asigura succesul şcolar durabil;

 expresivitatea care îi oferă profesorului semnale semnificative pentru

reglarea-autoreglarea succesului activităţii, pentru susţinerea afectivă a

succesului şcolar;
 comunicarea afectivă - premisa succesului şcolar durabil.
 11.4. Etiologia eşecului şcolar. Forme de manifestare

Analiza eşecului şcolar, din unghiul de vedere al ştiinţelor ce studiază

fenomenul educaţional, trebuie să aibă un caracter practic. Acest tip de analiză
poate fi eficient în măsura în care sunt valorificate informaţiile acumulate din
perspectiva altor ştiinţe. Vom încerca pe parcursul acestui paragraf să punem în
discuţie două probleme referitoare la eşecul şcolar:
a) etiologia şi formele de manifestare;
b) modalităţi de prevenire şi combatere.
Referindu-ne la etiologia eşecului şcolar şi formele lui de manifestare, vom
porni de la elucidarea surselor eşecului şcolar. Le găsim multiple şi exprimate
prin diverse forme. În toate cazurile eşecul şcolar reprezintă o expresie şi o
rezultantă a unei duble situaţii de inadaptare:
1) inadaptarea elevului la activitatea de învăţare realizată în mediul
şcolar dar şi extraşcolar;
2) inadaptarea şcolii (profesorului) la factorii interni (biologici,
psihologici) şi externi (socio-economici şi mai ales socio-culturali)
care conferă individualitate personalităţii elevului.
Astfel, eşecul şcolar poate fi interpretat mai mult drept o inadaptare a şcolii
la elev. Această teză are consecinţe majore la nivel de politică a educaţiei. Ea va
trebui să genereze noi aşezări şi chiar restructurări în planul finalităţilor educaţiei,
ne referim la cele de sistem (ideal, scopuri) şi de proces (obiectivele instruirii).
Din acelaşi unghi de vedere, interdisciplinar, psihologic şi pedagogic (dar şi
social) eşecul şcolar este rezultanta unei combinaţii şi intersecţii de cauze interne şi
externe, de factori interni şi externi. Este vorba despre o intersectare şi de o
combinare şi recombinare specifică, a cărei dezlegare cere întotdeauna o
interpretare pedagogică. Altfel, eşecul şcolar riscă să provoace starea cronică, să se
agraveze şi chiar să se permanentizeze, paralizând nu numai cursul normal al
activităţii de instruire, ci şi şansa reală de dezvoltare pozitivă a elevului.
Analiza cazurilor de inadaptare şcolară rămâne o sursă de bază pentru
sistemul ştiinţelor educaţiei în perspectiva sarcinilor sale teoretice şi practice care
urmăresc depistarea etiologiei insuccesului şcolar, a cauzelor multiple (socio-
economice, culturale, pedagogice, psihologice, medicale; sociale şi individuale) ale
nereuşitei şcolare.
Fiecare eşec şcolar are o istorie personală şi socială legată de modul cum se
aplică diferenţiat principiul dezvoltării. Este un principiu care permite
diagnosticarea dificultăţilor în învăţare, care permite o interpretare psihogenetică şi
sociopedagogică, dinamică şi funcţională a fenomenului de inadaptare şcolară. Ca
profesor este important să studiem procesul inadaptării elevului în devenirea sa pe
parcursul şcolarităţii în contextul unor multiple relaţii psihosociale (în şcoală,
clasă, mediul social, comunitate, familie, grup de prieteni etc.). Într-un asemenea
studiu se va vedea mai bine faptul că fiecare eşec are o istorie unică, este un caz
special, irepetabil. El este produs nu de un singur factor cazual, ci de mai mulţi
factori cazuali, aflaţi într-o anumită configuraţie pedagogică, psihologică şi socială,
care determină la rândul ei mai multe consecinţe imediate dar şi de durată.
 Configuraţia amintită este rezultatul intersecţiei şi interacţiunii următorilor
factori cazuali:
1) imaturitatea şcolară; inteligenţa şcolară de sub limită;
2) instabilitatea psihoafectivă;
3) tulburări instrumentale;
4) tulburări comportamentale.
Combinarea extrem de diversificată şi de specifică a acestor factori cauzali
poate genera forme la fel de variate de inadaptare şi de nereuşită şcolară, care
evoluează de la simplu la complex, de la situaţii uşor sau relativ uşor de corectat la
situaţii grave şi chiar extrem de grave.
Fenomenul inadaptării şcolare este prezent atunci când între elev-şcoală,
elev-învăţare, elev-profesor apare o situaţie de dezechilibru uneori chiar de
conflict. Nu avem de-a face doar cu o simplă incapacitate de concentrare a
eforturilor cognitive, motivaţionale sau volitiv-caracteriale ale elevului. Este de
fapt o criză de organizare a resurselor învăţării. Este anulată condiţia esenţială a
oricărui succes şcolar, angajarea resurselor elevului, a eului acestuia în activitatea
de învăţare şcolară, pentru îndeplinirea metodică a sarcinilor didactice propuse de
profesor. Eşecul şcolar apare astfel ca un eşec psihologic, rezultat în esenţă din
incapacitatea elevului (dar şi a profesorului) de valorificare a resurselor sale interne
(cognitive, afective, volitive, motivaţionale, atitudinale, aptitudinale,
temperamentale, caracteriale, creative).
Imaturitatea şcolară se caracterizează printr-un şir de particularităţi.
În primul rând, printr-o dezvoltare încetinită a personalităţii copilului care
trebuie să se integreze în mediul şcolar, în raport de exigenţele învăţării didactice
proprii fiecărei trepte şi discipline, începând cu primul an de învăţământ. În
această situaţie avem de-a face cu personalitate armonică, într-un regim de
dezvoltare cu ritm cu ritm lent sau chiar foarte lent;
Într-al doilea rând, în formele sale grave, imaturitatea şcolară poate genera o
situaţie în care avem de-a face cu o personalitate lipsită de armonie.
Soluţiile pedagogice necesare în ambele situaţii, care trebuie intensificate şi
extinse în cel de-al doilea caz, sunt cele care privesc activitatea complexă de
cunoaştere a personalităţii elevului la nivelul unui model de analiză comparativă a
variabilelor tipice pentru maturizarea / imaturizarea şcolară.
Inteligenţa şcolară de limită exprimă gradul redus de adaptabilitate al
elevului, care nu poate fi studiată în mod abstract şi izolat, ci doar în contextul
interacţiunilor dintre sarcină - personalitate - reuşită, pe de o parte şi al câmpului
motivaţional generat de întreaga situaţie şcolară, pe de altă parte, pe fondul căruia
se desfăşoară activitatea principală a elevului - învăţarea.
Instabilitatea şi tulburările de natură psihoafectivă constituie factori cazuali
ai insuccesului şcolar care generează un fenomen numit anxietate. Anxietatea este
exprimată prin una sau mai multe fobii, reacţii de teamă, care în condiţii normale
dispar de la sine, dar în condiţii educative neadecvate (părinţi prea autoritari,
camarazi de joacă agresivi, profesori duri, lipsiţi de empatie pedagogică etc.)
devine o trăsătură de personalitate durabilă, cu efecte negative majore înregistrate
în planul nereuşitei şcolare.
 Anxietatea este exprimată prin mai multe simptoame, şi anume: a) o agitaţie
excesivă a elevului; b) o motricitate, de asemenea, excesivă şi nediferenţiată în
raport de context; c) prezenţa unor impulsuri greu sau de loc controlate; d) o
labilitate a comportamentului în mediul şcolar şi extraşcolar; e) o incapacitate de
concentrare a atenţiei. Acestea trebuie sesizate şi înlăturate prin mijloace
pedagogice adecvate.
Tulburările instrumentale care intervin ca factori cauzali ai insuccesului
şcolar sunt cele legate de realizarea insuficientă a funcţiei semiotice. Ne referim la
absenţa acelor instrumente culturale care intervin în instruire ca mijloace de
învăţământ: textul scris, desenul, hărţile, diagramele, cărţile, softurile educaţionale
etc. Învăţarea are mult de suferit dacă lipseşte „capacitatea de a reprezenta ceva
prin altceva”.
Tulburările de comportament sunt legate de trăsăturile de personalitate,
afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale, aptitudinale ş.a. care reglează conduita
elevului. Facem referire la acele trăsături de personalitate care se formează şi se
cristalizează în procesul interacţiunilor sociale. Aceste aspecte vor fi studiate în
capitolul rezervat educaţiei morale. Ele atrag atenţia asupra consecinţelor pe care o
conduită necorespunzătoare o are asupra randamentului şcolar. Este vorba despre
unele trăsături negative de personalitate, cum ar fi minciuna premeditată, furtul,
imitaţia, spiritul de bravură şi de răzbunare etc. În plus trebuie avute în vedre şi
alte aspecte legate de inadaptare socială a elevului: agresivitatea, hipermotivarea,
instabilitatea psihomotorie etc.

11.5. Posibilităţile de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar

Posibilităţile de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar sunt analizate în

literatura de specialitate de ultima oră. Sunt identificate cinci măsuri de prevenire a
eşecului şcolar (Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, 3):
a) sporirea rolului învăţământului preşcolar;
b) stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie;
c) asigurarea resurselor pedagogice necesare şcolii pentru proiectarea
curriculară a activităţii de învăţare;
d) creşterea rolului profesorului;
e) proiectarea unor acţiuni adecvate de orientare şcolar-profesională.
Pentru înlăturarea eşecului şcolar este nevoie de o activitate comună şi
consecventă din partea profesorilor, familiei, altor factori educaţionali. În principal,
ea înseamnă elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a
elevilor aflaţi în situaţie de eşec şcolar sau care manifestă anumite semne care
semnalează un viitor eşec şcolar. Asemenea strategii, promovate în cadrul
modelului pedagogic al proiectării curriculare, se bazează pe organizarea unor
programe de instruire care să permită gradarea învăţării, reuşita fiecărui elev în
raport de nivelul de cunoştinţe dobândit anterior. De asemenea, aceste programe
trebuie să permită recuperarea materiei prin activităţi de tip formal şi mai ales
nonformal. Creativitatea profesorului necesară în astfel de situaţii se bazează pe
cunoaşterea profundă a personalităţii elevilor şi pe alegerea unor metode şi
mijloace didactice adecvate.
Pe de altă parte, un alt aspect al activităţii de înlăturare a eşecului şcolar îl
reprezintă crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi
şcolare. Ne referim la rolul stimulentelor posibile în cazul unui învăţământ activ,
participativ care îl ajută pe elev să treacă de la simpla postură de receptor ai
informaţiilor la cea de folosire eficientă a raţionamentului ştiinţific.
În sfârşit, dar nu în ultimul rând, trebuie luptat cu mijloace pedagogice
adecvate împotriva suprasolicitării psiho-nervoase a elevilor, ca urmare a
programelor şi a manualelor, dar şi a metodelor de predare - învăţare - evaluare
folosite de unii profesori. Astfel, se impun măsuri de igienă a muncii intelectuale şi
de protecţie afectivă generală a elevului.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Care este rolul profesorului în prevenirea şi ameliorarea insuccesului şcolar?

 De ce este necesar să se asigure un prag optimal al motivaţiei în activitate?
 Descrieţi mecanismul psihologic care stă la baza expectanţelor realizate de
diferiţi factori educativi asupra randamentului muncii şcolarului (a
influenţelor pozitive sau negative).
 J. Piaget încă în anul 1965 a observat că rezultatele mai slabe ale unor elevi,
la unele obiecte de învăţământ, s-ar datora nu atât dificultăţilor generate de
structura intrinsecă a cunoştinţelor, cât greutăţilor de adaptare a elevilor la
una sau la alta din metodele folosite de către profesor. Argumentaţi în
profunzime această constatare, aducând exemple din practica şcolară
modernă.

BIBLIOGRAFIE

1. Badea, E., Psihologia educaţiei şcolare, Editura Orion, Bucureşti, 2002, pag.
159-160.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994, pag. 211.
3. Cosmovici, A., Iacob, L., coordonatori, Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi, 1999.
4. Gilly, M., Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucureşti, 1976.
5. Golu, M., Fundamentele psihologiei, Vol. I şi II, Editura Fundaţiei „România de
Mâine”, Bucureşti, 2000, pag. 272.
6. Holban, I., coordonator, Cunoaşterea elevului – o sinteză a metodelor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
7. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978.
8. Moise, C., Evaluarea randamentului şcolar, Bucureşti, 1986, p. 102.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag. 412.
10.Rudică, T., în Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi, 1999, pag. 213.
11.Silistraru, N., Note de curs le pedagogie, Chişinău, 2002, pag. 156.
12.Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară, Edit. Porto-
Franco, Galaţi, 1994.
13.Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pag.
352-364.

Capitolul 12. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE.

DOCIMOLOGIA – ŞTIINŢĂ A EVALUĂRII RANDAMENTULUI
ŞCOLAR

„Un mare defect: să te închipui mai

mult decât eşti şi să te preţuieşti mai puţin
decât valorezi”
J. W. Goethe

„Autenticitatea este şi ea un semn de

inteligenţă”
Ana Manole

12.1. Noţiune de evaluare şi docimologie

În Dicţionarul Explicativ al limbii române (7) citim următoarea semnificaţie

a cuvântului evaluare: „apreciere, preţuire, calcul”.
Aprecierea, preţuirea, calculul se utilizează în toate domeniile de activitate a
omului care sunt măsurabile, comparabile. Aceste acţiuni permit omului să
înţeleagă la ce nivel e calitatea activităţii sale. Practica educaţională de asemenea
are neapărată nevoie de a constata gradul realizării obiectivelor sale. Evaluarea în
pedagogie „asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite, cât şi a
calităţii lor” (Bontaş, I., 2). Datorită procesului de evaluare se obţin informaţii de
preţ cu privire la activitatea pedagogului şi a elevului. Rezultatele evaluării
demonstrează realizarea obiectivelor fundamentale ale sistemului de învăţământ de
către pedagog, scoate în evidenţă succesele şi lacunele în asimilarea cunoştinţelor
de către elevi.
Evaluarea şcolară e un proces complex care include mai multe operaţii.
Operaţiile evaluării (Radu, I.,T., 12) sunt:
- măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
- interpretarea şi aprecierea datelor obţinute;
- adoptarea deciziilor ameliorative.
Măsurarea înseamnă atribuirea de numere unor fapte şi fenomene. În
activitatea de învăţământ măsurarea este o relaţie funcţională între un ansamblu de
simboluri (clipe, litere, expresii) şi un ansamblu de obiecte şi subiecte sau
evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care le posedă în diferite
grade.
Aprecierea este emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatului unei
măsurări acordând o semnificaţie unui rezultat pe baza unui criteriu.
 Adoptarea deciziei sunt concluziile luate în rezultatul măsurării şi aprecierii.
I. Bontaş (2) defineşte evaluarea şcolară drept un proces complex care
include următoarele componente ale evaluării: controlul, aprecierea şi notarea.
Pentru ca evaluarea să se efectueze corect, pentru a fi exclus subiectivismul
în aprecierea şi notarea celor examinaţi, pe la mijlocul secolului al XX-lea a fost
constituită o ştiinţă care realizează studii cu privire la examen şi examinare. Ştiinţa
respectivă a primit denumirea de docimologie. Termenul s-a format de la grecescul
„dokime”, cea ce înseamnă examen, cântărire.
Docimologia (5) reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza
ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la
acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea
mijloacelor menite să contribuie la angajarea obiectivităţii unei examinări şi
evaluări.

12.2. Funcţiile evaluării

Ţinându-se cont de rolul, importanţa, obiectivele, sarcinile evaluării,

teoreticienii au stabilit mai multe funcţii ale evaluării. I. Bontaş (2) distinge
următoarele funcţii:
a) educativă,
b) selectivă,
c) diagnostică,
d) prognostică,
e) social-economică.
Funcţia educativă constă în faptul că rezultatele evaluării pot stimula,
motiva elevul să obţină cunoştinţe şi mai bune, îl încurajează, îl fac să capete
încredere în forţele proprii, îi trezesc interesul de a învăţa. Rezultatele academice
pot educa voinţa de a munci mai mult, îl pot disciplina pe elev, educă simţul
responsabilităţii.
Funcţia selectivă constă în clasificarea celor examinaţi conform gradului de
însuşire a materiei studiate, evidenţiază elevii cu merite deosebite la învăţătură.
Funcţia diagnostică şi prognostică stabileşte nivelul asimilării materiei de
studiu de către elevi la momentul dat şi pe baza acestor informaţii se poate să se
determine, să se prevadă care vor fi succesele elevilor în viitor, adică se face o
prognoză privitor la cele ce vor obţine elevii.
Funcţia social-economică scoate în evidenţă eficienţa învăţământului
raportată la resursele materiale, financiare investite de societate şi rezultatele
învăţământului.

12.3. Formele şi metodele de evaluare

Evaluarea va putea să îndeplinească funcţiile enumerate, dacă va fi

organizată în aşa fel încât să „se integreze în profunzime, organic, în actul didactic
însuşi” (Radu, I.T., 12). În pedagogia contemporană s-au stabilit anumite forme de
evaluare care ar putea oferi informaţii veridice cu privire la performanţele obţinute
în dobândirea de cunoştinţe în procesul instructiv-educativ. I.T. Radu (12) distinge
următoarele forme de evaluare:
a) evaluarea cumulativă (sumativă),
b) evaluarea iniţială,
c) evaluarea continuă (formativă).
Ioan Bontaş (2)clasifică formele de evaluare în:
a) evaluare iniţială,
b) evaluare curentă (continuă, de progres),
c) evaluare periodică (intermediară),
d) evaluare finală.
Evaluarea iniţială se face la începutul anului de învăţământ şi are scopul de a
stabili nivelul cunoştinţelor elevilor, capacităţile lor de a învăţa.
Evaluarea cumulativă se efectuează pe parcursul anului şcolar şi urmăreşte
scopul de a stabili rezultatele obţinute într-o perioadă mai mare de timp, stabileşte
însuşirea de către elevi a noţiunilor de bază studiate în perioada respectivă,
evidenţiază trăinicia celor însuşite. O astfel de evaluare nu poate determina
cunoaşterea întregului material, ci doar a unor subiecte mai importante.
Evaluarea continuă înlătură neajunsul evaluării cumulative. Ea oferă
posibilitatea verificării rezultatelor obţinute de elevi la studierea întregului
material, verificarea sistematică a cunoştinţelor elevilor. O asemenea evaluare
stimulează elevii, fiindcă ei îşi văd rezultatele muncii sale, îi ordonează pe elevi,
măreşte responsabilitatea lor. Pregătirea temei de acasă devine pentru elevi o
obişnuinţă.
Se cunosc mai multe metode de evaluare. Fiecare din metodele propuse de
teoreticieni au avantaje şi dezavantaje, de aceea pentru o evaluare calitativă este
recomandabil să se utilizeze diverse metode să nu se reducă evaluarea doar printr-o
singură modalitate.
Mai mulţi pedagogi propun următoarele metode: observarea şi aprecierea
verbală, chestionarea orală, lucrări scrise, teste docimologice, verificarea prin
lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul maşinilor (Nicola, I., 9).
Observarea şi aprecierea verbală se efectuează de către pedagog la fiecare
lecţie. El observă cum se comportă elevul în diferite perioade ale orei didactice,
cum reacţionează la întrebările adresate clasei, cum participă la discuţii iniţiate de
colegi sau de pedagog, cum îndeplineşte sarcinile ce sunt înaintate la lecţii sau
pentru tema de acasă. Aceste observaţiei creează o anumită impresie despre elev.
Pentru ca pedagogul să se convingă că impresiile lui corespund realităţii trebuie să
folosească şi alte metode, una din ele e chestionarea orală care constă în
adresarea de întrebări elevilor, în organizarea conversaţiei cu elevii. Răspunsurile
elevilor scot în relief volumul de cunoştinţe ale elevilor, capacitatea de a utiliza
aceste cunoştinţe. Dezavantajele acestei metode constau în faptul că elevii timizi
din fire se emoţionează mult de tot ceea ce le stopează gândirea logică, ei nu-şi pot
formula exprimarea corectă, nu e favorabilă metoda nici pentru elevi care au
gândirea prea lentă.
Avantajele metodei se exprimă prin posibilitatea pedagogului de a adresa
întrebări suplimentare când elevul nu poate singur s-o scoată la capăt cu expunerea
cunoştinţelor sale, când pedagogul doreşte să afle dacă elevul cunoaşte şi alte
aspecte ale noţiunilor despre care se discută, când pedagogul doreşte să se
convingă despre faptul că elevul a însuşit materia conştient, că ceea ce spune sunt
cunoştinţele lui, nu sunt auzite la moment de la colegi.
O altă metodă de evaluare care înlătură unele neajunsuri ale metodei
chestionarea orală este examinarea prin probe scrise se desfăşoară în scris şi
permite ca într-un timp relativ scurt să se verifice cunoştinţele unui număr mai
mare de elevi, care-şi pot expune gândurile fără prea mare emoţii, în linişte, nu este
intimidat de colegi, de privirea or şi a pedagogului. Dezavantajele metodei sunt
următoarele se propun 2 – 3 subiecte doar. Pedagogul nu poate să stabilească ce
cunoştinţe mai are elevul, nu poate concretiza unele lucruri tratate în lucrare
incomplet sau neclar, nu poate şti dacă cele scrise sunt cunoştinţele elevului sau
sunt copiate. O altă metodă relativ mai nouă e testul docimologic, care oferă
posibilitatea unei măsurări mai exacte în aprecierea elevilor, asigură un nivel mai
mare de obiectivitate a evaluării. Testul docimologic care îndeplinirea unor sarcini
comune pentru toţi elevii, ele conţin vreo 50 – 60 întrebări, pot fi răspunsuri
deschise şi cu răspunsuri închise. Cele cu răspunsuri deschise solicită elevului
formularea răspunsului. Cele cu răspunsuri închise sunt de mai multe feluri:
a) elevul alege din mai multe variante răspunsul corect; b) elevul stabileşte dacă
răspunsul este adevărat sau fals; c) se propun „pereche” elevii sunt solicitaţi să
găsească noţiuni sau idei corecte cu cele prezentate în întrebări.
Verificarea prin lucrări practice e o altă metodă de evaluare care verifică
capacităţile elevilor de a aplica cunoştinţele în practică, formarea priceperilor şi
deprinderilor. Lucrările practice sunt efectuate în ateliere, pe loturile
experimentale.
Examenul este o modalitate de evaluare care se efectuează la sfârşitul unor
cursuri didactice, este încheierea unei etape. Examenul e o formă organizată de
verificare a nivelului de pregătire a elevului, a modificărilor în performanţele
obţinute anterior.
Examenele pot să influenţeze asupra formării moral-civice a personalităţii. Îl
învaţă pe elevi să fie responsabili, să depună anumite eforturi pentru a obţin ceva,
să depăşească greutăţile. Elevii îşi călesc voinţa şi forţele morale. Nota pe care o
primeşte elevul nu întotdeauna exprimă adevărat cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile elevilor. Pentru a evita subiectivismul în această privinţă se foloseşte.
Verificarea cu ajutorul maşinilor. Acestea sunt maşini electronice. Ele
conţin un program de întrebări. Elevul răspunde la aceste întrebări, maşinile
înregistrează aceste răspunsuri şi indică rezultatul abţinut şi nota respectivă. Aceste
maşini se perfecţionează şi îi dă posibilitate pedagogului să controleze şi să dirijeze
de la pupitru de comandă activitatea fiecărui elev care îndeplineşte programul.
 12.4. Fenomene subiective de apreciere a rezultatelor şcolare

Deşi sunt multe metode de evaluare a rezultatelor şcolare, nu se poate evita

total subiectivismul în aprecierea cunoştinţelor elevilor.
Cercetătorii docimologi au ajuns la concluzia că aprecierea cunoştinţelor
dobândite de elevi este influenţată de mai multe împrejurări în care are loc
evaluarea. Din această cauză aprecierea aceloraşi rezultate şcolare sunt diferite
dacă sunt diferiţi examinatori. Cele mai tipice acţiuni ale examinatorilor care
conduc la subiectivism în aprecierea rezultatelor şcolare pot fi:
a) „efectul halo” pentru care e caracteristic supraaprecierea rezultatelor unui
elev, fiindcă pedagogul e influenţat de succesele acestui elev la alte discipline,
fiindcă elevul se bucură de merite. Aceasta îl face pe examinator să fie cu acest
elev mai indulgent. Părerea bună, pe care o are cu privire la acest elev, îl face pe
examinator să nu observe golurile în cunoştinţele elevului respectiv;
b) „efectul Pygmalion” constă în faptul că aprecierea rezultatelor obţinute de
elev este influenţată de părerea pe care examinatorul şi-a format-o despre el,
despre capacităţile lui care nu se mai pot modifica. Părerea profesorului chiar şi
conduce la manifestarea elevului conform aşteptărilor. Ideile şi opiniile
examinatorului determină apariţia fenomenului ca şi în mitologia greacă (Cucoş,
C., 5);
c) „efect de contrast” apare atunci când profesorii au tendinţa să opereze cu
compararea elevilor. Un elev poate primi o notă mai bună decât o merită pentru că
a răspuns după un elev care a dat dovada cunoştinţelor foarte slabe. Pe fondalul
acelui răspuns elevul următor va lăsa o impresie bună dacă va avea rezultate puţin
mai bune. Se întâmplă şi invers aprecierea elevului care va urma după un elev
foarte bun va fi cu o notă mai mică decât de obicei este apreciat un asemenea
răspuns;
d) „eroarea individuală conştientă” se manifestă prin atitudinea personală a
examinatorului faţă de elevi, unii examinatori sunt generoşi, compătimitori, alţii
sunt mai exigenţi, au cerinţe foarte mari;
e) „efectul de ordine” este un fenomen caracteristic examinatorilor care
acţionează după inerţie, el menţine acelaşi nivel de apreciere pentru o serie de
răspunsuri, deşi ele prezintă diferite niveluri calitative;
f) „eroarea logică” este când examinatorul pune pe primul plan nu calitatea
răspunsurilor, ar acurateţea îndeplinirii lucrurilor scrise, corectitudinea lingvistică,
eforul elevilor pentru a obţine rezultatele respective.

12.5. Educarea capacităţii de autoevaluare a elevilor

Pentru a înlătura subiectivismul în aprecierea elevilor este nevoie de o

atenţie deosebită din partea pedagogului. El trebuie să fie conştient de existenţa
fenomenelor expuse mai sus. O modalitate de preîntâmpinare a acestor erori ar
putea fi şi formarea la elevi a capacităţii de autoevaluare a rezultatelor obţinute.
Pedagogul are datoria să-l înveţe pe elev să se autoaprecieze. El va aduce la
cunoştinţa elevilor criteriile de apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor. Modalităţile de formare a capacităţii de evaluare pot fi:
1) autocorectarea sau corectarea reciprocă; 2) autonotarea controlată; 3) notarea
reciprocă; 4) metode de apreciere obiectivă a personalităţii (Cucoş, C., 5).
Autocorectarea constă în solicitarea elevului de a-şi găsi greşelile după ce –
au îndeplinit anumite lucrări scrise sau elevul găseşte greşelile colegului de bancă.
Îndeplinind aceste operaţii elevii învaţă să fie atenţi, să observe greşelile comise,
însuşesc mai bine regulile unde s-a comis eroarea.
Autonotarea controlată cere elevului nu numai să-şi corecteze greşelile, dar
şi să acorde nota ce se potriveşte în opinia lui. Pedagogul motivează nota pe care o
acordă el, îl convinge pe elev că anume această notă corespunde criteriilor. În
acest lucru pot fi implicaţi şi colegii care comentează aprecierea cunoştinţelor
elevului respectiv.
Notarea reciprocă este aprecierea făcută de un grup de elevi.
Metode de apreciere obiectivă a personalităţii se realizează prin completări
reciproce de informaţii, în acest lucru este antrenat colectivul clasei, care discută,
argumentează.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Demonstraţi prin 2 – 3 argumente că evaluarea are efecte pozitive asupra

activităţii didactice.
 Aduceţi argumente pentru a demonstra că evaluarea poate avea şi efecte
negative asupra învăţării.
 Care sunt argumentele ce ar demonstra că pedagogia este nu numai ştiinţă,
dar este şi artă?
 Demonstraţi prin exemple concrete în ce constă interdependenţa dintre
educaţia formală şi nonformală.
 Argumentaţi afirmaţia că educaţia este factorul decisiv în formarea şi
dezvoltarea personalităţii.
 Numiţi şi caracterizaţi metodele de cercetare în pedagogie Argumentaţi
maxima pedagogului francez din secolul al XVI-lea M. Montaigne: „Este de
preferat un cap bine făcut, în locul unuia bine umplut”
 În ce constă participarea conştientă şi activă a elevilor în procesul de
învăţământ?
 Ce s-a întâmpla dacă selectarea cunoştinţelor pentru a fi incluse în conţinutul
învăţământului nu s-ar face după anumite criterii?
 Demonstraţi că rolul acordat celor trei acţiuni: predării, învăţării, evaluării
diferă de-a lungul istoriei pedagogiei
 Identificaţi şi redaţi schematic tipologia strategiilor didactice în funcţie de
forma de raţionament pe care acestea se bazează şi îl solicită.
 Arată care etapă a lecţiei e mai dificil de realizat, argumentează afirmaţia.
 J. Piaget încă în anul 1965 a observat că rezultatele mai slabe ale unor elevi,
la unele obiecte de învăţământ, s-ar datora nu atât dificultăţilor generate de
structura intrinsecă a cunoştinţelor, cât greutăţilor de adaptare a elevilor la
una sau la alta din metodele folosite de către profesor. Argumentaţi în
 profunzime această constatare, aducând exemple din practica şcolară
modernă.
 Analizaţi avantajele şi dezavantajele evaluării orale a reuşitei şcolare.
 J. Piaget încă în anul 1965 a observat că rezultatele mai slabe ale unor elevi,
la unele obiecte de învăţământ, s-ar datora nu atât dificultăţilor generate de
structura intrinsecă a cunoştinţelor, cât greutăţilor de adaptare a elevilor la
una sau la alta din metodele folosite de către profesor. Argumentaţi în
profunzime această constatare, aducând exemple din practica şcolară
modernă.
 Arată care etapă a lecţiei e mai dificil de realizat, argumentează afirmaţia.
 Identificaţi şi redaţi schematic tipologia strategiilor didactice în funcţie de
forma de raţionament pe care acestea se bazează şi îl solicită.
 Demonstraţi că rolul acordat celor trei acţiuni: predării, învăţării, evaluării
diferă de-a lungul istoriei pedagogiei
 Ce s-a întâmpla dacă selectarea cunoştinţelor pentru a fi incluse în conţinutul
învăţământului nu s-ar face după anumite criterii?
 În ce constă participarea conştientă şi activă a elevilor în procesul de
învăţământ?
 Argumentaţi maxima pedagogului francez din secolul al XVI-lea M.
Montaigne: „Este de preferat un cap bine făcut, în locul unuia bine umplut”
 Analizaţi avantajele şi dezavantajele evaluării scrise a reuşitei şcolare.
 Descrieţi starea emotivă a elevilor care reprezintă cele trei categorii de
autoapreciere (apreciere adecvată, supraapreciere, subapreciere), în
momentul când profesorul anunţă rezultatele unei testări docimologice
realizată subiectiv de către profesor, după părerea elevilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Bârzea, C., Domenii şi procedee de evaluare, în „Analiza procesului de

învăţământ”, Bucureşti, 1977.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.
3. Cerghit, I., Radu, I.T., Didactica, Bucureşti, 1994.
4. Cristea, G.C., Pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 2002.
5. Cucoş, C., Pedagogie, Collegium, Polirom, Iaşi 1996.
6. De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examinare, Bucureşti,
1975.
7. Dicţionar Explicativ al limbii române, Ediţia a II-a, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
8. Moise, C., Evaluarea randamentului şcolar, Bucureşti, 1986.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
10.Oprea, O., Didactica nova. Tehnologia didactica, Partea a II-a, Ed. Lumina,
1992.
11.Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii şcolare, Ed. Aramis, Bucureşti,
2000.
12.Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti 2000.
 13.Silistraru, N., Note de curs le pedagogie, Chişinău, 2002.
14.Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Bucureşti, 1975.

Partea a III-a

TEORIA ŞI METODOLOGIA EDUCAŢIEI

„Nici păsările nu mai cântă, dacă

valorile dezertează”
A. Manole

Capitolul 13. FINALITĂŢILE ACŢIUNII EDUCAŢIONALE.

PROIECTAREA EDUCAŢIONALÂ

„După cum omul în desăvârşirea lui

devine fiinţa cea mai nobilă, tot astfel
smulsă de sub puterea legilor şi a dreptului,
se transformă în cea mai ticăloasă”

Aristotel

„Educaţia nu este o etapă limitată

numai pentru o anumită vârstă, ci se
prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui
individ”
Constantin Cucoş

13.1 Ideal, scop şi obiective educaţionale

Finalitatea educaţională este o acţiune care vizează ceva, care presupune un

rezultat final. Ea are trei dimensiuni: idealul educaţiei, scopurile şi obiectivele
educaţionale.
a) Idealul educaţional reprezintă ceea ce poate face educaţia pentru societate.
Idealul educaţional este o parte componentă a idealului social, fiindcă se referă
doar la om, la posibilităţile lui de a contribui la realizarea idealului social. Fiind o
parte a idealului social, el îşi alcătuieşte conţinutul său în dependenţă de acest
ideal. Datorită idealului educativ acţiunea educativă devine conştientă, capătă
dinamism şi contribuie la formarea personalităţii, la dezvoltarea ei din punct de
vedere intelectual, moral, fizic, etc.
Idealul educativ contribuie la progres, fără ideal nu progresează societatea,
omul, viaţa. Idealul, în general, idealul educativ, în special, au dat şi vor da omului
optimism, dinamism, încredere în puterea educaţiei, în depăşirea greutăţilor,
atingerea performanţei şi obţinerea succesului (Bontaş, Ioan, 3).
 Idealul educaţional depinde de dezvoltarea economiei, societăţii, de
exigenţele şi tendinţele de dezvoltare a omenirii. El depinde de interesele,
năzuinţele, motivaţiile dezvoltării individului; depinde şi de posibilităţile reale de
care dispune teoria, acţiunea educaţională pentru crearea unei personalităţi în
corespundere cu cerinţele societăţii. Idealul educaţional se modifică odată cu
dezvoltarea istorică a omenirii, el are un caracter de continuitate.
În decursul istoriei idealului educaţional s-a structurat în dependenţă de
nivelul dezvoltării economiei, societăţii. În Grecia Antică au elaborat teoriile sale
despre om filozofii Socrate şi Aristotel, care considerau că scopul educaţiei este
dezvoltarea armonioasă a omului, care să fie capabil să-şi subordoneze raţiunii
dorinţele.
În Roma Antică scopul educaţiei era pregătirea unui cetăţean integru, cu
înalte virtuţi morale. În Epoca Renaşterii scop al educaţiei este formarea unei
personalităţi dezvoltate din toate punctele de vedere. Ian Amos Comenius
considera (Epoca Modernă) că idealul educaţional avea trei laturi: erudiţia,
înţelepciunea, virtutea. John Locke vedea educaţia ca proces orientat spre formarea
omului care să aibă o minte sănătoasă într-un corp sănătos. J. J. Rousseau înţelegea
idealul educaţional în crearea unui om sănătos, activ, dezvoltat din punct de vedere
intelectual, capabil să trăiască liber, să ştie a munci. J. H. Pestalozzi considera
educaţia drept acţiune de dezvoltare intelectuală, morală şi fizică.
În societatea de azi idealul educaţional prevede creşterea omului capabil să
se integreze cu uşurinţă în societatea care are o dezvoltare accelerată, să se
adapteze schimbărilor din societate.
Idealul educaţiei reprezintă perspectiva îndepărtată şi niciodată realizată
total. Idealul este doar un proiect, o perspectivă care arată direcţia şi punctul cel
mai înalt ce se propune a fi atins. (Oprescu, Nicolaie, 10). După cum e ştiut faptul
că idealul nu propune metode, procedee, modalităţi care ar putea realiza ceea ce
prevede el. Pentru acest lucru se elaborează strategii, tactici, astfel apar scopurile.
b) Scopurile exprimă ceea ce poate face fiecare din subiecţii care trebuie să
realizeze fenomenul educaţional, adică idealul educaţional.
Scopurile sunt elemente operaţionale care exprimă strategia elaborată în funcţie
de condiţiile obiective şi subiective, drumul care urmează să se parcurgă în direcţia
idealului. Ele indică etapele şi modalităţile în care se va realiza apropierea
individualităţii de modelul proiectat (Nicolae Oprescu, 10). Scopul este ca un
reglator al acţiunii, el orientează şi controlează modul în care ea se desfăşoară.
Scopul este determinat de idealul educativ şi de condiţiile istorico – sociale. Idealul
educativ şi scopurile educative sunt într-o strânsă interdependenţă. Idealul
determină scopurile educaţionale, iar acestea concretizează prescripţiile generale
ale idealului. Scopul educativ are o determinare psihologică.
c) Fiecare acţiune educativă este concretizată de obiective.
Obiectivele educaţionale sunt proiectări anticipate, relativ restrânse ca
extindere, ale idealului educativ, sub formă de elemente sau sarcini educaţionale
(Bontaş, Ioan, 3).
Scopul şi obiectivele educaţionale realizează idealul educativ. Scopul şi
obiectivele educaţionale alcătuiesc două laturi complementare. Scopul se referă la
finalitatea generală, iar obiectivele se referă la rezultatul unei secvenţe de învăţare.
Scopul este concretizat de mai multe obiective.
Idealul, scopurile şi obiectivele educative se află într-o interdependenţă foarte
strânsă. S-a menţionat deja că idealul educaţional determină scopurile, idealul
educaţional determină şi obiectivele educaţionale. La rândul lor scopurile şi
obiectivele concretizează sugestiile generale ale idealului. Idealul confirmă
finalităţile acţiunii educaţionale luate în ansamblul său, iar scopurile şi obiectivele
educaţionale propun unele acţiuni educaţionale concrete, ele concretizează cele
mai mici detalii ale finalităţii ce urmează să fie realizate în cadrul unei părţi a
acţiunii educaţionale.

13.2 Taxonomia pedagogică. Clasificarea obiectivelor educative

Funcţiile obiectivelor pedagogice sunt diverse. Obiectivele sunt prezente în

toate etapele procesului instructiv-educativ, dar fiecare obiectiv apare într-un
moment anumit al procesului educativ.
Diversitatea funcţiilor obiectivelor educaţionale necesită clasificarea lor şi
ierarhizarea. Ştiinţa care îndeplineşte ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor
educaţionale se numeşte taxonomia educaţională. S-a format acest cuvânt din
„taxis” (gr. taxis – măsură, ordine) şi din cuvântul „nomos” – (lege, regulă).
Criteriul general după care se analizează obiectivele educaţionale este cel al
unor structuri ierarhice (ordine crescândă) în dependenţă de etapa educativă la care
se referă.
1. Obiectivele fundamentale se referă la scopurile generale ale sistemului de
învăţământ, ele reprezintă sarcini îndepărtate ale educaţiei, cele legate de
formarea personalităţii, ele concretizează cerinţele idealului educaţional.
Obiectivele fundamentale sunt elaborate de organele de decizie care
concretizează cerinţele societăţii cu privire la personalitatea pe care trebuie s-o
formeze procesul instructiv – educativ. Ele sun cuprinse în Legea
învăţământului.
2. Obiective specifice (intermediare) prevăd nu numai nivelul general ce stau în
sarcina elevilor în perioada unui ciclu şcolar (preşcolar, primar, gimnazial,
liceal, universitar), dar şi nivelul care poate fi realizat la fiecare disciplină,
adică obiectivele la geografie în clasele gimnaziale sau biologia în clasele
liceale. Obiectivele intermediare se proiectează pentru a fi efectuate concret
obiectivele fundamentale, ele se referă, după cum s-a menţionat, la activitatea
desfăşurată pe diferite trepte şi profiluri de învăţământ. Se stabileşte ce
cunoştinţe, deprinderi, aptitudini, capacităţi trebuie să însuşească elevul în
fiecare ciclu de învăţământ. Aceste obiective sunt prevăzute în programele
şcolare.
3. Obiective operaţionale (concrete) se referă la realizarea sarcinilor educaţionale
specifice unor activităţi didactice curente din cadrul lecţiei şi la forma cea mai
concretă. Ele se realizează de către profesor la fiecare lecţie şi sunt elaborate de
însuşi profesorul. După cum menţionează Ioan Nicola pentru stabilirea
obiectivelor operaţionale se utilizează „verbele de acţiuni”. Acestea pot reda
 foarte concret rezultatele învăţării. Ele se referă la: capacitatea de a identifica,
de a afla, de a recunoaşte, de a verifica, de a compara, de a calcula, de a
aminti, de a povesti, de a argumenta, de a sintetiza, de a decide, de a distinge,
de a explica, , de a conchide, de a ilustra, de a discrimina, de a analiza, de a
reorganiza, de a extinde etc.
Obiectivele menţionate se află într-o strânsă legătură. Ele reiese una din alta.
Obiectivele de rang inferior trebuie să confirme realizarea obiectivelor de rang
superior. Când se elaborează obiectivele operaţionale, trebuie să se ţină cont de
obiectivele intermediare ca să poată fi realizate în viitor obiectivele fundamentale.
Obiectivele fundamentale sunt elaborate în vederea realizării cât mai aproape de
idealul educativ.
În afară de aceste obiective care ţin de raportul stadial se cunosc şi obiective
ce se referă la raportul psihopedagogic. Ioan Bontaş enumără următoarele:
a) obiective cognitive se referă la cunoaşterea realităţii şi la capacităţile
intelectuale necesare pentru a obţine aceste cunoştinţe; formarea
abilităţilor, capacităţilor intelectuale: gândirea logică, raţională.
b) obiective psihomotorii sunt mişcările umane ca rezultat al învăţării,
deprinderile motorii, mişcările reflexe ale corpului: rezistenţa, viteza,
forţa, precizia, gesturile, mimica etc.
c) obiective afective dezvoltă emoţii şi sentimente morale; formează
conştiinţa etică şi conduita etică; organizează întreţinerea relaţiilor
interpersonale pozitive.

13.3 Proiectarea educaţională. Delimitări conceptuale

Proiectarea educaţională, după cum subliniază Ioan Nicola, asigură condiţiile

necesare pentru ca educaţia să se orienteze spre idealul educaţional, prevede un şir
de activităţi care ar conduce la formarea unei personalităţi care ar corespunde
cerinţelor înaintate de societate. Pentru a îndeplini funcţiile menţionate, proiectarea
are trei dimensiuni fundamentale:
a) stabilirea finalităţilor care urmează să fie realizat la nivelul sistemului de
învăţământ, al unei faze a sistemului de învăţământ sau a unei acţiuni
educaţionale. Ce anume se prevede a se obţine prin acţiunea educaţională
concretă. Pentru aceasta trebuie să se stabilească clar care sunt
finalităţile: idealul, scopurile, obiectivele. Aceste finalităţi trebuie să fie
realiste ca să nu fie o distanţare între cerinţele societăţii şi posibilităţile
personalităţii, să se obţină o armonie între acestea.
b) elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor e necesară pentru a
putea realiza ceea ce s-a propus. Proiectarea cere coordonarea între
finalităţi şi mijloacele de realizare care trebuie să depindă de ceea ce
dorim să realizăm, adică de finalităţi. Mijloacele de realizare a
obiectivelor se aleg ţinându-se cont de acţiunea educaţională, de nivelul
de dezvoltare a elevilor, de condiţiile materiale în care se va desfăşura
acţiunea.
 c) Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficienţei învăţării va răspunde la
întrebarea cum se vor aprecia rezultatele obţinute. Societatea şi şcoala
trebuie să cunoască care sunt rezultatele obţinute de acţiunile
educaţionale. Pentru a putea determina care sunt rezultatele, este nevoie
de evaluare, care este un proces de apreciere a calităţii sistemului
educativ „Evaluare – culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare …” (Dicţionar de
pedagogie).
Una din modalităţile de evaluare este conexiunea inversă, care oferă
informaţii cu privire la realizarea obiectelor. Pedagogul însă trebuie să prevadă în
proiectarea sa cum să măsoare şi ce anume să măsoare pentru a determina
performanţele obţinute. Măsurarea se efectuează prin stabilirea efectelor educaţiei,
dacă se observă în comportarea elevilor dar multe din cele însuşite în procesul
instructiv-educativ se observă în comportamentul elevilor, deci nu pot fi măsurate.
Proiectarea îl obligă pe educator să găsească modalităţi de evaluare încât să fie
măsurate toate deprinderile elevilor dobândite în procesul acţiunilor educaţionale.

13.4 Structura ierarhică a proiectării educaţionale

Proiectarea educaţională are trei niveluri din punct de vedere ierarhic. Aceste
niveluri sunt:
 proiectarea sistemului instituţional,
 proiectarea unui modul,
 proiectarea unei unităţi didactice.
Proiectarea sistemului instituţional constă în stabilirea obiectelor
fundamentale ale învăţământului într-o anumită etapă istorică, ea trebuie să fie în
concordanţă cu orientarea de dezvoltare a societăţii, cu condiţiile sociale specifice
ale acestei etape. Ea are un caracter interdisciplinar. La acest nivel proiectarea
conţine studii profunde asupra realităţii sociale actuale ca şi asupra tendinţelor
devenirii ei. Proiectare sistemului instituţional de învăţământ trebuie să ofere
soluţii unor probleme viitoare ale societăţii. Variabilele luate în studiu cu acest
prilej se referă la calităţile dominante ale personalităţii, concretizate în rezultate
ale învăţării, resursele disponibile pentru realizarea lor, instrumentele de evaluare
a performanţelor obţinute.
Proiectarea unui modul se referă la o anumită parte a sistemului de
învăţământ (un ciclu de învăţământ, anumite obiecte de învăţământ, o disciplină
sau un capitol). Decuparea şi proiectarea unui modul impune cu necesitate
cunoaşterea contextului din care face parte, a relaţiilor sale cu componentele
supraordonate sau subordonate. Calitatea proiectării modului depinde de felul în
care la nivelul său se vor regăsi şi materializa cele cuprinse în proiectarea
sistemului.
Proiectarea unei unităţi didactice se referă la o lecţie sau la o activitate
educaţională. Rezultatele proiectării, diferenţiate în funcţie de parametrii
consemnaţi mai sus, vor fi înscrise în „Proiectul de tehnologie didactică” (proiect
de lecţie).
 La acest nivel proiectarea urmează să concretizeze cele prescrise la
nivelurile anterioare (sistem, modul), adaptându-le la particularităţile activităţii de
învăţare a elevilor (individuale şi psiho-sociale). Obiectivele propuse vor trebui să
circumscrie în detaliu cuantumul de informaţie ce urmează să fie asimilat,
capacităţile şi deprinderile intelectuale, exprimate în performanţele pe care le vor
obţine elevii; tehnologia propusă ce se va concentra asupra condiţiilor şi
mijloacelor didactice implicate în organizarea şi desfăşurarea activităţii de predare
– învăţare; evaluarea va include itemii performanţelor şi instrumentele de
măsurare.

Întrebări, comentări şi teme practice

 În ce constau relaţiile dintre idealul educaţional, scopurile şi obiectivele

educaţionale?
 De ce depinde formularea scopurilor educaţionale?
 Caracterizaţi felurile de obiective educaţionale, comentaţi interacţiunea
dintre ele.
 Elaboraţi obiectivele operaţionale a unei lecţii de profil pentru clasele
gimnaziale.

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru, I., Personalitate şi vocaţie, Iaşi, 1981.

2. Bârsănescu, Şt., Curs de pedagogie generală, Bucureşti, 1935.
3. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.
4. Cristea, S., Fundamentele ştiinţei educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed.
Litera, Chişinău 2003, pag. 103.
5. Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979.
6. Dimitriu, E., Finalităţile educaţiei, Bucureşti, 1982.
7. Mărgineanu, N., Psihologie, logică şi matematică, Cluj-Napoca, 1975.
8. Nicola, I., Pedagogie, Bucureşti, 1994.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996, pag. 156.
10.Oprescu, N., Pedagogie, Editura Fundaţiei “România de mâine”, Bucureşti,
1996.
11.Silistraru, N., Note de curs le pedagogie, Chişinău, 2002, pag. 185.
12.Todoran, D., Funcţiile şi finalităţile educaţiei, Bucureşti, 1982.
13.Vlăsceanu, L., Didactica, Bucureşti, 1994.

Capitolul 14. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ – COMPONENTĂ A

EDUCAŢIEI INTEGRALE

„Adevărata inteligenţă – ca bogăţie a

unei bănci – stă în fondul de rezervă”
A. Vlahuţă
14.1 Rolul educaţiei intelectuale. Analiza termenelor – cheie: intelect,
inteligenţă, inteligenţă şcolară, educaţie intelectuală

Parte componentă a educaţiei integrale, educaţia intelectuală în instituţiile de

învăţământ are o mare greutate specifică, pentru că asigură deschiderea către
cunoaştere şi oferă posibilităţi reale de formare a fiinţei raţionale. Pentru a înţelege
cum are loc formarea fiinţei raţionale se impune analiza termenelor – cheie:
intelect, inteligenţă, educaţie intelectuală.
Termenul intelect se referă la:
 capacitatea omului de a gândi, opera cu noţiuni;
 aspect al gândirii logice, pe care unii filozofi îl opun raţiunii, considerându-l
superior (Spinoza) sau inferior (Kant) acesteia;
 modalitate sau treaptă determinată a gândirii logice;
 facultate de cunoaştere.
Pentru inteligenţă nu există o definiţie general acceptată, ci doar unele puncte
comune care apar în cele mai multe definiţii. În sens general inteligenţă ca noţiune
este definită drept capacitatea:
 omului şi animalelor superioare de a se adapta la mediu. Spre deosebire de
animale, individul uman utilizează instrumente intelectuale (gândirea,
limbajul, imaginaţia etc.) în adaptarea la diferite situaţii teoretice sau
practice;
 omului de detaşare facilă a relaţiilor dintre relaţii, a raporturilor existente în
relaţiile datele unei probleme;
 omului de a folosi prompt şi eficient experienţa vieţii sale în situaţii noi;
 omului de a sesiza cu uşurinţă şi de a soluţiona corect şi eficient probleme;
 omului de a anticipa consecinţele multiplelor fenomene, evenimente, acţiuni.
În Dicţionarul enciclopedic (5) inteligenţă este definită şi drept „aptitudine de a
înţelege relaţiile care există între elementele unei situaţii şi de a te adapta în aşa fel
încât să-ţi realizezi propriile scopuri”. Oamenii au forme şi niveluri de inteligenţă
diferite în dependenţă de factorul ereditar, experienţa personală şi mediul în care
trăieşte şi activează. Distingem următoarele niveluri de inteligenţă: nivel de
supradotare (coeficient de inteligenţă foarte mare), nivel mediu, nivel de retard sau
deficienţă mintală (coeficient de inteligenţă mic şi foarte mic).
Inteligenţă şcolară este concepută drept funcţie şi aptitudine mentală
superioară dezvoltată în condiţiile concrete ale învăţământului. Inteligenţa trebuie
privită ca o funcţie de organizare a proceselor psihice, în special de organizare a
gândirii, cu scopul de a cunoaşte şi de a utiliza cunoştinţele. Inteligenţa generală
este considerată drept instrument de cunoaştere, pe când inteligenţă şcolară este
privită şi drept instrument de reuşită şcolară. Inteligenţă şcolară este „o formă
specifică, particulară a inteligenţei umane, care se diferenţiază de inteligenţă
generală mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar care, în acelaşi timp, se
supune legilor generale ale dezvoltării mintale”( Turcu, F., Turcu, A., 21, p.256).
Educaţie intelectuală reprezintă un proces bine structurat şi orientat spre
formarea fiinţei raţionale. Ea simbolizează axa educaţiei, având tangenţă cu toate
laturile educaţiei integrale. Această componentă îşi propune maturizarea
intelectuală a elevului. În aceasta şi constă esenţa educaţiei intelectuale.
Maturizarea intelectuală presupune:
- dobândirea concomitentă a cunoştinţelor de bază şi funcţionale, care să-i
permită elevului integrarea socială într-o formă de viaţă spirituală;
- dobândirea metodei de învăţare, care să-i confere autonomie elevului, putere
de adaptare;
- formarea atitudinilor faţă de cunoaştere, inclusiv dezvoltarea capacităţii de a
lua decizii de unul singur şi a contribui la schimbarea lucrurile spre bine în
viaţa personală şi a comunităţii.
Teoria operatorie sau Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale (J. Piaget)
propune o dezvoltare stadială a inteligenţei umane şi susţine că pe parcursul
dezvoltării intelectuale gândirea fiinţei umane parcurge diverse etape logice care se
succed:
 Inteligenţa preverbală, senzorimotorie. (De la 0 la 2 ani, copilul cunoaşte
lumea prin intermediul percepţiilor şi mişcărilor. El nu este capabil de
reprezentare).
 Etapa preoperatorie în care se elaborează funcţia simbolică, permiţându-i
copilului substituirea obiectului prin reprezentare. Această perioadă începe
către vârsta de 2 ani şi durează până la 7-8 ani.
 Etapa operaţiilor concrete ale gândirii, formării operaţiilor mintale:
clasificarea şi serierea. Această perioadă durează până la 10-11 ani.
 Etapa operaţiilor formale sau ipotetico-deductive. Această perioadă începe
către vârsta de 11-12 ani şi se împlineşte la vârsta adolescentină, în gândirea
raţională.
De rând cu teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale există şi alte teorii cu privire
la formarea fiinţei raţionale, modalitatea de achiziţionare şi gestionare a
cunoştinţelor:
Behaviorismul (Francis Bacon, John Lock) afirmă că spiritul uman este
aidoma unui vas gol umplut cu experienţa vieţii, iar spiritul copilului este o foaie
albă (tabula rasa) pe care se poate imprima orice. Toate actele gândirii sunt
explicate ca relaţii între stimul şi răspunsuri. Behaviorismul a favorizat practici de
învăţare precum repetiţia, pedepsele, exerciţiul etc.
Teoria operaţională a învăţării (P.I. Galperin) susţine că există trei etape în
formarea fiinţei raţionale, şi anume etapa constituirii bazei de orientare a acţiunii;
etapa de desfăşurare propriu-zisă a acţiunii, etapa controlului global al acţiunii.
Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagne) afirmă că învăţarea este
influenţată de anumite condiţii interne (potenţialul persoanei) şi externe ale
învăţării (potenţialul din afara persoanei) şi necesită organizarea condiţiilor
externe, ţinându-se cont de cele interne.
Teoria genetic cognitivă şi structurală (Jerome Bruner) se referă la învăţarea
sistematică, şcolară care se realizează prin trei modalităţi: activă, iconică,
simbolică.
 Teoria cognitivistă (Miclea, Lemeni) se centrează pe domeniile de prelucrare
şi procesare a informaţiei prin exploatarea diversităţii de niveluri de operare a
gândirii umane; pe impactul pe care îl au procesările de informaţie asupra stărilor
emoţionale, proceselor biochimice, comportamentului ca tot întreg.

14.2 Finalitatea şi obiectivele educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală urmăreşte anumite finalităţi, care solicită realizarea

următoarelor obiective:
1. Însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale.
Acestea permit copilului să se descurce în situaţii de viaţă şi-n situaţii de învăţare
concrete. Fără a fi scop în sine, însuşirea unor cunoştinţe – selectate după criterii
logice, epistemologice şi pragmatice – rămâne un obiectiv fundamental al formării
intelectuale; cunoştinţele selectate şi prelucrate didactic vor fi în acord cu sensul şi
finalităţile formării unui copil care a făcut sau urmează să facă anumite opţiuni
pentru anumite forme de viaţă, concretizate în anumite opţiuni şcolare. În măsura
în care o cunoştinţă poate fi, în acelaşi timp, efectul şi cauza dezvoltării
intelectuale, însuşirea ei are o reală importanţă psihopedagogică. „Anumite
cunoştinţe instrumentale permit copilului şi adolescentului să descopere orizonturi
noi şi să facă progrese importante; invers, dobândirea anumitor cunoştinţe nu este
posibilă decât la un anumit nivel al dezvoltării intelectuale” (Mialaret, G., 12, p.
504). De foarte mare importanţă, în acest context, este selectarea cunoştinţelor cu
autentică valoare formativă; altfel, există un mare risc, cel al sterilizării spiritului
copilului, obişnuit să se mulţumească să acumuleze unele cunoştinţe fără
repercusiuni pozitive asupra dezvoltării lui intelectuale. Ideal este să se realizeze
echilibrul între „un cap plin” şi un „cap bine făcut”. O etapă importantă a realizării
acestui obiectiv rezidă în evaluarea şi valorificarea „culturii prealabile” a
copilului, pentru ca aceasta să nu se transforme în ceea ce G. Bachelard numea
obstacol epistemologic sau să genereze, cum remarcau Larochelle şi Desautels,
coexistenţa unei duble concepţii: una pentru viaţă şi alta pentru şcoală şi
examenele ei. Faptul că este cu atât mai important cu cât, de cele mai multe ori,
„adevăratul obstacol în învăţare nu este în mod direct legat de cunoştinţa în sine,
cu ţine mai ales de imaginea sau „epistemologia intuitivă” a elevului asupra
demersului sau mecanismelor cunoaşterii” (Bertrand, Y., 1, p. 70). Performanţele
cultivării intelectuale se individualizează în raport cu interesele şi aptitudinile
fiecărui copil. Există interese de cunoaştere specifice vârstei, dar şi interese
individuale. Nu toţi copiii pot şi trebuie să parcurgă calea unei cultivări
intelectuale complete. Important este ca toţi să reţină ceea ce este esenţial,
semnificativ din cultura umană totală, să dobândească sentimentul loialităţii faţă
de real, faţă de ceilalţi şi faţă de sine.
2. Dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor de cunoaştere.
Ne referim la dezvoltarea şi perfecţionarea percepţiei, reprezentărilor,
atenţiei, memoriei, gândirii, limbajului, imaginaţiei. La începutul secolului XX,
Ed. Claparede propunea ca alternativă educaţională la sistemul de învăţământ
tradiţional o şcoală „pe măsura” elevilor, care să le asigure succesul tuturor, în care
fiecare elev să progreseze în ritmul său propriu. Într-o asemenea şcoală trebuia să
se realizeze o educaţie funcţională, bazată pe o psihologie funcţională, interesată
nu atât de problème metafizice (Ce este gândirea?; Ce este memoria? etc.), cât de
felul cum funcţionează fiecare proces psihic, cum apare şi cum poate fi el
dezvoltat. De-a lungul secolului XX, cercetarea psihologică a adus elemente noi în
înţelegerea proceselor psihice, ce au putut fi valorificate în contextul teoriei şi
practicii educative.
3. Formarea deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale.
Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii, formate şi
consolidate prin exerciţiu, iar capacitatea vizează posibilitatea generală a aplicării
cunoştinţelor şi deprinderilor în împrejurări şi contexte variabile. Formarea
intelectuală începe cu dobândirea deprinderilor elementare – scris, citit, socotit,
fără de care nu e posibilă formarea deprinderilor şi a capacităţilor superioare:
capacitatea de identificare şi utilizare a surselor de informare, întocmirea de fişe,
rezumate, sinteze, utilizarea computerului etc.
4. Însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale.
Respectarea acestora fortifică posibilităţile individuale de cunoaştere. Rolul lor
este de a preveni surmenajul, de a contribui la întreţinerea energiei intelectuale şi la
înţelegerea naturii şi a condiţionărilor actului de cunoaştere. De aceea, ele nu
trebuie însuşite mecanic, ci împreună cu semnificaţia respectării lor. Formarea
deprinderilor şi a priceperilor intelectuale şi însuşirea normelor de igienă a
activităţii intelectuale sunt esenţiale pentru conturarea metodei de învăţare şi
definirea stilului individual al activităţii intelectuale a elevului.
5. Cultivarea sentimentelor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei bazate
pe impulsul cognitiv sau trebuinţa de cunoaştere.
Realizarea acestui obiectiv asigură continuitatea şi temeinicia învăţării pe
parcursul întregii vieţi. Nu este indiferent din ce motiv învaţă un elev, dacă
descoperirea uni răspuns, căutarea unei soluţii, anticiparea unui rezultat etc. îi
procură satisfacţie şi îi întreţin curiozitatea. „Să cultivăm mai ales dorinţa de a
cunoaşte la elevii noştri. Ea trebuie să regleze celelalte tendinţe şi să joace rolul cel
mai important în procesul de învăţare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la
adevăr”. (Kriekemans, A., 10, p. 159).
Este greu, dacă nu imposibil, de separat în practică momentele destinate
împlinirii obiectivelor descrise; ele se realizează împreună, în proporţii şi manière
specifice fiecărui context de învăţare, şi se concretizează în structura intelectuală a
fiecărui elev. Rolul profesorului în realizarea acestor obiective este esenţial; se
poate spune chiar că împlinirea lor este direct legată de conştientizarea de către
profesor a rolului său în formarea intelectuală a elevilor. Profesorul e doar un
„transmiţător” al cunoaşterii, ci mai degrabă un mediator şi un organizator al
comunicării cunoaşterii; el este, în acelaşi timp, un model de viaţă intelectuală:
„Profesorul este … un simbol personal nemijlocit al procesului de învăţare, o
imagine cu care elevii se pot identifica şi compara” (Bruner, J., S., 2, p. 108).

14.3 Strategii şi tactici de realizare a conţinutului educaţiei intelectuale

 Educaţia intelectuală rămâne axa educaţiei integrale, cu atât mai mult cu cât
sfera câmpului educaţional se extinde continuu, cuprinzând „noile educaţii” care
presupun „o deschidere a acestei educaţii fundamentale pentru formarea omului
faţă de mesajele şi imperativele generale de problematica emergentă a lumii
contemporane” (Văideanu, G., 22, p. 103). Nu putem practic separa, în procesul
formării intelectuale a copilului, momentul însuşirii cunoştinţelor de cel al
dobândirii metodei de învăţare sau al formării atitudinilor pozitive faţă de
cunoaştere. Transpar însă, în demersul concret al formării intelectuale, anumite
accente care ţin de concepţia pedagogică a profesorului, a celui ce are rolul
esenţial în realizarea educaţiei intelectuale.
Sănătatea individului nu se poate defini doar în funcţie de variabile
biofiziologice, ci implică în mod necesar sănătatea intelectului. Trăirea şi
realizarea frumosului, săvârşirea actelor morale implică cunoaştere şi înţelegere.
Secolul XX a excelat în afirmarea punctului de vedere „formativist” asupra
învăţării, accentuând importanţa formării atitudinilor faţă de cunoaştere şi a
dobândirii metodei de învăţare. Însuşirea cunoştinţelor este subordonată acestor
două obiective esenţiale.
Pe de altă parte, conştientizând în amănunte problema priorităţilor în
formarea intelectuală, vom recunoaşte recunoască totuşi că nici atitudinile, nici
metoda de învăţare nu se dobândesc pe un teren gol, că un minimum de cunoştinţe
de bază şi operaţionale constituie punctul de plecare în orice efort de autonomizare
intelectuală.
Conţinutul educaţiei intelectuale este concretizat în curricula şcolară, în
demersul fundamental pentru formarea fiinţei raţionale. Acest conţinut îşi propune
maturizarea intelectuală a individului, adică dobândirea concomitentă a
cunoştinţelor de bază şi funcţionale, care să-i permită integrarea într-o formă de
viaţă spirituală, şi a metodei de învăţare, care să-i confere autonomie, putere de
adaptare la diverse contexte de viaţă, precum şi capacitatea de a lua decizii
importante şi a determina schimbări pozitive în mediul în care trăieşte.
Multe cercetări au dus la concluzia că educaţia intelectuală nu valorifică
decât o mică parte din potenţialul elevilor (Mialaret, G., 12, p. 393). Aceasta
înseamnă că alegerea conţinuturilor, metodelor, mijloacelor educaţiei intelectuale,
precum şi concretizarea lor în procesul didactic solicită a fi realizată cu destulă
eficienţă. Una dintre condiţiile eficientizării activităţii intelectuale în şcoală este de
ordin epistemologic. A cunoaşte înseamnă, înainte de toate, a determina
posibilităţile şi limitele individuale ale cunoaşterii. A învăţa presupune a şti cum să
înveţi eficient.

14.4 Valorificarea proceselor psihice în realizarea educaţiei intelectuale

De-a lungul secolului XX, cercetarea psihopedagogică a adus elemente noi

în înţelegerea proceselor psihice, ce au putut fi valorificate în contextul teoriei şi
practicii educative.
Educaţia intelectuală se realizează în cadrul orelor de curs şi
extracurriculare, care vizează dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor de
cunoaştere, cum ar fi dezvoltarea şi perfecţionarea percepţiei, reprezentărilor,
atenţiei, memoriei, gândirii, limbajului, imaginaţiei.
Percepţia nu este o simplă copie a realităţii; ea este şi o interpretare orientată
de procesele cognitive superioare. În percepţie este implicată şi gândirea; chiar
filosofii empirişti, deşi au conceput percepţia drept un complex de senzaţii şi
imagini, au considerat-o prima etapă a cunoaşterii. Deşi strâns legată de gândire,
percepţia nu constituie totuşi o cunoaştere aprofundată: „Numai continuarea
analizei şi comparaţiilor îi permite gândirii să dezvăluie esenţialul în spatele
aparenţelor care ocupă primul plan în cunoaşterea perceptivă. În schimb, această
cunoaştere elementară este suficientă şi foarte necesară pentru reglarea acţiunilor
imediate. Fără o percepţie elementară, n-am nimerit clanţa uşii, nu ne-am putea
înnoda şireturile la pantofi tec.” (Cosmovici, A., 3, p. 111). În actul perceptiv sunt
implicate şi atitudinile: motorii (poziţia, postura adoptată în timp ce percepem
ceva), intelectuale (care orientează procesul cunoaşterii perceptive), afectiv-
motivaţionale (care declanşează şi dinamizează cunoaşterea perceptivă). Factorii
care intervin în procesul perceptiv trebuie luaţi în considerare în procesul didactic,
în prezentarea materialului intuitiv şi în dezvoltarea capacităţii perceptive
(Cosmovici, A., 3, p. 133). Kriekemans vorbeşte de o influenţă considerabilă a
culturii, dar şi caracterului asupra actului perceptiv. El arată că facultatea de a
observa este nedespărţită de forţa creatoare a fiecărui copil, acestea influenţându-
se reciproc, şi subliniază importanţa imaginaţiei, a gândirii creatoare în procesul
formării intelectuale a copilului. Exersarea percepţiei în contextul învăţării
şcolare urmăreşte, pe de o parte, dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului,
pe de altă parte, formarea unor reprezentări clare şi precise (Moise, C., Cozma,
T., 14, p. 102). Cunoaşterea, în general, şi îndeosebi învăţarea şcolară nu sunt
posibile fără implicarea atenţiei.
Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive
asupra unui obiect sau fenomen, iar rolul ei este de a realiza optimizarea
cunoaşterii: „Ea selectează o anumită porţiune din câmpul perceptiv, intensificând
impresia, asigurându-i şi mai multă claritate” (Cosmovici, A., 3, p. 130). De aceea,
dezvoltarea atenţiei constituie un alt obiectiv important al formării intelectuale.
Realizarea lui presupune exersarea, în procesul învăţării, a atenţiei voluntare şi
dezvoltarea calităţilor atenţiei, necesară activităţii cognitive: capacitate de
concentrare, stabilitate, volum şi distribuţie.
Nu putem ignora importanţa memoriei în procesul formării intelectuale; în
procesul criticii sistemului de învăţământ tradiţional, prea axat pe memorare, de
cele mai multe ori mecanică, şi reproducere de informaţii, rolul memoriei a fost
adesea minimalizat. Există însă diverse niveluri şi forme ale memoriei şi, aşa cum
aprecia G. Mialaret, e foarte greu de separat memoria superioară de inteligenţă.
Memoria, apreciază A. Cosmovici, nu este un simplu depozit de materiale, ci un
sistem hipercomplex, organizat în structuri interdependente; memoria nu împiedică
evoluţia psihică, ci face posibilă dezvoltarea ei coerentă în raport cu experienţa
acumulată: „Datorită memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente
complexe, să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în cunoştinţă de cauză.
Existenţa memoriei face posibilă construirea structurilor psihice superioare:
inteligenţa şi personalitatea. Ea constituie cea mai mare parte a inconştientului,
care influenţează viaţa noastră conştientă din fiece moment” (Cosmovici, A., 3, p.
144).
Gândirea, limbajul şi imaginaţia pot fi stimulate în contextul activităţilor
mnezice; memoria oferă materialul asupra căruia gândirea poate opera, pe care îl
poate prelucra. Departe de a fi doar „reflectare generalizată şi mijlocită a
realităţii”, un fenomen pasiv de tipul „imagine în oglindă”, gândirea este înţeleasă
astăzi ca „succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante
ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme” (Cosmovici, A., 3, p. 178).
A educa din punct de vedere intelectual înseamnă, în definitiv, a forma
noţiunile de bază a conturării sistemului explicativ şi a dezvolta raţionamentul
logic prin însuşirea şi exersarea operaţiilor generale ale gândirii (analiza,
sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea) şi a operaţiilor specifice unor
domenii fundamentale ale cunoaşterii. Realizarea acestor obiective implică
dezvoltarea calităţilor generale ale gândirii (profunzime, lărgime, supleţe,
consecvenţă, promptitudine, caracter critic) şi a calităţilor gândirii creatoare
(fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare). L. B. Resnick
identifică următoarele caracteristici ale gândirii superioare:
- nu este algoritmică, deci traiectul acţiunii nu este complet specificat
dinainte;
- este complexă, deci traiectul total nu este „vizibil” (mintal vorbind) din orice
punct singular de analiză;
- conduce adesea la soluţii multiple şi rareori la soluţii unice;
- implică raţionament nuanţat şi interpretare;
- implică aplicarea unor criterii multiple, care uneori intră în conflict;
- adesea implică incertitudinea;
- implică autoreglarea procesului de gândire;
- implică descoperirea unei structuri semnificate într-o stare de dezordine
aparentă;
- presupune efort intens.
În plan pedagogic, secolul XX a excelat prin critica învăţământului
tradiţional, considerat prea autoritar, reproductiv şi ineficient; prin conturarea unor
alternative educaţionale, care situează în centrul preocupărilor interesele copilului.
Educaţia intelectuală trebuie să stimuleze şi să dezvolte trebuinţa de cunoaştere şi
să răspundă eficient acestei nevoi; pentru a răspunde exigenţilor, şcoala trebuie să
reconsidere locul elevului în procesul cunoaşterii şi să-i atribuie un rol activ în
identificarea, formularea şi rezolvarea unor probleme, în funcţie de specificul
cunoaşterii la o anumită vârstă şi potenţialul intelectual. S-a cerut, de asemenea,
cu insistenţă schimbarea atitudinii faţă de elev, schimbarea sensului relaţiei
formative, mult prea rigidă şi autoritară, şi conceperea acesteia ca relaţie de
comunicare autentică. În acest context, limbajul educaţiei s-a schimbat esenţial, ca
şi rolul limbajului în activitatea didactică.
Dezvoltarea competenţei de a comunica eficient a devenit un obiectiv
fundamental al şcolii actuale, care implică (Moise, C., Cozma, T., 14, p. 118):
- îmbogăţirea şi nuanţarea limbajului prin lecturi variate şi organizate;
 - cultivarea preciziei limbajului, atât sub aspect formal (pronunţia corectă a
cuvintelor), cât şi sub aspectul conţinutului (înţelegerea şi utilizarea proprii
fiecărui cuvânt sau expresie), prin utilizarea curentă a dicţionarelor şi
enciclopediilor;
- formarea capacităţii de adaptare a limbajului la fiacre domeniu al cunoaşterii
şi comunicării (matematică, literatură, chimie, tec.) şi la interlocutor;
- cultivarea atitudinii critice – faţă de propriul limbaj şi faţă de limbajul
celorlalţi – ca element motivaţional pentru optimizarea propriei capacităţi de
comunicare.
Cercetările psihopedagogice ale secolului XX au demonstrat importanţa
procesului didactic axat pe învăţarea creativă, şi nu doar reproductivă. S-a ajuns la
concluzia că este nevoie de a aprecia imaginaţia la adevărata ei valoare şi de a
crea condiţii optime pentru dezvoltarea continuă a gândirii creative şi ale
imaginaţiei. „Ei (profesorii) uită că ea (imaginaţia) contribuie la energia creatoare.
Fără ea, arta ar fi imposibilă; ştiinţa are nevoie de ea: graţie imaginaţiei creatoare,
cercetătorul ghiceşte existenţa anumitor raporturi înainte ca acestea să poată fi
constatate experimental” (Kriekemans, A., 10, p. 155).
Teoriile contemporane ale educaţiei dezvoltă paradigma unui învăţământ
creativ, în care imaginaţia, gândirea şi capacitatea de a comunica joacă un rol
esenţial, opunându-se învăţării mecanice sau, simplu, reproductive. În domeniul
formării intelectuale, preocuparea fundamentală a profesorului nu mai poate fi
aceea de a transmite un volum de cunoştinţe şi de a forma deprinderi specifice
domeniului său de predare; un învăţământ creativ cere di partea profesorului o
preocupare constantă pentru identificarea elementelor potenţialului creativ şi
dezvoltarea optimă a acestui potenţial.
Savantul A. Stoica (20) ne oferă un portret al elevului creativ, care se
remarcă prin următoarele calităţi: capacitate de pătrundere şi prelucrare a
materialului, posibilitatea restructurării personale şi rapide a datelor, independenţă
şi spirit critic, preferinţă pentru complexitate, capacitatea de a-şi asuma riscuri,
încredere în sine, noncomformism intelectual, aspiraţii înalte, interese variate,
curiozitate, dar şi relativă indiferenţă faţă de impresia pe care o produce
profesorilor şi colegilor, lipsă de sociabilitate.
Identificarea elevilor cu potenţial creativ şi activitatea didactică adecvată
intereselor acestora solicită profesorului efort suplimentar şi o pregătire
psihopedagogică specială. De aceea, metodologia didactică s-a îmbogăţit prin
preluarea şi adaptarea unor metode care îşi propun în mod special eliminarea
blocajelor şi stimularea creativităţii (brainstorming, sinectica, „6-3-5”, discuţia
panel, Phillips 6-6 etc.).

14.5 Formarea concepţiei despre lume – obiectiv major al educaţiei

intelectuale

Concepţia despre lume este o viziune cosmologică asupra existenţei. În

cadrul ei s-ar putea face distincţia între o viziune prin prisma datelor ştiinţelor
exacte şi o alta, prin prisma trăirilor din zone ale metafizicii şi misticii, ale
inefabilului, nepalpabilului şi ale speculaţiilor teoretice. Dacă în cea dintâi omul
îşi explică lumea şi locul său în lume apelând la instrumentele cunoaşterii
perceptive şi raţionale, prin intermediul celeilalte trece „dincolo” de barierele
verificării practice, spre intuiţia filozofico-metafizică şi trăirile religioase. Dacă în
prima dimensiune avem de-a face cu adevărul şi certitudinea pe care ni le oferă
logica şi raţionamentul, în cea de-a doua omul se rezumă doar la întrebările
tulburătoare asupra existenţei şi răspunsurile pe măsură, încărcate cu o doză de
îndoială şi nelinişte interioară niciodată satisfăcute pe deplin, pentru a ajunge la
certitudine.
Prima dimensiune este, prin excelenţă, rodul acumulării şi prelucrării
informaţiei, cea de a doua expresia nemijlocită a sedimentării răspunsurilor
personale la întrebările metafizice şi continuarea, pe această bază, a unei experienţe
proprii asupra lumii şi vieţii.
S-a spus, şi noi nu avem date pentru a comate acest tip de afirmaţii, că
dimensiunea informaţională constituie temeiul celei spirituale, prin dimensiunea
spirituală omul reuşeşte să pătrundă în fundamentul existenţei; până la un punct el
este condus prin acest labirint, luminându-i-se calea prin intermediul informaţiilor
pe care i le oferă cunoaşterea senzorială şi raţională, limita de pătrundere a acesteia
deplasându-se continuu spre adâncimi. Zona ce se plasează dincolo de ceea ce ne
oferă asemenea informaţii rămâne în seama intuiţiei filosofio-metafizice sau a
revelaţiilor subiective ori religioase. „Este evident că orice metafizică poate să
ajungă şi este necesar să ajungă la problema unei realităţi ultime, şi iarăşi evident
că religia ajunge în chip necesar la existenţa unei ultime realităţi” (Ionescu, Nae, 9,
p. 26).
Cele de mai sus ne permit să facem distincţia între concepţia despre lume pe
baza datelor oferite de ştiinţe şi orice altă concepţie despre lume. Fiecare implică o
atitudine specifică a omului faţă de lume, având propria sa geneză din punct de
vedere psihologic.
Pornind de la distincţia pe care am făcut-o mai sus, vom considera concepţia
despre lume pe baza datelor oferite de ştiinţe un ansamblu structural de idei,
elaborate şi sistematizate în limitele pe care ni le oferă ştiinţa contemporană,
transformate prin asimilare în convingeri care îşi vor pune amprenta asupra
comportamentului uman în ansamblul său. Ea oferă un răspuns explicit sau implicit
privitor la viaţa şi destinul omului în univers.
Din perspectiva personalităţii umane, concepţia ştiinţifică despre lume este o
rezultată a interacţiunii sincrone a trei componente: asimilarea noţiunilor ştiinţifice,
elaborarea unor generalizări filozofice care să se întemeieze pe aceste noţiuni şi
care să vizeze un răspuns problemei genezei şi devenirii existenţei, concomitent cu
transformarea acestor noţiuni şi generalizări în convingeri.
Componenţa filozofică, ca prelungire firească a suportului ştiinţific
informaţional, este indispensabilă. Ea conferă concepţiei pe baza datelor oferite de
ştiinţe calitatea de a fi o modalitate integrală de raportare a omului la existenţa
privită ca un tot. L. Blaga susţinea că oricine e înzestrat cu aptitudinile spirituale
necesare, receptive şi de spontaneitate, poate să ajungă, încetul cu încetul, la
„înjghebarea” unei conştiinţe filozofice.
 Fără cunoştinţe clare şi durabile (dar fără a le considera ca soluţii definitive,
imuabile) şi fără integrarea lor într-o viziune filozofică nu se poate constitui o
concepţie ştiinţifică despre lume. Din acest punct de vedere actul pedagogic al
predării nu se reduce la aspectul său pozitivist, putându-se realiza prin simpla
folosire a mijloacelor tehnice, sarcina profesorului fiind aceea de a stimula
procesul elaborării generalizărilor filozofice care să cuprindă explicit sau implicit
un răspuns la întrebările fundamentale ale existenţei şi de a întreţine un climat
psihosocial favorabil. Formarea şi consolidarea acestora nu este posibilă decât pe
planul relaţiilor interpersonale dintre profesor şi elevi.
Cunoştinţele se transmit, iar convingerile se formează, cunoştinţele
presupun doar în mod virtual participare, pe când convingerile implică o angajare
nemijlocită, cunoştinţele se adresează unor componente ale personalităţii, în timp
ce convingerile angrenează toate componentele personalităţii. Fie că sunt ştiinţifice
sau filozofice, convingerile sunt ancorate în substratul afectiv, având astfel o
coloratură valorică şi, implicit, o funcţie motivaţională pentru comportamentul
uman.
Concepţia despre lume se elaborează şi se cristalizează pe tot parcursul
devenirii personalităţii umane. Influenţele educative şi acţiunea educativă se
exercită neîntrerupt. Relaţia dintre ele oscilează, fiind când complementară, când
tensionată. Între experienţa acumulată în mod empiric, ca urmare a influenţelor de
mediu (familial, social, tec.), şi acţiunea educaţională, exercitată de profesor, se
pot ivi multiple neconcordanţe.
Evident că în asemenea cazuri se ridică în mod inevitabil problema opţiunii.
Ea trebuie rezolvată de către profesor cu mult tact şi înţelegere, apelând la
argumente pe care i le oferă ştiinţa, pe măsura capacităţii de înţelegere a elevilor.
A. Moles ne atenţiona că putem eşua dacă vom ataca prejudecăţile profund
înrădăcinate cu argumente care rămân deschise la întrebări, sau care sunt atât de
grele încât numai oamenii de ştiinţă le pot discerne forţa.
Din cele relatate de mai sus rezultă un alt punct de referinţă pentru
activitatea profesorului, şi anume: formarea şi dezvoltarea concepţiei despre lume
trebuie să fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor. Aici, mai mult decât în alte domenii, educatorul are doar rolul de a pregăti
terenul, de a oferi un cadru general de manifestare a tendinţelor şi acumulărilor
individuale. La nivelul fiecărui stadiu se ridică probleme specifice pe care
profesorul trebuie să le aibă în vedere. Dacă în stadiile timpurii (vârsta preşcolară
şi şcolară mică) se insistă asupra cunoaşterii ştiinţifice a diverselor aspecte ale
realităţii, în stadiile următoare încep să se înfiripeze, pe baza adevărurilor
ştiinţifice, primele generalizări filozofice, pentru a se ajunge la nevoia iminentă de
meditaţie şi reflecţie filozofică. Oprindu-se asupra acestui aspect, L. Blaga
consideră că desfiinţarea elanurilor metafizice ar însemna o mutilare a fiinţei
umane.
Particularităţile individuale se concentrează în jurul experienţei de viaţă a
fiecărui elev. Din această cauză formarea concepţiei despre lume nu poate fi redusă
la asimilarea cunoştinţelor de către toţi elevii. Experienţa de viaţă constituie un
fond aperceptiv care favorizează realizarea unei suduri între ceea ce s-a asimilat şi
urmează să se asimileze sau un fond refractar care declanşează o anume tensiune
internă.
Rezolvarea pedagogică a acestei tensiuni presupune crearea condiţiilor
pentru asimilarea unei noi experienţe. Este un salt ce se realizează în timp şi care
încoronează activitatea profesorului în direcţia formării acestei laturi a
personalităţii umane.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Comentaţi trecerea de la triada tradiţională, care situa cunoştinţele pe primul

loc, la noua triadă a obiectivelor educaţiei, care situează pe primul loc
formarea de atitudini şi capacităţi.
 Analizaţi şi argumentaţi ipoteza lui Bruner cu privire la învăţare.
 Având ca punct de plecare modelul triunghiului pedagogic (J. Houssaye),
analizaţi relaţiile dintre factorii implicaţi şi rolul elevului în fiecare ipostază
a situaţiei pedagogice.
 Utilizând cunoştinţele din istoria pedagogiei, determinaţi valoarea concepţiei
educaţionale enciclopediste.
 Analizaţi avantajele şi limitele punctului de vedere formativist asupra
educaţiei intelectuale.
 Analizaţi implicaţiile modelului constructivist asupra realizării educaţiei
intelectuale în şcoală. Precizaţi consecinţele ce decurg din asumarea acestui
model pentru:
d) precizarea obiectivelor educaţiei intelectuale;
e) selectarea şi structurarea conţinuturilor educaţiei intelectuale;
f) conturarea strategiilor de predare – învăţare;
g) determinarea rolurilor agenţilor educaţiei (rolul profesorului şi
rolul elevilor în asumarea cunoaşterii);
h) conturarea strategiilor de evaluare.

BIBLIOGRAFIE

1. Bertrand, Y., Theories contemporaines de l'éducation, Agence d'Arc,

Ottava, 1933.
2. Bruner, J., S., Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1970.
3. Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1966.
4. Cristea, S., Fundamentele ştiinţei educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed.
Litera, Chişinău 2003, pag. 131.
5. Dicţionar enciclopedic, Editura Cartier, Chişinău, 2004.
6. Doise W., Mugny G., Psihologia socială şi dezvoltare cognitivă, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
7. Gagne, R., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975.
 8. Galperin, P., I., şi colaboratorii, Studii de psihologia învăţării. Teorie şi
metodă în elaborarea acţiunilor mintale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975.
9. Ionescu, N., Prelegeri de filozofia religiei, Biblioteca Apostrof, Cluj, 1994.
10.Kriekemans, A., Pedagogie generale, Editions Nauwelaerts, Louvain, 1967.
11.Locke, J., Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1971.
12.Mialaret, G., Les sciences de l'éducation, Ediţia a V-a, PUF, Paris, 1991.
13.Miclea, M., Psihologie cognitivă, Editura Polirom,Iaşi, 1999.
14.Moise, C., Cozma, T., Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi,
1966.
15.Negreţ, I., Învăţarea eficientă, EDITIS, Bucureşti, 1994.
16.Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
17.Norbert, S., Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 2000.
18.Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1965.
19.Silistraru, N., Note de curs le pedagogie, Chişinău, 2002.
20.Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1983.
21.Turcu, F., Turcu, A., Dicţionar Explicativ de Psihologie Şcolară, Editura
Eficient, Bucureşti, 2000.
22.Văideanu, G., coordonator, Pedagogie. Ghide pentru profesori, Vol. I-II,
Iaşi, 1986.
23.Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

Capitolul 15. EDUCAŢIA MORALĂ ÎN INSTITUŢIILE DE

ÎNVĂŢĂMÂNT. EDUCAREA CIVICO – PATRIOTICĂ A ELEVILOR

„Meritul unei fapte bune se

volatilizează imediat dacă tragi din ea un
cât de mic profit”.
H. de Balzac

15.1. Analiza termenelor – cheie: morală,

moralitate, norme morale, valoare, ideal moral, educaţie morală

Omul nu se naşte fiinţă morală, ci devine, iar profilul lui etico-moral depinde
esenţial de educaţia morală pe care o primeşte, punctul de pornire fiind vârsta
fragedă.
Realizarea educaţiei morale este un lucru pe cât de util, pe atât de complicat.
Util, deoarece angajarea socială a individului în realizarea idealului vieţii,
construirea relaţiilor cu lumea stau sub semnul moralităţii. Complicat, deoarece
rezidă în tentativa omului de a accepta morala socială; de a transforma principiile,
normele, regulile, valorile morale ale societăţii în subiectivitate angajată, în
convingeri şi atitudini morale care să formeze un tandem cu morala socială. Cu alte
cuvinte problematica educaţiei morale trebuie abordată prin raportare dublă: la
morala socială cu caracter obiectiv şi morala individuală cu caracter subiectiv.
Morala socială (conştiinţa morală a societăţii) constituie baza ontologică a
educaţiei morale.
O analiză a termenelor – cheie: morală, moralitate, normă, valoare, ideal
moral, educaţie morală este solicitată pentru a înţelege cum are loc formarea
conştiinţei morale şi conduitei. Elaborarea strategiilor şi tacticelor de transformare
a conştiinţei morale în comportament etic reprezintă punctul de plecare în
realizarea educaţiei morale eficiente. Morala individuală reprezintă reflectarea
subiectivă în conştiinţa elevului a conţinutului moralei sociale. Totalitatea
acţiunilor educative axate pe formarea moralei individuale necesită a fi raportată la
morala socială.
În sfera conceptului de morală se cuprind, astfel, conştiinţa morală
(convingeri, concepţii, valori, idealuri morale), norme şi principii morale şi relaţii
morale, acestea din urmă fiind obiectivate în fapte şi acţiuni eficiente social.
În dicţionarul explicativ de psihologie şcolară (16) morala se defineşte ca
termen sintetic care cuprinde conştiinţa morală (idei, sentimente, valori, idealuri,
convingeri), norme sau principii morale care se transformă în fapte şi acţiuni
pozitive. Toate acestea se apreciază în funcţie de categoriile fundamentale ale
eticii: binele şi răul, responsabilitatea, virtutea, fericirea etc.
Deci, sub noţiunea de morală subînţelegem sistemul axiologic privit drept un
ansamblu de principii, norme, reguli, valori morale ale societăţii.
Morala şi moralitatea sunt noţiuni indispensabile. Aceasta din urmă face
posibilă adaptarea la mediul social, socializarea elevului pe baza valorilor morale
şi având ca suport principiile morale.
Moralitatea reuneşte în sfera sa atât conştiinţa morală individuală, deci
reflectarea conţinutului moralei sociale în propria conştiinţă, cât şi anumite
comportamente morale. Realitatea moralităţii se exprimă prin subiectivitate. Dacă
morala are funcţii preponderent cognitive şi normative, moralitatea reprezintă o
sinteză între cunoaştere şi sensibilitate, între intenţie şi acţiune. Moralitatea
elevului nu este o simplă imitare a moralei sociale, ci este un proces de valorificare
şi interiorizare a conţinutului moralei sociale. Problema formării moralităţii ca
complex de virtuţi este cea a contradicţiilor dintre cerinţele obiective, norme şi
valori şi cele subiective, ce poartă în elev marca individualului. Elevul nu trebuie
privit drept un „produs” integral al societăţii, pentru că relaţia cu socialul este
influenţată de componenta biopsihică a acestuia, ceea ce face ca elevul să
reacţioneze într-un mod personalizat la normativitatea moralei.
Normele morale sunt modele ideale, generale şi impersonale de comportare.
Acestea se concretizează prin reguli morale respectarea cărora devine obligatorie
din perspectiva reglementării morale a relaţiilor interpersonale. Normele morale
solicită un anume tip de comportament care satisface interesele morale ale unei
comunităţi.
Vom remarca faptul că norma morală nu trebuie înţeleasă nici ca interdicţie
„pură”, nici ca prescripţie. Sancţionarea ne respectării acestor norme îşi are
specificul său: se produce prin atitudinea (reacţia) comunităţii. Ea are doar o
dimensiune: doleanţa ce urmează a deveni realitate doar cu recurs la mijloace
raţional-afective, care exclud orice încercare de a utiliza forţa şi sancţiunea de
ordin material. Se mai cere o precizare a conceptului „norme morale”: interdicţiile
nu sunt axate pe contexte, împrejurări de viaţă, pe când prescripţiile se afirmă şi au
sens anume pentru că sunt legate de situaţii concrete de viaţă. Acest detaliu explică
de ce prescripţiile sunt modificate după împrejurările pe care le-au generat.
Respectarea / ignorarea / încălcarea normei morale poate fi rezultatul
împrejurărilor de viaţă în care s-a pomenit elevul. În formarea moralităţii legătura
dintre social şi individual este una indispensabilă. Calitatea respectivă se realizează
prin intermediul normelor morale şi valorilor.
Noţiunea de valoare exprimă însuşire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene
de a corespunde necesităţilor sociale şi idealurilor generate de acestea; suma
calităţilor care dau preţ unui obiect, unei fiinţe, unui fenomen etc.; importanţă,
însemnătate, preţ; „interesul manifestat faţă de un obiect; stimă arătată unei
persoane” (Dicţionar explicativ al limbii române, 7). Ea variază în funcţie de
individ şi de situaţie; este legată de satisfacerea trebuinţelor. Un obiect, faptă, idee,
fenomen nu are valoare pentru comunitate sau individ decât în măsura în care este
deziderat. Deşi valorile morale sunt produsul comunităţii şi au un caracter relativ
obiectiv, modul lor de acceptare este unul subiectiv, individual. Numai prin
afectivitate şi intersubiectivitate ia fiinţă cunoştinţa de lumea valorilor concrete.
Valorile nu sunt un dat, nu au o existenţă veşnică. Ele rezistă atât timp cât
comunitatea / individul crede în ele. Iar dacă la un moment dat le găsim
nesatisfăcătoare, ţine de noi înşine să le îmbunătăţim atât cât ne stă în putere şi de
câtă înţelepciune putem da dovadă. Idealul moral şcolar reprezintă modelul
superior de personalitate formată sub aspect moral spre care aspiră elevul; modelul
prospectiv care depăşeşte realitatea existentă, dar nu se detaşează total de ea, oferă
posibilităţi şi opţiuni, fapt care angajează elevul într-un proces permanent de
autoperfecţionare. Astfel idealul moral ne apare ca fiind cel mai înalt grad de
desăvârşire a personalităţii în plan etico-moral pe care tinde să-l atingă elevul.
Conceptul de educaţie morală în instituţiile de învăţământ presupune o
intervenţie educativă care are ca finalitate o modificare în structura personalităţii
elevului. Modificarea poate fi una pur cognitivă, dacă ea se produce numai în plan
informaţional sau / şi una comportamentală, atunci când conduita morală se
obiectivează în acte sau fapte morale.

15.2 Esenţa şi specificul formării moralităţii în instituţiile de învăţământ

preuniversitar

Omul nu se naşte fiinţă morală, ci devine, iar profilul lui etico-moral depinde
esenţial de educaţia morală pe care o primeşte, punctul de pornire fiind vârsta
fragedă.
Realizarea educaţiei morale este un lucru pe cât de util, pe atât de complicat.
Util, deoarece angajarea socială a individului în realizarea idealului vieţii,
construirea relaţiilor cu lumea stau sub semnul moralităţii. Complicat, deoarece
rezidă în tentativa omului de a accepta morala socială; de a transforma principiile,
normele, regulile, valorile morale ale societăţii în subiectivitate angajată, în
convingeri şi atitudini morale care să formeze un tandem cu morala socială. Cu alte
cuvinte problematica educaţiei morale trebuie abordată prin raportare dublă: la
morala socială cu caracter obiectiv şi morala individuală cu caracter subiectiv.
Morala socială (conştiinţa morală a societăţii) constituie baza ontologică a
educaţiei morale.
Esenţa educaţiei morale în instituţiile de învăţământ constă în formarea
morală a elevului, parcurgerea drumului de la morală spre moralitate, adică de la
ceea ce este posibil, dar abstract, situat deasupra indivizilor, la realitatea faptului
moral, la comportamente individuale integrate în contextul acţiunii sociale, ca părţi
componente ale acesteia. Înţelegerea raportului dintre morală şi moralitate implică
capacitatea de a diferenţia principiul obiectiv al moralităţii de principiul ei
subiectiv. Fundamentul obiectiv al moralităţii este acelaşi cu al moralei. El constă
în necesitatea, cauzalitatea şi legitatea socială. Temeiul subiectiv al moralităţii în
asimilarea laturii sociale a moralei. Este evident că realitatea moralităţii se exprimă
prin subiectivitate. Existenţa principiului obiectiv al moralităţii este o condiţie
necesară, dar nu şi suficientă pentru „transformarea moralei în moralitate”.
Investigaţii privind formarea morală a copiilor a întreprins în anii 30 ai sec.
XX J. Piaget. El a descris evoluţia moralei la copii, identificând două tipuri de
morală: cea infantilă (eteronomă) şi cea autonomă. L. Кohlberg continuă ideile lui
Piaget şi susţine că fiecare individ rezolvă problemele sale de ordin moral în
dependenţă de nivelul de dezvoltare morală pe care-l deţine. Savantul distinge trei
niveluri:
 Preconvenţional. Conflictele morale se rezolvă dintr-o perspectivă
individualistă, egocentrică: este bun doar acea ce ne este folositor;
 Convenţional. Individul î-şi leagă opiniile de ale altor indivizi,
conformându-se ordinii sociale;
 Postconvenţional. Individul ia decizii morale de unul singur în funcţie de
ordine socială existentă, dând atenţie principiilor morale: dreptate, egalitate,
adevăr tec.
Educaţia morală în instituţiile preuniversitare constă în formarea conştiinţei
morale şi a conduitei respective la elevi ca subiecţi ai educaţiei morale.
Eficienţa educaţiei morale în instituţiile de învăţământ preuniversitar va fi
condiţionată de prezenţa condiţiilor optime de interiorizare a moralei sociale de
către fiecare elev în parte, elaborarea şi formarea profilului etico-moral al elevului
în concordanţă cu conţinutul moralei sociale şi imperativele societăţii noastre.
Procesul interiorizării valorilor morale rezidă în formarea conduitei etice a
elevului. Interiorizarea în conştiinţa elevului a unor valori morale exprimă, în fond,
relaţii sociale. Valorile morale sunt valori relaţionale şi nu pot fi interiorizate decât
în cadrul relaţional. Vom remarca că relaţiile sociale ale elevului apar în diferite
situaţii concrete de viaţă şi pe care acesta le trăieşte într-un mod anume. Acest fapt
ne solicită ca în educaţia morală să se pornească de la cunoaşterea experienţei
morale a fiecărui elev.
 Formarea morală este un produs plurifactorial, rodul influenţelor
convergente a mulţimii de factori educaţionali, fiecăruia fiindu-i caracteristice
anumite strategii şi tactici de formare morală. În interacţiunea sa cu mediul, elevul
învaţă să distingă între dreptate şi nedreptate, valoare şi nonvaloare. Cu cât
legătura cu persoanele de relaţie, grupuri şi instituţii sociale (familia, şcoala,
comunitatea, religia, politica, mas-media, televiziunea tec.) este mai strânsă şi mai
directă, cu atât mai profunde sunt reprezentările elevului despre morală. Odată cu
schimbarea componenţei persoanelor de relaţie, grupurilor şi instituţiilor sociale
care determină formarea morală a elevului se lărgesc reprezentările elevului despre
morală, se consolidează posibilităţile dezvoltării moralei autonome. La autonomia
morală elevul ajunge şi printr-un proces de autoeducare morală, de urmărire
conştientă şi consecventă a propriului progres.
Interiorizarea valorilor morale se exteriorizează în atitudini morale. Valorile
morale, odată interiorizate, capătă caracterul unor trebuinţe lăuntrice, care devin
motive stabile ale conduitei. Motivaţia etică reprezintă fundamentul conduitei
morale. În estimare valorii morale a conduitei elevului se va ţine cont de motivaţia
lui. Un elev poate avea un comportament moral pentru că norma etică a devenit
pentru el un stimul intern, pe când un alt elev poate manifesta o conduită etică din
teamă / arivism / conformism. Numai în primul caz putem aprecia valoarea morală
a comportamentului ca rezultat al motivaţiei intrinsece. Esenţa educaţiei morale în
instituţiile de învăţământ constă în a face ca valorile morale să devină stimul intern
al conduitei. A face educaţie morală în instituţiile de învăţământ înseamnă a forma
la elevi trebuinţe de orientare valorică, cum ar fi: cinstea şi corectitudinea, spiritul
de răspundere, respectul adevărului, spiritul echităţii, patriotismul, solidaritatea
umană, compasiunea pentru cei socialmente-vulnerabili (nevoiaşi, săraci sub
aspect economic) tec. Este vorba de locul trebuinţelor pe care-l ocupă ele in sfera
motivaţională. Ele trec pe prim plan atunci când situaţia o cere, subordonându-li
vremelnic pe celelalte. Trebuinţele de orientare valorică nu le înlocuiesc pe cele
primare (fiziologice, materiale), ele ocupă locul lor superior în ierarhia motivelor
acţiunilor umane. Ele trec pe prim plan atunci când situaţia cere acest lucru. Vom
exemplifica cu următoarea situaţie: este dreptul elevului să-şi mănânce prăjitura de
unul singur, dar dacă o împarte cu un copil socialmente-vulnerabil, conduita lui va
căpăta valoare morală; este dreptul elevului de a pleca cu tatăl său la un meci, dar
dacă renunţă la el în favoarea de a sta cu prietenul bolnav, fapta lui demonstrează
comportament moral. În situaţiile descrise mai sus este vorba de ierarhizarea
valorilor. Putem susţine că am obţinut rezultate pozitive în realizarea educaţiei
morale în instituţiile de învăţământ în cazul când ne reuşeşte să facem ca elevi în
viaţa de toate zilele să dea prioritate motivelor ierarhic superioare, acestea,
aflându-se la nivelul superior al ierarhiei motivaţionale a fiecărui elev, să domine
în situaţiile care solicită manifestarea lor.
Vom remarca că existenţa unei ierarhii a motivelor nu interzice ca motivele
superioare să acţioneze în comun acord cu altele, fără a fi necesară o subordonare.
De exemplu, un elev participă la cu clasa sa la o acţiune educativă: culegerea
fructelor de pădure pentru prepararea dulceţei care va fi transmisă unui cămin de
copii instituţionalizaţi. Elevul poate participa la acţiunea respectivă şi din dorinţa
de a face o faptă bună (motiv etic), dar şi din motiv că iubeşte natura, că îl
interesează botanica şi că se simte confortabil cu semenii săi. Aceste motive nu duc
la scăderea valorii morale a conduitei elevului.

15.3 Finalităţile, obiectivele şi conţinutul educaţiei morale

Finalităţile educaţiei morale impun realizarea unor obiective , şi anume:

 Informarea morală – formarea conştiinţei morale; selectarea, transmiterea şi
asimilarea valorilor morale.
 Formarea morală – formarea conduitei morale, a deprinderilor şi
obişnuinţelor morale; trăsăturilor pozitive de caracter.
Formarea conştiinţei morale include următoarele etape:
1. Etapa cognitivă care se realizează prin instruirea morală a elevului şi se
referă la informarea elevului cu privire la conţinutul şi imperativele moralei
sociale, valorilor, normelor etice; felului în care elevul va trebui să se comporte în
societate. Instruirea morală presupune nu doar familiarizarea elevilor cu normele şi
rigorile moralei sociale, ci şi conştientizarea necesităţii respectării acestora.
Produsul familiarizării elevilor cu normele şi rigorile moralei sociale ia forma nor
reprezentări (reflectare sub formă de imagine intuitivă a faptelor morale concrete
în care elevul s-a pomenit sau le-a contemplat) şi noţiuni morale (exprimă esenţa
faptei morale pe care o normă sau regulă morală le cuprinde). Aprecierea faptei
morale se exprimă prin judecată morală.
2. Etapa afectivă. Fiecărei noţiuni morale i se asociază o trăire afectivă. Pentru
ca cunoaşterea normelor şi rigorilor moralei sociale să se transforme în stimulent
intern, să se exteriorizeze în conduită etică, conţinutul obiectiv pe care societatea la
structurat în morala socială urmează să fie completat cu formarea afectivă. Această
formare constă în dezvoltarea emoţiilor, sentimentelor morale, tec. Doar însoţită de
trăire afectivă cunoştinţa etică se memorizează şi fixează în structura morală a
personalităţii elevului ca apoi să influenţeze din interior asupra conduitei morale.
3. Etapa volitivă. Pentru declanşarea actului moral este extrem de importantă
realizarea acestei componente a formării conştiinţei morale. Este nevoie de un
efort de voinţă ca cunoştinţa morală însoţită de trăire afectivă să poată face faţă
multiplelor oprelişti de ordin extern şi intern pentru ca în cele din urmă să se
transforme în acţiune etică.
Unitatea celor trei etape a formării conştiinţei morale asigură prezenţa la
elev a convingerilor morale, care reprezintă nucleul conştiinţei morale. Pe măsură
ce convingerile morale capătă caracter statornic, are loc trecerea de la conduita
motivată extrinsec la cea motivată intrinsec. Vom remarca că componenta
cognitivă şi cea afectivă ţin strict de formarea conştiinţei morale, pe când cea
volitivă face parte atât din formarea conştiinţei morale, cât şi din formarea
conduitei etice. Astfel convingerile se situează la intersecţia dintre conştiinţă şi
conduită, asigurând condiţia psihologică necesară trecerii spre săvârşirea faptei
morale.
4. Etapa habituală. Formarea conduitei morale include etapa habituală care
constă atât în dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor morale, cât şi
în formarea/aprofundarea trăsăturilor pozitive de caracter. Formarea conduitei
morale reprezintă o manifestare a conştiinţei în relaţiile practice ale elevului de
natură morală. E ştiut că între intenţie şi faptă poate exista o nepotrivire provocată
atât de anumite contradicţii ale conştiinţei morale individuale, cât şi de
particularităţile anturajului în care se produce fapta morală.
Deprinderile morale sunt acţiunile morale automatizate ca reacţie la anumite
norme şi reguli morale. Ele se formează în condiţii externe practic asemănătoare
care presupun şi solicită respectarea moralei sociale, de exemplu, deprinderea de a
saluta, de a fi punctual tec. Diferenţa dintre deprindere şi obişnuinţă este una
relativă. Obişnuinţele morale reprezintă acţiunile morale automatizate până la
transformarea lor în trebuinţe morale interne. Putem vorbi despre transformarea
deprinderii în obişnuinţă în cazul când fapta morală are loc nu doar graţie
condiţiilor externe, ci şi unei trebuinţe interne. Reuşim să ajungem la o armonie
dintre conştiinţă şi conduită prin prezenţa deprinderilor şi obişnuinţelor morale.
Formarea trăsăturilor pozitive de caracter constituie componentă a formării
conduitei morale. Ele apar şi se aprofundează pe fundalul unor obişnuinţe. Una şi
aceeaşi obişnuinţă poate da naştere la mai multe trăsături de caracter. Astfel,
obişnuinţa de a practica zilnic sportul formează aşa trăsături de caracter ca:
sârguinţa, responsabilitatea, punctualitatea tec. Activitatea psihică a elevului,
îndreptată spre asimilarea conţinutului moralei sociale, reprezintă procesul. Iar
trăsăturile de caracter, dobândite în perioada asimilării, constituie finalul acestui
proces. Ele devin stimulul intern a conduitei morale.
Formarea conştiinţei şi conduitei etice se prezintă ca un tot întreg cu un
specific anume de la o etapă la alta şi de la un subiect moral la altul. Acest proces
se realizează prin multiple tehnologii educaţionale. Cele mai des utilizate sunt aşa
metode de educaţie morală ca: explicaţia, prelegerea, convorbirea, conferinţa,
referatul, povestirea, povaţa, dezbaterea, exemplu, analiza de caz, decizia în grup,
exerciţiul, aprobarea, dezaprobarea morală.
Conţinutul educaţiei morale îl constituie sistemul de valori, principii, norme
şi reguli morale care formează conştiinţa şi conduita etică individuală. Acest
conţinut vizează conturarea profilului moral al elevului raportat la exigenţele
moralei sociale şi realizat în cadrul orelor de curs şi activităţilor educative
extracurriculare. Conţinutul educaţiei morale prevede câteva componente, şi
anume: conţinutul educaţiei civico-patriotice; educaţiei umaniste; educaţiei muncii;
educării disciplinei conştiente; educării elevilor în cadrul colectivului şcolar.

15.4 Educarea civică şi patriotică a elevilor

Educarea civică a elevilor presupune formarea cetăţeanului, tipului de

personalitate deziderat pe care îl propune modernitatea: abil de a participa la dialog
şi dezbateri, cu capacităţi evaluative de natură constructivă tec. Asimilarea culturii
civice are loc atât pe cale informaţională, cât şi graţie formării în mod special a
convingerilor şi comportamentelor publice.
Educarea patriotică a elevilor presupune formarea patriotismului.
Componentă a conştiinţei sociale, patriotismul include un ansamblu structurat de
idei şi trăiri afective prin care omul îşi exprimă apartenenţa la patria din care face
parte, înscrisă pe traiectoria timpului, cu un trecut glorios şi un prezent care
presupune implicare nemijlocită în procesul devenirii ei. (Nicola, I., 12)
Pentru a înţelege în profunzime noţiunea de patriotism este necesar a se
porni de la identificarea conceptului de Patrie. Noţiunea de patrie constituie
suportul obiectiv al patriotismului, îmbogăţindu-se continuu de-a lungul vremurilor
prin sacrificiile membrilor săi. Noţiunea de patrie este înţeleasă ca mediu
geografic, politic, social şi cultural în care individul trăieşte şi îşi desfăşoară
activitatea, în care s-au născut, au trăit şi au muncit generaţii după generaţii.
Apariţia şi aprofundarea patriotismului este asigurată prin intermediul valorilor
culturale. Cultura este cea care mijloceşte relaţiile dintre generaţii. Ea readuce
virtuţile strămoşilor în prezent, astfel implicând noua generaţie în procesul de
creare a spirituale. Prin esenţa sa morală, patriotismul solicită, în caz de nevoie,
slujirea intereselor patriei până la sacrificiu. Patriotismul este considerat şi drept
trăsătură de caracter a personalităţii umane. Temelia patriotismului se pune
începând de la cea mai fragedă vârstă. Această trăsătură de caracter se
aprofundează pe tot parcursul existenţei umane ca rezultat al restructurărilor ce se
produc în dezvoltarea biopsihosocială a individului, pe de o parte, şi evoluţia
patriei, pe de altă parte.
Interiorizarea conceptului şi conţinutului patriotismului, transformarea lui în
stimul intern de comportament moral al elevului constituie obiectivul fundamental
al strategiei educării patriotice a elevilor. Patriotismul ca valoare a conştiinţei
morale sociale presupune asimilarea unui volum de informaţii de natură etică,
manifestarea unei atitudini patriotice. Pentru ca aceste cunoştinţe să se transforme
în convingeri patriotice este necesară asocierea lor cu trăiri afective
corespunzătoare. Substratul afectiv al patriotismului constă din emoţii, stări de
spirit, sentimente tec. El generează cunoştinţelor raţionale o coloratură subiectivă.
Componenta cognitivă este necesară, dar nu şi suficientă. Convingerile
patriotice sunt acelea care realizează unitatea dintre conştiinţă şi conduită. Ele
stimulează şi gestionează din interior comportamentul patriotic al elevilor.
Conduita patriotică nu se transmite, ci se formează în şi prin activitate. Ea
include dezvoltarea unor deprinderi şi obişnuinţe patriotice, formarea trăsăturilor
de voinţă şi caracter cum ar fi curajul, spiritul de răspundere, perseverenţa,
abnegaţia, spiritul de sacrificiu, încrederea în forţele proprii etc. Trăsăturile
respective sunt necesare pentru a face faţă diverselor obstacole ce ar putea sta în
cale atunci când se doreşte a fi realizate fapte patriotice.
Prin conţinutul lor, toate obiectele de învăţământ oferă posibilităţi multiple
de cunoaştere a patriei, ca mediu geografic, politic, social şi cultural. Valorificarea
acestui conţinut în vederea formării conştiinţei patriotice se realizează diferenţiat
de la un obiect la altul. Cunoştinţele pe care le oferă fiecare obiect de învăţământ
constituie materia primă pentru realizarea sarcinilor educaţiei patriotice. Urmează
ca ele să fie prelucrate şi transmise în aşa fel încât să trezească trăiri afective. Acest
fapt va permite ca conţinutul teoretic să fie interiorizat. Activităţile extradidactice
completează procesul educaţional, oferind posibilităţi suplimentare de exersare şi
manifestare a conduitei patriotice.
 Aşadar, educarea civică şi cea patriotică a elevilor vizează conturarea
profilului etico-moral al elevului raportat la exigenţele moralei sociale.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Cine asigură conţinutul educaţiei morale şi pe ce bază apreciem randamentul

său?
 În ce condiţii instituţia de învăţământ are un rol fundamental în formarea
profilului etico-moral al elevului?
 Ce înseamnă a plasa morala în centrul vieţii elevului? Cine şi cum realizează
acest lucru?
 Dezminţiţi sau confirmaţi următoarea afirmaţie: „Elevii de astăzi sunt mai
greu de educat decât cei de acum cinci-şase decenii”. Aduceţi 3-4 argumente
forte.
 Este oare posibilă creativitatea în domeniul moralei?

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi,

1998.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.
3. Călin, M., Teoria educaţiei, Editura All, Bucureşti, 1996.
4. Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Editura „Imprimării de vest”,
Oradea, 1996.
5. Cristea, S., Fundamentele ştiinţei educaţiei. Teoria generală a educaţiei,
Ed. Litera, Chişinău 2003, pag. 238.
6. Cucoş, C., Minciună, contrafacere, simulare, Polirom, Iaşi, 1997.
7. Dicţionar Explicativ al limbii române, Ediţia a II-a, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
8. Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti,1997.
9. Maxime şi cugetări. Gânduri care vrăjesc, selecţie de Ala Bujor, Edit.
Epigraf, Chişinău 2004.
10.Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
11.Neculau, A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura
Polirom, Iaşi, 1996.
12.Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
13.Norbert, S., Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 2000.
14.Salade, D., Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, 1995.
15.Silistraru, N., Note de curs le pedagogie, Chişinău, 2002.
16.Turcu, F., Turcu, A., Dicţionar Explicativ de Psihologie Şcolară, Editura
Eficient, Bucureşti, 2000.

Capitolul 16. COLECTIVUL DE ELEVI – NUCLEUL SISTEMULUI

EDUCAŢIONAL
 „Nu este un prieten, prietenul tuturor”
Aristotel

„Dacă liliacul nu doreşte prietenia cu

soarele, asta nu micşorează strălucirea
soarelui”
Saadi

16.1 Analiza termenelor – cheie: colectivul de elevi, grup şcolar, grup şcolar
mic, grup şcolar mare, grup şcolar formal, grup şcolar informal

Colectivul de elevi reprezintă grupul şcolar primar în învăţământul

preuniversitar.
Grupul şcolar reprezintă structuri de grupuri educaţionale preuniversitare.
Acesta este o comunitate socială de elevi cu o structură şi coordonare managerială
unitară, constituită în baza unor interese şi obiective comune. Activităţile comune
ce caracterizează grupul şcolar privesc şi realizarea unor obiective educative care
contribuie la pregătirea şi dezvoltarea personalităţii fiecărui elev, având ca
demersuri comune învăţarea şcolară, pregătirea pentru o profesie, acţiuni comune
de muncă şi creaţie în cadrul unor activităţi curriculare şi extracurriculare, de
competiţie loială la învăţătură, sport, activitate cultural-artistică, etc. Grupul şcolar
se prezintă drept grup social care asigură cooperarea şi competiţie loială între elevi.
Grupurile şcolare sunt, în fond, comuniuni sociale de dezvoltare a esenţei umane,
de dezvoltare a individului ca fiinţă socială în postură de asociat, coleg, prieten,
partener etc. Grupurile şcolare sunt comuniuni în care se manifestă în interacţiune
un sistem de relaţii sociale şi interpersonale, o îmbinare a intereselor publice cu
cele personale.
Tipologia grupurilor şcolare poate fi stabilită în dependenţă de mărimea lor,
cât şi în funcţie de caracterul organizării acestora.
Din punctul de vedere al mărimii, grupurile şcolare pot fi de trei tipuri:
 Grupuri şcolare mici (microgrupuri şcolare), aşa cum sunt clasele de
elevi, sau grupele (subgrupele) şcolare.
 Grupurile şcolare mediane (microgrupuri şcolare mijlocii), cum sunt:
colectivul de elevi al şcolarilor mici (claselor I-IV); colectivul de elevi al
preadolescenţilor (claselor V-IX); colectivul de elevi al adolescenţilor
(claselor X-XII).
 Grupuri şcolare mari, ca ansambluri de grupuri şcolare mici şi mijlocii,
aşa cum se prezintă a fi colectivul de elevi al întregii instituţii
preuniversitare.
Vom remarca faptul că pentru grupurile sociale există următoarea clasificare
în funcţie de mărime:
1) grupurile sociale mici (microgrupurile sociale) – cum sunt: echipele
de muncă, familia, clasele de elevi, grupele de studenţi etc.;
 2) grupurile sociale mediane (mijlocii) – cum sunt: instituţiile diverse,
societăţile comerciale diverse, şcolile, facultăţile, universităţile etc. şi
3) grupul social mare (macrogrupul social) – reprezentat de societate, ca
un ansamblu coerent al grupurilor sociale mici şi mediane.
Din punct de vedere al caracterului organizării, grupurile şcolare, ca şi cele
sociale în general, pot fi clasificate în grupuri şcolare formale şi grupuri (grupări)
şcolare informale.
Grupurile şcolare formale sunt cele instituţionalizate, legale, organizate pe baza
unor reglementări oficiale – aşa cum sunt clasele de elevi, grupele de studenţi
şcolile, facultăţile, universităţile tec. Acestea sunt cele mai numeroase, ele fiind
legate de activitatea educaţională de bază a învăţământului din Republica
Moldova.
Grupuri (grupări) şcolare informale au un caracter spontan, neinstituţionalizat,
care se constituie din aglomerări de elevi temporare, incidentale, bazate pe unele
situaţii neaşteptate, dar care-i atrag pe tinerii studioşi, potrivindu-se cu anumite
interese individuale pozitive ale acestora, cum ar fi: obţinerea unui teren de joacă,
realizarea unui spectacol cultural-artistic, ajutorarea unor colegi sau cetăţeni în
pericol etc. Pot apărea însă şi grupări (grupuri) şcolare informale cu interese
negative, cum sunt: banda sa clica de răufăcători, care se bazează pe anumite
„interes şi obiective” antisociale, organizate în scopuri de răzbunare, distrugeri,
furturi sau alte acţiuni negative etc. În cadrul grupurilor informale se întâlneşte şi
„gaşca de prieteni”, cu interese şi preocupări social-„inofensive”, dar care, fără o
conştientizare a caracterului intereselor şi preocupărilor, pot duce la situaţii de
degradare a intereselor, la abaterea elevilor (studenţilor) de la obiectivele pozitive
ale grupului şcolar. Cunoaşterea caracterului pozitiv sau negativ al obiectivelor şi
preocupărilor grupurilor şcolare informale reprezintă o necesitate a stimulării a
ceea ce are tendinţa pozitivă şi a diminuării sau înlăturării a aceea ce are tendinţă
negativă, antisocială.

16.2 Caracteristicile esenţiale ale grupurilor şcolare

Grupurile şcolare, ca grupuri sociale abordate în viziunea

psihosociopedagogică, au următoarele caracteristici esenţiale: mărimea;
compoziţia; structura; interesele şi obiectivele comune; un sistem de relaţii sociale
şi interpersonale; capacitatea de creativitate; sintalitatea. Vom analiza fiecare din
aceste caracteristici în parte.
1. Mărimea (volumul) grupului şcolar. Ea priveşte numărul de elevi
(studenţi) ce-l cuprinde grupul şcolar. El este stabilit prin anumite reglementări: la
25-30 persoane pentru clasa de elevi, la 7-14 persoane pentru subgrupa de studenţi
şi la 25-30 persoane pentru grupele de studenţi. Grupurile şcolare şi studenţeşti
trebuie să respecte numărul de persoane menţionat, pentru că numai astfel se pot
asigura condiţiile psihosocioeducaţionale favorabile vieţii şi activităţii eficiente ale
membrilor săi.
2. Compoziţia grupului şcolar. Ea este formată din elevi (studenţi) de vârstă
relativ asemănătoare şi de pregătire relativ egală, atestată prin studii similare
absolvite, cu interese şi obiective comune, acestea fiind condiţii
psihosociopedagogice necesare unor relaţii sociale şi interpersonale normale şi
unor activităţi didactice şi educative eficiente. Desigur, această relativă unitate
(omogenitate) de vârstă, pregătire, obiective generale, este însoţită şi de anumite
diferenţieri individuale ale membrilor grupului şcolar, printre care se pot menţiona:
ierarhizări în pregătire, evidenţiate de note (slabi, buni, foarte buni, excepţionali),
aptitudini, interese şi înclinaţii diferite, trăsături cognitive, afective,
temperamentale, caracteriale şi de voinţă diferite, potenţial de creativitate diferit
tec. De asemenea, de menţionat diferenţierile de sex, prin cuprinderea în grupul
şcolara băieţilor şi fetelor, ca urmare a învăţământului mixt, precum şi unele
diferenţieri de viaţă şi trai, datorate condiţiilor materiale diferite ale părinţilor tec.
Toate aceste deosebiri şi altele existente trebuie cunoscute şi luate în consideraţie
în viaţa şi activităţile psihosocioeducative, găsind soluţiile optime de rezolvare a
problemelor ce le implică unitatea în diversitate a grupului şcolar, care cere
îmbinarea metodologia cooperării şi întrajutorării între membrii grupului şcolar, cu
metodologiei tratării individuale şi diferenţiate a acestora, în care poate fi
dezvoltată competiţia loială între elevi.
3. Structura grupului şcolar. Aşa cum s-a precizat, clasa de elevi reprezintă
o structură formală, instituţionalizată, formată din 25-30 elevi. De asemenea, clasa
de elevi şi grupurile studenţeşti au anumite substructuri de coordonare. În acest
cadru este nucleul managerial, ales în mod liber, democratic, care are în
componenţă un lider (şef de clasă) şi un activ format din anumiţi responsabili
permanenţi sau temporari pentru coordonarea anumitor activităţi. În plus, clasa de
elevi, deci grupul şcolar de bază din învăţământul preuniversitar, are un profesor
diriginte. Între nucleul managerial şcolar, membrii grupului de elevi şi grupul
şcolar în ansamblu, precum şi între profesorul diriginte şi grupul şcolar în
ansamblu se stabilesc relaţii de coordonare, de subordonare, precum şi de emulaţie
(competiţie) loială, relaţii care dinamizează independenţa, iniţiativa şi creativitatea
substructurilor, de coordonare şi a tuturor membrilor grupului şcolar. În structura
grupului şcolar pot apărea şi se pot manifesta, aşa cum s-a mai precizat, şi anumite
substructuri informale, nondirective, liber constituite, bazate îndeosebi pe relaţii
interpersonale, structuri ce trebuie luate în consideraţie de toţi factorii educativi.
4. Interese şi obiective comune ale grupului şcolar. Constituirea şi
funcţionarea grupului şcolar se bazează în primul rând pe interese şi obiective
comune, legate de învăţătură, de formarea personalităţii integrale şi a
profesionalităţii elevate şi eficiente, ca bază a formării unui grup şcolar unitar
închegat. Desigur, interesele şi obiectivele comune nu implică respingerea
intereselor şi obiectivelor personale ale membrilor grupului şcolar, ci ele presupun
crearea condiţiilor şi pentru rezolvarea intereselor şi obiectivelor personale, care au
efecte benefice pentru ridicarea calităţii şi eficienţei activităţii şi comportamentului
întregului grup şcolar.
5. Un sistem de relaţii sociale şi interpersonale. Relaţiile sociale sunt
legăturile ce se stabilesc între elevi şi grupul şcolar, având la bază interesele şi
obiectivele, sensurile, mobilurile şi acţiunile comune, care determină apartenenţa
elevilor la grupul şcolar din care fac parte. Pe baza relaţiilor sociale se dezvoltă
opinia publică unică, coeziunea şi unitatea grupului şcolar.
Relaţiile interpersonale sunt legături ce se realizează în câmpul social al
grupului şcolar între o anumită persoană şi alta sau alte persoane, aceste alte
persoane devenind parteneri (interlocutori) ai persoanei respective, aceasta
presupunând conştiinţa relaţiilor şi reciprocitatea partenerilor, trecute prin filtrul
psihic conştient al acestora. Relaţiile interpersonale, luând în consideraţie
interesele şi obiectivele comune, relaţiile sociale determinate, se manifestă ca
legături competiţionale loiale, care asigură realizarea aspiraţiilor individuale ale
fiecărui elev, realizare care vine în sprijinul creşterii calităţii realizărilor grupului
şcolar.
Relaţiile între membrii grupului pot fi: relaţii de coordonare, relaţii de
subordonare înţeleasă, relaţii de cooperare şi întrajutorare. În viaţa şi activitatea
grupului se manifestă, în interacţiune atât răspunderea colectivă determinată de
obiectivele comune ale grupului, cât şi răspunderea personală (individuală) faţă de
sarcinile încredinţate pentru a fi îndeplinite.
Relaţiile profesor-elev şi profesor-grup şcolar. Ca urmare a statutului de rol
conducător al profesorului în procesul de învăţământ şi mai ales a statutului de
profesor diriginte al clasei de elevi, se dezvoltă un gen de relaţii speciale între
profesor şi elev, între profesor şi grupul şcolar (clasa de elevi). Acest gen de relaţii
are calităţile următoare: de îndrumare, înţelegere, sprijin şi exigenţă faţă de elevi şi
grupul şcolar, în ceea ce potriveşte îndeplinirea obiectivelor comune ale grupului
şcolar.
Având în vedere necesitatea considerării elevilor şi ca subiecţi ai actului
psihosocioeducaitv, ca proprii lor educatori, relaţia profesor-elevi şi profesor-grup
capătă şi caracter de consiliere, de cooperare şi ajutor reciproc, asigurându-se
dezvoltarea spiritului de independenţă şi iniţiativă responsabilă şi creativă a
nucleului managerial, al elevilor şi al grupului şcolar în ansamblul său.

16.3 Sintalitatea colectivului. Strategii şi tactici de cunoaştere a sintalităţii

colectivului

Sintalitatea este o caracteristică importantă ce reprezintă performanţe

măsurate ale unui grup şcolar, care a ajuns să se manifeste ca un tot unitar, elevat,
valoros şi eficient, ca şi cum ar fi o singură persoană, deci analog cu personalitatea
distinctă a unui anumit individ. Sintalitatea prezintă o deosebită importanţă pentru
educarea în, şi pentru grup. A vorbi de sintalitate înseamnă că grupul şcolar a ajuns
să fie definit prin anumite proprietăţi psihosocioeducative: consens, unitate şi
conformitate, dar şi dinamism, coeziune, capacitate şi autoorganizare
(autoconducere), autocontrol şi autoevaluare etc., însoţite de feed-back, toate
acestea evidenţiindu-i o personalitate distinctă (sintalitate) în raport cu alte grupuri
şcolare. Sintalitatea are interferenţe directe u sociabilitatea – care este o
caracteristică a individului ce trăieşte şi acţionează în grup, exprimând capacitatea
individului, ca fiinţă sociabilă, de a fi deschis comunicării şi interacţiunii cu
membrii grupului, de a stabili relaţii mutuale (de reciprocitate), de a se transpune
în situaţia celorlalţi, realizând relaţii cu cât mai multe persoane din grup şi, în
unele cazuri, cu toţi membrii grupului şcolar. Interacţiunea dintre sintalitate şi
sociabilitate exprimă obiectivarea îmbinării relaţiilor sociale cu cele interpersonale.
Pentru studierea şi cunoaşterea grupurilor şcolare se foloseşte un sistem de
metode, procedee şi tehnici psihosociometrice. Strategiile, care reprezintă căile,
mijloacele, procedeele şi tehnicile psihosocioeducative de formare şi educare a
grupului şcolar sunt, de asemenea, cele întâlnite la educarea tinerei generaţii în
general şi la studierea grupului şcolar în special. Printre acestea, fără a le delimita,
pot fi menţionate: testul sociometric, psihodrama, sociograma, sociodrama,
sociomatricea, organigrama, jocurile sociale, simularea, aprecierea obiectivă a
personalităţii, observaţia, experimentul, ancheta (chestionarul), conversaţia, studiul
de caz, lucrul în grup (echipă) sau cooperarea, simpozionul, masa rotundă, referate
- dezbaterile, creativitatea în grup (brainstorming-ul), convingerea, exemplul,
aprecierea morală, adunările grupului, concursurile şi competiţiile diverse etc.
Vom relata succint metodele, procedeele şi tehnicile psihosociometrice de studiere
şi cunoaşterea a grupului şcolar.
Testul sociometric este o metodă fundamentală de studiere şi cunoaşterea a
grupului şcolar, care presupune:
a) determinarea locului ce-l ocupă individul în cadrul relaţiilor
interpersonale din grup (apreciat, popular, izolat, respins, ignorat
etc.);
b) detectarea structurii psihosociale globale a grupului, cu eventualele
lui substructuri, centre de influenţă, grade de coeziune, capacitate de
autoconducere tec. Pe baza datelor testului se întocmesc sociograma,
sociomatricea, care ajută la reorganizarea grupului şcolar, conform cu
imaginea psihosocială rezultată din test.
Testul sociometric poate evita plasarea membrilor grupului şcolar într-o
situaţie standardizată (şablonardă) şi poate înlătura teama faţă de aplicarea testului,
dacă a fost precedată de o anchetă sociologică. Valoarea şi eficienţa gnoseologică
şi psihosocioeducativă a testului sociometric sunt asigurate de acurateţea aplicării
lui şi de folosirea concomitentă şi a altor metode de studiere a grupului şcolar, cum
ar fi testele de personalitate, scările de aptitudini, evaluarea obiectivă a
personalităţii şi altele.
 Psihograma (gr. psyche, psihic şi dramă – acţiune, îndeosebi simulată) este
o metodă sociometrică sub formă de joc dramatic (de rol), iniţiativă de
psihosociologul american de origine română J.L.Moreno. Ea are ca obiectiv
studierea grupului şi psihoterapia lui, prin efectele de purificare, eliberare ale
jocului dramatic (teatral sau de rol). Ea constă din interpretarea liberă de către
membrii grupului şcolar a unor roluri, stimulându-i să trăiască rolul jucat şi prin
acesta să-şi elibereze („descarce”) tendinţele şi gândurile inhibate (refulate), care
tensionau inconştientul lor, realizând o optimizare a vieţii, relaţiilor sociale şi
interpersonale, şi, după caz, ameliorarea sau vindecarea unor tulburări nervoase sau
psihice.
Sociodrama (lat. socius – asociat, aliat şi gr. drama – acţiune simulată) este o
modalitate sociometrică pentru studierea şi psihoterapia grupului şcolar, care
constă dintr-o improvizare a unui scenariu social, pe o temă dată, în care fiecare
subiect primeşte un rol special, al cărui trăire poate conştientiza cauzele unor
tensiuni şi ajută astfel la formularea unor măsuri terapeutice, la îmbunătăţirea
interelaţiilor stabilite în grup. Ca tehnică de desfăşurare se aseamănă cu
psihodrama.
Sociograma (lat. socius – asociat, aliat şi gr. gramma – scriere) reprezintă o
modalitate de prezentare a rezultatelor obţinute prin metodele sociometrice,
îndeosebi prin testul sociometric aplicat unui grup şcolar (clasă de elevi) sub formă
grafică (un fel de „hartă”) a intereselor şi obiectivelor comune, interacţiunea
persoanelor în grup, gradul de coeziune şi apartenenţă la grup, a configuraţiei
relaţiilor preferenţiale, care ne permit să evidenţiem tipologia reţelelor şi
substructurilor simpatetice ale grupului (perechi, triunghiuri, lanţuri etc.), care
sunt liderii grupului şi care-s izolaţii din punct de vedre preferenţial. Se pot alcătui
sociograme individuale şi sociograme colective. Se pot alcătui sociograme
distincte pentru reciprocităţi (pozitive şi negative), pentru atitudini opuse (atracţie-
respingere), pentru alegeri şi respingeri unilaterale etc.
Organigrama este o modalitate de prezentare grafică schematică a
organizării, subordonării şi relaţiilor ce se manifestă în grupul şcolar, evidenţiind
obiectivele, eventualele subgrupuri, articulaţiile inter şi intranivelare, statutul şi
rolurile membrilor grupului şcolar şi altele.
Experimentul psihosociopedagogic reprezintă metoda prin care se provoacă
fenomenele psihosocioeducative ce se studiază şi se doresc optimizate într-un grup
şcolar. El presupune stabilirea unei ipoteze, a unui program de investigare, a unor
grupuri şcolare experimentale şi martor, a unei metodologii de cercetare tec.
Experimentul psihosociopedagogic îşi poate completa investigaţiile şi cu alte
metode şi tehnici, cum sunt observaţia, convorbirea, anchetam (chestionarul) etc.
Observaţia psihosociopedagogică este metoda de cunoaştere, fără nici o
modificare, a fenomenelor psihosocioeducative dintr-un grup şcolar. Ea poate fi o
observare directă, de participare la desfăşurarea proceselor în grup sau poate fi o
observare indirectă, care implică cercetarea produselor membrilor grupului şcolar
sau o observare „discretă”, făcută de la „distanţă”.
Ancheta (chestionarul) psihosociopedagogic (lat. quaestio – căutare,
întrebare, interviu) se prezintă drept modalitate ce implică anumite întrebări sau
imagini grafice, denumite itemuri, cu funcţie de stimul intelectual, afectiv, ce se
inserează pe un formular, la care subiecţii (membrii grupului şcolar) dau răspunsuri
scrise; verbale; înregistrate pe benzi magnetice sau casete video etc. Răspunsurile
sunt analizate pe bază de grilă sau alte sisteme de evaluare, stabilindu-se anumiţi
coeficienţi, indicatori, tabele, diagrame care, interpretate, oferă informaţii despre
fenomenele psihosocioeducative investigate.
Aprecierea obiectivă a personalităţii sau metoda Zapan este o metodă
iniţiată de eminentul psiholog român Gheorghe Zapan. Ea se foloseşte atât pentru
studierea şi cunoaşterea performanţelor membrilor grupului şcolar, cât şi a
trăsăturilor lor de personalitate. Ea se bazează pe cunoaşterea reciprocă a
membrilor grupului şcolar, şi pe realizarea unei percepţii sociale, cât mai adecvate
şi exacte. Metoda consideră că aprecierea în sine este un act subiectiv, un proces
care parcurge trei etape de activitate cognitivă a individului:
a) observarea comportamentelor celuilalt (celorlalţi);
b) evaluarea lor, folosind judecata analitică şi comparaţia socială;
c) obiectivitatea deciziei rezultate cu privire la notele definitorii ale
persoanei cercetate.
Tehnica aprecierii obiective constă în parcurgerea a trei momente:
a) corelarea aprecierilor emise asupra performanţelor proprii, ca şi a
celorlalţi, înainte de aplicarea unor probe;
b) efectuarea de aprecieri privind rezultatele probelor aplicate şi ierarhizarea
indivizilor pe baza acestor rezultate şi
c) corelarea celor două ierarhii (a şi b), cu ierarhia reală a rezultatelor
obţinute. Cu cât ierarhia exprimă mai veridic şi exact însuşirile existente,
cu atât ea devine mai obiectivă. De remarcat faptul că tehnica aprecierii
reciproce a persoanelor, cu respectarea metodologiei prezentate, educă
subiecţii ce alcătuiesc grupul şcolar pentru o apreciere obiectivă,
contribuind, în aceeaşi timp, la educarea capacităţii de autoapreciere
obiectivă.
Metodele şi formele de educare trebuie să folosească atât la îndeplinirea
obiectivelor comune ale grupului, cât şi a aspiraţiilor individuale ale membrilor săi.
Ele trebuie să se adapteze atât particularităţilor de vârstă ale elevilor din grup, cât
şi la particularităţile lor individuale, asigurându-le o tratare individuală şi
diferenţiată.
În ce priveşte particularităţile individuale, trebuie acordată o atenţie
deosebită elevilor supradotaţi, a celor ce-şi întreg colegii de vârstă şi pregătire sub
raport intelectual îndeosebi, printr-un coeficient de inteligenţă cu mult peste sută şi
sub raportul aptitudinilor deosebite, spre a le asigura o dezvoltare de performanţă
ridicată. Printre măsurile care să contribuie la dezvoltarea elevilor supradotaţi se
pot menţiona: orientarea elevilor spre acele şcoli şi secţii care corespund cel mai
bine aptitudinilor lor deosebite – matematică, fizică, chimie, informatică tec.,
oferirea în planul de învăţământ a unor discipline opţionale, antrenarea lor în
cercuri pe obiecte, şi în concursuri, olimpiade, competiţii diverse, care să-i
determine în valorificarea potenţialului psihofiziologic deosebit, în dinamizarea
independenţei şi iniţiativei lor creatoare tec., considerându-i pe elevii supradotaţi
fondul de aur al progresului ţării.
Elevilor supradotaţi care obţin rezultate de performanţă deosebite trebuie să
li se acorde o recompensare corespunzătoare – diplome, medalii, recompense
materiale, promovarea a doi ani de studii într-un an calendaristic, intrarea fără
concurs la admitere în învăţământul superior tec.

16.4 Evoluţia grupului şcolar. Etapele constituirii acestuia

Un grup şcolar viabil şi eficient este o comuniune funcţională, astfel încât

fenomenele psihosociale care se manifestă şi se consolidează în cadrul lui
dovedesc fluidităţi şi interacţiune, în contextul unei continue modificări şi
transformări calitative. De aceea, se poate vorbi şi de o dinamică a formării şi
educării grupului şcolar. Această dinamică cunoaşte trei etape interdependente, a
grupului:
a) neomogen;
b) închegării nucleului managerial;
c) şcolar închegat, omogen şi unitar.
Etapa grupului şcolar neomogen, neunitar. Este etapa începutului de
existenţă a grupului şcolar, care se prezintă neunitar, fără interacţiuni între
fenomenele psihosociale şi între persoanele ce alcătuiesc grupul. Este etapa în care
se alege nucleul managerial al grupului (liderul – şeful clasei de elevi sau grupei de
studenţi şi alţi responsabili ai unor sectoare de activitate ale grupului). Se stabilesc
interesele, obiectivele, conţinuturile, modalităţile şi finalităţile comune ale
grupului, se iniţiază şi încep să se manifeste relaţiile interpersonale tec. Deşi mulţi
elevi (studenţi) au câştigat o anumită experienţă în cadrul unor grupuri şcolare,
corespunzătoare claselor ce le-au absolvit (cu excepţia elevilor din clasa întâi),
totuşi datorită structurii, intereselor, obiectivelor noi ale grupului care l-au format,
atât activitatea nucleului managerial, cât şi activitatea membrilor grupului
dovedesc o anumită timiditate şi eficienţă limitată. În asemenea condiţii, un rol
important în îndrumarea nucleului managerial şi al membrilor grupului şcolar îl au
cadrele didactice, dirigintele clasei de elevi. Toate îndrumările acestora trebuie
făcute în aşa fel încât ele să fie receptate în mod conştient de liderii şi membrii
grupului, integrând îndrumările primite drept componente ale propriei lor
personalităţi, ale personalităţii specifice grupului. Pentru obţinerea de experienţă
mai bogată în această primă etapă de către nucleul managerial şi de către membrii
grupului şcolar, sunt benefice discuţiile şi schimburile de experienţă cu alte nuclee
manageriale şi grupuri şcolare, care sunt într-o etapă mai avansată de formare şi
educare. Pot fi realizate şi unele stimulări, cum sunt psihodrama, sociodrama etc.,
care pot oferi informaţii şi pot contribui la formarea şi educarea psihosocială a
nucleului managerial, a membrilor grupului, a grupului şcolar în ansamblul său.
Etapa închegării nucleului managerial. În această etapă, nucleul managerial
se implică şi acţionează tot mai mult în viaţa grupului, devenind un nucleu
coordonator responsabil, capabil să antreneze prin forţe proprii la realizarea
obiectivelor grupului şcolar pe cea mai mare parte a membrilor săi. În această
perioadă, profesorii îndeosebi profesorul diriginte continuă să-şi exercite rolul de
îndrumători, dar într-o ipostază calitativ nouă, în sensul că îndrumările, sfaturile lor
sunt transmise în mare măsură nucleului managerial, care le receptează, le
interiorizează şi le transmite membrilor grupului ca pe propriile lui îndrumări. O
astfel de calitate a nucleului managerial şi antrenarea unui număr tot mai mare de
membri la îndeplinirea obiectivelor grupului şcolar evidenţiază trecerea grupului
şcolar într-o etapă calitativ superioară.
Etapa grupului omogen, închegat şi unitar. Etapa când, sub coordonarea şi
împreună cu nucleul managerial, participă activ, conştient şi responsabil la
îndeplinirea obiectivelor comune ale grupului şcolar, marea majoritate şi chiar toţi
membrii acestuia. În acest context se manifestă o opinie publică unică a grupului
şcolar, ca urmare a realizării coeziunii şi unităţii psihosociale şi educative a întregii
comuniuni şcolare. Această perioadă este marcată de relaţii mutuale, grupul şcolar
fiind în măsură să asigure satisfacerea atât a intereselor şi obiectivelor comune, cât
şi a intereselor şi aspiraţiilor fiecărui membru al grupului în parte. De asemenea,
grupul manifestă funcţii psihosociale şi educative superioare, cum sunt cele de
autoconducere şi de autodisciplină, de autocontrol şi evaluare, fenomenul de feed-
back fiind prezent atât la nivelul fiecărui membru al grupului şcolar, cât şi al
grupului ca tot unitar. Aceste calităţi ce caracterizează grupul şcolar al acestei
etape evidenţiază faptul că grupul şcolar a devenit un factor educativ, putându-se
aprecia că educaţia se face în mare măsură în grup şi prin grup.

16.5 Condiţiile de bază ale formării şi educării eficiente a grupului şcolar

Colectivul de elevi constituie cadrul în care se stabilesc relaţii interpersonale

reale, impuse de anumite condiţii concrete. Funcţionarea acestor relaţii depinde de
genul activităţii desfăşurate în colectiv. Trecerea de la instruirea şi educaţia
centrată pe elev la cea centrată pe grup şi folosirea unei noi tehnologii didactice,
cea a practicării lucrului în grup. Ea implică complicarea reţelelor de comunicare:
comunicarea pe verticală, profesor-elev, este întregită cu comunicarea pe
orizontală, elev-elev. Această metodologie didactică facilitează crearea unor
condiţii cât mai bune.
Aceste condiţii sunt asigurate prin iniţierea şi desfăşurarea unor acţiuni
concrete, prin prescripţiile formulate, ce au rol orientativ. De fiecare dată
educatorul urmează să găsească cele mai adecvate modalităţi de formare şi educare
eficientă a grupului şcolar în anumite condiţii concrete. Aceste condiţii se referă la:
 Formularea unor cerinţe clare şi a unor perspective care să mobilizeze
energia colectivului. Asemenea cerinţe şi perspective nu sunt altceva decât
sarcini comune pe care colectivul urmează să le înfăptuiască, scopuri pe care
urmează să le atingă. Prin conţinutul lor ele au o forţă stimulativă,
mobilizatoare pentru fiecare membru al colectivului. Educatorul trebuie să
elaboreze şi să formuleze cerinţe sau perspective în concordanţă cu
posibilităţile de realizare ale colectivului. Numai în acest fel ele vor provoca
emulaţie între membrii săi şi vor stimula energiile individuale pentru
realizarea lor. Se pot delimita perspective apropiate şi perspective
 îndepărtate. Primele se referă la acţiuni de mai mică amploare ce se vor
materializa într-o secvenţă temporală imediată, cum ar fi organizarea unei
excursii, pregătirea unui concurs, a unei serbări tec. Cele îndepărtate sunt
mai bogate în conţinut şi presupun o perioadă mai îndelungată pentru
realizare. Dintre acestea, am putea menţiona angajarea colectivului în
obţinerea unor rezultate bune la învăţătură, câştigarea unor concursuri tec.
Aceste perspective au un efect pedagogic în măsura în care sunt realizabile,
sunt stimulative şi atrăgătoare, exprimă năzuinţele elevilor şi îi antrenează
pe toţi.
 Existenţa unui colectiv pedagogic închegat. Este condiţia ce se referă la
clasele unde predarea se face de către mai multe cadre didactice. De
asemenea, este vorba de consensul care trebuie să existe la nivelul unităţii
şcolare între toţi factorii educativi.
 Tradiţiile. Închegarea colectivului presupune cultivarea unor tradiţii legate
de anumite evenimente mai importante din viaţa şcolii şi a elevilor, tradiţii
care, repetându-se, îşi vor pune amprenta asupra evoluţiei colectivului. Pe
lângă anumite tradiţii generale, fiecare colectiv poate iniţia tradiţii proprii.
Strategia educaţiei concepută şi aplicată în acest sens se înscrie în
coordonatele generale ale organizării şi funcţionării colectivului de elevi. Ca atare,
ea trebuie să se concentreze în direcţia stimulării maturizării sociale a elevilor, a
pregătirii lor pentru sistemul complex al relaţiilor sociale din care vor face parte ca
obiect şi subiect al lor. Conţinutul acestei maturizări se referă la anumite
capacităţi, atitudini, calităţi, trăsături de caracter, sentimente sociale tec. pe care
comportamentul interuman le presupune în diverse împrejurări de muncă şi viaţă.
Savantul C. Mamali susţine că condiţiile prezente şi de perspectivă solicită tot mai
mult pregătirea individului pentru contactul interuman sau pentru condiţia
interumană a muncii. Această pregătire presupune asimilarea şi interiorizarea unor
mecanisme psihosociale cu funcţie reglatoare asupra comportamentului uman în
relaţiile pe care le stabileşte cu ceilalţi, în concordanţă cu cerinţele şi normele
grupului social din care face parte, precum şi ale societăţii, în ansamblul său.
Evident că pregătirea individului pentru „contactul interuman” nu se poate
face izolându-l de ceilalţi, ci numai în şi pin activităţi care-l solicită neîntrerupt să
colaboreze şi să se confrunte cu aceştia. Mai mult ca în oricare alt domeniu al
instrucţiei şi educaţiei, aici nu se pot obţine rezultate în afara antrenării nemijlocite
a elevilor în stabilirea unor relaţii interpersonale reale, impuse de anumite condiţii
şi împrejurări concrete. Colectivul constituie cadrul în care se stabilesc asemenea
relaţii. Funcţionarea lor depinde însă de genul activităţii desfăşurate în colectiv. Să
vedem care sunt principalele forme şi modalităţi utilizate de educator în acest sens.
Noile descoperiri şi orientări din psihologia socială au avut repercusiuni
directe asupra organizării activităţii din şcoală şi îndeosebi asupra desfăşurării
procesului de învăţământ. Se vorbeşte despre adoptarea unei noi optici prin
trecerea de la instrucţia şi educaţia centrată pe elev la cea centrată pe grup şi
folosirea unei noi tehnologii didactice, cea a practicii muncii în grupuri. Ea implică
două laturi convergente, una de natură didactică, constând într-o anumită
organizare a elevilor şi o distribuire corespunzătoare a sarcinilor ce urmează a fi
îndeplinite, şi alta de natură psihosocială, constând în ţesătura de relaţii ce se
stabilesc între ei, în funcţie de gruparea lor şi de modul în care participă la
realizarea sarcinilor. Centrarea pe grup presupune în mod inevitabil complicarea
reţelelor de comunicare. Reţeaua verticală, profesor-elevi, este întregită cu cea
orizontală, elevi-elevi.
Această tehnologie didactică favorizează crearea unor condiţii cât mai bune
pentru realizarea schimburilor de mesaje atât pe plan vertical, cât şi pe plan
orizontal. Se extind şi se diversifică astfel relaţiile interumane, cu consecinţe
pozitive asupra conştiinţei şi conduitei cooperante.
Pe aceeaşi linie se înscrie şi preocuparea educatorului pentru realizarea unei
alternări judicioase între cooperare şi competiţie în desfăşurarea procesului de
învăţământ. Mecanismele acestor două forme nu sunt încă pe deplin elucidate.
Cercetările întreprinse sugerează necesitatea predominării activităţii de învăţare pe
bază de cooperare, în defavoarea competiţiilor interindividuale sau intergrupale în
interiorul colectivului pe o perioadă mai îndelungată de timp. Învăţarea este
dependentă de o multitudine de factori, printre care şi cei aptitudinali. Constituirea
de grupe competitive inegale din acest punct de vedere generează disensiuni care
vin în contradicţie cu spiritul cooperant. Declanşarea spiritului competitiv dintre
elevi şi dintre grupe urmează să fie bine pregătită şi urmărită cu multă atenţie. Prin
esenţa ei, competiţia are efecte pozitive asupra factorilor motivaţionali ai învăţării.
În acelaşi timp, competiţia poate fi folosită cu bune rezultate atunci când
colectivul în totalitatea lui se angajează să obţină rezultate mai bune de la o etapă
la alta. Este o competiţie a colectivului cu sine însuşi care facilitează în mare
măsură spiritul de cooperare dintre elevi.
Cu totul altfel se pune problema când este vorba de competiţii care nu sunt
legate de activitatea de învăţare. Spre deosebire de competiţia didactică, cea
extradidactică are infinit mai multe avantaje pentru atingerea unor obiective
psihosociale.
Metodele evaluativ-stimulative îşi vor pune amprenta şi asupra funcţionării
şi relaţiilor interumane în cadrul colectivului de elevi.
Oferă condiţii dintre cele mai prielnice pentru formarea conştiinţei şi
conduitei cooperante. Libertatea de exprimare şi relaţiile cu ceilalţi este mai mare
şi, ca atare, posibilităţile de îmbogăţire a experienţei sociale se amplifică. Cadrul
de acţiune oferă câmp larg manifestării iniţiativei şi participării în funcţie de
anumite preferinţe, interese, capacităţi, preocupări tec.
Pe parcursul desfăşurării lor trebuie să urmărim modul în care evoluează
raportul dintre competiţie şi cooperare. Nu este exclus ca spiritul de competiţie să
alunece pe panta unor rivalităţi dintre elevii aparţinând unor grupe diferite,
rivalitate care să înăbuşe spiritul de cooperare. Efectele negative ale competiţiei
vor deveni în acest caz prioritate faţă de aspectele pozitive ale cooperării.
Intervenţia discretă a educatorului se impune cu necesitate.
Asemenea activităţi generează relaţii de prietenie şi întrajutorare, fortifică
simţul responsabilităţii şi statorniceşte o atitudine justă faţă de colectiv şi faţă de
scopurile urmărite. Important este ca elevii să fie antrenaţi nu numai în
desfăşurarea unor asemenea activităţi, ci şi în iniţierea şi organizarea lor.
 După cum am văzut, în interiorul colectivului de elevi se constituie un
complex de relaţii interpersonale, structurale pe două niveluri: structura formată şi
structura informală. Contradicţiile dintre cele două structuri constituie izvorul
mişcării colectivului. Se pune deci problema influenţării, din exterior, a structurii
informale. Pentru a putea interveni trebuie să cunoaştem constelaţia relaţiilor
preferenţiale dintre membrii colectivului. Tehnicile sociometrice ne oferă multe
informaţii privitoare la această constelaţie, atât din perspectiva atitudinii elevului
faţă de colectiv, cât şi din perspectiva atitudinii colectivului faţă de elev.
Intervenţia educatorului în dirijarea acestor fenomene se poate concretiza în
constituirea grupelor de elevi atunci când îşi desfăşoară activitatea pe grupe, în
alegerea liderilor răspunzători pentru îndeplinirea unor sarcini concrete, în
investirea elevilor cu roluri şi în alternarea acestora la nivelul colectivului. Oferă
condiţii prielnice educării copiilor în spirit cooperant prin regulile pe care le
impun, prin stările afective pe care le declanşează. Iniţiate de profesor sau elevi,
urmărite şi îndrumate cu tact, contribuie la îmbogăţirea experienţei sociale a
copiilor.
Se solicită a fi recunoscută valoarea factorilor care sprijină formarea
grupului şcolar şi luaţi în calcul în cadrul educării elevilor în spirit cooperant-
participativ. Aceşti factorii sunt identificaţi drept vectori (forţe) psihoeducativi,
care sprijină formarea şi educarea grupului şcolar. Ei sunt, în fond, cei cunoscuţi şi
anume: familia, şcolile, fundaţiile, asociaţiile şcolare, instituţiile extraşcolare, mas-
media etc. şi toţi cei care, într-o măsură mai mare sau mai mică, integrează între
obiectivele (preocupările) lor şi o dimensiune educativă, aşa cum unt societăţile
comerciale şi de altă natură, care sunt beneficiarii învăţământului, care vor integra
în activitatea social-utilă absolvenţii şcolilor. Desigur, factorii educativi de bază
rămân în continuare: familia, şcolile, părinţii şi respectiv cadrele didactice. Trebuie
avut în vedere şi faptul că şi grupurile şcolare devin ele însele factorii educativi.
Aşadar, succesul în formarea şi educarea eficientă a grupului şcolar implică
şi respectarea unor condiţii, printre care se pot menţiona:
 asigurarea unui regim de viaţă şi activitate raţional, dinamic şi adecvat

fiecărei etape de dezvoltare a grupului;

 stabilirea unor interese şi obiective comune şi individuale, ca şi a unor

relaţii sociale şi interpersonale valoroase, în concordanţă cu exigenţele

societăţii democratice, acceptate şi conştientizate de membrii grupului
şcolar;
 stabilirea unor perspective mai apropiate şi mai îndepărtate, în strânsă

legătură cu obiectivele comune şi individuale, care să dinamizeze viaţa şi

activitatea grupului şi membrilor săi spre o dezvoltare calitativ superioară
continuă;
 realizarea unui stil de viaţă şi muncă optimist, capabil să determine elevii

să lupte pentru învingerea dificultăţilor de orice natură ce ar apare în

viaţa grupului şi a lor personală;
 realizarea unei comportări civilizate, demne în grup şi în relaţiile

interindividuale, care să le ofere şi capacităţile de a preveni sau de a

înlătura eventualele abateri;
  dezvoltarea unor relaţii democratice în activitatea de conducere a
grupului, între grup, membrii săi şi cadrele didactice, profesorul
diriginte îndeosebi, care să stimuleze cooperarea, ajutorul şi respectul
reciproc, competiţia loială tec. în interesul grupului şi al membrilor săi;
 dinamizarea independenţi şi iniţiativei creatoare în vederea obţinerii unor
rezultate de performanţă de către grupul şcolar şi de către fiecare membru
al său;
 folosirea celor mai adecvate şi valoroase strategii psihosocioeducative, în
viaţa, în activitatea şi în comportarea grupului şcolar, care să contribuie
atât la cunoaşterea fenomenelor psihosocioeducative din grup, cât şi la
formarea şi educarea elevată şi eficientă a grupului, în spiritul celor mai
înalte exigenţe psihosocoeducative şi altele.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Determinaţi asemănările şi deosebirile dintre colectiv şcolar şi grup şcolar.

 Argumentaţi trăsăturile definitorii ale colectivului de elevi.
 Stabiliţi şi redaţi schematic etapele constituirii colectivului şcolar.
 Selectaţi informaţii din diferite surse literare cu privire la metodele şi
tehnicile de cunoaştere a sintalităţii colectivului.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.

2. Călin, M., Teoria educaţiei, Editura All, Bucureşti, 1996.
3. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi,
2000.
4. Moscovici, S., (coord.), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
5. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
6. Roucky, J.C., Grupul spaţiu analitic, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
7. Silistraru, N., Note de curs le pedagogie, Chişinău, 2002.
8. Văideanu, G., coordonator, Pedagogie. Ghide pentru profesori, Vol. I-II,
Iaşi, 1986.

Capitolul 17. EDUCAŢIA ESTETICĂ. EDUCAŢIA ARTISTICĂ

„Floarea guvernează frumosul. De ce
o tragem la răspundere rupând-o…”
A. Manole

17.1 Rolul şi rostul educaţiei estetico-artistice

 Fiinţa umană se dezvoltă şi realizează în concordanţă cu legile frumosului,
ale armoniei esteticului din natură, societate şi opera de artă. Dacă medităm asupra
puterii imaginarului cinematografic asupra mimicii şi gesturilor noastre cotidiene,
observăm că viaţa unora dintre noi seamănă mai mult cu cea a unor actori de film.
Viaţa cotidiană copiază din ce în ce mai mult arta, şi aceasta graţie impactului
operelor de artă, a artisticului asupra formării psihosociale a personalităţii. Ne
întâlnim la tot pasul cu obiecte, activităţi ce poartă pecetea lui. Contactul cu
operele de artă, designul vestimentar sau al bunurilor de consum, arhitectura sau
spaţiul ambiental, o parte din activităţile noastre diurne, participarea la ceremoniile
cele mai diverse impun o pregătire atentă pentru a recepta valorile estetice. Chiar şi
educaţia presupune un scenariu estetic. Nu în zădar se vorbeşte despre o artă a
învăţării şi educaţiei, de educatorul-artist, de regia didactică, unde autorul-profesor
îşi „joacă” un rol bine definit.
Într-un anumit sens existenţa umană devine o creaţie în măsura în care omul
îşi ia drept model idealitatea artisticului şi drept exemplu sistemul valorilor
estetice, care tind să fie prezente în conduita acestuia de toate zilele. Expresia
artistică se raportează în mod esenţial la acele constante care apar în toate culturile:
naşterea, moartea, căsătoria, războiul, pacea şi alte momente ce marchează viaţa
umanităţii. Într-un document editat de Biroul Internaţional al Educaţiei se arată că
dacă forma expresiei artistice variază de la o cultură la alta, nu-i mai puţin adevărat
că, date fiind trăsăturile comune ale conţinutului, toţi oamenii împart o capacitate
cu totul particulară de a reacţiona la simbolurile şi semnele nonverbale, constituite
din operele de artă.
Educaţia estetică nu urmăreşte scopul de a limita libertatea alegerii sau
aderării la frumosul autentic. Prin intermediul educaţiei artistice se pregăteşte
terenul întâlnirii cu sistemul valorilor estetice ce nu limitează, ci, dimpotrivă,
deschide şi permite un număr enorm de alegeri, opţiuni, asimilări.
Distingem câteva niveluri de educaţie estetică: scăzut, mediu, înalt şi elitar.
Nivelul elitar este posibil de a fi atins doar de către creatorii operelor de artă
autentică. Acest nivel se obţine în cazul în care individul ajunge la o anumită
„maturitate” axiologică ce denotă cunoaşterea şi acceptarea expresiilor artistice ale
anumitor şcoli, curente şi artişti.
Este deja cunoscut că elevul nu poate iubi arta „în general”, ci poate ajunge
la anumite idei estetice fixe legate de operele care răspund nevoilor lui specifice.
Gusturile lui pot fi şi trebuie să fie discutate, dezvoltate pentru a nu gravita în jurul
mediocrităţii artistice, dar a ajunge la o anumită scară valorică. A discuta despre
particularităţile bunului gust, a lua în considerare criterii valorice sau paradigme de
receptare constituie obiective prioritare în activitatea de formare estetică a
elevilor, de înnobilare a acestora.
Dacă s-a vorbit şi se mai vorbeşte încă de un analfabetism şcolar, trebuie
analizat şi un alt tip de analfabetism, mai subtil şi ascuns, dar mult mai periculos,
şi anume „analfabetismul estetic”, adică incapacitatea elevului de a sesiza şi vibra
în faţa frumosului, artei. Această incapacitate are consecinţe păgubitoare atât
pentru elevi, indiferent de gradul lor de instrucţie; cât şi pentru societăţi, indiferent
că sunt dezvoltate sau se află la nivelul subdezvoltării economice.
 Dacă există o criză în artă, ea nu ţine de creaţia artistică, ci, mai degrabă, de
criză sensibilităţii, de receptivitatea noastră faţă de acest fenomen. De aceea, e
nevoie de o reconstrucţie permanentă a sensibilităţii receptive a elevilor. Cadrele
didactice trebuie să se îngrijească de sporirea nivelului de educaţie estetică a
discipolilor săi prin intermediul exemplului propriu. Unul dintre scopurile ale
educaţiei estetice în instituţiile preuniversitare ar putea fi formarea elevilor pentru
acceptarea operelor posibile, pentru a-l face să fie, dacă se poate, cu un „pas”
înainte faţă de experienţele estetice viitoare. Adevărata artă evoluează prin elita
creatoare care sparge canoane şi forţează gustul încetăţenit. Capodopera nu se
adresează unui public existent, ci şi-l creează.
Educaţia estetică presupune o pregătire a elevului pentru o sensibilitate faţă
de tot ce evoluează în conformitate cu legile frumosului, ce însufleţeşte, stimulează
şi întemeiază prin excelenţă comportamentul autentic uman. Creaţia artistică
provoacă la o contemplaţie activă, la o încordare plăcută. Contemplaţia artistică nu
este o detaşare „mistică” de real, ci o reflecţie, o creare a unui nou real. Ficţiunea
artistică, de exemplu, nu impune o nouă realitate, ci încearcă să îmbogăţească
realitatea existentă, să-i dea un nou sens.
Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obligaţie.
Artele reprezintă o componentă indispensabilă a unei pedagogii interactive, care
pune în valoare creativitatea elevilor. Nu numai emisfera stângă se cere a fi
antrenată, ci şi cea dreaptă, care vizează afectivitatea, spontaneitatea creativă.
Sentimentele estetice trebuie dezvoltate la elevi. Ele au darul de a uni
oamenii pe fondul unor valori înalte, sugerate de făuritorii frumosului. „Acel ceva
misterios este cel pe care artistul îl face să treacă din el însuşi în operă, iar
proprietăţile estetice ale obiectului, dincolo de proprietăţile sensibile şi chiar cele
inteligibile, nu sunt în el decât proiecţia aspiraţiilor creatorului. Această asimilarea
a operei cu artistul care a creat-o, o regăseşte, la rândul său, şi omul care o admiră.
A percepe frumuseţea presupune comunicarea cu obiectul sub mărcile exigenţelor
afective pe care le recunoaştem în el, ca şi când ar veni dincoace de acestea, prin
simpatie cu noi; înseamnă să comunici în acelaşi fel cu creatorul al cărui suflet a
fost reînviat; înseamnă să comunici cu toţi cei care sunt pătrunşi de aceeaşi
admiraţie pentru că în ei există aceleaşi exigenţe afective. Iată de ce emoţiile artei
par a fi ca elanurile de dragoste, elanurile fiind însă răspunsuri la o chemare venită
din lucruri” (Hubert, R., 3).
Educaţia estetico-artistică în şcoli se realizează nu numai prin intermediul
disciplinelor de profil, ci prin toate activităţile instructiv-educative, fapt ce necesită
pregătirea tuturor educatorilor în direcţia formării propriei sensibilităţi, dar şi
pentru formarea sensibilităţii elevilor, în vederea receptării semnificaţiilor estetice.
Instruirea prin ştiinţe şi formarea estetică prin arte sunt activităţi
complementare care se stimulează reciproc. Nu trebuie să ne surprindă că unii
teoreticieni văd până şi în simpla cunoaştere o „artă” care însumează o multitudine
de aptitudini ale spiritului de a-şi organiza propriul conţinut. Desigur că
învăţământul permite şi o specializare a anumitor cadre didactice pentru realizarea
educaţiei estetice: profesorii de muzică, desen, literatură, etc. Cum însă toţi
educatorii vin în contact cu elevii în numeroase circumstanţe, cum toate activităţile
presupun şi „momente” estetice, cum cadrele didactice fac o educaţie estetică cel
puţin implicit, indirect (prin felul cum vorbesc, cum se îmbracă şi cum amenajează
ambientul clasei), este necesar ca aceştia să fie educaţi estetic şi să stăpânească
metodica realizării acestei laturi a formării. Pentru educaţia estetică frumosul poate
fi atât scop, cât şi mijloc.
Frumosul ca scop stă la baza educaţiei pentru artă, adică permite realizarea
premiselor pentru înţelegerea, receptarea şi integrarea frumosului artistic.
Frumosul ca mijloc întemeiază educaţia prin artă, care vizează realizarea
unei instruiri morale, intelectuale, fizice prin intermediul frumosului artistic.
Sesizăm, şi în acest caz, simultaneitatea realizării lor. Interacţiunea este evidentă,
dar ea nu anulează specificitatea fiecărei laturi care presupune principii, metode şi
mijloace particulare de realizare.

17.2 Sarcinile educaţiei estetice. Principiile educaţiei estetice

Literatura de specialitate propune două grupe de sarcini ale educaţiei

estetice:
a) formarea capacităţii de a pricepe, a însuşi şi a folosi adecvat valorile
estetice;
b) dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice.
În prima grupă sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea din
perspectivă teoretică şi practică a valorilor estetice. Ele se înscriu într-o ierarhie de
exigenţe orientate spre dezvoltarea receptivităţii estetice. Obiectivele referitoare la
formarea capacităţii de a pricepe, a însuşi şi a folosi adecvat valorile estetice sunt
următoarele:
 formarea senzaţiilor estetice adecvate limbajului artistic ce urmează a fi
asimilat, adică ascuţirea acelor simţuri prin intermediul cărora vor fi sesizate
conformaţiile cromatice, acustice, gestuale etc. etalate de opera de artă;
 stimularea emoţiilor estetice, a acelor răspunsuri afective ce-şi au sorgintea
în structurile de profunzime ale personalităţii umane şi care favorizează
receptarea;
 alimentarea sentimentelor estetice cu tensiunile şi opoziţiile complexe
(plăcere – neplăcere, personal – impersonal, interesat – dezinteresat, realizat
– nerealizat, prezentă – absentă, original – originar etc.) este şi ea un
moment aparte în dezvoltarea receptivităţii estetice.
 formarea gustului estetic reprezintă o sarcină prioritară. Acesta se referă la
capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de satisfacţie sau
insatisfacţie faţă de obiectul estetic;
 stimularea judecăţii estetice, acel act de deliberare şi de ierarhizare a
obiectelor estetice într-un câmp axiologic, pe baza unor criterii;
 formarea unui ideal estetic, ce caracterizează o personalitate iubitoare de
frumos autentic;
 formarea convingerilor estetice.
 Toate aceste componente premerg, dar sunt şi consecinţe ale acelui complex
ideatic general spre care se tinde la nivel individual sau grupal, orientând şi
influenţând întreaga experienţă estetică.
Receptivitatea estetică trebuie să fie îndreptată şi spre noile valori artistice, care
îşi fac apariţia. Lărgirea evidentă a sferei artisticului reclamă o re-învăţare a
senzorialităţii în acord cu noii stimuli culturali. Se va lua în vedere caracterul tot
mai sincretic al unor arte, cum ar fi unele genuri şi stiluri ale muzicii tinere, ce
înglobează nonverbalul, gestualitatea, vestimentaţia, muzicalul, comportamentul.
Dezvoltarea unui stil estetic de viaţă, precum şi crearea unui spaţiu intim, a
unui microclimat, purificator şi compensator pot constitui obiective actuale
sugerate de tehnologismul invadator, căruia trebuie să-i contrapunem ceva şi să-i
răspundem adecvat.
Cea de-a doua grupă de obiective vizează dezvoltarea creativităţii estetice, care
poate îmbrăca atât un caracter general, cât şi unul particular. Desigur că de dorit ar
fi ca toţi oamenii să fie creativi în plan estetic. Autorul francez Jean-Claude
Fourguin defineşte creativitatea estetică drept aptitudine de a produce într-o
manieră specifică şi diferenţiată, evenimente, forme, obiecte estetice, capabile de a
mobiliza virtualitatea senzorială şi emoţională, rezervele de imagini ale spaţiului
intim.
Fiecare om ajunge la un comportament estetic individual şi propriu. Fiecare
individ îşi amenajează spaţiul locativ, dacă nu din obiecte confecţionate de noi
înşine, cel puţin din asamblări de obiecte gata făcute, într-o concepţie unică. Un
anumit stil de viaţă, particular şi inconfundabil, divulgă creativitatea noastră.
Creativitatea estetică, înţeleasă în sens particular, nu ar fi decât un alt nume
pentru creativitatea artistică. De aceea, grupa de obiecte referitoare la dezvoltarea
capacităţilor artistice cuprinde măsurile de depistare a aptitudinilor şi de formare a
deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei fiecărei arte în parte. Aceste
obiective se adresează tuturor elevilor, dar ele vor fi operaţionalizate diferit, în
funcţie de individualităţile cărora li se adresează: elevi fără performanţe artistice
deosebite sau elevi talentaţi în anumite domenii.
Principiile educaţiei estetice. Vom remarca că toate principiile didactice îşi
păstrează valabilitatea şi în cazul educaţiei estetice, dar ele se cer a fi corelate cu
următoarele patru principii specifice:
a) principul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice;
b) principiul receptării creatoare a valorilor estetice;
c) principiul perceperii globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului
estetic;
d) principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic.

17.3 Strategii de realizare a educaţiei estetice

Metodele pedagogice sunt aceleaşi, ca şi cele activate în întregul proces

educativ. Trebuie realizată însă o corelare mai pronunţată între conţinutul stipulat
şi arsenalul metodologic pus la dispoziţie, printr-o combinare mai specifică şi mai
dinamică. Se admit, când situaţiile didactice permit, treceri de la expunerea
profesorului, prin discuţii ale acestuia cu elevii, la prelegeri mai întinse, susţinute
fie de profesori, fie de specialişti în domeniu. Drept metode specifice sunt utilizate
exerciţiul, explicaţia şi demonstraţia.
Exerciţiul ca metodă de realizare a educaţiei estetice poate să îmbrace mai
multe forme:
a) exersarea unor capacităţi perceptive (ascultare, discriminare a formelor şi
culorilor);
b) exerciţii de traducere reciprocă a limbajelor artistice (de trecere de la
limbajul muzical – de pildă – la cel literar sau plastic, printr-o „povestire”
sau „vizualizare” a fluxului sonor)
c) exerciţii tehnice (repetarea la instrumente, exersări cromatice, mişcări
coregrafice etc.).
Explicaţia ca metodă de realizare a educaţiei estetice intervine ca moment
introductiv în achiziţionarea de cunoştinţe teoretice sau în dobândirea de deprinderi
artistice specifice. Demonstraţia este mai la îndemâna cadrului didactic specializat
într-un domeniu al artei.
Modalităţi de realizare a educaţiei estetice:
 educaţia literară,
 educaţia muzicală,
 educaţia coregrafică,
 educaţia plastică,
 educaţia cinematografică etc.
Toate acestea pot fi realizate atât în cadrul educaţiei formale, cât şi nonformale
sau informale. Ca forme de realizare în şcoală a acestui tip de instruire, reţinem
lecţiile la toate disciplinele de profil (literatură, muzică, desen etc.), precum şi
exploatarea valenţelor emoţional-estetice ale tuturor lecţiilor predate la celelalte
discipline şcolare. La aceste forme mai putem adăuga vizitarea muzeelor şi a
expoziţiilor, vizionarea organizată de spectacole, cercurile şi concursurile artistice,
excursiile tematice, discuţiile cu artişti tec. Experienţa estetică a elevului nu se
acumulează numai în şcoală. Mediul informal abundă în stimuli estetici care,
integraţi de către profesori în cadrul lecţiilor, se pot constitui într-o bază de
susţinere şi de realizare a educaţiei estetice. Chiar dacă nu există o coordonare sau
un acord axiologic între ceea ce se desfăşoară în şcoală şi ceea ce se întâmplă în
afara ei, profesorul rămâne, în continuare, factorul modelator principal, care va
integra experienţele întâmplătoare şi variate ale elevilor, corelându-le şi
interpretându-le împreună cu ei, în conformitate cu standardele axiologice
autentice.

17.4 Educarea artistică în instituţiile de învăţământ

Pedagogul Rene Hubert (3) defineşte educaţia estetică în sensul ei adânc de

simţire, pricepere, pornind de la termenul grecesc „aisthesis”, ce în traducere
înseamnă „facultatea de a simţi”. Domnia sa propune trei concretizări ale educaţiei
estetice:
 a) educaţia artistică, ce vizează atitudinea de a percepe frumuseţea unui
obiect;
b) educaţia filetică, ce cultivă dragostea unui subiect faţă de un obiect (ce
poate fi şi subiect);
c) educaţia religioasă, care se adresează pietăţii faţă de totalitatea existenţei.
Ideea autorului cu privire la subordonarea educaţiei religioase celei estetice o
găsim incorectă. Educaţia estetică nu trebuie confundată cu educaţia artistică. Din
punctul de vedere al conţinutului, educaţia estetică are o sferă mai largă, incluzând
frumosul din natură, societate şi artă. Susţinem că avem de-a face cu două laturi
distincte ale educaţiei, de acelaşi rang, dar diferite din punctul de vedere al
conţinutului.
Din punctul de vedere al finalităţilor, educaţia estetică îşi propune formarea
receptivităţii şi creativităţii estetice, pe când educaţia artistică are în vedere
dezvoltarea şi cultivarea capacităţilor creative în registrele metodice, specifice
fiecărei arte. Din punctul de vedere al formelor de realizare, educaţia estetică se
desfăşoară, cu preponderenţă, sub forma unor activităţi teoretico-informative, pe
când educaţia artistică se derulează mai mult pe un traiect practic-aplicativ.
Educaţia artistică vizează doar frumosul din opera de artă. Până la un
anumit punct, educaţia artistică este recomandată tuturor elevilor. Dar ea va fi
acordată, de către cadre didactice specializate, doar acelor elevi care au probat o
competenţă creativă în ramura unei arte, cu alte cuvinte, ea se dovedeşte a fi
necesară mai mult viitorilor artişti.
Idealul realizării unei educaţii estetice pertinente, adecvată şi funcţională în
acelaşi timp, nu este o problemă abstractă, ruptă de un anumit context esenţial, ci
un demers responsabil şi flexibil, conexat valoric la situaţii concrete sau
previzibile.
Cum evoluţia artei contemporane cunoaşte o mobilitate fără precedent,
credem că este potrivit să medităm la formularea sau regândirea unor exigenţe
pedagogice privind receptarea operei moderne, cu atât mai mult cu cât pregătirea
publicului în domeniu tinde să rămână în urma experienţelor estetice în
expansiune.
Aşadar, educaţia artistică are două obiective specifice: încearcă
sensibilizarea elevilor cu privire la identificarea câtorva mutaţii şi accente noi în
domeniul creaţiei artistice contemporane, care modifică steriotipurile de receptare;
schiţează, într-o perspectivă axiologic-normativă, câteva sugestii pedagogice, ce au
drept scop facilitarea apropierii publicului de noile creaţii artistice.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Stabiliţi obiectivele educaţiei estetice.

 Argumentaţi corelaţia dintre educaţia estetică şi educaţia artistică.
 Determinaţi modalităţile de realizare a obiectivelor educaţiei estetice în
şcoala contemporană.
 Selectaţi informaţii despre un gen al artei. Identificaţi impactul acestui gen
asupra formării personalităţii.
 BIBLIOGRAFIE

1. Cristea, S., Fundamentele ştiinţei educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed.

Litera, Chişinău 2003.
2. Cucoş, C., Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.
3. Hubert, R., Traite de pédagogie generale, PUF, Paris, 1965.
4. Macovei, E., Pedagogie, Teoria educaţiei, Educaţia XXI, Vol.II, 2003.
5. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
6. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, 2002.

Capitolul 18. EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ ŞI EDUCAŢIA

PROFESIONALĂ. FORMAREA ATITUDINII FAŢĂ DE MUNCĂ

„Munca îndepărtează de noi trei mari rele:

urâtul, viciul şi nevoia”
Voltaire

„Munca gândeşte, lenea visează”

J. Renard

18.1 Finalităţile şi obiectivele educaţiei tehnologice

Transmiterea de la o generaţie la alta a valorilor şi activităţilor umane se

realizează şi s-a realizat în permanenţă prin educaţie, în diferitele sale forme.
Astăzi, în contextul educaţiei formale este definită educaţia tehnologică căreia îi
revine această sarcină. Pe plan social educaţia tehnologică este întregită de
educaţia profesională care pregăteşte specialişti pentru dezvoltarea şi înnoirea
activităţilor specializate şi a mijloacelor necesare practicării lor.
Istoria civilizaţiei umane este o continuă dezvoltare a tehnologiilor agricole,
meşteşugăreşti, industriale şi, în zilele noastre, informatice. În acest context,
educaţia tehnologică îşi propune obţinerea unei finalităţi care, prevede realizarea
formării capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor
practice prin asimilarea de cunoştinţe tehnice. În final se proiectează a fi realizată
facilitarea comportamentului autonom de adaptare a elevului la specificul
tehnologic al vieţii cotidiene.
Tehnologizarea activităţilor umane curente, de la cele casnice (gătit, spălat
călcat), de comunicare (scris, comunicare orală la distanţă, transmiterea de imagini,
informare), şi celor de deplasare rapidă, la cele de întreţinere şi reparaţii curente a
locuinţei, spaţiilor, dependinţelor presupun folosirea unor mijloace tehnice pentru
ale căror utilizare persoana trebuie să fie iniţiată.
În sarcina educaţiei tehnologice realizate în familie şi în primii ani de şcoală
revin obiective se referă la cultivarea unor valori perene ale comunităţilor umane
locale, valori care conferă acestora identitate şi autenticitate – deprinderi şi reţete
alimentare, specific zonal artizanal, agricol, manufactural ş.a.
Familiarizarea persoanei cu mijloacele tehnice folosite curent în societatea
contemporană şi cu exploatarea lor este un obiectiv specific a educaţiei
tehnologice. Realizarea acestui obiectiv se urmăreşte cu precădere în ciclul primar
şi gimnazial de şcolarizare, fiind mediată de către personal didactic specializat în
ştiinţe tehnice. Prin această iniţiere se pun accente pe autocunoaştere sub aspect
aptitudinal şi pe cunoaşterea informativă a diversităţii posibile a meseriilor şi
profesiilor practicabile în perspectivă. Este primul pas în orientarea şcolară şi
profesională, în stimularea autoproiectării viitorului profesional al persoanei.
Probabilitatea reuşitei profesionale creşte în cazurile în care “alegerea” se
conturează clar până la vârsta de 14 – 15 ani. Se consideră realizată această sarcină
atunci când elevul, absolvent al ciclului gimnazial are o opţiune profesională clară,
compatibilă cu aptitudinile şi interesele sale, şi a însuşirilor sale cu cerinţele
profesiei respective. În sistemul nostru actual de învăţământ discipline nou
introduse în ciclul gimnazial ca “Educaţia tehnologică” şi “Consiliere şi orientare
şcolară şi profesională” predate în strânsă complementaritate, susţinute şi de
activitatea de dirigenţie îşi asumă realizarea acestei sarcini.
Educaţia tehnologică are tangenţe cu educaţia intelectuală în contextul în
care acestea realizează obiective educaţionale precum:
 însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a
abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice,
tehnice şi estetice; asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare
instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
 educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii.
Educaţia tehnologică, corelată cu celelalte laturi ale educaţiei, facilitează
progresul de integrare socioprofesională a individului, precum şi orientarea în
cunoştinţă de cauză în domeniul profesional, alegerea celei mai adecvate activităţi,
dominante, optarea pentru o alternativă profesională, adaptarea permanentă la
schimbările din câmpul muncii, asimilarea celor mai potrivite hobbyuri
predominant tehnice, angajarea socioprofesională deplină, activarea aptitudinilor
tehnice ale persoanelor.

18.2 Educaţia profesională. Analiza termenelor - cheie: calificare, competenţă,

meserie, profesie

Pentru desemnarea ansamblului de acţiuni întreprinse în vederea pregătirii

unei persoane pentru realizarea unor activităţi specializate care conduc la rezultate
anticipate bine definite se foloseşte termenul de calificare. Rezultatul calificării
este dobândirea competenţei necesare exercitării unei meserii sau a unei profesii.
Prin termenul de competenţă înţelegem ansamblul unitar al capacităţilor de
cunoaştere şi utilizare a cunoştinţelor teoretice şi practice necesare rezolvării
corecte şi competitive a problemelor specifice unei îndeletniciri.
 Meseria este un nivel de calificare specific activităţilor preponderent de
execuţie şi presupune un corp de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice care
permit unei persoane realizarea anumitor operaţii de transformare şi de prelucrare a
unor obiecte sau prestarea anumitor servicii.
Profesia sau profesiunea desemnează un nivel de calificare specific
activităţilor preponderent de concepţie şi presupune un complex de cunoştinţe
teoretice şi priceperi practice care permit persoanei realizarea unor activităţi de
înnoire, de elaborare a unor noi cunoştinţe şi proiectarea de noi realităţi. Atât
meseria cât şi profesia se dobândesc în contextul educaţiei profesionale prin
niveluri diferite de şcolarizare: preuniversitar pentru meserii şi universitar pentru
profesii. În vocabularul pedagogic curent prin termenul de profesie se face referire
la ambele ipostaze ale unei activităţi de muncă specializată, atunci când sunt
abordate la nivel teoretic general. Profesia constituie una din principalele valenţe
ale persoanei prin care aceasta se integrează societăţii, devenind un membru
generativ al ei; autonomia în realizarea sarcinilor profesionale asumate şi
productivitatea meseriaşului respectiv creativitatea profesionistului reprezintă
principala modalitate de participare a persoanei la progresul social prin muncă.
Pentru realizarea unei finalităţi astfel înţelese esenţa educaţiei profesionale constă
în formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare
exercitării ei (Nicola I.,8).

18.3 Scopul şi sarcinile educaţiei profesionale

Scopul educaţiei profesionale îl găsim explicit formulat în legea

învăţământului. El constă în profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea
unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale. În general,
formarea meseriaşilor se focalizează pe specializarea producătorilor de bunuri
materiale şi a executanţilor de servicii, iar formarea profesioniştilor pune accent pe
specializarea proiectanţilor de bunuri materiale şi servicii, a creatorilor de bunuri
spirituale.
Ciclul gimnazial al educaţiei tehnologice, consilierea şcolară, activitatea de
dirigenţie şi influenţele familiale necesită a fi suficient de coerente şi armonizate
pentru a realiza obiectivele fundamentale ale educaţiei profesionale în direcţia:
a) consilierii şi orientării profesionale;
b) formării orizontului cultural profesional;
c) formării unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice în vederea
desfăşurării unei activităţi productive;
d) formării premiselor necesare auto/perfecţionării continue şi auto/ dezvoltării
carierei.
Consilierea şi orientarea profesională. Educaţia profesională se bazează pe
rezultatele educaţiei tehnologice şi ale celorlalte activităţi şcolare amintite şi a
influenţelor pedagogie ale altor instituţii, organizaţii ale mediului social extins cu
impact asupra formării personalităţii.
 Formarea orizontului cultural profesional. Acest orizon cuprinde ansamblul
cunoştinţelor necesare orientării omului în domeniul unei profesiuni sau unui grup
de profesiuni. El se constituie pe fondul culturii intelectuale care, după aprecierea
pedagogului francez R. Hubert (3), constituie substratul necesar culturii
profesionale, nu numai prin suma de cunoştinţe utile pe care ea o presupune, ci mai
ales prin calităţile spiritului pe care le dezvoltă şi care se află peste tot unde este
folosită.
Această interdependenţă dintre cultura intelectuală şi cea profesională vine
în întâmpinarea mobilităţii profesionale, omul fiind pus în situaţia nu numai de a se
perfecţiona continuu în profesiunea pe care o practică, ci, şi, eventual, de a putea
trece de la o profesiune la alta. Diversitatea mare a profesiunilor face ca relativ
aceleaşi aptitudini să se valorifice în multiple profesiuni, dar în mod specific.
Orizontul profesional se restructurează continuu de la un stadiu la altul al
dezvoltării ontogenetice a copilului, ponderea şi interacţiunea dintre cunoştinţele
ştiinţifice (cultura intelectuală) şi cele tehnologice modificându-se nu numai în
funcţie de particularităţile de vârstă, ci şi de finalitatea unui tip sau grad de
învăţământ. Evident că în acest proces de restructurare cultura profesională se
înscrie ca o prelungire firească a celei intelectuale. Sudura dintre ele este posibilă
numai în condiţiile în care elevul achiziţionează acele informaţii ale culturii
profesionale care sunt în concordanţă cu gusturile, interesele şi aptitudinile sale,
numai în măsura în care profesionalizarea care se înfăptuieşte prin intermediul lor
îi apare ca fiind una din căile principale ale socializării sale.
În esenţă, deci, sudura dintre cultura intelectuală şi cultura profesională este
posibilă numai în măsura în care copilul descoperă în structura internă a
profesiunii resorturile spirituale şi sociale pe care ea le incumbă. Se recunoaşte din
acest punct de vedere că nu există meserie care să nu includă asemenea resorturi.
Prin această sarcină a educaţiei profesionale copilul trebuie să fie ajutat să
descopere el însuşi toate resorturile spirituale şi sociale ale profesiunii.
Cunoaşterea lor oferă argumente plauzibile în vederea realizării orientării şcolare şi
profesionale a elevilor.
Rezultă deci că orizontul cultural-profesional se constituie ca unitate dintre
cultura intelectuală şi cea profesională. Aceasta impune ca în procesul de
învăţământ să imprimăm finalitate tehnologică cunoştinţelor ştiinţifice asimilate
în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ, prin sublinierea şi demonstrarea
valenţelor aplicative ale acestora. Relevarea acestei finalităţi nu se rezumă doar la
simpla menţionare a domeniilor şi situaţiilor posibile de aplicare, ea presupune
demonstrarea efectelor acestor interacţiuni prin rezultatele obţinute în procesul de
producţie. Finalitatea tehnologică este o rezultantă intrinsecă adevărurilor
ştiinţifice, ca atare ea trebuie să devină informaţie didactică sau componentă a
conţinutului procesului de învăţământ. În consecinţă, transmiterea şi asimilarea ei
se va realiza diferenţiat pe diferite trepte ale învăţământului.
Formarea orizontului cultural profesional priveşte ansamblul cunoştinţelor
necesare orientării persoanei în domeniul unei profesii. Strâns legat de cultura
intelectuală, cultura profesională trebuie să asigure o bună stăpânire a profesiei în
complexitatea ei, înţelegerea rolului şi rostului social al acesteia, posibilitatea
abordării constructive şi creative a sarcinilor profesionale şi a condiţiilor
organizaţionale în care se exercită profesia. Fără o suficientă bază culturală
profesională, meseria sau profesia dobândită se reduce la un instrument rigid, cu
funcţii limitate şi expus unei uzuri morale înainte de vreme, de care persoana nu se
va putea folosi eficient pe tot parcursul vieţii profesionale. Obiectivele generale ale
formării orizontului cultural profesional privesc către definirea profesiei în
ansamblul lumii profesiunilor, familiarizarea cu domeniile înrudite în care profesia
de bază îşi găseşte aplicaţii sau care pot deveni surse de cunoştinţe utile exercitării
acesteia, asigurarea unei culturi tehnice generale şi a unei culturi socio-economice
şi manageriale suficiente integrării confortabile, constructive şi autorealizării prin
profesie, sensibilizarea pe termen lung faţă de dinamica şi direcţiile posibile de
evoluţie a cunoştinţelor din domeniu.
Formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice în vederea
desfăşurării unei activităţi productive. Perfecţionarea tehnicii şi tehnologiei muncii
nu este un dat nemijlocit al dezvoltării ştiinţei; prin specificul lor, ele presupun
crearea unor mecanisme, elaborarea unor procedee tehnologice care să asigure
aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice.
Pentru aceasta sunt necesare anumite capacităţi, priceperi şi deprinderi
practice care să-i permită omului să mânuiască şi să dirijeze asemenea mecanisme,
asigurând astfel transformarea cunoştinţelor ştiinţifice în instrumente nemijlocite
ale creativităţii practice. Asemenea componente operatorii ar putea fi: gândirea
tehnică, aptitudinea tehnică, capacităţi senzomotorii. priceperi şi deprinderi
practice.
Gândirea tehnică este considerată ca fiind o formă specifică a gândirii ce se
diferenţiază în funcţie de conţinutul său, de domeniul în care se aplică şi o
generează. „Particularităţile gândirii pentru un domeniu dat sunt imprimate nu
numai de demersurile mintale solicitate, ci şi de procedeele particulare de operare.
În acest caz, dacă avem în vedre obiectele, mecanismele tehnice, observăm că
propriu este nu numai materialul cu care vehiculează gândirea (conţinutul său
reprezentat), dar şi procedeele pe care le implică, reprezentate prin diferite tipuri
de imagini spaţiale de niveluri de generalitate diferite (schiţe, scheme, diagrame,
etc.)” (A. Turcu, 14).
Aptitudinea tehnică este o aptitudine intelectuală ce presupune elaborarea pe
plan mintal a unor soluţii optime, care apoi vor fi aplicate în vederea rezolvării
sarcinilor din domeniul tehnic. Prin aptitudine tehnică se înţelege putinţa cuiva de
a se adapta tot cu ajutorul gândirii la situaţiile noi i variate, nu ale unui mediu
general, ci ale unui mediu specific: mediul tehnic. Din punct de vedere psihic,
aptitudinea tehnică este considerată ca fiind o aptitudine specială complexă.
Specială deoarece, cum se observă din definiţie, se aplică unui domeniu concret al
activităţii umane, cel tehnic; complexă pentru că în structura ei intră mai mult
componente: intelectuală (percepţia spaţială şi gândirea tehnică), afectivă,
motivaţională, dexteritate manuală. În funcţie de ponderea şi modul în care se
combină aceşti factori, aptitudinea tehnică se manifestă diferit de la un individ la
altul.
 În categoria capacităţilor senzomotorii pot fi incluse percepţiile spaţiale,
sensibilitatea analizatorilor, aptitudinea motrică, dexteritatea manuală etc.
Perceperea relaţiilor spaţiale este o capacitate indispensabilă în activitatea tehnică,
cu ajutorul ei putând fi reflectate anumite proprietăţi privitoare la distanţe, mărimi,
poziţii în spaţiu, tec. Dezvoltarea acestor capacităţi de percepţie spaţială este
posibilă numai în activitatea de manipulare a obiectelor şi instrumentelor care
solicită aprecierea mărimii, distanţei, formei şi a altor proprietăţi ale acestora,
conturându-se astfel aşa-zisele constante perceptive (constanta mărimii, formei
etc.) solicitate în activitatea practică a omului. Formarea acestor procedee de
prelucrare a informaţiei senzoriale este posibilă numai în procesul activităţii de
percepţie, educaţia profesională oferind multiple posibilităţi din acest punct de
vedere.
Priceperile şi deprinderi practice sunt modalităţi operaţionale de acţiune
care-i permit individului să desfăşoare o activitate concretă sau să rezolve o
anumită sarcină, în condiţii variabile, apelând la cunoştinţele şi deprinderile
însuşite şi formate anterior. Spre deosebire de acestea, deprinderile sunt
componente automatizate ale acţiunii, consolidate prin exerciţiu şi învăţare, care
devin mijloace în vederea îndeplinirii unei activităţi mai complexe.
Unul din criteriile folosite pentru clasificarea priceperilor şi deprinderilor
este cel al activităţilor în care sunt implicate. Priceperea de a citi o schiţă, un plan,
o diagramă, priceperea de a demonta un aparat sau o maşină, priceperea de a folosi
diferite unelte şi instrumente de muncă, de exemplu, în vederea efectuării
operaţiilor de măsurare, de tăiere, de control şi verificare în condiţii şi situaţii noi.
Deprinderile se referă la gradul de stăpânire a operaţiilor de muncă, deprinderea de
folosire a unor instrumente, a unor unelte şi aparate tec. Din punct de vedere
psihologic, aceste deprinderi comportă o latură senzorială şi o realizare motrică.
Aşadar, formarea capacităţilor practice necesare profesării, profesionalizarea
în sine, care presupune stăpânirea cunoştinţelor teoretice de specialitate şi formarea
priceperilor şi deprinderilor de utilizare ale acestora. Obiectivele generale urmărite
privesc formarea gândirii tehnice inclusiv prin aplicaţii specifice domeniului şi
specializării, specializarea şi dezvoltarea aptitudinilor tehnice imperative
exercitării profesiei, fără de care nu se poate conta pe performanţă profesională.
Formarea premiselor necesare auto/perfecţionării continue şi auto/
dezvoltării carierei. Acest obiectiv priveşte pregătirea persoanei pentru integrare
autonomă strategică (anticiparea corectă a posibilităţilor – căilor şi condiţiilor – de
promovare) şi asumarea responsabilităţii ce-i revine fiecărei persoane pentru
propria securitate ocupaţională pe termen lung, în profesia de bază, în profesii
înrudite, posibilităţi de specializare complementare, de continuare a studiilor, chiar
recalificarea prin reconversie profesională dacă aceasta favorizează persoana sau se
impune datorită evoluţiei profesiei de bază în timp, restructurării economiei locale,
a pieţei muncii sau din alte considerente de ordin personal, social sau economic.
În spiritul reformei învăţământului din România, în prezent, educaţia profesională
realizată în sistemul preuniversitar este acompaniată şi susţinută de consiliere,
informare şi orientare profesională în sistem formal, pentru a ajuta persoana în:
autocunoaşterea evolutivă în raport cu profesia aleasă; aprofundarea cunoaşterii
profesiei în dimensiunile sale psiho-acţionale; redefinirea perceperii viitorului
profesii în cazul unor persoane care evoluează fortuit într-un anumit sistem ca
urmare a inaccesibilităţii celui dorit din motive personale, sociale sau economice;
reorientarea profesională în cazuri în care se constată incompatibilităţi esenţiale
între însuşirile bine definite ale persoanei (temperamentale, aptitudinale, de interes,
de aspiraţie) şi caracteristicile profesiei propuse de sistemul în care evoluează .

18.4 Specificul etapelor educaţiei profesionale

Educaţia profesională urmează să se realizeze succesiv, în etape, în funcţie

de nivelul dezvoltării ontogenetice a copilului.
Astfel, la nivelul învăţământului preşcolar şi al învăţământului primar
accentul se va pune pe dezvoltarea acuităţii senzoriale şi a labilităţii motrice.
Activităţile manuale desfăşurate cu copiii de aceste vârste vizează formarea unor
capacităţi senzoriomotrice legate de precizia mişcărilor, armonia şi convergenţa
lor: îndemânare, dexteritate, priceperi şi deprinderi practice.
Urmează apoi o fază de tranziţie spre învăţământul tehnic, specifică ciclului
gimnazial, fază în care se adâncesc şi diversifică achiziţiile din etapa precedentă,
prin lărgirea gamei lucrărilor manuale şi tehnico-productive pe care le desfăşoară
elevii. La această vârstă încep să se contureze preferinţele şi dorinţele elevilor spre
anumite profesii.
În continuarea acestei etape se înscrie cea a formării profesionale, prin
învăţarea unei meserii în cadrul învăţământului tehnic.
Ultima etapă, considerată un corolar al celor anterioare, asigură condiţiile
necesare realizării specializării prin învăţarea unor operaţii determinate pe care le
impune practicarea meseriei alese.
Important este ca pe tot parcursul acestor etape educaţia profesională să
rămână parte componentă a educaţiei umane. „Aşadar, nu există socializare fără
profesionalizare, şi nici profesionalizare fără o solidă formare anterioară” (R.
Hubert, 3).
Finalităţile educaţiei profesionale sunt dependente de inovările aduse atât
sistemului instituţional, cât şi tehnologiei procesului de învăţământ. Resursele ei
sunt rezultatul diversificării calitative a evantaiului de acţiuni în care sunt implicaţi
copiii.
Din perspectivă antropologică, educaţia profesională contribuie la
intensificarea procesului de maturizare sociovocaţională, înscriindu-se astfel în
strategia generală impusă de cerinţele idealului educaţional. Această maturizare
sociovocaţională este rezultanta valorificării maximale a disponibilităţilor interne
necesare exercitării meseriei şi, implicit, a socializării umane. Ea se exprimă
printr-un comportament vocaţional care include într-o sinteză unică aptitudinile,
interesele şi aspiraţiile, împreună cu ansamblul valorilor intelectuale şi
operaţionale necesare în vederea realizării unui randament cât mai mare într-un
anumit domeniu de activitate. Analitic, privind lucrurile, maturizarea
sociovocaţională include o gamă largă de fenomene, unele vizând dezvoltarea
diferitelor comportamente psihice (intelectuale, aptitudinale, motivaţionale tec.),
altele asimilarea unor roluri specifice interacţiunii sociale ce se declanşează în mod
inevitabil în procesul muncii.
Formele concrete prin care se realizează educaţia profesională se
diferenţiază de la un ciclu de învăţământ la altul. Aceste forme nu sunt imuabile,
ele fiind supuse unui proces continuu de îmbunătăţire şi modernizare.
Educaţia profesională trebuie să fie îndreptată spre obiective precum:
- cunoaşterea profilului aptitudinal şi aspiraţional al elevilor; pentru o bună
orientare trebuie să ştim ceea ce sunt, pot, , speră să devină copiii noştri;
- informarea adecvată a elevilor cu privire la orizontul devenirii profesionale;
- conexarea adecvată a intereselor personale cu lumea profesiunilor, cu
evoluţiile şi dinamica acestora.
Orientarea profesională actuală a devenit o problemă din ce în ce mai
complexă. O astfel de problematică trebuie să aibă un caracter permanent şi să
genereze autoorientarea educaţiilor în funcţie de variabilele imprevizibile ale lumii
muncii. În acelaşi timp, orientarea se va face nu numai pornind de la aptitudini, ci
şi de la atitudini, valori pragmatice, sfidări ale producţiei contemporane tec.;
profesiunile-ţintă vor fi multiforme, polivalente, se va lucra în echipe de profesori
într-o viziune interdisciplinară, vor fi antrenaţi în acest proces şi alţi factori ai
educaţiei precum părinţii, comunitatea locală, reprezentanţi ai patroanelor, ai
asociaţiilor profesionale tec. O condiţie importantă în ce priveşte pertinenţa
orientării constă în cunoaşterea profundă a opţiunilor elevilor; acestea trebuie să fie
realiste, adecvate timpului şi spaţiului comunitar, liber exprimate, şi nu supuse
unor constrângeri (parentale, sociale, economice). Maturitatea vocaţională este o
condiţie, dar şi o consecinţă a educaţiei pentru alegerea unei profesiuni. Atingerea
acestei calităţi este un demers îndelung şi sinuos ce presupune coparticipare,
deliberare, responsabilitate.

18.5 Formarea atitudinii faţă de muncă

Atitudinea faţă de muncă include un sistem de idei, concepţii, convingeri,

stări de spirit privitoare la valoarea socială şi individuală a muncii, precum şi
diferite manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii. Ea este
rezultatul interiorizării imperativelor moralei sociale privitoare la muncă.
Atitudinea faţă de muncă este astfel rezultatul simbiozei dintre social şi
individual ce se produce în cadrul personalităţii morale a fiecărui om. Socialul este
dat în acest caz de semnificaţiile valorice pe care societatea sau grupul social le
atribuie muncii, în timp ce individualul conferă o anume rezonanţă subiectivă a
acestor semnificaţii, ca urmare a experienţei acumulate, a moralităţii constituite
pedagogie. Fiind o expresie a moralei sociale, atitudinea faţă de muncă este
determinată, în ultimă instanţă, de contextul social în care ea se desfăşoară.
Conţinutul ei include un ansamblu de idei şi stări de spirit, decantate şi sedimentate
într-o concepţie generală asupra muncii şi diferitelor ei variante, a unei anume
înţelegeri a valorii sociale a muncii.
Din perspectiva individului, atitudinea faţă de muncă reprezintă o
componentă a moralităţii, rezultat al interiorizării imperativelor moralei sociale a
muncii. Menirea educaţiei este de a mijloci acest proces. Moralitatea muncii este
deopotrivă şi produs, dar şi factor activ al formării personalităţii morale. În
ipostaza de produs, atitudinea faţă de muncă este consecinţa constituirii unei
imagini valorice asupra muncii, ca factor activ ea realizând acea armonie
interioară între normativitatea moralei sociale, pe de o parte, trebuinţele, interesele
şi aspiraţiile individului, pe de altă parte.
În virtutea celor de mai sus putem spune că scopul fundamental al educării
atitudinii elevilor faţă de muncă este cunoaşterea, înţelegerea şi acceptarea
valorii muncii ca activitate desfăşurată în folosul societăţii şi al devenirii propriei
personalităţi, concomitent cu formarea unor trăsături acţionale şi de conduită
indispensabile desfăşurării operaţiilor de muncă.
Desprindem de aici că atitudinea faţă de muncă se constituie treptat, de-a
lungul dezvoltării ontogenetice a copilului prin pătrunderea sensului normelor
morale implicate în procesul muncii, prin acceptarea cerinţelor pe care le impun,
prin adoptarea unei conduite în concordanţă cu semnificaţia morală pe care
societatea noastră o atribuie muncii umane. Atitudinea faţă de muncă este o
componentă sintetică a personalităţii morale, nucleul acesteia, ea condensând într-
un tot unitar cerinţele unei game largi de norme morale. Aproape nu există normă
morală care să nu aibă tangenţă cu atitudinea faţă de muncă. Din această cauză ea
reprezintă şi un criteriu principal de apreciere valorică a personalităţii.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Identificaţi avantajele şi dezavantajele educaţiei profesionale.

 Stabiliţi obiectivele educaţiei profesionale.
 Comentaţi relaţia “obiectiv - conţinut” al educaţiei profesionale.
 Argumentaţi importanţa factorilor orientării şcolare şi profesionale.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.
3. Hubert, R., Traite de pédagogie generale, PUF, Paris, 1965.
4. Macovei, E., Pedagogie, Teoria educaţiei, Educaţia XXI, Vol.II, 2003.
5. Milaret, G. Les sciences de l pedagogie, PUF, Paris, 1976.
6. Moise, C., Cozma, T. Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi,
1996.
7. Moraru, I., Iosif, Gh., Psihologia muncii industriale, E.D.P. Bucureşti,
1976.
8. Nicola. I., Pedagogie, E.D.P. Bucureşti, 1994.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
10.Oprescu, N., Pedagogie, Editura Fundaţiei “România de mâine”, 1995.
11.Salade, D., Dimensiunile educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1998.
12.Ţopa, L. ş.a., Metode şi tehnici de muncă intelectuală, E.D.P., Bucureşti,
1976.
 13.Tudoran, D., Pedagogie fundamentale ale pedagogiei – E.D.P., Bucureşti,
1982.
14.Turcu, F., Turcu, A., Dicţionar Explicativ de Psihologie Şcolară, Editura
Eficient, Bucureşti, 2000.
15.Văideanu, G., Pedagogie – ghid pentru profesori, Editura Universităţii „Al.
I. Cuza”, Iaşi, 1986.

Capitolul 19. EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI PENTRU SĂNĂTATE

„Oamenii se roagă zeilor să le dea
sănătate, fără să ştie că stă în puterea lor s-
o menţină şi că luptând împotriva ei prin
lipsa de măsură, o trădează prin goana lor
după plăceri”
Democrit

19.1. Rostul educaţiei fizice şi pentru sănătate în dezvoltarea elevului

Referindu-se la scopul educaţiei fizice, I. Nicola (4) subliniază că acesta nu

este limitat la dezvoltarea fizică: educaţia fizică este o componentă a unui sistem şi
acţionează în strânsă legătură cu toate celelalte dimensiuni ale formării integrale a
personalităţii. Educaţia fizică urmăreşte realizarea unei armonii şi a unui echilibru
psihofizic prin valorificarea concomitentă a elementelor biologice şi a celor
psihice.
Educaţia fizică îşi propune dezvoltarea biologică a fiinţei, dar nu ca scop în
sine. Dincolo de componenta biologică a educaţiei fizice se află componenta
socială (integrarea socială şi dezvoltarea unor calităţi morale) şi componenta
psihologică (dezvoltarea integrală a personalităţii, realizarea echilibrului
biopsihic). I. Nicola (4) punctează principalele contribuţii ale educaţiei fizice la
formarea trăsăturilor personalităţii, inclusiv la dezvoltarea proceselor psihice
cognitive; afective şi celor volitive.
Educaţia fizică contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive, şi anume la:
- dezvoltarea percepţiilor complexe (spaţiale, temporale, de mişcare);
- dezvoltarea spiritului de observaţie;
- dezvoltarea atenţiei: exerciţiile fizice şi jocurile sportive solicită
atenţia şi contribuie la dezvoltarea capacităţii de concentrare, a
stabilităţii, a distributivităţii atenţiei;
- dezvoltarea gândirii: jocurile sportive creează situaţii problematice
care cer soluţii rapide; rezolvarea unor astfel de situaţii implică
operaţii ale gândirii (analiză, sinteză, compararea tuturor factorilor şi
împrejurărilor pentru a alege cea mai bună variantă etc.).
Educaţia fizică favorizează dezvoltarea proceselor afective; apariţia stărilor
afective pozitive, stenice. Ele acţionează ca mobiluri interne cu funcţie
energizantă şi stimulatoare. Distingem mai multe categorii de stări afective
generate de practica exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive:
 - stări afective produse de o activitate musculară mai intensă: vioiciune,
bucurie, satisfacţie;
- stări afective produse de perceptarea caracteristicilor exterioare ale
mişcărilor şi acţiunilor; emoţii şi sentimente estetice produse de
frumuseţea mişcării, ritmul mişcării etc.;
- stări afective produse de pregătirea pentru exerciţii, pentru joc sau
pentru concurs: nelinişte, nerăbdare, încordare emotivă, frică, apatie,
indiferenţă etc.;
- stări afective ce apar în procesul executării exerciţiilor şi desfăşurării
întrecerilor: bucuria reuşitei, mobilizare sau demobilizare, îndârjire
etc.;
- stări afective generate de ambianţa (estetica sălii, a terenului) în care
se desfăşoară activitatea: bucurie, încredere, dorinţa de a face totul
pentru reuşită etc.
Educaţia fizică stimulează educarea voinţei şi a calităţilor ei. Exerciţiile
fizice, prin efortul pe care-l implică, oferă cadrul dezvoltării unor calităţi, precum
curaj, perseverenţă, stăpânire de sine, spirit de disciplină etc.
Educaţia fizică contribuie la accentuarea sau diminuarea anumitor trăsături
temperamentale: consolidarea stăpânirii de sine şi a echilibrului afectiv – la coleric;
accelerarea reacţiilor, a mişcărilor – la flegmatic; fortificarea energiei şi creşterea
independenţei – la melancolic.
Educaţia fizică înlesneşte conturarea şi stabilizarea unor trăsături de caracter.
Astfel efectuarea sistematică a unor exerciţii fizice, cu reguli specifice, educă la
elevi perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii, dorinţa de afirmare tec; competiţiile
sportive contribuie la dezvoltarea spiritului de echitate, a respectului faţă de
partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a spiritului de cooperare etc.
Rezultatele obţinute favorizează dezvoltarea spiritului de iniţiativă, a ambiţiei şi
dorinţei de autodepăşire, a independenţei, a spiritului de echipă etc. Competiţiile
sportive pot favoriza însă şi dezvoltarea unor atitudini morale negative: egoism,
individualism, dispreţ faţă de adversar, vedetism etc.
Educaţia fizică contribuie la dezvoltarea aptitudinilor generale: inteligenţa,
spiritul de observaţie, concentrarea atenţiei etc. şi a aptitudinilor psihomotorii sau a
abilităţilor motrice, care permit adaptarea acţiunilor motrice la condiţii variabile de
solicitare a organismului.
Activitatea fizică este tot mai mult considerată un mijloc de revigorare
psihică, de refacere a energiei psihice, de restabilire a unei tonalităţi afective
pozitive, a confortului interior necesar unei vieţi psihice echilibrate. În secolul XX,
pedagogia psihanalitică şi toate teoriile educaţionale care au la bază paradigma
„Educaţiei noi” susţin ideea respectării libertăţii de mişcare, fizică şi psihică, a
copilului. Condiţionările şi constrângerile în acest sens sunt considerate cauze
posibile ale unor conflicte interne viitoare, care ar putea împiedica dezvoltarea
psihică normală. Ph. Perrenoud oferă sugestii interesante pentru elaborarea unui
corpus de drepturi ale şcolarului, între care se află şi dreptul la mişcare. Dreptul
profesorului la liberă mişcare contrastează cu acea condamnare la imobilitate a
elevului, care, fără permisiunea profesorului, nu se poate ridica în picioare, nu se
poate întoarce, nu poate merge de la o bancă la alta etc. Savantul Perrenoud
sugerează şi alte drepturi ale elevului: dreptul de a nu fi tot timpul atent, dreptul la
forul său interior, dreptul de a învăţa numai ceea ce are rost şi sens, dreptul de a nu
fi supus şi ascultător şase-opt ore pe zi, dreptul de a nu-şi ţine toate promisiunile,
dreptul de a nu iubi şcoala şi de a declara acest lucru, dreptul de a alege cu cine
doreşte să lucreze, dreptul de a nu coopera la propriul proces de formare, dreptul
de a exista ca persoană.
Toate programele educaţionale care au ca valoare fundamentală libertatea
copilului critică sistemul de învăţământ tradiţional pe motiv că încorsetează elevul
şi-i refuză dreptul de a-şi manifesta nevoia fiziologică elementară de mişcare,
specifică vârstei; critică mai ales faptul că sistemul tolerează chiar sacrificarea
orelor special afectate satisfacerii acestei nevoi, plecând de la o proastă înţelegere a
rolului exerciţiilor fizice în dezvoltarea personalităţii.

19.2 Principiile educaţiei fizice şi pentru sănătate

În domeniul educaţiei fizice, acţionează principiile generale ale didacticii şi

unele principii ale educaţiei morale; dintre acestea, trei au o relevanţă aparte:
 principiul respectării particularităţilor anatomo-fiziologice ale elevilor:
exerciţiile fizice trebuie să se desfăşoare în conformitate cu cerinţele
specifice ale diferitelor vârste şi cu particularităţile individuale ale elevilor.
Nerespectarea acestui principiu poate compromite sănătatea şi dezvoltarea
normală a elevilor;
 principiul continuităţii şi sistematizării: exerciţiile fizice vor fi abordate
sistematic, gradat, de la simplu la complex, în funcţie de gradul dezvoltării
generale, anatomofiziologice. Educaţia fizică trebuie să se desfăşoare zilnic,
prin jocuri şi gimnastică, pentru a asigura creşterea şi dezvoltarea normală şi
menţinerea sănătăţii;
 principiul multilateralităţii: cere realizarea unei educaţii fizice complexe şi
complexe în scopul dezvoltării armonioase şi echilibrării diferitelor funcţii
ale organismului uman.
Eficienţa educaţiei pentru sănătate în şcoală este condiţionată şi de
respectarea principiilor specifice, şi anume:
1) principiul încrederii: încrederea profesorului în adolescent oferă
fundamentul încrederii reciproce. Aşteptările pozitive ale profesorului
sunt de maximă importanţă: profesorul trebuie să dovedească respect faţă
de elev şi să-şi exprime încrederea în capacitatea lui de a asimila
informaţiile necesare, de a le traduce într-un stil de viaţă, de a lua
deciziile potrivite etc.;
2) principiul aderării la stadiul de dezvoltare: cere ca informaţiile oferite
elevului să fie exprimate pe înţelesul acestuia, să răspundă curiozităţii şi
intereselor reale etc.;
3) principiul imunizării elevului în raport cu influenţele negative ale
anturajului: recomandă educatorului să valorifice eficient proprietatea de
 întipărire a primei impresii, fiind primul care-l informează pe copil,
ferindu-l (imunizându-l) astfel de influenţele negative ale anturajului;
4) principiul sincerităţii: sinceritatea elevului are ca fundament sinceritatea
educatorului;
5) principiul clarităţii: elevii trebuie să perceapă clar consecinţele
informaţiilor primite la nivelul propriei conduite;
6) principiul continuităţii şi al repetării: eficienţa educaţiei pentru sănătate
depinde de perseverenţa în conturarea şi continuarea demersurilor
educaţionale şi de fixarea cunoştinţelor, formarea convingerilor sau
consolidarea atitudinilor prin repetare;
7) principiul trezirii propriei responsabilităţi: educatorul trebuie să-l ajute
pe elev să înţeleagă că sănătatea este cea mai supremă valoare şi ea
trebuie acumulată şi păstrată prin respectarea modului sănătos de viaţă;
8) principiul unităţii în transmiterea faptelor şi valorilor cere să nu li se
ofere elevilor doar informaţii, ci să fie învăţaţi să aprecieze corect
informaţiile, faptele pe baza criteriilor oferite de bunele practici, de
morala modului sănătos de viaţă;
9) principiul estetizării (al cultivării): elevii trebuie să înţeleagă şi să
aprecieze dimensiunea estetică a modului de viaţă sănătos.

19.3 Finalitatea şi obiectivele educaţiei fizice şi pentru sănătate

Educaţia fizică şi pentru sănătate are trei componente de bază (biologică,

psihologică şi socială) şi, prin urmare, trei finalităţi:
1) creşterea şi dezvoltarea fizică echilibrate;
2) realizarea echilibrului psihofizic;
3) integrarea socială a individului.
Printre obiectivele educaţiei fizice şi pentru sănătate fac parte:
 stimularea procesului de creştere şi realizarea dezvoltării fizice
armonioase;
 prevenirea instalării unor atitudini fizice deficiente, formarea şi
menţinerea atitudinii corecte a corpului;
 dezvoltarea calităţilor motrice de bază: forţă, viteză, rezistenţă,
îndemânare, mobilitate şi supleţe;
 formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi aplicative,
dezvoltarea capacităţii de a le valorifica în diverse activităţi
socioprofesionale;
 însuşirea de cunoştinţe necesare dezvoltării capacităţii de a înţelege
necesitatea practicării exerciţiilor fizice;
 întărirea stării de sănătate a elevilor şi prevenirea apariţiei unor boli;
 creşterea rezistenţei organismului la factorii de mediu;
 educarea esteticii corporale şi a expresivităţii mişcărilor;
  dezvoltarea unor însuşiri şi sentimente morale: spiritul de echipă,
sentimentul de solidaritate, comuniune, curajul, spiritul de iniţiativă,
respectul, toleranţa etc.

19.4 Forme de organizare a educaţiei fizice şi pentru sănătate

Principalele forme de organizare a educaţiei fizice şi pentru sănătate sunt:

 activitatea comună cu întreaga grupă de copii – pentru învăţământul
preşcolar;
 ora de educaţie fizică;
 ora de activităţi sportive, desfăşurată pe grupe de pregătire sportivă,
compuse din elevi selecţionaţi din clase omogene de vârstă;
 activităţi sportiv-turistice organizate în timpul liber al elevilor (tabere,
excursii, drumeţii, campioane şcolare, serbări sportive);
 activităţi sportive de performanţă, organizate în cadrul cluburilor şcolare
sportive etc.
Forma şcolară de bază pentru realizarea acestui tip de educaţie o constituie
lecţia de educaţie fizică, care a re o structură diferită de cea a lecţiilor desfăşurate
la alte discipline. Savantul P. Fiedler propune următoarea structură:
1. organizarea clasei de elevi;
2. pregătirea organismului pentru efort;
3. influenţarea selectivă a aparatului locomotor;
4. dezvoltarea calităţilor motrice – viteză şi îndemânare;
5. realizarea temelor lecţiei;
6. dezvoltarea calităţilor – motrice;
7. revenirea indicilor marilor funcţiuni la nivelul obişnuit;
8. concluzii, aprecieri, recomandări.

19.5 Finalitatea şi obiectivele educaţiei sexuale

Educaţia pentru sănătate, inclusiv cea sexuală constituie o componentă

esenţială a educaţiei pentru viaţa de familie şi viaţa socială. Sexualitatea nu poate fi
înţeleasă în afara modelului socio-cultural la care aderă un individ sau o
comunitate, ea este o componentă importantă a acestui model şi a modalităţii în
care indivizii se înţeleg pe ei înşişi.
Distingem deosebirea între aspectul informativ şi aspectul formativ al
educaţiei sexuale, mai exact, între instruirea sexuală şi educaţia sexuală. Instruirea
sexuală se referă la însuşirea unor informaţii cu privire la propriul corp, la funcţia
sexuală a organismului şi la raporturile dintre sexe. Educaţia sexuală se referă la
influenţarea întregii personalităţi, la înţelegerea condiţionărilor biologice,
psihologice şi socio-culturale ale sexualităţii, la formarea unei concepţii şi a unei
atitudini adevărate cu privire la sexualitate. Educaţia sexuală nu se reduce deci la
aspectul biologic (analiza particularităţilor fiziologice şi genetice ale fiecărui sex în
parte), ci presupune o abordare multidisciplinară: medicală, psihologică, socială,
etică şi spirituală. În şcoală, doar biologia face trimiteri la sexualitate, profesorul
de biologie nu realizează, practic, o educaţie sexuală, întrucât predarea acestui
obiect are în vedere îndeosebi aspectul informativ, profesorului de biologie nu i se
solicită în mod categoric o abordare educativă. Problema introducerii educaţiei
sexuale în şcoală a părut în anii 60 - 70, îndeosebi în contextul discuţiilor pe tema
„revoluţiei sexuale”. Literatura pedagogică a acestei perioade (Penciu, 5) justifică
necesitatea introducerii educaţiei sexuale în şcoală prin argumente de tipul:
 accelerarea maturizării biosexuale a tinerilor, apariţia şi dezvoltarea precoce
a caracterelor sexuale secundare şi creşterea indicatorilor staturo-ponderali;
 recrudescenţa bolilor venerice, îndeosebi la nivelul generaţiei tinere;
 ponderea mare a activităţilor desfăşurate în comun de băieţi şi fete, şcolile
fiind mixte;
 creşterea taxicomaniei în rândul tinerilor etc.
Mulţi părinţi, psihologi şi profesori s-au declarat în favoarea realizării unor
ore de educaţie sexuală în şcoli, considerând că părinţii nu se descurcă suficient în
această direcţie, iar „cultura străzii” este riscantă şi periculoasă. Au existat însă şi
oponenţi ai realizării educaţiei sexuale în şcoală, argumentul lor fiind acela că
introducerea unor speciale în acest sens ar putea atrage şi mai mult atenţia asupra
sexului la copiii de vârstă fragedă. În 1964, s-a înfiinţat asociaţia SEX
INFORMATION and ÉDUCATION COUNCIL of the UNITED STATES
(SIECUS), al cărei scop era acela de a contribui la introducerea educaţiei sexuale
în şcoli şi de a oferi informaţii şi consiliere tuturor persoanelor şi instituţiilor
interesate de educaţia sexuală. Educaţia sexuală a pătruns, treptat, în şcoală; există,
pe de altă parte, numeroase instituţii interesate să colaboreze cu şcoala pentru
realizarea obiectivelor educaţiei sexuale.
Au apărut argumente noi care susţin necesitatea educaţiei sexuale:
a) scăderea pragului de vârstă pentru începerea vieţii sexuale;
b) înmulţirea cazurilor de graviditate la adolescente. Potrivit Macmillan Health
Encyclopedia, 1993, în fiecare an se înregistrează mai mult de 1 milion de
sarcini la vârsta adolescenţei, multe dintre ele nefiind planificate şi
implicând tineri necăsătoriţi; potrivit altor studii, o adolescentă din 10
devine însărcinată, mai mult de 400 000 de adolescente avortează anual, un
copil din 4 se naşte afara căsătoriei, faţă de 1 din 20 în 1960;
c) răspândirea fără precedent a bolilor transmise pe cale sexuală. Potrivit sursei
citate mai sus, bolile infecţioase transmise prin contact sexual reprezintă cele
mai răspândite boli din SUA; un alt studiu arată că 12 milioane de persoane
se îmbolnăvesc anual, 63% din acestea având sub 25 ani;
d) înmulţirea dramatică a cazurilor de contactare a SIDA;
e) progresele în domeniul contracepţiei şi al planning-ului familial;
f) schimbarea percepţiei şi a atitudinilor faţă de unele practici sexuale precum
homosexualitatea, transsexualitatea etc.
Principalele obiective specifice educaţiei sexuale la vârsta adolescenţei sunt:
- însuşirea de cunoştinţe cu privire la anatomia şi funcţiile organelor sexuale;
 - să înţeleagă impactul definirii unor comportamente specifice unui anumit
sex asupra stilului propriu de viaţă;
- să identifice etapele procesului de maturizare sexuală şi caracteristicile
biofiziologice şi psihice ale fiecărei etape;
- să cunoască bolile cu transmitere sexuală, modalităţile transmiterii,
simptoamele şi tratamentul lor;
- să cunoască modalităţile de prevenire a bolilor cu transmitere sexuală;
- să înţeleagă conceptul de „abuz sexual” şi să cunoască formele abuzului
sexual;
- să cunoască alternativele existente pentru o persoană implicată în abuzul
sexual;
- să înţeleagă modul în care are loc concepţia;
- să cunoască modalităţile de contracepţie şi avantajele sau dezavantajele
acestora;
- să cunoască alternativele existente în cazul apariţiei unei sarcini nedorite; să
înţeleagă conceptul de „minoritate sexuală”;
- să înţeleagă condiţionările socioculturale ale atitudinilor şi practicilor
sexuale;
- să distingă între dragoste / atracţie sexuală / dorinţă sexuală;
- să-şi definească propriile valori cu privire la comportamentul sexual;
- să-şi dezvolte responsabilitatea în raport cu propria conduită sexuală;
- să cultive sentimentul de dragoste;
- să cultive sinceritatea şi încrederea în relaţiile cu părinţii şi educatorii;
- să-şi dezvolte capacitatea de a lua decizii cu privire la viaţa sexuală în
funcţie de valorile la care aderă şi de consecinţele fiecărui tip de
comportament sexual;
- să apeleze la serviciile instituţiilor de planning familial.
Educaţia sexuală în şcoală, se realizează fie ca parte integrantă a orelor de
biologie, psihologie, etică, religie tec., fie prin activităţi specifice desfăşurate în
cadrul orelor de diriginţie sau în orele speciale de educaţie sexuală.
Dintre metodele cel mai des utilizate în realizarea educaţiei sexuale,
precizăm:
a) expunerea: prezentarea sistematică a informaţiilor cu privire la un subiect
important;
b) conferinţa: le oferă elevilor şansa de a asculta punctele de vedere ale
specialiştilor;
c) conversaţia euristică: le permite elevilor să aprofundeze anumite aspecte,
să asculte opinii diferite, să aducă argumente tec;
d) studiul de caz: le oferă elevilor posibilitatea de a se implica în analiza
unei situaţii reale şi în soluţionarea unei problème;
e) jocul de rol: dezvoltă capacitatea de înţelegere, bazată pe empatie;
f) brainstorming: îi încurajează pe elevi să se exprime şi să găsească soluţii
pentru diversele problème cu semnificaţie sexuală.
În realizarea educaţiei sexuale se impune respectarea tuturor principiilor didactice,
inclusiv celui ce ţine de aspectul purităţii: elevul trebuie să înţeleagă că relaţia
sexuală este o manifestare înnobilată prin iubire, nu ceva „impur” sau
„necuviincios” în sine.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Cine asigură conţinutul educaţiei morale şi pe ce bază apreciem randamentul

său?
 Analizaţi raportul sport – morală – estetică.
 Pe baza informaţiilor prezentate în text, precizaţi şi analizaţi următoarele
relaţii:
o educaţie fizică – educaţie morală,
o educaţie fizică – educaţie estetică,
o educaţie fizică – educaţie intelectuală.
 Analizaţi rolul sporturilor şi al educaţiei fizice în dezvoltarea personalităţii
morale a copilului.
 Cum interpretaţi dreptul copilului la mişcare în context didactic? Care
semnificaţia celorlalte drepturi sugerate de Perrenoud?
 Analizaţi funcţiile şi finalităţile educaţiei fizice din perspectiva paradigmelor
prezentate mai sus.
 Prezentaţi câteva situaţii relevante pentru necesitatea respectării principiilor
educaţiei fizice. Analizaţi consecinţele încălcării acestor principii.
 Analizaţi formele de realizare a educaţiei fizice prezentate mai sus,
precizând specificul, avantajele şi limitele fiecăreia dintre ele; identificaţi şi
alte forme de realizare a educaţiei fizice.

BIBLIOGRAFIE

1. Fiedler, P., Metodica educaţiei fizice şi sportive, Editura Universităţii „Al. I.

Cuza”, Iaşi, 1994.
2. Macovei, E., Pedagogie, Teoria educaţiei, Educaţia XXI, Vol.II, 2003.
3. Manual de educaţie pentru sănătate, Chişinău, 1995.
4. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
5. Penciu, P., Tineretul şi familia, Editura Politică, Bucureşti, 1970.
6. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, 2002.

Capitolul 20. EDUCAŢIA PENTRU PARENTALITATE

“Toate familiile fericite se aseamănă; orice

familie nefericită e nefericită în felul ei propriu”
L. N. Tolstoi

20.1 Conceptul de educaţia pentru parentalitate

Educaţia pentru parentalitatea de perspectivă este concepută ca parte
integrală a educaţiei morale şi ca componentă a procesului de pregătire pentru
viaţa de familie în ansamblu. Educaţia pentru parentalitatea de perspectivă se
prezintă drept obiectiv important al procesului instructiv-educativ realizat în
şcoala modernă. Pregătirea viitoarelor mame şi viitorilor taţi poate fi realizată prin
consolidarea eforturilor comune întru formarea conştiinţei şi comportamentului de
care ar trebui să dea dovadă viitorul familist.
Conceptualizarea fenomenului parentalităţii este necesar de realizat cu mult
timp ca aceasta să devină realitate, prin educaţia viitoarelor mame şi taţi în scopul
de a obţinerii pe viitor eficienţă în realizarea rolului parental. Pentru ca elevul să
devină în viitor un părinte eficient se cere o pregătire pentru parentalitatea de
perspectivă. Acest gen al educaţiei trebuie raportat la mediul natural familial,
psihologia elevului, nivelul lui de cunoaştere şi cerinţele societăţii.
Familia modernă nu poate face faţă de una singură educaţiei pentru
parentalitatea de perspectivă. De aceea, unităţile şcolare trebuie să vină în ajutorul
familiilor, în deosebi, celor disfuncţionale, socialmente-vulnerabile. Instituţiile
preuniversitare trebuie să realizeze obiectivele ce ţine de:
1) pregătirea agenţilor parentali în direcţia formării competenţelor de educaţie a
fiicei / feciorului. Acest obiectiv va fi atins sub diverse forme de lucru: cu
tot contingentul de părinţi; diferenţiat (cu agenţii materni/paterni); individual
(cu unii din agenţii educativi parentali);
2) organizarea intervenţionismului educaţional în familiile socialmente-
vulnerabile în scopul realizării psihocorecţiei modelului comportamental
parental;
3) remedierea relaţiilor interpersonale dintre agenţii parentali şi elev;
4) stimularea climatului socio - afectiv familial, profilaxia poluării spirituale a
familiei, remodelarea sistemului ei axiologic (acolo unde se cere acest
lucru).
Atingerea unui grad suficient de educaţie pentru parentalitate devine posibil
numai datorită faptului unificării eforturile profesorilor, agenţilor parentali, ONG-
urilor, APL.
Calitatea educaţiei pentru parentalitate este, de fapt, calitatea destinului pe
care îl dorim elevilor. Criza familiei contemporane impune restabilirea prestigiului
parentalităţii în societate. Pornind de la realitatea că parentalitatea, ca cea mai sacră
manifestare a naturii umane, este în dizgraţie, se impune acordarea unui sprijin
tinerilor ca aceştia să conştientizeze valoarea parentalităţii. În prezent predomină
tipul de familie doar cu un singur copil. Se atestă şi o creştere a numărului de tineri
orientaţi spre nonparentalitate, fiind ghidaţi de diferite idei consumiste,
egocentriste. Copilul a încetat a mai fi valoare supremă a mariajului, mai ales în
familiile cu aşa zisele „capitaluri negative” în sens de neavute material şi spiritual.
Factorii care determină pregătirea pentru parentalitatea de perspectivă sunt
următorii:
 trecerea integrată la învăţământul de 12 ani, elevii fiind sub influenţe
educaţionale şcolare până la vârsta de 18-19 ani, când fenomenul
parentalităţii devine o perspectivă apropiată sau chiar o realitate imediată;
 orientarea familiei moderne la un singur copil, deseori supratutelarea lui,
fapt care exclude posibilitatea formării abilităţilor necesare pentru
 îndeplinirea pe viitor a rolului parental (mediul familiei originare din care
provine elevul prin absenţa fraţilor mai mici, nu creează condiţii optime
în a se exersa apriori pentru rolul parental;
 starea sub nivelul de cultură etico-morală şi psiho-pedagogic în relaţiile
conjugal-parentale;
 scăderea bruscă a prestigiului parentalităţii în societate;
 creşterea cantitativă a numărului de abandonuri a nou-născuţilor;
 distorsiuni al comportamentului matern şi patern, relaţiei părinte-copil;
 creşterea numărului de copii ai străzii ca urmare a lipsei pleningului
familial, naşterii copiilor „nedoriţi, „neplanificaţi”;
 înregistrarea fenomenului parentalităţii precoce, accidentale tec.
Consecinţele fenomenelor enunţate asupra conştiinţei şi comportamentului
tinerilor ne impun obiectivul educaţiei pentru parentalitate cu mult timp înainte ca
elevul să devină părinte, anticipând renunţarea la parentalitate. Pregătirea pentru
parentalitate în mediul şcolar permite formarea treptată a atitudinii responsabile
faţă de destinul propriu.

20.2 Sarcinile educaţiei pentru parentalitate

Sarcinile educaţiei pentru parentalitate sunt următoarele:

a) orientarea elevilor spre parentalitatea planificată, responsabilă;
b) elucidarea importanţei fenomenului parentalităţii asupra destinului
uman;
c) formarea motivaţiei intrinseci şi interesului constant faţă de tot ce
ţine de subiectul parentalităţii eficiente;
d) dezvoltarea trăsăturilor de caracter necesare pentru realizarea
parentalităţii eficiente: toleranţă, afecţiune, altruism, compasiune,
sârguinţă, rezistenţă în situaţii de stres, optimism, setea de
autoperfecţionare, dorinţa de a îngriji, a consola etc.;
e) formarea abilităţilor solicitate în cadrul parentalităţii;
f) profilaxia rigidităţii parentale;
g) sensibilizarea elevilor cu privire la efectele deficitului de dragoste
parentală.
Pregătirea elevilor pentru parentalitatea de perspectivă este concepută ca
premisă ce duce spre un destin fericit. Manifestarea acestei atitudini îşi găseşte
expresia sa în sfera de activitate intelectuală, emoţională, volitivă a viitorului
părinte, toate alcătuind un proces psihic unic. Putem afirma, că atitudinea
responsabilă faţă de parentalitate este formată în cazul când fenomenul
parentalităţii este interiorizat, transformat în necesitate organică, convingere
morală constantă, comportament firesc.
Subiectul profilaxiei rigidităţii parentale ca obiectiv specific educaţiei pentru
parentalitate necesită o analiză mai detaliată. Acest fenomen este exprimat prin
tendinţa părinţilor de a-şi impune ostil autoritatea fără a ţine cont de interesele şi
doleanţele copilului. Inerţia şi perseverenţa modelului negativ relaţional
„înmoştenit” constituie un obstacol important în calea realizării rolului parental de
perspectivă. Această stare de lucruri predispune relaţia părinte-copil la relaţii
aparente, false, simulate, superficiale.
Un alt obiectiv al educaţiei pentru parentalitate este cel al sensibilizării
opiniei elevilor în ceea ce priveşte efectul deficitului de dragoste parentală.
Actualmente constatăm un mare deficit de dragoste parentală. E cunoscut faptul,
că chiar şi fătul în perioada prenatală simte o mare nevoie de emoţii pozitive, de
dragoste maternă. Dacă acesta este dorit şi mult aşteptat atunci va avea toate
şansele pentru a deveni o personalitate armonioasă, împlinită. Sarcina dorită
constituie un deziderat esenţial în dezvoltarea psihofiziologică la nivel de normă a
personalităţii. Şi invers, dacă viitoarea mamă este frustrată de faptul că este gravidă
atunci această stare a ei va provoca efecte negative asupra dezvoltării psihice a
copilului. Aşadar, trăirea sentimentului de bucurie în urma conştientizării
fenomenului gravidităţii este obligatorie şi necesară întru dezvoltarea normală a
viitorului copil. Copiii care au fost concepuţi în absenţa dragostei materne riscă să
devină ulterior nesiguri în propriile forţe, nefericiţi, şi ce e mai tragic, să fie
incapabili de a transmite pe viitor dragostea şi afecţiunea pe care nu au primit-o ei
înşişi în perioada prenatală, postnatală, copilărie. Pornind de la această idee ne
convingem că orice elev cu mult timp înainte de a deveni părinte, trebuie iniţiat în
problema efectelor fenomenului copilului nedorit.
În cadrul formării elevilor pentru parentalitatea de perspectivă este necesar
să se ţină cont de următoarele:
 elevul nu este doar un produs al influenţelor agenţilor educaţionali parentali şi
şcolari. El participă activ la construcţia Sinelui, conştientizează lumea reală,
obiectivă şi locul ei în societate, deja are atitudine faţă de realitate şi respectiv a
şi decis ce model comportamental parental va urma.
 elevul, graţie experienţei proprii de viaţă, mentalităţii specifice, concepe în mod
deosebit lumea obiectivă şi evaluează la fel de specific ceea ce se întâmplă cu el
şi cei din jur. Pentru a înţelege comportamentul elevului, e necesar a cunoaşte
motivaţia interioară, trăirile lăuntrice ale acestuia, a privi la viaţă prin prisma
elevului. Numai astfel îi vom putea acorda ajutor în caz de necesitate.
 Orice elevul achiziţionează experienţa de viaţă pur individuală în cadrul
familiei sale de origine. Acest fapt determină viziunea lui.
 Procesul de formare a personalităţii elevului decurge nu numai graţie
influenţelor educaţionale concentrate şi orientate spre scopul propus ci şi
datorită multiplilor factori de ordin obiectiv şi subiectiv.
Aşadar, în cadrul realizării educaţiei pentru parentalitate trebuie ţinut cont de
particularităţile de vârstă a elevilor, şi anume: instabilitatea caracterului, care este
pe cale de formare, remodelare, corecţie; instabilitatea concepţiei despre lume,
insuficienţa experienţei de viaţă. Particularităţile de vârstă reprezintă un suport
psihologic favorabil pentru formarea atitudinii responsabile faţă de datoria
parentală la elevi. Aspiraţia spre viitor actualizează nu numai nevoia de a absolvi
facultatea, a-şi face carieră profesională; ci şi cea a mariajului şi a parentalităţii ca
componente necesare întru formarea sentimentului de autoîmplinire şi
autorealizare.

20.3 Posibilităţile educative ale procesului didactic privind educarea pentru

parentalitate

Posibilităţile educative ale procesului didactic privind formarea pentru

parentalitatea de perspectivă sunt enorme. Activitatea didactică în cadrul orelor de
curs constituie un component esenţial al procesului de educaţie pentru
parentalitatea de perspectivă. În scopul utilizării materiei de studiu a disciplinelor
şcolare sub aspectul formării atitudinii responsabile pentru parentalitatea de
perspectivă se cer a fi desemnate capitolele şi temele indicate în acest sens;
evidenţia problemele etico-morale, prin stimularea abilităţilor de evaluare şi
autoevaluare a fenomenului parentalităţii, formarea atitudinii responsabile faţă de
obligaţiile de membru al familiei. La fel se cere a fi selectat materialul factologic
concret, care ar fixa cunoştinţele referitor la normele comportamentale parentale în
societate şi familie, drepturile şi obligaţiile parentale, criteriile aprecierii şi
autoaprecierii activităţii şi conduitei; se impun a fi fixate cele mai optime
modalităţi de corelare interdisciplinară în activitatea didactică curriculară şi
extraşcolară în scopul elucidării problematicii ce ţine de parentalitatea de
perspectivă.
Activitatea didactică propriu-zisă şi cea extraşcolară de formare pentru
parentalitate necesită a fi realizată în baza conţinutului special elaborat şi orientat
spre:
 familiarizarea viitoarelor mame şi viitorilor taţi cu sistemul de cunoştinţe şi
formarea reprezentărilor despre parentalitatea de perspectivă, drepturile şi
obligaţiile parentale, descoperirea şi conceptualizarea valorii sociale şi
personale a parentalităţii ;
 formarea calităţilor morale, necesare pentru îndeplinirea datoriei parentale;
 dezvoltarea abilităţilor necesare pentru parentalitatea de perspectivă ;
 antrenarea elevilor în activităţi, obligaţii sociale şi familiale, cu tangenţă la
formarea atitudinii conştiincioase faţă de angajamentele personale ca membru al
colectivului de clasă şi al familiei de origine.
Drept elemente structurale ale sistemului de educaţie a elevilor pentru
parentalitatea de perspectivă pot servi orele de Literatură română şi universală,
Istorie, Noi şi legea, Biologie, orele de Educaţie pentru sănătate, Educaţia pentru
viaţa de familie; activitatea extracurriculară – orele de clasă, conversaţiile,
disputele, conferinţele practico-ştiinţifice, activităţile de patronare pedagogică,
consilierea privind subiectele mariajului şi parentalităţii de perspectivă;
pedagogizarea agenţilor parentali, stabilirea parteneriatului, trainingurile
organizate diferenţiat şi frontal cu agenţii materni şi paterni, adunările cu părinţii,
consilierea. Fiecare component structural nominalizat îşi are obiectivele, conţinutul
şi specificul său. Utilizarea complexă a acestora favorizează maximal procesul de
educaţie a elevilor pentru paternitatea de perspectivă.
 Fig. 1. Reprezentarea schematică a activităţii de educaţie pentru parentalitatea de
perspectivă.

NIVELUL INIŢIAL

Educaţie pentru
OBIECTIVE parentalitate: CONDIŢII
CONŢINUTURI
STRATEGII

REZULTATUL

Modelul pedagogic privind formarea pentru parentalitatea de perspectivă

este reprezentat de Figura nr. 2. Modelul include disciplinele şcolare, opţionale,
activitatea extracurriculară, colaborarea unităţilor şcolare cu familia şi comunitatea
ca o generalizare a cunoştinţelor însuşite şi de aplicare a lor la soluţionarea
problemelor ce ţin de maternitatea de perspectivă a adolescentelor.

Fig. 2. Modelul pedagogic de educaţie pentru parentalitatea de perspectivă

UNITATEA ŞCOLARĂ
( şcoala medie / liceu - educaţie pentru parentalitatea de
perspectivă.)

DISCIPLINE ÎN DISCIPLINE
CADRUL ARIILOR OPŢIONALE
COMUNITATEA CURRICULARE  Educaţia
pentru viaţa de FAMILIA
(APL, OMF, ONG  Limbă şi familie
- protecţia familiei comunicare  Educaţia moral (educaţia
şi copilului)  Educaţie -spirituală pentru
socioumană  Cultura parentalitatea
 Matematică şi comunicării de
ştiinţe  Psihologia perspectivă)

ACTIVITATEA AUTOEDUCAŢIA PENTRU

EXTRACURRICULARĂ PARENTALITATE
(formarea abilităţilor parentale)

Aspectele de bază ale activităţii respective constau în organizarea

demersului de cunoaştere a fenomenului parentalităţii de către elevi în cadrul
orelor de curs şi celor extraşcolare; activităţii în cadrul familiei (casnico-menajeră
şi de îngrijire a fraţilor/surorilor mai mici) şi celei sociale a elevelor orientată spre
formarea pentru paternitate; colaborării cu părinţii şi pedagogizarea acestora în
domeniul respectiv. Activitatea de educaţie pentru parentalitatea de perspectivă
poate fi redată schematic astfel:
Drept bază în proiectarea şi realizarea obiectivelor educaţiei pentru
parentalitatea de perspectivă a fost luat Modelul pedagogic de educaţie pentru
maternitatea de perspectivă a adolescentelor elaborat de N. Ovcerenco în a. 2003.

20.4 Educaţia pentru parentalitate a elevilor

în cadrul activităţilor extraşcolare

Activitatea educativă extraşcolară deopotrivă cu cea didactică, permite

lărgirea volumului şi conţinutului educaţiei pentru parentalitatea de perspectivă.
Este imposibil a familiariza profund elevii cu problematica parentalităţii, cu atât
mai mult a forma la fiecare elev în parte atitudinea responsabilă faţă de
parentalitate dacă rămânem doar în limitele activităţii curriculare. Reieşind din
această constatare este important de valorificat şi potenţialul activităţii educative
extraşcolare.
Formele şi metodele de bază ale activităţii educative extracurriculare privitor
la formarea pentru parentalitatea de perspectivă a elevilor pot fi: conversaţiile,
metoda studiului de caz, discuţia Panel, jocul de rol, metoda situaţiilor de impas,
brainstormingul (oral, scris, cu schiţe ), asociaţiile libere, metoda şedinţelor de
creaţie şi a celor de proiect, orelor de dirigenţie de tip aplicativ cu ieşiri pe teren,
trainingurile cu tematica parentalităţii; activitatea de patronare a creşelor de copii în
scopul formării abilităţilor de îngrijire a copiilor mici.
Tematica disputelor iniţiate vis-a-vis de fenomenul parentalităţii poate fi
diversă. Astfel, pot fi provocate discuţii privind următoarele subiectele :
1) Cum credeţi ce a răspuns Socrate când a fost întrebat de ce şi-a permis să
se căsătorească cu răutăcioasa şi certăreaţa Xantipa ?
2) De ce întemeietorul teoriei educaţiei libere, francezul J.J. Rousseau, şi-a
trimis copii dăruiţi de concubina Teresse Levasseur la orfelinat ?
3) Analizaţi poziţia unui celebru misogin căsătorit G. Călinescu care susţinea
că, geniul pune creaţia înaintea procreaţiei. De ce în imaginea majorităţii
evoluţia celebrităţii umane se asociază cu abandonul fericirii casnice?
4) De ce celebrităţile L.N. Tolstoi, N. Iorga, cu toate că au avut copii mulţi, nu
s-au simţit împliniţi în familia nucleară, pe când Darwin, Strauss au avut
sentimentul fericirii familiale, furnizând câteva generaţii de creatori
excepţionali ?
Utilizarea formelor şi metodelor nominalizate solicită respectarea
următoarelor condiţii :
 dirigintele clasei de elevi să posede un nivel suficient de competenţe teoretice şi
practice în realizarea educaţiei viitorilor părinţi ;
 să cunoască particularităţile de vârstă, psihofiziologice, individuale ale elevilor;
nivelul lor real de pregătire pentru viitoarea parentalitate;
 să realizeze un parteneriat eficient al tuturor agenţilor şcolari potenţiali în
educaţia elevilor ;
 să stimuleze climatul psihologic afectiv - sanogen, atmosfera stimei şi a
respectului reciproc în relaţiile profesor –elev, elev-elevă etc.;
 să valorifice experienţa proprie a elevilor, îmbogăţind-o prin confruntarea
multiplelor experienţe parentale oferite de practica cotidiană /mas - media.

20. 4Familia şi şcoala ca agenţi ai socializării elevului. Educaţia

participativă şi afecţiunea parentală

Metodele folosite în mod implicit de părinţi pentru socializarea copiilor

diferă în funcţie de numeroase dimensiuni. În marea lor diversitate, strategiile mai
mult sau mai puţin empirice utilizate în familie pentru educarea copiilor se pot
restrânge la două mari categorii educaţia represivă şi educaţia participativă.
În cadrul interdependenţei ce se stabileşte între copil şi mediul social în
general, părinţii joacă rolul de intermediari universali. Influenţa factorilor sociali,
socio-economici şi culturali asupra copilului se realizează prin intermediul
părinţilor. Ei pot corija sau agrava influenţa acestor factori, în funcţie de propria lor
experienţă. Alături de acest rol, deloc neglijabil, în cadrul contextului familial
părinţii intervin ca organizatori ai afectivităţii şi sociabilităţii copilului, ai
activităţii şi atitudinilor lui, ai personalităţii sale, în ansamblu. Educaţia represivă
este opusul educaţiei participative.
Expresia cea mai evidentă a educaţiei participative şi forma principală de
manifestare a acesteia este afecţiunea parentală. Afecţiunea parentală favorizează
socializarea participativă, care este centrată pe nevoile şi trebuinţele fireşti ale
copilului. În cadrul educaţiei participative comunicarea ia forma dialogului
autentic. Copilul este liber să-şi exprime dorinţele şi ideile; comportamentele şi
atitudinile sale independente sunt încurajate, iar corecţia comportamentelor
indezirabile este dirijată de părinţi prin dialog responsabil, raţional şi lucid cu
copilul, care este astfel implicat în procesul propriei sale educaţii.
Dragostea parentală creează fundamentul construcţiei Sinelui. Anume
dragostea respectivă va da naştere liniştii lăuntrice şi încrederii în propriile puteri –
calităţilor nespus de importante întru autoîmplinire şi autorealizare.
Investigaţiile psihogenetice şi embriologice recente pun într-o altă lumină o
serie de subiecte ce ţin de viaţa prenatală, amniotică. După cum este cunoscut,
aproximativ 90% din substanţa neuronală care alcătuieşte creierul uman este
achiziţionată în perioada de până la naştere. Este imposibil ca viaţa intrauterină să
nu „lase” amintiri şi ca imensa masă neuronală să rămână amorfă. În condiţii
experimentale bine controlate subiecţii lui Grof (1), trataţi cu LSD, substanţă
psihotropă, începeau să relateze „amintiri” din timpul vieţii amniotice, trăiau
„aventuri” prenatale pe care în mod obişnuit nu le conştientizau. Astfel structurile
inconştientului modelează tacit aproape toate edificiile culturale ale umanităţii
Savantul italian F.Leboyer (8) susţine că din luna a şasea dacă mama se expune
goală la soare, fetusul percepe o uşoară pâclă aurie, dacă mama are emoţii
puternice, micuţul încă nenăscut le înregistrează cu exactitate sub forma unor
modificări ale poziţiei corpului, dacă părinţii, şi în special mama îi vorbeşte celui
ce se va naşte descriindu-i lumea în care se va afla, copilaşul va da dovadă la o
vârstă precoce de un coeficient de inteligenţă de o amploare excepţională. E logic
şi firesc: dacă toate stadiile asupra copilăriei concordă în a susţine că pruncul se
află în simbioză cu mama în primii ani după naştere, cu atât mai mult lucrurile vor
sta astfel înainte de a se naşte, când sunt în simbioză nu doar în ce priveşte
sentimentele şi gândurile, ci şi fizic.
Savantul Vlasta Brablacova (3) afirmă, că încrederea în sine la unii copii şi
neîncrederea la alţii în dependenţă de prezenţa şi încurajarea din partea mamei se
va manifesta pe viitor nu numai faţă de obiecte şi fenomene, ci şi faţă de oameni.
În cazul socializării represive, afecţiunea parentală nu este absentă, dar se
manifestă extrem de rar şi atunci sub forma indulgenţei, reprezentând mai curând o
formă de şantaj afectiv şi nu o atitudine firească de înţelegere adultă a micilor
pozne sau obrăznicii, adesea nevinovate, ale copilăriei, ceea ce provoacă de obicei
copiilor sentimente de ruşine, de vinovăţie şi neîncredere. Cel mai adesea, însă, în
socializarea represivă, părinţii fac apel la pedepse corporale, la ridiculizare, sfaturi,
dispoziţii, ordine umilitoare. Relaţia părinte-copil este, în acest caz, una de
dominare-supunere, comunicarea reală fiind exclusă, simulată sau redusă la un
dialog asimetric, în care părintele este cel care comandă, dictează, sfătuieşte,
hotărăşte, are iniţiativă, iar copilul este doar un interlocutor pasiv care ascultă, se
conformează, execută dispoziţiile primite.
Dragostea şi afecţiunea parentală joacă un rol fundamental pe tot parcursul
procesul de socializare din mai multe motive.
În primul rând, pentru că în mod firesc, copilul doreşte să aibă de partea sa
aprobarea părinţilor şi suferă la cel mai mic semn de slăbire a dragostei din partea
unui părinte până atunci iubitor. Acesta este un motiv pentru care, de cele mai
multe ori, formele aspre de disciplină nu sunt eficiente. Şi invers, ameninţarea cu
retragerea dragostei oferite are puţine şanse să devină un mecanism de socializare
atunci când este folosit de părinţi ostili, care nu au de fapt ce sentimente de
afecţiune să anuleze. Ce are atunci de pierdut copilul?
Un alt motiv constă în faptul că folosirea frecventă de către părinţii afectuoşi
a explicaţiilor şi discuţiilor permite copilului să interiorizeze regulile sociale, să
identifice şi să distingă situaţiile în care o anumită comportare este potrivită. Este
binecunoscut faptul că una dintre trebuinţe fundamentale ale omului este trebuinţa
de apartenenţă şi dragoste. Or, din această perspectivă este mult mai probabil ca o
educaţie în care este prezentă afecţiunea părintească să răspundă nevoilor primare
ale copilului. Părinţii afectuoşi îi fac pe copii să se simtă bine şi în largul lor aşa
cum sunt, fapt ce conduce la sentimente de securitate, lipsă de anxietate şi stimă de
sine la copii. Or, atitudinile şi sentimentele de încredere în sine stimulează procesul
de învăţare mai curând decât anxietatea puternică şi tensiunea asociate cu pedepse
fizice şi ostilitate din partea părinţilor. Stresul puternic, prezent adeseori în mediile
familiale punitive, este de natură să bulverseze şi să zădărnicească procesul de
învăţare a regulilor “jocului socializării”, reguli pe care părinţii încearcă să le
transmită copilului.
 Mai sunt şi alte motive pentru care părinţii afectuoşi pot fi mai eficienţi în a
inhiba copiilor lor anumite comportamente, mai ales comportamentele agresive.
Atunci când sunt folosite metode autoritare, caracteristice socializării represive
(aşa cum este pedeapsa fizică) pentru a controla agresivitatea, părintele se află în
situaţia anormală de a frustra copilul, pe de o parte, iar pe de altă parte, de a-i oferi
un model de agresivitate. În consecinţă, copilul va încerca să evite contactul cu
părintele care îl pedepseşte şi în plus situaţia îi va oferi părintelui mai puţine
oportunităţi de a-l socializa. Aşa cum este de aşteptat în aceste circumstanţe,
copilul manifestă doar puţină agresivitate în familie, îndreptată spre părinţii care-l
ameninţă, dar o va deplasa asupra altor persoane din afara căminului.
Părinţii şi familia în sens mai larg exercită puternice influenţe asupra noastră
în prima parte a vieţii. Părinţii sau aceia care ne cresc, servesc în general ca modele
de rol în general promovează în noi interesul sau dezinteresul pentru modelele de
viaţă. Din păcate, în educaţia copiilor adesea se trece cu vederea şi nu se acordă
suficientă importanţă rolului de părinte ca model al copiilor. O mai bună
cunoaştere a relaţiilor dintre comportamentele parentale şi trăsăturile de
personalitate ale copiilor – şi mai târziu ale adulţilor care devin aceştia – nu poate
genera decât efecte pozitive asupra practicilor de educare a copiilor şi asupra
dezvoltării ulterioare a personalităţii acestora.
Familia şi grupurile de prieteni constituie, aşa cum am arătat, forţe majore
ale procesului socializării. Un al treilea agent al socializării, adesea neglijat, este
şcoala. Probabil nici o altă instituţie nu are atât de multă influenţă asupra
dezvoltării copilului. Democrit spunea: “Natura şi educaţia sunt asemănătoare.
Educaţia îl transformă pe om şi, transformându-l îi dă o a doua natură”.
Pe bună dreptate, intrarea copilului în şcoală poate fi considerată o cotitură
fundamentală în procesul socializării; odată cu intrarea în şcoală a copilului
debutează ceea ce am numit socializare secundară. În special după absolvirea
ciclului primar viaţa copilului este dominată de şcoală, chiar şi în afara orelor de
clasă. Prin sarcinile pe care le trasează sub forma temelor pentru acasă şi prin
participarea copilului la activităţi colective, extracurriculare, prin modul în care
structurează relaţiile dintre elevi şcoala se impune ca o forţă cu o influenţă
remarcabilă incontestabilă în viaţa cotidiană a copilului.
Şcoala ca instituţie socializantă diferă de familie prin câteva trăsături
importante:
 contactele şi relaţiile dintre adult şi copil sunt de scurtă durată (fiind limitate
la câteva ore pe zi);
 contactele dintre copil şi adulţi sunt extrem de variate, elevul intrând în
relaţie cu mai multe persoane adulte care oferă fiecare propria sa perspectivă
asupra lumii, perspective care diferă atât între ele, cât şi de perspectiva
părinţilor;
 evaluarea performanţei este comparativă, publică şi periodică.
În zilele noastre, copiii petrec mult mai mult timp la şcoală. Obiectivele
învăţământului s-au multiplicat şi diversificat, conţinuturile sale s-au îmbogăţit,
astfel încât şcoala pătrunde din ce în ce mai profund în sistemul personalităţii
elevilor, exercitând o influenţă considerabilă asupra dezvoltării acesteia. Elevii
încep şcoala mai devreme şi rămân în sistemul de învăţământ mai mult timp. Viaţa
fără şcoală a devenit imposibil de conceput, ea furnizând mijloacele esenţiale
pentru adaptarea în lume şi pentru integrarea în societate.
Numeroase studii referitoare la importanţa şcolii ca forţă socializantă
demonstrează efectele incontestabile ale şcolii asupra sistemului de valori şi asupra
aspiraţiilor copiilor. Aceste studii arată că şcoala, alături de familie şi grupurile de
prieteni, influenţează orientarea valorilor morale şi sociale ale copiilor, precum şi
realizările şi aspiraţiile lor sociale (Silistraru, Nicolae, 15).
Aşa cum au demonstrat studiile interculturale, sistemul şcolar are o influenţă
majoră asupra modului în care copiii îşi organizează ideile şi cunoştinţele. Sistemul
de învăţământ furnizează copiilor o reprezentare abstractă şi simbolică a lumii,
ceea ce le permite să-şi dezvolte atât gândirea, cât şi abilităţile de relaţionare şi
integrare în lume. Şcoala nu oferă doar simple cunoştinţe; ea îi învaţă pe copii să
privească lumea din perspective diferite, oferă un model de concepere a lumii,
dependent de cultura în care se integrează ea. Aceste influenţe diverse ale
şcolarizării subliniază rolul unic al şcolii în influenţarea dezvoltării sociale şi
cognitive a copilului.
Şcoala nu este o instituţie inflexibilă: organizarea şi interacţiunea ei cu elevii
evoluează. Ea oferă un context social diferit la diferite nivele de vârstă: preşcolar,
primar, gimnazial, liceal. Aceste nivele sunt organizate diferit şi sunt percepute
diferit de către copii; în şcoală sunt exprimate diferite aspecte ale
comportamentului social, în funcţie de capacităţile şi nevoile de schimbare ale
copiilor. Pe măsură ce copiii avansează în vârstă, mediul şcolar devine din ce în ce
mai complex.
În determinarea impactului pe care îl are familia şi mediul şcolar asupra
dezvoltării trebuie să luăm în considerare stadiile de dezvoltare ale copilului, ceea
ce ne va permite o nuanţare a influenţei socializante pe care o exercită familia şi
şcoala la diferite nivele de vârstă.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Argumentaţi maxima lui Sofocle: ” Eu m-am născut ca să iubesc, nu ca să

urăsc”.
 Actualmente se resimte tendinţa creşterii ratei divorţialităţii, ca urmare
creşte pericolul dezinstituţionalizării şi denuclearizării familiei
contemporane. Ce se cere de făcut pentru a salva situaţia?
 Elaboraţi o strategie de lucru cu familia socialmente – vulnerabilă.
 Care este locul familiei moderne în ansamblul agenţilor educativi? ”
 Sunt părinţii principalii responsabili / vinovaţi de evoluţiile psiho-sociale ale
copiilor sau, dimpotrivă, sunt excluşi de la acestea, graţiei expansiei
educaţiei instituţionale?
 În ce măsură sunt justificate o serie de stereotipuri pe care cunoaşterea
comună le proclamă ca adevăruri incontestabile cum ar fi: autoputernicia
mamei în educaţia fiicei; destinul greu al copiilor abandonaţi de mame,
născuţi de o mamă în urma sarcinii nedorite şi crescuţi în condiţiile rigidităţii
 materne; lipsa de responsabilitate a mamelor care aspiră la un alt tip de
carieră în detrimentul celui matern, criza de autoritate parentală între relaţiile
părinte –copil ?
 Identificaţi efectele drogurilor privind parentalitatea.
 Thales, întrebat dacă este bine să te căsătoreşti, a dat un răspuns ciudat: dacă
nu o faci, regreţi că nu ai făcut-o, dar dacă te-ai căsătorit, vei avea suficiente
motive să te căieşti că ai făcut-o. Comentaţi remarca înţeleptului milesian
Thales, veche de peste două milenii privind rostul mariajului.

BIBLIOGRAFIE

1. Apud Lester Grin-Spoon şi James Bakalar, Reconsiderarea substanţelor

psihotrope, New - York , 1979.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.
3. Brablcova Vlasta, a kol : Manzelstvi ; rodina , rodicovstvi – Praha, 1977.
4. Cuzneţov, L., Etica educaţiei familiale, Chişinău, 2002.
5. Granaci, L., Granaci, M., Cuzneţov, L., ş.a., Dragostea, Viaţa, Familia,
Chişinău, 2000.
6. Familia de la A la … Z. Mic dicţionar al vieţii de familie, Bucureşti, Ed.
ştiinţifică, 1991.
7. Mitrofan, I., Mitrofan, N., Jinga I., Negreţ I., Familia acest miracol înşelător,
Bucureşti, 1999.
8. Leboyer F., Per una nascita senza violenza, Bompiani, Milano, 1975.
9. Lipadat, N., Fiorul tainic al instinctului de mamă. Pedagogul. Revista
ştiinţifico-metodică, nr.10, Chişinău,1990.
10.Ovcerenco, N., Educaţia adolescentelor pentru maternitate-obiectiv major al
învăţământului preuniversitar. Univers pedagogic. Revista Ministerului
Educaţiei, nr. 1, Chişinău, 2004.
11.Ovcerenco, N., Психолого-педагогическая подготовка к родительству
через призму своеобразия личности школьников. Concepte şi strategii de
dezvoltare a învăţământului contemporan, Mater. Conf. ştiinţ., 19-20
noiembrie, Chişinău, UST, 2004.
12.Ovcerenco, N., Problema demografică şi cea a educaţiei tinerilor pentru
parentalitatea de perspectivă, Bioetica, medicina, filozofia şi economia în
strategia de asigurare a securităţii umane: Materialele conferinţei a XI-a
Ştiinţificе Internaţionalе, 6-7 магtiе 2006,/ red. şt. Teodor Ţîrdea. –
Chişinău: USMF „Nicolae Testimiţanu”, 2006.
13.Silistraru, N., Semnificaţia valorilor general umane în contextul educaţional,
Chişinău, 1999.
14.Silistraru, N., Etnopedagogie, Chişinău, 2003.
15.Silistraru, N., Valori ale educaţiei moderne, Chişinâu, 2006
16.Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol I, vol. II, Iaşi, Polirom,
1997, 1998.

Capitolul 21. NOI DOMENII ŞI PERSPECTIVE ALE EDUCAŢIEI

 „Prejudecăţile sunt raţiune proştilor”
Voltaire

21.1 Analiza termenelor – cheie: educaţia interculturală, educaţia pentru

pace, educaţia permanentă, educaţia deschisă la distanţă

Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile

democratice. Aceasta se referă la pregătirea viitorilor cetăţeni capabili să se
orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori şi să se adapteze la
diversitatea culturală. Educaţia interculturală este în fond educaţia prin şi pentru
diversitate culturală şi prezintă un sistem lărgit de practici, comportamente şi teorii
cu deschidere spre pluralism cultural, nondiscriminare şi respect cultural reciproc.
Interculturalismul, ca principiu teoretic şi acţional, pune accentul pe criteriile
subordonate de diversitatea culturilor, etniilor, naţionalităţilor şi pe impactul lor
asupra educaţiei şi este un răspuns specific la eşecul şcolarizării elevilor imigranţi.
Interculturalismul este „un instrument pentru ameliorarea egalizării şanselor şi a
inserţiei optimale a populaţiilor străine...în viaţa economică şi socială, punând în
practică dorinţa de întărire a drepturilor pentru toţi şi, de aici, chiar dezvoltarea
democraţiei ”(1, p.139). Educaţia interculturală oferă o pregătire persoanelor care
trăiesc într-un mediu complex şi divers din punct de vedere cultural pentru
activităţi sociale politice, economice.
Educaţia pentru pace presupune absenţa violenţei, dispariţia cauzelor
conflictelor morale, şi prezenţa condiţiilor care duc spre respectarea dreptului
omului de diferită etnie la viaţă. Educaţia pentru Pace în instituţiile de învăţământ,
reprezintă o modalitate de promovare a culturii Păcii şi implică un lanţ întreg de
acţiuni. Lanţul acţiunilor porneşte de la utilizarea strategiilor axate pe formarea
concepţiei Propace la tânăra generaţie în instituţiile de învăţământ şi se derulează
în timp în cadrul unor contexte locale, ca să ajungă în cele din urmă să se
materializeze sub forma promovării culturii Păcii. Existenţa unui parteneriat între
familie, şcoală şi comunitate face posibilă elaborarea şi implementarea strategiilor
colaborative de realizare a obiectivelor promovare a culturii Păcii.
Educaţia permanentă reprezintă procesul de formare a autonomiei, ca
rezultat individul devine din ce în ce mai apt să-şi gestioneze de unul singur viaţa
cu recurs la reglementările sociale. Ea este orientată către un scop şi presupune o
puternică intenţionalitate: învăţ pentru a face faţă unor situaţii noi, inedite.
Educaţia permanentă este axată pe formarea unor comportamente deschise,
flexibile, adaptabile la nou şi la schimbare. Ea este o formă de trăire a cunoaşterii,
de aplicare a ei, de prezicere a posibililor consecinţe, de luare a deciziilor. Toate
componentele procesului didactic trebuie să fie regândite şi corelate astfel încât
una dintre finalităţile educaţiei să vizeze formarea individului pentru
disponibilitatea de a învăţa şi a accepta ideea că toată viaţa are de învăţat. Acest
gen de educaţie potenţează disponibilitatea individului de a cunoaşte mai mult şi
mai bine, de a se încrede în forţele proprii pentru a învăţa şi a cerceta. Dat fiind
faptul că valorile stipulate de societate sunt în permanenţă mutaţie, e nevoie ca
fiecare individ să-şi formeze competenţe de a selecta şi stăpâni autonom valorile
autentice. Nu întotdeauna ceea ce îmbrăţişează majoritatea este valoros. Sunt
cazuri când este categoric necesar să opui rezistenţă „bunurilor” acceptate de
majoritatea participativă.
Educaţia deschisă la distanţă constituie o formă compensatorie de educare,
cu virtuţi deosebite pentru cei care au parcurs educative un program instituţional
de pregătire şi se găsesc în situaţia de perfecţionare, de reorientare şi de schimbare
profesională, de satisfacere a unor nevoi spirituale individuale. În condiţiile
actuale, când formarea continuă a devenit o obligaţie, educaţia la distanţă este şi o
cale de deşcolarizare a educaţiei adulţilor.

21.2 Sarcinile şi conţinutul educaţiei pentru pace

Educaţia pentru pace presupune absenţa violenţei, dispariţia cauzelor

conflictelor morale, şi prezenţa condiţiilor care duc spre respectarea dreptului
omului de diferită etnie la viaţă. Între educaţia pentru pace şi între drepturile
omului există o relaţie esenţială. Necesitatea realizării educaţiei pentru pace este
determinată de următorii factori: conflictele la scară mondială şi ameninţarea
nucleară; popularea şi distrugerea mediului; explozia demografică, problemele
drepturilor omului; cauzele şi consecinţele războaielor; lipsa alimentelor şi
resurselor.
Educaţia pentru pace vizează următoarele obiective:
 formarea concepţiei Propace la tânăra generaţie: însuşirea unui sistem de
concepte valori ca pace, drepturile omului, cooperare, participare,
toleranţă, respect, democraţie, umanism, tec.
 formarea unor capacităţi: de a te exprima şi de a dialoga, de iniţia schimbări
şi de a le controla, de a lua decizii responsabile, conştientiza pericolele pe
care le reprezintă războiul, violenţa, opresiunea pentru viaţa persoanei ca şi
pentru cea a societăţilor, tec.
 formarea unor atitudini pozitive: receptivitate faţă de celălalt,
responsabilitate faţă de propria persoană şi faţă de comunitate, solidaritate şi
încredere în semeni, respect faţă de propria cultură şi faţă de cultura altor
comunităţi, toleranţă în sensul acceptării diversităţii, generozitate, modestie
şi recunoaşterea meritelor celorlalţi, asumarea unor strategii de abordare a
situaţiilor conflictuale.
Marele pedagog francez J. J. Rousseau afirma că „Omul s-a născut liber dar
pretutindeni este în lanţuri”. O modalitate de realizare a educaţiei pentru libertate,
dreptate, egalitate în instituţiile de învăţământ consta în formarea concepţiei
Propace la tânăra generaţie. Să încercăm a da răspuns la unele întrebări ce ţin de
problema abordată, cum ar fi, de exemplu:
 Ce reprezintă procesul de formare a concepţiei Propace la tânăra generaţie în
instituţiile de învăţământ?
 Cum procesul propriu-zis contribuie la sporirea calităţii instruirii?
  În ce măsură calitatea instruirii poate fi influenţată de nivelul de formare a
concepţiei Propace la tânăra generaţie?
Procesul de formare a concepţiei Propace la tânăra generaţie în instituţiile de
învăţământ, sub raport teoretic, reprezintă o categorie psihopedagogică care
exprimă ponderea influenţilor exercitate în direcţia formării concepţiei Propace la
tânăra generaţie în instituţiile de învăţământ; proces menit să contribuie la
promovarea culturii Păcii. Formarea concepţiei Propace la tânăra generaţie în
instituţiile de învăţământ reprezintă o activitate complexă, orientată spre
dezvoltarea la generaţia în creştere a capacităţii de a: recunoaşte avantajele
concepţiei Propace; analiza fenomenul în integritatea lui; prevedea consecinţele
neacceptării concepţiei Propace; reacţiona adecvat situaţiei; elabora şi implementa
strategii eficiente de promovare a culturii Păcii.
Realizarea eficientă a procesului de formare a concepţiei Propace la tânăra
generaţie în instituţiile de învăţământ depinde de unele condiţii, şi anume:
1. Prezenţa / absenţa la tânăra generaţie a concepţiei Propace se datorează în
mare măsură influenţelor informaţionale parvenite din exterior, dar e şi o
realizare individuală a fiecărui tânăr/tânără.
2. Multe din problemele ce ţin de formarea concepţiei Propace la tânăra
generaţie în instituţiile de învăţământ sunt cauzate de stereotipurile
educative de diferenţele etnice şi altor teme de bază ale educaţiei pentru
pace.
3. Nivelul de formare a concepţiei Propace la tânăra generaţie în instituţiile de
învăţământ este influenţat de nivelul de formare a concepţiei Propace la cei
ce se ocupă de formarea tinerei generaţii. Gradul de dezvoltare a
concepţiei respective este marcat de nivelul de dezvoltare la profesori a
concepţiei Propace.
4. Nu orice viziune a celor ce se ocupă de formarea tinerei generaţii are un
impact pozitiv în formarea concepţiei Propace la tânăra generaţie, ci doar
viziunea care presupune atitudini pozitive reflectate în relaţii pozitive între
cetăţeni din diferite state, comunităţi, de diferite naţionalităţi, etnii. Această
viziune contribuie la realizarea mai calitativă a procesul de formare a
concepţiei respective. Această afirmaţie are o valabilitate deosebită în
perioada globalizării, implementării strategiilor colaborative de promovare a
culturii păcii.
Educaţia pentru Pace este identificată şi drept acţiune convergentă a tuturor
factorilor educativi (familii, şcoală, comunitate, instituţii de cultură, mas-media).
În acest sens este extrem de necesar a forma şi consolida atitudini colaborative de
promovare a culturii păcii, care să fie materializate în acţiuni concrete. În primul
rând se impune elaborarea strategiilor eficiente de formare a concepţiei Propace la
tânăra generaţie în instituţiile de învăţământ. Acestea ar oferi cadrul necesar de
acţiune în direcţia vizată. Eficienţa strategiei va fi determinată de impactul acestea
asupra gradului de formare a concepţiei Propace la tânăra generaţie în instituţiile
de învăţământ.
Liniile comportamentale ale profesorilor, stilul lor de predare solicită a fi
revăzute spre promovarea concepţiei Propace. Perspectiva propusă de noi va avea
rost, dacă procesul de formare a concepţiei Propace la tânăra generaţie în
instituţiile de învăţământ fa fi în grija instituţiilor de învăţământ. Dacă însă
procesul propriu-zis nu va constitui o prioritate a instruirii, atunci promovarea
culturii Păcii va deveni anevoioasă.

21.3 Sarcinile şi conţinutul educaţiei interculturale

Parte componentă a educaţiei integrale, educaţia interculturală este direct

legată de presiunile făcute asupra emigranţilor veniţi după cel de-al doilea război
mondial în state dezvoltate puternic sub aspect industrial. Emigranţii erau forţaţi
să-şi construiască politici de răspuns la specificul minorităţilor.
Structurarea conceptului „educaţie interculturală” vine din Statele Unite ale
Americii, ca reacţie la conflictele etnice şi rasiale ce au avut loc în 1943 la Detroit.
În Europa conceptul „educaţie interculturală oficial a fost utilizat în 1981 în cadrul
Proiectului nr. 7 privind educaţia copiilor familiilor de emigranţi, proiect dezvoltat
de Consiliul Europei. Conceptul respectiv a fost preluat de Institutul Londonez de
Educaţie, în cadrul conferinţelor din 1982 şi 1984.
Obiectivul principal al educaţiei interculturale în instituţiile de învăţământ
rezidă în:
 pregătirea elevilor pentru a percepe, accepta, respecta şi a da dovadă de
alteritate (capacitate de a-şi asuma conştiinţa altcuiva). Alteritatea trebuie să
devină un motiv de bucurie, o ocazie de întărire a dorinţei de descoperire a
celuilalt. Căci frumuseţea diversităţii lumii reale e posibil a fi descoperită
prin comunicarea cu celălalt;
 pregătirea terenului întâlnirii semenilor – reprezentanţi ai diferitelor culturi.
Procesul de pregătire a viitorilor cetăţeni capabili să se orienteze în
contextele multiplicării sistemelor de valori şi să se adapteze la diversitatea
culturală presupune formarea unor competenţe, şi anume:
 Aptitudinea de a comunica pozitiv, sanogen.
 Capacitatea de a coopera şi instaura încrederea în sânul colectivului,
membru al cărui se prezintă elevul.
 Manifestarea respectului faţă de sine şi faţă de elevul-reprezentant al
altei culturi.
 Abilitatea de a participa la procesul decizional de tip democratic.
 Aptitudinea de a soluţiona constructiv problemele de ordin
interpersonal.
 Manifestarea toleranţei faţă de opiniile diferite.
 Acceptarea individualităţii celui diferit şi a propriului eu.
 Abilitatea de a stăpâni emoţiile primare.
 Aptitudinea de a evita conflictele de ordin intercultural.
Educaţia interculturală se regăseşte în filozofia pedagogiei diversităţii care
pledează pentru deschidere, empatie, comunicare pozitivă, pentru înţelegerea şi
valorificarea logicii fiecărei culturi. Pedagogia diversităţii nu se reduce doar la
realizarea unor măsuri educative tematice, introducerea unei noi discipline şcolare.
Pedagogia diversităţii este mai mult decât atât: reprezintă o atitudine, o stare de
spirit, un sistem de practici axate pe pluralism cultural, care traversează întregul
proces didactic. Instituţiile de învăţământ sunt obligate să creeze condiţii
favorabile pentru coagularea elevului plural, să-şi regândească sensul preţuirii
diversităţii. „Abordarea interculturală poate deveni ineficace şi uneori
contraproductivă atunci când nu este integrată într-o înţelegere a mecanismelor mai
largi, când nu îşi fixează obiective determinate şi se mărgineşte la activităţi
recreative”(2, p. 121).
Transpunerea în viaţă a dreptului la diferenţă solicită multă disponibilitate
din partea agenţilor educaţionali. În cazul realizării procesului de educaţie
interculturală efortul aplicativ al profesorilor şcolari se dovedeşte a fi mai dificil şi
mai istovitor decât cel informativ. Şi asta pentru că conţinutul educaţiei
interculturale solicită atât agenţilor educaţionali, cât şi elevilor nu doar participare
activă şi responsabilă, ci mai ales capacitate de autoconstrucţie interioară, un efort
de cultivare a respectului faţă de valorile diverselor culturi. Drumul către
intercultural trece prin cultural, către mondial prin naţional. Alunecarea într-una
din laturi provoacă reacţii nedorite. Succesul realizării educaţiei interculturale se
regăseşte în stabilirea punctului de echilibru benefic, egal depărtat între xenofobie
şi etnocentrism.
Aşadar, educaţia interculturală vizează o abordare psihopedagogică a
diferenţelor culturale şi reprezintă o strategie axată pe respectarea diferenţei sociale
/economice / de sex şi evitarea, la maximum, a riscurilor ce decurg din schimburile
inegale dintre culturi. Educaţia interculturală nu este o nouă ştiinţă, o nouă
disciplină, ci o nouă metodologie a discursului educaţional. Ea vizează o educaţie
pentru toţi în spiritul recunoaşterii diferenţelor ce există în interiorul aceleiaşi
societăţi şi mai puţin o educaţie pentru culturi diferite, fapt ce ar duce, în fond, la
izolarea grupurilor culturale. O educaţie din perspectiva interculturală
neutralizează tendinţele de dispreţuire a unor culturi minoritare, dar deosebit de
interesante pentru tezaurul cultural al umanităţii.

21.4 Sarcinile şi conţinutul educaţiei permanente

Conceptul de educaţie permanentă, la început, definea doar situaţia cu

privire la educaţia adulţilor. Apoi s-a lărgit, incluzând procesul formării
profesionale continue. Astăzi, conceptul propriu-zis se referă la multiple aspecte
ale personalităţii (intelectuale, morale, afective, sociale tec.) într-o viziune
integrată a demersului educativ. „Omul este o fiinţă neterminată, care nu se poate
realiza decât cu preţul unei ucenicii permanente” (3, p.201), ceea ce presupune
abilitatea de „a învăţa să poţi face”. Chemarea „de a se învăţa făcând”, lansată de
fondatorul pedagogiei pragmatiste John Dewey la începutul secolului XX, este
consonantă cu educaţia permanentă. De fapt, cu mult timp înainte marele umanist
al secolului XVIII de origine italiană Giovanni Batista Vico susţinea că omul
poate cunoaşte doar ceea ce face.
Educaţia permanentă presupune o reorientare a educaţiei iniţiale,
instituţionalizate. Educaţia formală se cere a fi regândită în acord comun cu aceste
noi exigenţe. Învăţământul ca modalitate de instituţionalizată de educaţie, limitată
în timp, este necesar să se înscrie în perspectiva educaţiei permanente, atât prin
conţinuturile selectate, metodele de predare şi evaluare, dar mai ales prin
proliferarea unor obiective cu puternice dimensiuni formative. Învăţământul
modern plasează exigenţa formării de competenţe pe prim plan. Cât priveşte
selecţia conţinutului învăţământului, acesta trebuie să favorizeze dobândirea
autonomiei intelectuale şi spirituale. Este imperioasă cerinţa autoformării într-o
lume aflată în permanenţă schimbare. Baza educaţiei permanente trebuie pusă în
instituţiile de învăţământ preuniversitar. Căci educaţia instituţională nu e decât o
iniţiere, un educative, un ajutor pentru autonomizare. Procesul autonomizării este
deosebit de complex, presupunând atât respectarea unor norme, restricţii sociale,
cât şi o schimbare a stereotipurilor cognitive, vechilor perspective de înţelegere a
lumii. Automizarea în educaţie devine obiectul învăţării pentru individ, şi
reprezintă un element determinant al perfecţionării individului. Rolul profesorului
în această acţiune se schimbă. Departe de a scăpa de responsabilităţi, profesorul în
cazul educaţiei permanente îşi asumă noi funcţii. El are obligaţia de a: face
demonstraţii, gestiona timpul, anima şi susţine indivizii sau grupul, pune pe elevi
în situaţia de autoevaluare. Profesorul trebuie să conducă elevul la autonomie
intelectuală şi spirituală.
Educaţia permanentă este orientată către un scop şi presupune o puternică
intenţionalitate: învăţ pentru a face faţă unor situaţii noi, inedite. Ea este o formă
de trăire a cunoaşterii, de aplicare a ei, de prezicere a posibililor consecinţe, de
luare a deciziilor. Conceptul de educaţie permanentă nu trebuie confundat cu
caracterul permanent al educaţiei care presupune o slabă intenţionalitate: învăţ tot
timpul fără a şti pentru ce anume învăţ. Este important să ştii să-ţi restructurezi
cunoştinţele, să renunţi la o parte dintre acestea, să operezi cu noi standarde
axiologice şi să te descurci în lumea valorilor. Educaţia permanentă îl urcă pe
individ pe axa împlinirilor drept răsplată pentru stăpânirea marilor valori umaniste:
viaţa, libertatea, sănătatea fizică şi morală.
Educaţia permanentă presupune formarea unor comportamente deschise,
flexibile, adaptabile la nou şi la schimbare. Savantul P.N.Кirpal explică conceptul
pus în discuţie prin referire la trei noţiuni: expansiune, inovaţie, integrare (4,
p.114). Expansiunea se referă la extinderea în timp a procesului de învăţare, atât în
domeniul şi conţinutul învăţării, cât şi în multiplicarea situaţiilor de învăţare.
Inovaţia presupune descoperirea structurilor şi modelelor alternative în
învăţământul general şi cel profesional în scopul adaptării practicilor actuale la
noile necesităţi. Plecând de la realitatea evidentă a necesităţii schimbării, educaţia
permanentă contribuie la adaptarea rapidă a oamenilor la realitate. Integrarea
facilitează expansiunea şi inovaţia printr-o organizare şi gestionare adecvată a
învăţării la diverse etape ale evoluţiei omului. Pentru individ, educaţia se cere a
funcţiona ca un factor integrator şi unificator al experienţelor sale precedente,
pentru a se adapta şi a se schimba atunci când mediul o cere sau o impune.

21.5 Sarcinile şi conţinutul educaţiei deschise la distanţă

 Educaţia deschisă la distanţă este o realitate a timpurilor noastre şi constituie
un răspuns operativ la schimbările necontenite din diverse domenii ale cunoaşterii
prin implicarea experţilor şi specialiştilor. Educaţia deschisă la distanţă oferă
cadrul unei formări a unui număr mare de persoane, la costuri destul de mici.
Gândită ca o formă de livrare operativă a formării educaţia la distanţă se
justifică prin următoarele:
 Dinamica fără precedent a nevoilor cunoaşterii
 Necesitatea actualizării de noi competenţe în practica profesională
 Nevoia intrării imediate în contact cu cele mai noi date ale cunoaşterii
 Costurile de timp, bani, resurse ale reformării sunt relativ mici comparativ
cu alte forme clasice de realizare a educaţiei
„Formarea la distanţă îşi propune să realizeze mari sfidări: aspiră la o formare
de masă, rămânând totuşi o formare suplă şi economică, prin raţionalizarea
financiară şi pedagogică a acestor dispozitive” (5, p. 14). Extensiunea acestui gen
de educaţie are limite şi acţionează negativ asupra adevăratelor finalităţi instructiv-
educative. Procesul educaţiei la distanţă poate ajunge la un înalt grad de
birocratizare, „mecanizare” funcţională. De aceea e necesar de găsit şi păstrat un
raport optim între cantitatea şi calitatea formării la distanţă. Există societăţi în care
anumite aspecte ale pregătirii, cum ar fi cel de nivel universitar, reprezintă un
deficit. A supradimensiona din acest motiv, prin politici educaţionale voluntariste,
reţelele de educaţie la distanţă constituie o strategie ce trebuie pusă, la un moment
dat sub semnul întrebării. Conţinutul instructiv care este livrat trebuie să fie astfel
conceput încât să educative unele carenţe ale comunicării indirecte. Forma de
redactare a cursului va privilegia interogativitatea, reflexivitatea, interactivitatea,
dimensiuni esenţiale pentru învăţământul deschis la distanţă. Cursanţii trebuie să
răspundă la întrebările cursului sau programei de învăţare, să mediteze la temele de
reflecţie, să rezolve diferite educative, să completeze şi să trimită fişe de evaluare,
să-l interpeleze pe tutore cu întrebări sau observaţii cu privire la temele învăţate.
Astfel învăţământul deschis la distanţă se prezintă a fi o formulă de instruire prin
care cursantul nu se află sub supravegherea permanentă şi imediată a unui profesor
dar care beneficiază totuşi de acţiunile de planificare, orientare, îndrumare şi
control din partea unui corp de specialişti ai unei instituţii de învăţământ.
Actul educativ încetează de a mai fi un proces omogen continuu, disciplinat şi
structurat. Educaţia se transformă într-o multitudine de unităţi de timp şi de loc.
Unităţile de curs, cu caracter autoformativ, pot fi „atacate” prin mai multe locuri:
prin informaţii detaliate, prin sinteze, prin temele de rezolvat. Aceste unităţi de
curs pot fi „atacate” şi în mai multe locuri: acasă, în centrele de resurse, în
biblioteci, în parc, în tren tec., în funcţie de performativitatea tehnologiei pe care o
posedă cursantul. Cu alte cuvinte el învaţă fragmentar, cât vrea şi când are chef.
Noua formulă de realizare a educaţiei are următoarele caracteristici:
 accesul nelimitat al cursanţilor
 flexibilitatea programelor de învăţare
 posibilitatea derulării unei instruiri mediate, fără întâlnirea „fizică” a
cursantului cu tutorul, fie prin apel la tehnicile electronice, fie prin cele
informative (telefonia, televiziunea, internetul etc.)
  realizarea unei interactivităţi, imediate sau amânate (în cazul teleconferinţei
interactivitatea este imediată, pe când în cazul textului scris aceasta este
amânată).
Educaţia deschisă la distanţă asigură mai mult informarea decât formarea
cursanţilor. De aceea dobândirea unor conduite, abilităţi practice, competenţe în
domeniul practicii pedagogice şi celei de specialitate devine totalmente prerogativa
cursantului. Întrucât condiţiile de evaluare se schimbă: evaluatul nu mai este
întotdeauna supravegheat de profesor, probele clasice de evaluare nu mai satisfac.
Se cer a fi utilizate noi instrumente de examinare bazate nu pe reproducerea unor
surse cognitive, ci centrate pe corelarea, sintetizarea, semnificarea şi operarea cu
conţinuturile vehiculate.
Actualmente, educaţia instituţională necesită a fi completată cu elemente ce ţin
de specificitatea educaţiei la distanţă. De pildă, profesorii îşi pot crea pagini Web.
Studenţii pot fi consiliaţi, orientaţi către diferite adrese electronice sau pot fi
evaluaţi prin E-mail. Prin aceasta instituţiile de învăţământ pot deveni un mediu de
învăţare de împărtăşire a experienţelor, un prilej de verificare a competenţelor.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Cum putem acţiona ca să-l aducem pe elev la stadiul independenţei şi

autocontrolului asupra propriei vieţi?
 Autonomia presupune posibilitatea de a guverna în mod liber propria viaţă.
Ar însemna aceasta că procesul de dobândire a autonomiei presupune şi
procesul de atomizare, de rupere a legăturilor cu exigenţele comunităţii?
 Care este modelul cel mai bun pe care-l putem lua ca reper în educaţia
axiologică în instituţiile de învăţământ din ţară?
 Instituţia de învăţământ trebuie să le pună la dispoziţia elevilor informaţia cu
privire la diversitatea sistemelor axiologice. De ce nu este corect să fie
impusă elevului o anume sistemă de valori?
 Până unde trebuie să meargă profesorii cu educaţia interculturală încât
alteritatea să devină un motiv de bucurie, o ocazie de întărire a dorinţei de
descoperire a celuilalt?
 Comentaţi: „Cine spune intercultural, spune, în mod necesar, plecând de la
sensul deplin al prefixului inter-: interacţiune, schimb, deschidere,
reciprocitate, solidaritate obiectivă”(Micheline Rey, 1984, p.13).
 Cum putem întări puterea de rezistenţă a elevului la tentaţii de a nega
valoarea educaţiei permanente?
 Pe baza informaţiilor prezentate în textul prelegerii şi a consultării unei
bibliografii suplimentare, precizaţi finalitatea educaţiei deschise la distanţă.

BIBLIOGRAFIE

1. Arhip, A., Papuc L., Noile educaţii – imperative ale lumii contemporane,
Editura FEP, Chişinău, 1996.
 2. Bouchez, E., de Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Savoir-Lire,
Paris, 1990.
3. Dasen, P., Perregaux, Cristine, Rey, Micheline, Educaţia interculturală,
Editura Polirom, Iaşi, 1999.
4. Dave, R.,H., (coor.), Fundamentele educaţiei permanente, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.
5. Faure, E., A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974, pag. 201.
6. Jeyegou, A., La formation à distance: enjeux, perspectives et limites de
l’individualisation, L’Harmattan, Paris, 1998.
7. Maliţa, M., Zece mii de culturi. O singură civilizaţie, Editura Nemira,
Bucureşti, 1998.
8. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1988.
9. Văideanu, G., Educaţia intelectuală. Studii constatative şi prospective,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.

Partea a IV-a

Capitolul 22. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI MANAGEMENTUL LUI

„Şarpele a devenit simbol al minţii fiindcă,

aproape în permanenţă, ia forma unui semen de
întrebare”
L. Blaga

„Sistemul de învăţământ reprezintă factorul

esenţial al educaţiei”.
Ioan Nicola

22.1 Noţiune de sistem de învăţământ

În literatura de specialitate (5) noţiunea de sistem de învăţământ se referă la

elementele componente ale sistemului de învăţământ, reflectate atât la nivelul
procesului de învăţământ, cât şi la nivelul relaţiilor de interdependenţă dintre
acestea, fapt care asigură realizarea funcţiilor generale ale educaţiei şi ale instruirii.
Structura sistemului de învăţământ poate fi raportată la patru niveluri de
referinţă:
1) nivelul structurii de organizare a învăţământului pe niveluri, trepte,
cicluri, ani de învăţământ (învăţământul primar, secundar, superior tec);
2) nivelul structurii materiale a învăţământului (resursele pedagogice:
informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare);
3) nivelul structurii de conducere (managerială /de concepţie - adminis-
trativă / de execuţie;
 4) nivelul structurii de relaţie (care permite instituţionalizarea unor raporturi
contractuale şi consensuale dintre şcoală şi societate).
Ian Amos Comensky (Comenius) a fost cel care a pus baza teoretică a
sistemului de învăţământ. În lucrarea sa „Didactica Magna” (Marea didactică) el a
introdus noţiunea de an şcolar cu împărţirea lui în trimestre, a stabilit regimul zilei
în şcoală, a elaborat din punct de vedere teoretic sistemul de învăţământ pe clase şi
lecţii. Tot el a aplicat acest sistem în practică.
Sistemul de învăţământ elaborat de marele pedagog a evoluat şi s-a
perfecţionat în concordanţă cu dezvoltarea economico-socială a societăţii, cu
specificul şi tradiţiile culturale din fiecare ţară.
Prin sistem se înţelege un ansamblu de elemente care se găsesc într-o
legătură strânsă şi alcătuiesc un tot întreg. În Dicţionar de pedagogie (5) citim:
„Sistem de învăţământ – denumire cuprinzătoare pentru totalitatea instituţiilor şi
organizaţiilor care servesc instruirii şi educării copiilor, tinerilor şi adulţilor, în
domeniul preşcolar, în şcoli generale, licee, şcoli profesionale, universităţi, şcoli
postliceale şi instituţiile de perfecţionare”.
Sistemul de învăţământ are caracter istoric şi naţional, deoarece se
perfecţionează odată cu dezvoltarea societăţii şi depinde de nivelul de dezvoltare a
fiecărei ţări în parte. Din această cauză sistemele de învăţământ au specificul lor în
fiecare ţară. Acest specific este dictat de tradiţiile culturale şi şcolare care sunt
acumulate de-a lungul timpului. Sistemul de învăţământ dintr-o ţară oglindeşte
progresele înregistrate de poporul respectiv.
Analiza comparativă a sistemelor de învăţământ din diferite ţări dă
posibilitatea să se cunoască experienţa altor ţări în acest domeniu, unele idei şi
tendinţe de valoare care ar putea fi adoptate în chip creator la condiţiile specifice
ţării respective.

22.2. Tendinţele de organizare şi perfecţionare a sistemului de învăţământ

Analizând sistemele de învăţământ din mai multe ţări, s-a stabilit că ele au şi
multe aspecte comune, fiindcă ele toate se dezvoltă în corespundere cu specificul
epocii istorice. Datorită acestui fapt, se pot stabili tendinţe generale de dezvoltare
a sistemului de învăţământ mondial.
În cadrul UNESCO este creată „Comisia internaţională de educaţie pentru
secolul XXI”. Această comisie stabileşte direcţiile învăţământului mondial. S-a
ajuns la următoarele înţelegeri cu privire la sistemul de învăţământ, obiectivele
învăţământului, conţinutul învăţământului tec. În privinţa structurii şi organizării
învăţământului se prevede:
a) învăţământul preşcolar obligatoriu;
b) durata învăţământului obligatoriu să fie prelungit;
c) învăţământul să aibă un caracter multiplu şi diversificat;
d) să se ridice prestigiul învăţământului tehnic profesional prin crearea
legăturii lui cu învăţământul general.
În ceea ce priveşte conţinutul învăţământului se referă la următoarele:
 a) învăţământul primar nu trebuie să se limiteze la deprinderea de a citi,
scrie şi calcula, dar trebuie să contribuie la dezvoltarea personalităţii,
educaţia pentru valorile morale; pentru masss-media, pentru educaţia
ecologică, studierea limbilor moderne, elemente de securitatea rutieră şi
utilizarea calculatorului în clasă.
b) Îmbunătăţirea învăţământului secundar în privinţa pregătirii pentru
viaţa activă, punându-se accent pe studierea limbii materne şi a două-
trei limbi străine, patrimoniul cultural al Europei tec.
O concepţie aprobată de toate ţările e cu privire la „pregătirea şcolară
pentru o viaţă activă postşcolară”. Pentru aceasta e nevoie de: iniţiativă,
cooperare, evaluare, comunicare, gândire logică, rezolvare de probleme, luare de
decizii, obţinerea şi utilizarea de informaţii, planificarea propriilor acţiuni, a şti
să înveţe tec.
Se propun schimbări în privinţa programelor viitoare de pregătire şcolară.
Se cere acuma cu multă insistenţă ca învăţământul să fie centrat pe elev. Aceasta
înseamnă că pedagogul trebuie clar să cunoască: ce ştie elevul, cum ştie să aplice
ceea ce ştie, ce ştie să facă şi cât de bine ştie să facă după ce a învăţat;
autoinstruirea / autoformarea să fie bazată pe învăţământul formativ care să
pornească de la interese, iniţiative şi aptitudini personale. Pedagogul are datoria
de a învăţa elevul să înveţe, să ştie unde poate găsi informaţia de care are nevoie,
să cunoască metode de învăţare eficientă.
Trăsăturile sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii.
Trăsăturile sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii:
a) Organizarea elevilor pe clase. Elevii sunt grupaţi după vârstă şi nivel de
dezvoltare a câte 20 – 25. Aceste grupări se numesc clase.
b) Durata organizării învăţământului general. Fiecare ciclu al sistemului de
învăţământ are o anumită durată de timp: şcoala primară – 4 ani; gimnaziul –
5 ani; liceul – 3 ani.
c) Activitatea didactică se desfăşoară după un orar. Activitatea didactică se
desfăşoară timp de 5 zile pe săptămână, fiecare zi are în medie 4 ore pentru
şcoala primară şi 6 are pentru celelalte clase. Ora şcolară durează 45
minute, cu recreaţii între ore.

22.3. Specificul sistemului de învăţământ din Republica Moldova

Sistemul de învăţământ din Republica Moldova s-a elaborat în conformitate

cu cerinţele Legii Învăţământului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995. Ţinându-se cont
de necesitatea continuităţii în educaţie şi de particularităţile psihofiziologice de
vârstă, învăţământul în Moldova este organizat pe niveluri şi trepte.
Structura sistemului de învăţământ din Republica Moldova se prezintă
astfel:
I. Învăţământ preşcolar – se organizează în grădiniţe începând de la vârsta de
3 ani până la 6 (7) ani. Programele de activitate sunt diferite, ele depind de
gradul de dezvoltare a copiilor şi de opţiunile elevilor. Pregătirea copiilor
 pentru şcoală este obligatorie de la vârsta de 5 ani şi se realizează în grupe
pregătitoare în grădiniţe sau în şcoală.
II. Învăţământul primar cuprinde clasele I – IV. În clasa întâi sunt înscrişi
copiii care au împlinit vârsta de 6 (7) ani la data începeri anului şcolar.
Şcolarizarea la vârsta de 7 ani e obligatorie. În învăţământul primar pot
funcţiona clase sau grupe cu program prelungit.
III. Învăţământul secundar învăţământul secundar general care se
divizează în:
1. Învăţământul gimnazial este obligatoriu şi se organizează ca
învăţământ de zi cu clasele V – IX. În învăţământul gimnazial se
înscriu fără probe de concurs toţi elevii care au absolvit şcoala
primară. Acest învăţământ se încheie cu examene de absolvire şi cu
eliberarea unui certificat de studii gimnaziale.
2. Învăţământul mediu de cultură generală.
3. Învăţământul liceal. Durata lui e de 3 ani (clasele X – XII). Admiterea
se face prin concurs la care pot participa absolvenţii de gimnazii sau
de şcoli profesionale.
II. Învăţământul secundar profesional.
III. Învăţământ superior. Acesta este de două tipuri:
1. Învăţământ superior de scurtă durată (colegii);
2. Învăţământ superior de tip universitar.
Învăţământ superior de tip universitar se divizează în:
1. Învăţământ superior licenţă
2. Învăţământ superior masterat
VI. Învăţământ postuniversitar. Distingem:
1. Învăţământ postuniversitar doctorat
2. Învăţământ postuniversitar postdoctorat
Alte forme de învăţământ:
VII. Învăţământul special
VIII. Învăţământ complementar (în diverse instituţii extraşcolare)
IX. Învăţământ pentru adulţi.
Învăţământul obligatoriu prevede clasele l-IX cu grupele de pregătire
obligatorie pentru şcoală de la vârsta de 5 ani.

22.4. Conducerea sistemului de învăţământ

Organul central al administraţiei publice în domeniul învăţământului este

Ministerul Educaţiei şi Tineretului. El elaborează strategia şi promovează politica
de stat în sfera învăţământului, participă la elaborarea politicii de stat în problemele
copiilor şi tineretului.
În sistemul de învăţământ funcţionează următoarele organe administrative şi
consultative:
 La nivel republican:
Colegiul Ministerului Educaţiei şi Tineretului, prezidat de ministru. Membrii
Consiliului sânt numiţi prin hotărâre de Guvern.
 La nivel local:
Consiliul de Administraţie şi Consiliul Consultativ al Direcţiei generale raionale
(municipale). Direcţiile de învăţământ, sunt organele specializate de conducere a
învăţământului care funcţionează în raioane, oraşe şi municipiul Chişinău.
Structura direcţiilor de învăţământ este stabilită de Guvern la propunerea
Ministerului Educaţiei şi Tineretului. In cadrul direcţiei de învăţământ
funcţionează o inspecţie şcolară, în baza unui regulament care este aprobat de
Ministerul Educaţiei şi Tineretului.
Organele administrative şi consultative locale activează conform unui regulament
şi sânt prezidate de directorul general al Direcţiei de învăţământ care este şi
preşedinte al acestor consilii.
 La nivel de unitate şcolară:
Consiliul profesoral. Consiliul de administraţie al unităţii şcolare.
Personalul din învăţământ este format din cadre didactice, cadre ştiinţifice, cadre
didactice auxiliare şi personalul administrativ. Condiţiile de ocupare a funcţiilor
didactice din învăţământ se stabilesc de Ministerul Educaţiei şi Tineretului.
Norma didactică a cadrelor din învăţământ se stabileşte de Guvern la propunerea
Ministerului Educaţiei şi Tineretului, în comun cu Ministerul Muncii, Protecţiei
Sociale.
Salarizarea cadrelor didactice se efectuează în dependenţă de nivelul de
studii, funcţia ocupată, gradul şi titlul didactic, de titlul ştiinţific, precum şi de
vechimea în muncă.
Formarea cadrelor didactice este prioritară, anticipează dezvoltarea
învăţământului şi se realizează la un singur nivel, cel universitar. Perfecţionarea
cadrelor didactice este obligatorie şi se realizează cel puţin o dată la 5 ani, avându-
se drept obiectiv racordarea permanentă a nivelului de calificare la renovarea
conceptuală, metodologică, curriculară, şi tehnologică a învăţământului.

22.4. Principiile de organizare a învăţământului în Republica Moldova

La baza organizării şi funcţionării sistemelor de învăţământ din UE stau

următoarele principii:
 dreptul la învăţătură asigurat tuturor cetăţenilor, fără discriminare;

 învăţământ principal de stat şi învăţământ particular;

 învăţământ de toate gradele în limba română, dar şi în limba minorităţilor

conlocuitoare;
 învăţământ bazat pe libertatea conştiinţei;

 învăţământ de stat general şi obligatoriu;

 învăţământ accesibil;

 învăţământ apolitic;

 educaţia permanentă.

Principiile sistemului de învăţământ sunt stipulate în următoarele

documente: Constituţia ţării; „Declaraţia universală a drepturilor omului; Legea
învăţământului. Acestea sunt raportate la nivelul dezvoltării economiei şi
democraţiei ţării, statului de drept.
 Conform „Legii învăţământului din Republica Moldova” sunt aprobate
următoarele principii:
1. Dreptul la învăţătură asigurat tuturor cetăţenilor fără o discriminare.
Cetăţenii Republicii Moldova au drepturi egale la toate nivelurile şi
formele de învăţătură indiferent de naţionalitate, apartenenţă politică sau
religioasă, de starea socială sau materială.
2. Învăţământ de stat dar şi învăţământ particular.
3. Învăţământ de toate gradele în limba maternă. În Republica Moldova
cetăţenii au dreptul de a învăţa în limba lor maternă la toate nivelurile şi
formele de învăţământ. Reprezentanţii minorităţilor naţionale pot să
organizeze şcoli în limba maternă dacă doresc şi numărul de elevi este
suficient. Limba oficială a Republicii Moldova este obligatorie pentru
toate şcolile minorităţilor naţionale. De asemenea este obligatorie
studierea Istoriei şi Geografiei Moldovei.
4. Învăţământul de stat general şi obligatoriu. Învăţământul de 9 ani este
obligatoriu. Elevul este obligat să înveţe până la 16 ani.
5. Învăţământ bazat pe libertatea conştiinţei.
6. Învăţământ de stat gratuit. Învăţământul de stat gratuit, e finanţat de la
bugetul de stat, poate fi finanţat şi de către agenţii economici prin burse,
credite de studii, donaţii, sponsorizări. Este gratuit şi învăţământul
universitar de stat, dar poate fi şi cu perceperea taxelor pentru înscrierea
la concursuri de admitere, înmatriculări şi reînmatriculări, reexaminări,
repetenţie, repetarea examenului de absolvire sau de licenţă. Activităţile
de performanţă a unor elevi este subvenţionate de stat şi de alţi factori.
Elevii şi studenţii pot beneficia de burse de ajutor social, de burse pe bază
de contract încheiat cu agenţii economici sau cu persoane juridice şi
fizice. Se pot obţine şi credite acordate de bănci. Elevii şi studenţii
beneficiază de preţ redus pe mijloacele de transport în comun.
7. Învăţământul unitar este constituit din ansamblul unităţilor şi instituţiilor
de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţii de instruire
şi educaţie, şi include unităţi şi instituţii de învăţământ de stat şi
particulare, este organizat pe niveluri, asigurând coerenţa şi continuitatea
instruirii în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.
8. Învăţând accesibil, deschis pentru toate gradele de învăţământ constă în
faptul că asigură elevilor, studenţilor posibilitatea trecerii de la un profil
la altul. Pot face acest lucru şi elevii din învăţământul particular.
9. Învăţământ apolitic constă în faptul că şcoala din Republica Moldova este
în afara politicii. Cadrele didactice nu au dreptul de a implica elevii în
acţiuni stradale cu caracter politic. În şcoală nu permite legea organizarea
formaţiunilor politice, elevii n-au dreptul să facă parte din anumite
partide.

22.5. Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţământ

 S-au conceput şi s-au practicat numeroase sisteme de organizare a instruirii.
Exemplificăm câteva dintre ele.
 Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii. A fost fundamentat în anul 1640 de
Jan Amos Comenius prin lucrarea sa "Didactica magna", lucrare de referinţă în
gândirea pedagogică universală. Pedagogul ceh a formulat principiile didactice,
a teoretizat metodele de învăţământ, organizarea instruirii frontale cu clasa.
 Sistemul monitorial sau sistemul Bell - Lancaster. A fost iniţiat şi practicat în
secolele XVII-XIX de preotul englez Andrew Bell (1753-1832) într-un orfelinat
din India şi aplicat în Anglia de profesorul John Lancaster (1778-1838). Clasa
era încredinţată unui profesor care se ajuta de elevii mari pentru a-i învăţa pe
cei mici, de elevii buni pentru a-i ajuta pe cei slabi. Sistemul monitorial s-a
aplicat şi în arealul românesc dar, prin legea din 1884, s-a renunţat la această
modalitate de organizare a instruirii.
 Sistemul herbartian, similar celui pe clase şi lecţii, a fost iniţiat de pedagogul
german Friedrich Herbart şi adâncit de discipolii săi - Wilhlem Rein şi Tuiscon
Ziller (dintre cei mai importanţi). Activitatea de instruire se desfăşura cu mare
rigoare disciplinară, respectându-se etapele: perceperea (receptarea ideilor,
"cufundarea" în fapte), asocierea (stabilirea legăturilor între cunoştinţe), sistema
(elaborarea generalizărilor), metoda (aplicarea cunoştinţelor în practică).
Ulterior teoreticienii au numit aceste etape "trepte formale", pentru care Herbart
a fost acuzat de intelectualism excesiv, de rigiditate. Sistemul herbartian a fost
adoptat în alte ţări europene, s-a aplicat şi în ţara noastră, în perioada
interbelică.
 Sistemul Basedow sau sistemul fllantropist. A fost conceput pe baza concepţiei
lui J.J. Rousseau de către Johannes Bernhard Basedow (1724-1790) şi
dezvoltată de discipolul său Ch. Salzmann. J.B. Basedow a înfiinţat acest tip de
şcoală la Dessau, în anul 1774, şcoala fiind numită "Philantropinum". Se
predau, în principal, obiecte realiste, limbi moderne, limba latină, într-o
ambianţă lejeră de comunicare profesor-elev. Nu se apela la pedepse. Se
foloseau mult aşa metode stimulative, ca dulciurile, distincţiile, înlesnirile de
deplasare; se foloseau excursiile şi jocurile ca modalităţi de învăţare.
 Sistemul Frobel. A fost înfiinţat de Friedrich Frobel (1782-1852) care a
organizat învăţământul preşcolar pe baza jocurilor. Jocurile erau de mai multe
categorii:
 jocuri sub forma ocupaţiilor practice (îngrijirea plantelor, a
animalelor, îndeletniciri „casnice);
 jocuri de gimnastică; jocuri muzicale;
 jocuri geometrice numite "daruri". Acestea erau obiecte pentru
instruire
 jucării: mingi, cilindre, cuburi etc.
 Sistemul sau planul Dalton. A fost iniţiat de Hellen Parhurst în localitatea
Dalton, statul Massachusetts, S.U.A., după sfârşitul primului război mondial.
S-a aplicat şi în Anglia. In modul de organizare a instruirii se acordă o mai
mare libertate elevului, se punea accent pe activitatea individuală ,cerinţele
 instruirii fiind adaptate capacităţilor individuale. Se îmbină activitatea pe
grupe (clase) cu cea individuală. Programa fiecărei discipline cuprinde
unităţile de muncă, sarcinile de învăţat.
 Sistemul Wenetka. A fost iniţiat de Charleton Wasburne într-un cartier rural
din Chicago, după al doilea război mondial. Se aplica în învăţământul primar
şi secundar. Se urmărea stimularea dezvoltării personalităţii copilului,
descoperirea intereselor, însuşirea cunoştinţelor utile pentru viaţa practică.
Se punea accent pe munca independentă, respectându-se ritmul de învăţare.
Se promova la fiecare materie nu în bloc, ci, fiecare elev după capacităţile de
asimilare. Elevul putea fi în clase diferite la diferite materii şcolare. Se
asigura şi cooperarea grupelor de elevi în activitatea de învăţare.
 Sistemul Montessori. A fost iniţiat de medicul şi pedagogul italian Măria
Montessori (1870-1952), prima femeie medic a Italiei. Rolul educatorului,
după Măria Montessori, este acela de a crea un mediu care să favorizeze
iniţierea în munca a copiilor, formarea comportamentului social. Educatorul
nu impune autoritar cerinţele, ci îndrumă discret formarea copiilor şi
elevilor. Funcţionează şi astăzi, în diferite ţări, grădiniţe şi şcoli de tip
montessorian.
 Sistemul proiectelor. A fost inspirat de John Dewey şi teoretizat de W. H.
Kilpatrick în S.U.A., în secolul trecut. Proiectul este de fapt un centru de
interes şi de activitate. Etapele realizării proiectului sunt; comunicarea
intenţiei; stimularea atitudinii de interogare; pregătirea pentru execuţie;
execuţia. Elevii primeau spre rezolvare teme structurate sub forma unor
proiecte cu grade de dificultate diferite. Accentul cade pe activitatea
independentă a elevilor. Rolul profesorului se reduce Ia cel de îndrumare.
Această modalitate de organizare a instruirii contribuie la dezvoltarea
iniţiativei, a încrederii în sine, Ia organizarea informaţiei.
 Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes. A fost iniţiat de Ovide
Decroly (1871-V 1932), pedagog belgian. În concepţia pedagogului belgian
copilul este o fiinţă în devenire, el trebuie pregătit pentru viaţă. Instruirea
trebuie să respecte trebuinţele elevului de: hrană, apărare, acţiune. Programa
de instruire cuprinde două capitole mari: „Copilul şi trebuinţele sale”;
„Mediul natural şi social”. Acest sistem s-a aplicat în şcoli din Belgia,
Danemarca, Elveţia, Franţa.
 Sistemul Mannheim. A fost conceput şi aplicat de pedagogul german Josef
A. Sicklinger în secolul trecut, iniţial în oraşul Mannheim. Grupele de elevi
sunt stabilite după potenţialul intelectual. Sunt clase de recuperare (pentru
întârziaţi din cauza bolii, absenţelor), clase normale şi uneori clase pentru
supradotaţi, clase auxiliare pentru deficienţi. Se asigură o instruire
diferenţiată pentru elevii dotaţi, mediocri, întârziaţi, deficienţi.
 Sistemul Jena sau metoda "complexelor" a fost iniţiat şi aplicat de Peter
Petersen (1884-1952) în şcolile din Germania. Clasa este înlocuită cu
activitatea pe grupe - acestea sunt stratificate: grupa inferioară: 1-3 ani;
grupa mijlocie: 4-6 ani; grupa superioară: 7 până la terminarea şcolii.
 Programa de instruire este organizată în sisteme interdisciplinare de
cunoştinţe, programe "complexe". Profesorul îndrumă activitatea elevilor.
 Sistemul muncii pe echipe. A fost conceput de pedagogul francez Roger
Cousinet (1881-1973), institutor, inspector şcolar şi redactor la prestigioase
reviste pedagogice. Şi-a gândit şi practicat metoda în deceniile 3-6 ale
secolului XX. Se practică o "pedagogie a libertăţii". Şcolarul este iniţiat în
tehnica cercetării şi a descoperirii. Se formează şi se consolidează atitudinea
de cooperare.
 Sistemul Freinet. A fost iniţiat de pedagogul francez Celestin Freinet (1881-
1973) şi se bazează pe cunoaşterea şi stimularea intereselor elevilor, pe
antrenarea lor în activităţi practice. Se elaborau materiale folosite în
activitatea de învăţare cu elevii, se multiplicau prin imprimeria (tipografia)
şcolii. Introducerea imprimeriei în şcoală a fost iniţiativa lui C. Freinet. Tot
după concepţia lui C. Freinet s-au creat cooperativele şcolare, comunităţii
sociale în miniatură în care elevii erau instruiţi şi educaţi pentru diferite
activităţi sociale.
 Sistemul nondirectivist. Are drept fundament concepţia lui Carl Rogers,
psihiatru american, privind acceptarea necondiţionată ca atitudine a
terapeutului /educatorului în relaţia cu pacientul /elevul. Se exclud sfatul sau
recomandarea autoritară. A.S.NeilI a întemeiat şcoala de la Summerhill
(lângă Londra) în acest spirit. Regimul şcolar este destins, fără constrângeri
de program. Activităţile şcolare erau alese de elevi; educatorul era un
consultant agreabil. Concepţia nondirectivistă a fost dezvoltată de Michel
Lobrot, Fernand Oury, Daniel Hamelin, Marie-Joelle Dardelin ş.a.
 Sistemul Waldorf a fost iniţiat de savantul austriac Rudolf Steiner. Concepţia
pedagogică waldorf este fundamentată pe înţelegerea complexă a omului
raportată la cele patru componente: corp fizic, corp eteric, corp astral, Eul.
Educatorul este răspunzător de depistarea şi dezvoltarea capacităţilor de
învăţare şi de autocontrol spiritual. De aceea pregătirii lui profesionale
trebuie să i se adauge exersarea mediativă, ceea ce permite accesul la
sufletul şi spiritul elevului. Tratarea omului ca întreg, acţionarea asupra
simţirii şi voinţei conduc la reuşite educaţionale. Rudolf Steiner nu are
pretenţia că propune o nouă pedagogie, el recomandă ştiinţa spirituală ca
înviorare a artei pedagogice clasice.
 Sistemul foaierelor socioeclucative şi al claselor deschise. A fost teoretizat
şi pus în practică de pedagogul francez Bernard Eliade. Clasa devine
laborator pentru elevi. Lecţia clasică este înlocuită cu organizarea formele de
instruire alternativă: mese rotunde, concursuri, jocuri dramatice, organizarea
expoziţiilor, etc. Elevii se iniţiază în tehnica documentării şi informării,
confecţionează materiale pedagogice, ţin expuneri, înlocuind profesorul.
Spiritul democratic al organizării şcolii, contribuie la dezvoltarea iniţiativei,
încrederii în forţele proprii şi creativităţii.
 Sistemul tutorial a apărut în Anglia, cu decenii în urmă, îmbină învăţământul
individualizat cu cel pe echipe. Întâlnirile periodice cu profesorul au rostul
 de a îndruma instruirea elevilor, de a organiza susţinerea de referate şi
dezbateri.
 Sistemul Dottrens poartă numele psihologului şi pedagogului elveţian Robert
Dottrens. Procesul de instruire este organizat într-o atmosferă de libertate
dirijată. Activitatea elevilor este diferenţiată, sarcinile de învăţare sunt
distribuite prin intermediul fişelor de activitate independentă. Fişele sunt: de
recuperare (pentru completarea lacunelor), de dezvoltare (pentru evoluţia
celor ce au depăşit programa minimă), de exersare (cu grade de dificultate
diferită), de autoinstruire (cuprind materia ce poate fi însuşită individual de
elev). Modalitatea de folosire a fişelor este eficientă, în schimb, elaborarea şi
evaluarea lor ridică probleme profesorului care le concepe şi care trebuie să
demonstreze multă ingeniozitate.
 Sistemul modular este o modalitate de organizare a instruirii pe baza
unităţilor didactice distincte numite moduluri; aceştia prezintă obiectivele
învăţării, conţinutul structurat şi bibliografia; sunt incluse întrebări pentru
autotestare, întrebări pentru discuţii. Dacă la verificare rezultatele nu sunt
satisfăcătoare, elevul desfăşoară o activitate suplimentară sugerată de
profesor. Sunt moduluri fundamentale; moduluri de completare. Trecerea de
la un modul la altul se face prin examinarea elevului cu ajutorul testelor.

Întrebări, comentări şi teme practice

 Care sunt tendinţele de organizare a sistemului de învăţământ la etapa

actuală?
 Analizând principiile de organizare a învăţământului din Republica
Moldova, ai constatat neglijarea unor principii?
 Dacă ai avea anumite împuterniciri, ai interveni cu anumite schimbări în
sistemul nostru de învăţământ?
 Caracterizează sistemul de învăţământ dintr-o altă ţară.
 De studiat şi analizat Sisteme de învăţământ din alte ţări.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, 1998.

2. Cristea, S., Metodologia reformei educaţiei, Piteşti, 1986.
3. Cristea, S., Fundamentele ştiinţei educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed.
Litera, Chişinău 2003.
4. Constantinov, N. A., Megânski, E. N., Şabaeva, M. F., Istoria pedagogiei,
Chişinău, 1978.
5. Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979.
6. Gondiu, E., Pedagogie generală în prezentare grafică, Vol.II ARC, Chişinău,
1997.
7. Legea învăţământului Republicii Moldova, Chişinău, 1995.
8. Nicola, I., Pedagogie, Bucureşti, 1994.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
 10.Oprescu, N., Pedagogie, Bucureşti, 1999.
11.Patraşcu, D., Jingă, I., Management educaţional preuniversitar, Chişinău,
1997.

Anexe

1. Probe de autoevaluare tematică

1.1. Tema: Educaţia intelectuală – componentă a educaţiei integrale

1. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Adaptarea reprezintă după

Piaget echilibrul între asimilare şi acomodare.
 Prin asimilare se modifică:
a) mediul
b) organismul
 Prin acomodare se modifică:
a) mediul
b) organismul
2. Afirmaţia „Educaţia intelectuală este componenta acţiunii educaţionale care
vehiculează informaţii şi formează/dezvoltă capacităţi intelectuale. După modul în
care a fost interpretată relaţia dintre aspectul informativ şi cel formativ al educaţiei
intelectuale s-au conturat două teorii pedagogice: teoria culturii materiale şi teoria
culturii formale” este:
a.) adevărată b.) falsă
3. Cum credeţi, dacă educaţia intelectuală are un caracter predominant informativ
atunci ea are la bază:
a) teoria culturii materiale
b) teoria culturii formale
4. Alegeţi din enunţurile propuse pe cele care sunt corecte. Pedagogia modernă a
instituit spre deosebire de pedagogia clasică următoarea ierarhie de obiective:
a. cunoştinţe
b. atitudini şi aptitudini
c. priceperi şi deprinderi
d. atitudini şi aptitudini
5. Alegeţi din enunţurile propuse pe cele care sunt corecte . Educaţia intelectuală
constituie:
a. baza
b. continuarea tuturor componentelor educaţiei
6. Alegeţi răspunsul corect. Actualmente obiectivele educaţiei intelectuale
comparativ cu cele ale anilor “60 sau “80 sunt:
a. dinamice
b. creative
c. statice
7. Explicaţi ce înseamnă a avea cultură generală?
8. Alegeţi răspunsul corect. Mecanismul esenţial al educaţiei intelectuale este:
 a. informarea
b. formarea
c. interiorizarea
9. Afirmaţia „Informarea intelectuală este eficientă dacă orientează subiecţii
educaţionali către: a) specializare; b) formarea integral-vocaţională” este:
a.) adevărată b.) falsă

10. Identificaţi 5 drepturi pe care consideraţi că le aveţi în ceea ce priveşte educaţia

intelectuală.
11. Afirmaţia „Funcţiile şi capacităţile cognitive sunt determinate de factori interni
şi externi” este:
a.) adevărată b.) falsă
12.Elaboraţi modelul elevului creativ.
13. Identificaţi obiectivele afectiv-creative ale educaţiei intelectuale.
14. Cum credeţi, formarea concepţiei ştiinţifice despre lume în instituţiile de
învăţământ este:
a) în opoziţie cu educaţia religioasă;
b) complementară cu educaţia religioasă?
15. Folosirea strategiei clasice de către profesor la ore în comparaţie cu strategia
activ-participativă o găsiţi:
a) superioară;
b) inferioară;
c) echitabilă?

1.2. Tema: Educaţia morală în instituţiile de învăţământ. Educarea civico –

patriotică a elevilor

1. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Etica reprezintă:

a. reflectarea relaţiilor interumane;
b. ştiinţa despre morală;
c. reflectarea moralei în conştiinţa individului.
2. Descrieţi idealul moral propriu.
3. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Faza superioară în dezvoltarea
moralităţii la elev este:
a. realismul moral;
b. cooperarea.
4. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Conştiinţa morală este o formă a
conştiinţei sociale cu o structură:
a. cognitivă;
b. cognitiv-afectivă;
c. cognitiv-afectiv-volitivă;
d. cognitiv-afectiv-volitiv-acţională.
5. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Conduita morală este constituită
din:
a. deprinderi morale;
 b. obişnuinţe morale;
c. abilităţi morale;
d. trăsături pozitive de caracter.
6. Identificaţi câteva dificultăţi de educaţie morală în şcoală.
7. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. În strategia educaţiei morale
conduita morală reprezintă:
a. variabila independentă;
b. variabila dependentă;
c. variabila intermediară.
8. Care etapă este hotărâtoare în procesualitatea educaţiei morale?
a. etapa cognitivă;
b. etapa tensional-afectivă,
c. etapa convingerii;
d. etapa habituală.
9. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Esenţa educaţiei morale constă
în:
a. transmiterea cunoştinţelor morale;
b. formarea profilului moral;
c. crearea unui cadru adecvat pentru interiorizarea moralei sociale.
10. Identificaţi 3 metode care în educaţia morală proprie au avut un rol important.
11. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Cel mai mare grad de
stabilitate social-istorică îl are:
a. idealul moral;
b. valoarea morală;
c. norma şi regula morală.
12. Identificaţi 3 trăsături pozitive ale caracterului propriu în relaţia cu:
a. sine;
b. alţii;
c. cu activitatea.

1.3. Tema: Educaţia estetică. Educaţia artistică

1. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Educaţia estetică reprezintă:

a. ştiinţa despre frumos;
b. realitatea sub formă de imagini estetice;
c. îmbinarea frumosului cu utilul;
d. modelarea personalităţii prin intermediul valorilor estetice.
2. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Însuşirea estetică a realităţii
presupune înfăptuirea unor sinteze între individual şi general cu ajutorul:
a. conceptelor;
b. legilor;
c. imaginilor.
3. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Categoriile educaţiei estetice
sunt:
a. frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul, urâtul, grotescul;
 b. idealul estetic, gustul estetic, judecata estetică, sentimentele, convingerile
estetice.
4. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Judecata estetică este:
a. obiectivă;
b. subiectivă;
c. subiectiv-obiectivă.
5. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Obiectivele care urmăresc
dezvoltarea capacităţii de a crea noi valori estetice se referă la:
a. atitudinile estetice;
b. aptitudinile estetice.
6. Completaţi schema de mai jos. Daţi câte un exemplu pentru fiecare sursă de
frumos:

Nr. Sursă de frumos Exemplu

d/r
1. Natură
2. mediul social
3. Artă
4. Activitate profesională
5. Procesul de învăţământ
6. Activitate extracurriculară

7. Identificaţi 3 aspecte negative şi 3 aspecte pozitive ale educaţiei estetice

realizată prin mijlocul mas-media.
8. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Forma superioară a culturii
estetice este:
a. cultura estetică obiectivă;
b. cultura estetică subiectivă.
9. Ce modalităţi de realizare a educaţiei estetice veţi folosi în timpul stagiului?
10. Arătaţi legătura care există între educaţia estetică şi educaţia:
a. intelectuală
b. morală
c. fizică

1.4 Tema: Noi domenii şi perspective ale educaţiei

1. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Rezistenţa la schimbare se

manifestă prin:
a. activitate intensificată
b. reducerea activităţii
2. Identificaţi 3 cauze ale degradării relaţiei om-mediu.
3. Elaboraţi 2 soluţii de rezolvare a conflictului om-mediu.
4. Democraţia înseamnă:
a. libertate
b. haos
 c. egalitate în drepturi, participare la activitate şi decizie
5. Identificaţi 3 efecte negative ale revoluţiei industriale şi tehnologice.
6. Determinaţi 3 cauze ale “şocului” suportat de ţările România şi Bulgaria care au
aderat în 2007 la UE.
7. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Stresul de adaptare se manifestă
prin:
a. acceptarea schimbării
b. negarea schimbării
8. Identificaţi 3 abilităţi de obţinere a succesului, de adaptare la schimbare
9. Care este rolul educaţiei în ceea ce priveşte adaptarea la schimbare?

2. Teste docimologice de autoevaluare finală

2.1 Test docimologic de evaluare finală

Varianta A
1. Alegeţi din variantele propuse cea care se referă la formele de colaborare dintre şcoală şi familie.
a) excursia didactică; e) corespondenţa;
b) cercul de elevi; f) conferinţe;
c) adunare cu părinţi; g) meditaţii;
d) invitaţie la şcoală; h) vizita la domiciliu.
2. Care sunt funcţiile familiei? Alegeţi răspunsul din enumerările ce urmează.
a) – biologică; e) de autoeducaţie;
b) – economică; f) de selectare şi transmitere a valorilor;
c) – educativă; g) de socializare
d) dezvoltării potenţialului bio-psihologic;
3. Alegeţi din variantele propuse mijloacele şi formele de realizare a educaţiei fizice.
a) arta plastică; e) lecţia de cultură fizică;
b) gimnastica; f) orele de dirigenţie;
c) jocul sportiv; g) mingea
d) lectura particulară;
4. Selectaţi din cele scrise mai jos obiectivele educaţiei fizice.
a) dezvoltarea şi fortificarea fizică a organismului;
b) dezvoltarea din punct de vedere psihic;
c) formare conduitei morale;
d) formarea conştiinţei patriotice;
e) informarea intelectuală.
5. Care sunt sarcinile educaţiei estetice?
6. Continuaţi propoziţia: „Sistemul educaţiei estetice este…
7. Care sunt sarcinile educaţiei patriotice?
8. Care sunt principiile educaţiei morale?
9. Alegeţi obiectivele din coloana a doua corespunzător felurilor de educaţie scrise în coloana
întâi. Numerotaţi-le conform celor din prima coloană.

 Dezvoltarea şi fortificarea
1) educaţia intelectuală;
fizică.
2) educaţia morală;
 Formarea atitudinii
3) educaţia estetică;
estetice.
4) educaţia fizică;
 Formarea conduitei şi
5) educaţia patriotică.
conştiinţei.
  Dezvoltarea aptitudinilor
creatoare.
 Formarea deprinderilor de
a învăţa.
 Educaţia interesului pentru
cunoaştere.

10. Metodele de educaţie morală sunt … …

11. Care sunt metodele de muncă intelectuală cu care urmează să fie familiarizaţi elevii?
12. Continuaţi enunţul: „Analfabetul zilei de mâine va fi nu cel care nu ştie a scrie, dar…
13. Care sunt etapele de dezvoltare a colectivului de elevi?
14. Care sunt metodele şi procedeele de cunoaştere a colectivului de elevi?
15. Care este rolul profesorului în prevenirea şi combaterea insuccesului şcolar? Alege varianta
corectă de răspuns.
a) cunoaşterea cauzelor insuccesului;
b) înaintarea unor cerinţe noi riguroase;
c) perfecţionarea activităţii sale intuitiv-educative;
d) tragerea la răspundere a părinţilor
16. Din enunţurile ce urmează selectaţi efectele perturbatoare în notarea corectă şi obiectivă a
rezultatelor şcolare.
a) acţiuni preconcepute; e) efectul „ordine”;
b) nivelul de cultură a personalităţii f) eroare logică;
examinatorului; g) voluntarismul;
c) efectul „halo”; h) incompetenţa.
d) efectul „pygmalion”;
17. Ce se înţelege prin sistemul de învăţământ?
18. Principiile de organizare a sistemului de învăţământ din R. Moldova sunt…
19. În R. Moldova este următoarea structură a sistemului de învăţământ:
20. Din variantele propuse, alegeţi răspunsul cel mai complet
a) docimologia este ştiinţa evaluării randamentului şcolar;
b) docimologia este ştiinţa aprecierii cunoştinţelor elevilor;
c) docimologia studiază fenomenele subiective în aprecierea cunoştinţelor;
d) docimologia studiază modalităţile de sporire a obiectivităţii evaluării;
e) docimologia studiază modalităţile de notare.
21. Care sunt cauzele insuccesului şcolar? Selectaţi din coloana a doua factorii care se potrivesc
pentru factorii din coloana întâi.
Atitudini
Interese
1) factorii interni: Aspiraţii
Grupuri şcolare
a) factorii biologici;
Dezvoltarea fizică
b) factorii psihologici; Dezvoltarea intelectuală
Mediul familial
Metode, procedee
2) factorii externi: Organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ
a) factorii sociali;
Potenţialul de muncă
b) factorii pedagogici. Pregătirea profesorului
Resursele activităţii şcolare

22. Documentele şcolare care obiectivează conţinutul învăţământului sunt … …

23. E adevărată sau falsă afirmaţia: „Manualul are şi funcţie de autoinstruire”
a) adevărat; b) fals.
24. Alegeţi şi identificaţi prin săgeţi care din variantele propuse în coloana a doua se referă la
cele din coloana întâi.
a) caracter bilateral;
b) evaluare;
a) trăsături definitorii ale procesului de c) învăţare;
d) predare;
învăţământ;
e) proces de cunoaştere;
b) laturi ale procesului de învăţământ. f) sistem de autoreglare;
g) unitate a informării şi
formării

25. Alegeţi răspunsul corect al noţiunii de didactică:

a) didactica este o parte a pedagogiei;
b) didactica este teoria procesului de învăţământ;
c) didactica se referă la formarea omului.
26. Care-s principalele grupe de metode didactice?
27. Care dintre variantele propuse nu pot fi incluse în ansamblul mijloacelor de învăţământ?
a) Aparate f) Formule matematice
b) Colecţii de plante, insecte, minerale, roci g) Convorbirea euristică
c) Corpuri geometrice h) Hărţi de contur
d) Globul terestru i) Cercetarea şi descoperirea
e) Desene pe tablă
28. Alegeţi din enunţurile din coloana a doua pe cele care se referă la cele din coloana întâi.

Centrat pe angajarea elevului

Centrat pe conţinut
Autoritar
Exigenţe scăzute
Deschidere spre inovaţie
Înclinaţie spre rutină
a) metode de predare; Independenţă
Discuţie în grup
b) stiluri de activitate Substituirea învăţării cu predarea
didactică. Jocuri didactice
Exerciţiul
Observarea
Cercetarea
Conversaţia
Descrierea
Explicaţia

29. Alegeţi din enunţurile din coloana a doua pe cele care se referă la tipurile de relaţii profesor-
elev care sunt în coloana întâi.

o de atracţie
o de antipatie
o de acceptare
a) relaţii de comunicare; o de exprimare
o de dominare
b) relaţii de conducere; o democratice
o îngăduitoare
c) relaţii socio-afective. o de răspuns al elevilor
o de răspuns al pedagogului
o de reacţie
o de solicitări
o de structurare

30. Care este forma principală de organizare a procesului de învăţământ?

31. Formele de organizare a procesului de învăţământ sunt…
32. Determină tipul lecţiei care poate avea structura descrisă mai jos.
a) explicarea scopului activităţii ce urmează a fi realizată de elevi;
b) recapitularea şi actualizarea cunoştinţelor;
c) descrierea fazelor lucrării;
d) demonstrarea modului în care urmează să fie efectuată lucrarea;
e) prezentarea unui model al lucrării, efectuate anterior;
f) efectuarea lucrării de către elevi;
g) analiza modului în care a fost efectuată lucrarea;
h) refacerea lucrărilor nereuşite.
33. Care alte tipuri de lecţii mai cunoaşteţi?
34. Cum apreciaţi afirmaţia ce urmează: „Nu există nici o deosebire în privinţa scopului utilizării
metodelor de cercetare în pedagogie şi metodelor de instruire”.
a) corectă; b) incorectă
35. Etapele cercetării în pedagogie sunt:
36. Eşantionarea este de următoarele feluri:
37. Printre enunţurile ce urmează se conţin şi enunţuri ce nu se referă la factorii formării şi
dezvoltării personalităţii. Evidenţiaţi-le
a) acceleraţia; d) educaţia;
b) ereditatea; e) mediul;
c) intuiţia; f) talentul;
38. Alegeţi din variantele propuse numele savanţilor care au făcut periodizarea vieţii omului, nu
doar a dezvoltării ontogenetice a copilului.
a.) Gh. Asachi; c) J.J. Rousseau;
b.) I.A. Comenius; d.) Ursula Şchiopu
39. Care este periodizarea de vârstă în concepţia pedagogică contemporană?
40. Educaţia este…
41. Funcţiile educaţiei sunt…
42. Care sunt formele educaţiei?
43. Afirmaţiile ce urmează sunt adevărate sau false?
a) conexiunea inversă este o metodă de instruire;
b) conexiunea inversă este un element al structurii procesului educaţional.
44. Alegeţi răspunsul corect din variantele propuse. Subliniaţi-l.
a) Autoeducaţia apare în mod spontan;
b) autoeducaţia este o condiţie şi un rezultat al educaţiei permanente.
45. Metodele de autoeducaţie sunt…
46. În enunţurile propuse sunt câteva care nu fac parte din ştiinţele ce se află în corelaţie cu
pedagogia. Evidenţiaţi-le.
a) ştiinţele biologice; e) ştiinţele socio
b) ştiinţele matematice;
c) ştiinţele radiotehnice;
d) ştiinţele psihologice;
47. Care e sistemul ştiinţelor pedagogice?
48. Pedagogia este ştiinţă, nu artă.
a) adevărat; b) fals;
 49. Care sunt fazele de constituire a pedagogiei ca ştiinţă?
50. Printre titlurile operelor scrise mai jos sunt titluri de opere ce nu aparţin marelui pedagog I.A.
Comenius. Găsiţi-le şi subliniaţi-le.
a) Ieşirea din laberintul şcolii”;
b) „Emil sau despre educaţie”;
c) „Informatorul şcolii materne”;
d) „Lumea sensibilă în imagini”;
e) „Marea didactică”;
f) „Poarta deschisă către limbi şi toate ştiinţele”;
g) „Divanul sau gâlceava înţeleptului cu lumea…”
51. J. Locke este educatorul…
52. Cine este autorul lucrării „Cântecul lebedei”?
53. Numiţi operele lui D. Cantemir în care este abordată şi tema educaţiei.
54. În ce constă rolul profesorului în societate?
55. Care sunt titlurile manualelor întocmite de I. Creangă?
56. Ce funcţii a îndeplinit M. Eminescu care ţin de educaţie şi instruire?
57. Care este titlul lucrării în care Gh. Asachi face periodizarea vieţii omului?
58. Care sunt funcţiile profesorului-diriginte ?
59. Cum apreciaţi afirmaţia ce urmează: „Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, obişnuinţele,
aptitudinile sunt componente cognitiv formative ale procesului de învăţământ”?
a) corectă; b) incorectă

2.2. Test docimologic de evaluare finală

Varianta B

5 1. Care sunt etapele constituirii pedagogiei ca ştiinţă ?

2. Alegeţi din enunţurile propuse pe cele care sunt elemente ale structurii procesului
4
educaţional.
 a) ambianţa educaţională g) mijloace de învăţământ
b) comportament obiectivat h) manualul
c) conexiune inversă externă i) obiectul acţiunii educaţionale
d) conexiune inversă internă j) subiectul acţiunii
e) dispozitiv pedagogic k) situaţie educaţională
f) ideal educaţional, scopuri şi
obiective educaţionale

3 2. Alege din enunţurile ce urmează formele de educaţie:

a) autoritară d) informală
b) democratică e) liberală
c) formală f) nonformal
5
3. Funcţiile educaţiei sunt :
5
4. Care este definiţia educaţiei ?
4
5. În ce constă deosebirea dintre educaţie şi autoeducaţie ?
3
6. Care sunt factorii ce contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii ?

5 7. Se cunosc următoarele teorii cu privire la factorii interni şi externi de formare a

personalităţii :

2 8. Alegeţi numele celora care au făcut periodizarea de vârstă:

a) Aristotel f) J. Locke
b) Gh. Asachi g) I. N. Pirogov
c) I. A. Comenius h) J. J. Rousseau
d) Democrit i) Ursula Şchiopu
e) A. Diesterweg j) C. D. Uşinski
4
9. Ce înseamnă particularităţi de vârstă ?
5
10. Prin ce se caracterizează profilul psihologic al şcolarului mic?
4
11. Care sunt tipurile de cercetare în pedagogie ?

3 12. Aranjaţi etapele cercetării în ordinea desfăşurării activităţii respective :

a) susţinerea publică a tezei
b) formularea problemei
c) proiectării cercetării
d) desfăşurarea cercetării
e) prelucrarea şi interpretarea rezultatelor
4
13. Găsiţi metodele de cercetare în pedagogie din variantele propuse.

a) Observarea c) expunerea dogmatică

b) experimentul d) demonstraţia
e) discuţia în grup l) interviul
f) exerciţiul m) statistica
g) expunerea n) testul
 h) anchetarea o) studiul documentelor şcolare
14. Găseşte varianta greşită din cele care denumesc felul eşantionării.
4
a) concretă
b) fixă
c) simplă aleatoare
d) stratificată
1 15. Alege numele celui care a introdus în ştiinţa pedagogică termenul „didactică”
a) A. Binet c) Johann Dewey
b) I. A. Comenuis d)F. Herbart
4
16. Alege răspunsul corect.
Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, obişnuinţele, aptitudinile sunt:
a) componente cognitiv formative ale procesului de învăţământ
b) laturi ale procesului de învăţământ

3 17. Găseşte varianta care nu este un tip de învăţare.

a) cercetare e) imitare
b) descoperire f) repetare
c) exersare g) trăiri afective
d) experienţă senzorială h) valorificare

4 18. Care sunt felurile obiectivelor procesului de învăţare?

4 19. Alegeţi din enunţurile ce urmează pe cele ce denumesc principiile didactice :

a) acceleraţia acţiunii
b) participarea conştientă şi activă a elevului
c) caracterul intuitiv al învăţământului
d) legătura teoriei cu practica
e) caracterul sistematic şi continuu
f) unitatea cerinţelor
g) să se bazeze pe laturile pozitive
h) însuşirea temeinică
i) accesibilitatea şi individualizarea învăţământului
j) asigurarea conexiunii inverse
k) colaborarea şcolii cu familia
4
20. Găseşte metodele intuitive printre variantele propuse.
a) Explicaţia e) modelarea
b) Demonstraţia f) observaţia
c) Descoperirea g) povestirea
d) Experimentul h) prelegerea

3 21. Documentele şcolare sunt … …

4 22. Care sunt funcţiile manualului ?

4 23. Care sunt tehnicile de sporire a obiectivităţii evaluării?

5 24. Modalităţile de formare a deprinderilor de autoevaluare sunt … …

4 25. Care este rolul profesorului în prevenirea şi combaterea insuccesului şcolar?

3 26. Ce este insuccesul şcolar ? Alege răspunsul corect :

 a) insuccesul este discordanţa între cerinţele instructiv - educative şi posibilităţile
fizice şi psihice ale elevului
b) insuccesul şcolar înseamnă nerespectarea de către elev a disciplinei şcolare
3 27. Alegeţi din enunţurile propuse cele ce indică rolul profesorului în şcoală:
a) conducătorul activităţii didactice
b) guvernatorul copiilor
c) organizatorul activităţii elevilor la lecţii
d) educatorul elevilor
2 28. Afirmaţia ce urmează : „ Profesorul nu este numai o sursă de cunoştinţe, dar şi cel care
luptă pentru revendicările democratice ale maselor populare.” Este:
a.) adevărată b.) falsă

4 29. Din enunţurile ce denumesc funcţiile profesorului-diriginte lipseşte una. Completaţi cele
scrise cu funcţia lipsă:
a) cunoaşterea sintalităţii colectivului şi a personalităţii elevilor;
b) îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională;
c) realizarea unui consens în educaţia morală a elevilor.

2 30. Enunţul: „ Idealul educaţional niciodată nu se realizează total.” Este:

a.) adevărat b.) fals

3 31. Care sunt laturile educaţiei în şcoală?

4 32. Structura ierarhică a proiectării educaţionale este … …

4 33. Principiile de organizare a sistemului de învăţământ din R. Moldova sunt … ….

3 34. Sistemul de învăţământ din R. Moldova are următoarea structură … …

3 35. Trăsăturile definitorii ale colectivului de elevi sunt … ….

3 36. Care sunt etapele devenirii colectivului de elevi ?

4 37. Alegeţi din metodele şi tehnicile propuse pe cele ce se referă la cunoaşterea sintalităţii
colectivului de elevi. Subliniaţi-le.
a) metoda chestionării e) observaţia psihologică
b) metoda aprecierii obiective a personalităţii f) reproşul
c) studierea documentelor şcolare g) stimularea
d) convorbirea h) tehnici sociometrice

2 38. Enunţul: „ Cultura generală nu-i este necesară unui individ, care are o înaltă cultură
profesională.”

a) adevărat b) fals

3 39. Găseşte componentele metodologiei educaţiei intelectuale din variantele ce urmează.

a) experienţa personală e) instruirea complementară

b) autoinstruirea f) convorbirea euristică
c) instruirea ocazională g) instruirea şcolară sistematică
d) dezbaterile publice
4
 40. Găseşte (din coloana a II-a) caracteristicile principiilor (din coloana I).

a) principiile educaţiei morale a) continuitatea şi consecvenţa acţiunilor

b) principiile sistemului de învăţământ
b) educaţia în cadrul colectivului
c) dreptul la învăţătură tuturor
d) învăţământ în limba maternă
e) învăţământ de stat general şi obligatoriu
f) învăţământ accesibil deschis pentru toate
treptele
g) învăţământ apolitic
h) învăţământ bazat pe libertatea conştiinţei
l) îmbinarea exigenţei cu bunătatea şi respectul
faţă de elev
m) sprijinirea pe elementele pozitive ale
persoanei
n) unitatea de cerinţe

2 41. Enunţul „Educaţia morală începe cu formarea conduitei morale.”

a) adevărat b) fals

2 42. Enunţul „În cadrul procesului de învăţământ sunt posibilităţi reale pentru educaţia
patriotică a elevilor”

a) adevărat b) fals
3
43. Sarcinile educaţiei estetice sunt … …
4
44. Obiectivele educaţiei fizice sunt … ….
3
45. Completaţi enunţul ce urmează:

Funcţia biologică, funcţia economică, funcţia de socializare, funcţia educativă sunt

funcţiile … … .
3
46. Formele de colaborare dintre şcoală şi familie sunt … …

3 47. Completează enunţurile ce indică cadrul organizatoric al educaţiei morale cu una din
formele ce lipseşte:

a) ora de dirigenţie
b) jocul
c) activităţile extradidactice

3 48. Care sunt metodele de educaţie morală?

3 49. Găseşte în coloana a doua titlurile operelor care aparţin autorilor din coloana întâi.
Foloseşte acelaşi sistem de notare.

Coloana I Coloana II
 Gh. Asachi I.  „Leonard şi Gertruda”
 A. Comenius  „Geografia judeţului Iaşi”
  D. Cantemir  „Locuri obscure în catehism”
 I. Creangă  „Încercări asupra intelectului uman”
 M. Eminescu  „Informatorul şcolii materne”
 J. Locke  „Scrieri pedagogice”
 J. Pestalozzi  „Anotimpurile vieţii omeneşti”

2 50. Completaţi propoziţia de mai jos:

„ J. H. Pestalozzi este autorul următoarelor lucrări… … .”

2
51. Afirmaţia că în lucrarea sa „Câteva cugetări asupra educaţiei” J. Locke abordează
problema educaţiei copiilor de muncitori.”

a) adevărat b) fals
2
52. Afirmaţia că „ D. Cantemir e fondatorul muzicii culte turceşti.”

a) adevărat b) fals
5
53. Care sunt cerinţele lui I. A. Comenius faţă de personalitatea pedagogului?

5 54. Argumentaţi afirmaţia că Gh. Asachi este iluminist?

5 55. Argumentaţi prin câteva exemple aprecierea dată de revizorul şcolar M. Eminescu,
institutorului I. Creangă
2
56. Afirmaţia că: „ M. Eminescu aprecia mult concepţiile pedagogice ale lui F. Herbart.”

a) adevărat b) fals
1
57. Afirmaţia că „I. Creangă se comporta cu elevii săi asemenea pedagogului elveţian J.H.
Pestalozzi” este:

a) adevărată b) falsă

1 58. Afirmaţia că: „Gh. Asachi şi D. Cantemir au făcut periodizarea vieţii omului” este:

a) adevărată b) falsă

2
59. Afirmaţia că: „Pedagogia e parte componentă a didacticii” .

a) adevărat b) fals
 2.3. Test docimologic de evaluare finală
Varianta C
1 1. Cine este fondatorul ştiinţei pedagogice? Alegeţi răspunsul corect.
a) J. Locke c) A. Diesterweg e) I.A. Comenius
b) J.F. Herbart d) J.J. Rousseau f) J. H. Pestalozzi

1 2. Alege varianta corectă a definiţiei de pedagogie:

a) pedagogia e ştiinţă;
b) pedagogia e artă;
c) pedagogia e ştiinţă şi artă

2 2. Alegeţi din coloana a doua numele reprezentanţilor fazelor de constituire a pedagogiei ca

ştiinţă scrise în prima coloană. Indicaţi prin săgeţi.

Coloana I Coloana II

a) faza filosofică;  Aristotel

 A. Binet
b) faza marilor sisteme;  I.A. Comenius
c) faza psihologizării;  E. Claparede
 Democrit
d) faza sociologizării;  D. Gusti
 J.F. Herbart
 M. Montessori
 J.H. Pestalozzi
 Stanciu Stoican

3. Ce este conţinutul procesului de învăţământ?

a) conţinutul procesului de învăţământ este sistemul de valori ştiinţifice, tehnice, cultural-
artistice şi socio-morale structurate în documentele şcolare;
b) conţinutul procesului de învăţământ este cultura generală, cultura profesională, priceperi,
deprinderi, capacităţi;
c) conţinutul procesului de învăţământ este informaţia intelectuală.
2
4. Ce sunt principiile didactice?
a) idei de bază pe care se întemeiază structurarea procesului de învăţământ;
b) teze teoretico-practice fundamentale care jalonează cursul general al activităţii comune a
învăţătorului şi elevilor săi;
c) forme de organizare a procesului de învăţământ.

2 5. Din afirmaţiile propuse alege pe cea corectă.

a) autoeducaţia începe în perioada preşcolară;
b) autoeducaţia începe când copilul devine elev;
c) autoeducaţia începe la sfârşitul preadolescenţei şi începutul adolescenţei;
d) autoeducaţia începe în perioada maturităţii.

2 6. Ce este docimologia? Alegeţi din răspunsurile propuse pe cel care e corect.

a) docimologia este ştiinţa evaluării randamentului şcolar;
 b) docimologia este ştiinţa muncii elevului;
c) docimologia este ştiinţa despre drepturile şi obligaţiile elevului;

1 7. Cum apreciaţi afirmaţia ce urmează: „Educaţia este unicul factor care contribuie la formarea
şi dezvoltarea personalităţii” ca fiind:
a.) adevărată b) falsă

3 8. Care sunt funcţiile evaluării? Alegeţi din răspunsurile propuse pe cele corecte.
a) de apreciere;
b) de control;
c) de prognostică şi diagnostică;
d) economică;
e) de educaţie;
f) selectivă

2 9. Cine a elaborat „Teoria instruirii elementare”? Alegeţi din răspunsurile propuse pe cel corect.
a) I.A. Comenius;
b) A. Diesterweg;
c) J. Locke
d) J.F. Herbart
e) J.H. Pestalozzi

3 10. Cui aparţine afirmaţia: „Am făcut din şcoli numai unelte, în care se îngrămădeşte învăţătura
unei mulţimi de cunoştinţe, fără a fi îngrijit deloc pentru creşterea inimii şi caracterului”?
Alegeţi din răspunsurile propuse pe cel corect:
a) Gh. Asachi;
b) D. Cantemir;
c) I. Creangă;
d) M. Eminescu.

3 11. Cine din marii pedagogi susţine că învăţătorul trebuie „să ia exemplu de la natura care dă
multă lumină şi căldură, des ploi şi vânturi, rar trăsnete şi furtuni?” Evidenţiază varianta
corectă:
a) D. Cantemir
b) I.A. Comenius
c) A. Diesterweg
d) J.F. Herbart
12. Clasificaţi metodele indicate ( coloana a II- a) conform următoarelor grupe:

Coloana I Coloana II

a) Metode activ participative şi  Conversaţia

de simulare  Demonstrarea
 Dialogul euristic
 Experienţa
b) Metode intuitive  Explicaţia
 Explorarea şi descoperirea
 Discuţii colective
c) Metode verbale  Jocuri didactice
 Învăţarea dramatică
 Expunerea dogmatică
 Observaţia
  Prelegerea
13. Găseşte autorii (coloana I) operelor (coloana a II-a) (foloseşte acelaşi sistem de numerotare).

Coloana I Coloana II
1. Gh. Asachi  „Anotimpurile vieţii omeneşti”
2. D. Cantemir  „Didactica magna”
3. I.A. Comenius  „Divanul sau gâlceava înţeleptului cu lumea”
4. I. Creangă  „Cântecul lebede”
5. M. Eminescu  „Câteva cugetări asupra educaţiei”
6. J. Locke  „Învăţătorul copiilor”
7. J.H. Pestalozzi  „Scrieri pedagogice”

3
14. De ce depinde alegerea tipului de lecţie? Alege varianta de răspuns corectă.
a) de dorinţa profesorului;
b) de indicaţiile administraţiei şcolii;
c) de scopul şi obiectivele didactice;

3 15. Definiţi noţiunea de obiectiv operaţional. Alege răspunsul corect:

a) obiectivul operaţional descrie activitatea profesorului;
b) obiectivul operaţional trebuie să descrie schimbarea care se aşteaptă să se producă în urma
instruirii elevului;

2 16. Care sunt cele trei laturi ale educaţiei descrise de J. Locke în lucrarea sa „Câteva cugetări
asupra educaţiei”?

4 17. Numiţi trei metode de predare utilizate de către I. Creangă mai des în activitatea sa
didactică?
3 18. Formele de organizare a procesului de învăţământ sunt:
5
19. Care e structura lecţiei de comunicare a cunoştinţelor noi?

3 20. Ce înseamnă sintalitatea colectivului? Alege răspunsul corect din variantele propuse:
a) coeziunea lui;
b) dinamica;
c) idealul;
d) scopul;
e) totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv.

4 21. Sistemul de învăţământ este…

5 22. Care sunt cele nouă principii ale sistemului de învăţământ din R. Moldova?
4 23. Ce este idealul educaţional? Indică varianta greşită
a) modalităţi prin care se exprimă corelaţia dintre societate şi acţiunea educaţională;
b) include cerinţele fundamentale ale societăţii faţă de acţiunea educaţională;
c) rezultatul unui proces de generalizare şi abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice şi
pedagogice, reale şi posibile;
d) o dorinţă utopică, irealizabilă.

4 24. Care sunt cele trei niveluri ale ierarhiei proiectării acţiunilor educaţionale:
4 25. Sarcina fundamentală a educaţiei intelectuale este doar informarea intelectuală.
a) adevărat; b) fals;
1
26. Cultura generală e baza culturii profesionale?
a) adevărat; b) fals;
5
27. Care sunt tipurile de relaţii profesor-elev în cadrul lecţiilor?
5
28. Formele de evaluare a randamentului şcolar sunt:
2
29. A fi educat moral e suficient să ai conştiinţă morală:
a) adevărat; b) fals;

5 30. A fi patriot înseamnă…

3 31. Educaţia estetică şi educaţia artistică sunt identice.

a) adevărat; b) fals;
2
32. Expunerea dogmatică face parte din metodele activ-participative?
a) adevărat; b) fals;
1
33. La formarea şi dezvoltarea personalităţii contribuie atât factorii interni cât şi cei externi.
a) adevărat; b) fals;

2 34. Metoda Rezolvarea de probleme se foloseşte doar la lecţiile de matematică?

a) adevărat; b) fals;
3
35. Ce este didactica? Alegeţi răspunsul corect din cele propuse.
a) didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ;
b) didactica studiază acţiunile educaţionale;
5
36. Care sunt concepţiile pedagogice de orientare iluministă ale lui Gh. Asachi?
3
37. J.H. Pestalozzi este învăţătorul…
4
38. Funcţiile familiei sunt…

3 39. Din şirul de ştiinţe enumerate subliniază pe cele care au legătură cu ştiinţa pedagogică.
a) economia politică; e) fiziologia;
b) etica; f) geografia;
c) fizica; g) istoria;
d) biologia; h) psihologia

3 40. Din şirul disciplinelor enumerate evidenţiază pe cele care fac parte din sistemul ştiinţelor
pedagogice.
a) cibernetica; f) filozofia educaţiei;
b) metodica predării biologiei; g) pedagogia generală;
c) pedagogia comparativă; h) pedagogia şcolară;
d) pedagogia specială; i) pedagogia preşcolară;
e) istora pedagogiei; j) informatica.

5
 41. Care sunt tehnicile de sporire a obiectivităţii evaluării?

5 42. Modalităţile de formare a deprinderilor de autoevaluare sunt:

5 43. Care sunt acţiunile profesorului întreprinse cu scopul de a preveni şi combate insuccesului
şcolar?

3 44. Alegeţi din coloana a doua caracteristicile ce se referă la documentele şcolare indicate din
coloana întâi:

a) prevede obiectele de învăţământ, orânduite pe

clase şi ani, numărul de ore săptămânal pentru
a) manualul şcolar; fiecare obiect;
b) concretizează conţinutul fiecărui obiect de
b) planul de învăţământ; învăţământ pentru fiecare clasă sau an de
studiu;
c) programa şcolară. c) concretizează conţinutul programei prin
prezentarea sistemului de cunoştinţe şi a
acţiunilor ce urmează a fi însuşite de elevi.
3
45. Care sunt cele trei întrebări la care trebuie să se răspundă când se proiectează o lecţie?
3
46. Care sunt funcţiile profesorului-diriginte? Alegeţi-le din variantele propuse mai jos.
a) colaborarea cu familia;
b) asigurarea succesului la învăţătură;
c) cunoaşterea sintalităţii colectivului şi a personalităţii elevului;
d) îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională;
e) repararea sălii de clasă;
f) întocmirea orarului;
g) realizarea unui consens în educaţia morală a elevilor.
4 47. Care sunt rolurile profesorului în şcoală?
2
48. Numiţi titlul operei în care D. Cantemir face periodizarea vieţii omului?
5
49. Care este definiţia educaţiei?
4
50. Care-s laturile procesului de învăţământ?
4
51. Cele patru trăsături definitorii ale procesului de învăţământ sunt…
4
52. Găsiţi caracterizarea principiilor (din coloana a II-a – folosind acelaşi sistem de numerotare).

 informarea inversă primită

despre rezultatele anterioare şi
 calitatea proceselor de predare
şi învăţare;
 trecerea de la cunoscut la necunoscut,
1) principiul însuşirii
de la apropiat la îndepărtat, de la uşor
conştiente,
la greu…
2) principiul intuiţiei;
 valorificarea în practică a
3) principiul legăturii teoriei
 cu practica;
4) principiul accesibilităţii;
5) principiul asigurării
conexiunii inverse
cunoştinţelor teoretice şi a
capacităţilor învăţate;
 asigură perceperea concret-
senzorială bazată pe activitatea
elevului legată de manipularea
diferitor obiecte, materiale,
modèle, instrumente;
 participarea conştientă la actul
învăţării şi înţelegerea clară şi
profundă a materialului de învăţat

4 53. Care sunt formele educaţiei?

4 54. Funcţiile educaţiei sunt? Numiţi-le.

4 55. Continuaţi gândul: Structura acţiunii educaţionale este…

5 56. Care-s metodele de cercetare în pedagogie?

5 57. Completaţi propoziţia: Ipoteza în cercetarea pedagogică este…

5 58. Dezvoltaţi ideea: Tipurile de cercetare pedagogică sunt…

5 59. Care sunt formele de realizare a obiectivelor educaţiei fizice?

2.4. Test docimologic de autoevaluare curentă

1. Precizaţi cerinţele formale (logice) care conferă statutul de ştiinţă pedagogiei. Continuaţi
fraza: Un corp de cunoştinţe care aspiră la statutul de ştiinţă trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii formale.............
2. În secolul XVII pedagogia devine ştiinţă deoarece:.............
3. Pedagogia dobândeşte statutul de ştiinţă de sine stătătoare, când:
a) în domeniul ei apar cercetări noi;
b) adaptează observaţia sistematică cunoaşterii domeniului investigat;
c) impune o anumită orientare în studierea educaţiei;
d) tratează educaţia ca obiect al cunoaşterii ştiinţifice;
4. Identificaţi care este obiectul de studiu al pedagogiei
5. Marcaţi principalele metode de investigare ale pedagogiei:
a) formarea ştiinţifică
b) educaţia
c) instruirea
d) observaţia pedagogică
e) experimentul pedagogic
f) analiza sistemică a educaţiei
6. Denumirea generică de “Pedagogie” dată ştiinţei educaţiei este prezentă pentru prima dată în
lucrările lui Herbart. Indicaţi aceste lucrări:
a) Pedagogie generală
b) Pedagogie socială
c) Pedagogie şi sociologie
d) Prelegeri pedagogice
7. Fenomenul educaţional a fost abordat diferit în funcţie de evoluţia noilor
 ştiinţe: sociologia şi psihologia. Numiţi şi caracterizaţi orientările principale.
8. Indicaţi autorii care aşează în centrul preocupărilor pedagogiei prioritar societatea.
9. Selectaţi din lista de mai jos autorii care aşează în centrul preocupărilor pedagogiei prioritar
Individualitatea:
a) J. Dewey
b) E. Durkheim
c) M. Montessori
d) E. Key
10. Expuneţi-vă vis-a-vis de caracterul fenomenului educaţional, completând frazele de mai jos
cu 3-4 propoziţii:
a) Caracterul prospectiv al educaţiei înseamnă că:....
b) Caracterul permanent al educaţiei înseamnă că:.....
c) Caracterul social al educaţiei înseamnă că:........
d) Caracterul axiologic al educaţiei înseamnă că:........
e) Caracterul teleologic al educaţiei înseamnă că:........
11. Continuaţi propoziţia: „Caracterul preventiv al educaţiei înseamnă că...”
12. Alegând răspunsul corect din următoarele variante:
a) Există o relaţie de interdependenţă între educaţie şi evoluţie socială
b) Educaţia se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi
c) Educaţia cultivă valorile sociale - deziderate ale unei comunităţi la nivelul personalităţii
educatului
d) Educaţia urmăreşte scopuri bine cunoscute
e) Educaţia se desfăşoară în condiţii de securitate, calm şi climat psihosocial pozitiv
f) Educaţia ţine cont de evoluţia exigenţelor mediului cărora va trebui să răspundă educatul
în viitor.
13. Argumentaţi caracterul axiologic al educaţiei
14. Argumentaţi caracterul prospectiv al educaţiei
15. Argumentaţi caracterul permanent al educaţiei
16. Argumentaţi caracterul social al educaţiei
17. Argumentaţi caracterul preventiv al educaţiei
18. Argumentaţi caracterul teleologic al educaţiei
19. Formulaţi o definiţie în termeni proprii a fenomenului educaţional
20. Redaţi prin simboluri funcţia instructiv – formativă a educaţiei
21. Codificaţi funcţia autoformativă a educaţiei
22. Redaţi prin imagini funcţia culturală şi cea axiologică a educaţiei
23. Redaţi prin desen funcţia socială a educaţiei
24. Alegeţi răspunsul corect din cele propuse:
a) Educaţia înzestrează persoana cu deprinderi practice şi cunoştinţe teoretice.
b) Educaţia pregăteşte persoana pentru adaptare eficientă la schimbare.
c) Educaţia sintetizează şi transmite valorile intelectuale.
d) Educaţia conservă valorile fundamentale ale societăţii prin transmiterea lor din generaţie
în generaţie.
e) Educaţia asigură resursele umane generatoare de progres social.
25. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia instructiv–formativă a educaţiei
26. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia autoformativă a educaţiei
27. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia culturală a educaţiei
28. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia axiologică a educaţiei
29. Descrieţi în 10-12 cuvinte funcţia socială a educaţiei
30. Elaboraţi lista condiţiilor ce trebuie create de educator în realizarea funcţiilor
educaţiei
31. Care este principalul obstacol ce ţine de personalitatea elevului în realizarea funcţiei
axiologice şi celei culturale a educaţiei?
32. Conturaţi specificul educaţiei formale
33. Numiţi specificul educaţiei informale
34. Delimitaţi caracteristicile educaţiei nonformale. Alegeţi răspunsurile corecte din cele
propuse:
a) se realizează în şcoală
b) este liberă de orice ghidare
c) are un caracter sistematic
d) are un scop definit
e) are un caracter riguros controlat
f) are rezultate bine cunoscute
g) are rezultate presupuse
h) se realizează în afara şcolii
i) este destinat unor grupuri relativ omogene
j) este destinat populaţiei în general
35. Descrieţi în 10 – 20 de cuvinte educaţia formală
36. Descrieţi în 10 – 20 de cuvinte educaţia informală
37. Descrieţi în 10 – 20 de cuvinte educaţia nonformală
38. Selectaţi şi numerotaţi metodele generale de investigare a educaţiei în
ordinea cronologică a utilizării lor:
a) observaţia pedagogică
b) chestionarul
c) testul
d) analiza sistemică
e) experimentul pedagogic
f) ancheta
g) studiul de caz
h) reportajul
i) psihoterapia
39. Precizaţi etapele observaţiei pedagogice
40. Numiţi etapele experimentului pedagogic
41. Compuneţi un eseu în volum de 5-7 propoziţii cu tema „Observaţia este o
metodă de cunoaştere”.
42. Compuneţi un eseu în volum de 5-7 propoziţii cu tema „Experimentul este o
metodă de cunoaştere”.
43. Precizaţi dacă prin experiment pedagogic:
a) persoana/grupul studiat suferă transformări ca efect direct al metodei
b) persoana/grupul studiat nu suferă transformări ca efect direct al metodei
44. În ce constă stabilitatea sistemului educaţional?
45. Precizaţi finalităţile sistemului educaţional.

3. Lucrul individual

3.1. Planificarea orientativă a lucrului individual

nr. Conţinutul sarcinii practice nr. de nr. de ore

d/r credite
1. Realizaţi o evaluare a emisiunilor TV Moldova 0,67 20
cu privire la impactul acestora asupra formării
profilului etico-moral al elevilor. Elaboraţi o
strategie de preîntâmpinare a consecinţelor.
 2. Recenzaţi sursa informaţională nr.2 indicată 0,33 10
mai jos. Avizul se solicită a fi scris la
calculator, în volum de o pagină A 4, caracterul
14, intervalul 1,5.
3. Realizaţi un studiu în instituţia preuniversitară 1 30
originară (pe care a-ţi absolvit-o) axat pe
problematica stilurilor de predare – învăţare –
evaluare.
4. Elaboraţi un proiect – exponat cu tema: 0,67 20
"Strategii de predare – învăţare - evaluare”.
Proiectul va fi prezentat şi evaluat în cadrul
concursului tematic, concurs organizat în
ajunul Conferinţei anuale a studenţilor -
cercetători UST, (luna aprilie). În realizarea
proiectului utilizaţi datele colectate în cadrul
organizării studiului axat pe problematica
stilurilor de predare – învăţare – evaluare şi
sursa informaţională nr.2.
5. Elaboraţi un proiect didactic al unei unităţi de 0,33 10
curs, centrat pe finalităţi cu tema: „Etapele de
constituire a didacticii ca teorie a instruirii”,
folosind sursa informaţională nr. 1. Conţinutul
sursei informaţionale este indicat mai jos.

Total 3 90

Notă: Volumul lucrului individual şi sarcinile practice indicate în tabelul de sus poartă un
caracter orientativ. Planificarea conţinutului lucrului individual pentru fiecare student în parte va
ţine cont de preferinţele şi posibilităţile acestuia.

3.2. Sursa informaţională nr. 1

„Etapele de constituire a didacticii ca teorie a instruirii. Retrospectivă istorică”

Dezvoltarea didacticii este strâns legată de dezvoltarea gândirii şi cercetării pedagogice,

acumulări de experienţă din activităţile procesului de învăţământ. Didactica nu este o ştiinţă
doar descriptivă, ci una prescriptivă (emite reguli privind modul cel mai eficient de atingere a
unui anumit nivel de; cunoştinţe şi deprinderi) şi normativă (întrucât stabileşte criterii generale
şi condiţii necesare realizării lor). Ea indică experienţele cele mai eficiente -de organizare a
învăţării şi predării; arată cum trebuie structurate cunoştinţele pentru a fi mai uşor reţinute şi
înţelese de elevi; determină succesiunea optimă de prezentare a materialului, ritmurile învăţării;
sugerează combinaţii de metode şi materiale didactice eficiente tec. Fundamentarea didacticii
ca teorie a instruirii implică parcurgerea unor etape distincte. Convenţional didactica este
clasificată în trei etape: etapa didacticii tradiţionale; etapa didacticii moderne şi etapa
didacticii postmoderne.
Etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX). Trăsături
principale a etapei didacticii tradiţional: accentul este plasat pe activitatea de predare; sursa
principală a cunoaşterii o reprezintă percepţia; educaţia se realizează prin dirijarea autoritară
a învăţării. Didactica tradiţională concepe procesul de învăţământ, mai ales, ca activitate de
predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii
cunoştinţelor în vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi.
Etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfârşitul secolului XIX-
prima jumătate a secolului XX). Trăsături principale a etapei didacticii moderne: accentul
plasat pe activitatea de predare - învăţare; sursa principală a cunoaşterii este acţiunea
determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau social (sociocentrist); educaţia se realizează
prin dirijarea psihologică sau socială a învăţării. Didactica modernă concepe procesul de
învăţământ, în mod special, ca activitate de predare-învăţare, rolul prioritar revine cadrului
didactic care este centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială de predare şi acţiunea
simultană sau ulterioară de învăţare, declanşată, organizată, orientată, în direcţia transformării
personalităţii educatului.
Etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (de la a doua jumătate a secolului XX).
Trăsături principale în etapa didacticii postmoderne: accentul este plasat pe activitatea de
predare - învăţare - evaluare; sursa principală a cunoaşterii o reprezintă acţiunea determinată
psihosocial, interiorizată deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); educaţia se
realizează prin autodirijarea învăţării. Didactica postmodernă concepe procesul de învăţământ,
în mod special, ca activitate de predare-învăţare-evaluare, proiectată în sens curricular prin
centrarea pe obiective şi realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective - conţinuturi -
metodologie - evaluare.

3.3. Sursa informaţională nr. 2

„Activitatea de predare – învăţare – evaluare"

Predarea este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată şi

conştientă de comunicare de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice, care stau la
baza învăţării. Desigur predarea include toate activităţile instructiv-educative conduse de
profesor, inclusiv cele care privesc formarea calităţilor psihice afective, volitive, caracteriale
pentru elevi.
Dacă învăţarea este o schimbare de comportament la elevi, în acest caz predarea
reprezintă o provocare a acestor schimbări prin învăţare. Atunci predarea fiind o latură a
procesului de învăţământ intenţionată, organizată, conştientă constituie un proces prin care
profesorul: prevede ( planifică, proiectează) producerea schimbărilor dorite; precizează natura
schimbărilor (prin obiective); determină conţinutul acestor schimbări; organizează şi dirijează
producerea acestor schimbări; organizează condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor
respective; monitorizează şi apreciază nivelul la care se realizează schimbările aşteptate,
concretizate în rezultate ale învăţării etc.
Analiza funcţional-structurală a predării evidenţiază dialectica celor trei concepte:
predare, învăţare şi evaluare. Predarea stă la baza învăţării eficiente a elevilor. Deci,
"învăţarea este logic implicată în predare”. Aceste două acţiuni sunt un proces coevolutiv,
având interacţiune permanentă necesară în cadrul activităţii de instruire şcolară. Rezultatele
învăţării stabilite prin procesul de evaluare determină perfecţionarea continuă a activităţii de
predare. Astfel predarea constituie un proces complex, având caracter: prescriptiv şi
normativ ,în baza principiilor pedagogice şi didactice; progresiv , prin formarea-dezvoltarea
graduală, continuă, a personalităţii elevilor; deschis, corelaţia dintre instruirea formală-
nonformală-informală din perspectiva educaţiei permanente.
La nivelul structurii generale / de funcţionare a educaţiei / instruirii, predarea reprezintă
acţiunea de comunicare pedagogica proiectată şi realizată de profesor conform obiectivelor
învăţării (îndeplinite de elevi), fiind dezvoltată în raport de rezultatele obţinute, evaluate pe
diferite circuite de conexiune inversă (externă şi internă). Ca acţiune de comunicare pedagogică
predarea este concepută de profesor în cadrul unui proces creativ complex, care include
următoare structură:
1) elaborarea iniţială a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect de tip curricular,
2) definitivarea mesajului pedagogic la nivelul interacţiunilor necesare între latura informativă
selectată şi latura formativă anticipată în perspectiva dezvoltării elevilor în contextul concret al
clasei de elevi;
3) realizarea mesajului pedagogic la nivelul repertoriului comun dintre profesor şi elev,
construit în plan cognitiv, afectiv, motivaţional;
4) confirmarea mesajului pedagogic în momentul receptării şi conştientizării (subiectivizării)
acestuia la nivelul clasei de elevi;
5) perfecţionarea mesajului pedagogic în raport de rezultatele obţinute în învăţare, evaluate
continuu pe diferite circuite de conexiune inversă externă şi internă.
Elaborarea iniţială a mesajului pedagogic la nivelul unui proiect de tip curricular este
realizată de profesor prin operaţionalizarea obiectivelor generale şi specifice incluse în
programele şcolare. Predarea este centrată pe obiectivele concrete ale activităţii de instruire
care pot fi realizate de elevi în măsura în care profesorul delimitează corect zona de acţiune a
mesajului pedagogic la nivelul corespondenţei obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare.
Definitivarea mesajului pedagogic este realizată de profesor la nivelul interdependenţei
dintre informaţiile alese (cunoştinţe) şi efectele formative anticipate în sens pozitiv (aptitudini şi
atitudini), interdependenţă necesară pentru îndeplinirea sarcinilor didactice comunicate prin
contribuţia fiecărui elev. In acest caz, predarea concentrează un mesaj pedagogic clar,
consistent, coerent, flexibil, care susţine procesul de informare-formare pozitivă a personalităţii
elevului in condiţiile specifice comunităţii şcolare, clasei de elevi, fiecărui elev în parte.
Realizarea mesajului pedagogic solicită profesorului construirea unui repertoriu comun
între el (ca subiect emiţător) şi clasa de elevi (ca obiect receptor). Aceasta presupune cultivarea
empatiei care "constă în aptitudinea unui om de a se transpune în situaţia altuia, în limbaj
interacţionist, din punctul de vedere al propriei acţiuni comunicative" (Horst Schaub; Karl
G.Zenke, 2001). Predarea impune deci empatia didactică prin care profesorul construieşte
repertoriul comun la două niveluri de referinţă: a) cognitiv ,vizând capacitatea de receptare a
elevilor; b) afectiv-motivaţional, vizând respectarea sentimentelor şi a intereselor reale ale
elevilor.
Perfecţionarea repertoriului comun are loc la nivelul interacţiunii permanente dintre
profesor şi elev ca expresie a realizării efective a mesajului pedagogic, a funcţiei sale de
formare-dezvoltare pozitivă a personalităţii elevilor. Confirmarea mesajului pedagogic este
asigurată atunci când elevii clasei receptează corect, activ, conştient, mesajul pedagogic
transmis de profesor, semnificaţiile acestuia interiorizate (subiectivizate) ca valori didactice
specifice, necesare pentru declanşarea acţiunii de învăţare (în clasă şi în afara clasei). Acest
moment trebuie atins la nivelul întregii clase de elevi, ca premisă a corelaţiei necesare între
acţiunile de predare şi învăţare, în contextul instruirii şcolare. Predare, impune realizarea
acestui moment ca dovadă a reuşitei sale în calitate de premisă a învăţării. Perfecţionarea
mesajului pedagogic este realizată permanent în funcţie de rezultatele obţinute în procesul de
predare-învăţare, evaluate continuu prin intermediul unor circuite de conexiune inversă externă
(construite de profesor) şi internă (construite de elevii ajunşi într-o fază superioară a învăţării,
care permite autoevaluarea corectă).
Predarea eficientă implică perfecţionarea capacităţii profesorului de operaţionalizare a
obiectivelor, de corelare a laturii informative-formative a mesajului, de reconstruire a mesajului
comun în condiţii didactice aflate în permanentă schimbare şi transformare. În plus, în raport de
context, perfecţionarea predării presupune corelarea optimă a calităţilor comunicării
pedagogice verbale (claritate, concizie, consistenţă, coerenţă, flexibilitate) cu cele ale
comunicării pedagogice paraverbale (ritmul, timbrul, volumul, tonalitatea vocii; modalitatea de
articulare a cuvintelor etc.) şi nonverbale (gestica, mimica, aspectul exterior, distanţa fizică faţă
de elevi, limbajul corpului tec). Calitatea predării se apreciază în funcţie de măsura în care ea
dovedeşte calităţi transformatoare care se produc în timpul actului de învăţare.
 În didactica tradiţională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de comunicare,
de transmitere a cunoştinţelor, de prezentare a materiei de către profesor. Didactica modernă
prevede actul de predare atât ca acţiune de cunoaştere cât şi ca un ansamblu de acţiuni şi
operaţii sistematice, întreprinse de profesor în vederea organizării şi desfăşurării optime a
învăţării. Actualmente predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi
conducere a proceselor de învăţare, ceea ce presupune un complex de funcţii sau acţiuni de
planificare şi proiectare, de organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi
stimulare, de control şi evaluare, de decizie şi ameliorare, de cercetare şi inovare a procesului
de învăţământ. Luându-se în consideraţie aceste aspecte ale predării pot fi trase următoarele
concluzii:
 Predarea nu se reduce la simpla acţiune de transmitere ori comunicare de cunoştinţe
elevilor, deşi funcţia sa fundamentală, reprezentativă aceasta este.
 Predarea nu se confundă şi nu trebuie confundată cu metodele de predare, în special,
cele verbale.
 Predarea are două sensuri intim corelate: instruirea, care uneşte predarea cu învăţarea
altora (a celor supuşi instruirii), şi transformarea acestora, formarea personalităţii lor
prin convertirea informării în formare. Aceasta presupune transformarea conţinutului
obiectiv al cunoştinţelor, normelor, imaginilor, modelelor supuse însuşirii în achiziţie
internă şi transferarea lui în conduita vie a elevului. Între predare şi învăţare există
corelaţie obiectivă şi necesară.
Învăţarea este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată şi
conştientă de asimilare şi dobândire a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza
predării şi a studiului independent. Acesta este ceea ce se numeşte învăţarea şcolară. Scopul
esenţial al procesului de învăţământ este determinarea învăţării ,care este un proces deosebit de
complex şi dificil. Învăţarea ca fenomen este definită în pedagogie în mai multe varietăţi.
Învăţarea la modul general este un proces de dobândire de către individ a unor noi forme de
comportament sau de modificare a unor forme de comportament existente prin activităţi
premeditat planificate de exersare şi repetări situaţiilor în care individul trăieşte şi se manifestă
în acest mediu. Învăţarea în sensul ei general este comun atât animalelor cât şi fiinţei umane.
Învăţarea realizată de animale se bazează pe mecanismele reflexului condiţionat sau pe
încercări de erori. Pantelimon Golu în lucrarea” Învăţare şi dezvoltare”(Bucureşti,1985), arată
că învăţarea ne apare drept acel proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă, constând în
dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie într-o manieră
activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi, pe această baza în modificarea selectivă şi
sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa
acţiunilor variabile ale mediului ambiant.
Învăţarea drept activitate specific umană, reprezintă însuşirea experienţei sociale de
către un individ sau grup uman. Trăind în societate (într-un mediu social dat) şi stabilind
raporturi de comunicare, cooperare, afective cu semenii săi fiecare individ îşi însuşeşte selectiv
o parte din experienţa socială, teoretică şi practică, a generaţiilor anterioare. Din conţinutul
acestei experienţe individul însuşeşte elementele de bază: limba şi limbajul, operaţiile gândirii şi
structurile sale cognitive (noţiuni, judecăţi, raţionamente, scheme operaţionale, cunoştinţe,
priceperi, obişnuinţe, atitudini şi aptitudini, modele de acţiune şi de comportare, modele
afective, decizionale, criterii de apreciere etc.).
Cercetările de până acum arată că succesul învăţării constă în trăirea deplină a acestei
experienţe, în angajarea totală a elevului in trăirea experienţei date. De exemplu, simpla lectură
a unei lecţii din manual nu înseamnă neapărat învăţarea ei. Numai o lectură activă,
participativă, care reuşeşte să capteze interesul şi atenţia elevului, să pună în mişcare gândirea,
şi imaginaţia lui, să incite la asociaţii de imagini şi idei, care îndeamnă la reflecţii personale şi
la trăiri emotive intense, care solicită efort de înţelegere şi memorizare, de analiză şi
interpretare se transformă, adevărat, într-un act de învăţare. Cheia învăţării este deplina
angajare a elevului în actul învăţării. Modificările comportamentului, adică producerea
învăţării propriu-zise este condiţionată de experienţa nouă ce o trăieşte sau o dobândeşte, la un
moment dat, cel care învaţă.
Aşadar, învăţarea umană se defineşte prin câteva aspecte esenţiale:
o caracterul ei conştient, intenţional - definit prin existenţa unei motivări conştiente
(care stă la baza ei) şi a unui scop, pentru realizarea căruia depune eforturi
voluntare, foloseşte mijloace, metode şi procedee adecvate şi creează condiţii
favorabile;
o caracterul raţional - învăţarea umană se întemeiază pe activitatea gândirii;
o caracterul activ - se exprimă prin eforturile conştiente depuse de om pentru
reconstrucţia, reelaborarea (asimilarea creatoare) a elementelor ce trebuie
învăţate, pentru organizarea şi integrarea noilor achiziţii în sistemul propriu de
valori (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini, aptitudini tec.) deja însuşite;
o caracterul selectiv - este strâns legat de caracterul conştient al învăţării şi constă
în însuşirea (reelaborarea) de către individul uman a acelor forme de
comportament, socialmente necesare, care asigură adaptarea Iui la cerinţele şi
condiţiile mediului social şi natural dat;
o controlul şi autocontrolul acţiunilor de învăţare.
Cu alte cuvinte, numai o experienţă trăită cu intensitate e în măsură să declanşeze o nouă
experienţă capabilă să genereze învăţarea dorită. Învăţarea este o înaintare progresivă, în
spirală. Rezultatul învăţării este răspunsul conştient, elaborat cu participarea subiectului şi nu
un simplu reflex automat, mecanică a expunerii.
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată ca efect al predării eficiente proiectată şi finalizată
de profesor prin intermediul mesajului pedagogic transmis conform unui repertoriu comun
construit special pentru receptarea acestuia la nivelul întregii clase. Învăţarea este o acţiune
organizată pe baza unui model pedagogic oferit de profesor, adică învăţarea este iniţial dirijată
prin strategiile didactice propuse de profesor. Schimbările provocate în conştiinţa elevului au
semnificaţia unor răspunsuri dirijate, obţinute prin aplicarea cunoştinţelor şi capacităţilor
dobândite anterior în vederea îndeplinirii obiectivelor incluse în programele şcolare,
operaţionalizate de profesor în contextul activităţii didactice (lecţiei şi alte activităţi ).
Învăţarea, în general, reprezintă o activitate psihică fundamentală (alături de joc, muncă şi
creaţie), cu o finalitate adaptativă, urmărind integrarea socială a personalităţii realizată
gradual (în raport de particularităţile de vârstă şi individuale) prin dobândirea de cunoştinţe,
deprinderi, strategii, aplicate în diferite situaţii de viaţă, în mediul natural, comunitar, cultural
tec. Pentru atingerea acestei finalităţi globale, valabilă pe tot parcursul existenţei umane,
învăţarea valorifică, în mod specific, toate funcţiile şi fenomenele psihice integrate la nivelul
sistemului psihic uman: a) procesele psihice (cognitive-afective-volitive); b) activităţile psihice
fundamentale (cu care învăţarea intră în diferite raporturi de interacţiuni; limbajul cu funcţii de
comunicare, cunoaştere, reglare-autoreglare a întregii vieţi psihice; jocul - recreativ; munca -
productivă; creaţia); c) trăsăturile generale ale personalităţii (temperamentul, aptitudinile,
caracterul; creativitatea); d) condiţiile care facilitează reuşita (deprinderile, atenţia, motivaţia).
Învăţarea şcolară, ca variantă specifică a învăţării, este o acţiune subordonată activităţii
de instruire (în calitate de subsistem al educaţiei), intermediară între acţiunile de predare şi
evaluare. Astfel, acţiunea de învăţare se realizează conform celei de predare, fiind evaluată în
perspectiva reglării-autoreglării permanente a activităţii de instruire.
Particularităţile învăţării şcolare pot fi depistate şi analizate / sintetizate prin adaptarea
modelului general al învăţării la condiţiile specifice instruirii şcolare, realizată, în mod special,
într-un cadru formal (şcolar), dar şi nonformal (extraşcolar). Învăţarea şcolară valorifică toate
resursele psihice în funcţie de specificul fiecărei perioade de dezvoltare a elevului. Jean Piaget
a determinat că saltul de la operaţiile concrete spre cele intelectuale se înregistrează la
trecerea de la mica şcolaritate la şcolaritatea medie. În această perioadă se marchează
tranziţia de la învăţarea senzorio-motorie şi perceptivă spre cea conceptuală, necesară în
contextul educaţiei ştiinţifice / intelectuale, intensificată începând cu învăţământul secundar.
Acest salt va stimula şi învăţarea comportamentelor sociale la nivelul unor cerinţe tot mai
complexe, pe fondul obiectivelor specifice educaţiei morale la vârsta preadolescentei şi
adolescenţei.
Conform principiilor ierarhiei învăţării determinate de A. Maslow învăţarea este însuşirea
acelor forme de comportament care asigură satisfacerea nevoilor sale directe (de hrană,
apărare, confort), a trebuinţelor sociale (de cunoaştere, cooperare, comunicare de afiliere la un
grup sau organizaţie, de realizare şi afirmare a personalităţii etc.). Toate aceste elemente ale
experienţei sociale sunt însuşite în mod activ si selectiv prin învăţare devenind achiziţii valorice
proprii ale individului iman, incluse în diferite subsisteme ale personalităţii sale. Prin
intermediul acestor valori el se orientează şi se integrează, psihologic şi comportamental, în
viaţa şi activitatea socială, se adaptează Ia cerinţele şi solicitările acestei.
Învăţarea şcolară este o formă tipică, specifică de învăţare umană. Ea poate fi definită
sub două aspecte: psihologic şi pedagogic. Din perspectivă psihologică reprezintă orice nouă
achiziţie a subiectului învăţării (elev, student), dobândită prin asimilarea (interiorizarea)
informaţiilor, modificarea performanţei observate într-o situaţie / specifică obiectivată la nivel
elementar şi la nivel complex. Din punct de vedere pedagogic, activitatea de învăţare este
proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii (elev, student), valorificând capacităţile acestora de dobândire a cunoştinţelor, a
deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.
Procesul de învăţământ încearcă să provoace o schimbare în timp, în spaţiu şi în formă a
experienţei trăite de individ, fie ea psihomotrice sau acţională, iar acesta activitate are ca
rezultat învăţarea. Din această perspectivă, învăţarea este definită în triplă ipostază, şi anume:
 învăţare ca proces;
 învăţare ca produs;
 învăţare ca funcţie de diverşi factori.
Învăţarea ca proces este înţeleasă ca succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente
interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile
mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare ale elevului, învăţarea reprezintă o
suită de transformări ce merg de la imagine la noţiuni, de la acţiune la gândire, de la
contemplare sensibilă la gândire şi acţiune, de la empiric la ştiinţă, de la simple impresii la stări
emoţionale, de la forme vechi de comportare la forme noi tec învăţarea generează schimbări în
felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se, cu timpul, în profilul personalităţii
elevului. Ea duce la elaborarea unor produse care apar în calitate de conţinuturi şi trepte
calitative ale dezvoltării individual: iar acestea, la rândul lor, devin puncte de plecare şi
mecanisme interne ce stau la baza unui nou proces de învăţare. În acest sens, învăţarea este
pusă în legătură cu dezvoltarea, devine un factor determinant al dezvoltării individuale.
Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum, învăţarea nu
mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ca
înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi, ci ca un proces de cunoaştere, de
reflectare a realităţii şi de transformare în permanenţa a modurilor personale de reflectare ale
acestei realităţi. Caracterul activ şi constructiv al învăţării constă în faptul că ea este
destructurare şi restructurare, în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi reţinere
totodată. Este o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii; este
raţionalizare şi organizare, prelucrare şi sistematizare, analiză şi integrare sintetică a noilor
date în sisteme de cunoştinţe, de noţiuni tec.
Procesul învăţării angajează dimensiunile cognitive, dar şi dimensiunile afective,
motivaţionale şi volitive ale personalităţii umane care susţin „modificarea sau transformarea
intenţională a comportamentului uman, condiţionată de experienţa trăită" (Cerghit, Ioan;
Oprescu, Nicolae, 1988, Curs de pedagogie.).
Aşadar, învăţarea, înţeleasă ca proces, impune, un activism din partea elevului,
fundamental pentru o învăţare eficientă. Sarcina profesorului este de a determina această
angajare sau participare activă a elevului, preocupându-se de mai buna organizare a
experienţei noi ce o presupune. Aşa se explică, de altfel, importanţa care se acordă astăzi
principiului activizării, aplicării unor metode activ-participative în practica şcolară. Prin ceea
ce învaţă, copilul se adaptează activ cerinţelor şi obligaţiilor şcolare. Întreaga învăţare şcolară
are, în fond, un puternic caracter pregătitor pentru viaţă şi muncă, pentru o integrare activă şi
creatoare a viitorului absolvent în activitatea social-profesională de mai târziu.
Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi
cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de
atitudini, comportamente. Învăţarea ca produs este un ansamblu de rezultate noi, rezultate din
activitatea procesuală. Aceste rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative şi
calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă şi corespund unor schimbări
intervenite faţă de stadiul anterior.
Învăţarea ca funcţie de diverşi factori (condiţii) cercetează multiplii factori de influenţa
a procesului învăţării (condiţii, cauze) care acţionează independent asupra procesului învăţării:
unele facilitează, altele fac dificilă realizarea lui. Unele dintre aceste condiţii ţin de
particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă, acţionează din interiorul acestuia şi le
numim condiţii interne. Altele intervin din exterior, sunt independente de elev, provin din
specificul situaţiei de instruire şi le denumim condiţii externe ale învăţării. Diferitele tipuri de
efecte (performanţe, rezultate) înregistrate sunt o materializare a schimbărilor cantitative şi
calitative, relativ permanente şi stabile, de natură cognitivă, afectivă şi acţională, produse in
cadrul procesului de învăţământ. Ele corespund schimbărilor intervenite faţă de stadiul
anterior, unui nou efort depus de învăţare (stadiul precedent al intervenţiei pedagogice).
Rezultatele oferă măsura eficacităţii şi eficienţei activităţii de învăţare şi predare. Ele constituie
o probă a valorii învăţământului. De asemenea rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului,
care-1 caracterizează şi îi conferă o valoare în clasa de elevi, în şcoală. Reuşita sau nereuşita
învăţării se datorează, în cele din urmă, influenţei combinate a ambelor categorii de condiţii, de
unde necesitatea cunoaşterii şi controlului acestora.
În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori biologici (ereditate, vârstă, sex,
dezvoltare fizică, stare de sănătate etc.), dar mai ales o serie de factori psihologici (potenţial
genetic intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi
operatorii, inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, motivaţie a învăţării, voinţă, trăsături de
personalitate, nivel de cultură generală, deprinderea cu unele tehnici de muncă intelectuală;
deci disponibilităţi pentru învăţare); în calitate de condiţii externe pot fi avute în vedere unele
aspecte ce ţin de organizarea şcolară, de natură esenţialmente didactică, cum ar fi: sistem de
cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice
etc.), caracteristici ale clasei de elevi (ambianţă psihosocială); personalitatea şi competenţa
învăţătorului; relaţiile învăţător-elev; mediul fizic şcolar şi timpul şcolar etc. Alte influenţe
externe sunt de natură extraşcolară, acţionează indirect şi pot să vină din partea mediului
familial, mediului local (urban-rural) etc.
Pentru a deveni eficientă, învăţarea mediată şcolar presupune identificarea tuturor
condiţiilor sau cauzelor care, într-un fel sau altul, influenţează şi î-şi dă concursul la obţinerea
rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea cu multă grijă a tuturor acelor condiţii, identificate
înainte ca elevul să fie introdus in situaţia de învăţare sau pe parcursul învăţării, constituie o
sarcină primordială a profesorului; aceste operaţii fac parte integrantă şi obligatorie din
proiectarea sau pregătirea activităţilor sale de predare.

4. Subiecte pentru proba de evaluare finală

1. Conceptul de pedagogie. Procesul constituirii pedagogiei ca ştiinţă

2. Caracteristicile ştiinţei despre educaţie. Categoriile de bază ale pedagogiei
3. Sistemul ştiinţelor pedagogice. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe
4. Noţiune de educaţie, sistem de educaţie. Definiţii ale educaţiei
5. Formele educaţiei. Autoeducaţia
6. Caracteristicile educaţiei. Funcţiile educaţiei
7. Conceptele de educabilitate, creştere, maturizare şi dezvoltare
8. Factorii formării şi dezvoltării personalităţii. Teorii cu privire la importanţa
factorilor dezvoltării personalităţii
9. Dezvoltarea stadială a personalităţii. Noţiune de particularităţi de vârstă şi
particularităţi individuale
10.Noţiune de cercetare. Tipurile de cercetare în pedagogie. Metode de
cercetare ştiinţifică
11.Etapele cercetării. Structura proiectului de cercetare. Eşantioanele şi felurile
ei
12.Noţiunea de didactică şi evoluţia istorică a didacticii
13.Caracteristicile procesului de învăţământ
14.Procesul de învăţământ ca relaţie de predare - învăţare - evaluare
15.Tendinţe şi orientări în didactica actuală. Stiluri de predare
16.Sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ
17.Noţiune de principiu didactic. Caracteristicile principiilor didactice
18.Noţiune de curriculum, conţinut al învăţământului. Însuşirile conţinutului
învăţământului
19.Caracteristicile curriculum-ului. Criteriile selectării şi organizării
conţinutului de învăţământ
20.Documentele şcolare. Obiectivizarea conţinutului de învăţământ
21.Conceptele de metodologie a procesului de învăţământ, metodă de
învăţământ, tehnologie didactică, procedeu didactic. Funcţiile metodelor de
învăţământ
22.Clasificarea şi caracterizarea metodelor de învăţământ
23.Noţiune de strategie didactică. Tipologia strategiilor didactice
24.Mijloacele de învăţământ şi clasificarea lor
25.Formele de organizare a procesului de învăţământ
26.Lecţia – forma principală de organizare a procesului de învăţământ. Alte
forme de organizare a procesului de învăţământ
27.Tipurile şi structura lecţiilor. Proiectarea lecţiilor
28.Problematica succesului şi insuccesului şcolar. Noţiune de succes şcolar,
insucces şcolar
29.Rolul factorilor cognitivi şi noncognitivi în reuşita şcolară
30.Forme de manifestare a eşecului şcolar. Posibilităţile de prevenire şi
înlăturare a eşecului şcolar
31.Evaluarea rezultatelor şcolare. Noţiune de evaluare şi docimologie.
Funcţiile evaluării.
32.Formele şi metodele de evaluare. Educarea capacităţii de autoevaluare a
elevilor
33.Docimologia – ştiinţă a evaluării randamentului şcolar. Fenomene
subiective de apreciere a rezultatelor şcolare
34.Finalităţile acţiunii educaţionale. Ideal, scop şi obiective educaţionale
35.Proiectarea educaţională. Structura ierarhică a proiectării educaţionale
 36.Clasificarea obiectivelor educative. Taxonomia pedagogică
37.Analiza termenelor: intelect, inteligenţă, inteligenţă şcolară, educaţie
intelectuală. Esenţa educaţiei intelectuale
38.Sarcinile educaţiei intelectuale. Specificul formării concepţiei despre lume
39.Conţinutul educaţiei intelectuale
40.Sarcinile şi conţinutul educaţiei morale în instituţiile de învăţământ
41.Educarea civico – patriotică a elevilor
42.Colectivul de elevi – nucleul sistemului educaţional Analiza termenelor –
cheie: colectivul de elevi, grup şcolar, grup şcolar mic, grup şcolar mare,
grup şcolar formal, grup şcolar informal
43.Sintalitatea colectivului. Strategii şi tactici de cunoaştere a sintalităţii
44.colectivului
45.Conţinutul educării elevilor în spirit cooperant – participativ. Metodologia
educaţiei cooperante a elevilor
46.Sarcinile educaţiei estetice. Strategii de realizare a educaţiei estetice
47.Educarea estetico-artistică în instituţiile de învăţământ
48.Educaţia fizică şi pentru sănătate. Analiza termenelor – cheie: educaţia
fizică, educaţia pentru sănătate, educaţia sexuală
49.Sarcinile şi conţinutul educaţiei fizice şi pentru sănătate
50.Finalitatea şi obiectivele educaţiei sexuale
51.Educaţia tehnologică şi educaţia profesională.
52.Specificul formării atitudinii faţă de muncă
53.Conceptul de educaţia tehnologică şi educaţia profesională
54.Sarcinile şi conţinutul educaţiei profesionale
55.Sarcinile şi conţinutul noilor domenii ale educaţiei (pentru pace,
interculturale, permanente, deschise la distanţă etc.)
56.Educaţia pentru parentalitate. Posibilităţile educative ale procesului didactic
privind formarea pentru parentalitatea de perspectivă
57.Familia şi şcoala ca agenţi ai socializării elevului. Parteneriatul şcolii şi
familiei în problemele de educaţie.
58.Sistemul de învăţământ din Republica Moldova. Principiile de organizare a
învăţământului în Republica Moldova
59.Tendinţele de organizare şi perfecţionare a sistemului de învăţământ
60.Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţământ

5. Descifrarea testelor docimologice

5.1 Descifrarea testului docimologic

Varianta B

Nr.d/r Răspunsul corect Punctaj

1. a) Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună 5

f) Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional
2. a); b); c); d); e); f); j); i); k) 4
3. c); d); f) 3
4. a) selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ 5
b) dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului
c) pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială
5. Educaţia este o activitate complexă care se realizează printr-un 5
lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi
organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv
– acţionează asupra unui obiect – individual sau colectiv - , în
vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă
şi creatoare corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale
prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialul său biopsihic
individual
6. Educaţia este întotdeauna o relaţie dintre doi poli, agentul şi 4
receptorul. În cadrul autoeducaţiei aceşti poli se suprapun.
Educaţia se înfăptuieşte prin alţii, autoeducaţia se înfăptuieşte
„prin sine însuşi”
7. Factori interni (ereditatea), externi (mediul, educaţia) 3
8. a) teoriile ereditariste 5
b) teoriile ambientaliste
c) teoriile dublei determinări
9. a); b); c); h); i) 2
10. Particularităţile de vârstă sunt structurile şi trăsăturile 4
anatomofiziologice psihice şi acţionale relativ comune
(asemănătoare), care caracterizează personale din aceeaşi etapă
de vârstă.
Particularităţile individuale sunt structuri şi trăsături
anatomofiziologice, psihosociale şi acţionale ce diferenţiază
persoanele din aceeaşi grupă de vârstă sau din grupe de vârstă
diferită
11. Gândirea rămâne concretă, se realizează, totuşi, cu ajutorul unor 5
operaţii logice. Din iniţiativă gândirea devine operativă.
Universul său intelectual cunoaşte o expansiune tot mai mare.
dezvoltarea limbajului se manifestă prin îmbogăţirea
vocabularului. El memorizează ceea ce se bazează pe percepţie.
Se observă modificări în comportament
12. Cercetări observaţionale şi cercetări experimentale. După scopul 4
cercetării: teoretico-fundamentale; practic-aplicative
13. b); c); d); e); a) 3
14. a); b); h); l); m); n); o) 4
15. a) 4
16. b) 1
17. a) 4
18. h) 3
19. Obiective generale şi operaţionale 4
20. b); c); d); e); h); î); j) 4
21. c); e); f) 4
22. Planul de învăţământ curricular, manual şcolar, orarul 3
23. Funcţia informativă funcţia formativă, funcţia stimulativă, funcţia 4
autoinstruire
24. Teste docimologice evaluare sub formă de discuţie, libere, 4
evoluarea cu ajutorul mijloacelor electronice, evoluarea de tip
Delphi
25. a) Autocorectarea sau corectarea reciprocă 5
b) Autonotarea controlată
c) Notarea reciprocă
d) Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii
26. a) cunoaşterea etimologiei reale şi profunde a insuccesului 4
b) perfecţionarea activităţii sale instructiv-educativă cu elevii
c)adaptarea întregului sistem de acţiuni pedagogice la
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor
27. a) 3
28. a); c); d) 3
29. a) adevărată 2
30. Colaborarea cu familia 4
31. a) adevărat 2
32. Educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia patriotică, 3
educaţia profesională, educaţia estetică, educaţia fizică
33. Proiectarea sistemului instituţional, proiectarea unui modul, 4
proiectarea unei unităţi didactice
34. 1) Dreptul la învăţătură asigurat tuturor 4
2) Învăţământ de stat, dar şi învăţământ particular
3) Învăţământ de toate gradele în limba maternă
4) Învăţământul de stat general, de 9 ani obligatoriu
5) Învăţământ bazat pe libertatea conştiinţei
6) Învăţământ de stat gratuit
35. Învăţământ preşcolar (3 – 6/7 ani) 3
Învăţământ primar clasele I – IV
Învăţământ gimnazial e obligatoriu
Învăţământul liceal e de 3 ani (clasele X - XII)
Învăţământul secundar profesional
Învăţământ superior
Învăţământul postuniversitar
36. Structura colectivului, coeziunea colectivului, dinamica 3
colectivului, scopurile colectivului
37. Etapa evaluării interpersonale. 3
Etapa constituirii şi închegării structurii socio-afective a
colectivului de elevi.
 Etapa stabilirii şi recunoaşterii unei structuri socio-afectiv
dominant.
38. b); e); h) 4
39. b) falsă 2
40. a); b); d); e); g) 3
41. a) – b, l, m, n. 4
b) – a, c, d, e, f, g, h
42. b) falsă 2
43. a) adevărat 2
44. a) educarea atitudinii estetice 3
b) dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei
45. a) dezvoltarea calităţilor fizice de bază 4
b)dezvoltarea din punct de vedere psihic şi formarea personalităţii
umane
46. Funcţia biologică, funcţia economică, funcţia de socializare, 3
funcţia educativă sunt funcţiile familiei
47. a) adunările cu părinţii; 3
b) vizita la domiciliu
c) învăţarea părinţilor la şcoală
d) corespondenţa
48. Procesul instructiv (orele de curs) 3
49. Explicaţia morală; prelegerea morală; convorbirea morală; 3
conferinţe şi referate cu tematica morală; povestire morală;
povaţa; dezbaterile morale; exemplul; analiza de caz; exerciţiul;
morala; aprobarea; dezaprobarea
50. 1 – 7; 2 – 5; 3 – 3; 4 – 2; 5 – 6; 6 – 4; 7 – 1 3
51. J. H. Pestalozzi este autorul următoarelor lucrări „Leonard şi 3
Gertruda”; „Cum Gertruda îşi învaţă copiii”
52. b) fals 2
53. a) adevărată 2
54. Învăţătorul trebuie să înţeleagă cât de important este funcţia; să 5
fie cinstit, activ, perseverent, un viu etalon al virtuţilor, să fie un
om cult şi iubitor de muncă, să-şi iubească profesia, să se poarte
părinteşte faţă de elevi, să le trezească interesul pentru cunoştinţe,
să fie religios
55. Lupta pentru egalitatea tuturor, pentru răspândirea ştiinţelor de 5
carte în rândurile tuturor păturilor sociale şi a femeilor în acelaşi
timp, pentru instruirea în limba maternă
56. Metoda de predare inaugurată de Creangă este o lovitură de 5
moarte dată sistemului de memorizare mecanică. Creangă
propune o metodă care se deosebeşte de cea şi mecanică,
fiindcă e un învăţământ viu şi intuitiv. Creangă nu mai e un
învăţător sever, e un suflet uman care se pogoară la treapta
sufletelor copilăreşti şi le disciplinează, nu le sileşte
 57. a) adevărată 2
58. a) adevărată 1
59. a) adevărată 1
60. b) falsă 2
Total 201

Evaluarea
puncte Nota
70 – 90 5
91 – 110 6
111 – 130 7
131 – 160 8
161 – 180 9
181 – 201 10

5.2 Descifrarea testului docimologic

Varianta C

Nr.d/r Răspunsul corect Punctaj

1. e) 1
2. c) 1
3. a)Aristotel, Democrit 2
b) Comenius, Herbort, Pestalozzi
c) Binet, Claparede, Montessori
d) Gust, Stanciu, Stoian
4. a) 2
5. b) 2
6. c) 2
7. a) 2
8. b) falsă 1
9. c); e); d) 3
10. e) 2
11. d) 3
12. b) 3
13. a) dialogul euristic, experienţe, explorarea şi descoperirea, 3
discuţii colective, jocuri didactice, învăţarea dramatică
b) demonstraţia, observaţia
c) conversaţia, exploraţia, prelegerea
14. 1 – 1; 2 – 3; 3 – 2; 4 – 6; 5 – 7; 6 – 5; 7 – 4 3
15. c) 3
16. b) 3
17. Educaţia fizică, educaţia morală, educaţia intelectuală 2
18. Intuitivă, demonstrarea, expunerea 4
19. Lecţia, consultaţii didactice, meditaţii didactice, vizitele şi 3
excursiile de studii, cercuri pe obiecte
20. Moment organizatoric (2-3 min.); consolidarea cunoştinţelor şi 5
fixarea lor (40 min.), concluzii, tema pentru acasă
21. e) 3
22. Totalitatea instituţiilor care realizează educaţia formală este 4
sistem de învăţământ
23. 1) Dreptul la învăţătură asigurat tuturor 5
2) Învăţământ de stat, dar şi învăţământ particular
3) Învăţământ de toate gradele în limba maternă
4) Învăţământul de stat general, de 9 ani obligatoriu
5) Învăţământ bazat pe libertatea conştiinţei
6) Învăţământ de stat gratuit
24. b) 4
25. Proiectarea sistemului instituţional, proiectarea unui modul, 4
proiectarea unei unităţi didactice
26. b) fals 4
27. a) fals 1
28. Magistrocentrismul şi fedocentrismul 5
29. Evaluarea iniţială, evaluarea curentă, evaluarea periodică, 5
evaluarea finală
30. b) fals 2
31. A fi patriot înseamnă a fi conştient de apartenenţa la poporul său, 5
la mediul naţional, social şi cultural; a te identifica cu interesele
patriei; a fi disponibil să aperi suveranitatea şi independenţa, a
avea simţul responsabilităţii faţă de valorile spirituale ale naţiunii.
A fi patriot înseamnă ataşament faţă de pământul natal,
respectarea tradiţiilor, limbii, culturii
32. b) fals 3
33. b) fals 2
34. a) adevărat 1
35. b) fals 2
36. a) 3
37. Lupta pentru egalitatea tuturor, pentru răspândirea ştiinţelor de 5
carte în rândurile tuturor păturilor sociale şi a femeilor în acelaşi
timp, pentru instruirea în limba maternă
38. Pestalozzi este învăţătorul copiilor săraci 3
39. Funcţiile familiei sunt: biologică, economică, socializare, 4
educativă
40. b); d); e); g); h) 3
41. b); c); d); e); f); g); h); i) 3
42. Teste docimologice evaluare sub formă de discuţie, libere, 5
evoluarea cu ajutorul mijloacelor electronice, evoluarea de tip
 Delphi
43. a) Autocorectarea sau corectarea reciprocă 5
b) Autonotarea controlată
c) Notarea reciprocă
d) Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii
44. Acţiunile sunt în corespundere cu cauza insuccesului. Dacă 5
cauza e familia pedagogul va influenţa asupra familiei pentru a-i
convinge să-şi schimbe atitudinea faţă de copil. În cazul
tulburărilor nervoase, pedagogul va folosi metode şi procedee de
următorul tip: sugestiile, hipnoza, analiza conflictelor psihice.
Cauzele de natură pedagogică sunt înlăturate prin modificarea,
optimizarea proceselor didactice
45. a) a – c; b) b – a; c) c – b 3
46. Ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuie 3
făcut a fost făcut?
47. a); b); c); d); g) 3
48. a) conducătorul activităţii didactice 4
b) desfăşurarea activităţilor extraşcolare sau cultural-educative
c) lupta pentru revindecările democratice
49. „Divanul sau gâlceava înţeleptului cu lumea”. 2
50. Educaţia este un fenomen sociouman care asigură transmiterea 5
acumulărilor teoretice şi practice obţinute de omenire de-a lungul
evoluţiei social-istorice tinerelor generaţii, formându-le
personalitatea şi profesionalitatea necesară desfăşurării de
activităţi utile în plan social
51. Predarea şi învăţarea 4
52. a) caracterul bilateral 4
b) caracterul de obiect şi subiect al elevului în procesul de
învăţământ
c) caracterul informativ şi formativ al procesului de
învăţământ
d) caracterul de act de cunoaştere al procesului de învăţământ.
e) caracterul educativ
53. 1 – 5; 2 – 4; 3 – 3; 4 – 2; 5 – 1 4
54. Educaţia formală, educaţia informală, educaţia nonformală 4
55. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ. 4
Dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului.
Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială
56. Subiectul acţiunii educaţionale 4
Obiectul acţiunii educaţionale
Subiectivizarea obiectului
Dispozitiv pedagogic
Mesajul educaţional
Ambianţa educaţională
 Comportament obiectivat
Conexiunea inversă internă
Conexiunea inversă externă
Situaţie educaţională
57. Conversaţia, observaţia, testul psihologic, analiza documentelor 5
şcolare, experimentul natural, chestionarele, anchetarea
58. Ipoteza este un enunţ a cărui valoare de adevăr sau fals este 5
probabilă, potenţial şi urmează a fi dovedit prin verificarea în
practică
59. Cercetări observaţionale (neexperimentale) şi cercetări 5
experimentale. Teoretico-fundamentale şi practico-aplicative
60. Lecţia de educaţie fizică, cercurile sportive, crosurile, excursiile 5
şi drumeţiile, programe individuale de educaţie fizică
Total 200

Evaluarea
puncte Nota
70 – 90 5
91 – 110 6
111 – 130 7
131 – 160 8
161 – 190 9
191 – 200 10

6. Bibliografie

1. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi,

1998. Călin, M., Teoria educaţiei, Editura All, Bucureşti, 1996.
2. Alexandrescu, I., Persoană, personalitate, personaj. Insul în dinamica
devenirii, Iaşi, 1998.
3. Alexandru, I., Personalitate şi vocaţie, Iaşi, 1981.
4. Antonescu L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom, Iaşi,
1996.
5. Arhip, A., Papuc, L., Noile educaţii – imperative ale lumii contemporane,
Editura FEP, Chişinău, 1996.
6. Babanski, I.K., Optimizaţia procesului de învăţământ, Bucureşti, 1979.
7. Barna, A., Autoeducaţia. Problemele teoretice şi metodologice, E.D.P.,
Bucureşti, 1995.
8. Bârsănescu, Şt., Curs de pedagogie generală, Bucureşti, 1935.
9. Bârzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995.
10.Bârzea, C., Domenii şi procedee de evaluare, în „Analiza procesului de
învăţământ”, Bucureşti, 1977.
11.Bontaş, I., Pedagogie, ALL, Bucureşti, 1994.
12.Bontaş, I., Pedagogie, ALL, Bucureşti, 1998.
13.Bouchez, E., de Peretti, A., Ecoles et cultures en Europe, Savoir-Lire, Paris,
1990.
14.Bunescu, V., Învăţarea deplină. Teorie şi practică, E.D.P., Bucureşti, 1995.
15.Cerghit, I., Radu I., Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1994.
16.Cerghit, I., Metodele de învăţământ, Collegium, Polirom, Bucureşti, 2006.
17.Cerghit I., Neaşcu I., Negret-Dobridor I., Pînişoară, I.,O., Prelegeri
pedagogice, Collegium, POLIROM, 2001, pag. 61.
18.Cibotaru, T.T., Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova,
Chişinău, Lumina, 1991.
19.Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Edit. Imprimeriei de vest. Oradea,
1996.
20.Constantinov, N. A., Megânski, E. N., Şabaeva, M. F., Istoria pedagogiei,
Chişinău, 1978.
21.Cristea, G., Pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 2002.
22.Cristea, S., Metodologia reformei educaţiei, Piteşti, 1986.
23.Cristea, M., Sistemul educaţional şi personalitatea. Dimensiunea estetică,
E.D.P., Bucureşti, 1994.
24.Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, E.D.P.,
Bucureşti, 1994.
25.Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti,
1999.
26.Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău, 2000.
27.Cristea, S., Fundamentele ştiinţei educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Ed.
Litera, Chişinău 2003, pag. 215.
28.Crişan, A., Guţu, V., Proiectarea curriculum-ului de bază, Ghid metodologic,
Editura TIPCIM, Cimişlia, 1997.
29.Cucoş, C., Minciună, contrafacere, similare. O abordare psihopedagogică,
Polirom, Iaşi, 1997.
30.Cucoş, C., Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.
31.Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, E.D.P., Bucureşti, 1995.
32.Cucoş, C., Pedagogie, Bucureşti, 2000.
33.Cuzneţov, L., Etica educaţiei familiale, Chişinău, 2002.
34.Danescu-Salade, D., Pedagogie, Cluj, 1997.
35.Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educaţia interculturală, Editura Polirom,
Iaşi, 1999.
36.Dave, R. H., Fundamentele educaţiei permanente, Ed. Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1991.
37.De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examinare, Bucureşti,
1975.
38.Dewey I., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1992.
39.Dicţionar Explicativ al limbii române, Ediţia a II-a, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
40.Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997.
41.Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979.
42.Mic dicţionar enciclopedic, Editura Cartier, Chişinău, 2004.
43.Dimitriu, E., Finalităţile educaţiei, Bucureşti, 1982.
44.Doise W., Mugny G., Psihologia socială şi dezvoltare cognitivă, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
45.Dragu, A., Cristea, S., Psihologia şi pedagogia şcolară, Constanţa, 2003.
46.Dumitrescu, T., Gh., Metode şi tehnici matematici în pedagogie, Bucureşti,
1969.
47.Faure, E., A învăţa să fii, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1974.
48.Ferriere, A., Şcoala activă, E.D.P., Bucureşti, 1973.
49.Gabrea, I., Texte pedagogice. Antologie, E.D.P., Bucureşti, 1980.
50.Gagne, B., Principii de design al instruirii, 1997.
51.Garrido, L.,G., Fundamante ale educaţiei contemporane, E.D.P., Bucureşti,
1995.
52.Găvanea, A., Cunoaştere prin descoperire în învăţământ, E.D.P., Bucureşti,
1975.
53.Gherman, V., Ora educativă în clasa VII, „Pedagogul sovietic”, nr.8, 1987,
pag.52.
54.Gherman, V., Contribuirea lui Gh. Asachi la dezvoltarea învăţământului în
Moldova Teze în Conferinţa republicană ştiinţifico-metodică. Teze şi
referate, partea I, pag.18, Tiraspol, 10 octombrie 1990, Chişinău „Timpul”
1990.
55.Gherman, V., Обучении приемами самостоятельной работы работы с
учебной книгой. Методологические рекомандаций, Chişinău, 1990.
56.Gherman, V., Culegere de însărcinări cu caracter de problemă la pedagogie,
Tiraspol, 1991.
57.Gherman, V., Actualitatea gândirii pedagogice a lui D. Cantemir,
Materialele Conferinţei Ştiinţifice „Valorificarea patrimoniului naţional în
educaţie şi instruire”, pag.29, Chişinău, 1996.
58.Gherman, V., Programa – model a practicii pedagogice, Chişinău, 1996.
59.Gherman, V., M. Eminescu despre rolul limbii materne în educaţie şi
instruire. Materialele conferinţei Ştiinţifice interuniversitare, 14.03.2000,
pag.84-86.
60.Gherman, V., „Învăţătorul universal” în concepţia lui I.A. Comenius.
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale „Tradiţionalism şi
modernism în educaţie: realitate şi deziderate”, Chişinău, martie 2003,
pag.269-271.
61.Gherman, V., Ora de dirigenţie – o povară., Făclia, 18 decembrie 2004.
62.Gilly, M., Elev bun, elev slab, E.D.P., Bucureşti, 1976.
63.Gondiu, E., Pedagogie generală în prezentare grafică, Vol.II, ARC,
Chişinău, 1997.
64.Granaci, L., Granaci, M., Cuzneţov, L., ş.a., Dragostea, Viaţa, Familia,
Chişinău, 2000.
65.Gugiuman, A., Introducere pentru cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru
cadrele didactice, Ed. Tehnica, Chişinău, 1993.
66.Ionescu, I., Sociologia şcolii, Polirom, Iaşi, 1997.
67.Jeyegou, A., La formation à distance: enjeux, perspectives et limites de
l’individualisation, L’Harmattan, Paris, 1998.
68.Jinga, I., Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional,
E.D.P., Bucureşti, 1993.
69.Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, 2000.
70.Jinga, I., Negreţ I., Familia acest miracol înşelător, Bucureşti, 1999.
71.Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Bucureşti, 2002.
72.Legea învăţământului din Republica Moldova, Chişinău, 1995.
73.Lipadat, N., Преднатальная подготовка будущих матерей к воспитанию
детей. Роль семьи, школы и общественности в комунистическом
воспитании молодежи. Материалы респуб. научно-практ. конф., 28
сентября, Кишинёв, 1989, МНО, МССР, НИИ педагогики, с.25-27.
74.Lipadat, N., Престиж материнства. Развитие теории и практики
воспитания: актуальные проблемы и пути их решения в условиях
перестройки: НИИ ОПВ АПН СССР – М., 1989, с. 11-13.
75.Lipadat, N., Fiorul tainic al instinctului de mamă. Pedagogul, Revista
ştiinţifico-metodică, nr.10, 1990, Chişinău, p. 39-42.
76.Londsheere, G., Istoria Universală a pedagogiei comparate, E.D.P.,
Bucureşti, 1995.
77.Macovei, E, Pedagogie, Bucureşti, 1997.
78.Maliţa, M., Idei în mers, Ed. Albatros, Bucureşti, 1975.
79.Maliţa, M., Zece mii de culturi. O singură civilizaţie, Editura Nemira,
Bucureşti, 1998.
80.Manual de educaţie pentru sănătate, Chişinău, 1995.
81.Marin, C., Calin Procesul instructiv – educativ. Instruirea şcolară. Analiza
multireferenţială, E.D.P., Bucureşti, 1995.
82.Matei, N., Învăţarea eficientă în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1995.
83.Maxime şi cugetări. Gânduri care vrăjesc, selecţie de Ala Bujor, Edit.
Epigraf, Chişinău 2004, pag. 80.
84.Mărgineanu, N., Psihologie, logică şi matematică, Cluj-Napoca, 1975.
85.Mândâcanu, V., Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice, Liceum,
Chişinău, 1997.
86.Mândâcanu, V, Pedagogia creştină, Chişinău, Ed. Baştina, 2006.
87.Mândâcanu, V, Etica pedagogică, UPS „I. Creangă”, Chişinău, 2000.
88.Milaret, G., Les sciences de la pedagogie, PUF, Paris, 1976.
89.Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A la … Z. Mic dicţionar al vieţii de
familie, Bucureşti, Ed. ştiinţifică, 1991.
90.Moise, C., Evaluarea randamentului şcolar, Bucureşti, 1986.
91.Moise, C., Cozma, T., Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi,
1996.
92.Momanu, M., Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
93.Monteil, M., Educaţie şi formare, Iaşi, 1997.
94.Moraru I., Iosif Gh., Psihologia muncii industriale, E.D.P, Bucureşti, 1976.
95.Moscovici, S., (coord.), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura
Polirom, Iaşi, 1998.
96.Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti,
1985.
97.Narly, C., Texte pedagogice. Antologie, E.D.P., Bucureşti, 1980.
98.Neculau, A., (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura
Polirom, Iaşi, 1996.
99.Neculau, A., Cozma, T., Psihopedagogie, Iaşi, 1995.
100. Negreţ, I., Învăţarea eficientă, EDITIS, Bucureşti, 1994.
101. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1994.
102. Nicola, I., Tratat de pedagogie generală, E.D.P., Bucureşti, 1996.
103. Niculescu, R., Pedagogie generală. Edit. “Scorpion”, Bucureşti, 1996.
104. Norbert, S., Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 2000.
105. Oprea, O., Didactica Nova. Teoria instruirii, p.I -II, Chişinău, Lumina,
1992.
106. Oprescu, N., Pedagogie. Edit. Fundaţiei “România de mâine”, Bucureşti,
1995.
107. Oprescu, N., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1996.
108. Ovcerenco, N., Методы формирования качества материнства у
старшеклассниц. Tehnologiile avansate în pragul secolului XXI,
Materialele conf. ştiinţifice, 5-6 octombrie, „Uniunea Societăţilor
Tehnico-ştiinţifice din Moldova, Chişinău, 2000. p.179 -181.
109. Ovcerenco, N., Материнство – высшая духовная ценность
человечества. Învăţământul universitar din Moldova la 70 ani. Materialele
conferinţei ştiinţifico-metodice, Chişinău, 9-10 octombrie 2000, vol.I,
Chişinău, UST, 2000, p. 115-118.
110. Ovcerenco, N., Formarea personalităţii viitoarei mame în contextul
conceptului noilor educaţii. Simpozia profesorum. Seria „Psihologie şi
pedagogie”, Materialele sesiunii ştiinţifice, ULIM, 4-5 mai, 2001, p. 24-
27.
111. Ovcerenco, N., Suportul psihologic al construcţiei relaţiei mamă-copil.
Tradiţionalism şi modernizm în educaţie: realitate şi deziderate”-
materiale conferinţa internaţională, 28-29 martie, Chişinău, 2000, p. 327-
329.
112. Ovcerenco, N., Maternitatea - „şcoală a autocunoaşterii”. Acta et
Commentationes. Analele UST/ col. red.: M. Cioban,… Chişinău: 2003,
Tipografia „Elan Poligraf”, vol. I, 352p., p. 140-144.
113. Ovcerenco, N., Formarea atitudinii responsabile faţă de maternitate la
adolescente. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie, Chişinău, USM,
2003, p.21.
114. Ovcerenco, N., Educaţia adolescentelor pentru maternitate-obiectiv major
al învăţământului preuniversitar. Univers pedagogic, Revista Ministerului
Educaţiei, nr. 1, 2004, Chişinău, pag 53-58.
115. Ovcerenco, N., Психолого-педагогическая подготовка к родительству
через призму своеобразия личности школьников. Concepte şi strategii
 de dezvoltare a învăţământului contemporan, Mater. Conf. ştiinţ., 19-20
noiembrie 2004, Chişinău, UST. p.329-330.
116. Ovcerenco, N., Impactul agentului matern asupra educaţiei fiului pentru
parentalitate. Concepte şi strategii de dezvoltare a învăţământului
contemporan, Mater. Conf. ştiinţ., 19-20 noiembrie 2004, Chişinău, UST,
p.281-283.
117. Ovcerenco, N., Posibilităţile educative ale procesului didactic privind
formarea personalităţii viitoarei mame. Sugestii, Analele Universităţii de
Stat din Tiraspol, Chişinău, UST, 2004.
118. Ovcerenco, N., Calitatea educaţiei pentru rolul gender masculin în
instituţiile de învăţămân, Învăţământul universitar din Moldova la 75 ani,
Materialele conferinţei ştiinţifico-metodice, UST, Chişinău, 11-12
octombrie 2005, vol.I, р.73-76.
119. Ovcerenco, N., Problema demografică şi cea a educaţiei tinerilor pentru
parentalitatea de perspectivă Bioetica, medicina, filosofia şi economia în
strategia de asigurare a securităţii umane: Materialele conferinţei a XI-a
Ştiinţificе Internaţionalе, 6-7 магtiе 2006,/ red. şt. Teodor Ţîrdea. –
Chişinău: USMF „Nicolae Testimiţanu”, 2006, p.200-206.
120. Ovcerenco, N., Formarea concepţiei gender la viitorii funcţionari publici –
modalitate de sporire a calităţii instruirii în instituţiile de învăţământ
superior. Academia de Administrare Publică – centru naţional de formare
şi perfecţionare a personalului din serviciul public: Materialele conf. аn.
Şt.-practice, 25 mai 2006 / coord.: Ala Mironic, Eduard Melinic, Nadejda
Ovcerenco, - Ch.: AAP, - 272, p. 250-253.
121. Patraşcu, D., Patraşcu L., Profesorul de educaţie tehnologică. - Tehnologii
educaţionale moderne, Vol.1. Modelul pedagogului. - Chişinău: UPSI.
Creangă, 1994.
122. Patraşcu, D., Patraşcu L., Evaluarea şi aprecierea performanţelor elevilor,
obiective ale docimologiei, - Chişinău: UŞAM, 1995.
123. Patraşcu, D., Jingă, I., Management educaţional preuniversitar, Chişinău,
Editura ARC, 1997.
124. Patraşcu, D., Spinei, L., Frunze, O., Manual formarea profesorilor, –
Chişinău, Tasis- Etf, 2000.
125. Patraşcu, D., Guzgan, V., Metodologia cercetării şi creativităţii
psihopedagogice, Chişinău, Ştiinţa, 2003.
126. Patraşcu, D., Tehnologii educaţionale. – Chişinău, Tipografia centrală,
2005.
127. Patraşcu, D., Cultura managerială a profesorului: teorie şi metodologia
formării, Chişinău, 2006.
128. Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P.,
Bucureşti, 1982.
129. Păun, E., Potolea, D., Pedagogie, Bucureşti, 2002.
130. Planchard, E., Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1992.
131. Planchard, E., Introducere în pedagogie, Ed. Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1976.
132. Popescu, T., Educaţia adulţilor, Bucureşti, 1974.
133. Popovici, D., Didactica. Soluţii noi la problemele contraversate, Ed.
Aramis, Bucureşti 2000, pag. 33.
134. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii şcolare, Bucureşti, 2002.
135. Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti 2000, pag.
135.
136. Romiţă, B., Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Polirom, Iaşi, 200, pag. 9.
137. Roşca, Al., Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti,
1971.
138. Roucky, J.,C.,: Grupul spaţiu analitic, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
139. Salade, D., Didactica, E.D.P., Bucureşti, 1992.
140. Salade, D., Dimensiuni ale educaţiei, Ed. Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1998.
141. Silistraru, N., Bazele generale ale pedagogiei (în colaborare), Editura
„Timpul”, 1991.
142. Silistraru, N., Îndrumar metodic la pedagogia generală pentru studenţii
universitari, Secţia poligrafică operativă, U.S.M. Chişinău, 1998.
143. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Tipografia UPS „Creangă”,
Chişinău, 2000.
144. Silistraru, N., Semnificaţia valorilor general-umane în procesul
educaţional. (în colaborare), Secţia poligrafică operativă, USM,
CHIŞINĂU, 1999.
145. Silistraru, N., Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei,
Tipografia UPS „Ion Creangă”, Chişinău, 2001.
146. Silistraru, N., Etnopedagogia CEP al USM, Chişinău, 2003.
147. Silistraru, N., Vademecume în pedagogie (Pedagogia în tabele şi scheme),
Chişinău, 2003.
148. Silistraru, N., Valori ale educaţiei moderne, IŞE, Chişinău, 2006.
149. Silistraru, N., Teoria şi metodologia curriculumului universitar (în
colaborare), CEP al USM, Chişinău, 2003.
150. Stanciu, I., Istoria pedagogiei, Bucureşti, 1993.
151. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol I, Iaşi, Polirom, 1997.
152. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol. II, Iaşi, Polirom, 1998
153. Stoian, S., Cercetarea pedagogică, Bucureşti, 1969.
154. Stoica, M., Pedagogie şcolară, Craiova, 1995.
155. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică,
E.D.P., Bucureşti, 1995.
156. Ştefan, M., Teoria situaţiilor educative, Bucureşti, 2003.
157. Todoran, D., Funcţiile şi finalităţile educaţiei, Bucureşti, 1982.
158. Toma, S., Autoeducaţia - sens şi devenire, E.D.P., Bucureşti, 1983.
159. Turcu, F., Turcu, A., Dicţionar Explicativ de Psihologie Şcolară, Editura
Eficient, Bucureşti, 2000.
160. Tudoran, D., Pedagogie fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Bucureşti,
1982.
161. Văideanu, G., Pedagogie – ghid pentru profesori, Editura Universităţii „Al.
I. Cuza”, Iaşi, 1986.
162. Văideanu, G., Pedagogie. Note de curs (1), Bucureşti, 1998.
163. Văideanu, G., Educaţia intelectuală. Studii constatative şi prospective,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.
164. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1988.
165. Vlas, V., Psihologia vârstelor şi pedagogică, Chişinău, 1992.
166. Vlăsceanu, L., Didactica, Bucureşti, 1994.
167. Voiculescu, F., Analiza resurse nevoi şi managementul strategic în
învăţământ, Bucureşti, 2006.
168. Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară, Edit.
Porto-Franco, Galaţi, 1994.
169. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Bucureşti, 1975.
170. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999.