5.

EVALUARE
Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul
învăţării elevului (studentului) pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor
decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie,
de certificare etc.
Din punctul de vedere al profesorului, cunoaşterea nivelului atins de elevi în dezvoltarea lor
generală şi a rezultatelor obţinute în realizarea obiectivelor pedagogice îi dă acestuia posibilitatea de
a organiza activitatea de instruire pe baza acestor rezultate, de a lua măsurile necesare pentru
optimizarea procesului de învăţământ.
Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare au un triplu rol:
a) de constatare
Constatarea se exprimă în inventarierea achiziţiilor pe care le posedă elevul în momentul
evaluării, în descrierea concretă a rezultatelor obţinute şi aprecierea (măsurarea) lor, în emiterea
unor judecăţi de valoare.
b) de diagnosticare
(Odată cu aprecierea rezultatelor constatate)
Activitatea de evaluare are menirea de a analiza şi a evidenţia factorii care au condus la
obţinerea acelor rezultate, de a face o diagnosticare.
c) de prognosticare
Pe baza cunoaşterii rezultatelor şcolare şi a factorilor (condiţiilor) care le-au produs, se face
o prognosticare, adică se prefigurează desfăşurarea ulterioară a procesului, precum şi rezultatele
posibile.
Menirea evaluării rezultatelor şcolare este de a constata şi aprecia, de a explica situaţia prin
factorii şi condiţiile care le-au generat şi a prevedea desfăşurarea viitoare a procesului de
învăţământ.

Funcţiile evaluării
1. Funcţia socială a evaluării constă în aceea că verificarea, măsurarea şi evaluarea
pregătirii elevilor au o semnificaţie socială, în sensul că oferă organelor de decizie posibilitatea de a
se pronunţa asupra eficienţei sistemului de învăţământ şi de a lua măsurile necesare pentru
ameliorarea lui.
2. Funcţia pedagogică a evaluării constă în cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi, a
lipsurilor înregistrate, a cauzelor acestora. Pentru elevi verificarea şi aprecierea sistematică a
rezultatelor şcolare exercită o puternică influenţă asupra dezvoltării lor psihice, stimulându-i în
activitatea de învăţare, în cultivarea intereselor, în formarea aptitudinilor.
Evaluarea rezultatelor şcolare are efecte pozitive asupra ritmicităţii învăţării, precum şi
asupra dezvoltării intelectuale a elevilor, asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate, precum şi
asupra abilităţilor dobândite.
Evaluarea joacă un rol important şi în orientarea şcolară şi profesională, formând elevilor
capacitatea de autocunoaştere şi de alegere a profesiei în funcţie de posibilităţile individuale.

48
 Tipuri de evaluare şi notare
Metodele şi tehnicile de evaluare pot fi clasificate astfel:
a) după cantitatea de informaţie sau experienţă acumulată de către elevi:
1. evaluarea parţială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale
secvenţiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente);
2. evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită
cumulării acestora (prin examene şi concursuri).
b) după axa temporală la care se raportează verificarea :
1. evaluarea iniţială (predictivă) care se face la începutul unei etape de instruire (prin
teste docimologice, concursuri etc.);
2. evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici
curente de ascultare şi teze);
3. evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (teste finale,
examene).

Metode și instrumente de evaluare

Metode tradiţionale
Probele orale constau în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau
combinată.
Avantaje:
- se realizează o comunicare deplină între profesor şi elevi, iar feed-back-ul este mult mai
rapid;
- favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale elevilor.
Limite (dezavantaje):
- obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenţiei unei multitudini de
variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse,
starea psihică a elevilor
- nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau
teze.
Avantaje:
- elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorului, în absenţa
unui contact direct cu acesta;
- anonimatul lucrării, uşor de realizat, permite o diminuare a subiectivităţii profesorului;
- oferă posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp
determinat;
- rezultatele sunt raportate la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării
scrise;
- avantajează elevii timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală.
Limite:
- verificarea scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu
pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului.
49
 Probele practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor
dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectuale sau activităţi materiale.

Metode alternative de evaluare

Principalele metode alternative de evaluare sunt:
- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
- investigaţia;
- proiectul;
- portofoliul;
- autoevaluarea

1. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează

profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin verificarea
orală sau testele standardizate.
Această metodă oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către
student (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea
sa faţă de formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a; Eficienţa metodei
creşte considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea
reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă
pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a
constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia cantităţii.
Informaţia observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa
psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de
interpretare a datelor ş.a.m.d.); iar contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea
observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.

2. Investigaţia ca metodă alternativă de evaluare oferă elevului posibilitatea de a aplica în

mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul uneia sau mai multor ore de
curs.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este
de tip holistic.
Această metodă îndeplineşte mai multe funcţii:
 acumulare de cunoştinţe,
 exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor),
 evaluarea capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri.
Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului emoţional propriu, la
realizarea transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la
înţelegerea profundă a fenomenelor studiate.

50
 Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul creativ al elevilor
(studenţilor), iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,
capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când lecţia este
structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de
învăţare prin descoperire.

3. Proiectul reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia.

Proiectul se iniţiază în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii – eventual şi prin începerea
rezolvării acestuia, se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se
consultă permanent cu profesorul – şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat.
Proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat individual şi în grup. Etapele realizării unui
proiect sunt:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii:
- stabilirea obiectivelor proiectului;
- formarea grupelor şi stabilirea sarcinilor în grup;
- identificarea surselor de informare (manuale, poiecte realizate pe aceeaşi temă, cărţi
de la bibliotecă, mass-media, persoane spcializate în domeniul respectiv.
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea obiectivelor propuse
5. Prezentarea rezultatelor
6. Evaluarea (cercetării în ansamblu,a modului de lucru, a produsului realizat).
Elevii pot fi apreciaţi pentru moul de lucru, pentru modul de prezentare şi/sau pentru
produsul realizat.
Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe. Grupul poate fi constituit din două până
la zece persoane, în funcţie de numărul elevilor din clasă, natura obiectivelor ş experienţa
participanţilor. Un număr de 4-5 participanţi reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de
îndeplinit obiective precise.
Fiecare membru din grup are o sarcină precisă:
- secretar (notează ideile membrilor grupului);
- moderator (asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate);
- raportorul (cel care prezintă clasei concluziile grupului).
Activitatea profesorului vizează:
- organizarea activităţii;
- consilierea (oferă informaţii şi sugestii);
- încurajarea participării elevilor;
- neimplicarea (lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a timpului,
participând efectiv doar atunci când este necesar).
Este important ca indicaţiile formulate de profesor în scris să fie clare, specifice şi să conţină
limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor.

4. Portofoliul este o modalitate sau un mijloc de evaluare pe o perioadă mai lungă, care

51
reflectă progresul elevului pe multiple planuri. Această modalitate de evaluare trebuie adaptată la un
anumit context care ţine cont de:
- vârsta elevului;
- specificul disciplinei;
- nevoile şi abilităţile elevului;
- performanţele atinse prin învăţare.
Portofoliul permite elevului să devină parte integrantă a sistemului de învăţare şi evaluare şi
îşi poate urmări pas cu pas progresul şcolar. La rândul său, profesorul comunică în permanenţă
elevului calităţile, defectele, ariile de îmbunătăţire a activităţilor.
Realizarea portofoliului presupune parcurgerea următorilor paşi:
1. se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi de evaluare. Acest pas se
realizează împreună cu elevii, stabilindu-se exact ce va cuprinde.
2. se specifică sub ce formă se realizează portofoliul (tip de dosar sau plic, casetă, cutie
etc.)
3. se precizează termenul de realizare a portofoliului
4. se stabileşte cine realizează portofoliul (elevul sau grupul de elevi)
5. se enumeră criteriile de apreciere a achiziţiilor şcolare, măsurabile la nivelul vârstei
şi posibilităţilor copilului.

5. Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative.

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult
sau mai puţin supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
 profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
 elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
 îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
 cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de
propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul
constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.

Modalităţi de autoevaluare:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. Pot exista şi momente de corectare a lucrărilor
colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competnţelor în mod
independent.
2. Autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată apoi
cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
52
 3. Notarea reciprocă - elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze
în notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii constă în antrenarea întregului colectiv al
clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai
multe informaţii şi aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor
reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un
loc.

Notarea
Nota îndeplinește mai multe roluri:
- rol de informare (pentru elevi, părinţi, profesori);
- rol de reglare a procesului de învăţare;
- rol educativ, nota fiind un catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
- rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri);
- rol patogen, nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţiile de
insucces.
În teoria şi practica notării se utilizează două modele de notare: notarea prin raportarea la
grup, notarea individualizată.
Notarea prin raportarea la grup, model bazat pe aprecierea făcută prin comparaţia elevilor
între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de performanţe. Notele indică măsura
realizării obiectivelor programelor şcolare, măsură care ţine de competenţa şi aspiraţia cadrului
didactic în a fixa acel „grad de acceptabilitate”.
Notarea individualizată se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obţinute
de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi în timp. Ea serveşte concretizării unor
programe de instruire diferenţiate. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-
o structureze şi s-o actualizeze de câte ori este necesar.

Instrumente de evaluare
Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/
prezentare/ redactare a răspunsurilor.
1. Itemul pedagogic reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei
probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul;
este un element al unei probe de evaluare sau al unui test, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare. În
realitatea şcolară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul aşteptat.
2. Tehnica de evaluare. Tehnicile de testare constituie modalităţile prin care evaluatorul
declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu
obiectivele sau specificaţiile testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care
elevul apelează pentru a da răspunsul său. Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face
apel la „tehnica răspunsului cu alegere multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o
cruciuliţă varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „completare de frază” va face
apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv. O probă cu
mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie de tipurile de itemi

53
pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica răspunsului la alegere”;
itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului” în funcţie de cerinţele
exprimate etc.
În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect,
distingem:
- tehnici de evaluare „obiective”;
- tehnici de evaluare „subiective”.
De la marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă şi până la elaborarea/ dezvoltarea unui răspuns,
cadrului didactic care elaborează probe de evaluare i se oferă o multitudine de posibilităţi, care-i
permit să adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse
evaluării.
3. Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
„colectează” informaţii, aduce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de
evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă,
problemă etc., îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai
complex) sau din mai mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi
cu alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă” (CAM),
fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a răspunsurilor.
Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între
complexitatea obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi deschiderea tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare trebuie să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă
de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la „închise” spre „deschise”.
Există o puternică corelaţie între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării (măsurarea,
aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între instrumentele de evaluare şi
strategiile/tipurile de evaluare, precum şi între instrumente şi metode. Fiecare operaţie, metodă,
strategie etc. solicită instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare

Nu se pot stabili „modele”, ci de concepţii şi, respectiv, optiuni privind construcţia
dispozitivelor de evaluare, ce implică parcurgerea unor etape integrate în desfăşurarea unui
algoritm.
Aceste etape ar putea fi următoarele:
1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competenţe ce urmează a fi
dobândite de elev. Acestea devin standarde de performanţă ce urmează a fi evaluate pe
parcursul şi la finalul programului respectiv de instruire;
2. Stabilirea unităţilor de conţinut corespondente, necesare pentru dobândirea şi consolidarea de
către elev/ elevi/ studenți a competenţelor stabilite;
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice construirea
matricii de specificaţii;
4. Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare a performanţelor/ produselor elevilor;

54
5. Aplicarea probelor, prelucrarea şi analiza informaţiilor despre procesul şi produsul învăţării
elevilor;
6. Transmiterea, comentarea şi analiza rezultatelor împreunã cu elevii/studenții etc.;
valorificarea rezultatelor şi stabilirea „deciziilor„ ameliorative.

55