1.

INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI

1.1. Noțiuni generale

Termenul de didactică provine din limba greacă, de la: „didaskein” - „a învăţa”;
„didactikos” - instrucţie, instruire; „didasko” - învăţare, învăţământ; „didactike” - artă, tehnica
învăţării. Altfel spus, didactica se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, în toată amploarea
sa, cu toate componentele şi interacţiunile sale, cu accent pe arta sau tehnica învăţării, aşa cum
afirma magistral Comenius în Didactica Magna, încă din 1657: didactica este „arta universală
de a-i învăţa pe toţi totul”.
Plecând de la explicarea empirică a procesului de învăţământ prin intermediul speculaţiei
şi introspecţiei, didactica a devenit, în timp, o artă, apoi o teorie a procesului de învăţământ,
bazată pe observaţie sistematică şi explicaţie ştiinţifică, actualmente primind înţelesul de ştiinţă
sau teorie a procesului de învăţământ (Cucoş C., Cozma T, 2011).
Ca orice domeniu al cunoaşterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluţie, dintre care
se delimitează: perioada pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada pre-ştiinţifică,
didactica (considerată tradiţională) s-a fundamentat pe experienţe empirice, pe credinţe
tradiţionale, pe cutume pedagogice. Bunele practici ale acelei perioade au fost dobândite fie
prin încercări şi erori în predarea efectivă, fie prin deducţii din teorii de factură filosofică. În
perioada ştiinţifică, didactica integrează cunoştinţe şi ipoteze solide, furnizate mai ales de
ştiinţele sociale şi, în special, de cercetarea experimentală în educaţie (numită şi didaxologie).
Cele două perioade articulate de evoluţie marchează: un parcurs tradiţional (de origine
filosofică, speculativă, deductivă) şi un traseu modern (de sorginte socio-umană şi
experimentală, inductivă, dar şi deductivă).
Din punct de vedere istoric, s-au succedat următoarele tipuri de didactică (Cucoş C.,
Cozma T, 2011):
 didactica tradiţională (de tip magistrocentrist), centrată pe predare, cu dirijarea autoritară
a învăţării;
 didactica modernă (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele de predare-învăţare şi pe
dimensiunile sociologice şi psihologice ale instrucţiei şi educaţiei;
 didactica postmodernă (de tip curricular), centrată pe perspectiva psihosociologică
asupra procesului de învăţământ şi pe interdependenţa dintre predare - învăţare -
evaluare.

1
 Didactica biologiei este o disciplină teoretică, dar şi practic-aplicativă, care studiază
procesul de învăţământ din perspectiva predării - învăţării - evaluării ştiinţelor biologice,
ocupându-se de proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea
proceselor de instruire/educaţie caracteristice disciplinelor de biologie. Câmpul de acţiune al
didacticii biologiei cuprinde atât contextele formale, dar şi cele nonformale şi chiar informale
de instruire şi educaţie, care prin complementaritatea abordărilor contribuie la realizarea unui
proces de învăţământ biologic complex şi integrat. Didactica biologiei are un rol fundamental
în formarea iniţială şi în formarea continuă a profesorilor de biologie.
Didactica biologiei studiază: particularităţile procesului de învățare la disciplinele
biologice determinat de caracteristicile conţinuturilor acestor discipline; transpoziţia didactică
a acestor conţinuturi; modalităţile de atingere a finalităţilor educaţionale specifice biologiei;
formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care se ating finalităţile educaţionale la
discipline biologice.
Temele principale de studiu în didactica biologiei privesc relaţia didactică care se
stabileşte, la nivel operaţional, între profesorul de biologie - elev şi conţinutul învăţării la
biologie, într-un spaţiu special destinat (sala de clasă/laboratorul de biologiei) şi într-un timp
determinat (prin orar). Analiza acestui microsistem operaţional (elev-profesor-conţinuturi)
aflat în unitate funcţională, permite identificarea variabilelor (referitoare la elev, la profesor şi
la conţinuturi) situate în interacțiuni multiple şi condiţionează calitatea actului didactic.
Metodica biologiei este subordonată şi integrată didacticii biologiei şi se referă la design-
ul educaţional operaţionalizabil, din punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea
analizează şi propune: obiectivele, conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice,
strategiile didactice, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a randamentului şcolar,
pârghiile şi strategiile motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor biologice.

1.2. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii

Didactica biologiei descrie specificul predării-învăţării-evaluării la disciplina biologice,
configurat de:
-particularitătile conţinuturilor la discipline biologice, cu privire la structură şi corelații logice
sistemice (botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia omului, ecologia, genetica cu abordări de
tip sistemic integrat, la nivel individual şi supraindividual);
-transpoziţia didactică a conţinuturilor specifice biologiei;
-formularea şi realizarea finalităţilor educaţionale la biologie;
-identificarea şi utilizarea metodelor de predare – învăţare - evaluare adecvate biologiei;
2
-identificarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ recomandate activităţilor didactice la
biologie
-analiza şi configurarea formelor optime de desfăşurare a activităţilor educaţionale la biologie;
-proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor educaţionale la biologie;
-proiectarea şi realizarea măsurilor de îmbunătăţire continuă a demersurilor instructiv-
educative la biologie prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare.

Caracteristici ale didacticii biologiei

Didactica biologiei prezintă o serie de caracteristici, pe care le prezentăm mai jos
(adaptare după Cucoş C., Cozma T, 2011):
•caracterul teoretic şi practic, reliefat chiar în definiţia dată mai sus didacticii, reflectă strânsa
relaţionare dintre perspectiva teoretică şi cea practică în demersul investigativ intern. Corelaţia
dintre teoretic şi aplicativ este prezentă şi în raportul dintre didactica biologiei şi didactica
generală: orientările didacticii generale sunt validate în practica predării şi învăţării
disciplinelor biologice, iar experienţele de predare a disciplinelor biologice sunt fundamente
ştiinţific de didactica generală.
•caracterul interdisciplinar: procesul de învăţământ biologic este abordat sistemic, din
perspective interdisciplinare: pedagogică, psihologică, sociologică, filosofică, pragmatică,
axiologică ş.a.
•caracterul descriptiv şi explicativ: didactica disciplinelor biologice contribuie la descrierea,
analiza şi explicarea interdependenţelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la
aceste discipline, din viziune sistemică (la nivel de finalităţi educaţionale, conţinuturi, strategii
de predare-învăţare, strategii de evaluare etc).
•caracterul reflexiv: pe lângă descrierea procesului de învăţământ biologic, didactica
formulează argumente, explicaţii, judecăţi de valoare referitoare la modul în care se derulează
procesele educaţionale în studiul disciplinelor biologice, în vederea atingerii finalităţilor
propuse.
•caracterul normativ-prescriptiv: judecăţile de valoare formulate stau la baza elaborării unor
recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la
optimizarea continuă a proceselor curriculare. Validarea reflecţiilor şi normelor prefigurate
trebuie realizată în contexte practice relevante, prin cercetări specifice care, să poată permite
generalizarea concluziilor.

3
•caracterul prospectiv: evoluţiile înregistrate impun promovarea unei viziuni prospective,
globale, de studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se va derula procesul
instructiv-educativ în studiul disciplinelor biologice.
Didactica biologiei poate fi privită ca o reflecţie de natură descriptivă, dar şi normativă
deoarece, pe lângă de formularea unor explicaţii şi judecăţi de valoare, recomandă strategii, căi
şi principii de acţiune pentru eficientizarea procesului de învăţământ biologic. Reflecţia de
natură didactică are caracter reglator; ajustează mecanismele interne ale procesului de
învăţământ biologic, imprimându-i echilibru şi perspectiva atingerii finalităţilor prescrise
pentru domeniul biologiei.
Didactica biologiei operează cu o serie de principii fundamentale caracteristice viului,
respectiv: principiul unităţii dintre organism şi mediu; principiul integralităţii materiei vii;
principiul corelaţiei dintre structură şi funcţie; principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie;
principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredităţii organismelor; principiul
dezvoltării materiei vii de la simplu la complex şi de la inferior la superior; principiul
autoreglării proceselor biologice.

Funcţii ale didacticii biologiei

Având în vedere caracterul său dual (teoretic şi practic), didactica biologiei (ca, de
altfel, didactica generală şi celelalte didactici speciale), are câteva funcţii complementare,
corelate cu cele câteva caracteristici enumerate mai sus:
•funcţia teoretică/ de cunoaştere este corelată cu caracterul său descriptiv şi explicativ;
didactica are ca obiect de cunoaşterea proceselor instructiv-educative organizate în studiul
disciplinelor biologice, imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune euristică.
•funcţia reflexivă emite judecăţi de valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a
resurselor informaţionale, metodologice şi materiale, în vederea organizării eficiente a
proceselor didactice la biologie.
•funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale este legată de
caracterul normativ-prescriptiv al didacticii biologiei şi se referă la faptul că aceasta oferă în
permanenţă practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de
activitate, principii de acţiune, strategii de intervenţie etc.
Funcţiile prezentate sunt strâns relaţionate: în absenţa funcţiei de cunoaştere nu se poate
manifesta funcţia reflexivă şi nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Pe de altă parte, practica
este cea care confirmă teoria, iar teoria este cea care ghidează practica în predarea biologiei
(adaptare după Cucoş C., Cozma T, 2011).
4
1.3. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ implică desfăşurarea a trei activităţi didactice fundamentale:
predarea, învăţarea şi evaluarea.

1. Predarea
Predarea presupune transmiterea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi de lucru
specifice disciplinei. Cunoştinţele sunt informaţii ştiinţifice condensate, care se reflectă în
mintea elevului sub forma unor de reprezentări ale realităţii înconjurătoare. Predarea include
acţiuni sistematice întreprinse de profesor cu scopul inducerii, organizării, desfăşurării,
dirijării, îndrumării şi întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi si poate fi etapizată în:
1 - prezentarea cunoştinţelor şi/sau a unui material intuitiv (date, informatii, planse,
mulaje, desene, material viu);
2 - organizarea şi conducerea activităţilor de învăţare (situaţiilor de învăţare) în care
elevii prelucrează/valorifică informațiile/materialul oferit (observă, analizează, compară,
sintetizează, abstractizează, generalizează, reflectează, extrag esenţialul, îl fixează în noţiuni,
principii, teorii sau legi, argumentează, efectuează judecăţi şi raţionamente etc.);
3 - monitorizarea şi îndrumarea actului de învăţare (,,dirijarea învăţării”) prin utilizarea
unor metode diverse;
4 - antrenarea elevilor/studentilor în situaţii în care cunoştinţele sunt aplicate (în
rezolvarea de probleme, în activităţi practice) (după Dulamă, 2012). Spre deosebire de
practicile tradiţionale, în care predarea se reducea la transmiterea cunoştinţelor gata prelucrate
cu scopul reproducerii lor de către studenţi, în didactica modernă, predarea a devenit un factor
care declanşează, stimulează, orientează activităţile şcolare ale elevilor spre dobândirea activă
a cunoştinţelor, rezolvarea de probleme, fixarea şi trasferul conţinutului învăţat.

2.Învăţarea
Din perspectiva celui instruit, învăţarea este modalitatea specific umană de achiziţie a
cunoştinţelor, a competenţelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care instruieşte,
învăţarea este o activitate proiectată, organizată şi desfăşurată de profesor pentru a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului (Dulama, 2012).
Învăţarea este considerată un act de elaborare de operaţii mentale (construcţie sau
reconstrucţie mentală a ceva nou) şi de strategii cognitive (procese şi operaţii psihice prin care
individul controlează comportamentul personal în receptare, reprezentare, gândire).

5
 Învăţarea este un proces intern propriu fiecărei persoane, deoarece reprezentarea
mentală a unui obiect, obţinută printr-un proces de învăţare, este mai mult sau mai puţin
conformă cu acel obiect, fiind o reprezentare subiectivă.
Învăţarea este un proces de achiziţie a nolui, ceea ce implică o schimbare internă,
indirect observabilă. În momentul în care persoana dobândeşte o reprezentare mentală a unui
obiect/fenomen de cunoscut sub formă de cunoştinţă, dezvoltă un nou mod de ,,a face”, sub
forma unei abilităţi sau adoptă o nouă atitudine faţă de acele obiecte/fenomene etc. (după
Dulama, 2012). Nu putem evalua direct procesul intern de învăţare a cunoştinţelor, a abilităţilor
şi a atitudinilor, ci doar în mod indirect, prin observarea şi măsurarea comportamentului prin
care se manifestă. Prin observarea comportamentului (manifestare observabilă şi măsurabilă
la o persoană) se decide dacă învăţarea s-a produs sau nu. Rezultatul obţinut prin învăţare
constituie performanţa (ansamblul de caracteristici observate şi măsurate ale
comportamentului manifestat într-o situaţie).
Pentru a dovedi producerea învăţării, performanţa ar trebui să aibă două
caracteristici: să indice o schimbare de comportament şi acea schimbare să fie datorată unei
experienţe sau unui exerciţiu de învăţare. O schimbare de comportament prin învăţare are loc:
când apare un nou comportament (elevul identifică adaptările organismelor la mediu; identifică
caracteristicile monocotiledonatelor; identifică zonele anatomice ale tulpinii); când dispare un
comportament (elevul nu extrage organismele din mediul lor de viaţă; nu confundă
monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu confundă structura rădăcinii cu structura tulpinii);
când apare un comportament mai complex (când integrează elementele cunoscute: reproduce,
la nivelul unui acvariu, condiţiile de mediu necesare vieţii peştilor; recunoaşte specii dintre
reprezentanţi ai unor genuri cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); când
reorganizează relaţia funcţională între elementele unei performanţe (învaţă să analizeze
fenomene de adaptare la mediu; învaţă să folosească chei de determinare pentru specii comune
de monocotiledonate/dicotiledonate etc.).
Schimbarea de comportament este datorată unei experienţe sau unui exerciţiu.
Învăţarea sau schimbarea caracteristicilor comportamentului depind întotdeauna de implicarea
persoanei într-o experienţă (învăţare experienţială) înteleasă ca mulţimea nedefinită de senzaţii
de care poate fi conştientă o persoană la un moment dat sau într-un exerciţiu (învăţare prin
acţiune/exersare) înteles ca repetiţie a unei performanţe într-o situaţie dată sau în situaţii
asemănătoare, în scopul formării unei abilităţi. Deoarece performanţa învăţării depinde,
calitativ şi cantitativ, de tipurile şi de numărul exerciţiilor şi a experienţelor efectuate, sunt

6
importante situaţiile de învăţare în care sunt antrenaţi elevii de către profesor (după Dulamă,
2012).
Exemplu: La începutul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaţiile necesare observării unui
preparat la microscop. Pentru a deprinde corect etapele necesare observării, profesorul face o
demonstraţie a acestora de parcurs, apoi dirijează pas cu pas exerciţiul de observare a unui
preparat microscopic. Ulterior, profesorul verifică modul de execuţie şi corectează operaţiile
realizate greşit. După câteva exerciţii, elevul va utiliza corect miscoscopul pentru activităţi de
observare de preparate. Se observă schimbarea în comportamentul vizat: la început elevul
execută greşit manevrele de lucru, apoi corect. Schimbarea este datorată exerciţiului efectuat
de elev, sub coordonarea profesorului.
3. Evaluarea
Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul
învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în
funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie, de
certificare etc. (Manolescu M., 2012).
Conform aceluiaşi autor, conceptul de evaluare a evoluat de la simpla măsurare a
rezultatelor şcolare ale elevilor spre evaluarea obiectivelor educaţionale operaţionalizabile
(specifică anilor 1950-1980, în perioada pedagogiei prin obiective, asociată cu behaviorismul,
prezentă încă în sistemul de învăţământ din România) spre formularea de judecăţi de valoare
despre procesul şi produsul învăţării elevului (asociată cu psihologia cognitivă şi cu pedagogia
competenţelor, dominând, teoretic, după 1990, sistemul de învăţământ din România).
Variabilele evaluării sunt:
 funcţiile (descriu semnificaţia evaluării);
 strategiile (descriu cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii
rezultatului scontat);
 obiectul evaluării (indică ce vom evalua);
 operaţiile evaluării (indică paşii ar trebui făcuţi în evaluare);
 criteriile evaluării (stabilesc în raport cu ce vom evalua);
 metodele şi instrumentele (stabilesc cum vom evalua) (după Dulamă, 2012).

Operaţiile evaluării sau paşii ce trebuie parcurşi în procesul de evaluare până la

momentul emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei unei persoane sunt: măsurarea,
aprecierea, decizia.

7
 Măsurarea este baza obiectivă a aprecierii. Măsurarea este operaţia prin care evaluatorul
adună informaţii despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre
însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ. Prin măsurare se înregistrează obiectiv
cantitatea cunoştinţelor (conţinuturilor) achiziţionate de elev. Informaţiile se colectează prin
intermediul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.
Aprecierea constă în exprimarea unei judecăţi de valoare. Aprecierea este operaţia
ulterioară măsurării, mult mai cuprinzătoare, prin care evaluatorul, pe baza informaţiilor culese
prin măsurare şi din alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.),
stabileşte valoarea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţare. Alocarea de valori numerice,
literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ
independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi apreciere
este foarte strânsă.
Decizia este scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezintă scopul evaluării şi
finalul înlănţuirii de operaţii din ansamblul de acte ale evaluării. Decizia se bazează pe
măsurare şi apreciere. Se pot adopta decizii diferite, încadrate în cel puţin două categorii:
- decizii referitoare la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor, exprimate în
termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională;
- decizii referitoare la perfecţionarea procesului de instruire care vizează: măsuri
de diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea
strategiei didactice ori a metodei etc;

Cele trei operaţii sunt într-o strânsă interdependenţă. Evaluarea înseamnă măsurare,
apreciere şi decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei
operaţii, în scopul ameliorării calităţii actului didactic (după Dulamă, 2012).

8
2. OBIECTIVE EDUCAȚIONALE
Obiectivele educaţionale direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a
demersurilor didactice, ce se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea, pe termen mai
lung, a instruirii.
2.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale
Obiectivele educaţionale pot fi clasificate în: obiective generale, obiective intermediare
(specifice) şi obiective operaţionale (comportamentale sau performative).
Obiectivele generale includ idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ.
Ele decurg din opţiunile politice, determină orientarea educaţiei, au valoare socială şi
filozofică.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri
şi profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ (obiective cadru şi obiective
de referinţă din programele şcolare). Se obţin prin derivarea obiectivelor generale şi se
formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale (sau motorii).
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea obiectivelor intermediare şi se
formulează pentru activităţile educaţionale desfăşurate la nivel de lecţie, în mod concret,
precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile ale elevilor (prelucrare
după M. Bocoş, 2011).
În funcţie de domeniul căruia se adresează, obiectivele educaţionale se clasifică în:
A. Obiective ce aparţin domeniului cognitiv vizează (prelucrare după E. Dulamă, 2012):
Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor în termeni de: redare, reproducere, recunoaştere a
termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, a criteriilor, a metodelor, a regulilor, principiilor, a
teoriilor, a legilor etc.
Înţelegerea/ Comprehensiunea face referire la formarea deprinderilor şi capacităţilor de
utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/transpunerea/transpoziţia (reformularea
unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea datelor teoretice sau
practice) şi extrapolarea (extinederea consecinţelor şi implicaţiilor unui enunţ).
Aplicarea presupune utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea unor
situaţii noi, necunoscute.
Analiza presupune deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor: analiza elementelor
(sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit context), analiza relaţiilor
(identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciprocă etc., care se stabilesc
între diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea
principiilor care conferă identitate unei anumite teorii).
9
 Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care permit
reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concretizează
în competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personală (compunere, lucrare de
sinteză, eseu), de a imagina un plan original de acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii
abstracte între diferite elemente, prin activităţi de descoperire, cercetare, invenţie.
Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită
problemă, funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la
scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.).
B. Obiective ce aparţin domeniului afectiv: ţin de formarea sentimentelor, atitudinilor,
convingerilor. Procesul de internalizare a unei norme sau valori (sociale, estetice, morale etc.)
se desfăşoară în etape: contactul (cu valori, reguli, norme, atitudini etc.), receptarea,
recunoaşterea, însuşirea, comportarea în conformitate cu o regulă sau conform unei anumite
valori, conştientizarea şi (auto)evaluarea comportamentului, sistematizarea valorilor.
C. Obiective ce aparţin domeniului psihomotor: se referă la executarea unor operaţiilor
manuale, la însuşirea unor conduite motorii, în următoarele etape: producerea stării de pregătire
pentru realizarea actelor, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea
actelor şi aplicarea deprinderii în contexte diferite. În prima etapă se observă mediul extern
(acţiunea demonstrată), în etapa a doua se induce motivaţiei pentru declanşarea reacţiei noi
sau pozitive, în a treia etapă se realizează activitatea voluntară adecvată, urmează repetarea
cu scopul formării deprinderilor şi structurarea actelor în comportamente complexe
(prelucrare după E. Dulamă, 2012).

În funcţie de tipul de activitate vizat, obiectivele educaţionale se clasifică în:

 obiective informative care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor;
 obiectivele formative care vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale,
motorii şi afective, modalităţi de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori,
dezvoltarea capacităţii de asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii,
dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor etc.

În funcţie de tipul de cunoştinţe se disting mai multe tipuri de obiective operaţionale (după
Dulamă, 2012):
 obiectivele cognitive vizează cunoştinţe declarative, adică ce va şti elevul după o situaţie
de învăţare.

10
  obiectivele procedurale (metodologice) vizează cunoştinţele procedurale, adică ce va
şti să facă elevul după o situaţie de învăţare.
 obiectivele atitudinale (comportamentale) vizează atitudini, comportamente, adică ce
va şti să fie elevul după o situaţie de învăţare sau după parcurgerea mai multor lecţii.
Rezultatul este manifestarea unui comportament, a unei atitudini (exemple: să lucreze
ordonat, să fie punctual/politicos, să respecta regulile, să protejeze plantele şi
animalele, să respecte diferite forme de existenţă a viului).

Verbe utilizabile în formularea obiectivelor educaţionale

Verbe
Verbe pentru obiectivele Verbe pentru obiectivele metodologice pentru
cognitive (informative) (procedurale) obiectivele
atitudinale
a enumera, a defini, a a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a
enunţa, a recunoaşte, a măsura, a întocmi, a interpola, a elabora, a se
identifica, a descrie, a orienta, a utiliza, a aplica, a rezolva, a combina,
a dovedi,
denumi, a specifica, a a modela, a experimenta, a reprezenta, a ordona,
a demonstra,
prezenta, a redefini, a a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza,
a exprima etc.
transcrie, a înlocui, a a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a
detalia, a completa, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a
detecta clasifica, a prevedea, a caracteriza, a localiza

2.2. Importanța obiectivelor operaționale

Obiectivele operaţionale se află la baza piramidei obiectivelor. Formularea obiectivelor
operaţionale în termeni de comportament intelectual/cognitiv şi/sau psihomotor, realizată cu
ajutorul verbelor de acţiune, este justificată şi necesară întrucât comportamentele pot fi
observate, analizate, grupate, clasificate şi evaluate în mod obiectiv. De aceea, în demersurile
de proiectare didactică este absolut necesar să se formuleze obiectivele operaţionale urmărite,
acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi.
Obiectivele operaţionale sunt anunţate elevilor, de regulă în debutul lecţiei, într-o
manieră accesibilă pentru elevi, care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală,
fizică şi afectiv-volitivă în activitate. În acest fel, toate demersurile de învăţare şi cunoaştere
realizate de elevi vor fi orientate de intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi
interiorizate de aceştia.
În concluzie, obiectivele operaţionale reprezintă o componentă importantă a
repertoriului comun cadru didactic şi elev, care facilitează comunicarea didactică, predarea,
învăţarea şi evaluarea. Formularea clară şi operaţională a obiectivelor educaţionale urmărite

11
reprezintă o premisă a reuşitei activităţilor educaţionale, a proiectării, organizării, realizării,
evaluării şi reglării în condiţii de eficienţă a tuturor demersurilor didactice realizate la
micronivel educaţional (după M. Bocoş, 2011).

3. COMPETENȚE
O competenţă reprezintă capacitatea complexă şi procesul de mobilizare, selectare,
transformare, combinare şi integrare adecvată a unui ansamblu de resurse interne (cunoştinţe
disciplinare şi strategice, capacităţi, abilităţi din repertoriul propriu al unei persoane) şi resurse
externe, în mod eficient, în timp oportun, cu scopul de a planifica şi executa o sarcină complexă
sau un grup de sarcini specifice într-un domeniu dat, într-o categorie de situaţii, care necesită un
număr operaţii specific şi care se finalizează cu un rezultat vizibil şi evaluabil (Dulamă, 2012).
Competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu informaţia verbală
(declarativă), cât şi cunoştinţe procedurale, precum şi elemente de orientare şi energizare
afectiv/motivaţională şi de control metacognitiv în realizarea activităţilor desfăşurate de
subiect.
Competenţa este o caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza
şi de a pune în acţiune, de manieră eficace, într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de
capacităţi şi de atitudini comportamentale.
Competenţele au o alcătuire internă şi se pot manifesta, ca şi acţiuni competente, într-un
anumit context (mediu extern). Din punct de vedere structural, competenţele includ trei
componente (denumite şi factori sau resurse) inter-relaţionate: cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini. Acest ansamblu structural intern (cunoştinţe - abilităţi - atitudini) reprezintă partea
potenţială a acţiunii competente. Pentru ca acest potenţial să se manifeste este nevoie de cadru
extern, de asemenea structurat, alcătuit din: sarcină, situaţie şi context.
Elementele mediului extern se aflată în interacţiune, atât între ele, cât şi cu unitatea internă
a competenţei. Ca urmare, în acţiunea competentă sunt mobilizate resursele interne ale
competenţei în concordanţă cu caracteristicile solicitărilor din mediul extern (sarcina, situaţia
şi contextul).

1. STRUCTURA INTERNĂ A COMPETENŢEI:

CUNOŞTINŢE, ABILITĂŢI, ATITUDINI
A. CUNOŞTINŢELE sunt reprezentări organizate despre real sau despre acţiunea asupra
realului. Ca parte a structurii interne a unei competenţe, cunoştinţele sunt sisteme de

12
informaţii, integrate logic, conştient prin demersuri cognitive explicite, în strânsă
unitate cu practica, cu acţiunea.
În psihologia cognitivă se disting trei tipuri de cunoştinţe: declarative,
procedurale şi condiţionale.
Cunoştinţele declarative sunt concepte, noţiuni, principii care sintetizează
cunoaşterea despre lume, fără a explicita o anumită utilizare sau mod de acţiune.
Acestea nu fac referi la proceduri, mod de lucru sau tehnici de acţiune. Ele se exprimă
prin limbaj verbal, prin alte limbaje, prin diverse reprezentări. Informaţiile ,,gata
prelucrate” pot fi asimilate (memorate) (învăţare prin receptare) ca atare, rezultând
reprezentări (mentale) de tipul cunoştinţelor declarative.
Cunoştinţele procedurale descriu modalităţi de acţiune şi răspund unor
obiective de tipul „a şti să faci“; cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi
operaţii aplicabile într-o situaţie determinată. Spre deosebire de cunoştinţele
declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la „a şti cum”,
în termeni operaţionali de eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă etc. Ele cuprind
ansambluri structurate de reguli, secvenţe de acţiuni, operaţii, etapele de realizare ale unei
acţiuni, procedurile care facilizează realizarea unei acţiuni. Fiind cunoştinţe despre
acţiune, condiţionează eficacitatea acţiunii, iar învăţarea lor se produce în contextul
acţiunii reale, prin realizarea unor sarcini reale. Se remarcă existenţa unui proces de
încapsulare a elementelor teoretice în sfera celor practice.
Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice) se referă la posibilităţile
şi la constrângerile de care subiectul trebuie să ţină seama pentru a realiza o anumită
sarcină, la ceea ce condiţionează realizarea eficientă a unei acţiuni, la a şti unde şi cum
putem utiliza cunoştinţele declarative şi cunoştinţele procedurale însuşite. Ele sunt
cunoştinţe referitoare la când şi de ce se folosesc anumite strategii cognitive şi
metacognitive, cunoştinţe despre criteriile de alegere a unor anumite strategii în funcţie
de sarcina de lucru sau de contextul în care are loc rezolvarea sarcinii de lucru. Ele
răspund la întrebări referitoare la timp (a şti când, cât timp, cât de frecvent să acţioneze),
loc (unde să acţioneze, în ce context), cauză, motiv sau scop (de ce să acţioneze într-un
anume fel) şi ajută persoana să decidă asupra acţiunilor sale (în ce moment şi în ce
context să utilizeze o anumită informaţie, procedură sau să efectueze o acţiune). Ele
sunt considerate cunoştinţe declarative privind utilitatea proceselor cognitive.
Cunoştinţele strategice permit unei persoane să ia o decizie asupra momentului
şi contextului în care se poate activa o cunoştinţă din baza proprie de informaţii sau o
13
 procedură (prelucrare după Dulamă, 2012). Cunoştinţele strategice sunt responsabile
pentru transferul celor învăţate, ele sunt suportul flexibilităţii şi al adaptabilităţii
achiziţiilor. Ele dau dimensiune performanţei tipice în găsirea unor soluţii noi la
situaţiile problematice, în care nici clasa soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu
sunt precizate (după F.Voiculescu, 2011).

B. ABILITATEA este sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia,

iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul
desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete,
adaptare suplă, eficientă. Termenul de abilitate are o semnificaţie calitativă, cu referire
la cunoştinţe şi deprinderi, sub aspectul gradului de asimilare şi utilizare, al eficienţei
integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de dezvoltare şi aplicare în
situaţii noi (după F.Voiculescu, 2011). Există patru categorii de abilităţi (grupate pe
domenii: cognitive, psihomotorii, reactive şi interactive), care pot fi descrise după
gradul în care acestea sunt de tip reproductiv sau productiv.

Tipuri de abilități:

Abilităţi reproductive Abilităţi productive

Aplicarea de proceduri
(algoritmi)
Abilităţi cognitive A aplica o procedură cunoscută
Luare de decizii, la o categorie de probleme
rezolvare de probleme, cunoscute: a descrie adaptări
raţionamente logice ale organismelor la mediul lor
etc. de viaţă, a face corelaţii între
structura şi funcţiile unor
structuri/ organe.
Abilităţi psihomotrice A executa acţiuni repetitive sau
Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a efectua un
perceptivă etc. preparat microscopic, a efectua
o analiză florală, a efectua o
disecţie.
Aplicarea de principii şi
strategii
A rezolva probleme noi: a
elabora un miniproiect de
cercetare, a redacta un eseu (de
exemplu pe tema: evoluționism
versus creaţionism).
A efectua acțiunile unui proiect
de cercetare / investigare, a
modela diferite categorii de
sisteme biologice.

Abilităţi reactive A reacţiona în funcţie de A dobândi controlul personal: a

Autocontrol, atitudini, obişnuinţe dobândite: a fi atent,
emoţii, obişnuinţe etc. a răspunde şi a evalua, a evita
o situaţie.
dezvolta un sistem de valori
asociate grijii faţă de propria
persoană şi faţă de
biodiversitate, a manifesta
curiozitate ştiinţifică şi
preocupare pentru actualizarea
cunoştinţelor de biologie.

14
 Abilităţi interactive A acţiona în funcţie de
Interacţiuni sociale cu deprinderi sociale: a se supune
ceilalţi bunelor maniere, a adopta un
ton plăcut, deprinderi verbale
corecte.
A aplica deprinderi
interpersonale: a demonstra
leadership, a superviza, a fi
persuasiv, a discuta, a convinge
diferite categorii de populaţie
despre importanţa conservării/
protecţiei /valorificării durabile
a diferitelor forme de existenţă
a materiei vii.

C. ATITUDINILE, fundamentate pe structuri de personalitate, sunt definite ca

modalităţi de raportare, de orientare selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de
mediul înconjurător, faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană. Atitudinile sunt fundamentate
pe structuri de personalitate şi imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ stabilă a
subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine însuşi; atitudinile declanşează
şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului pentru acţiunile şi comportamentele sale
(după F.Voiculescu, 2011).
Atitudinile sunt structurate după un model tripartit (structură integrativă
tridimensională) care include elemente cognitive (cunoştinţe, credinţe, convingeri), afective
(emoţii, sentimente) şi comportamentale (intenţii, motivaţii, voinţă, acţiuni). Atitudinile sunt
ghidate de sistemul de valori, au caracter polarizant, se manifestă cu o anumită intensitate şi au
rol de energizare afectivă şi motivaţională a acţiunii. Atitudinile îşi pun amprenta asupra
profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri precum:
autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul
lucrului bine făcut (după F.Voiculescu, 2011).

2. FACTORII EXTERNI AI COMPETENȚEI:

SARCINA, SITUAȚIA ȘI CONTEXTUL

Competenţa este determinată nu numai de factori interni, care ţin de persoana

competentă (cunoştinţe, abilităţi, atitudini), ci şi de factori externi, care ţin de condiţiile în care
se exercită acţiunea competentă (sarcinade lucru, situaţia, contextul).

A. SARCINA DE LUCRU
Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai
multe operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în

15
lanţul şi în reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs
( în sensul larg al termenului) care poate fi identificat şi evaluat de sine stătător.
B. SITUAŢIA
Situaţia redă condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una
sau mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce are o influenţă directă sau
indirectă asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi diversitatea
condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei grupuri de
condiţii principale: condiţii tehnico-materiale şi logistice; condiţii temporale; condiţii cu
impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de lucru (individual
sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare şi
recompensare a efectuării sarcinilor.
C. CONTEXTUL
Contextul este componenta cea mai cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul,
sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre acestea. Contextul acţionează ca o reţea de
interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre componentele competenţei şi pe toate la
un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte nivelul de exercitare a competenţei şi,
desigur, nivelul performanţei obţinute. În analiza contextuală a procesului de predare-învăţare
privit ca o situaţie de instruire, se disting trei orizonturi contextuale (după F.Voiculescu, 2011):
-contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea celui
care învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care sunt conştient
create şi adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar
şcolar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a
activităţii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.);
-contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce
domină în şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural,
natural-geografic, echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.;
-contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din punctul de
vedere al mediului social, economic şi cultural de proveniență a elevilor sau în cadrul căruia
funcţionează instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei
comunităţi, de preferinţele culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în atitudinile,
mentalităţile, motivaţiile şi comportamentele celor aflaţi pe băncile şcolii.
Relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaţii ierarhice,
organizate pe verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii concentrice, organizate pe
orizontală.
16
3.1. Caracteristici ale competenţei
(acţiunea, mobilizarea, integrarea, transferu, autonomia şi responsabilitatea)

ACŢIUNEA
Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi competent
nu se rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei,
ci presupune a mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea
este instanţa care mijloceşte relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea
probează competenţa.
Competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din actualizarea a trei factori
determinanţi pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a putea să acţionezi (după
F.Voiculescu, 2011):
- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina
resursele pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe, deprinderi, atitudini), precum şi
contactele sale din interiorul şi dintre reţele;
- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în
acţiune resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul
organizaţional;
- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor
decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de
responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de
acţiune ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la
dispoziţia sa, precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun
acţiunii sale.

MOBILIZAREA
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul
care face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. A mobiliza resursele înseamnă
a le actualiza şi a le pune în serviciul efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme
într-o situaţie dată. Mobilizarea resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea
solicită cunoştinţe condiţionale (strategice) care permit persoanei să decidă când (în ce
moment, în ce context) şi de ce trebuie să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură.

17
 Mobilizarea are o importantă componentă afectiv-motivaţională şi atitudinală. A
mobiliza înseamnă în egală măsură a orienta şi a susţine energetic acţiunea de actualizare şi
de punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează emoţiile, motivaţia, voinţa
şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de implicare a persoanei în
acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei prestaţii, pentru nivelul
performanţei acceptat de persoană.

INTEGRAREA
Integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori sisteme de operare intervine în chiar
demersul mobilizării resurselor respective. A mobiliza înseamnă, printre altele, a integra.
Note distincte ale integrării:
1. Integrarea vizează nu doar resursee existente, ci şi pe cele nou achiziţionate; demersul
integrării noilor achiziţii este necesar în procesul de învăţare a competenţei, în cursul
formării sau/şi de dezvoltării acesteia. A integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune,
ci înseamnă a adapta transformând, a reorganiza noul ansamblul de resurse în funcţie
de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens:
 noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente;
 achiziţiile preexistente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând o reţea
operatorie schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii.
Problema principală o constituie construirea situaţiilor care să determine integrarea. O
situaţie de integrare este complexă. Situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită
procese de integrare. Complexitatea nu este însă singura condiţie. Este necesar ca situaţia de
învăţare a competenţei să solicite achiziţiile anterioare, să pună în acţiune măcar parţial reţeaua
operatorie existentă şi în care vor fi integrate noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor
dispune de cadrul preexistent în care să fie integrate.
2.Integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a competenţelor, cu referire în
special la procesul de asamblare a competenţelor specifice sau/şi disciplinare în
competenţe supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar).
O competenţă specifică conţine un minimum de elemente comune care se pot transfera
altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de
aplicare. Este vorba despre un tip special de competenţe – competenţele de integrare –
care sunt responsabile pe de o parte de generalizarea competenţelor specifice, iar pe de
altă parte de specificarea competenţelor generale.

18
 De exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a
rezuma un text de istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a
„rezuma un text”, care ulterior îşi poate transfera elementele comune în alte competenţe
specifice (a rezuma un text de biologie etc.).
3.Integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor existente şi nici doar
asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu coerent de
elemente compatibile resurselor interne şi resurselor externe ale competenţei.
A integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de competenţă ale persoanei
(cunoştinţe, abilităţi, atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi
contextului în care se exercită competenţa (condiţiile tehnico-materiale şi logistice,
condiţiile temporale, contextul organizaţional ş.a.). Aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se
exercită în mod diferit (ca nivel al mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în
funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor disponibile (care pot fi de mai bună sau mai
slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării sarcinilor, în funcţie de modul de
lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale situaţiei de muncă.
Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord resursele
de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le combina
într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de
resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.

TRANSFERUL
Transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite sunt mobilizate şi
utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost învăţate.
Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport» al
acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau mai multe alte situaţii .O competenţă este
învăţată numai atunci când a dobândit atributul transferabilităţii resurselor ce o alcătuiesc
(după F.Voiculescu, 2011).
Necesitatea transferului este dată de unicitatea situaţiilor în care competenţa este învăţată
sau/şi practicată. Fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil, dacă nu imposibil, să se
construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie reprodusă cu fidelitate în alt timp
şi spațiu. În aceste condiţii, baza transferului o constituie similitudinile şi analogiile, ceea ce,
pe planul competenţei personale, presupune capacitatea de a identifica similitudini şi de a
stabili analogii. Transferul este necesar şi datorită faptului că situaţiile de învăţare nu pot
reproduce toate condiţiile şi tot registrul profesional real în care competenţele învăţate vor fi
19
solicitate. Ceea ce poate şcoala sau universitatea este să construiască pentru elevi/studenţi un
registru de situaţii de învăţare suficient de divers pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele şi
abilităţile de la o situaţie la alta. În măsura în care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor
în mod sistematic, ei vor dobândi treptat o nouă abilitate (situată la nivel metacognitiv),
abilitatea de a transfera. Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor.
Trecerea de la nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competenţe înseamnă extinderea
registrului de situaţii în care competenţa poate fi exercitată prin creşterea capacităţii persoanei
de a valorifica, prin transfer, resursele competenţei şi experienţa anterioară în situaţii noi (după
F.Voiculescu, 2011).

AUTONOMIA ŞI RESPONSABILITATEA
Autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul are/ sau nu are nevoie
de asistenţă sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care
acestea sunt solicitate. Autonomia poate fi mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie
fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul competenţei persoanei sau
grupului. Autonomia trebuie evaluată în funcţie de întregul complex de condiţii şi de factori
care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul) şi în strânsă legătură cu
responsabilitatea ce îi este asociată (după F.Voiculescu, 2011).

3.2. Tipuri de competențe

COMPETENŢE GENERALE ŞI COMPETENŢE SPECIFICE / DE SPECIALITATE

Competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui

registru larg de activităţi, din domenii diferite, iar competenţele specifice sunt cele care
condiţionează realizarea cu succes a unui registru restrâns de activităţi, circumscris unui
domeniu de specialitate delimitat. Relaţia dintre general şi specific este de complementaritate,
o relaţie în care cele două clase de competenţe se definesc prin reciprocitate, una prin raportare
la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în care cele două clase de competenţe sunt solicitate.
În mediu şcolar, competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, au
grad mare de generalitate şi de complexitate, se formează într-un interval mare de timp (durata
învăţământului preuniversitar), au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale
ale elevului; de obicei, o competenţă generală se formează prin mai multe competenţe specifice
(după F.Voiculescu, 2011).

20
 Competenţele specifice se formulează pentru un obiect de studiu, sunt derivate din
competenţele generale, se formează pe durata unui an şcolar; sunt particularizate la specificul
conţinutului Biologiei şi, prin programa şcolară, li se asociază, pentru fiecare clasă, unităţi de
conţinut (domenii, capitole şi teme), valori şi atitudini. O competenţă specifică poate contribui,
cu ponderi diferite, la formarea mai multor competenţe generale. În programa şcolară pentru
biologie sunt specificate competenţele generale, comune pentru clasele de gimnaziu.

COMPETENŢE TRANSVERSALE

În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă.
Se numesc transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri
profesionale sau disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia,
ele ţin de: dezvoltarea personală; învăţarea pe parcursul întregii vieţi; autonomia şi
responsabilitatea; gândirea critică şi practica reflexivă; inteligenţa emoţională; comunicarea şi
interacţiunea socială; cetăţenia activă. Cu privire la atributul de transversalitate opiniile
specialiştilor sunt destul de diferite, mai mult sau mai puţin convergente. Uneori,
transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt transversale acele competenţe care
pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context la altul (diferit de cel în care
au fost învăţate).
Se disting trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate (după
F.Voiculescu, 2011):
 competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de
competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot;
 o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce
înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie;
 o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea
contextelor pe care le acoperă.

3.3. Relaţia dintre competenţe, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale

O competenţă cuprinde un ansamblu structurat de cunoştinţe, de diferite tipuri. Dacă
urmărim ca un elev să îşi formeze competenţa de a identifica structura celulei eucariote
vegetale folosind microscopul, în vederea caracterizării acesteia, ne întrebăm care este
ansamblul de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi cunoştinţe atitudinale pe care le
posedă şi pe care ar trebui să le activeze şi să le integreze în proiectarea şi executarea acestei

21
sarcini de lucru şi care vor fi etapele de lucru pe care le va parcurge şi în ce ordine. Pentru ca
elevul să îşi formeze competenţa de a a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind
microscopul, în vederea caracterizării acesteia, el ar trebui să dobândească cunoştinţele
declarative şi procedura de manipulare a microscopului fotonic, de obţinere a preparatului
microscopic, de analiză /identificare şi caracterizare a elementelor de structură ale celulei.
Unele dintre aceste cunoştinţe au fost dobândite anterior (în clasa a V-a) de către elev (de
exemplu, celulă, citoplasmă, nucleu, cloroplaste; observații pe preparate realizate de profesor)
şi alte câteva cunoştinţe sunt dobândite în situaţia de integrare pentru formarea competenței de
a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea
caracterizării acesteia (de exemplu, etapele care vor fi parcurse în obţinerea preparatului
microscopic şi etapele identificării şi caracterizării celului vegetale). Pentru formarea şi
dovedirea competenţei, elevul ar trebui să aibă atitudinea adecvată, adică să vrea să realizeze
preparate cu acurateţe, să observe cu atenţie şi să execute corect un desen complet al celulei,
respectând cerinţele date (atitudinea!).
În etapa de proiectare a lecţiei, pentru ca pentru profesor şi elev să fie clar ce cunoştinţe
sunt necesare a fi activate sau dobândite în situaţia de integrare pentru formarea unei
competenţe, se listează cunoştinţele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise
etapele care vor fi parcurse pentru învăţarea procedeelor şi se specifică atitudinile necesare.
Cunoştinţele integrate într-o competenţă pot constitui ţinta unor obiective operaţionale,
care sunt atinse de către elevi în diverse lecţii pe parcursul şcolarităţii (Dulamă, 2012).
Obiectivele operaţionale sunt deziderate, iar competenţele sunt rezultate – cunoştinţe
complexe dobândite deja, deci am putea propune ca obiectiv formarea unei competenţe.
Pentru asigurarea rigorii, în formarea competenţelor este recomandabil să se utilizeze
obiectivele operaţionale deoarece acestea orientează proiectarea şi organizarea procesului de
învăţare şi de evaluare. De exemplu, vom formula obiective operaţionale cognitive care vizează
dobândirea cunoştinţelor declarative integrate în competenţa de a identifica structura celulei
eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia, obiective
procedurale (metodologice) care vizează învăţarea procedurilor integrate în această competenţă
şi obiective atitudinale adecvate cunoştinţelor implicate în învăţare.

22