Sunteți pe pagina 1din 21

DIDACTOGENIA - CONCEPT I EVOLUIE

FLORIN A. SAVA n memoria domnului prof. univ. dr. Romeo Poenaru

Despre profesiunea de dascl i despre rolul benefic al acesteia n dezvoltarea copiilor s-a scris extrem de mult i ndeosebi n termeni elogioi. Educatorii de profesie pot nla generaii, rolul lor fiind, ca innd elevii de mn, s-i conduc cu abilitate spre o dezvoltare personal i profesional. ns nu totdeauna se ntmpl aa. Exist profesori care-i conduc elevii de urechi, care nu reuesc sau nu pot s neleag preocuprile i nevoile acestora. Fie c este vorba de metode inadecvate de disciplinare, bazate pe inducerea fricii i intimidare, fie c este vorba de favoritism n notare sau de utilizarea sarcasmului i a ridiculizrii n public, asemenea comportamente pot afecta iremediabil relaia profesor-elev. n situaia n care aceste comportamente inadecvate i involuntare ale dasclului determin consecine negative asupra elevului, n plan psihologic, pedagogic sau medical, vorbim despre didactogenie (Poenaru i Sava, 1998). Aceast denumire este ntlnit n publicaii de limb spaniol (Cukier, 1990), rus (Platonov, apud. Strchinaru, 1969), francez (Sillamy, 1996) sau romn (Poenaru i Sava, 1998; Pavelcu, 1976), ns nu se regsete n literatura de limb englez. Termenul pare a fi introdus de Platonov, n analogie cu termenul medical de iatrogenie. Dac n medicin se vorbete de boli iatrogene, provocate n mod neintenionat de medic, n educaie se constat existena unor vicii didascogene provocate de profesor (Pavelcu, 1976). Etimologic, didactogenia are rdcini n limba greac, provenind de la cuvntul didacteon, care nseamn cel care nva pe altul (Milcu, 1973). Capitolul de fa urmrete un obiectiv ambiios, acela de a sintetiza critic, peste treizeci de ani de literatur de specialitate naional i internaional referitoare la problematica didactogeniei. Din motive obiective, determinate de limitele de spaiu editorial, m voi limita ns doar la anumite teme specifice didactogeniei, mai exact la: particularitile studierii didactogeniei (1); conceptele fundamentale asociate didactogeniei (2); factorii declanatori ai didactogeniei i consecinele lor asupra elevilor (3). ntr-o publicaie viitoare vor putea fi abordate i alte aspecte rmase, precum msurile corective de reducere a didactogeniei sau asupra elevului sau factorii moderatori implicai n apariia didactogeniilor.

1. Particularitile studierii didactogeniei


Focalizarea redus pe studiul unei relaii negative profesor-elev Majoritatea covritoare a studiilor se axeaz pe o relaie pozitiv profesor-elev. Astfel, cele mai importante baze de date, precum PsychInfo sau ERIC, identific termeni precum teacher behavior

(comportamentul pozitiv al dasclului), dar nu i cuvinte cheie precum teacher misbehavior (comportamentul negativ al dasclului). Este adevrat c avem nevoie de modele pozitive i c este bine s cunoatem caracteristicile psihologice care conduc n aceast direcie. n plus, educaia n sine implic faptul de a obine rezultate pozitive n munca cu copiii. Totui, numrul studiilor care deviaz de la aceast imagine idilic este extrem de redus, mai cu seam c situaia nu st la fel i n cazul elevilor. Aici, se contureaz un scenariu clasic, avnd ntr-un col elevul agresiv, neasculttor sau cu dificulti de nvare, iar n cellalt col, profesorul contiincios, mereu preocupat s gseasc cele mai bune soluii pentru a ndrepta conduita primului. Accentul pe abordarea descriptiv n defavoarea studiilor cauzale, explicative Puinele studii care ndrznesc s priveasc partea negativ a relaiei profesor-elev rmn tributare unor explicaii superficiale din perspectiv tiinific. Constructe precum egocentrismul profesorului, lipsa unei atitudini calde din partea dasclului, absena abilitilor de comunicare, lipsa cunotinelor pedagogice i psihologice de relaionare cu elevul, chiar autoritarismul nu depesc stadiul unor constructe umbrel, sau dup caz, a unor explicaii cotidiene asupra acestei probleme. ntr-un accent uor pamfletar, asemenea explicaii corespund n mare msur cu cele pe care un copil de opt ani le poate reda atunci cnd este ntrebat ce apreciaz la dasclul su (ex. s fie bun cu noi, s ne neleag, s-i plac s ne nvee etc.) (vezi McBer, 2000). n plus, caracterul descriptiv ntlnit n majoritatea studiilor viznd relaia profesor-elev, ne mpiedic s nelegem corect cauzele care au condus la aceast stare negativ. n sfrit, n absena identificrii acestor cauze, msurile corective adoptate i pierd din eficien. Caracterul fragmentat al cunotinelor despre didactogenie Sfere diverse ale didactogeniei au fost studiate din perspective variate implicnd tiinele educaiei, antropologia, psihologia sau sociologia. Cu toate acestea, rareori se poate vorbi de studii abordate interdisciplinar, cele mai multe limitndu-se la perspective unilaterale. La aceasta a contribuit i absena unei teorii integratoare n domeniu. Consecina principal a acestei stri de fapt const n aspectul fragmentat al cunotinelor despre didactogenie, observat cel mai bine nsi n terminologia folosit ce include pe lng didactogenie, termeni precum comportamentul inadecvat al cadrului didactic, abuzul profesorului sau lipsa de sprijin din partea profesorului. Subcapitolul urmtor prezint sintetic principalele diferene conceptuale sesizate.

2. Didactogenia. Concepte fundamentale asociate didactogeniei


Punctul comun al tuturor conceptelor relaionate didactogeniei este cel al unei greeli involuntare din partea cadrului didactic n relaionarea sa cu elevii. La noi, fie direct (Modrea, 1996; Iancu, 2000;

Pavelcu, 1976; Peteanu, 1961; Peteanu, 1963; Poenaru, 1980; Poenaru i Sava, 1998; Strchinaru, 1969; Vrabie, 1994), fie indirect, prin traducere (tefanovi, 1979), au fost prezentate o serie de episoade n care comportamentele la clas a unor dascli au condus la efecte negative asupra elevilor. Dei multe studii au rmas prizoniere ideii de a rememora tririle emoionale intense declanate de aceste evenimente nedorite, mesajul lor este clar, i anume, relaia profesor-elev constituie elementul central al competenei didactice. Aceste greeli involuntare ntlnite n perimetrul colii au fost definite de ctre Kearney, Plax, Hays i Ivey (1991) ca fiind comportamente care interfereaz negativ cu procesul de predare i nvare. Greelile pot avea sau nu o component interpersonal. n prima categorie intr utilizarea sarcasmului sau a prejudecilor n contactul cu elevii, iar n a doua, se gsesc cazuri precum leciile inute ntr-un stil monoton. n opinia lui Sava (2005), cea mai bun distincie a greelilor involuntare se poate face n funcie de prezena sau absena consecinelor pe termen mediu sau lung la elevi. Astfel, putem distinge ntre comportamente inadecvate (dac greelile involuntare nu au condus la consecine negative asupra elevului) i didactogenii (n cazul n care greelile s-au soldat cu asemenea consecine negative asupra elevului).

2.1. Comportamentul inadecvat


Termenul, ntlnit n literatura de specialitate de limb englez sub numele de teacher misbehavior, include o palet larg de greeli involuntare posibile precum: metodele inadecvate de disciplinare bazate pe agresivitate i ironie; relaiile subiective de genul favoritismului i prejudecii; nesocotirea sau aplicarea rigid a regulamentului clasei; folosirea de metode de predare inadecvate; vehicularea unor coninuturi depite etc. (Orange, 2000).

2.2. Didactogenia
Didactogenia apare n situaia n care o greeal involuntar a dasclului determin consecine negative pe termen mediu sau lung asupra elevului. Strchinaru (1969) vorbea de ea ca despre o stare morbid de tip reactiv, ntlnit la unii colari ca urmare a greelilor didactice ale educatorilor, nsoit adesea de anxietate i depresie i favoriznd dezadaptarea colar. Peteanu (1963) punea un semn de asociere ntre didactogenie i nevroza colar, iar Sillamy (1996) definea didactogenia ca un ansamblu de tulburri psihologice sau psihosomatice provocate la elevi de unele cadre didactice. Cukier (1990) considera didactogenia ca o educaie inadecvat care induce colarilor o serie de tulburri psihopatologice, ce se pot manifesta pe tot parcursul vieii, n timp ce o alt definiie, oferit de Poenaru i Sava (1998), vede didactogenia ca un rezultat al aciunii involuntare a educatorilor de profesie ce determin efecte nedorite asupra elevilor, prezente prin traume de natur divers (medicale, psihologice sau pedagogice).

n urma acestor definiii se poate face uor distincia ntre comportamente inadecvate i didactogenii. Comportamentele inadecvate le includ pe celelalte, ele devenind didactogenii numai n msura n care produc efecte negative durabile asupra elevilor. n plan metaforic, didactogenia a fost descris excelent de o student care afirma: Este ca atunci cnd cineva arunc cu o piatr ntr-un lac. Pe moment linitea dispare, apa se tulbur uor i apar cerculee pe suprafaa apei. Apoi, se reinstaleaz treptat calmul iniial. Totui, pe fundul lacului ceva s-a schimbat, o piatr a aprut i va rmne acolo pentru totdeauna (Sava, 2002).

2.3. Termeni apropiai conceptului de didactogenie


Didactogenia, ca terminologie, nu a reuit s ptrund n literatura de limb englez. De aceea, vor fi prezentai n continuare civa termeni cu semnificaie apropiat. Fobia colar indus n clas Bergin (apud Davitz i Ball, 1978) propune termenul de fobie colar, iar Nicoll (apud Nelsen, Lott i Glenn, 1997) propune termenul de fobie colar indus n clas (classroom-induced school phobia). Aceasta se manifest printr-o ngrijorare excesiv i persistent fa de coal, inhibiie i frica de a nu fi umilit sau stnjenit de ctre profesor. Problema, cauzat de ctre dascli, poate fi nsoit de o serie de manifestri psihologice, pedagogice i somatice precum dureri de cap, dureri de stomac, scderea adaptrii colare, scderea performanei colare, comaruri, insomnii, depresii. Dac se menine mai mult timp, ea se poate transforma ntr-o stare traumatic permanent (Adult Children of Dysfunctional Classroom ACDC). Adulii care sufer de aceast tulburare devin agitai n faa unor sarcini sau provocri noi, au amintiri dureroase legate de anii de coal avnd drept tem predominant eecul i umilina. Aceste triri pot determina sentimente de inferioritate, neadaptare sau mnie. Conduita emoional ostil Termenul este foarte apropiat de cel de abuz emoional. Diferena const n faptul c abuzul poate fi cauzat att voluntar ct i involuntar, n timp ce conduita emoional ostil (n englez psychological maltreatment) poate aprea doar n mod involuntar. Cel mai adesea, conduita emoional ostil apare n situaii precum: tehnici de control i disciplinare bazate pe inducerea fricii i intimidare; interaciune redus ntre profesor i elevi; oportuniti reduse pentru elev n ce privete dezvoltarea stimei de sine; utilizarea de tehnici de motivare bazate pe critic i cerine exagerate; utilizarea sarcasmului, ridiculizrii sau denigrrii (Hyman i Snook, 1999). Aceiai autori susin ideea c se poate instala o tulburare post-traumatic datorat stresului intens perceput n activitatea la clas i indus de ctre profesor (n englez educator-induced posttraumatic stress disorder EIPTSD). Aceast tulburare grav ar afecta aproximativ 1-2% din populaia colar, iar simptomele pot fi grupate n apte mari categorii: (1) stare depresiv nsoit de evitarea colii i a agresorului; (2) probleme comportamentale i agresivitate crescut la elevi; (3) evitarea persoanelor sau

activitilor care aduc n memoria persoanei afectate momentele penibile, generatoare de traum; (4) tulburri somatice precum dureri de cap i de stomac; (5) gnduri repetitive n care este retrit evenimentul negativ, declanator; (6) pesimism i lips de speran; (7) comaruri i amintiri neplcute legate de situaia traumatic. Lipsa de tact pedagogic Un termen mai cunoscut se refer la lipsa de tact pedagogic. n acest sens profesorul slovac Josef tefanovi (1979) menioneaz o serie de greeli, datorate profesorului, care au afectat echilibrul emoional al elevilor. n aceeai direcie se afl i descrierile profesorului canadian de origine olandez Max van Manen (1991).

2.4. Frecvena de apariie a didactogeniilor


ntr-un studiu ce urmrea reamintirea experienelor de via cu impact asupra dezvoltrii ulterioare, 59% dintre cei chestionai au amintit de experiene negative n relaia cu profesorii. Mai mult de jumtate dintre acestea au avut ca tem ridiculizarea n public a capacitilor elevului traumatizat. Un numr mare de studeni au considerat c aceste experiene au afectat negativ imaginea de sine (76%), iar 63% au considerat c impactul acestora a fost decisiv n dezvoltarea lor ulterioar. Mai mult, 78% consider c sunt nc afectai de acele experiene negative (van Morrow, 1991). Dac includem toate comportamentele inadecvate vom constata o schimbare a ierarhiei celor mai ntlnite greeli educative. Astfel, n urma unei anchete ce a inclus 261 de participani, Kearney i colaboratorii (1991) gsesc c cele mai rspndite greeli sunt n ordine descresctoare: leciile plictisitoare, devierea de la coninutul leciei i procedeele de evaluare percepute a fi incorecte. Comportamentele cu un grad ridicat de risc didactogen sunt mai rar ntlnite, frecvena lor fiind de dou ori i jumtate mai redus n comparaie cu aciunile greite mai puin traumatice. n Romnia, un studiu realizat pe un eantion non-probabilistic pe baz de convenien, efectuat pe 946 de elevi de liceu, a reflectat c 11% dintre elevi s-au simit umilii de ctre profesor, 10% i-au imaginat modaliti de rzbunare pentru aceasta, aproximativ 15% au manifestat tulburri psihosomatice, n timp ce 31% au declarat c se plictisesc repede la ore (Sava, 2001). Rezultatele de mai sus indic o stare de fapt mai bun dect n alte ri. Astfel, n Zimbabwe problemele somatice legate de relaiile conflictuale cu profesorii apar la aproximativ 33% dintre elevi, n timp ce efectele negative n plan psihologic apar n aproximativ 70% din cazuri (Shumba, 2002). n Israel, probleme n registrul psihologic declanate de ctre profesori apar n aproximativ 30% dintre cazurile de elevi chestionai (Elbedour, Center, Maruyama i Assor, 1997), n timp ce un sondaj folosind un eantion naional reprezentativ de 10.410 elevi israelieni indic faptul c un sfert dintre cei chestionai au fost victime emoionale ale manifestrilor profesorilor (Benbenishty, Zeira i Astor, 2002). n acelai sens, aproximativ 10% din cei 5100 de profesori norvegieni chestionai au recunoscut c au adoptat n anumite

situaii un comportament tiranic, cu scopul de a-i intimida pe elevi i a-i determina s respecte cerinele. Procentul real este probabil mai mare dac inem seama de dezirabilitate social sczut a unui asemenea rspuns (Olweus, 1996, apud Hyman i Perone, 1998).

3. Factori declanatori ai didactogeniei i consecine asupra elevilor


O particularitate n studiul comportamentelor inadecvate i al didactogeniei const n imposibilitatea de a determina dac factorii identificai joac un rol cauzal sau dac au doar un rol moderator sau mediator n funcie de caz, acest lucru datorndu-se limitelor metodologice i etice impuse de analiza acestui subiect. ntre studiile care plaseaz cadrul didactic drept surs a didactogeniilor, exist o diversitate de factori identificai ca i cauze a unui asemenea comportament. Printre acetia regsim: stilul pedagogic i personalitatea cadrului didactic (1), contextul organizaional (2) i lipsa cunotinelor de managementul clasei de elevi (3).

3.1. Stilul pedagogic i personalitatea cadrului didactic


Relaia profesor-elev este construit, cel mai adesea, prin dou axe fundamentale: influena i proximitatea (de Kruif, McWilliam, Ridley i Wakely, 2000; den Brok i colaboratorii, 2003; van Tartwijk, Brekelmans, Wubbels, 1998; Wubbels, van Tartwijk i Brekelmans, 1995). Pornind de la cele dou dimensiuni pot fi identificate opt stiluri de relaionare a cadrului didactic cu elevii (Figura 1). Studii despre personalitatea cadrelor didactice i despre stilul interpersonal ori cel pedagogic au fost realizate i la noi. Autori precum Dragu (1996), Mitrofan (1988) sau Potolea (1982, 1987, 1989) descriu calitile educatorilor pe care, adesea, le pun n legtur cu aptitudinea pedagogic. n plus, ultimul autor, identific dou axe majore ale stilurilor pedagogice permisivitatea profesorului (variaii ale gradului de dirijare a nvrii) i socioafectivitatea sa n relaiile cu elevii (variaii ale intensitii apropierii afective fa de elevi, msuri diferite n utilizarea aprobrii, ncurajrii, dezaprobrii, criticii) (Potolea, 1987; 1989). Se observ clar, asocierea dintre axa dominare-supunere i permisivitatea dasclului, respectiv dintre axa cooperare-conflict i socioafectivitatea dasclului.

Dominare Strict
Profesorul este rigid Profesorul se enerveaz uor

Lider
Profesorul este un bun conductor Profesorul ofer sprijinul su

Impulsiv

Confruntare Nemulumit
Profesorul este suspicios Profesorul este nehotrt Profesorul este rbdtor Profesorul este moale

Prietenos nelegtor

Cooperare

Nesigur

Submisiv

Supunere
Figura 1. Modelul circular al comportamentului interpersonal al profesorului. Dei acceptm, n principiu, premisa c nu se poate vorbi despre un stil mai bun sau de unul mai ru, se poate pune problema a relaiei dintre stilul unui profesor i tipul de interaciune avut cu elevul. Conform lui Conform lui Bredekamp (apud de Kruif i colaboratorii, 2000) criteriul de evaluare a acestei relaii ar trebui s fie gradul de facilitare a dezvoltrii psihologice i pedagogice a elevilor. Astfel, relaia profesor elev este pozitiv dac este adecvat din perspectiva dezvoltrii elevilor. Pentru a atinge acest deziderat profesorul trebuie s interacioneze cu elevii n mod direct, sincer i clduros (1), s ofere o diversitate de oportuniti de comunicare deschis i nvare reciproc (2), s in cont de sentimentele i interesele elevilor n modul de constituire a activitilor instructive (3). Pornind de la dimensiunile fundamentale ale relaiei profesor-elev i de la cerinele pentru existena unei relaii pozitive profesor-elev, putem deduce primele dou surse care faciliteaz apariia didactogeniei: distanarea psihologic i manipularea greit a autoritii.

3.1.1. Distanarea psihologic

conduce la o rceal afectiv i la o comunicare

insuficient ntre cele dou pari, fapt ce afecteaz motivaia colar a elevilor. De altfel, cu ct distana perceput este mai mare, cu att scade motivarea elevilor (Christophel, 1990). Conceptele regsite n literatura de specialitate subordonate distanrii sunt: comportamentul de distanare (n englez nonimmediacy) (Thweatt i McCroskey, 1996; West, 1991); lipsa deschiderii (n englez lack of

responsiveness) (Wanzer i McCroskey, 1998); absena cutrii afinitilor (n englez lack of affinityseeking) (Frymier i Thompson, 1992), absena atitudinii de ntrajutorare (n englez lack of helping) (Marcus, Neacu, Gherghinescu i Sucan, 1999) sau absena suportului social (n englez lack of social support) (Bru i colaboratorii, 1998). Comportamentul de distanare este analizat adesea n comparaie cu opusul su, comportamentul de apropiere al dasclului (n englez teacher immediacy). Apropierea vizeaz scderea distanei fizice i a distanei psihologice ntre interlocutori. O persoan care adopt un comportament de apropiere comunic cu ceilali de la o distan mai mic, zmbete mai mult, pstreaz contactul vizual, reine cu uurin numele interlocutorilor, gesticuleaz relaxat, manifestnd o mimic ce denot implicare i entuziasm. n absena apropierii se manifest distanarea. Aceasta stopeaz experienele pozitive ale elevilor legate de procesul de nvare i scade motivaia colar (Gorham i Christophel, 1992). Comportamentul de apropiere poate fi declanat i de ctre elevi. Elevii aezai mai aproape de catedr sunt percepui ca fiind mai ateni, mai dornici s participe la lecie, mai simpatici, n comparaie cu cei care prefer s se aeze n spatele clasei. Similar, o postur dreapt, nsoit de micri ale capului cu rol de feedback oferit la explicaiile profesorului i de o privire direct, zmbitoare din partea elevului tinde s se asocieze cu o percepie pozitiv din partea cadrului didactic cu privire la competena i motivaia pe care o au acetia (Mottet i Richmond, 2000). Or, Baringer i McCroskey (2000) au artat c perceperea de ctre profesor a comportamentului de apropiere al elevilor va conduce la creterea simpatiei acestuia fa de elevii n cauz, va spori motivaia cadrelor didactice de a preda i va influena pozitiv ncrederea pe care o are profesorul n reuita elevilor respectivi. Lipsa deschiderii din partea profesorului este perceput de ctre elevi ca un semn de rceal, de distanare relaional, nu n ultimul rnd ca o lips de interes sincer fa de elevi. Absena deschiderii profesorului influeneaz negativ n special interesul elevilor fa de cadrul didactic i disciplina predat de acesta. n schimb, prezena ei duce la creterea credibilitii profesorului n faa elevilor (Wanzer i McCroskey, 1998). Absena cutrii afinitii este un construct complex analizat n comparaie cu opusul su, cutarea afinitii. Aceasta presupune o atitudine pozitiv fa de alte persoane, care poate fi realizat prin apelul la apte tehnici: controlul nfirii fizice; creterea gradului de auto-dezvluire a aspectelor pozitive n faa elevilor; sublinierea lucrurilor similare existente ntre profesor i elevi; utilizarea ntririlor pozitive; cooperarea cu elevii; ascultarea dorinelor elevilor; i ndeplinirea acestor dorine. n aceste condiii, o persoan orientat spre cutarea afinitii este perceput ca fiind mai simpatic i mai dornic s ajute elevii. Un sinonim parial este atitudinea de ntrajutorare, vzut ca o dimensiune valoric a personalitii exprimat prin atitudinea profesorului de sprijinire necondiionat a elevilor (Marcus, Neacu, Gherghinescu i Sucan, 1999).

Lipsa sprijinului social este un alt construct vehiculat pentru a explica apariia didactogeniei. Suportul social are dou componente: suportul emoional i suportul instrumental. Primul aspect se refer la acceptarea elevului, grija pentru acesta, confortul psihologic i oferirea de ncurajri. Al doilea aspect se refer la informaiile puse la dispoziie i la ajustarea mediului apropiat pentru a facilita nvarea (Bru i colaboratorii, 1998). 3.1.2. Manipularea greit a autoritii implic acea modalitate de control, exercitat de ctre profesor la clas, care afecteaz relaionarea sa cu elevii. Prin manipularea greit a autoritii sunt afectate att proximitatea, ct i influena ca dimensiuni fundamentale ale relaiei profesor-elev. Vom distinge ntre dou strategii principale: pro-social (modalitate n care predomin recompensa i stimularea pozitiv) i antisocial (n care pedeapsa i critica devin instrumente principale de lucru). Utilizarea n exces a strategiei antisociale influeneaz ntr-un mod negativ interaciunea cu elevii. La acestea s-ar putea aduga lipsa autoritii, ca o msur la fel de inadecvat. n aceeai categorie a manipulrii greite a autoritii regsim utilizarea preferenial a puterii coercitive i a celei legitime. Astfel, Tirri (2001) evideniaz c profesorii care interpretau conduitele de indisciplin ale elevilor ca un semn al lipsei de autoritate utilizau mai frecvent puterea coercitiv (bazat pe expectaiile elevilor de a fi pedepsii dac nu urmeaz cerinele profesorului) dect celelalte tipuri de putere. Alte studii, precum cele ale lui Kohn (1994) i Weber, Martin i Patterson (2001), arat c puterea coercitiv i cea legitim (elevii se supun cerinelor profesorului datorit poziiei i a rolului acestuia) au consecine negative asupra motivaiei colare a elevilor, n timp ce puterea recompensei are consecine pozitive doar asupra motivaiei extrinseci a elevilor. n schimb, consecine pozitive asupra motivaiei colare pe termen lung l au exercitarea puterii referente (bazat pe identificarea elevilor cu profesorul) i puterea expertului (bazat pe recunoaterea competenei profesionale a cadrului didactic). 3.1.3. Ideologia de controlare a elevilor Explicaiilor descriptive amintite mai sus le lipsete o verig important. Ce anume i determin pe unii dascli s adopte un comportament de apropiere sau unul de distanare? Ce i face s prefere puterea coercitiv n defavoarea altor tipuri de putere? Poate cel mai des ntlnit concept care rspunde la aceste ntrebri este cel de ideologie de controlare a elevilor (n englez pupil control ideology) introdus de Willower, Eidel i Hoy n 1967. Tipul de ideologie influeneaz att gradul de distanare psihologic, ct i gradul de autoritarism (dirijare) perceput. Ideologia de controlare se refer la modalitatea de raportare a profesorului la clasa de elevi, pe un continuum de la orientarea umanist spre cea autoritar (n englez custodial). n orientarea umanist se

subliniaz importana ambilor parteneri educaionali i crearea unui climat educativ care s vin n ntmpinarea nevoilor elevilor. Comunicarea are loc n ambele sensuri, stilul de conducere este democratic, fiind accentuat caracterul autonom al elevului. Controlul disciplinar strict din partea dasclului este nlocuit cu auto-disciplina elevilor. Orientarea autoritar este reversul primei modaliti, fiind ancorat n sistemul tradiional de educaie. Meninerea disciplinei i a ordinii, regulile stricte i rigide sunt eseniale n crearea unui climat pentru nvare. Elevii trebuie s accepte deciziile profesorilor fr s le pun sub semnul ndoielii. Dasclii cu aceast ideologie de control nu depun eforturi pentru nelegerea particularitilor elevilor i vd comportamentele de indisciplin ca fiind un afront personal adus de elev autoritii sale (Friedman, 1995). n aceste condiii, elevii trebuie mereu mpini de la spate, printr-o serie de msuri menite s-i determine s se implice mai mult n activitatea colar. Se constat din perspectiva dimensiunilor fundamentale ale relaiei profesor-elev, c ideologia umanist se asociaz cu o distan psihologic mic i un grad de dirijare redus, n timp ce ideologia autoritar conduce la creterea distanei psihologice i a gradului de dirijare (control). 3.1.4. Stilul de ataament al cadrului didactic O alt posibil explicaie pentru distanarea psihologic i pentru manipularea greit a autoritii este oferit de teoria ataamentului. Modelul intern de lucru, dobndit pe parcursul copilriei timpurii, are impact asupra relaionrilor sociale ulterioare (Bowlby, apud Griffin i Bartholomew, 1994). Griffin i Bartholomew (1994) propun patru tipuri de ataament obinute prin intersectarea a dou axe fundamentale: imaginea despre propria persoan i imaginea despre ceilali. Axa imaginii despre propria persoan indic gradul de acceptare a propriei persoane, adic msura n care persoanele au reuit s interiorizeze sentimentul propriei lor valori i ateptrile ca ceilali s fac acelai lucru. Aceast dimensiune este invers legat de nivelul de anxietate resimit ntr-o relaie (ex. nu voi fi suficient de bun). Axa imaginii despre ceilali se refer la gradul de acceptare a celorlali, adic la msura n care ne ateptm din partea acestora s fie prezeni, s ne ofere sprijin. Aceast dimensiune este invers legat de evitarea resimit ntr-o relaie, persoanele cu un grad ridicat de acceptare i valorizare a celorlali fiind mai puin distante n relaionarea cu oamenii. Din intersecia celor dou axe fundamentale rezult patru tipuri de ataament: securizant (anxietate sczut i evitare sczut); evitant (anxietate sczut i evitare ridicat); anxios (anxietate ridicat i evitare sczut) i ambivalent sau anxios evitant (anxietate ridicat i evitare ridicat). Legtura dintre stilul de ataament i stilul interpersonal de relaionare dintre profesor i elevi, dei nc nedemonstrat empiric, pare fireasc din punct de vedere teoretic. Astfel, distanarea psihologic poate fi efectul unei tendine ridicate de evitare a celorlali, bazat pe o nencredere n acetia, pe un model de

10

lucru intern tipic pentru ceilali negativ. n aceeai direcie, un nivel accentuat de directivitate (autoritarism) poate fi pus pe seama unui nivel ridicat de anxietate, interveniile repetate fiind vzute ca msuri menite pentru a nu scpa lucrurile de sub control, fiind astfel ncercri de domolire ale gradului de anxietate. Sursa anxietii resimite este un model de lucru intern tipic pentru Eu negativ. Comportamentele inadecvate ale cadrelor didactice pot avea ns i alte surse dect cele discutate pn la acest moment. ntre acestea, sindromul de epuizare, contextul organizaional sau lacunele n cunotinele despre managementul clasei de elevi sunt cteva dintre sursele ce merit detaliate. 3.1.5. Sindromul de epuizare (burnout) Introdus de ctre Maslach i Jackson (1981), termenul implic trei dimensiuni fundamentale: (a) epuizarea emoional, caracterizat prin pierderea interesului fa de oameni i obiectul predat, pierderea ncrederii n oameni i lipsa motivaiei de a continua; (b) depersonalizarea, manifestat ca o reacie emoional negativ intens fa de ceilali oameni; (c) un sentiment al inadecvrii profesionale, privit ca o pierdere a ncrederii n competenele proprii i dorina de a renuna sau schimba profesia n care-i desfoar activitatea. Conceptul de burnout este dificil de tradus n limba romn, fiind o metafor care caracterizeaz acei profesori care, n condiiile unei insuficiente recompense, se druiesc profesiei pn cnd resursele lor se sting ("ard"). n educaie este vorba de acei profesori care pun mult suflet i se implic n tot ceea ce fac, dei recunoaterea sau rezultatele ntrzie s apar. Acetia pot avea momente n care-i pierd cumptul i se rstesc la personalele din preajm (depersonalizare), simt c i-au pierdut interesul pentru slujba lor (insatisfacie profesional) i resimt oboseala fizic i psihic foarte uor (epuizare emoional). Principalele cauze ale acestui fenomen nedorit, discutate de cercettori precum Starnaman i Miller (1992) sau Schwab, Jackson i Schuler (1986), pot fi grupate n dou mari categorii: condiii organizaionale i caracteristici personale. n prima categorie se regsete conflictul de rol i ambiguitatea rolului; lipsa autonomiei decizionale; lipsa sprijinului din partea colegilor; suprasolicitarea la locul de munc etc. n cea de a doua categorie sunt incluse att aspecte demografice precum vrsta, experiena profesional, sexul, nivelul colar la care pred, ct i aspecte ale personalitii profesorului precum gradul de alienare, de implicare n activitate, de neuroticism, sau de percepere a propriei competene. 3.1.6. Contextul organizaional Un aspect important n cadrul contextului organizaional n care i desfoar activitatea cadrele didactice este climatul din coal. Aceste afecteaz calitatea relaiei profesor-elev, nu numai indirect, prin nivelul de burnout existent, ci i direct, prin condiiile existente ntr-o coal i prin nivelul de satisfacie al angajailor n legtur cu aceste condiii (Kremer-Hayon i Kurtz, 1985). Aici putem include stilul de

11

conducere al directorilor colii, serviciile i resursele existente n coal, gradul de efort depus n munc, relaiile dasclului cu ceilali colegi i cu elevii, gradul de autonomie i prestigiu profesional perceput (Zak, 1981). n plus, salariul redus, suprasolicitarea la locul de munc i lipsa de resurse sunt caracteristici care contribuie la scderea satisfaciei profesionale a cadrelor didactice (Byrne, 1998). Aceast situaie, va afecta la rndul ei relaia profesor elev prin scderea implicrii i satisfaciei n activitatea profesional a dasclului. 3.1.7. Un model explicativ al didactogeniei Un model integrator al aspectelor menionate pn aici a fost propus i validat cu succes de Sava (2002). Modelul, prezentat n figura 2, ilustreaz cauzele i consecinele unei relaii negative profesorelev.

Climatul colar pozitiv


-.41 .25

-.20

N = 119 .65 -.28

Efecte pedagogice

Burnout

Atitudinea conflictual a dasclului


.73

Ideologia de control autoritar

.45

Efecte somatice i psihologice

Figura 2. Modelul explicativ integrator. Coeficienii corelaiilor pariale sunt inclui. (7) = 3.89, p > .10; GFI = .99; SRMSR = .034; NFI = .98; RMSEA = .01 Pentru testarea modelului s-a apelat la un eantion de 1065 de participani (119 cadre didactice i 946 de elevi de liceu. Toi coeficienii sunt semnificativi statistic i majoritatea indicatorilor globali indic o bun potrivire a datelor reale cu modelul propus. Pentru a simplifica interpretarea rezultatelor vom prezenta mai nti cauzele ce conduc la o atitudine conflictual din partea profesorului n relaionarea cu elevii, iar apoi ne vom focaliza asupra efectelor produse la elevi de o asemenea atitudine. Constructul de atitudine a dasclului, cu cele dou faete ale sale: cooperare vs. conflict a fost obinut pe baza mai multor indicatori prezentai anterior: frecvena ridicat a comportamentelor inadecvate ale dasclului, lipsa suportului social oferit elevului, accentuarea criticii i focalizarea pe comportamentele negative ale elevului. Atitudinea conflictual din partea dasclului este influenat de trei factori: ideologia de controlare a elevului, nivelul de burnout i climatul colar. La rndul su, nivelul de burnout este influenat de ideologia adoptat i de climatul colar existent. Un climat colar negativ i o ideologie de control autoritar crete nivelul de burnout. La rndul lor, o ideologie de control autoritar i un climat colar

12

negativ duc la adoptarea unei atitudini conflictuale din partea cadrului didactic. Aparent surprinde asocierea negativ dintre nivelul de burnout i tipul de atitudine adoptat. Reamintim ns c valoarea specificat n model (pr = -.28), indic coeficientul de corelaie parial, prin eliminarea influenei climatului colar i a ideologiei adoptate. Cu alte cuvinte, elevii au o percepie pozitiv fa de cadrele didactice cu un nivel de burnout mai ridicat, dac comparm dascli care au aceeai ideologie de control i acelai grad de satisfacie legat de climatul colar. De altfel, burnout-ul apare tocmai cnd exist un dezechilibru ntre investiiile fcute (eforturile dasclului) i recompensele primite, fiind asociat pozitiv cu dou trsturi de personalitate apreciate de adolesceni: idealismul i dedicaia (Gold, 1985). Pe baza coeficienilor de corelaie parial specificai, se observ c ideologia de controlare a elevilor este cel mai important factor n determinarea tipului de atitudine adoptat de ctre profesor. Partea a doua a modelului este chiar spectaculoas, dac inem seama de valorile ridicate ale asocierii dintre tipul de atitudine adoptat de ctre dascl i efectele cu potenial didactogen sesizate de ctre elevi. Astfel, elevii au vzut n atitudinea ostil a unor cadre didactice sursa propriei lor demotivri i au raportat un nivel crescut de dezinteres sau lips de atracie fa de disciplinele predate de asemenea cadre didactice (r = 0.65). De asemenea, n plan psihosomatic, elevii care au perceput atitudinea dasclilor ca fiind conflictual, au avut mai multe manifestri somatice i mai multe probleme psihologice. n schimb, persoanele care au perceput comportamentul profesorului n termeni pozitivi sufer mai puine tulburri somatice i manifest mai puine efecte negative n plan psihologic (r = 0.73). Dac transformm coeficienii de corelaie obinui n coeficieni de determinare, ca indicatori ai mrimii efectului, vom sesiza c aproximativ 44 50% din dispersia variabilelor efecte pedagogice i efecte psihosomatice sunt dependente de atitudinea cooperant sau conflictual pe care o adopt cadrul didactic. Astfel, o atitudine pozitiv a dasclului va duce la efecte pozitive n plan pedagogic i psihosomatic, n timp ce o atitudine conflictual a cadrului didactic va avea o serie de consecine negative pentru elev. Rezultatele sunt similare cu cele obinute de Gorham i Christophel (1992) care artau c 43% dintre factorii care conduc la scderea motivaiei colare a elevilor sunt asociai cu comportamentul profesorului. Totui, aceeai autori susineau c profesorul are o influen mai mare n demotivarea elevilor dect n motivarea lor.

3.2. Lipsa cunotinelor de managementul clasei de elevi


Ultimul aspect discutat ntre factorii care pot declana comportamente inadecvate din partea profesorilor are n vedere lacunele unor cadre didactice cu privire la pregtirea lor n domenii precum managementul clasei de elevi. Astfel, utilizarea predominant a pedepselor, lipsa cunotinelor legate de influena aranjamentului spaial asupra relaionrii profesor-elev, lipsa cunotinelor de psihologie social pot fi grupate generic sub denumirea lipsei de cunotine despre managementul clasei de elevi. Un termen

13

apropiat ca sens a fost folosit de Poenaru (1980, p.53), reputatul pedagog identificnd drept cauz principal pentru apariia didactogeniilor necunoaterea tehnicilor i cunotinelor psihopedagogice necesare pentru a lucra cu copiii. Dintre elementele enunate, un rol central n managementul clasei de elevi l are modul n care profesorul aplic metodele de disciplinare i modul n care i gestioneaz expectaiile i atribuirile sale fa de elevi.

3.2.1. Metode de disciplinare a elevilor Bergin i Bergin (1999) fac distincie ntre trei categorii mari de metode disciplinare: cele bazate pe condiionare operant (prin manipularea recompenselor i pedepselor); cele bazate pe exercitarea puterii de ctre adult (prin utilizarea forei); i cele bazate pe exercitarea controlului nsoit de explicaii oferite copiilor pentru conduita adoptat. Eficiena prin care sunt judecate aceste metode ine de gradul de interiorizare a comportamentelor cerute de ctre copil, n comparaie cu simpla conformare la cerinele adultului. Metodele disciplinare bazate pe principiul condiionrii operante recomand profesorilor utilizarea predominant a recompenselor, pentru a ntri comportamentele dorite, i mai puin a pedepselor, menite s reduc comportamentele nedorite. Aceast strategie de disciplinare are ns puine efecte pozitive asupra dezvoltrii unei motivaii intrinseci a elevului, conformarea elevului fiind de scurt durat i dependent de existena unor recompense. Totui, prin repetare n timp, se poate ajunge la interiorizarea comportamentelor dorite. Mai puin eficiente dect metodele bazate pe condiionare operant sunt metodele bazate pe exercitarea puterii de ctre aduli. Dei ele induc rapid elevilor conduita dorit, acest lucru se ntmpl n totalitate pe baz de conformism. n plus, ele pot constitui modele negative pentru copii, acetia nvnd c pentru a-i influena pe alii este util ameninarea i fora. O alt consecin negativ este aceea c elevii obinuii cu asemenea metode disciplinare dezvolt ateptri legate de utilizarea forei de ctre aduli n educarea lor, dezvoltnd o imunitate la alte metode disciplinare. Altfel spus, elevii obinuii cu metode disciplinare bazate pe ameninare i pe coerciie, ateapt asemenea msuri din partea profesorului pentru a se conforma. Aplicnd asemenea msuri, adulii intr ntr-un cerc vicios din care pot evada cu greu. Din nefericire, apelul la metode punitive este ntreinut de o serie de beneficii secundare. De pild, un profesor autoritar ce impune team elevilor i determin pe acetia s aloce un timp mai mare pentru pregtirea la disciplina respectiv, n dauna altor discipline, fapt reflectat printr-o nsuire a unei cantiti mai mari de cunotine, aspect nc valorificat social. Mai mult, aplicarea de sanciuni va conduce pe moment la corectarea situaiei negative, iar acest fapt va aciona din perspectiva profesorului ca o recompensa imediat, contribuind la ntrirea unui asemenea comportament.

14

Cea de-a treia categorie de metode de disciplinare are la baz discuiile cu copilul, cu accent pe influenarea modului de interpretare al acestuia cu privire la consecinele propriului su comportament. Prin reflectarea asupra situaiilor aprute crete probabilitatea ca elevii s interiorizeze comportamentul ateptat de la ei. Din punct de vedere psihopedagogic muli profesori au fost instruii s utilizeze recompense i discuii cu elevii i n mai mic msur pedepse, ns majoritatea lor cunosc prea puine despre dinamica utilizrii metodelor disciplinare. n privina momentului generrii complianei, se observ c profesorii care nu reuesc s-i impun controlul asupra clasei la prima ntlnire, vor avea mai mici anse s obin acest lucru la o a doua ntlnire. n schimb, cei care reuesc de prima dat vor avea mari anse de succes i n alte ntlniri. Compliana mai are o caracteristic important, de care orice profesor se poate folosi pentru a impune controlul asupra clasei, fr a apela n mod necesar la strategii de tip punitiv. Studii, precum cele realizate de Davis (1992, apud Bergin i Bergin, 1999) au demonstrat c elevii sunt mai dispui s se conformeze la cerinele profesorului (Nu mai vorbi cu colegul!) dac n prealabil s-au conformat la anumite solicitri ale profesorului, considerate acceptabile de ctre elevi (ex. Deschide fereastra!). 3.1.3.2. Ateptrile i atribuirile cadrelor didactice fa de elevi n privina expectaiilor, Rosenthal i Jacobson (1968, apud Brophy, 1983) au o contribuie esenial n a demonstra existena efectului Pygmalion. Pe scurt, efectul const n influenarea evoluiei elevilor de ctre ateptrile avute de profesori, n sensul facilitrii dezvoltrii elevilor despre care profesorii aveau o prere bun i a inhibrii evoluiei elevilor despre care profesorii aveau o impresie negativ i ateptri sczute. Cauza pentru apariia acestui fenomen este comportamentul diferenial al profesorului. Brophy (1983), Georgiou, Christou, Stavrinides i Panaoura (2002) i Tollefson (2000) sintetizeaz foarte bine numeroasele situaii n care un elev cu rezultate slabe la nvtur primete indicii ale faptului c profesorul are expectaii sczute fa de el. Iat cteva dintre comportamentele profesorului: ateapt mai puin timp s primeasc rspuns din partea elevului slab; tinde s numeasc o alt persoan, receptat de clas ca fiind un elev bun pentru a rspunde n defavoarea celei fa de care are expectaii sczute; critic mai des persoana n cauz n caz de comportament inadecvat; utilizeaz recompense de genul bine pentru rspunsuri incomplete sau nestructurate; manifest mai puin atenie i mai puin interaciune cu elevii fa de care manifest expectaii sczute; menine o distan fizic mai mare de elevii fa de care are expectaii sczute;

15

tinde mai degrab s corecteze rspunsurile greite date de un elev fa de care are expectaii ridicate, dect rspunsurile greite ale unui elev fa de care are expectaii sczute; monitorizeaz mai des reaciile elevilor fa de care manifest expectaii sczute s vad dac acetia au neles; evalueaz difereniat lucrrile de control, acordnd mai mult ncredere n cazul exprimrilor ambigue ale elevilor buni, dect n cazul unor exprimri similare venite din partea celor socotii a fi slabi; ofer mai puine zmbete i interaciuni pozitive cu elevii slabi, are un contact vizual mai redus cu acetia; utilizeaz mai frecvent luda pentru rspunsuri corecte la ntrebri simple n cazul elevilor fa de care expectaii reduse; critic mai puin rspunsurile greite la ntrebri dificile n cazul elevilor fa de care exist expectaii reduse; ofer ajutor nesolicitat unui elev, iar acest fapt este perceput ca un indiciu al capacitii sczute a acestuia; ofer mai puine instruciuni lmuritoare date elevilor fa de care exist expectaii ridicate. Chiar n condiiile n care se ncearc evitarea acestor situaii, ca urmare a contientizrii efectelor

negative ale acestor comportamente, elevii i vor da seama de expectaiile profesorului n legtur cu ei. Aa cum foarte frumos descria Fraser (apud Babad, 1993) a compensa aceast stare de fapt prin a mri eforturile didactice n cazul copiilor fa de care avem expectaii sczute poate fi un bumerang, n ciuda inteniilor bune. Interesul deosebit fa de acetia, manifestat prin fiecare gest suplimentar, dobndete n plan simbolic semnificaia identificrii i marcrii acestora drept prostui. Efectul pe care l are tratamentul diferenial al elevilor de ctre profesori se dovedete a fi unul semnificativ din punct de vedere al mrimii efectului. Astfel, Babad (1993) susine c nu mai puin de 10% din dispersia performanelor elevilor este dependent de expectaiile profesorului, n timp ce Weinstein i colaboratorii (1982) susin c mrimea efectului asupra performanelor obinute de elevi crete pn la 18%, n cazul profesorilor care manifest pregnant acest tratament diferenial. Expectaiile profesorului nu afecteaz numai performanele colare ale elevului, ci i o serie de concepte despre sine ale acestuia. Numeroase cercetri au demonstrat c prerea elevilor privind propriul lor nivel de inteligen i are ca surs prioritar de auto-cunoatere - profesorul, prin reaciile acestuia fa de el i fa de colegii si. O explicaie behaviorist pentru acest efect este oferit de Cooper (apud Babad, 1993). Profesorii tind s aib mai puin ncredere n capacitatea elevilor fa de care au expectaii sczute, n consecin, sunt mai directivi n relaie cu acetia i le ofer mai puine oportuniti de exprimare. Aceste

16

comportamente sunt nvate de ctre elevi, care devin pasivi i dependeni de cerinele profesorului, confirmnd astfel expectaiile acestuia. Acest cerc vicios se auto-ntreine. n privina atribuirilor, acestea subliniaz nc o dat, dac mai era cazul, c interpretarea dat unui anumit eveniment este mai important dect producerea evenimentului nsi. Atribuirile sunt inferene ale observatorului cu privire la cauzele unui anumit comportament propriu sau al altor persoane. Cu alte cuvinte, ele sunt explicaii i evaluri acordate unei conduite anume cu scopul de a da sens acesteia, n vederea prezicerii i stpnirii ei (Heider, apud Deschamps i Clemence, 1996). Atribuirile, alturi de expectaiile care le nsoesc, determin, n mare msur, comportamentul profesorului n relaionarea sa cu elevii. n planul explicrii succeselor sau eecurilor unei persoane, inclusiv din domeniul educaional, au fost evideniate patru tipuri de atribuiri: abilitatea, efortul, dificultatea sarcinii i norocul, acesta din urm fiind neles, n sens larg, ca un eveniment neprevzut. Fiecare dintre aceste explicaii are o structur unic. Astfel, prezena sau absena abilitii, ca explicaie pentru succesul sau eecul dintr-o activitate, este o atribuire intern, stabil, dar necontrolabil, ea fiind determinat, mai degrab, de calitile native ale fiecrei persoane. n schimb, prezena sau absena efortului depus este tot o atribuire intern, dar instabil i controlabil, fiind responsabilitatea fiecrei persoane de a depune efortul cuvenit pentru reuita unei sarcini. Dificultatea sarcinii este o atribuire extern individului, stabil i necontrolabil, ea fiind impus de o situaie obiectiv sau de o surs ter. n sfrit, evenimentele circumstaniale sunt atribuiri externe, instabile i necontrolabile, fiind dependente de destin. Tabelul 1. Clasificarea principalelor surse ale atribuirii succeselor i eecurilor Atribuiri stabile Controlabile Incontrolabile Abilitile Dificultatea sarcinii Atribuiri instabile Controlabile Incontrolabile Efortul Norocul (Circumstanele)

Atribuiri interne Atribuiri externe

Un rol important n declanarea conflictelor dintre profesori i elevi l are tipul de atribuire fcut de ctre profesor n explicarea performanelor colare ale elevilor. Dac expectaiile sczute au la baz ideea limitelor cognitive ale elevului prin expresii de genul sracul, nu poate mai mult, se induce un sentiment de compasiune i de suport pentru elevul n cauz, iar aceste semnale sunt receptate i interpretate de ctre elevul n cauz, ca semn al incompetenei sale. Pe de alt parte, cnd profesorul are expectaii sczute fa de un anumit elev, dar are la baz ideea c acesta nu a depus un efort suficient n pregtirea sa, apare mnia i strategiile disciplinare punitive pentru lenea i indolena de care a dat dovad elevul.

17

Prin urmare, din perspectiv educaional, dimensiunea controlabil-incontrolabil pare a avea cea mai mare importan, deoarece aceast dimensiune se centreaz n jurul ideii de responsabilitate pentru consecinele unei aciuni (Georgiu et al., 2002; Tollefson i Chen, 1998). Una este atunci cnd un elev nu este atent pentru c sufer de anumite probleme neurologice (fiind astfel afectat abilitatea sa de a fi atent) i alta este reacia profesorului pentru aceeai situaie, dac atribuirea profesorului vizeaz dezinteresul elevului i lipsa efortului depus de acesta pentru a fi atent la lecia respectiv. n strns legtur cu acest fapt sunt i cercetrile care sesizeaz legtura dintre locul atribuirii (intern sau extern) i preferina profesorilor pentru o anumit ideologie de controlare a elevilor. Astfel, profesorii autoritari, care au o ideologie de controlare a elevilor de tip custodial, fac mai des atribuiri externe i controlabile pentru situaii de eec (ex. Ar fi putut s se comporte altfel) (Lunenburg i Cadavid, 1992). O asemenea perspectiv concord cu rezultatele cercetrilor pe abuzul n relaiile interpersonale. Acestea evideniaz controlabilitatea ca avnd un rol esenial n declanarea unor comportamente abuzive. Astfel, dac printele constat c odrasla sa are controlul asupra situaiei i l sfideaz n mod intenionat, este mai predispus la reacii violente (Bugental, 1993). Unele cercetri, precum cele amintite de Georgiu et al. (2002), au evideniat o serie de diferene interculturale n atribuirea situaiilor de eec n plan educaional. Astfel, n culturile orientale i rsritene, performanele colare sczute sunt puse mai ales pe seama efortului insuficient depus de colari, n timp ce n societile occidentale, eecul este pus mai des pe seama lipsei abilitilor pentru a desfura eficient activitatea respectiv. Aceast difereniere n stilul de atribuire ar putea fi vzut ca o surs n diferenierea strategiilor disciplinare folosite, pedeapsa fiind mai frecvent utilizat n societile orientale, poate, ca o msur coercitiv la efortul insuficient depus de ctre elevi pentru a obine succese colare. Nivelul de efort depus de ctre un elev constituie nodul central al discuiei dintre profesor i elev, pornind i de la nivelul investiiilor fcute de ctre profesor. Relaiile profesor-elev sunt presrate uneori cu elemente care inhib dezvoltarea armonioas a elevilor. Pentru a reduce ct mai mult asemenea situaii, se cuvine s identificm i soluionm asemenea cazuri pentru a atinge mpreuna un deziderat comun: o coal mai bun pentru elevi din ce n ce mai buni.

18

BIBLIOGRAFIE

19

Babad, E., 1993, Teachers differential behavior, n Educational Psychology Review, 5(4): 347-376. Baringer, D.K., McCroskey, J.C., 2000, Immediacy in the classroom: Student immediacy, n Communication Education, 49: 178-186. Benbenishty, R., Zeira, A., Astor, R.A., 2002, Childrens reports of emotional, physical, and sexual maltreatment by educational staff in Israel, n Child Abuse and Neglect, 26(8): 763-782. Bergin, C., Bergin, D.A., 1999, Classroom discipline that promotes self control, n Journal of Applied Developmental Psychology, 20(2): 189-206. Brophy, J.E., 1983, Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations, n Journal of Educational Psychology, 75(5): 631-661. Bru, E., Boyesen, M., Munthe, E., & Roland, E., 1998, Perceived social support at school and emotional and musculoskeletal complaints among Norwegian 8th grade students, n Scandinavian Journal of Educational Research, 42 (4): 339-356. Bugental, D.B., 1993, Communication in abusive relationships, n American Behavioral Scientist, 36(3): 288-308. Christophel, D., 1990, The relationships among teacher immediacy behaviors, student motivation, and learning, n Communication Education, 39: 323-340. Cukier, J., 1990, Patologia de la didactogenia, n Revista de Psicoanalisis, 47 (1): 140-152. Davitz, R.J., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti. de Kruif, R.E.L., McWilliam, R.A., Ridley, S.M., Wakely, M.B., 2000, Classification of teachers interaction behaviors in early childhood classrooms, n Early Childhood Research Quarterly, 15(2): 247-268. den Brok, P., Fisher, D., Brekelmans, M., Rickards, T., Wubbels, T., Levy, J., Waldrip, B., 2003, Students perceptions of secondary science teachers interpersonal style in six countries: A study on the cross national validity of the questionnaire on teacher interaction, n Raport ERIC nr. ED 475 164. Deschamps, J.C., Clemence, A., 1996, Noiunea de atribuire n psihologia social, n A. Neculau (coord.). Psihologie social. Aspecte contemporane, Polirom: Iai, 82-94. Dragu, A., 1996, Structura personalitii profesorului, E.D.P.: Bucureti. Elbedour, S., Center, B.A., Maruyama, G.M., & Assor, A., 1997, Physical and psychological maltreatment in schools, n School Psychology International, 18: 201-215. Friedman, I.A., 1995, Student behaviour patterns contributing to teacher burnout, n Journal of Educational Research, 88 (5): 281-290. Frymier, A.B., & Thompson, C.A., 1992, Perceived teacher affinity-seeking in relation to perceived teacher credibility, Communication Education, 41: 388-399. Georgiou, S.N., Christou, C., Stavrinides, P., Panaoura, G., 2002, Teacher attributions of student failure and teacher behavior toward the failing student, n Psychology in the Schools, 39(5): 583-596. Gold, Y., 1985, The relationship of six personal and life history variables on three dimensions of the Maslach Burnout Inventory, n Educational and Psychological Measurement, 45: 377-387. Gorham, J., & Christophel, D.M., 1992, Students perceptions of teacher behaviors as motivating and demotivating factors in college classes, n Communication Quarterly, 40 (3): 239-252. Griffin, D., Bartholomew, K., 1994, Models of the self and other: Fundamental dimensions underlying measures of adult attachment, n Journal of Personality and Social Psychology, 67(3): 430-445. Hyman, I.A., & Perone, D.C., 1998, The other side of school violence: Educators policies and practices that may contribute to student misbehavior, n Journal of School Psychology, 36(1): 7-27. Hyman, I.A., & Snook, P.A., 1999, Dangerous schools. What we can do about the physical and emotional abuse of our children, Jossey-Bass Publishers: San Francisco. Iancu, S., 2000, Psihologia colarului. De ce merg unii elevi ncruntai la coal?, Polirom: Iai. Kearney, P., Plax, T.G., Hays, E.R., & Ivey, M.J., 1991, College teacher misbehaviors: what students dont like about what teachers say and do, n Communication Quarterly, 39 (4): 325-340. Kohn, A., 1994, The risk of rewards, n ERIC Digest Report no. 376990. Kremer-Hayon, L., & Kurtz, H., 1985, The relation of personal and environmental variables to teacher burnout, n Teaching & Teacher Education, 1 (3): 243-249. Lunenburg, F.C., Cadavid, V., 1992, Locus of control, pupil control ideology, and dimensions of teacher burnout, n Journal of Instructional Psychology, 19(1): 13-22. Marcus, S., Neacu, G., Gherghinescu, R., & Sucan, D.., 1999, Relaia dintre atitudine-aptitudine n structura competenei didactice, n Marcus, S. & colab., Competena didactic. Editura All Educational: Bucureti. Maslach, C. & Jackson, S.E., 1981, The measurement of experienced burnout, n Journal of Occupational Behavior, 2: 99-113. McBer, H., 2000, Research into teacher effectiveness. A model of teacher effectiveness, Raport nr. 216. DfEE. Milcu, S.M., 1973, Probleme deontologice ale bolilor iatrogenice (I-II), n Munictorul sanitar, 15-16 (10.04-17.04). Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei: Bucureti. Modrea, M., 1996, Didactogenia i condiia cadrului didactic, n Tribuna nvmntului, nr.358. Mottet, T.P., Richmond, V.P., 2000, Student nonverbal communication and its influence on teachers and teaching: A review of literature, n ERIC Report no. 447 526. Nelsen, J., Lott, L., & Glenn, H.S., 1997, Positive discipline in the classroom (2nd ed.), Prima Publishing: Rocklin, CA.

20

21