asumarea responsabilitilor;

Cercetarea i evaluarea acestor componente permit profesorului s urmreasc

evoluia fiecrui elev, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n grup, s aprecieze
nivelul la care se afl la un moment dat elevul i schimbrile care s-au produs n
comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului
activitii

8.8. Fi[a pentru activitatea personalq a elevului

Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc
independent, este utilizat att ca modalitate de nvre ct i ca mijloc de evaluare.
Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp
posibilitatea de a lucra (nva) independent. Poate fi considerat i o modalitate de
reflectare asupra propriei munci a elevului i de stimulare a capacitii de auto-evaluare.

8.9. Investiga]ia
Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer
posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i
variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a
rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este
nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii:
acumularea de cunotine;
exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii,
alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor,
desprinderea concluziilor);
exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea
demersuri; (vezi I. T. Radu, 2000, p. 225)
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate
s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE)
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:
gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat;
capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor,
de colectare i organizare a datelor;
abilitatea de a formula i testa ipotezele;
felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite;
conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a
cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale
elevilor este considerabil, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii
capacitii de argumentare, al gndirii logice etc.

8.10. Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul
ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru eventual i prin nceperea
rezolvrii acesteia se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp
n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul,
a produsului realizat. (vezi SNEE)
Proiectul este o form activ, participativ care presupune i ncurajeaz transferul
de cunotine, deprinderi capaciti, faciliteaz i solicit abordrile interdisciplinare, i
consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul
urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al nvrii i apropierea ntre
discursul teoretic i experiena de via a elevilor.
Realizarea unui proiect presupune dup D. S. Frith i H. G. Macintosh (1991),
parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;
2. Culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de
problema sau tema aleas;
3. Elaborarea unui set de soliii posibile ale problemei;
4. Evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant.
n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec efectiv la
aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabiliti, modaliti de evaluare a rezultatelor
obinute.
Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care trebuie s treac
participanii sunt urmtoarele:
orientarea n sarcin;
contientizarea finalitilor;
definirea conceptelor cheie;
stabilirea sarcinilor de lucru ;
stabilirea responsabilitilor n cazul n care se lucreaz n chip;
stabilirea criteriilor i a modului de evaluare;
identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la informaii;
adunarea datelor informaionale;
elaborarea final a produsului;
ntocmirea raportului final;
evaluarea;
Avantajele folosirii acestei metode:
ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folo-sete adecvat cunotinele,
instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse;
este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din
rutina zilnic;

 pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n

grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice;
Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:
adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite
la scopurile propuse;
acurateea produsului;
rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;
raportul final i modul de prezentare a acestuia;
gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru;
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot
fi negociate cu elevii.
Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului mult atenie. El trebuie s
asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i ncurajndu-i n
demersurile ntreprinse astfel:
s-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate
(cunotine, aptitudini, atitudini, experiene);
s-i autoevalueze activitatea i progresul;
s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider
insuficient realizate;
Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod
regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de lucru.
Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge n special
dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor
la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i
un
numr
oarecare
de
itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de nvre i a produselor obinute.

8.11. Valen]e formative ale metodelor alternative

de evaluare
Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la
formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni
metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i
monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n
special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara
faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini
de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic.
Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes
att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i
anume nvarea, sunt urmtoarele:

 stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de

responsabilitatea ce i-o asum;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i
capacitilor n variate contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor
asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra
activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor
metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd
potenialul creativ i originalitatea acestuia;
descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea
elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd
materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;

Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Capitolul 9

Condi]iile unei evaluri [colare eficiente

Problematica metodelor alternative de evaluare rmne deschis, putnd fi
continuu mbuntit i diversificat. Scopul comun, de care trebuie s se tin cont,
este cel de dezvoltare a capacitii de autoevaluare la elevi i studeni, concomitent cu
schimbarea viziunii asupra rolului evalurii, cel de ameliorare i corectare mai mult dect
de sancionare.
Constructivismul pune sub semnul ntrebrii metodele evaluative tradiionale,
uniforme, care i-au pstrat credina n adevrurile absolute. Eficiena proceselor de
nvare-predare nu poate fi constatat dect n anumite limite. Este recomandabil
o completare a evalurilor prin autoobservare i observri externe, preferate fiind
procedeele calitative. (H. Siebert, 2001, p. 209)
Transmiterea de informaii nu trebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o
ofert de stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive.
Evaluarea este un subiect extrem de vast care merit o abordare multipl. n
schema de mai jos sunt prezentate principalele tipuri folosite n coal:
Pe baz de
obiective

Pe baz de
produse

Goalfree

Formativ

Sumativ
EVALUARE
Iluminativ

Evaluarea nu este un scop n sine ci trebuie s conduc la optimizarea ntregului

proces desfurat n coal. Ea trebuie s fie formativ, situativ i s dezvolte un
proces de autoevaluare. Calitatea presupune micare i de aceea evaluarea nu trebuie
s se rezume doar la un singur instrument, ci s se refere la o serie de tehnici ct mai
diverse, incluznd i procese negociative. Lipsa alternativelor creeaz rutin,
conformism i nu duce la completa dezvoltare a personalitii.
Eecul n ndeplinirea unei sarcini nu trebuie s antreneze eecul generalizat al
celui
care
l
sufer
(Monteil J.-M., 1997)
Elevului trebuie s-i recunoatem dreptul la greeal, cci greelile creative sunt
mai importante pentru dezvoltarea cognitiv dect rspunsurile corecte,
corespunztoare. H. Siebert vorbete n cartea sa Pedagogie constructivist despre

faptul c exist i lauda greelii; dar n spatele acesteia continu autorul se

ascunde totui intenia de a depi greelile.
Modul n care este i se simte evaluat elevul influeneaz performanele i reuita
sa colar. Poziia pe care el crede c o ocup pe o scal de evaluare, elaborat de
profesor, n comparaie cu ceilali (pe baza rezultatelor colare efective), are consecine
asupra funcionrii cognitive. Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina
instaurarea n clas a unor relaii ntre colegi de tip ierarhic. Aa cum noteaz Monteil
conduitele rezultate dintr-o anumit form de organizare a relaiilor n interiorul colii
(locul elevului bun i al celui slab) pot furniza o baz comportamental care, la fel ca
semnificaiile i cunotinele, constituie o mediere ntre individ i obiectul susceptibil s
afecteze procesul de cunoatere. (op. cit.)
Pentru a evidenia importana i influena evalurilor colare, acelai Monteil
analizeaz experimental comportamentul cognitiv al elevilor, n funcie de modul de
evaluare. Astfel, atunci cnd li se spune elevilor c urmeaz s fie evaluai n public,
elevii etichetai ca buni, se mobilizeaz i obin rezultate superioare elevilor slabi. Nu
acelai lucru se ntmpl atunci cnd subiecii sunt ntiinai c nu vor fi supui nici unui
control, diferenele estompndu-se. Elevii slabi, n special, i ridic foarte mult nivelul de
reuit. Pe scurt, nimeni nu este n mod inevitabil un elev slab; el poate s devin un
elev bun i s-i mobilizeze competenele cognitive care par s-i lipseasc de obicei.
Comparaia public ntre indivizi dup reuita sau eecul lor este semnificativ mai ales
atunci cnd cunotinele sunt apropiate de modelul logico-matematic dominant i i
pierde din importan n cazul activitilor colare anexe, despre care se tie c sunt
considerate drept mai puin definitorii pentru inteligen. (cf. Mugny i Carugati, 1985)
Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel:
n situaia de vizibilitate social, performanele corespund sanciunilor atribuite
(elevii crora li se atribuie reuita reuesc, iar cei crora li se atribuie eecul eueaz).
Putem considera aici c riscul unei examinri, care sporete pregnana normelor socioevaluative ale sistemului colar, l face pe subiect s-i nscrie conduita n sistemul de
ateptri generate de coal. n condiii de anonimat, subiecii ar acorda o semnificaie
deosebit situaiei n funcie de sanciunea atribuit. n caz de reuit, interpretarea lor
va merge n sensul devalorizrii de sine, prin confruntarea cu cei care au euat. n caz
de nereuit, interpretarea lor va merge n sensul revalorizrii de sine, prin confruntarea
cu cei care au reuit.
Cunoaterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, i face pe indivizi mai contieni
i i motiveaz s se implice n sarcin.
Evaluarea eficient este urmat de dezvoltare.
Un sistem de evaluare eficient trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
s asigure un flux continuu de informaii;
s nlture pe ct posibil barierele n comunicare;
s fie flexibil;
s fie uor traductibil n practic i simplu, astfel nct s poat fi neles de
ctre toi participanii (evaluatori i evaluai);
s confere eficien, consumnd ct mai puine resurse;
s fie oportun;
s ofere posibiliti i ocazii de mbuntire a operaiilor;
O posibilitate de a spori eficiena evalurilor colare este de a muta accentul de pe
msurarea produselor pe constatarea efectelor aciunilor valorizatoare i pe stimularea
capacitii de autoevaluare. Astfel:
evaluarea de judecare a performanelor va ceda locul evalurii de dezvoltare,
avnd ca scop principal mbuntirea rezultatelor obinute individual sau n
grup;

evaluarea va fi multi-instrumental i multi-criterial;

aprecierea calitativ va completa msurarea cantitativ;
evaluarea va constata valoarea adugat; pornind de la diagnosticul punctelor
tari, a slbiciunilor i, n general a nevoilor de formare, va combina evaluarea
formativ, de parcurs, cu evaluarea final, sumativ;
evaluarea centrat pe obiective i pe produse este completat cu cea centrat
pe efecte (goal-free Scriven care urmrete efectele de schimbare
observabile la cel evaluat) sau cea centrat pe proces (responsive evaluation
Stake care urmrete activitatea elevilor n timpul programului de instruire
i modul n care aceast activitate este adecvat nevoilor lor)
evaluarea extern va fi completat cu evaluarea intern, cu autoevaluarea i
interevaluarea;
Tendinele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activitii evaluative unui
management centrat pe angajament implicativ n locul managementului centrat pe
control (folosind formulle consacrate ale lui R.E. Walton). Totodat, accentul strategic n
evaluare, se mut de la sancionare la dezvoltare (personal, social, ntr-un domeniu
de studiu) a unor competene concrete.
Standardele calitative ale evalurii se refer la condiiile pe care trebuie s le
ndeplineasc procesul i metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente, utile
i eficace. Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt urmtoarele:
Concordana metodelor, a tehnicilor de evaluare i a sarcinilor de rezolvat cu
scopul, obiectivele i coninuturile specificate n curriculum;
Conceperea instrumentelor de evaluare i selectarea metodelor/procedeelor
care vor fi utilizate n funcie de scopul realizrii evalurii (de apreciere i
ameliorare a procesului de instruire, pentru ierarhizarea i diferenierea elevilor,
pentru diagnoz, prognoz sau selecie);
Valorificarea unor metode diferite, utiliznd complementaritatea lor, pentru
multiplicarea surselor de informaie despre elevi i controlul reciproc al
rezultatelor obinute;
Utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea, administrarea i
interpretarea datelor rezultate, valorificarea testrii computerizate;
Constituirea echipelor de evaluatori;
Contientizarea i evitarea factorilor care perturb evaluarea corect cum ar fi
efectul Haloo, efectul Pygmalion etc.
n vederea mbuntirii calitii practicilor evaluative SNEPS propune
reconsiderarea ariei evalurii i stabilirea dominantelor, conform noilor standarde
curriculare:
orientarea aciunilor evaluative privind perfor-manele colare ntr-o msur mai
echilibrat ctre cele trei tipuri de schimbri produse n com-portamentul
elevilor (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor);
dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacitilor creative, a
stimulrii autonomiei persoanei;
deplasarea accentului dinspre evaluarea cuno-tinelor ctre evaluarea
capacitilor de investigaie, a spiritului critic, a abilitilor i a atitudinilor;
centrarea actului de evaluare a progreselor colare pe coninuturile esniale, pe
conceptele de baz ale disciplinelor;

CONDIIILE UNEI EVALURI COLARE EFICIENTE:

evaluarea trebuie s fie o experien de nvare;
ea trebuie s fie motivant, nestresant, s fie o bucurie;

trebuie s fie mai mult constructiv dect distructiv;

trebuie s fie bazat pe dialog;
s se concentreze pe ceea s-a nvat i nu pe ceea ce s-a greit;
trebuie s se desfoare nc de la nceputul programului, consiliind i
ameliornd pe parcurs i nu doar la frit;
trebuie s favorizeze i s pemit elevului/ studentului s nvee s
construiasc forma sa personal derealizare a nvrii;
trebuie s ofere oportuniti de gndire, reflecie i revizuire;
trebuie s fie clar, explicit;
s aibe n vedere proporionarea diverilor tempui de evaluare n concordan
cu particularitile educatului, dac va fi nevoie, negociind cu acesta;
s stimuleze procesele de co-evaluare ntre profesorelev, ntre elevelev;
s promoveze dezvoltarea capacitilor de autoevaluare la elevi;
s valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
evaluarea eficient nu se oprete la sfritul procesului ci creeaz noi
alternative, studiaz impactul i preconizeaz noi demersuri;
Micarea continu garanteaz calitatea i stabilitatea. Vrem s schimbm
deoarece vrem s mbuntim calitatea nvrii i predrii n coal, evaluarea fiind
cea mai important strategie n acest sens.
Scopurile evalurii pot s fie reprezentate astfel:

APRECIERE

PUTERE

DIALOG

DEZVOLTARE

CONTROL
RESPONSABILITATE

NCREDERE

PERFECIONARE
CONTINU

Cnd profesorul poate fi mulumit de evaluarea efectuat?

cnd rezultatele sunt conforme cu obiectivele;
dac elevul nelege mai bine cum trebuie s nvee;
dac elevii au dobndit cunotinele necesare i au posibilitate de a-i
mbuntii activitatea pentru a evita erorile;
dac elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, realiznd autoevaluarea
procesului de nvare, a activitii desfurate i a rezultatelor obinute;
dac elevul e contient de existena mai multor perspective i e deschis
variantelor noi de activitate;
dac evaluarea nu induce stres participanilor;
dac elevii vor s fie din nou evaluai;

Una din potenialitile evalurii pe care se pune accent n actualite, este atributul
su de empowerment (Fetterman, 1996), adic recunoaterea i contientizarea
beneficiilor propriului proces de evaluare, care permit elevului s-i mbunteasc
activitile prin fore proprii. n traducere liber, termenul nseamn a da cuiva mai mult
control
pentru
a
ntreprinde
ceva,
a
mputernici
(pe
elev
s-i
perfecioneze
propria
activitate).
Pentru
aceasta
este necesar ca elevul s-i dezvolte capacitile autoevaluative, s nvee s-i
identifice i s-i exprime interesele i necesitile, s-i stabileasc obiectivele i
expectaiile i s-i realizeze un plan de aciune pentru activitile de cunoatere pe care
dorete s le ntreprind. Din acest punct de vedere, rolul profesorului evaluator este
mai mult de facilitator care contribuie la formarea elevilor/studenilor si pentru a deveni
conductorii propriilor evaluri.
Din perspectiva empowerment-ului, elevul individual sau grupul deine rolul
fundamental n evaluare. Pentru atingerea acestui deziderat, elevul trebuie s-i
contureze propriile obiective de nvare, s participe la stabilirea criteriilor de evaluare
i, mai presus de toate, s aibe capacitatea de a-i planifica evaluarea, utiliznd
autonom metode i tehnici evaluative.
Ciclul
activitilor
de
empowerment,
propus
de
Wilson (1996) i adaptat la situaiile educative de I. Bordas Alsina i F. Cabrera
Rodrigues (2001, p. 35) cuprinde urmtoarele stadii:
Stadiul 1.: Dorina de schimbare i mbuntire;
Stadiul 2.: O mai mult autonomie;
Stadiul 3.: O mai mare identificare cu nvarea;
Stadiul 4.: nvarea noilor abiliti;
Stadiul 5.: Obinerea unor rezultate superioare;
Stadiul 6.: Incrementarea competenei i creterea stimei de sine;
Stadiul 7: Acceptarea nvrilor mai dificile i de mai mare complexitate.

Stadiul 4
nvarea
noilor abiliti
Stadiul 5
Obinerea unor
rezultate
superioare

Stadiul 6
Incremenarea
competenei i
autostimei

Stadiul 7
Acceptarea
nvrilor dificile i
complexe

Stadiul 3:
O mai mare
identificare cu
nvarea

Stadiul 2:
Mai mult
autonomie

Stadiul 1
Dorina de
schimbare i
mbuntire

Fig 1.: Ciclul de empowerment al lui Wilson (1997) adaptat la nvre de I. Bordas Alsina i F.
Cabrera Rodrigues (2001)

n acest circuit punctul de plecare l constituie dorina de schimbare i de

mbuntire. Dac elevul/studentul nu este convins de necesitatea nvrii iar
expectaiile profesorului nu sunt pozitive, urmtoarele stadii au puine anse de a mai
aprea.
n stadiul doi, are loc eliminarea restriciilor, a constrngerilor concomitent cu
stimularea ncrederii elevului/studentului n capacitilr sale. Este important ca elevul s
accepte i s utilizeze cu responsabilitate, propria libertatea n organizarea muncii de
nvare.
n stadiul al treilea, elevul ncepe s devin contient de procesul su de nvare,
utiliznd tehnici evaluative care-l pun n eviden. Raportarea sa la procesului de
nvare se schimb. El i asum responsabilitatea activitilor sale.
n timp ce stadiul al treilea se definitiveaz, are loc o dezvoltare a stadiului a
patrulea, nvarea noilor abiliti. Discipolul face un pas n plus, preocupndu-se de
succesul nvrii sale i de punerea n practic a proceselor de evaluare pertinete
pentru asigurarea calitii. Utiliznd evaluarea, elevul nva s se autoevalueze, i n
consecin dobndete noi cunotine i abiliti care-i servesc att pentru nvare ct i
pentru clarificarea prioritilor.
n stadiul al cincilea, ncep s se vad rezultatele tangibile ale empowerment-ului.
Fa de stadiile anterioare, elevul reuete s-i creasc randamentul, ceea ce induce o
sporire a motivaiei.
n stadiul al aselea, se iniiaz o serie de schimbri semnificative n activitatea i
comportamentul elevului/studentului. Succesul su are ca efect ntrirea ncrederii n
propriile capaciti, concomitent cu creterea autostimei. Elevul se afl acum ntr-o nou
situaie: i controleaz propriul proces de nvare.