Aliona Cu ST Caz F Misto Simultan, Invatamant Primar

Învățământul simultan: Breviarium
Aliona Briţchi Larisa Sadovei
Învățământul simultan:
Breviarium.
Ghid metodologic
Ediția a II-a
Bălți, 2021
1
CUPRINS
Raţionament preliminar ........................................................ 5
Instrucțiunea privind organizarea procesului educaţional şi
aplicarea curriculumului modernizat pentru clasele I-IV în
condiţiile activităţii simultane (aprobată prin Ordinul nr. 05
din 06 ianuarie 2012) ............................................................... 6
Instrucţiunea privind organizarea procesului educaţional şi
aplicarea curriculumului naţional pentru învăţământul primar
în condiţiile activităţii simultane (aprobată prin Ordinal
nr.1272 din 04.10.2019) ………………………….................. 24
Breviar de texte .......................................................................... 31
Conştiinţa profesională a cadrului didactic.............................. 32
Sistemul mijloacelor de învățământ ........................................ 33
Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de
învățământ ............................................................................... 34
Taxonomia modalităţilor de organizare a activităţii didactice 35
Piramida Învăţării ……………………………………………... 36
Paşi posibili în elaborarea documentelor de planificare
semestrială …………………………………………………….. 37
Paşi posibili în proiectarea lecţiei ............................................ 38
Abordări despre lecţie ca domeniu organizatoric .................... 39
Predare simultană în clasa I şi a III-a ....................................... 40
Predare simultană în clasa II şi a IV-a ..................................... 41
Predare simultană în clasele I, a II-a, a III-a şi a IV-a ........... 42
Tipurile de lecție din perspectiva formării competențelor.
Secvențe instrucționale eşalonate în corespundere cu tipul
lecţiei ………………………………………………………….. 43
Clasificarea lecțiilor după tipuri și variante …………………… 45
Modele de proiectare a învăţării constructiviste bazate pe
etapele lecţiei ............................................................................ 51
Etapele de elaborare a proiectului didactic şi evaluarea
3
activităţii didactice .................................................................... 60

Proiectarea demersului didactic al lecției în baza fazelor
lecției-cadru ERRE …………………………………………..... 61
Cerinţe faţă de activitatea independentă în clasele simultane.. 63
Dezbaterea de tip Karl Popper ................................................. 65
Specificul proiectării didactice constructiviste ........................ 66
Învățarea prin competiție – învățarea prin cooperare ................ 69
Exemple de activităţi extracurriculare ………………………... 70
Model de proiect de activitate extracurriculară ………………. 75
Comportamente fundamentale ale cadrului didactic ………….. 78
Paşii de realizare a unui proiect ………………………………. 79
Taxonomia (revizuită) lui Bloom-Anderson ………………….. 84
Taxonomia lui Krathwohl …………………………………….. 85
Taxonomia lui Simpson ………………………………………. 86
Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup ……… 87
Metode şi tehnici interactive de grup …………………………. 89
Modele de proiecte didactice pentru învățământul primar
simultan .................................................................................... 120
Bibliografie ............................................................................... 138
4
Raţionament preliminar
În completarea subiectelor dezvoltate în suportul de curs

„Învățământul simultan” se propune Ghidul metodologic cu titlul de
Breviarium, semnificaţie dedusă din „lucrările care sintetizează
anumite expuneri sumare a unor principii sau probleme privitoare la un
domeniu”. Instrucțiunea Ministerului Educaţiei privind organizarea
procesului educaţional şi aplicarea curriculumului modernizat pentru
clasele I-IV în condiţiile activităţii simultane – devine sursa de bază ce
reglementează activitatea claselor cu predare concomitentă la diverse
vârste şcolare, fiind propusă integral în conţinutul lucrării cu statutul de
cunoaşterii obligatorii.
Lucrarea îşi justifică titlul prin texte de maximă relevanţă
pedagogică elaborate de savanţi renumiţi în domeniu: Callo T. –
„Conştiinţa profesională a cadrului didactic”; Cojocariu V. M. –
„Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învățământ”,
Ionescu M. – „Taxonomia modalităţilor de organizare a activităţii
didactice”, Molan V. „Paşi posibili în elaborarea documentelor de
planificare semestrială”. La fel, cursanţilor sunt propuse resurse
didactice prin sugestii şi paşi concreţi în elaborarea documentelor de
planificare semestrială, în proiectarea lecţiei, modele de proiectare a
învăţării constructiviste bazate pe etapele lecţiei şi, nemijlocit,
descrierea argumentată a etapelor de elaborare a proiectului didactic şi
evaluarea activităţii didactice, suplinite de Modele concrete ale
proiectelor didactice pentru învățământul primar simultan.
Avem încrederea că Ghidul metodologic, în completarea lucrării
teoretice „Învățământul simultan” va constitui sursa de formare a
competenţelor cursanţilor privind organizarea procesului educaţional şi
aplicarea curriculumului modernizat pentru clasele I-IV în condiţiile
activităţii simultane, explorând şi adaptând orice conţinut la nevoile
personale de autorealizare şi la
necesităţile de dezvoltare ale elevilor.
Autorii
5
Aprobată prin ordinul

nr. 05 din 06 ianuarie2012
INSTRUCŢIUNEA
privind organizarea procesului educaţional şi aplicarea
curriculumului modernizat pentru clasele I-IV în condiţiile
activităţii simultane
1. Particularităţile procesului educaţional în învățământul

simultan
În Republica Moldova, în majoritatea raioanelor există

necesitatea de a organiza clase cu predarea în regim simultan.
Numărul mic de locuitori determină şi numărul mic de copii cu
vârstă şcolară. Clase cu învățământ simultan funcţionează, în
special, la nivelul învățământului primar.
Predarea simultană există în învățământ de foarte mulţi ani.
În acest domeniu, în multe ţări ale lumii, s-a acumulat o experienţă
bogată.
Predarea simultană în învățământul primar înseamnă lucru
concomitent cu două, trei sau patru clase, în funcţie de numărul
elevilor. Cu toate acestea, cadrele didactice trebuie să ţină seama de
specificul fiecărei clase. În cadrul predării simultane se împletesc
două categorii de activităţi, lucrul direct cu o clasă de elevi şi
activitatea independentă. Alternarea acestora reprezintă specificul
muncii simultane. Acest specific se manifestă în alcătuirea orarului,
în proiectarea de lungă durată şi zilnică.
Cadrele didactice care lucrează în condiţii de predare simultană
la mai multe clase sunt obligate să parcurgă curriculumul şcolar la
fiecare disciplină şi la fiecare clasă.
Deşi lucrează cu mai puţini copii, cadrul didactic care predă în
condiţii simultane depune eforturi mai mari în conceperea lecţiilor,
în pregătirea lor, în conducerea procesului de predare-învăţare-
evaluare.
6
Trebuie să recunoaştem că elevii din aceste localităţi mici şi

izolate, care învaţă în condiţii simultane, vin la şcoală cu un nivel
cultural scăzut, stăpânesc puţine cuvinte, de aceea comunică, de
obicei, cu greutate, au neformate deprinderi elementare etc. Sub
aspectul formării şi al educării acestor copii, majoritatea sarcinilor
revin şcolii.
În şcolile unde funcţionează clase cu predare simultană procesul
educaţional se realizează după acelaşi plan de învățământ şi
curriculum şcolar pentru clasele I-IV.
Specificul muncii în astfel de clase, care constă în alternarea
activităţii directe cu elevii unei clase cu activitatea individuală a
elevilor celeilalte clase şi în faptul că timpul rezervat realizării
sarcinilor didactice este acelaşi ca în cadrul activităţii cu o singură
clasă, impun o atentă dozare şi o eficientă folosire a orelor de curs în
scopul realizării obiectivelor educaţionale şi asigurării caracterului
unitar al fiecărei lecţii. Totodată, trebuie să se asigure un echilibru
între activitatea directă şi munca independentă, alternarea acestor
forme fiind realizată pe faze sau etape de lucru, avându-se
permanent grijă de selectarea şi dozarea temelor pentru activitatea
independentă, care va face
posibilă îndeplinirea tuturor obiectivelor propuse.
Activitatea didactică simultană la două, trei sau patru clase
prezintă o serie de particularităţi cu implicaţii speciale în pregătirea
învăţătorului pentru lecţii:
• ritmul mai alert de muncă decât la lecţia obişnuită datorită
faptului că învăţătorul acordă numai o parte din timp pentru
activitatea desfăşurată nemijlocit cu elevii în cadrul aceleiaşi
sarcini impuse de programa curriculară dictează o bună
organizare a orei de clasă în ansamblu;
• lucrul concomitent cu două sau mai multe colective solicită
din partea cadrului didactic capacitatea de a-şi distribui
atenţia pentru a urmări şi pe elevii care au activităţi
independente în timp ce desfăşoară o activitate directă cu una
dintre clase;
7
• necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrărilor

independente efectuate în clasă sau acasă, a dozării
materialului pentru clasele cu care lucrează direct şi pentru
selectarea materialului didactic obligă zilnic la o temeinică
pregătire ştiinţifică şi metodică;
• activitatea simultană cu elevii din clase diferite, care sunt
diferenţiaţi şi sub raportul vârstei, al nivelului de
pregătire şi de dezvoltare intelectuală, necesită căutări
în ceea ce priveşte exercitarea influenţei educative pentru
integrarea colectivului de clasă.
Dezavantajele întâlnite mai des în acest sistem de predare
constau în:
• folosirea recreaţiilor pentru predare;
• nerespectarea ritmicităţii predării fiecărei discipline curriculare;
• lipsa dozării corespunzătoare a temelor pentru muncă independentă;
• interesul scăzut pentru controlul fiecărei sarcini didactice
rezolvate independent, ceea ce duce la o atitudine negativă a
elevilor faţă de temele primite;
• folosirea unor orare inflexibile, orare pe care cadrele
didactice nu le pot schimba din raţiuni didactice, deoarece,
potrivit spuselor unor directori, orarele nu se schimbă pe
durata unui semestru;
• dotarea insuficientă a acestor şcoli cu mijloace de învățământ
şi antrenarea sporadică a cadrelor didactice în confecţionarea
materialului didactic cu mijloace proprii.
Activitatea simultană prezintă însă unele avantaje:
• numărul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiţii mai bune
pentru evaluarea nivelului de cunoştinţe al fiecăruia,
urmărirea progresului şcolar, formarea şi consolidarea
deprinderilor de muncă independentă, ceea ce contribuie la
preîntâmpinarea eşecului şcolar;
• învăţătorul reuşeşte să alcătuiască grupuri omogene pentru
fiecare clasă;
• organizarea liberă a spaţiului clasei permite aplicarea
diverselor modalităţi de grupare a băncilor, fapt ce face
posibilă separarea copiilor pe clase cu un spaţiu relativ izolat.
8
Practica a demonstrat că învăţătorul care lucrează simultan

cu două sau mai multe clase poate obţine, în condiţiile unei
bune organizări a procesului educaţional, aceleaşi rezultate ca în
cazul activităţii cu o singură clasă.
Aceasta se sprijină pe faptul că instruirea şi educaţia
elevilor din astfel de clase se realizează în baza aceloraşi
principii pedagogice în procesul dezvoltării personalităţii, se
parcurg aceleaşi etape, se urmăreşte realizarea aceloraşi
subcompetenţe, se aplică mai eficient metodele de învăţare
activă şi reciprocă.
2. Cuplarea claselor
Clasele cu predare simultană se instituie în condiţiile unui

număr mic de copii, în cazul când în 2 clase contingentul de
elevi nu depăşeşte 25, în 3 clase - 13 elevi, în 4 clase - 9.
Cele mai frecvente sunt situaţiile când învăţătorul
lucrează cu două clase; în unităţile şcolare cu un singur post
se lucrează simultan cu toate cele 4 clase - situaţie întâlnită
mai rar.
Practica pedagogică a atestat faptul că gruparea cea mai
bună este aceea în care sunt reunite clasa I cu clasa a III-a
şi clasa a II-a cu a IV-a.
Raţiunea acestui mod de repartizare este următoarea:
• se oferă învăţătorului posibilitatea de a lucra cu aceiaşi
elevi în anii următori şi, implicit, cunoaşterea
particularităţilor individuale ale acestora, condiţie
importantă în asigurarea succesului şcolar;
• conducerea aceluiaşi contingent de elevi timp de 4 ani
întăreşte responsabilitatea pentru pregătirea temeinică a
elevilor încredinţaţi;
• oferă posibilitatea învăţătorului pentru îmbinarea mai
armonioasă a activităţii directe a învăţătorului cu cea
independentă a elevilor, cei mari având deja deprinderi de
studiu individual.
9
Asocierea claselor consecutive (I-II, III-IV) nu se

recomandă pentru că prezintă unele dezavantaje:
• învăţătorul întâmpină mari greutăţi în alternarea formelor
de activitate (directă şi indirectă) în clasele I şi a II-a,
deoarece elevii nu au formate încă deprinderile de muncă
independentă, manifestă instabilitate psihomotorie,
neavând capacitatea de a-şi concentra atenţia asupra
sarcinilor de muncă;
• există pericolul “nivelării” programelor școlare celor două
clase apropiate.
3. Alcătuirea orarului
Organizarea zilnică a activităţii pe baza unui orar bine chibzuit are

o importanţă hotărâtoare în realizarea sarcinilor complexe ale
procesului de învățământ desfăşurat în condiţii de activitate
simultană.
Alcătuirea orarului pentru clasele simultane trebuie să găsească
soluţii eficiente următoarelor condiţii de bază:
• asigurarea cuplării unor obiecte care asigură posibilităţi
optime de alternare a muncii directe a învăţătorului cu munca
independentă a elevilor;
• programarea optimă a orelor de limbă română şi matematică;
• respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile
şi a unei săptămâni.
Cerinţele de mai sus îşi găsesc o bună rezolvare prin utilizarea
orarului prelungit - activitatea zilnică de 6 ore. Acest mod de lucru se
recomandă datorită următoarelor avantaje:
• asigură timp suficient pentru munca directă a învăţătorului
cu clasa;
• creează posibilitatea de a acorda o importanţă majoră
programării şi desfăşurării orelor de limba română şi
matematică, în cadrul cărora se formează şi se consolidează
cunoştinţe instrumentale şi deprinderi de muncă intelectuală;
• admite găsirea şi utilizarea unor strategii mai variate pentru
dezvoltarea vorbirii şi activizarea vocabularului,
10
domeniu în care se dovedesc deficitari elevii ce lucrează în

condiţii simultane;
• previne suprasolicitarea elevilor din cauza unor sarcini prea
dificile sau prea întinse în timp;
• permite folosirea în condiţii mai bune a activităţii
diferenţiate cu elevii, stimulând capacităţile intelectuale ale
celor cu ritm rapid de lucru şi înlăturând rămânerile în urmă
pentru cei mai lenţi;
• creează condiţii pentru o mai justă evaluare a randamentului
şcolar al elevilor în vederea depistării şi înlăturării greşelilor
şi lacunelor în cunoştinţe;
• asigură trecerea în orar, la început şi la sfârșit de săptămână,
a unor obiecte cu coeficient mai scăzut de oboseală;
• admite plasarea orelor care aparţin aceleiaşi discipline la
intervale aproximativ egale de timp în cursul unei
săptămâni.
Datorită specificului lor, educaţia fizică şi muzica, de regulă,
nu se cuplează cu alte obiecte de învățământ. Dacă pentru educaţia
fizică nu există alternativă, pentru muzică se poate preveni pericolul
nivelării programelor şcolare la această disciplină prin cuplarea
muzicii cu arta plastică sau educaţia tehnologică.
Formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală şi
a cunoştinţelor instrumentale prin orele de limba română (maternă)
şi matematică, impun respectarea următoarelor cerinţe:
• limba română poate fi programată în aceeaşi oră în ambele
clase, combinând optimal realizarea celor 4 deprinderi
integratoare: înţelegere, vorbire, lectură şi scriere şi alternând
activitatea directă cu cea independentă (individual, în perechi,
în grup);
• limba română poate fi cuplată cu ştiinţele, iar cu matematica se
programează nu mai târziu de ora a treia.
11
În instituţiile de învățământ cu predare în limbile

naţionalităţilor conlocuitoare cuplarea obiectelor de studiu se
realizează similar cu situaţiile prezentate anterior. În aceste şcoli
limba română poate fi programată în acelaşi timp la ambele
clase, întrucât atenţia elevilor din clasa mai mică nu e distrasă de
lecţiile desfăşurate în limba maternă cu elevii celeilalte clase, pe
de o parte, iar pe de altă parte, manualele oferă posibilităţi de
muncă independentă. În felul acesta şi sarcina învăţătorului este
mai uşurată, comunicând cu elevii o oră întreagă numai în limba
română.
Pentru a asigura însuşirea calitativă a limbii materne şi a
matematicii în cazul în care învăţătorul lucrează cu trei sau patru
clase, în practica şcolilor cu activitate simultană s-a introdus
organizarea programului de 5-6 ore pentru învăţător, creându-se
astfel posibilitatea ca acesta să lucreze nu numai simultan.
De aceea se impune ca în situaţia când se lucrează, spre
exemplu, simultan cu clasele I-III, respectiv, II-IV, cursurile să
înceapă pentru cele două clase la ore diferite. Elevii clasei I (a II-a)
vor începe cursurile la orele 8, urmând ca cei din clasa a III-a (a
IV-a) să înceapă cursurile la orele 9.
În această situaţie, în cadrul celor cinci ore de activitate zilnică
a învăţătorului, în prima şi respectiv ultima oră se va lucra cu o
singură clasă.
În cazul în care condiţiile de spaţiu permit, activitatea zilnică a
învăţătorului poate fi planificată pe parcursul a 6 ore, cursurile
menţionate începând la 8, respectiv la orele 10. Se creează astfel
posibilitatea activităţii cu o singură clasă (sau cu două clase în
şcolile cu un singur post) timp de două ore.
La alcătuirea orarului, învăţătorul va urmări ca în orele când se
lucrează cu o singură clasă (sau cu două clase, dacă lucrează
simultan la 4 clase), să planifice obiectele care solicită mai mult
timp pentru îndrumarea directă, rămânând ca în celelalte ore să fie
prevăzute obiecte care oferă posibilităţi mai variate de muncă
independentă.
Durata orei de curs în condiţiile activităţii simultane este de
50 minute.
12
4. Planificarea activităţii didactice

Acţiunea de planificare a activităţii didactice se desfăşoară pe
baza aceloraşi reguli ca în situaţia când se lucrează cu o singură
clasă, cerinţe noi fiind impuse de particularităţile de învățământ în
condiţii simultane: preocuparea principală a învăţătorului este
stabilirea modalităţilor de alternare a activităţii directe cu o clasă
cu activitatea independentă sau în grup a elevilor din cealaltă
clasă.
Se recomandă ca proiectul de lungă durată să fie elaborat pe
unităţi de timp - an, semestru, săptămână - şi în paralel pentru
ambele clase. Proiectarea conţinuturilor trebuie realizată într-o
strânsă corelaţie cu orarul, ţinând seama de dificultăţile pe care le
pot avea elevii claselor simultane în însuşirea materiei din fiecare
modul/capitol şi a cerinţelor programelor şi manualelor şcolare.
Atât planificarea semestrială, cât şi cea săptămânală se elaborează
în paralel. Spre exemplu, după ce s-a planificat matematica la o clasă,
se vor întocmi apoi planificările pentru disciplinele de la cealaltă
clasă.
În felul acesta, se evită cuplarea concomitentă a lecţiilor care
solicită un volum mare de lucru, ori nu permit o bună îmbinare a
activităţii directe şi independente.
Planificarea săptămânală apare ca o continuare, în detaliu, a
planificării semestriale; de la o săptămână la alta, în funcţie de
condiţiile parcurgerii materiei şi de nivelul de pregătire a elevilor, se
programează sarcini adecvate de muncă independentă (individual, în
perechi, în grup) şi se propun tehnici optime de evaluare în scopul
găsirii unor metode de lucru pentru ridicarea randamentului şcolar.
Totodată, prin planificarea săptămânală se pot aduce unele
îmbunătăţiri planificării semestriale, propunând o nouă îmbinare a
tipurilor de lecţie desfăşurate simultan - prin replanificarea unor
teme, prin modificări în orar - când cuplarea făcută la început de
semestru nu mai corespunde unor condiţii de lucru; materialul
didactic planificat iniţial, dar neachiziţionat din motive întemeiate va
fi propus spre înlocuire cu altul adecvat.
13
Planificarea materiei la disciplinele cuplate în orar într-o oră

determină introducerea alternativă, în cadrul activităţii pentru fiecare
clasă, a lecţiilor de tip diferit.
Se poate cupla o lecţie de formare a capacităţilor de
dobândire a cunoştinţelor cu o lecţie de alt tip (de formare a
capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor
de aplicare a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor de analiză-
sinteză a cunoştinţelor, de formare a capacităţilor de evaluare a
cunoştinţelor, mixtă).
O astfel de modalitate permite o activitate directă mai îndelungată
cu clasa, atunci când volumul de cunoştinţe este mai mare sau
accesibilitatea informaţiei este mai redusă şi, totodată, se poate
dirija munca independentă a clasei combinate în mod progresiv şi
diferenţiat.
Dacă uneori situaţia impune programarea în aceeaşi oră a unor
lecţii de acelaşi tip, se va căuta ca acestea să fie inegale sub raportul
volumului informativ sau al accesibilităţii lor, astfel ca una să aibă
prioritate asupra celeilalte în bugetul de timp rezervat activităţii
directe cu fiecare colectiv de elevi.
5. Sugestii privind implementarea activă a demersului didactic-

metodic al lecţiei
Proiectul didactic al lecţiei, în condiţiile activităţii simultane,

trebuie să fie perfecţionat prin adaptarea noilor recomandări în
designul lecţiei, punând accent pe finalităţi, acestea fiind determinate
de realizarea obiectivelor operaţionale. La rândul său, obiectivele
trebuie să aibă o structură integratoare (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, atitudini), fiind corelate activităţilor şi sarcinilor pe care le
întreprind elevii. Mai puţin se va pune accent pe inserţia în proiectul
didactic al conţinutului ştiinţific.
Se va da o importanţă deosebită în partea introductivă a lecţiei,
precizării obiectivelor operaţionale, iar în partea fundamentală se va
propune o utilizare adecvată a unor etape ca: captarea atenţiei,
reactualizarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării, intensificarea
activităţilor de învăţare, evaluarea de bilanţ a lecţiei etc.
14
Înainte de întocmirea propriu-zisă a proiectului de lecţie,

învăţătorul trebuie să-şi facă un plan meditând asupra următoarelor:
• clasa cu care va lucra mai mult timp;
• tipurile de activităţi prin care se vor realiza obiectivele
operaţionale propuse;
• metodele şi procedeele cele mai potrivite pentru desfăşurarea
eficientă a activităţilor directe şi independente.
Proiectul de lecţie pentru activitatea simultană are ca
specific următoarele:
• întocmirea, în paralel, pe 2, 3 sau 4 coloane, corespunzător
numărului de clase cu care se lucrează simultan;
• indicarea formei de activitate - frontală sau independentă
(individuală, în perechi, în grup) - pentru fiecare etapă a
lecţiei;
• selectarea şi realizarea sarcinilor pentru munca
• precizarea timpului pentru fiecare activitate a elevilor
desfăşurată cu învăţătorul sau independent;
• prezentarea, din motive de spaţiu, pe aceeaşi coloană, pentru
fiecare clasă, atât a evenimentului lecţiei cât şi a activităţilor
şi operaţiilor susţinute de învăţător şi elevi.
Anexele propuse - alături de alte modele prezentate în sursele
existente la subiectul dat - constituie doar orientări, pe baza cărora
învăţătorul, pornind de la experienţa personală şi combătând
formalismul şi rutina, să fie preocupat de stimularea creativităţii
personale şi să se perfecţioneze în întocmirea unor proiecte didactice
simple şi realiste, care să se utilizeze în practică prin realizarea unor
lecţii cu înalt randament şcolar.
15
6. Remunerarea muncii pedagogice

în clasele cu predare simultană
Remunerarea muncii pedagogului se calculează din media de
ore după planul de învățământ pentru clasele respective plus 50%
din numărul de ore calculat.
1. Clasele I şi a III-a: 50%=10,5

20+22=42 42:2=21 (media) Şarja didactică=31,5 ore
2. Clasele a II-a şi a IV-a: 50%=11,25
22+23=45 45:2=22,5 (media) Şarja didactică=33,75 ore
3. Clasele I, a II-a, a III-a, a IV-a: 50%=10,87
20+22+22+23=87 87:4=21,7 (media) Şarja didactică=32,62 ore
Notă: Numărul de ore se stabileşte în baza planului de învățământ

aprobat anual.
16
Anexa 1
ORAR
pentru activitatea simultană cu clasele I şi a III-a
Ziua Lecţia Clasa I Clasa a III-a
1 Limba română -
2 Limba română -
Opţional
Luni
3 Limba română
4 Educația muzicală Educația muzicală
5 - Matematica
6 - Limba română
1 Limba română -
2 Matematica Opţional
Marţi
3 Limba română Limba străină

4 Educaţia plastică Educaţia plastică
5 - Matematica
6 - Limba română
1 Matematica -
2 Limba română -
Miercuri
3 Educația fizică Educația fizică

4 Opţional Matematica
5 - Limba română
6 - Limba română
1 Limba română -
2 Limba română Opţional
3 Matematica Limba străină
Joi
4 Educația tehnologica Educația tehnologica

5 - Matematica
6 - Limba română
1 Limba română -
2 Matematica -
Vineri

4 Educația moral-spirit Educația moral-spirit.
5 - Limba română
6 - Ştiinţe
Total 20 ore 22 ore
17
Anexa 2
ORAR
pentru activitatea simultană cu clasele II şi a IV-a
Ziua Lecţia Clasa a II-a Clasa a IV-a
1 Limba română -
2 Matematica Limba străină
Educația plastică Educația plastică
Luni
3
4 Opţional Opţional
5 Limba străină Matematica
6 - Limba română
1 Matematica -
2 Limba română Limba română
Marţi
3 Ştiinţe Ştiinţe
5 - Matematica
6 - Limba română
1 Limba română -
2 Limba română -
Miercuri
3 Matematica Opţional
4 Educația tehnologică Educația tehnologică
5 Limba străină Matematica
6 - Limba română
1 Limba română -
3 Opţional Limba română
Joi
4 Ed. moral-spirituală Ed. moral-spirituală

5 - Matematica
6 - Istoria
1 Limba română -
2 Matematica -
Vineri

4 Educația Muzicală Educația muzicală
5 - Limba română
6 - Limba română
Total 22 ore 23 ore
18
Anexa 3
ORAR
pentru activitatea simultană cu clasele I, a II-a, a III-a şi a IV-a
Z. L. Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
1 Matematica - Matematica -
2 Limba rom. - Limba rom. -
3 Ed. tehn. Ed. tehn. Ed. tehn. Ed. tehn.
Luni
4 Opţional Ştiinţe Opţional Ştiinţe

5 - Matematica Matematica
6 - Limba rom. Limba rom.
7 - Limba rom. Istoria
3 Matematica Limba str. Matematica Limba str.
Marţi
4 Educația fizică Educația fizică Educația fizică Educația fizică

5 EMS EMS EMS EMS
6 - Matematica - Matematica
7 - Limba rom. - Limba rom.
1 Matematica - Matematica -
Miercuri
3 Limba rom. Limba rom. Limba rom. Limba rom.

4 Ed. muzicală Ed. muzicală Ed. muzicală Ed. muzicală
5 - Limba rom. Limba str. Limba rom.
6 - Matematica - Limba rom.
7 - - - Matematica
3 Opţional Opţional Ştiinţe Opţional
Joi
4 Ed. plastică Ed. plastică Ed. plastică Ed. plastică

5 - Matematica - Matematica
6 - Limba rom. - Limba rom.
1 Matematica Opţional Matematica Opţional
Vineri
2 Limba rom. Limba str. Opţional Limba str.

3 Educația fizică Educația fizică Educația fizică Educația fizică
4 - Limba rom. Limba str. Limba rom.
T. 20 ore 22 ore 22 ore 23 ore
19
Anexa 4
STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
PENTRU REALIZAREA DEMERSULUI DIDACTIC
• Expunere • Activităţi în cooperare (perechi,

• Conversaţie grup)
• Demonstraţie ilustrativă • Activităţi practice
• Demonstraţie practică • Descoperire dirijată
• Observare dirijată • Instruirea programată
• Exerciţii
• Experienţe (încercări)
• Aplicaţii
• Algoritmizare
• Informare independentă
• Modelare • Informare de conexiune inversă
• Experimentare • Activităţi de destindere
20
Anexa 5a
STRUCTURA ORIENTATIVĂ A LECŢIEI SIMULTANE
Alternarea activităţii directe a învăţătorului la o clasă cu activitatea
independentă (individuală, în perechi, în grup) a elevilor celeilalte clase;
asigurarea caracterului unitar al lecţiei.
Cazul 1
Timpul
Clasa II Clasa a IV-a
afectat
Tipul lecţiei: acumularea noilor cunoştinţe
Evocare ● Activitate ● Activitate directă
10 min. independentă (verificarea temei de acasă şi
(verificarea îndrumări pentru munca
cunoştinţelor/abilităţil independentă).
or anterioare sau
pregătire pentru lecţia
nouă).
● Activitate directă ● Activitate independentă
Realizarea
(predarea-învăţarea (exerciţii şi lucrări pentru
sensului
noului material). verificarea, repetarea,
20 min.
investigarea unor
● Activitate cunoştinţe/abilităţi).
independentă (fixarea, ● Activitate directă
Reflecţie
15 min.
consolidarea (predarea-învăţarea noului
cunoştinţelor/abilităţil material)
or acumulate).
● Activitate directă
(verificarea temei
independente şi
● Activitate independentă
Extensie repetarea/consolidarea
(exerciţii pentru fixarea şi
5 min. cunoştinţelor
consolidarea noilor
receptate).
cunoştinţe/abilităţi).
Total *Activitate directă 25 min.

25 min.
*Activitate
independentă 25 min.
25 min.
21
Anexa 5b
Cazul 2
Timpul
Clasa I Clasa a III-a
afectat
Tipul lecţiei: acumularea - formare de priceperi şi
noilor cunoştinţe deprinderi
- verificare sau
recapitulare
Evocare ● Activitate independentă ● Activitate directă
10 min. (ex. de verificare, (actualizarea
consolidare a cunoştinţelor cunoştinţelor/abilităţilor
anterioare sau de investigare necesare pentru efectuarea
a cunoştinţelor/abilităţilor) temei independente).
● Activitate directă ● Activitate
(predare-învăţare a noului independentă (exerciţii de
Realizarea
material). aplicare a cunoştinţelor
sensului
anterioare).
15-20 min.
● Activitate directă
● Activitate independentă (verificarea lucrărilor
(ex. pentru fixarea, efectuate independent şi a
Reflecţie
consolidarea cunoştinţelor/ abilităţilor
15-20 min.
cunoştinţelor/abilităţilor anterioare).
dobândite) ● Activitate
● Activitate directă independentă (exerciţii
(verificarea temei pentru fixarea şi
Extensie independente şi a gradului de consolidarea noilor
(uneori) însuşire a noului material). cunoştinţe/abilităţi).
10 min.
Total *Activitate directă 20-25 min.
25-30 min.
*Activitate independentă
20-25 min. 25-30 min.
22
Anexa 5c
Cazul 3
Timpul
Clasa a II-a Clasa a IV-a
afectat
Tipul lecţiei: recapitulare - evaluare
sau sistematizare
Evocare ● Activitate independentă ● Activitate directă
10 min. (verificarea şi recapitularea (îndrumări pentru lucrarea
cunoştinţelor/abilităţilor independentă de control).
anterioare).
● Activitate directă ● Activitate

Realizarea (repetarea şi sistematizarea independentă (exerciţii şi
sensului cunoştinţelor/abilităţilor). lucrări pentru verificarea
20-25min. achiziţiilor anterioare).
● Activitate independentă ● Activitate directă

(exerciţii de consolidare a (verificarea şi aprecierea
cunoştinţelor/abilităţilor lucrărilor).
Reflecţi 15-
20 min. repetate sau verificate).
Extensie ● Activitate directă 20-25 min.

25-30 min.
● Activitate independentă 25-30 min.

20-25 min.
Ex.: V. Gaiciuc, 233383
23
Aprobată
prin Ordinul nr.1272 din 04.10.2019
INSTRUCŢIUNEA
privind organizarea procesului educaţional şi aplicarea
curriculumului naţional
pentru învăţământul primar în condiţiile activităţii simultane
Capitolul I
DISPOZIŢII GENERALE
1. Instrucţiunea privind organizarea procesului educaţional şi
aplicarea curriculumului naţional pentru învăţământul primar în
condiţiile activităţii simultane este elaborată în baza prevederilor
Codului educaţiei al Republicii Moldova nr.152 din 17.07.2014
(art. 3, Noţiuni principale) [1] clase cu predare simultană — clase
primare mixte, alcătuite din cel mult două clase componente (de
regulă, I—III, II-IV), în care activităţile directe cu elevii unei
clase, alternează cu activitatea individuală a elevilor altei clase,
procesul educaţional fiind realizat în conformitate cu curricula
corespunzătoare.
2. Prezenta Instrucţiune stabileşte organizarea procesului
educaţional şi aplicarea curriculumului naţional pentru
învăţământul primar în condiţiile activităţii simultane.
3. În învăţământul primar pot fi organizate clase cu predare în
regim simultan în localităţile izolate geografic sau lingvistic, ori în
localităţile în care numărul de elevi este mai mic decât efectivele
minime prevăzute de către organele locale de specialitate în
domeniul învăţământului şi nu există posibilitatea asigurării
transportului şcolar.
4. Organizarea claselor, cu regim simultan, se face în condiţiile
stabilite de prezenta instrucţiune, la propunerea consiliului de
administraţie al instituţiei de învăţământ, cu aprobarea organului
local de specialitate în domeniul învăţământului.
5. Desfăşurarea procesului educaţional la clasele organizate în
regim simultan se asigură de către cadrele didactice calificate.
24
Capitolul II
PLANIFICAREA ŞI PROIECTAREA ACTIVITĂŢII
DIDACTICE
6. Clasele cu predare în regim simultan îşi desfăşoară activitatea
conform Planului cadru de învăţământ şi curriculumului naţional
pentru învăţământul primar.
7. Proiectarea de lungă durată se realizează conform
curriculumului naţional la învăţământul primar, ţinând cont de
repartizarea orientativă a orelor pe unităţi de învăţare.
8. Disciplinele Limba română şi Matematica se vor preda
separat la fiecare clasă.
9. Învăţătorul selectează şi prelucrează conţinuturile curriculare,
apreciind cu exactitate gradul de efort solicitat la realizarea
acestora, astfel încât activitatea independentă să constituie una
dintre strategiile predării - învăţării şi să conducă la atingerea
finalităţilor educaţionale propuse.
10. Pentru clasele cu regim simultan se acceptă planificarea pe
unităţi de învăţare în acelaşi tabel.
11. Pentru a realiza proiectarea la nivelul unităţii de învăţare
(modulului) din perspectiva evaluării criteriale prin descriptori, se
selectează produsele potrivite, prin corelare cu unităţile de
competenţe prevăzute la modulul respectiv şi le eşalonează pe
cursul temporal al modulului, anticipând contextul activităţilor
evaluative care urmează a fi desfăşurate.
Capitolul III
ORARUL LECŢIILOR ÎN CLASELE CU INSTRUIRE ÎN
REGIM SIMULTAN
12. Programul activităţii elevilor este organizat pe an şcolar, cu
durată determinată, împărţită în semestre în conformitate cu Planul-
cadru de învăţământ aprobat şi se desfăşoară după un orar specific
învăţământului simultan, în aşa mod, încât Curriculumul naţional să
fie realizat, potrivit Planului-cadru pentru fiecare clasă.
13. Orarul lecţiilor se discută şi se aprobă la Consiliul de
administraţie al instituţiei de învăţământ.
14. Clasele I şi a II-a vor începe orele de dimineaţă, clasele a III-a şi
25
a IV-a vor începe orele mai târziu. Programul de lucru orientativ:

• de la 8:00 până la 10:00 se lucrează cu clasa I sau a II-a;
• de la 10:00 până la 12:00 se lucrează cu ambele clase;
• de la 12:00 până la 14:00-15:00 se lucrează cu clasa III sau a
IV-a.
Astfel timpul de venire/plecare a unei clase va fi mai devreme/mai
târziu cu 1 -2 ore, ceea ce permite predarea separat pe clase a
disciplinelor Limba română şi Matematica.
15. La alcătuirea orarului, cadrul didactic se va orienta după
următoarele considerente pedagogice:
- asigurarea cuplării unor obiecte care asigură posibilităţi optime
de alternare a muncii directe a învăţătorului cu munca
- programarea disciplinelor Matematică si Limbă română în
perioada în care randamentul elevului este maxim;
- respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi pe
durata săptămânii;
- includerea în orar, la început şi la sfârşit de săptămână, a unor
discipline de studiu care generează un efort mai mic din partea
elevului;
- programarea orelor, care aparţin aceleiaşi discipline, la
intervale aproximativ egale de timp în cadrul săptămânii;
- preocuparea deosebită pentru reuşita activităţilor didactice cu
clasa I şi a IV-a, vizându-se formarea deprinderilor de muncă
independentă în primul caz, iar pentru a doua situaţie,
pregătirea temeinică pentru trecerea cu succes în ciclul
gimnazial.
16. La alcătuirea orarului se va lua în considerare specificul
conţinuturilor, care vor oferi oportunităţii de a concepe teme variate
pentru munca independentă a elevilor.
17. Durata lecţiei în condiţiile activităţii simultane este de 45
minute.
26
Capitolul IV
EVALUAREA ELEVILOR ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ÎN CONDIŢIILE ACTIVITĂŢII SIMULTANE
18. În clasele cu predare în regim simultan se aplică Metodologia
privind evaluarea criterială prin descriptori clasele I-IV 2019, care
reprezintă un sistem de eficientizare permanentă şi diferenţiată a
predării, învăţării şi evaluării prin introducerea criteriilor şi
descriptorilor, fără acordarea notelor.
19. Obiectivul evaluării în şcoala primară constă în îmbunătăţirea
rezultatelor obţinute de fiecare elev individual sau în grup şi
contribuie la o evoluţie a dezvoltării personalităţii şcolarului mic.
20. Cadrele didactice vor apela la instrumente de evaluare formativă
care permit elevilor, din clasele simultane, să se manifeste, să se
afirme şi să-şi valorifice experienţa proprie.
21. Produsele şcolare nu se vor verifica la toate lecţiile, ci doar în
cazul evaluării instrumentale şi în contextul tipului de evaluare vizat.
22. Tabelul de performanţă şcolară este un document obligatoriu
pentru toţi elevii claselor primare din Republica Moldova. Acest
document se completează de către învăţătorul diriginte, cadrele
didactice, specialişti la disciplinele şcolare.
Capitolul V
ORGANIZAREA SĂLII DE CLASĂ
23. În condiţiile predării simultane, învăţătorul lucrează cu două
clase într-o singură sală.
24. Sala de clasă trebuie amenajată în aşa fel, încât activitatea unei
clase să nu fie perturbată de activitatea celeilalte clase, ţinând cont de:
- amplasarea mobilierului în sala de clasă;
- amplasarea materialelor didactice;
- dotarea sălii de clasă cu două table.
25. Mesele vor fi aşezate astfel, încât să permită activitatea pe
grupe de elevi.
26. Mobilierul trebuie grupat pe anumite zone libere în sala de
clasă, creând un mediu stimulativ. Lăsând spaţiu de mişcare
pentru copii, aceste zone pot fi organizate ca locuri de lucru, astfel
încât să faciliteze predarea simultană.
27
Capitolul VI
REMUNERAREA CADRELOR DIDACTICE CARE ACTIVEAZĂ ÎN CLASE SIMULTANE
27. Remunerarea muncii pedagogului se va efectua conform tabelului:
Numărul de ore Numărul de ore Numărul de ore Numărul de ore
Nr. conform Planului - conform Planului - conform Planului conform Planului
ord. Disciplina cadru cl. I cadru cl. III - cadru cl. II - cadru cl. IV
1. Limba si literatura română 8 7 7 7
2. Limba străina 0 2 2 2
3. Matematica 4 4 4 4
4. Ştiinţe 0 1 1 1
5. Istoria 0 0 0 1
Total ore realizate separat la
12 14 14 15
două clase
Total ore la un complet de clase
26 29
cu instruire simultană
Numărul de ore predate
8 8 8 8
simultan la două clase
16 : 2= 8 16 : 2 = 8
Total ore clasa simultană 34 37
Notă: Orele stabilite la clasele simultane (cl. I-III; cl. II-IV), conform tabelului de mai sus vor fi repartizate astfel încât sarcina
didactică a cadrului didactic să nu depăşească norma didactică de 1, 5 (27 ore), conform actelor normative în vigoare (Legea 270,
din 23.11.2018 privind sistemul unitar de salarizare în sectorul bugetar ).
28
ORARUL LECŢIILOR (model)

clasa I şi a III-a
Ziua Lecţia Clasa I Clasa a III-a
1 Limba română -
2 Matematica -
Luni
4 Educaţie moral-spirituală Educaţie moral-spirituală

5 Limba română
6 Limba română
1 Limba română -
2 Matematica -
3 Dezvoltare personală Dezvoltare personală
Marţi
4 Educaţie fizică Educaţie fizică

5 Limba română
6 Matematica
7 Limba română
1 Limba română -
2 Matematica -
Miercuri

4 Educaţie tehnologică Educaţie tehnologică
5 Matematica
6 Limba română
1 Limba română -
2 Matematica -
3 Educaţie plastică Educaţie plastică
Joi

5 Matematica
6 Limba română
7 Științe
1 Limba română -
2 Limba română -
Vineri
3 Educaţie muzicală Educaţie muzicală

4 Ora opţională Ora opţională
5 Limba română
6 Matematica
Total 32 20 ore 22 ore
29
ORARUL LECŢIILOR (model)
clasa II şi a IV-a
Ziua Lecţia Clasa a II-a Clasa a IV-a
1 Limba română -
2 Matematica -
Luni
4 Educaţie tehnologică Educaţie tehnologică

5 Matematica
6 Limba română
7 Ştiinţe
1 Limba română -
2 Matematica -
Marţi
4 Limba străină Limba română

6 Matematica
7 Limba română
1 Limba română -
2 Matematica -
Miercuri
3 Ed. moral-spirituală Ed. moral-spirituală

5 Matematica
6 Limba română
1 Matematica -
2 Ştiinţe -
3 Limba străină Limba română
Joi

6 Limba română
7 Istoria
1 Limba română -
2 Limba română -
Vineri
3 Dezvoltare personală Dezvoltare personală

4 Ora opţională Ora opţională
5 Matematica
6 Limba română
Total 33 22 ore 23 ore
30
BREVIAR DE TEXTE
31
1. Conştiinţa profesională a cadrului didactic
(Callo Tatiana ş.a., 2010)
O viziune cuprinde valorile noastre proiectate în viitor, iar ceea ce
vedem depinde de direcţia în care privim şi de obiectul concentrării
noastre. Este foarte riscant, ca cercetând anumite fenomene
pedagogice şi realizând anumite acţiuni să avem în vedere, dar să nu
avem viziune. Succesul profesional începe anume cu „imagineria”,
afirmă Jim Clemmer, iar experienţa şi pregătirea profesională pot
creşte dacă ne ridicăm standardele de responsabilitate în baza
conştiinţei profesionale.
Profesia şi specificul ei nu poate fi cunoscut numai prin
intermediul teoriei, practica fiind foarte necesară. Însă tot atât de
necesar şi foarte important este ca persoana să aibă o „hartă” a
terenului pe care urmează să-l exploreze, o hartă întocmită atât de
„călător” mai încercat decât el cât şi de dânsul personal prin alegerea
gândurilor şi a viitorului. Acest lucru presupune implicarea
conştiinţei profesionale. A guverna gândurile şi atitudinile adunate
este o sarcină destul de grea pentru persoană. Iar conceptul alegerii
gândurilor şi a creionării propriului viitor profesional reprezintă un
principiu de bază al conştiinţei profesionale, deoarece activitatea
profesională este formată din tot ceea ce gândeşte persoana.
Gândurile persoanei sunt punctul de plecare, este un cod-sursă al
conştiinţei profesionale, pe care aceasta trebuie să-l respecte şi să-l
transforme în acţiuni. Din păcate la ora actuală nu poate fi studiat cu
ajutorul microscopului, să zicem, potenţialul de gânduri şi de emoţii
ale omului, singurul lucru pe care îl putem controla este conştiinţa
noastră şi poţi deveni cu adevărat profesionist, dacă eşti pe
„dinăuntru” profesionist. Aparatul mental al omului este o
„amestecătură” de reţele variate, cu diferite priorităţi şi principala
sarcină a persoanelor este să încerce a armoniza acest conglomerat,
pe care americanul Robert Orinstein l-a numit „multimind” sau
minte multiplă.
Când profesorul va reuşi să fie propriul său ajutor în profesie, el
nu va exista doar urmând un model, ci îşi va proiecta singur scenariul
propriei deveniri profesionale şi îşi „va juca rolul” în mod natural.
Dacă pornim de la principiul capitalizării de succes în
dezvoltarea profesională, putem constata că ştiinţa profesională
constituie un rezultat cumulativ al autodeterminării reflexive a
omului şi al interacţiunii sale cu profesia.
32
2. Sistemul mijloacelor de învățământ

(apud: Cojocariu Venera Mihaela, 2003)
Apelând la criteriul istoric al apariţiei şi evoluţiei

mijloacelor de învățământ, W. Schramm le grupează în
„generaţii” după cum urmează:
 Generaţia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca şi
învățământul însuşi, incluzând tabla, manuscrisele,
obiectele de muzeu. Specificul lor stă în faptul că sunt
utilizate în interacţiunea nemijlocită cadru didactic –
elev;
 Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde ”vehicule de
cunoştinţe”. Ea se constituie o dată cu apariţia
manualelor, a textelor imprimate şi conduce la un alt
tip de influență din partea educatorului: una mijlocită
de cuvântul scris, mediată, care nu mai reclamă
prezenţa educatorului sau a autorului mesajului, ci
doar utilizarea în cumul a aceluiaşi cod – limbajul
scris;
 Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) ce constituie la
cumpăna dintre secolele XIX şi XX, atunci când
rolul maşinilor în procesul de comunicare
interumană devine evident. Cunoştinţele se
comunică acum prin suporturi inedite, cum sunt:
fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul
şi televiziunea;
 Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de
utilizare dialogul direct între elev şi maşină, aşa cum
se realizează el prin intermediul învățământului
programat sau al laboratoarelor lingvistice audio-
activ-comparative;
Astăzi se recunoaşte şi generaţia 5, constituită din
calculatoarele electronice, înţelese ca mijloace
complementare celor din generaţia 4, dar care prezintă
avantaje deosebite în realizarea dialogului elev-maşină.
33
3. Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de

învățământ
(apud: Cojocariu Venera Mihaela, 2003)
Condiţiile ce trebuie respectate pentru a reuşi o valorificare la
maxim a potenţelor educative ale mijloacelor de învățământ sunt:
1. Buna pregătire psihopedagogică a cadrului didactic (dacă e
posibil completată cu măiestrie şi creativitate pedagogică),
care să asigure selectarea, combinarea, integrarea şi utilizarea
mijloacelor de învățământ în activitatea didactică;
2. Realizarea unei selecţii exigente a mijloacelor utilizate în baza
unor criterii pedagogice (nivelul satisfacerii obiectivelor
educative cărora le sunt destinate, simplitate în folosire,
calitatea efectelor educative produse, funcţionalitatea
pedagogică polivalentă, calitatea estetică, dimensionarea în
raport cu dezvoltarea anatomo-fiziologică a elevilor) şi
economice;
3. O bună pregătire a cadrului didactic în domeniul
mijloacelor moderne de învățământ (alcătuire, utilizare,
condiţii de funcţionare, întreţinere, valenţe educative). În acest
sens se apreciază că ”o tehnologie a educaţiei nu se poate
realiza fără tehnologi ai educaţiei”, idee care subliniază
necesitatea completării pregătirii educatorului în această
direcţie. În acest sens, este de apreciat iniţiativa de a introduce
în pregătirea iniţială a institutorilor şi profesorilor cursuri
opţionale de instruire asistată de calculator;
4. Pregătirea colectivului de elevi în vederea perceperii
mesajului audio-vizual (reactualizarea conţinuturilor anterior
asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii didactice
din perspectiva căreia trebuie receptată informaţia) precum şi
pregătirea spaţiului şcolar (aşezarea băncilor, iluminat,
condiţii de utilizare a aparatelor, pupitre, ecran);
5. Combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învățământ
clasice cu cele moderne pornind de la particularităţile de
vârstă ale elevilor şi mecanismele psihologice interne ale
tipului de învăţare promovat;
6. Integrarea operaţiei de stabilire şi utilizare a mijloacelor
de învățământ necesare în cadrul acţiunii de proiectare
pedagogică.
34
4. Taxonomia modalităţilor de organizare a activităţii

didactice
(M. Ionescu, 2004)
Activităţi Activităţi de grup
Activităţi individuale
frontale dirijate
 lecţia;  consultaţii;  munca independentă şi
 seminarul;  meditaţii cu studiul individual;
 activitatea de scop de  efectuarea temelor
laborator; recuperare; pentru acasă;
 activitatea în  exerciţii  elaborarea de
cabinete independente; compuneri şi alte
pe specialităţi;  vizita în grupuri lucrări scrise şi
 vizita; mici; practice;
 excursia;  cercul de elevi;  rezolvarea de exerciţii;
 vizionarea de  întâlniri cu  efectuarea unor desene,
spectacole, specialişti; scheme;
etc.  concursuri;  lucrări practice în
 sesiuni de colţul naturii, în
comunicări şi ungheraşul geografic;
referate;  lectură de completare;
 redactarea  lectură suplimentară;
revistelor  studiu în biblioteci;
şcolare;  întocmirea referatelor;
 dezbateri pe  elaborarea de proiecte,
teme de modele;
specialitate;  pregătirea şi susţinerea
 întâlniri cu unor comunicări;
oameni de  pregătirea pentru
ştiinţă, examen;
scriitori,specialiști;  elaborarea materialului
 serate didactic.
literare,etc.
35
5. Piramida Învăţării.
După: Fundaţia Soros, „The Health Connection” Vol. 1, Nr.2 August 1992, pag. 3
Prelegeri
5%
Lectura 10%
Materiale audiovizuale 20%
Demonstraţii 30%
Discuţii în grup 50%
Exercitii practice 70%
Învătându-i pe alţii
folosirea imediată a noilor cunoştinţe 90%
36
6. Paşi posibili în elaborarea documentelor de planificare semestrială (V. Molan, 2006)
9. Definitivarea proiectării
8. Operarea modificărilor necesare
7. Compararea documentelor de proiectare după cuplajele din

orar pentru fiecare clasă și disciplină
6. Proiectarea unităților de învățare
5. Stabilirea pentru fiecare unitate de învățare a activităților
directe cu învățătorul și a activității independente
4. Întocmirea planificării semestriale
3. Stabilirea unităților de învățare
2. Întocmirea orarului
1. Consultarea programelor școlare
37
7. Paşi posibili în proiectarea lecţiei (V. Molan, 2006)
11. Redactarea proiectului

10. Stabilirea activității independente
9. Stabilșirea activității directe cu învățătorul
8. Alegerea strategiilor didactice
7. Fixarea obiectivelor
6. Fixarea scopurilor lecțiilor
5. Stabilirea conținuturilor de predat
4. Studierea bibliografiei
3. Consultarea planificării unităților de învățare
2. Consultarea planificării semestriale
1. Consultarea orarului
38
8. Abordări despre lecţie ca domeniu organizatoric
1. „Lecţia este un proces instructiv-educativ prin care

profesorul şi elevii unei clase prelucrează o parte din
conţinutul unui obiect de studiu conform programei
analitice, ora de clasă fiind luată ca unitate de timp”
(Şt. Bârsănescu)
2. „Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub

conducerea profesorului prin care se însuşesc o temă
din programa şcolară într-un timp limitat”.
(U. Țârcovnici)
3. „Lecţia constituie forma organizatorică principală în

care se desfăşoară activitatea profesorului cu elevii
unei clase”.
(I. Radu, M. Cozma)
4. „Lecţia este forma principală de organizare a

procesului de învățământ în cadrul căreia clasa de
elevi desfăşoară o activitate comună de învăţare sub
conducerea educatorului, într-o anumită unitate de
timp (oră şcolară)”.
(S. Iancu, G. Văideanu)
5. „Lecţia este forma de bază, fundamentală de organizare

a procesului instructiv-educativ”.
(F. Surdu)
6. „Lecţia este forma organizatorică principală în care se

desfăşoară activitatea de predare-învăţare”.
(I. Jinga, E. Istrate)
7. „Lecţia este forma de activitate curentă a binomului

educaţional”.
(M. Ionescu, I. Radu)
39
9. Predare simultană în clasa I şi a III-a
(V. Molan, 2006)
Ziua Ora Clasa I Clasa a III-a

Luni
900 Limba română Ştiinţe

1200 - Limba străină
800 Matematică Limba română

Marţi

1000 Limba română Matematică

Miercuri

800 Matematică Matematică

Joi
1000 Cun. mediului Educaţie civică

1100 Religie Religie
1200 Limba străină
800 Matematică Matematică

Vineri

1000 Abilităţi practice Abilităţi practice
40
10. Predare simultană în clasa II şi a IV-a
(V. Molan, 2006)
Ziua Ora Clasa II Clasa a IV-a

900
Luni
Limba română Limba română

1000 Cun. mediului Cun. mediului

Marţi
1000 Matematică Ştiinţe

1200 - Limba română

Miercuri

1000 Limba română Educație civică
1100 Religie Religie

Joi
1000 Matematică Geografie

1200 - Limba străină
800 Matematică Opţional

Matematică
Vineri
900 Opţional
1100 Abilităţi practice Abilităţi practice
41
11. Predare simultană în clasele I, a II-a, a III-a şi a IV-a
(V. Molan, 2006)
Z. L. Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

1 Limba rom. Opțional Matematică Limba rom.
2 Limba rom. Limba rom. Ed. civică Ed. civică
Luni
3 Cun. med. Cun. med Limba rom. Limba rom.

4 Ed. muz. Ed. muz. Ed. muz. Ed. muz.
5
1 Matematică Limba rom. Limba rom. Matematică
2 Limba rom. Limba rom. Limba rom. Limba rom.
Matematică
Marţi
3 Limba rom. Limba str. Limba str.

4 Ed. fizică Ed. fizică Ed. fizică Ed. fizică
5 — — — Ştiinţe
6
1 Matematică Limba rom. Opțional Limba rom.
Matematică Matematică
Miercuri
2 Limba rom. Limba rom.

3 Limba rom. Limba rom. Matematică Limba rom.
4 Religie Religie Religie Religie
5 - Limba rom. Geografie
1 Limba rom. Matematică Matematică Istorie
2 Limba rom. Limba rom. Limba str. Limba str.
Joi
3 Matematică Limba rom. Limba rom. Matematică

4 Ed. fizică Ed. fizică Ed. fizică Ed. fizică
5
1 Opțional Matematică Matematică Opțional
Vineri
2 Matematică Opțional Științe Matematică

3 Ed. plastică Ed. plastică Ed. plastică Ed. plastică
4 Abilit. pract. Abilit. pract. Abilit.pract. Abilit. pract.
42
12. Tipurile de lecție din perspectiva formării

competențelor. Secvențe instrucționale eşalonate în
corespundere cu tipul lecţiei
(Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul
primar: Clasa a 3-a: Ghid metodologic)
1. Lecţia de formare a capacităţilor de

dobândire a cunoştinţelor
1) Organizarea clasei (moment organizatoric)
2) Verificarea temei pentru acasă. Reactualizarea
cunoştinţelor şi a capacităţilor
3) Predarea-învăţarea materiei noi
4) Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor
(la nivel de reproducere)
5) Evaluarea curentă, instructivă, pentru materia nouă
6) Bilanţul lecţiei. Concluzii
7) Anunţarea temei pentru acasă
2. Lecţia de formare a capacităţilor de
înţelegere a cunoştinţelor
3) Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:
a) la nivel de reproducere
b) la nivel productiv
4) Evaluarea curentă, instructivă
3. Lecţia de formare a capacităţilor de aplicare
a cunoştinţelor
a) la nivel productiv
b) la nivel de transferuri în alte domenii
43

4. Lecţia de formare a capacităţilor de analiză-
sinteză a cunoştinţelor
2) Verificarea temei pentru acasă
3) Analiza-sinteza materiei teoretice studiate
(sistematizarea, clasificarea, generalizarea)
4) Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate:
a) la nivel productiv, cu transferuri în alte domenii
b) la nivel creativ
5. Lecţia de formare a capacităţilor de evaluare
a cunoştinţelor
2) Instrucţiuni privind realizarea lucrării de evaluare
3) Realizarea lucrării de evaluare
6. Lecţia mixtă
3) Predarea-învăţarea materiei noi
a) la nivel de reproducere
b) la nivel productiv, cu unele transferuri în alte
domenii
5) Evaluarea curentă, instructivă, pentru materia nouă
44
13. Clasificarea lecțiilor după tipuri și variante

(M. Bocoş, D. Jucan)
TIPUL VARIANTE DE
CARACTERISTICI
LECŢIEI LECȚII
Lecţia de  secvenţele didactice
 Lecţia introductivă -
transmitere şi în care profesorulfolosită la începutul
însuşire de comunică noul,predării unei discipline, la
noi cunoştinţe deţin pondereaînceputul unui capitol, al
hotărâtoare în lecţie,unei unităţi de învăţare, cu
elevii însuşindu-şiscopul de a oferi o
cunoştinţe şiorientare generală asupra
comportamente noi,conţinutului care se va
cu care nu s-au maistudia şi de a trezi interesul
întâlnit pentru acesta
 Lecţia-prelegere
 Lecţia bazată pe
explicaţie şi demonstraţie
 Lecţia bazată pe utilizarea
modelelor
 Lecţia pentru introducerea
elevilor în studiul
manualului sau al altor
surse de informare
 Lecţia bazată pe utilizarea
computerului
Lecţia bazată pe învăţare
multimedia.
Lecţia de  elevii îşi însuşesc Lecţie bazată pe
dobândire de cunoştinţe şi îşi observaţie directă
noi cunoştinţe formează capacităţi (intuitiv-investigativă)
intelectuale şi Lecţia bazată pe
practice noi, cu care experienţe de laborator
nu s-au mai întâlnit, Lecţia bazată pe
dezvoltându-şi descoperire inductivă
operaţiile gândirii, Lecţia bazată pe
unele capacităţi descoperire deductivă
instrumentale şi Lecţia bazată pe
45
operaţionale dezbatere euristică

 profesorul se Lecţia problematizată
bazează pe Lecţia bazată pe studiu
cunoştinţele de caz
anterioare ale Lecţia bazată pe
elevilor şi dirijează activităţi practice
clasa în construirea * Lecţia bazată pe
noii cunoaşteri de utilizarea mijloacelor
către elevi; aceştia tehnice de instruire
pot deduce/ Lecţia bazată pe
dobândi, investiga, instruire/ autoinstruire
cerceta, descoperi asistată de computer
etc. noul  Lecţia bazată pe
învăţare multimedia.
Lecţia de  elevii exersează Lecţia bazată pe
formare de procedee de muncă exerciţii şi probleme
priceperi şi intelectuală, aplicative
deprinderi organizează şi Lecţia de muncă
(abilităţi) desfăşoară activităţi independentă (cu
intelectuale independente, ajutorul fişelor de
cultivându-şi lucru/ al experienţelor/
tehnicile şi al lucrărilor de
capacităţile de laborator sau practice
activitate etc.)
intelectuală şi Lecţia de activitate
capacităţile de independentă
aplicare în practică diferenţiată
a cunoştinţelor (individuală, pe grupe)
 Lecţia în cabinetul
şcolar
 Lecţia de studiu
individual în bibliotecă
autoinstruire asistată
de computer
învăţare multimedia
activităţi creatoare
46
Lecţia de  elevii sunt obişnuiţi  Lecţia bazată pe

formare de cu organizarea şi experienţe de
priceperi şi desfăşurarea de laborator
deprinderi activităţi practice în  Lecţia de laborator
(abilităţi) care să-şi aplice  Lecţia în atelierul
practice cunoştinţele şi şcolar
abilităţile pe care le  Lecţia bazată pe
deţin, să îşi formeze realizarea unor
şi exerseze dispozitive/
comportamentele aparate/ instalaţii
motrice,  Lecţia bazată pe
capacităţile, realizarea unor
competenţele etc. proiecte
activităţi creatoare.
Lecţia de  îşi propune  Lecţia bazată pe un
recapitulare aprofundarea şi plan de recapitulare
şi perfecţionarea alcătuit de un grup
sistematizare cunoştinţelor şi elevi/ de un elev/ de
a competenţelor profesor
cunoştinţelor intelectuale şi  Lecţia bazată pe
şi abilităţilor practice ale elevilor, scheme
(priceperilor prin evidenţierea recapitulative
şi legăturilor existente  Lecţia bazată pe
deprinderilor între cunoştinţe şi schiţe de sinteză
abilităţi  Lecţia bazată pe
rezolvări de exerciţii
şi probleme
utilizarea fişelor de
lucru
activitatea
independentă a
elevilor
referate
activităţi practice
47
 Lecţia tip „proces”

sau analiză de caz
 Lecţia cu ajutorul
computerului
 Lecţia de
recapitulare cu
ajutorul multimedia
 Lecţia de sinteză
(organizată la finele
unităţii de învăţare/
semestrului/ anului
şcolar etc.)
 Lecţia-vizită (de
recapitulare prin
vizite la expoziţii,
muzee, unităţi
economice etc.)
Lecţia de  are rol de „bilanţ”,  Lecţia de verificare
verificare sau evidenţiind orală
de control şi modificările produse  Lecţia de verificare
evaluare a şi influenţele asupra scrisă
cunoştinţelor laturilor  Lecţia bazată pe
şi abilităţilor personalităţii îmbinarea
(priceperilor elevilor verificării orale cu
şi  are valoare cea scrisă
deprinderilor) constatativ-  Lecţia de verificare
prospectivă, întrucât prin lucrări
relevă măsura practice/
 în care elevii şi experimentale
profesorul au  Lecţia destinată
realizat obiectivele analizei lucrărilor
propuse şi ceea ce ar scrise
mai trebui să  Lecţia destinată
întreprindă în viitor analizei lucrărilor
în acest scop practice/
 permite realizarea experimentale
feedback-ului  Lecţia de verificare
formativ şi sumativ cu ajutorul fişelor
de activitate
48
 Lecţia de verificare
cu ajutorul testelor
de cunoştinţe
 Lecţia de verificare
cu ajutorul testelor
docimologice
 Lecţia de
verificare/
autoverificare cu
ajutorul
computerului.
Lecţia de  încurajează şi  Lecţia bazată pe
creaţie valorifică şi exerciţii creative
dezvoltă, în cel mai (de exemplu,
înalt grad, concepere de
originalitatea, modele şi acţiunea
inventivitatea şi cu ele; concepere şi
creativitatea elevilor rezolvare de
exerciţii şi
probleme; elaborare
de diferite obiecte,
machete, lucrări
etc.)
elaborarea de
proiecte creative de
către elevi
multimedia
 Lecţia de creaţie
tehnică (de
exemplu,
conceperea şi
realizarea de
dispozitive/ aparate/
instalaţii)
metode de stimulare
a creativităţii
49
individuale şi de
grup
Lecţia mixtă/  corespunzătoare
combinată tuturor obiectivelor
fundamentale
(dobândire de noi
cunoştinţe, formare
de abilităţi
intelectuale şi
practice, recapitulare
şi sistematizare,
control, verificare şi
evaluare ş.a.);
volumul
informaţional predat
este redus, de aceea
se utilizează doar la
clasele mici, la care,
din cauza
particularităţilor
psihopedagogice
specifice, este
indicat ca elevii să
fie antrenaţi în
diverse tipuri de
activităţi didactice
50
14. Modele de proiectare a învăţării constructiviste bazate

pe etapele lecţiei
(Callo Tatiana ş.a., 2010)
Modele Etape. Mecanisme. Metodologie
1 Este o modalitate de coinvestigaţie şi învăţare
Modelul individuală, care se desfăşoară în patru etape:
facilităţilor 1. Pentru fazele prime, elevii primesc puncte de
procedurale sprijin, ca începuturi date: o idee nouă („Am
următoarea idee despre..."), o improvizaţie
(„Caut să-mi clarific..."), o elaborare („Găsesc
ca argumente pentru...."), un scop („îmi
propun să..."), o colaborare ş.a.
2. Elevul elaborează, rezolvă sarcina/ problema/
situaţia, folosind aceste puncte de sprijin
procedurale, în mod independent.
3. Urmează confruntarea cu opiniile grupului/
clasei şi corectarea rezultatelor sau
dezvoltarea cunoaşterii.
4. Profesorul realizează sinteza finală,
formulează noi sugestii.
2 1. Observarea, analiza elementelor situaţiei, a
Modelul ICON materialelor-suport.
(Interpretation, 2. Construirea interpretărilor proprii, a
Construction, argumentelor, fără sprijin, cu formularea de
Blacki întrebări.
McClintock, 3. Contextualizarea, extinderea documentaţiei,
1995) corelării, completarea cu alte întrebări,
interpretări.
4. Confruntarea interpretărilor şi
argumentelor proprii cu ale profesorului,
grupului.
5. Colaborarea cu ceilalţi elevi, extinderea
contextului.
6. Prezentarea rezultatelor, sinteza făcută de
către profesor.
7. Aplicaţii în situaţii reale, cu noi interpretări.
3 1. Reactualizarea, evaluarea cunoştinţelor
Modelul anterioare în temă: cuvinte-cheie, idei de bază,
CETP/SIS relaţii, întrebări, aspecte noi de rezolvare.
51
2. Analiza erorilor, formularea de probleme,

cazuri, ipoteze, noi interpretări, dezbateri de
grup.
3. Introducerea noilor informaţii, rezolvarea de
probleme, reprezentarea în scheme, grafice, cu
noi exemple.
4. Efectuarea de corelaţii, consolidări, aplicaţii,
întocmirea hărţii conceptuale, completarea cu
noi date, situaţii reale.
5. Reflecţia personală asupra rezultatelor,
proceselor, metodelor, pe criterii, în redactare
variată.
6. Post-evaluare, noi analize, reflecţii, deschideri,
completarea portfolio propriu al temei.
4 Elevii analizează problemele intenţionat incorect

Modelul OLE definite şi rău structurate şi construiesc multiple
(Open, Learning, perspective de rezolvare.
Environments) Etape:
1. Prezentarea, analiza complexă a problemelor
astfel prezentate ca sarcini,
identificarea elementelor-cheie, a relaţiilor
între ele, a contextului care le-a generat, a
complexităţii, a resurselor individuale.
2. Procesarea mentală, alcătuirea hărţii
cognitive pentru evidenţierea locului fiecărui
element şi a relaţiilor lor.
3. Construirea variantelor de rezolvare,
formulare de ipoteze, căutare de combinaţii a
relaţiilor în mod independent.
4. Colaborarea în grup, pentru confruntarea
soluţiilor, verificarea, definitivarea,
rezolvarea problemelor.
5. Sinteza profesorului, după ce anterior a
îndrumat explorarea independentă, a facilitat
construcţia paşilor, a stimulat formularea de
întrebări, ipoteze, soluţii.
52
5 1. Angajarea (Engage) în prezentarea,

Modelul identificarea sarcinii date, în stabilirea relaţiei
celor 5 E cu experienţa anterioară, organizarea
materialelor, anticiparea planului de
rezolvare, formularea de întrebări, efectuarea
de analogii cu rezolvări similare, precizarea
unor dificultăţi şi aşteptări.
2. Explorarea, găsirea independentă a folosirii
oportune a materialelor, recunoaşterea şi
analiza elementelor problemei, formularea de
întrebări de orientare, de ipoteze, de ordonare
a acţiunilor şi ideilor.
3. Explicarea (Explain), argumentarea pentru
înţelegere, compararea rezultatelor,
confruntarea în grup, comunicarea
interpretărilor date, articularea ipotezelor,
efectuarea generalizărilor, corectarea
erorilor; confruntarea cu alte argumente din
noi explorări.
4. Elaborarea (Elaborate) şi prezentarea
rezultatelor, ideilor, cunoştinţelor
învăţate, extinderea câmpului de înţelegere,
aplicarea în situaţii reale, aplicarea altei
abordări.
5. Evaluarea (Evaluate) criterială a progresului,
a înţelegerii, a modului de operare, a
produselor realizate (liste de cuvinte-cheie sau
atribute, scheme, întrebări, ipoteze, proiecte,
hărţi cognitive, portofolii, lucrări scrise
redactate), a nivelului metacogniţiei, a
corectării greşelilor.
6 1. Experienţa directă, perceptivă, manipulativă

Modelul CIP asupra materialelor date, a contextelor, a
(Cognitive situaţiilor, în raport cu tema formulată, în mod
Information independent.
Processing) 2. Sesizarea punctelor centrale, a cuvintelor-
cheie, stabilirea reţelei de relaţii între ele,
53
alcătuirea de scheme logice, hărţi cognitive,

diagrame cu ele.
3. Analiza, interpretarea, completarea prin
colaborare în grup, definitivarea hărţilor
conceptuale, generalizarea.
4. Aplicarea în noi contexte, efectuarea de
adaptări, modificări, dezvoltări, efectuarea
sintezei de către profesor.
5. Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor, a
modului de construire independentă şi în grup,
a învingerii dificultăţilor, a lucrărilor
aplicative realizate.
7 1. Precizarea situaţiei, contextului, în care se

Modelul CLD comunică scopurile, sarcinile, mijloacele,
(Constructivist organizarea.
Learning Design) 2. Alcătuirea grupurilor de lucru în baza relaţiilor
interpersonale, comunicarea sarcinilor
specifice de rezolvat ca un episod al învăţării.
3. Alcătuirea şi folosirea procedurilor,
instrumentelor necesare înţelegerii şi rezolvării
sarcinilor ca punţi de legătură (bridge) între
elevi şi conţinut, mape, valori, atitudini,
aşteptări, abilităţi şi aparținând
metodologiei constructiviste.
4. Formularea de întrebări, folosind aceste
instrumente, pentru investigarea sarcinilor,
informare, comunicare, analize şi sinteze,
corelaţii.
5. Exteriorizarea, prezentarea, expunerea
rezultatelor obţinute ca artifacte ale învăţării.
6. Efectuarea de reflecţii asupra modului de
învăţare, construire a înţelegerii, a comunicării
în grup, a rezultatelor prezentate în raport cu
scopurile. Realizarea sintezei generale şi
deschiderea posibilităţilor pentru următoarele
etape.
8 1. Context: crearea contextului adecvat:
Modelul asigurarea resurselor informaţionale, a
54
CECERE materialelor-suport, a instrumentelor necesare

construcţiei, precizarea obiectivelor şi a
sarcinilor, a organizării, a metodologiei, a
modurilor de relaţionare, a dificultăţilor şi
restricţiilor, a criteriilor şi modurilor de
evaluare, reactualizare a cunoştinţelor
anterioare, evidenţierea aşteptărilor.
2. Explorare: realizarea explorării directe, a
prelucrării primare a materialelor disponibile,
în mod individual, în raport cu datele
contextului precizat, după reactualizarea
experienţei procedurale anterioare şi aplicarea
metodelor de cunoaştere ştiinţifică, cu sprijin,
cu conştientizarea restricţiilor şi obstacolelor.
3. Cooperare: colaborarea în perechi sau în grup
mic şi apoi la nivelul clasei, pentru analiza
critică şi comparativă a rezultatelor proprii,
dezbaterea, negocierea, stabilirea unor sensuri
comune în temă, comunicarea rezultatelor
generalizate, corectarea erorilor.
4. Elaborare: elaborarea în sinteză, în mod
propriu, a rezolvării sarcinii date, pentru
evidenţierea nivelului de înţelegere, a
schemelor folosite în cunoaştere, a modului
de structurare mentală, sub forma unor
produse - construct: schiţe, desene, eseuri,
rezolvări, programe, grafice, modele,
compuneri, aparate, tabele ş.a.
5. Reflecţii: formularea de reflecţii personale, ca
încheiere a construcţiei cunoaşterii temei, cu
raportarea la criteriile date a realizării
obiectivelor cognitive şi metodologice,
teoretice şi practice, cu evidenţierea erorilor şi
propunerea de soluţii de corectare, a valorii
contextului şi a climatului asigurat.
6. Evaluare: evaluarea sumativă, echilibrată a
nivelului cunoştinţelor, capacităţilor,
competenţelor, atitudinilor, cu valorificarea
evaluărilor parţiale, cu precizarea
55
deschiderilor de dezvoltare, cu aprecierea

nivelului atins al metacogniţiei.
9 1. Efectuarea de experienţe concrete, aplicare
Modelul ETER a conceptelor anterioare în anumite contexte,
(Experience, formularea de interpretări proprii, aplicaţii
Theory, practice, simulări.
Experimentation, 2. Abordarea teoretică, prin lectură sau
Reflection) transmitere, cu interpretarea datelor, situaţiilor
concrete, a relaţiilor, formularea de deducţii,
implicaţii, idei derivate pentru proiecte,
rezolvare.
3. Efectuarea de experimente, verificarea
ipotezelor formulate anterior, generalizarea,
colaborarea în grup, realizarea de reprezentări
abstracte, noi generalizări.
4. Reflecţia asupra realizării obiectivelor,
sarcinilor, a contextului şi a procedurilor,
individual şi în grup, în mod critic, formularea
de noi idei privind experienţa de construcţie,
oportunităţile, metodele, instrumentele,
metacogniţia.
10 1. Orientarea în noua temă - asigurarea
Modelul OSIOS resurselor, condiţiilor care să faciliteze
abordarea noii teme; reactualizarea
experienţelor anterioare; precizarea
elementelor procesului de învățământ;
stimularea motivaţiei; formularea
expectanţelor.
2. Scanarea materialelor suport oferite -
orientarea, observarea, investigarea directă a
materialelor oferite; surprinderea
informaţiilor semnificative; consemnarea
observaţiilor.
3. Interpretări proprii - formulare de întrebări
de înţelegere; identificarea cuvintelor-cheie;
analize critice; conturarea unor opinii
personale.
4. Organizarea noilor cunoştinţe - dezbatere în
grup; efectuarea de clasificări, comparaţii;
56
formulare de concluzii.
5. Schematizarea - structurarea constatărilor;
reprezentarea grafică a noilor cunoştinţe.
11 1. Descifrarea problemei - elevii explorează
Modelul materialele suport pentru a identifica
celor 5 D elementele-cheie ale problemei, complexitatea
acesteia.
2. Definirea problemei - după o primă analiză a
resurselor, elevul reflectează asupra
problemei, raportează la experienţe anterioare,
stabileşte relaţii, conexiuni, între elementele-
cheie identificate în etapa anterioară, pentru ca
apoi să-şi exprime constatările, să poată
formula o definiţie la care a ajuns în mod
independent, urmând ca ulterior să o
definitiveze, prin confruntare, colaborare.
3. Dezvoltarea problemei - în această etapă
analiza este mai amplă; extinderea înţelegerii
este prioritară, prin maniera de formulare a
sarcinilor, atenţia elevului fiind focalizată
asupra stabilirii relaţiilor între punctele - cheie
/ elemente ale problemei, lansării problemei
într-un context mai larg; elevul îşi construieşte
cunoaşterea formulând întrebări şi ipoteze,
propunând variante de soluţionare, analizând
dificultăţile întâmpinate, realizând combinaţii;
pe baza interpretărilor proprii se consolidează
progresiv schema cunoaşterii.
4. Delegarea sarcinii - construcţia căutărilor,

relaţionărilor. ordonărilor, e facilitată de
îndrumător, coordonator; schema personală a
elevului este reorganizată prin confruntare;
fiecare elev are sarcina de a face observaţii
asupra modului de construcţie a soluţionărilor
la care a ajuns colegul; în acest fel, după
construcţia independentă individuală se
constată şi alte modalităţi de organizare a
schemelor mentale, alte sensuri ale problemei,
57
se extinde înţelegerea pin introducerea datelor

obţinute în noua interpretare, construcţie,
rezultând alte restructurări şi combinaţii.
5. Design-ul problemei - pentru a surprinde
dificultăţile întâmpinate de elevi în
construcţie, pe de o parte, iar pe de altă parte,
pentru consolidarea schemelor mentale
organizate, reprezentarea grafică a cunoaşterii
constante, este eficace elaborarea unei
reprezentări grafice, care să evidenţieze modul
în care informaţiile au fost interiorizate şi
procesate, eventualele conflicte cognitive
apărute, cât de bine a fost surprinsă esenţa
problemei; ilustraţia" este un bun prilej pentru
afirmarea proceselor cognitive rezolutive, dar
şi un stimul pentru activitatea de exprimare, în
mod creativ, a constatărilor, a înţelegerii.
12 1. Analiza sarcinii - în această etapă, elevilor li

Modelul se prezintă sarcinile, se organizează
ACERA materialele şi acţiunile necesare; elevii se
orientează în text, fiecare urmând să reflecteze
contextul, situaţia în mod subiectiv,
personalizat, prin prisma experienţei
anterioare; în funcţie de modul în care reflectă
trecutul, fiecare elev manifestă atitudini,
interese diferite.
2. Construirea înţelegerii - elevul este antrenat
în intuirea unui mod propriu de construire a
înţelegerii şi rezolvării sarcinii, în ordonarea
acţiunilor de căutare şi analiză, de descifrare a
textului; are loc o raportare la maniera proprie
de înţelegere.
3. Extinderea câmpului - fiind integrat într-un
grup mic - 2 - 3 persoane - elevul învaţă
cunoaşterea sub forma discuţiei; prin lărgirea
câmpului de comparaţie se ajunge la
conştientizarea gradului de eficienţă a
strategiilor abordate şi, după caz, la corecţia
58
sa, înlocuirea celor ineficiente: colaborarea

în grup permite confruntarea, comparaţia,
evaluarea reciprocă, facilitând, în acest fel,
formarea metacogniţiei; în această etapă, elevii
reuşesc să extindă câmpul înţelegerii,
elaborând harta cognitivă ca expresie a stilului
de rezolvare, a optimizării proceselor; hărţile
cognitive evidenţiază progresele elevilor în
învăţare, evoluţia gradului de complexitate a
structurilor cognitive corespunzătoare.
4. Reflecţiile - elevii au ca sarcină să verbalizeze
propriile reflecţii privind modul de înţelegere,
cunoaştere, decizie, rezolvare; astfel de
reflecţii apar şi în etapele anterioare, mai ales
atunci când se ivesc dificultăţi, obstacole ce
trebuie analizate şi depăşite, dar ele vor fi
reconstituite, analizate şi verbalizate la finalul
rezolvării sarcinii de lucru, după întocmirea
hărţii
cognitive; este un moment deosebit de
favorabil monitorizării proceselor cognitive,
analizei manierei de rezolvare, a priceperilor
necesare, a cunoştinţelor antrenate.
5. Aprecierea - are loc acum o post-procesare, o
privire de ansamblu asupra temei respective,
asupra modului de îndeplinire a sarcinilor,
asupra progresului cognitiv şi acţionai;
diagnosticul dat are ca scop ameliorarea
acţiunilor în următoarea etapă, alegerea mai
bună a metodelor, conştientizarea elevilor şi
exersarea metacogniţiei, corectarea greşelilor
şi a confuziilor în înţelegere, implicarea în
discuţii cu profesoara sau cu colegii
stimulează autoevaluarea gradului de achiziţie
a cunoştinţelor şi deprinderilor, autoreglarea
vraciului de eficienţă a soluţiilor abordate.
59
15. Etapele de elaborare a proiectului didactic şi

evaluarea activităţii didactice
ETAPE OPERAŢII
1. Precizarea 1. Stabiliţi cât mai corect posibil, ce va
obiectivelor şti şi ce va şti să facă elevul la sfârșitul
activităţii.
2. Verificaţi dacă ceea ce aţi
stabilit corespunde programei de
învățământ.
3. Stabiliţi dacă este realizabil în timpul
pe care îl aveţi la dispoziţie.
2. Elaborarea 4. Alegeţi metodele de învățământ
strategiei potrivite.
5. Alegeţi mijloacele de învățământ
necesare.
6. Combinaţi şi concentraţi strategiile
didactice asupra obiectivelor urmărite.
7. Imaginaţi în întregime scenariul
desfăşurării activităţii didactice.
3. Elaborarea 8. Elaboraţi sistemul de evaluare a
sistemului de activităţii didactice (evaluarea calităţii
evaluare a activităţii. şi eficienţei activităţii).
4.Evaluarea/autoevalu 9. Nivelul însuşirii de către elevi.
a-rea activităţii 10. Concluzii privind nivelul
educative. realizării obiectivelor.
Concluzii şi sugestii. 11. Concluzii vizând eficienţa strategiei
alese.
12. Concluzii vizând elaborarea optimă
a sistemului de evaluare.
13. Autoevaluarea activităţii didactice
(% de realizare, calificative, note etc.)
14. Elaborarea planului de perspectivă.
60
16. Proiectarea demersului didactic al lecției în baza

fazelor lecției-cadru ERRE
(Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie – Extindere)
Cadrul ERRE configurat ca un cadru metodologic de

proiectare și învățare, este favorabil gândirii critice,
conturându-se o corelare cu procesul de formare a
competențelor:
Evocare 1. Implică-te
2. Informează-te
Realizarea sensului
3. Procesează informația
4. Comunică și decide
Reflecție
5. Apreciază
Extindere 6. Acționează
I. Evocarea
 Valorificarea cunoştinţelor anterioare;
 Implicarea activă a elevilor;
 Motivarea, trezirea interesului;
 Crearea contextului pentru formularea scopurilor
proprii de învăţare.
 La această etapă elevul realizează sarcini de tipul:
Implică-te!
II. Realizarea sensului
 Stabilirea contactului cu informaţia nouă;
 Prelucrarea informaţiei;
 Monitorizarea propriei înţelegeri;
 Menţinerea implicării şi a interesului.
Sarcini de tipul:
 Informează-te! (lectură, ascultare activă)
 Procesează informaţia! (reproducerea, traducerea,
interpretarea, aplicarea, analiza materialului nou).
III. Reflecţia
 Schimb de idei cu referinţă la cele studiate;
61
 Crearea contextului pentru manifestarea atitudinilor

faţă de cele învăţate;
 Aprecierea utilităţii temei noi;
 Asigurarea învăţării durabile;
 Evocare, motivarea pentru studiu independent;
 Tema pentru acasă.
 Elevilor li se propun sarcini de tipul: Comunică şi
decide Apreciază!
IV. Extinderea
 Elevii realizează un transfer de cunoaştere:
 Aplică cele însuşite la ore în situaţii de integrare
simulate.
 Aplică cele însuşite în situaţii de integrare autentică.
 Îşi dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs
modele comportamentale obişnuite, fireşti.
 Elevilor li se propun sarcini de tipul: Acţionează!
(simularea, exersarea competenţelor necesare la locul de
muncă, sarcini care îi pun în situaţia de a ieşi din cadrul
clasei, orei şcolii în comunitate, la o întreprindere,
în familie, cămin etc.)
Astfel, proiectul didactic al unei lecții oferă o schemă
rațională și personalizată a desfășurării lecției. Culegerile
de proiecte didactice de scurtă durată editate pot fi
acceptate doar ca punct de plecare pentru personalizarea
demersurilor individuale ale profesorilor.
Scopul proiectului didactic este de a pregăti trecerea
fără dificultăţi de la intenţie (proiect) la realizare (acţiune).
Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea
profesorului de a prevedea, a crea şi a gândi în termeni de
strategii didactice acţiunile sale în diverse situaţii de
instruire.
Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a
decide în ce măsură se respectă corespondenţa obiective-
continut-metodologie-evaluare.
62
17. Cerinţe faţă de activitatea independentă

în clasele simultane
(Gîrleanu-Costea R. şi Alexandru G.)
1. În procesul de predare-învăţare, sarcinile date pentru

a fi rezolvate de elevi cu forţele proprii, trebuie să se
refere la cerinţele curriculei şi la proiectul de
lungă/scurtă durată.
2. Pentru a stimula elevii în rezolvarea tuturor
sarcinilor este necesar ca tot ceea ce ei au lucrat
independent să fie controlat şi apreciat de învăţător.
3. Cu tot specificul ei de alternare a activităţii directe a
învăţătorului cu munca independentă a elevilor,
lecţia trebuie gândită ca o unitate (nu ca 2/3/3
proiecte de lecţii alipite).
4. Cerinţele de lucru privind activitatea independentă
trebuie să fie accesibile elevilor, formulate şi
explicate clar încât să fie conştientizate de ei.
5. Cerinţele trebuie să vizeze realizarea unor obiective
precise şi să stimuleze interesul şi potenţialul
elevilor, indicându-se de la început scopul (de a
povesti conţinutul textului, de a o împărţi în
fragmente, de a răspunde la unele întrebări).
6. Învățătorul trebuie să dozeze raţional volumul şi
dificultăţile pe care le implică sarcinile de muncă
independentă, pentru a evita supraîncărcarea sau
rămânerea fără ocupaţie a elevilor.
7. Pentru elevii cu un ritm de lucru mai rapid,
învăţătorii trebuie să pregătească teme de rezervă.
Cerinţă a activităţii independente a elevilor se referă
la faptul că această activitate trebuie să facă parte
integrantă din lecţie ca o continuitate a materialului
predat.
8. Dacă activitatea independentă o dăm la început,
temele sau întrebările vor urmări să-i pregătească pe
elevi în vederea însuşirii noului material, făcând apel
63
la cunoştinţele vechi şi cerând sistematizarea lor aşa

încât să creeze o bază pentru lecţia nouă (idei
ANCORĂ).
9. Atunci când dăm activitate independentă după
dobândirea noilor cunoştinţe, temele trebuie să
cuprindă subiecte, întrebări referitoare la
cunoştinţele noi, în vederea fixării şi consolidării lor.
10. Temele pentru activitatea independentă trebuie să fie
accesibile elevilor. Ele nu vor cuprinde noţiuni
necunoscute, ci se vor referi, de regulă, la lucruri
cunoscute, dar care vor fi puse în legături noi.
11. Accesibilitatea temelor trebuie să se ţină seama de
dozarea lor în funcţie de particularităţile de vârstă şi
individuale şi de dezvoltarea intelectuală a elevilor
(folosind fişe de progres şcolar).
12. De regulă se dau elevilor cu un ritm mai rapid de
lucru teme suplimentare în aşa fel încât să le
ocupe tot timpul planificat.
13. Învăţătorii trebuie să pregătească din timp fişele
suplimentare, cu întrebări mai dificile, fără să fie în
afara subiectului lecţiei, dar mai complicate pentru a
solicita mai mult gândirea elevilor.
14. Dacă activitatea independentă precede activitatea
directă, dându-le teme elevilor, ea va ţine seama
dacă volumul de cunoştinţe anterioare permite
acestora să facă singuri un pas mai departe în
întreţinerea materialului ce va fi transmis în
activitatea directă ce o desfăşurăm.
15. Eficacitatea fişelor independente sporeşte atunci
când învăţătorul s-a gândit şi a formulat pe baza
cărora elevii se pot autoevalua şi autoaprecia (evalua
reciproc).
64
18. Dezbaterea de tip Karl Popper

(Adriana Schnell, 2001)
(Schnell A. Dezbaterea, metodă eficientă în procesul instructiv-
educativ. Sinaia: CEDU 2000+, 18-22 aprilie, 2001)
1. Etapele în construcţia unui argument:

Afirmaţia: Noi susţinem că .............................................,
Explicaţia: bazându-ne pe următoarele argumente (1, 2, 3).
Dovezile: În sprijinul argumentelor, prezentăm următoarele
dovezi
.........................................................................................
Concluzia: Deci............(se reia ideea enunţată în
afirmaţie).
2. Etapele în construcţia unui contraargument:
Identificarea argumentului echipei oponente (de
exemplu: Echipa afirmatoare, la primul (al doilea etc.)
argument susţine că ........... (enunţă afirmaţia respectivului
argument). Noi, negatorii, nu suntem de acord cu această
afirmaţie deoarece considerăm că ..... (urmează enunţarea
contraargumentului, cu aceleaşi etape ca şi la construcţia
argumentului: explicaţia, dovada, concluzia).
3. Etapele în reconstrucţia unui argument
contraargumentat anterior:
Reenunţarea afirmaţiei argumentului iniţial;
Reenunţarea afirmaţiei contraargumentului echipei
oponente;
Întărirea poziţiei echipei cu noi explicaţii şi noi dovezi.
65
19. Specificul proiectării didactice constructiviste

(apud: Callo T., Paniș A. ș.a. Educația centrată pe elev.
Ghid metodologic)
Constructivismul răspunde nu numai cerinței
centrării pe elev, ci și pe mediul lui de învățare, ceea ce
înseamnă crearea acestui context. Profesorul constructivist
are un rol de facilitare a învățării la elevi, structurează
proiectarea instruirii și construiește contextul pedagogic.
Contextul instruirii presupune utilizarea unor situații
autentice, reale, pe care elevii le-au întâlnit și le confruntă, le
structurează, împreună cu clasa.
Contextul este un punct de sprijin pentru o învățare
complexă, susținând transferurile următoare, iar proiectarea
lui necesită surprinderea și corelarea principalelor variabile
care influențează activitatea de construire a cunoașterii.
Proiectarea constructivistă este o construcție
mentală a profesorului (lat. „proicio, ere'" — a arunca
înainte; „proiectio,onis"- întindere înainte, dreptul de a
construi făcând o ieșitură/proiecție). Nu mai este o
inginerie, o tehnologie a cunoașterii, strict aplicate, ci
respectă teza de bază: cunoașterea se construiește în mod
propriu întâi, apoi prin colaborare. Nu mai prevede controlul
riguros ai pașilor învățării, conform obiectivelor
operaționale, ci este o evaluare continuă și dinamică, a
modului și nivelului de angajare în construcția cunoașterii, a
capacităților, priceperilor, abilităților, motivației, atitudinii,
metacogniției, necesare atingerii performanțelor, în raport cu
propriile așteptări și cu standardele generale.
Din perspectiva teoriei, metodologiei și practicii
constructiviste proiectarea constructivistă însăși este un
construct, un produs, un artifact, mereu perfectibil, supus la
reinterpretări, deconstrucții și reconstrucții repetate,
concretizate în variante, alternative de proiectare. Proiectarea
după modele constructiviste propune variante de proiectare,
adaptate contextual, la care profesorul poate interveni creativ,
original.
66
Avantaje, puncte tari ale proiectării constructiviste:

• Propune tipuri de sarcini diferite ca și complexitate,
dificultate, pentru elevi.
• Generează, implică tipuri de experiențe de învățare
diversificate, derivate tocmai din exercitarea rolurilor
și afirmarea competențelor profesorului constructivist.
• Antrenează activ elevii în construirea cunoașterii, prin
deconstrucții și reconstrucții repetate (variante, ipoteze,
soluții de proiectare).
• Generează autonomie în învățare, înaintarea pe calea
construirii cunoașterii într-un ritm propriu de studiu.
• Favorizează gândirea critică, înțelegerea proprie, dar și
prin raportare la gândirea și înțelegerea celorlalți.
• Stimulează colaborarea și cooperarea, munca în
echipă, parteneriatul, în detrimentul competiției și
conflictului interpersonal.
• Lasă elevului posibilități și oportunități creative,
imaginative în realizarea proiectării.
• Antrenează experiența și cunoașterea anterioară a
elevilor, pentru un nou construct.
• Stimulează afirmarea metacogniției, a autoevaluării și
evaluării critice a propriului produs, artifact.
• Generează formularea de ipoteze, situații
problemă, conflicte cognitive, problematizări,
întrebări, căutări, reevaluări, reinterpretări.
• Favorizează punerea în situație a elevului („ce aș
face?", „cum aș proceda?", „de ce astfel?").
• Elevii nu mai sunt „obligați" să respecte un anumit
ritm (comun tuturor) de lucru.
• Respectarea riguroasă a exigențelor formale de
elaborare a proiectului este eliminată: astfel,
manifestarea liberă, creativă, originală, conjuncturală,
adaptarea la specificul situației, al momentului,
contextului, atât a profesorului, cât și a elevilor sunt
promovate integral.
• Proiectarea constructivistă elimină necesitatea
67
de a atinge obiectivele (operaționale) sau de a

parcurge întreg conținutul prevăzut, și permite
profesorului să insiste pe elementele mai puțin
înțelese, mai puțin fixate și consolidate.
• Proiectele iau în calcul și o mai bună și eficientă
raportare la diversitatea de situații în care se poate
desfășura una și aceeași activitate didactică.
• Nu mai este vizat comportamentismul, accentul cade
pe formarea de competențe, pe înțelegere, pe
construirea înțelegerii proprii.
• Acordă importanță crescută activității interne,
reflexive și metacognitive atât a profesorului care
concepe, creează, organizează, îndrumă, cât și a
elevului care explorează, cercetează, creează în mod
original.
• Accentuează activitatea în grup, socială: atât a
profesorului în proiectare și realizarea concretă a
activității (team teaching), cât și a elevului prin
învățarea prin cooperare, colaborare(team learning).
• Facilitează diversificarea experiențelor de
învățare, în vederea formării competențelor,
abilităților, atitudinilor.
• Respinge șablonizarea, tipizarea, atât pentru propriul
proces de construcție, cât și pentru construcția și
realizarea situațiilor de învățare ale elevilor.
• Diversifică variantele acționate ale profesorului și
elevului, implicând variante de proiectare pentru
aceeași activitate.
• Presupune, implică o instruire prin comunicare, prin
motivare intrinsecă, prin colaborare/cooperare și nu o
instruire rigidă, bazată pe respectarea și aplicarea de
reguli, adică tehnică, dirijare, conducere, inginerie.
• Proiectele constructiviste sunt ele însele artifacte, în
continuu proces de construire, perfectibil și adaptabil
la diversitatea de situații de instruire pe care le
anticipă.
68
20. Învățarea prin competiție – învățarea prin cooperare

(Tabelul nr.7 Strategii didactice interactive.
Crenguţa-Lăcrămioara Oprea)
Învățarea prin competențe Învățarea prin cooperare
Este o formă relativ redusă de Este o formă superioară de
interacțiune psihosocială, interacțiune psihosocială,
constând în rivalitatea sau/și bazată pe sprijin reciproc, pe
bazându-se pe concurența toleranță, efort susținut din
interpersonală sau intergrupală, partea tuturor către același
fiecare având propriul scop, scop.
Motivația este rezultatul
Motivația provine din dorința de
acțiunii conjugate a tuturor
afirmare proprie.
membrilor ce urmăresc un
destin comun.
Atenția este îndreptată
Accentul se pune pe produs, pe
asupra procesului de
ceea ce se obține în urma
elaborare împreună, prin
învățării.
colaborare, a demersurilor
de realizare a sarcinii. Este
împărtășită părerea că toți pot
oferi alternative valoroase de
soluționare a problemei, dacă
le sunt oferite premisele
necesare și sunt ajutați.
Evaluarea urmărește
Evaluarea își exercită funcția de
acordarea ajutorului imediat,
control prin raportarea la
având o funcție mai mult
norma de grup. Acest fapt
corectivă, ameliorativă, decât
creează ierarhizări, determină
de sancționare, ducând la
apariția de comportamente
reducerea stresului. Ea se
ostile și de atitudini invidioase.
realizează prin raportarea la
progresul individului, și are în
vedere atât participarea
fiecărui membru la procesul
elaborării în comun cât și
rezultatele echipei.
69
21. Exemple de activităţi extracurriculare

(Mușata Bocoș, Dana Juncan)
1. Vizita reprezintă o deplasare scurtă, de cel mult o zi, şi

care are ca scop atingerea unor finalităţi educaţionale
concrete, operaţionale. Aceasta se poate organiza la sfârşitul
orelor de curs, la sfârşit de săptămână sau în vacanţe.
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice,
case memoriale, constituie un mijloc de apropiere şi de
preţuire a valorilor culturale, folclorice şi istorice naţionale,
toate acestea găsindu-şi valorificarea în activităţile integrate
ulterioare, care vor avea ca punct de plecare un element sau
aspect observat, analizat, trăit şi interiorizat de fiecare copil
în cadrul activităţii extracurriculare.
Pentru organizarea unei astfel de activităţi, cadrului
didactic pentru învăţământul primar simultan îi este
recomandată parcurgerea următoarelor etape:
Pregătirea vizitei, care include:
- formularea obiectivelor educaţionale urmărite;
- documentarea asupra obiectivului de vizitat;
- stabilirea traseului, alegerea mijloacelor de transport;
- stabilirea programului, inclusiv precizarea orei şi
locului plecării şi întoarcerii;
- estimarea costurilor implicate;
- obţinerea aprobărilor din partea conducerii şcolii şi
prezentarea unui tabel nominal cu elevii participanţi;
- indicarea echipamentului necesar (dacă este nevoie de
unul special);
- stabilirea regulilor care vor fi respectate.
Desfăşurarea vizitei presupune:
- întâlnirea în locul şi la ora stabilită;
- verificarea nominală a prezenţei elevilor;
- deplasarea spre obiectivul de vizitat, parcurgerea
traseului simultan cu explicarea unor aspecte de către
ghid sau cadru didactic;
- efectuarea unor eventuale sarcini de învăţare de către
70
elevi (observarea, notarea informaţiilor, fotografierea,

colectarea unor materiale, efectuarea unor desene, mă-
surători etc.).
Prelucrarea şi valorificarea informaţiilor cuprinde:
- analizarea, interpretarea şi prelucrarea informaţiilor
obţinute în urma vizitei;
- realizarea unor expoziţii, prezentarea concluziilor în
lecţii prin rezumate, compuneri, filme, albume, colaje,
modelaje, discuţii etc.
2. Excursia este o deplasare pe parcursul unei sau mai
multor zile ce are ca scop recreerea elevilor, dar şi
dobândirea de cunoştinţe sau formarea şi dezvoltarea de
abilităţi prin observarea directă a realităţii, a evenimentelor,
proceselor, fenomenelor naturale etc.
Realizarea unei activităţi extracurriculare de tipul
excursiei presupune respectarea următoarelor etape:
Organizarea excursiei, care poate include:
- Etapa pregătitoare - implică stabilirea scopului şi a
obiectivelor concrete ale excursiei; obţinerea aprobărilor din
partea conducerii şcolii şi a inspectoratului școlar şi
prezentarea unui tabel nominal cu elevii participanţi;
- Alegerea traseului - se realizează în funcţie de vârsta şi
experienţa elevilor, în funcţie de sezon, de mijloacele de
transport, de posibilităţile de cazare, de costuri şi de numărul
de zile destinate excursiei;
- Stabilirea programului pe zile - în funcţie de numărul şi
importanţa obiectivelor vizitate, de mijlocul de transport, de
dificultatea traseului, de locurile de cazare şi masă;
- Evaluarea costurilor - se realizează în funcţie de
mijlocul de transport, de numărul şi calitatea cazărilor şi
meselor etc.;
- Documentarea cartografică - cuprinde studierea
atlaselor, hărţilor, ghidurilor etc. privind zonele care vor fi
vizitate;
- Organizarea grupului de elevi - presupune informarea
elevilor, precum şi a părinţilor acestora despre scopul şi
71
obiectivele educaţionale urmărite, traseul, obiectivele care vor

fi vizitate, locurile şi condiţiile de masă şi cazare, mijlocul de
transport, numele însoţitorilor, alimentele şi echipamentul
necesar, costul, regulile care trebuie respectate, locul, data şi
ora plecării/ sosirii, indicarea echipamentului necesar, adecvat
zonei/ zonelor care vor fi vizitate.
Desfăşurarea excursiei
Excursia debutează cu întâlnirea la locul şi ora stabilită,
când are loc un moment organizatoric: se verifică prezenţa
nominală a copiilor, se reamintesc anumite informaţii
referitoare la traseul urmat, la evitarea anumitor riscuri şi la
respectarea regulilor.
Pe întreaga durată a desfăşurării efective a excursiei,
cadrul didactic va avea asupra lui aprobarea instituţiei de
învăţământ şi a inspectoratului școlar, tabelul nominal cu
elevii, precum şi documentele referitoare la transport, cazare
şi masă.
De asemenea, pe toată durata excursiei cadrul didactic
va favoriza instalarea şi menţinerea unei atmosfere pozitive
şi constructive şi a unui climat de încredere şi respect
reciproc.
Etapa prelucrării şi valorificării informaţiilor se
referă, de regulă, la aceleaşi aspecte ca şi în cazul vizitei,
respectiv:
- analizarea, interpretarea şi prelucrarea informaţiilor
obţinute în urma excursiei;
- realizarea unor expoziţii, prezentarea concluziilor în
lecţii prin rezumate, compuneri, filme, albume, colaje,
modelaje, discuţii etc.
3. Serbările reprezintă evenimente de o importanţă
deosebită în activitatea elevilor - atât din punct de vedere
afectiv, cât şi cognitiv, dându-le acestora ocazia de a
prezenta, într-o manieră personală şi originală, ceea ce au
învăţat pe parcursul unei perioade şcolare, respectiv a unui
semestru sau an şcolar. Acest tip de activităţi
extracurriculare au reprezentat întotdeauna un prilej de
72
manifestare inedită a cunoştinţelor, aptitudinilor şi

abilităţilor copiilor. Cântecul, dansul, recitarea de poezii sau
interpretarea unor piese de teatru reprezintă câteva dintre
formele de manifestare prin care copilul îşi satisface nevoia
de afirmare şi de joc, căpătând încredere în propriul
potenţial artistic şi cognitiv. De aceea, serbarea reprezintă
un mijloc eficient de educare, de influenţare formativă a
elevilor şi de asigurare a unor contexte educaţionale în care
relaţionările se produc în condiţii inedite, în realizarea unei
serbări, cadrul didactic va parcurge următoarele etape:
Organizarea serbării, care presupune:
- Alegerea temei serbării, corelată cu prilejul cu care se
organizează serbarea (Crăciun, Paşti, sfârşit de an
şcolar, 8 Martie, 1 Iunie etc.);
- Stabilirea obiectivelor urmărite şi a conţinutului
vehiculat, în concordanţă cu particularităţile de vârstă
şi individuale ale elevilor;
- Alegerea publicului ţintă căruia i se adresează
activitatea (părinţi, profesori, alţi elevi etc.);
- Stabilirea datei şi orei de desfăşurare a activităţii, în
funcţie de structura anului şcolar;
- Stabilirea resurselor materiale care contribuie la
desfăşurarea serbării, respectiv la atingerea eficientă a
finalităţilor propuse;
- Stabilirea duratei, în funcţie de vârsta elevilor;
- Desfăşurarea repetiţiilor, cu scopul de a asigura
reuşita serbării.
Desfăşurarea efectivă a serbării. În acest moment,
cadrul didactic va propune participanţilor o succesiune a
momentelor serbării, astfel încât să se asigure diversitatea şi
interactivitatea, pentru a menţine atenţia publicului
spectator şi pentru a evita monotonia.
Aprecierea activităţii reprezintă o etapă formativă
importantă, de aceea ea cuprinde momente de activitate
comună cadru didactic-elevi.
Pentru asigurarea reuşitei unei serbări este recomandată
73
urmărirea unor aspecte, cum ar fi:

- explicarea motivului pregătirii serbării, a însemnătăţii
evenimentului sărbătorit şi a necesităţii unor eforturi
individuale şi colective concertate, a unei munci disciplinate
şi consecvente, orientate de finalităţi comune;
- cadrul didactic să aibă o concepţie clară asupra temei
alese, în jurul căreia să se grupeze toate punctele din
program (momentele serbării);
- conţinuturile vehiculate să fie accesibile vârstei
elevilor şi să corespundă posibilităţilor psihoindividuale ale
acestora; un program prea încărcat va deveni obositor
pentru copii;
- atmosfera din timpul repetiţiilor să fie una pozitivă şi
stimulativă, care să îmbine veselia cu seriozitatea;
- indicaţiile să fie clare, scurte şi fluente;
- să fie antrenaţi şi părinţii, solicitându-li-se ajutorul din
timp, în cadrul unei şedinţe sau prin convorbiri individuale;
- toţi elevii să fie mobilizaţi să participe efectiv la
pregătirea, organizarea şi susţinerea serbării;
- să se solicite opiniile copiilor în privinţa alegerii
tematicii, a unor opere literare sau muzicale, a interpretării
lor, a costumelor, a decorului, a regiei artistice şi în privinţa
altor aspecte organizatorice ale serbării;
- repetiţiile să se realizeze la început individual, pe
secvenţe, urmând apoi repetiţii de ansamblu; numărul
repetiţiilor să fie suficient pentru însuşirea eficientă a
rolurilor şi pentru fixarea aspectelor pe care cadrul didactic
le consideră de maximă relevanţă: cuvintele, intonaţia,
melodiile, mişcările pe care le au de interpretat şi, totodată,
pentru asigurarea sincronizărilor necesare;
- repetiţiile se pot desfăşura în cadrai unor ore, însă
doar atunci când conţinutul lor coincide cu tema lecţiei sau
la finalul orelor, astfel încât elevii să nu fie obosiţi şi să nu li
se perturbe programul zilnic.
74
22. Model de proiect de activitate extracurriculară

(Răduț-Taciu R., Bocoș M.-D., Chiș O.)
Tema: „Tradiţii şi obiceiuri de Crăciun”

Argument
Influenţele educaţionale ale serbării „Tradiţii şi
obiceiuri de Crăciun” sunt complementare influenţelor
educaţionale vizate în activităţile didactice premergătoare,
realizate în sala de grapă.
Prin intenţionalităţile sale, prin locul de desfăşurare,
prin modalitatea de desfăşurare şi de evaluare, serbarea se
înscrie în ansamblul activităţilor extracurriculare, care pot fi
deraiate în clasele primare.
În general, activităţile organizate în Biserică, cu atât
mai mult cele din preajma sărbătorilor religioase, reunesc
elevi, părinţi şi membri ai comunităţii, dau posibilitatea
acestora de a comunica în forme complexe, ajungând până
la comuniune interamană şi promovând valori morale ca
respectul, toleranţa, iubirea, adevărul, dreptatea.
Scopul proiectului:
Cunoaşterea şi preţuirea tradiţiilor şi obiceiurilor
strămoşeşti din preajma sărbătorii Naşterii Domnului Iisus
Hristos (Crăciunul).
Obiective educaţionale urmărite:
1. Să se familiarizeze cu obiceiurile specifice sărbătorii
Crăciunului;
2. Să interpreteze două colinde româneşti alături de
membrii corului Bisericii şi de ceilalţi participanţi la
serviciile religioase;
3. Să recite fragmente din poezii creştine, în mediul
curricular specific Bisericii.
Finalităţi urmărite pentru părinţi:
1. Să valorifice beneficiile pe care le aduc școala şi
Biserica în calitate de parteneri reali în educarea
copiilor lor;
2. Să conştientizeze rolul important pe care îl au în
75
educarea copiilor lor, în păstrarea tradiţiilor şi a

obiceiurilor de Crăciun.
Grupul ţintă:
1. Grupul ţintă primar: clasele de elevi;
2. Grupul ţintă secundar: părinţii şi comunitatea creştină
a zonei.
Participanţi:
1. Direcţi - şcolari şi cadre didactice;
2. Indirecţi - părinţii copiilor, reprezentanţi ai Bisericii,
reprezentanţi locali din comunitate.
Locul de desfăşurare: Biserica din apropierea școlii
Data desfăşurării: 16-17 decembrie
Rezultatele aşteptate:
• Implicarea copiilor în pregătirea efectivă a serbării şi
în realizarea acesteia în Biserică;
• Generarea de trăiri afective şi de emoţii pozitive
prilejuite de interpretarea colectivă a colindelor şi de
recitarea poeziei în Biserică, alături de colegi şi de
participanţi.
Desfăşurarea proiectului
În perioada 08-12 decembrie, elevii vor desfăşura
activităţi didactice, lecții, care îi vor ajuta să înţeleagă
semnificaţia Crăciunului şi importanţa păstrării şi
transmiterii obiceiurilor specifice acestei perioade.
Școlarii vor observa imagini care ilustrează aceste
obiceiuri, vor participa la Sfânta Liturghie în Biserică,
împărtăşindu-se, iar preotul le va explica semnificaţia
religioasă a obiceiurilor de iarnă.
Împreună cu învățătoarea, elevii vor învăţa două
colinde şi o poezie, pe care le vor repeta de câteva ori,
pentru a atinge un nivel calitativ cât mai înalt, în momentul
interpretării lor în Biserică.
În data de 16-17 decembrie, copiii se vor deplasa împreună
cu învățătoarea la Biserică, acolo unde îi vor aştepta invitaţii -
părinţii, reprezentanţii primăriei şi preotul paroh.
Preotul le va vorbi copiilor despre importanţa sărbătorilor
76
care vestesc Naşterea Domnului Iisus Hristos, despre locul pe

care îl ocupă obiceiul colindatului în tradiţia poporului român
şi despre frumuseţea celorlalte obiceiuri de iarnă.
Copiii, îmbrăcaţi în costume populare, vor prezenta
programul pregătit, implicându-se afectiv şi cognitiv în
interpretarea colindelor, în recitarea poeziei şi în crearea
unui climat psihosocial caracterizat prin apropierea fiecărui
participant de Divinitate.
Aprecierea activităţii
Fiecărui copil, învățătoarea le va oferi întăriri pozitive şi
recompense verbale pentru prestaţia proprie, precum şi pentru
implicarea în activităţi colaborative cu colegii şi cu ceilalţi
participanţi, iar preotul paroh ajutat de câteva mame îi va răsplăti
pe colindători, în mod tradiţional, cu colaci, mere şi nuci.
Valorificarea proiectului
Elevii vor interpreta colindele şi poezia învăţate, în
contextul unor vizite la căminul de bătrâni din localitate, la
primărie şi la grădinița din vecinătatea școlii. În timpul
acestor acţiuni, se vor face fotografii, care vor fi integrate
într-un album intitulat „Crăciunul - prilej de comuniune
interumană”.
4. Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de
activitate extracurriculară în şcoli, prin care copilul face
cunoştinţă cu lumea artei şi a spectacolului. În această
formă de activitate, copilul este pus în două ipostaze:
spectator şi actor, el învăţând din ambele situaţii.
Vizionarea unor filme, spectacole de teatru, precum şi a
emisiunilor de televiziune poate constitui, de asemenea, o
sursă de informaţii, dar, în acelaşi timp, un punct de plecare
în organizarea unor acţiuni motivante pentru elevi. De
exemplu, vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii,
de divertisment, distractive sau sportive, urmată de discuţii
pregătite în prealabil, pe lângă faptul că asigură completarea
unor influenţe educative, stimulează şi orientează copiii spre
unele domenii de activitate, care răspund intereselor lor
vocaţionale: muzică, sport, poezie, pictură etc.
77
23. Comportamente fundamentale ale cadrului didactic

(Romiță Iucu, Managementul și gestiunea clasei de elevi)
 Planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ,

determină sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi
structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul
activităților;
 Organizează activităţile, fixează programul muncii
instructiv-educative, structurile şi formele de organizare
(constitui şi determina climatul şi mediul pedagogic);
 Comunică informaţiile ştiinţifice sub forma mesajelor,
stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune;
 Conduce activitatea desfăşurată, direcţionând procesul
asimilării, dar şi al formării copiilor prin apelul la
normativitatea educatională („dirijeză“ și facilitează
elaborarea sentimentelor şi a ideilor comune);
 Coordonează activităţile instructiv-educative, urmărind în
permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele
individuale şi acelea comune ale grupei de copii;
 Îndrumă copiii pe drumul cunoaşterii prin intervenții punctuale
adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să
susţină comportamentele şi reacţiile copiilor;
 Motivează activitatea copiilor prin formule de întăriri
pozitive; utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale
în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
 Consiliază copiii în activităţile şcolare, dar şi în cele
extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea
culturală şi axiologică a acestora;
 Controlează copiii în scopul cunoaşterii stadiului în care se
află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelul
de performanţă al acestora. Controlul nu are decât un rol
reglator şi de ajustare a activităţii;
 Evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o
etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă,
prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale.
78
24. Paşii de realizare a unui proiect

(Răduț-Taciu R., Bocoș M.-D., Chiș O.)
1. Identificarea/ selectarea temei

Acest prim pas constă în identificarea unei probleme care
poate fi abordată cel mai bine în manieră integrată. Tema
aleasă joacă rolul de organizator pentru demersul de
proiectare curriculară. De obicei, tema este apropiată de
viaţa de zi cu zi a elevilor. Situaţiile de învăţare create
conduc la formarea unor valori şi atitudini.
Pentru ca activitatea să permită atingerea obiectivelor
propuse, este bine să fie avute în vedere următoarele aspecte
legate de alegerea temei:
- elevii să se implice în selectarea ei;
- să existe o reflectare a intereselor grupului de elevi;
- să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea
unor activităţi de învăţare diverse, în măsură să
conducă la atingerea obiectivelor propuse;
- să facă apel la experienţele, cunoştinţele, competenţele
anterioare ale elevului;
- cadrul didactic să se asigure că elevii deţin
cunoştinţele şi deprinderile care să permită abordarea
temei;
- să fie relevantă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor;
- să poată fi parcursă în timpul disponibil;
- să existe materialele/ resursele necesare;
- tema aleasă să fie denumită adaptat nivelului de
înţelegere al elevilor şi provocator pentru aceştia.
2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea de
către binomul elev-cadru didactic a unei imagini globale
asupra temei
Această etapă constă în explorarea temei din perspectiva
diverselor câmpuri disciplinare. Se vor identifica legăturile
pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema aleasă şi se
urmăreşte formarea unei prime imagini asupra extinderii ei.
79
Este deosebit de util să se elaboreze o hartă conceptuală,

un organizator grafic, prin intermediul căruia să se
stabilească structura de rezistenţă a temei şi să se
configureze un model didactic.
În stabilirea structurii temei, se dovedesc a fi importante
următoarele aspecte:
Faptele şi informaţiile sunt date esenţiale, de bază, idei
şi probleme punctuale. înţelegerea şi acţionarea asupra
realităţii studiate sunt procese facilitate de cunoştinţele
şi informaţiile pe care le deţinem despre realitate.
Subiectele oferă contextul pentru fapte şi informaţii
disparate şi constituie o modalitate de organizare a
acestora în clase, categorii de experienţe. Subiectele
sunt moduri de grupare, clasificare sau atribuire a unor
sensuri faptelor şi informaţiilor pe care le deţinem. Ele
ne ajută să hotărâm care sunt informaţiile importante
pentru copii în efortul de a-i ajuta să îşi formeze
categoriile mentale cu care operează adulţii atunci
când încearcă să organizeze şi să dea sensuri comune
mediului apropiat.
Temele sunt probleme mai largi, prin intermediul
cărora putem integra informaţiile separate şi subiectele
într-un cadru metodologic mai larg, care vizează
experienţa umană, problemele majore ale realităţii
înconjurătoare.
De exemplu: dintre problemele de actualitate cu care se
confruntă societatea, la clasele primare vom aborda teme ca:
poluarea, ocrotirea mediului, alimentaţia sănătoasă şi altele.
În funcţie de cunoştinţele anterioare ale elevilor, pot fi
derivate o serie de întrebări ajutătoare care să valorifice,
deopotrivă, experienţa dobândită de elevi în contexte
formale, nonformale şi informale, experienţa cadrelor
didactice, resursele şcolii, precum şi experienţa unor
membri/ instituţii din comunitatea locală.
Tot pentru a stabili structura unei teme se poate apela la
un set de întrebări ajutătoare, întrebări la care cei implicaţi
80
vor încerca să găsească răspunsuri pe parcursul studierii ei.

Se poate pleca de la o întrebare centrală, din care să fie
derivate alte întrebări.
Acesta este şi momentul când se realizează primele
consultări cu persoane cu care se poate colabora şi care pot
contribui la proiectarea temei, dar, mai ales, la desfăşurarea
unor activităţi de învăţare.
Exemplu: Tema „Bogățiile toamnei” se realizează prin
contribuţia fiecărei discipline studiate în clasele primare:
„Limba și literatura română”, „Matematică”, „Educație
practică”, „Educația muzicală”, „Științe” şi „Educația
moral-spirituală”.
3. Definirea rezultatelor aşteptate (competenţe/ valori/
atitudini) pe care elevii le vor dobândi la finalul
studierii temei
Temele integrate vizează aplicarea cunoştinţelor şi
deprinderilor în situaţii noi. Scopul acestora este de a facilita
înţelegerea, maniera de articulare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, pentru a realiza o sarcină.
Sunt importante competenţele transversale, valorile şi
atitudinile formate, care pot constitui premise ale succesului
personal şi social al elevilor. Primii paşi în acest sens se fac
din clasa întâi, ţinând seama de exemplele oferite de
curriculumul naţional prin documentele sale: Cadrul de
referinţă al curriculumului național, Curriculumul național
pentru învățământul primar, Ghid de implementare a
MECD.
4. Planificarea timpului
Timpul este un element foarte important în proiectarea,
implementarea, evaluarea şi revizuirea proiectelor.
După alegerea temei, stabilirea contribuţiilor disciplinare
şi configurarea hărţii conceptuale care va fi respectată pe
durata experienţelor de învăţare propuse, trebuie găsit
echilibrul între timpul necesar estimat pentru completarea
activităţilor şi timpul efectiv disponibil în cadrul activităţilor
şcolare cotidiene sau al activităţilor extracurriculare.
81
5. Colectarea/ mobilizarea resurselor necesare

În proiectarea temelor, stabilite prin negociere curriculară
cu elevii claselor primare şi în derularea lor, sunt necesare o
serie de materiale şi informaţii pe care le putem obţine din
diverse surse:
- Literatura scrisă - cărţi, articole, care să ofere cadrelor
didactice informaţiile necesare pentru documentarea în
faza de proiectare şi planificare, cât şi materiale scrise
utile pentru elevi: atlase, enciclopedii pentru copii etc.
- Resurse audio-vizuale: imagini, planşe, CD, fotografii.
- Mass-media şi Internetul: articole şi imagini din ziare
şi reviste, emisiuni radio şi TV, site-uri Internet.
- Obiecte reprezentative pentru o problemă, pentru
anumite aspecte culturale ale comunităţii, pentru
anumite evenimente, festivităţi, obiceiuri: costume
populare, obiecte de artă şi tehnică populară,
instrumente muzicale etc.
- Materiale informative/ promoţionale editate de diverse
instituţii sau organizaţii cu scop de diseminare sau
popularizare a unor informaţii, de promovare a unor
activităţi şi/ sau proiecte.
- Persoane-resursă care deţin informaţii sau care pot
contribui, într-un fel sau altul pe parcursul unor
activităţi de învăţare - cadre didactice, elevi din clasele
mai mari, părinţi, cadre medicale, reprezentanţi ai unor
instituţii publice etc.
- Notele de teren, rezultate în urma micro-investigaţiilor
efectuate de elevi.
Specialiştii recomandă ca o parte a activităţilor să se
desfăşoare în afara clasei/ şcolii şi să implice elevii în
calitate de cercetători, aceştia învăţând astfel cum să caute,
să organizeze, să stocheze, să selecteze şi să opereze cu
informaţia.
6. Planificarea, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor
de învăţare
82
Pentru ca activităţile cu caracter integrat să-şi atingă

scopul, se va ţine cont de câteva aspecte:
• învăţarea să fie centrată pe o temă semnificativă şi
relevantă pentru elev;
• complexitatea activităţii să fie adaptată capacităţilor/
vârstei elevilor;
• luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi
rezultatele învăţării să aparţină, deopotrivă, elevilor şi
profesorilor;
• activităţile de învăţare selectate să fie atractive pentru
a implica activ pe toţi elevii, atât fizic, cât şi mental şi
afectiv;
• schimburi de idei despre ceea ce s-a făcut şi ceea ce s-
a învăţat.
7. Evaluarea activităţilor
Încheierea proiectului este recomandabil să aibă loc sub
forma unei activităţi culminante, care să dea ocazia micilor
şcolari de a sintetiza rezultatele învăţării, de a reface drumul
parcurs în învăţare şi de a inventaria produsele acesteia.
Copiii îşi autoverifică rezultatele muncii, după care urmează
etape de evaluare reciprocă între membrii grupului, pentru a
se stabili gardul de definitivare a proiectului. Această
activitate poate fi concepută în diferite forme, chiar la
sugestia elevilor, asigurând un schimb de experienţe între
elevi sau grupuri de elevi. Fiecare are posibilitatea să se
manifeste şi să fie mândru de realizări, ceea ce le stimulează
motivaţia pentru învăţare şi succes. Cadrul didactic îşi
asumă rolul de persoană-suport şi de sfătuitor, venind cu
sugestii de îmbunătăţire.
83
25. Taxonomia (revizuită) lui Bloom-Anderson

Domeniul cognitiv
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare
a cita a clarifica a aplica a analiza a actualiza a aprecia
a defini a confirma a calcula a aprecia a asambla a disputa
a descrie a apăra a desfăşura a aranja a amesteca a evalua
a enumera a discuta a alege a atribui a compune a verifica
a găsi a distinge a demonstra a categorisi a pregăti a conchide
a identifica a duplica a dramatiza a clasifica a construi a convinge
a eticheta a exemplifica a folosi a compara a crea a critica
a localiza a explica a estima a conecta a concepe a deduce
a potrivi a exprima a executa a contrasta a dezvolta a apăra
a memora a extinde a experimenta a decide a proiecta a emite o ipoteză
a numi a ilustra a ilustra a deforma a formula a judeca
a recita a deduce a implementa a detecta a genera a rândui
a recunoaşte a interpreta a face a determina a incorpora a evalua
a consemna a localiza a modela a schematiza a integra a recomanda
a repovesti a parafraza a modifica a diferenţia a inventa a revizui
a repeta a prezice a opera a discrimina a face a scruta
a raporta a relata a îndeplini a diseca a modifica a susţine
a remedia a raporta a practica a distinge a iniţia
a specifica a reproduce a programa a examina a plănui
a declara a declara din nou a arăta a generaliza a grupa a produce
a spune din nou a simula a emite o ipoteză a propune
84
a revedea a schiţa a imagina a rearanja

a alege a rezolva a inspecta a înlocui
a traduce a inventaria a ordona
a organiza
a prezenta
a întreba
a alege
a separa
a rezuma
26. Taxonomia lui Krathwohl

Domeniul afectiv
Receptare a accepta a descrie a localiza
a alege a identifica a recunoaşte
Reacţie a adera a completa a expune opinii a participa la discuţii
a aproba a se conforma a oferi răspunsuri a raporta
Valorizare a accepta a demonstra a explica a renunţa
a argumenta a descrie a încuraja a selecta
a căuta a dezbate a justifica a susţine
a completa a diferenţia a propune a urmări
a dedica
Organizare a abstractiza a compara a identifica a pregăti
a aranja a dirija a integra a se referi
85
a armoniza a estima a modifica

a combina a evalua a organiza
a generaliza
Caracterizare a acţiona a deservi a evalua a schimba
a aprecia a dirija a modifica a soluţiona
a asuma a discrimina a practica a utiliza
sarcini a estima a revizui a verifica
a colabora
27. Taxonomia lui Simpson

Domeniul psihomotor
Percepere a alege a detecta a distinge a lega
a conecta a diferenţia a identifica a selecta
a descrie a discrimina a izola a separa
Dispoziţie a declara a demonstra a începe a planifica
a demara a explica a manifesta a pregăti
a reacţiona
Răspuns: a asambla a executa a măsura a mixa
a dezasambla a fixa a manipula a schiţa
86
28. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de

grup
(Sarivan Ligia, Gavrilă Roxana, Stoicescu Daniela,
Predarea-învăţarea interactivă centrată pe elev)
După funcţia didactică principală putem clasifica

metodele şi tehnicile interactive de grup astfel:
1. Metode de predare-învăţare interactivă în grup:

Metoda predării/ învăţării reciproce (Reciprocal
teaching - Palinscar);
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinzătoare;
Cascada (Cascade);
STAD (Student Teams Achievement Division) –
Metoda învăţării pe grupe mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) - Metoda
turnirurilor între echipe;
Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
Metoda piramidei;
Învăţarea dramatizată;
2. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de

verificare:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map,
Conceptual map);
Matricele;
Lanţurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de peşte);
Diagrama cauzelor şi a efectului;
Pânza de păianjen ( Spider map - Webs);
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ;
Cartonaşele luminoase;
87
3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea

creativităţii:
Brainstorming;
Starbursting (Explozia stelară);
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats - Edward
de Bono);
Caruselul;
Multi-voting;
Masa rotundă;
Interviul de grup;
Studiul de caz;
Incidentul critic;
Phillips 6/6;
Tehnica 6/3/5;
Controversa creativă;
Fishbowl (tehnica acvariului);
Tehnica focus grup;
Patru colţuri (Four corners);
Metoda Frisco;
Sinectica;
Buzz-groups;
Metoda Delphi;
4. Metode de cercetare în grup:

Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe;
Portofoliul de grup;
88
29. METODE ŞI TEHNICI INTERACTIVE DE GRUP

(coord. Șoitu Laurențiu,
Strategii educaţionale centrate pe elev)
Metoda PREDĂRII/ÎNVĂȚĂRII RECIPROCE

(Reciprocei Teaching-Palinscar, 1986)
Rezumând, întrebând, Clarificând, Prezicând
Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de
studiere a unui text. După ce sunt familiarizaţi cu metoda,
elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii.
Are loc o dezvoltare a dialogului elev - elev.
Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii
de învăţare folosite de oricine care face un studiu de text pe
teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti, nuvele,
legende). Aceste strategii sunt:
Rezumarea
Punerea de întrebări
Clarificarea datelor
Prezicerea (prognosticarea)
Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai
important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de
întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările
trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor
necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse
lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că
se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Etapele:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor
patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
89
5. Realizarea învăţării reciproce.

6. Aprecieri, completări, comentarii.
Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei.
Varianta nr. 1:
Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este
împărţită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri,
membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea
textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor
adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere
clarificarea termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii.
În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.
Varianta nr. 2:
Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
- se împarte textul în părţi logice;
- se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi;
- aceştia au fiecare câte un rol: rezumător (R); întrebător
(Î); clarificator (C); prezicător (P);
- se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;
- echipele lucrează pe text, fiecare membru
concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie
precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare,
în cadrul unui grup mai numeros, acelaşi rol poate fi
împărţit între doi sau trei elevi.
- în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit;
membrii fiecărui grup îşi exercită rolurile, învăţându-i
pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de
ei, stimulând discuția pe temele studiate.
RR ÎÎ R R R
R R Î Î C Î C Î C Î
RR ÎÎ P P P
CC PP R R
C C P P C Î C Î
CC PP P P
Varianta nr. 1 Varianta nr. 2
Avantajele metodei predării/învăţării reciproce:
- este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi
90
motivează;
- ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de
lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care
le poate folosi apoi şi în mod independent;
- dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu
operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea,
generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de
ascultare activă;
- stimulează capacitatea de concentrare asupra textului
de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul;
Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă
„efectul de învăţare”, adică beneficiul personal pe care un
copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită de el însuşi
colegilor săi. Un elev „puţin dotat” înregistrează
performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca
„învăţând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat
complet un exerciţiu şcolar. (Allen şi Feldman, 1973)
Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau
„metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau, 1998),
este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-
learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie
să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
Etape şi faze:
1. Pregătirea materialului de studiu:
Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu
„formele de relief”) şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme.
Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele
principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci
când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi
formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text
eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul
studiază materialul.
Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-
91
teme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de
câte 4-5 elevi (în funcţie de numărul lor în clasă).
Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4-5
şi are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema
corespunzătoare numărului său.
El trebuie să devină expert în problema dată. De
exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învăţare
formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu
numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, şi aşa mai
departe.
Faza independentă:
Fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul
corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în
clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea
organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experţi:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu
acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi
pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu
numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună
la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul. La fel
procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă
grupul de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se
divizează în două grupe mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi:
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au
studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a
materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se
stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi
transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială.
Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face
parte dintr-o echipă de învăţare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de
lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite
locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
92
Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se

instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei
învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.
Faza raportului de echipă:
Experţii transmit cunoștințele asimilate, reţinând la
rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi
în alte sub-teme.
Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă,
atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale,
diverse materiale.
Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un
raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul
diagramelor, desenelor, fotografiilor.
Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-
şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraţiei:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au
învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport
sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de
evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui
elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă
fără ajutorul echipei.
1 1 1 2
2 3 2 3 1 1 2 2
4 4 1 2
1 1 3 4
2 3 2 3 3 3 4 4
4 4 3 4
a) b)
Reprezentarea spaţială a amplasării echipelor de învăţare

a) în faza raportului pe echipe;
b) a grupurilor de experţi (în faza discuţiilor)
Avantajele Jigsaw-ului:
93
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea

capacităţilor de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare,
gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel, elevii
trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie
capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze în
realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale
pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat.
„Esenţială pentru această modalitate de structurare a
travaliului clasei este interdependeţa dintre membrii
grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu
poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce
contribuţia. Metoda cuprinde activităţi ce vizează întărirea
coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea
capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către
colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire
a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu
abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în
care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-
temă.
Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

(„Thinking hats” - Edward de Bono)
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii
participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în
funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi
negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta
astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se
pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar
să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei
este cea care defineşte rolul. Astfel:
Pălăria albă:
• Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor;
• Este neutră;
• Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare;
• Stă sub semnul gândirii obiective;
94
Pălăria roşie:
• Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor;
• Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor;
• Roşu poate însemna şi supărarea sau furia;
• Descătuşează stările afective;
Pălăria neagră:
• Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
• Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra
situaţiei în discuţie;
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă:
• Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra
situaţiei;
• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui,
strălucirea, optimismul;
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament
logic;
Pălăria verde:
• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al
abundenţei;
• Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi,
inovatoare;
Pălăria albastră:
• Exprimă controlul procesului de gândire;,
• Albastru a rece; este culoarea cerului care este
deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător;
• Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
• Este preocuparea de a controla şi de a organiza;
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia
fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din
perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
• Pălăria albă - pălăria roşie
• Pălăria neagră - pălăria galbenă
95
• Pălăria verde - pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care „poartă” una din
cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi
imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini
atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi
obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când „poartă”
pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se
concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi
să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este
disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică
neutralitatea.
Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate
spune: „Aşa simt eu în legătură cu...” Această pălărie
legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a
gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria
roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele
celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este
părerea lor „din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct
de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această
perspectivă nu trebuie să-şi justifice sentimentele şi nici să
găsească explicaţii logice pentru acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în
special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul
pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt
erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge;
care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor
propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a
evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări
negative, de genul: „Dar dacă nu se potriveşte cu...” „Nu
numai că nu merge, dar nici nu...” Gânditorul nu exprimă
sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după
cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În
cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea
pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi
96
constructive, al optimismului. Se concentrează asupra

aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau
specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere
beneficiile, valoarea informaţiilor şl a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi
logice şl practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă
sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de
gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna
rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria
verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă.
Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind
domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele
exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor.
Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii
sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi
concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi.
Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere
un efort de creaţie.
Pălăria albastra. Este pălăria responsabilă cu controlul
demersurilor desfăşurate. E gândirea despre gândirea
nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul
orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul
pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările,
reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi
formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.
Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.
Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului
gândirii. Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit.
Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple
interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis
oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
Cum se foloseşte această metodă: se împart cele 6 pălării
gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru
ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată
individual - şi atunci elevul respectiv îl îndeplineşte rolul -
97
sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest
caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării
gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune
interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi
culoare, fiind conştienţi:
Pălăria albastră – clarifică
Pălăria albă – informează
Pălăria verde – generează ideile noi
Pălăria galbenă – aduce beneficii
Pălăria neagră – identifică greșelile
Pălăria roşie – spune ce simte despre …
Avantajele metodei „Pălăriilor gânditoare”:
- stimulează creativitatea participanţilor, gândirea
colectivă şi individuală;
- dezvoltă capacitățile sociale ale participanţilor, de
intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect
pentru opinia celuilalt;
- încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a
gânditorilor;
- dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice,
inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale;
- este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi
categorii de vârste;
- poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi
discipline;
- este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii
să privească conceptele din diferite perspective;
- determină şi activează comunicarea şi capacitatea de
lua decizii;
- încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă,
complexă şi completă.
Metoda pălăriilor gânditoare este folosită pentru a
determina indivizii să-şi schimbe perspectiva de gândire, să
ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.
98
Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr)

(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni
între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema
sau tema centrală se divide în opt subteme, fiecare cu
punctul său de abordare. Cele opt subteme (pot fi notate A,
B, C, D, E, F, G, H) se construiesc în jurul celei principale,
asemenea petalelor florii de nufăr. Subtemele vor deveni la
rândul lor, teme centrale pentru alte opt „flori de nufăr”
conform figurii 1.
Fig. 1. Reprezentarea direcţiei de organizare a tehnicii

LOTUS
Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei
centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme
principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare din
aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi opt idei
99
secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt

generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate
conexiuni noi şi noi concepte.
Etapele tehnicii LOTUS:
a) Se construieşte diagrama LOTUS, conform fig.1 sau
sub formă tabelară, conform fig.2
6 3 7 6 3 7 6 3 7
2 F 4 2 C 4 2 G 4
5 1 8 5 1 8 5 1 8
6 3 7 F C G 6 3 7
2 B 4 B • D 2 D 4
5 1 8 E A H 5 1 8
6 3 7 6 3 7 6 3 7
2 E 4 2 A 4 2 H 4
5 1 8 5 1 8 5 1 8
Fig.2 Diagrama LOTUS

b) Se scrie tema principală în mijlocul diagramei;
c) Participanţii la această activitate, se gândesc la ideile
sau aplicaţiile legate de temă principală. Acestea se
trec în cele opt „petale” care înconjoară tema
principală, de la A la H, în sens orar;
Observaţie: Se trec mai întâi subtemele A, B, C şi D, apoi,
într-o nouă rotaţie, subtemele E, F, G şi H. Acest lucru se impune
pentru că există probleme la care nu se pot identifica un număr
de opt teme, una sau două „petale" pot lipsi.
c) Utilizarea celor opt idei deduse, drept noi teme
centrale pentru celelalte „flori”;
d) Se construiesc noi conexiuni pentru cele opt teme
centrale şi consemnarea lor în diagramă. Se
100
completează în acest mod cât mai multe cadrane;

e) Se evaluează ideile, se analizează diagramele şi se
adoptă ideea cea mai valoroasă;
Tehnica LOTUS poate fi utilizată individual sau în grup,
independentă de alte metode sau combinată cu alte metode
de creativitate. Prin această tehnică, numărul de idei
generate va fi cu mult mai mare, deci creşte probabilitatea
găsirii unei idei excepţionale.
Tehnica LOTUS DE GRUP

Această tehnică prezintă câteva variante de aplicare în
grupuri creative, fie pentru antrenamentul creativ, fie pentru
rezolvarea efectivă de probleme. Astfel, în continuare vor fi
prezentate trei variante a tehnicii LOTUS:
Varianta nr. 1:
a) Coordonatorul şedinţei anunţă problema, adică tema
principală;
b) Participanţii au câteva minute de gândire în mod
individual, după care se va proceda la completarea
celor opt subteme ale problemei principale, pe baza
dialogului şi consensului desfăşurat între participanţii.
Aceste subteme se trec în diagramă;
c) Colectivul se împarte după preferinţe în 8 grupe de
câte 2, 3 sau 4 participanţi fiecare, în funcţie de
numărul total. Acolo unde grupul este deficitar din
punct de vedere al numărului, coordonatorul va
participa ca membru al grupului;
d) Subtemele devin teme principale pentru fiecare din
cele opt grupuri constituite. Astfel, fiecare grup
lucrează independent, la dezvoltarea uneia dintre ele.
Toţi membrii grupului trebuie să participe activ la
acest exerciţiu;
e) Prezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiecărui
grup în parte. Completarea diagramei pe baza ideilor
expuse de fiecare grup şi a discuţiilor purtate între
membrii grupurilor în scopul clarificării şi corectării;
101
d) Evaluarea soluţiilor, aprecierea participării şi utilizării

rezultatelor obţinute în activităţile următoare.
Această variantă a tehnicii LOTUS stimulează
colaborarea în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al
grupului în soluţionarea sarcinii date. Există şi o oarecare
competiţie între grupe, în sensul găsirii celei mai potrivite
idei (care poate fi supusă discuţie i în cadrul etapei e).
Varianta nr. 2:
a) Coordonatorul şedinţei propune tema centrală;
b) Moment de lucru independent: fiecare participant se
gândeşte la idei conexe;
c) Discutarea ideilor obţinute şi trecerea lor în diagrama
de lucru;
d) Constituirea după preferinţe a grupului. De data
aceasta nu mai este necesară constituirea numărul fix
de opt grupe, ci a unora similare ca număr de memebri
sau ca posibilităţi creative;
e) Fiecare grup îşi aduce contribuţia la întreaga
diagramă, având în vedere dezvoltarea, atât cât poate,
a fiecăreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite.
Astfel, având o limită de timp, membrii unui grup, vor
elabora pe rând, cât mai multe idei (maxim opt idei)
pentru temele A, B, ..., H, trecându-le în diagrama pe
care fiecare grup o are la dispoziţie.
f) La un semnal, dat de coordonatorul şedinţei,
diagramele se schimbă între grupuri, în sensul orar.
Locurile din diagramă rămase goale de la grupul
precedent au şansa de a fi completate acum. Rotirea
diagramelor se face până când acestea ajung la grupul
iniţial;
g) În final se cetesc diagramele şi se apreciază
rezultatele.
Varianta nr. 3:
a) Se stabileşte tema centrală;
102
b) Se constituie un grup central format din opt

participanţi. Aceștia vor fi cei care vor stabili cele opt
subteme generale de tema centrală;
c) Construirea grupelor secundare se realizează după
consemnarea celor opt idei în diagramă şi presupune
ca fiecare membru din grupul central sa-şi alcătuiască
un grup de lucru din participanţii ramaşi liberi. Un
participant aparţine unui singur grup şi toţi
participanţii sunt cuprinşi intr-unul dintre grupuri. Vor
rezulta astfel opt grupuri care vor aborda subtema
propusă de cel care a constituit grupul. Individul care a
propus subtema îşi poate alege colegii cu care să
lucreze la dezvoltarea ei.
d) Fiecare grup secundar lucrează la elaborarea a opt idei
legate de subtema dată. Toţi membrii trebuie sa-şi
aducă o minimă contribuţie.
e) Au loc discuţii, completări, comentarii. Important este
ca fiecare participant să fie încurajat să lucreze, să aibă
posibilitatea de a-şi exprima părerea şi aceasta să fie
luată în considerare. Toate ideile create sunt
comunicate şi discutate în finalul activităţii. Individul
care si-a creat grupul de lucru este cel care comunică
rezultatele echipei;
f) Aprecierea de către coordonatorul şedinţei a muncii în
grup, a modului de organizare a muncii şi a valorii
ideilor emise.
Tehnica LOTUS DE GRUP poate fi aplicată cu succes
atât în şcoală (în colective de studenţi), cât şi în grupuri
profesionale. Este compatibilă cu multe domenii de
activitate şi poate fi un excelent mijloc de stimulare a
creativităţii. Participanţii lucrează cu plăcere în cadrul
acestei tehnici, mai ales dacă grupurile au fost alese
preferenţial. Este o modalitate de lucru în grup cu mari
valenţe formativ-educative.
103
Stimulează şi dezvoltă capacităţi ale inteligenţei

lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a-şi
aminti informaţii şi a crea idei noi), ale inteligenţei
interpersonale (capacitatea de a înţelege intervenţiile,
motivaţiile, dorinţele celorlalţi), ale inteligenţei
intrapersonale (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere
corectă a propriilor sentimente, motivaţii) etc.
Metoda 5 S
SEIRI (sortare) - înlăturarea tuturor materialelor care nu
sunt necesare sau care nu sunt folosite, cum ar fi: programe
neutilizate, obiecte care împiedică desfăşurarea unor
activităţi importante.
SEITON (ordine, stabilizare) - depozitarea elementelor
utile în recipiente, rafturi sau dulapuri cu uşi transparente,
pentru ca acestea să poate fi aduse înapoi în acelaşi loc şi cât
mai rapid.
SEISO (strălucire) - toate spaţiile care formează un loc
de muncă trebuie curăţate, pentru ca orice abatere de la
ordinea stabilită în cel de-al doilea S să poate fi imediat
observată.
SEIKETSU (standardizare) - definirea standardelor
(reguli sau obiceiuri) la care trebuie să se raporteze
personalul în măsurarea şi menţinerea gradului de ordine şi
curăţenie.
SHITSUKE (susţinerea schimbării) - eliminarea
obiceiurilor proaste, ineficiente şi implementarea bunelor
practici.
Tehnica 6 / 3 / 5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului.
Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între
participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda
brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:
- 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de
hârtie câte
104
- 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de

- 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în
fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de
lucru.
Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie
împărţită în trei coloane.
III. Desfăşurarea activităţii în grup.
În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale
cu cea colectivă.
Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are
de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un
timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga
spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit
foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi
încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi,
adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază
rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:
• oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a
se exprima;
• similar brainstorming-ului, stimululează construcţia de
„idei pe idei”;
• încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între
grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
• are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul
de echipă cât şi procesele psihice superioare (gândirea
cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi,
comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea;
dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei
etc);
Dezavantajele rezultă din constrângerea participanţilor de
105
a răspunde într-un timp fix. De asemenea, pot exista

fenomene de contagiune negativă între răspunsuri.
Elevii/studenţii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare,
intrând într-un blocaj creativ.
Metoda PHILIPS 6 / 6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de
literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele) care
a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară
brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează
prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute.
Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca
şi în cazul tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
I. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1
secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul
grup are în plus, sarcina de a consemna ideile
colegilor. Conducătorul este cel care dirijează
dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.
II. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută
în particular, de către fiecare grup şi motivarea
importanţei acesteia.
III. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul
grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru
propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai
importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare
participant expune în cadrul grupului său o variantă care e
analizată şi apoi se trece la celelalte idei.
IV. Colectarea soluţiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns
sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului
(profesorului).
V. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în
ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării
variantelor pe tablă.
106
VI. Încheirea discuţiei se face în urma prezentării din

partea profesorului a concluziilor privind
participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei
demersurilor întreprinse.
Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare
braistorming-ului şi tehnicii 6/3/5, în ceea ce priveşte
facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a
numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin
stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor. Ea pemite
întărirea coeziunii grupului şi angajează elevii/studenţii în
(auto)evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se îmbină
cu competiţia dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este
multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp impusă,
de 6 minute.
Metoda FRISCO
Metoda FRISCO are la bază interpretarea din partea
participanţilor a unui rol specific, care să acopere o amunită
dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să
joace, fiecare, pe rând, rolul consevatoristului, rolul
exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.
Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys
of Frisco (cei patru băieţi din San Francisco), iar scopul ei
este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le
rezolva pe căi simple şi eficiente. Ea are la bază
brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor/
studenţilor capacităţi empatice, spirit critic, punând accentul
pe stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.
Etapele metodei Frisco:
• Etapa punerii problemei: profesorul sau
elevii/studenţii sesizează o situaţie- problemă şi a
propun spre analiză;
• Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile:
conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul şi
107
cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau,

în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi
jucat de mai multi participanţi concomitent, aceştia
formând o echipă.
• Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul
ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele
soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a
exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.
Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent
imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel un cadru
imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i şi pe ceilalţi
participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un
fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se
discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El
relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri.
Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist,
îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o
perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte
fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a soluţiilor
propuse de către exuberant., stimulând participanţii să
gândească pozitiv.
• Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării
asupra soluţiilor găsite.
Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor
gânditoare” atât din punct de vedere al desfăşurării, cât şi în
ceea ce priveşte avantajele şi limtele.
Metoda PIRAMIDEI
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la
bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în
mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în
încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-
un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea
unei sarcini sau a unei probleme date.
108
Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:

1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei
în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont
propriu la soluţionarea problemei timp de cinci
minute. În această etapă se notează întrebările legate
de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi
elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a
ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările
individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se
notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se
alcătuiesc două mai grupe, aproximativ egale ca
număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici
existente anterior şi se discută despre soluţiile la care
s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase
nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă,
reunită, analizează şi concluzionează asupra ideilor
emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi
vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi
comparate. Se lămuresc şi răspunsurile la întrebările
nerezolvate până în această fază, cu ajutorul
conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc
concluziile asupra demersurilor realizate şi asupra
participării elevilo/studenţilor la activitate.
Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în
perechi şi în colectiv, metoda piramidei are avantajele
stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în
forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai
întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv. Dezvoltă capacitatea
de a emite soluţii inedite la problemele şi sarcinile apărute,
precum şi dezvoltarea spiritului de echipă şi întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ,
109
deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de însemnată a

fost contribuţia fiecărui participant.
Tehnica ARGUMENT ÎN PATRU PAŞI

Scopul utilizării: Formarea abilităţilor de exprimare a
opiniei, poziţiei într-o anumită problemă. În rezultat,
obţinem o apreciere profund argumentată. În cazul
problemelor controversate, tehnica permite o analiză a
diferitelor păreri/opinii pentru a stabili în ce măsură sînt
convingătoare. Se poate aplica la etapele realizarea sensului
şi reflecţie.
Nr. de studenţi: O grupă academică.
Timp: 5-15 minute pentru pregătirea unui argument, dar
perfecţionarea lui ar putea necesita un timp mai îndelungat.
Resurse: Texte şi alte materiale care conţin informaţii
despre problema discutată, materiale pentru scris.
Algoritmul utilizării:
a. Studenţilor li se propune structura argumentului: teza
(afirmaţia), explicaţia (premisele), dovada (evidenţa-
suport), concluzia.
b. După ce fac cunoştinţă cu informaţia, li se solicită să
formuleze teze (afirmaţii) în acest context. Tezele
trebuie să fie cît mai scurte (o simplă propoziţie
afirmativă).
c. Urmează explicaţia - două-trei propoziţii, menite să
dezvăluie esenţa afirmaţiei, să explice unele noţiuni,
principii care stau la bază.
d. Se prezintă dovada. Din materialul studiat se
selectează fapte, trimiteri la opinia specialiştilor, se
construiesc lanţuri logice cu scopul de a ilustra teza
lansată. Pentru susţinerea unei teze pot fi utilizate
cîteva dovezi.
e. Se face concluzia. Într-o frază scurtă şi clară se
accentuează veridicitatea tezei iniţiale.
Condiţii
• Respectarea neapărată a structurii propuse: teza
110
(afirmaţia), explicaţia (premise), dovada (evidenţa-

suport), concluzia.
• Stimularea căutării mai multor dovezi (nu mai puţin de
două-trei) pentru susţinerea unei teze.
Variaţiuni
• Această tehnică poate fi aplicată separat sau împreună
cu alte tehnici (eseu, dezbatere), cînd apare necesitatea
de a formula o poziţie faţă de o întrebare. În dezbateri
se propune utilizarea a două-trei argumente întru
susţinerea poziţiei. În rezultat, studenţii îşi
sistematizează cunoştinţele, iar judecăţile lor sînt
construite logic. Argumentele pot fi alcătuite atît
individual, cît şi în grupuri.
Tehnica COLȚURILE
Scopul utilizării: Învăţarea prin colaborare, concepută
în această cheie, urmăreşte organizarea şi desfăşurarea unor
dezbateri şi discuţii în contradictoriu. (A se vedea şi: pînza
discuţiei, controversa constructivă, controversa academică).
Obiectivul urmărit este de a-i face pe studenţi să ia o
atitudine în legătură cu problema discutată şi să o poată
susţine. La fel de importante apar şi flexibilitatea, şi atenţia
cu care studenţii trebuie să se asculte. Se aplică la etapa
realizarea sensului.
Timp: 40-50 de minute.
Resurse: Un text adecvat pentru discuţie.
Algoritmul utilizării
Etapa I
a) Profesorul alege un subiect discutabil, sugerat de un
text artistic ori publicistic sau de ascultarea unei prelegeri.
Alternativ, s-ar putea lua în discuţie un subiect inspirat din
viaţă/un caz.
b) Printr-o tehnică de evocare, se face o scurtă prezentare
a problemei, pentru a-i familiariza pe toţi cu subiectul şi
divergenţele.
111
c) Se reperează poziţiile pe care le pot adopta

participanţii la discuţie.
d) Se prezintă argumentele adepţilor externi (mass-
media) ai ambelor poziţii.
e) Studenţilor li se acordă timp pentru a-şi exprima în
scris opinia şi a recurge la acele argumente, care li se par
mai convingătoare.
Etapa II
a) În funcţie de poziţia pe care o împărtăşesc, studenţii
sunt rugaţi să treacă în colţuri opuse. Cine nu aderă la nici o
părere, rămâne în mijloc, de-a lungul peretelui.
b) Timp de 5 minute, participanţii dintr-un grup îşi aduc
la cunoştinţă ce au scris şi aleg doi purtători de cuvânt, care
să-i reprezinte în dezbateri.
Etapa III
a) Începe dezbaterea. Fiecare grup are cuvântul, ca
să-şi exprime succint punctul de vedere şi argumentele.
b) Dezbaterea continuă în plen între diferiţi membri ai
grupului şi profesorul încurajează discuţiile.
c) Se revine asupra argumentelor, studenţilor
solicitându-li-se explicaţii şi comentarii.
Etapa IV
a) După ce profesorul generalizează, studenţii sunt
încurajaţi să se deplaseze în conformitate cu părerea pe care
o au acum.
b) Mişcarea poate fi însoţită de argumentarea scrisă a
modificării sau notarea ideilor pe cartele.
c) Când discuţia s-a încheiat şi fiecare participat a
ocupat locul respectiv, grupurile constituite sunt rugate să-şi
rezume punctul de vedere.
d) După încheierea discuţiei, fiecare student îşi exprimă
în scris poziţia şi argumentele.
Condiţii:
• Stimularea multidirecţionalităţii argumentelor.
• Asigurarea şanselor egale de prezentare a argumentelor
(prin reglementarea timpului).
112
Metoda CUBULUI
Scopul utilizării: Tehnica cubul este una de examinare a
subiectului, de organizare a cunoştinţelor privind un subiect.
Este recomandată pentru scriere, dar, odată asimilată, se
pretează şi comunicării orale, atunci cînd intenţionăm să
examinăm exhaustiv o problemă.
Se aplică preponderent pentru realizarea sensului, dacă
subiectul luat în discuţie este nou sau parţial cunoscut. Poate
fi utilizată la evocare sau reflecţie, ca algoritm de actualizare
a informaţiilor sau de sistematizare a celor asimilate într-o
altă tehnică.
În linii mari, această tehnică se pretează pentru
dezbaterea oricărui subiect ştiinţific, descrierea unei
experienţe sau a rezultatelor unei cercetări, formularea
opiniei faţă de un fenomen. Este foarte utilă pentru
elaborarea eseului structurat.
Timp: 20-30 de minute:
10-15 minute pentru scriere sau pregătirea prezentării
orale.
10-15 minute pentru lectură şi discuţie.
Resurse: Un cub, cu feţele conţinînd inscripţiile
necesare.
a) Profesorul prezintă obiectul şi explică paşii aplicării
tehnicii.
Cubul are 6 feţe, pe care sînt scrise, cu indicarea ordinii,
verbele ce numesc operaţiile de gîndire:
1. Descrie/defineşte. Înainte de a începe să comunicăm
despre ceva, precizăm termenii, convenim asupra
definiţiilor, referindu-ne la surse credibile (DEX,
enciclopedii); în lipsa unei atare definiţii, vom descrie
subiectul.
2. Compară. Esenţa comparaţiei constă în a lega subiecte
şi informaţii noi cu cele deja asimilate. Comparaţia
trebuie să ajute a vedea specificul fenomenului/
113
obiectului în raport cu altele, deja examinate.

3. Asociază. Fiecare subiect examinat poate declanşa
diverse asociaţii, ducîndu-i pe studenţi cu gîndul la
diferite concepte, locuri comune, tangenţe şi afinităţi.
Este important să se valorifice mai multe aspecte ale
asocierilor posibile, să se manifeste din plin persoana
care asociază.
4. Analizează. Procedura de analiză presupune
descifrarea structurii unui obiect, interpretarea
legăturilor dintre constituenţi şi a constituenţilor ca
elemente ale întregului.
5. Aplică. Posibilităţile de aplicare în viaţa cotidiană a
subiectului (sau a informaţiei despre el) sînt destul de
vaste. Studenţii vor releva ce se poate face cu
subiectul sau cum poate fi utilizat acesta, dezvoltîndu-
şi spiritul de observaţie.
6. Apreciază/Argumentează (pro sau contra). Acordul
final al descrierii îl constituie aprecierea argumentată a
valorii acelui obiect. Atitudinea poate fi pozitivă (cu
argumente pro) sau negativă (cu argumente contra).
Notă: în unele surse, se inversează ordinea paşilor 2 cu 3,
4 cu 5.
b) Profesorul anunţă subiectul şi acordă timp pentru
scriere, specificînd limitele temporale. La prima aplicare a
tehnicii se poate exersa mai întîi oral, pe un subiect familiar.
c) Studenţii scriu independent textul solicitat.
d) Se fac publice textele produse.
Condiţii:
• Pentru aplicarea tehnicii, trebuie să se parcurgă toate
etapele în consecutivitatea dată. Nici una dintre
operaţii nu poate fi omisă!
• Chiar dacă sarcinile se împart între studenţi sau
echipe, fiecare trebuie să realizeze toate operaţiile
intelectuale, dar să prezinte momentul care i-a revenit.
Variante:
• Tehnica verificării şi discuţia ulterioară pot lua diferite
114
forme, fiind determinate de obiectivele demersului

didactic:
- Se citesc în perechi textele scrise, se discută, se
apreciază reciproc lucrările. Este bine ca studenţii să
nu se limiteze la simple calificative, dar să facă
anumite precizări, să-şi motiveze şi să-şi comenteze
atitudinea;
- După discuţii în perechi, profesorul şi grupa întreagă
vor asculta cîteva (cele mai valoroase şi apreciate de
parteneri) lucrări.
• S-ar putea omite discuţiile în perechi, cînd tehnica este
deja familiară.
• Studentul ar putea fi lăsat să citească doar pasajele mai
reuşite, la alegere.
• Profesorul poate insista asupra unui singur aspect citit
pe rînd de mai mulţi studenţi: comparaţia sau
aplicarea, aprecierea sau analiza. În fine, trebuie să se
facă 1-2 lecturi integrale, pentru a se vedea că textul
nu rămîne segmentat, ci este unul coerent.
Tehgnica DIAGRAMA WENN

Scopul utilizării: Diagrama Venn este o tehnică de
organizare grafică a informaţiei, rezultînd din discutarea a
două şi mai multe concepte, noţiuni, idei, texte, care au
afinităţi şi deosebiri. Se aplică la etapa evocării sau a
reflecţiei. La etapa evocării, diagrama Venn se proiectează
pentru centrarea atenţiei asupra unei probleme, pentru
actualizarea unor conexiuni şi coincidenţe dintre fenomene,
fapte, pentru fixarea unor informaţii cunoscute. La etapa
reflecţiei tehnica se utilizează pentru introducerea în scheme
proprii a conceptelor analizate, a sensurilor deduse etc.
Tehnica activizează mai multe inteligenţe şi dezvoltă
gîndirea analitică. Respectiv, deja construită, diagrama
devine reper pentru dezvoltarea subiectului.
Nr. de studenţi: 6-12; dacă grupa e mai mare, se va lucra
în echipe.
115
Timp: 7-10 minute.

Resurse:Tablă şi cretă; coli de poster şi markere.
a. Se enunţă problema ce urmează a fi discutată.
b. Profesorul formulează un subiect care se pretează
discuţiei şi comparaţiei cu un alt subiect cunoscut.
c. Studenţii le vor examina prin prisma unor noţiuni,
concepte numite de profesor, pe care le vor prezenta
prin cercuri parţial coincidente.
d. Individual, în perechi sau în echipe, studenţii
desenează cercurile şi scriu textul/termenii/cuvintele
necesare, prin care se reperează specificul fiecărei
noţiuni.
e. Suprafaţa comună a cercurilor este haşurată şi pe ea se
scriu afinităţile. Dimensiunile suprafeţei comune sînt
raportate la măsura coincidenţei/ diferenţei.
f. Perechile, echipele sau fiecare în parte (dacă e o grupă
puţin numeroasă şi s-a lucrat individual) fac
prezentările.
g. Urmează un comentariu oral pentru fiecare divergenţă
în reprezentarea grafică.
Condiţii: Solicitaţi argumentarea trăsăturilor comune şi a
divergenţelor.
Variante: La etapa evocare poate fi îmbinată cu
brainstorming, clustering şi alte tehnici, care permit
colectarea informaţiei iniţiale. La etapa reflecţie se prezintă
ca rezultat al dezbaterii, discuţiei. Diagrama poate fi
compusă şi din mai multe cercuri (3, 4, 5).
Tehnica GÎNDEŞTE-PERECHI-PREZINTĂ (GPP)

Scopul utilizării: GPP este o tehnică de participare la
discuţii şi de formulare în pereche a unei atitudini. Ea se
combină cu alte tehnici de învăţare şi prezentare a soluţiilor,
cu brainstorming-ul în perechi.
Se aplică la etapele evocare sau reflecţie.
Nr. de studenţi: Orice număr par de studenţi.
116

3-5 minute pentru formularea şi înscrierea opiniei
individuale.
3-5 minute pentru discuţie în perechi.
Cîte 1-2 minute pentru prezentări din partea fiecărei
perechi.
Resurse: Hîrtie şi instrumente de scris.
a. Studenţii sînt împărţiţi în perechi.
b. Studenţii sînt rugaţi să se gîndească 3-5 minute asupra
unei probleme, să-şi formuleze în scris opinia, să-şi
amintească şi să descrie individual o experienţă.
c. Textul fiind elaborat, partenerii îşi prezintă reciproc
informaţia.
d. Perechea discută ambele păreri/experienţe/texte şi, în
consecinţă, formulează o alocuţiune comună, pe care o
prezintă comunităţii de instruire.
e. Profesorul ascultă o parte din perechi sau dă cuvîntul
tuturor.
f. Discutarea opiniilor ar putea să se producă la
încheierea tuturor prezentărilor.
Condiţii: Activitatea individuală (de examinare a
problemei şi de scriere) este obligatorie. O pereche poate
face o singură prezentare, elaborată de comun acord. În
cazul cînd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare
comună, profesorul are tot dreptul să nu dea cuvîntul nici
unuia dintre studenţi.
Variante: Dacă numărul de studenţi este prea mare, GPP
poate să nu se soldeze cu prezentarea în faţa întregii
asistenţe, ci să continue cu prezentarea în grupuri de 4-8
persoane/ 2-4 perechi. În acest caz, prezentarea în plen se va
face din partea grupului, care va alege o variantă din cele
ascultate sau va elabora una optimă. Dacă studenţii au viteză
diferită de muncă, profesorul poate forma perechi la pasul al
doilea: studentul care a scris se ridică şi face pereche cu
următorul care şi-a terminat tema; în acest mod, cei care
117
lucrează mai încet nu sînt grăbiţi de partenerii lor, iar cei

care lucrează repede au mai mult timp pentru discuţie şi
cercetare. În acest caz, nu vom limita timpul pentru scriere
individuală la 3 minute, ci vom lăsa ca grupul să se
autoregleze în realizarea activităţii. O variantă a tehnicii
apare cu numele de formulaţi—comunicaţi—ascultaţi—
creaţi, activitate în care partenerii formulează răspunsuri
individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pe
acesta şi, în final, creează împreună cu partenerul, ca urmare
a discuţiilor, un răspuns sau o perspectivă nouă.
Tehnica GRAFICUL T
Scopul utilizării: Se proiectează pentru organizarea şi
monitorizarea unei discuţii în vederea formulării de
concluzii, luării de decizii. Este o tehnică simplă şi
accesibilă, de căutare a argumentelor şi de confruntare a
poziţiilor.
Este aplicabilă atît pentru probleme de ordin ştiinţific, cît
şi pentru discuţii în baza lecturii unui text artistic sau
publicistic.
Se recomandă la etapa evocare (pentru a scoate în
evidenţă faţetele unei probleme, a-i reliefa caracterul
controversat) şi la etapa reflecţie (pentru formularea
atitudinii personale într-o problemă, elaborarea unor
recomandări sau luarea de decizii).
Nr. de studenţi: 6-12; dacă grupa este mai mare, trebuie
să se lucreze în echipe.
10-15 minute pentru completarea graficului.
10-15 minute pentru analiza argumentelor.
Resurse: Tablă şi cretă sau coli de poster şi markere.
Etapa I:
a) Se formulează o problemă binară.
b) Se poate utiliza un tabel cu două coloane simetrice,
conţinînd, în stînga, partea afirmativă a binomului: da,
118
bine, pro, forte, prioritate, iar în dreapta - partea

negativă a binomului: nu, contra, puncte vulnerabile.
c) Studenţii cercetează problema şi lansează argumente
pentru ambele aripi ale graficului.
d) Se înscriu toate argumentele şi contraargumentele
valide.
Etapa II
a) Se examinează relaţia dintre argumente şi
contraargumente.
b) Se bifează argumentul şi contraargumentul-pereche.
c) Se înscriu în continuare argumente şi contraargumente
care apar în procesul discuţiei.
d) Se estimează ponderea unei aripi a graficului.
e) Se formulează concluzia generală asupra problemei.
Condiţii: Spre deosebire de brainstorming-ul clasic, nu se
va insista pe spontaneitatea ideilor, ci pe valabilitatea lor ca
argumente. De aceea, la început se vor acorda 3-5 min.
pentru formularea individuală a argumentelor. Persoana care
lansează argumentul îl califică drept pro sau contra şi îl
formulează laconic. Completarea graficului se face în
ordinea lansării argumentelor. Se urmăreşte ca argumentele
să nu se repete, să nu se suprapună sau să se reformuleze. În
procesul de analiză a argumentelor, acestea primesc indici
de prioritate (cifre sau litere).
Variante
- După ce tehnica a fost asimilată, se poate organiza
completarea graficului T în echipe sau grupuri de 5-6
persoane.
- Discuţia se poate desfăşura pe parcursul procesului de
completare a graficului sau la finele acestuia
- Poate fi utilizată şi în scop de evaluare.
- Pentru acumularea de argumente poate fi îmbinată cu
tehnica pînza discuţiei.
119
Modele de proiecte didactice

pentru învățământul primar
simultan
120
PROIECT DE LECȚIE
(Gimnaziul Podgoreni, r. Orhei)
SCOALA: Gimnaziul Podgoreni SCOALA : Gimnaziul Podgoreni
CLASA: a II-a CLASA: a IV-a
DATA: DATA:
INVATATOR: Taisia Margin INVATATOR: Taisia Margin
ARIA CURRICULARA: Matematica și Științe ARIA CURRICULARA:Matematica și Științe
DISCIPLINA: Științe DISCIPLINA: Științe
SUBIECTUL LECTIEI: Părțile plantei SUBIECTUL LECTIEI: Etapele de viață ale omului
TIPUL LECTIEI: transmitere și însușire de noi cunoștințe TIPUL LECTIEI: comunicare a cunoștințelor noi
UNITĂȚI DE COMPETENTE: UNITĂȚI DE COMPETENTE:
2.6 Descrierea părților componente ale unei plante Achiziționarea și utilizarea în comunicarea științifică a
OBIECTIVE LECȚIEI: termenelor-cheie: copilăria, adolescența, tinerețea,
La finele lecției, elevul va fi capabil: maturitatea, bătrânețea
a) Obiective cognitive OBIECTIVE LECȚIEI:
O1 – să enumere părțile componente ale unei plantei; La finele lecției, elevul va fi capabil:
O2 – să recunoască părțile componente ale plantelor de pe a)Obiective cognitive
planșe, desene, imagini; O1 – să distingă etapele de viață ale omului;
O3 – să enumere diferite tipuri de rădăcini, tulpini, frunze, O2 – să descrie perioada lui de viață;
flori; O3 – să compare si sa comenteze imagini cu etapele de
O4 – să evidențieze rolul fiecărei părți a plantei; viață ale omului;
b) Obiective psihomotorii O4 – să enumere activitățile principale pe care le desfășoară
OPm. – să adopte o poziție corecta în bancă în timpul omul în diferite etape ale vieții;
121
scrisului; O5 – să aplice corect cunoștințele în situații practice;

c) Obiective afective b) Obiective psihomotorii
OA – să manifeste spirit de colaborare in lucrul pe grupe OPm. – să adopte o poziție corectă în bancă în timpul
OA – să manifeste interes activ pentru realizarea scrisului;
sarcinilor c) Obiective afective
STRATEGII DIDACTICE: OA. – să participe cu interes la lecție;
Metode si procedee: M1-conversație, M2- OA – să susțină opinii proprii apreciind la justa valoare
explicația, M3-problematizarea, M4-observația, și alte opinii
STRATEGII DIDACTICE:
M5-exercițiul.
Metode si procedee: conversație, explicația,
Materiale si mijloace: m1-ghicitorim, 2-plante,
problematizarea, observația, exercițiul.
m3-imagini, m4-frunze, petale, semințe, m5-fise,
Materiale si mijloace: m1-aritmogrif, m2-manual,
m6-puzzel.
m3-caiete, m4-fise, m5-panou
Forme de organizare: frontal, individual, în
Forme de organizare: frontal, individual, în
echipă;
echipă;
Forme de evaluare: orală, scrisă, autoevaluare,
Forme de evaluare: orală, scrisă, autoevaluare,
observația, sistematica.
observația, sistematica.
BIBLIOGRAFIE:
BIBLIOGRAFIE:
1. Curriculum național. Învățământul primar.
1. Curriculum național. Învățământul primar.
Chișinău, 2018. 212 p.
Chișinău, 2018. 212 p.
2. Ghid de implementare a curriculumului
2. Ghid de implementare a curriculumului pentru
pentru învățământul primar. Chișinău,
învățământul primar. Chișinău, 2018.
2018.
122
ETAPEL
ELEMENTE DE
E O TIMP ELEMENTE DE CONŢINUT(IV) RESURE EVALUARE
CONŢINUT(II)
LECŢIEI
Voi crea cadrul propice Pregătirea sălii de clasă în vederea
Evocare 2’ desfăşurării în bune condiţii a desfăşurării lecţiei. Pregătirea M1
procesului educațional. Voi materialului didactic necesar lecţiei. m1 evaluarea
asigura ordinea şi disciplina prin răspunsurilor
cerinţe verbale. Îmi voi pregăti Verificarea temei calitativ si
materialele necesare. cantitativ. M1
A. D. A. I. scrisa
Verificarea lecţiei: Plante şi Se realizează cu ajutorul unui scurt
5’ animale întâlnite la câmpie: rebus iar pe partea verticală – mijloc M2 orala
Ce fel de formă de relief este se află titlul lecţiei: Viața M2
câmpia? (anexa 1). m1
5’ Ce plante se cultivă la câmpie? Se verifica completarea
Ce animale trăiesc în zona de aritmogrifului frontal .
câmpie? M1
Realizarea O1 A. I. A. D.
sensului 2’ Copiii vor fi împărțiți in patru Se anunță tema lecției si se enumera M2
grupe. obiectivele. Se spune că azi vor
Voi împărţi fiecărei grupe câte o învăţa mai multe despre om şi în
O1 frunză pe care este scrisă câte o special despre ciclurile vieţii ale
ghicitoare despre plante. ( anexa omului. Se pun întrebări despre ce
O2 1) Copiii scriu pe frunzulițe înţeleg ei prin ciclul vieţii şi dacă se m4
123
răspunsul la ghicitoare. aseamănă cu un drum parcurs de om

Se scrie data si titlul lecției la tabla
si in caiete.
20’ A. D. A. I.
O2 Astăzi, vom învăţa despre părţile Li se cere copiilor individual, timp m2 chestionarea
componente ale plantei si rolul de 5 minute să scrie tot ceea ce ştiu m3 orala
fiecăreia. despre om sub forma unui scurt M1
O3 Se scrie data si titlul lecției la eseu,despre activitățile sale, despre M2 evaluarea
O3 tabla si in caiete. organismul său,despre ceea ce îl M3 raspunsurilor
deosebeşte de celelalte vieţuitoare. M4
O4 A. I. Se folosește metoda Tehnica
Se afișează la tabla o planșă cu Gândiţi/ Lucraţi în perechi/
diferite plante. Comunicaţi. După aceasta se discută
Copiii denumesc aceste plante. în perechi ceea ce au notat. Cu
A. D. răspunsurile copiilor se face un
Se prezintă o planta naturală. Se ciorchine la tablă. Elevii îl scriu şi ei scrisă
observa rădăcina, tulpina, în caiete.
frunzele, florile.
Cum este rădăcina? A. I.
Se explica copiilor faptul ca Elevii vor observa şi vor compara în M4
rădăcina are rolul de a fixa planta perechi fotografii personale M5
O4 în pământ și de a extrage apa şi reprezentând diferite etape din viaţa m2
sărurile minerale din pământ. lor. m3 evaluarea
Se arata copiilor diverse imagini În urma observaţiilor realizate se m4 răspunsurilor
cu plante care au tipuri diferite de concluzionează că perioadele de
124
rădăcini.(firoasa, tarus, creştere şi dezvoltare fizică şi

rămuroasă) psihică de la naştere şi până la corectarea
Observaţi tulpina! moarte alcătuiesc ciclul de viaţă al fiselor
Se secţionează şi se observă că unui om.
tulpina are în interior o măduvă. Etapele prin care trece organismul 2
Li se explică copiilor că tulpina uman într-un ciclul de viaţă sunt: m3
are rolul de susţine frunzele,  Copilăria
florile şi fructele şi duce apa şi  Adolescenţa
O5 substanţele naturale către frunze.  Tinereţea
O6 Ce alte tipuri de tulpini mai  Maturitatea
cunoaşteţi ?  Bătrâneţea
Se arata imagini cu diferite tipuri - Voi în ce etapă a vieţii vă aflaţi?
de tulpini: subpământene - Dar fraţii / surorile voastre? M1
(cartofi), acvatice ( nufăr ). - Dar părinţii voştri? M2
Cum sunt frunzele? Ce formă - Dar bunicii voştri?
au? Ce culoare au?Ce rol au? M1 corectarea
Frunza e socotită „Bucătăria M2 fiselor
plantei”. Aici se prepară hrana
necesară plantei pentru a se
dezvolta. pregătesc hrana plantei ; m4 corectarea
O1 în urma acestui proces se elimină fiselor
oxigenul necesar vieţii. Tot prin
frunze planta respiră şi transpiră
O5 (elimină apa care nu îi mai este
necesară).
125
Frunzele au diferite forme şi

mărimi: crestate (stejar, viţa de
vie), ovale (salcâm), sub formă de
ace (brad).
Reflecția Ce rol au florile ?
Florile ajută la înmulţirea
plantei, din ele se formează
10’ fructele.
Florile au de asemenea forme şi
culori diferite.
Se arata copiilor diverse imagini
cu flori.
Ce rol au fructele ?
Fructele adăpostesc seminţele.
Ce rol au seminţele ?
Semințele ajută la înmulţirea
plantei
.(anexa 2)
Completarea exercițiului
empatic(anexa8)
A. I. A. D.
Copiii primesc cate o fise de În cadrul acestei etape se lucrează cu M1
munca independenta. (anexa 3) manualul şi frontal. Se citeşte lecţia M2
Se face corectarea fisei. din manual şi în paralel se notează în
Lucru pe grupe tabelul realizat la tablă şi în caiete
126
Fiecare grupa primește un „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat.” m5

puzzel,copiii trebuie să așeze Înainte de a se citi lecţia se
piesele puzze-lui pentru a obține o completează cu elevii coloana Ştiu.
planta. În timp ce se citeşte lecţia se m5
a) Copiii denumesc plantele completează şi coloana Am învăţat m6
obținute in urma rezolvării cu noile cunoştinţe. După ce s-a
puzze-lui. terminat de citit lecţia în curs de M1
b) Caracterizarea plantei prin cinci minute se lasă elevii să noteze
5’ 2-3 enunțuri, completarea în coloana „Vreau să ştiu ”ce ar mai
tabelelor propuse( anexele dori să afle despre om. M1
4-6) (in pereche)
A.D. A.I.
Solicit elevii să realizeze Se va aplica testul de evaluare M1
ciorchinele cu tema ,, Părţi formativă nr. 2 din cadrul cercetării. M2
componente ale plantei (Anexa 2 )
Împart fişele de lucru, explic Se vor fac aprecieri colective si
sarcinile şi cer elevilor să rezolve individuale privind modul de
potrivit sarcinilor. participare in timpul activității
(anexa 7) Completarea portofoliului cu fişe
1’ Se vor fac aprecieri colective si conţinând date despre nota primită la
Tema individuale privind modul de naştere, înălţimea şi masa corporală
pentru participare in timpul activității. la diferite vârste, grupa sanguină,
acasă Crearea ghicitorilor despre bolile de care a suferit;
plante sau despre părțile
acestora.
127
Proiect didactic
Aliona AFTENE Învăţătoare, grad didactic I, master în ştiinţe ale educaţiei,
director adjunct la clasele primare, Liceul Teoretic „P. Erhan”, s. Tănătari, r. Căuşeni.
Clasa: a II-a – IV-a
Disciplina: Ştiinţe
Matematica
Modulul: Omul – fiinţă biologică
Operaţii aritmetice în concentrul 0-100
Subiectul: Ştiinţe: „Dinţii şi igiena dentară”
Matematica: „ Adunarea şi scăderea fără trecere peste ordin”
Tipul lecţiei: integrată
Unități de competenţe:
- Explorarea pe bază de imagini, de planşe, demularea componentelor organismului uman;
- Adoptarea de reguli şi respectarea acestora pentru menţinerea unui corp armonios;
- Aplicarea operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor acestora;
- Formularea problemei pornind de la tematică.
Obiectivele lecției:
La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil:
a) Din domeniul cognitiv:
OC1 – să scrie numere naturale mai mici decât o mie;
OC2 – să rezolve din manual problema cu date numerice care presupun cel mult 2 operaţii;
128
OC3 – să stabilească conexiuni în baza jocului didactic;

OC4 – să enumere tipurile de dinţi în baza imaginii din manual;
b) Din domeniul psihomotor:
OP5 – să demonstreze pe mulaj componentele cavităţii bucale;
OP6 – să îndepărteze resturile alimentare cu ajutorul aţei dentare;
OP7 – să deosebească mulajele merelor, alcătuind o problemă de comparare prin scădere;
c) Din domeniul afectiv:
OA8 – să elaboreze un cod de reguli referitoare la protecţia dinţilor;
OA9 – să pledeze pentru un mod de alimentaţie sănătos cu fructe şi legume.
Tehnologii didactice:
a) Metode şi procedee: exerciţiul didactic, metoda analizei, metoda comparaţiei, algoritmul 1, metoda
insuficienţei informaţionale, demonstrarea, înscriere spaţială, jocul didactic, generalizarea, metoda
corespondenţei, lucrul cu manualul, situaţie de problemă, explicaţia.
b) Material didactic: manualul: „Matematica”, clasa II, „Ştiinţe” clasa IV, mulaje ale fructelor, mulaje
ale legumelor, coş din lozie, postere cu însărcinări, copaci decupaţi, exerciţii decupate, vagonul nr. 1, 2, 3,
4, periuţă de dinţi, aţa dentară, planta medicinală – muşeţelul, mulajul cavităţii bucale.
c) Forme de activitate: individuală, în grup, în perechi.
Tipuri de evaluare: evaluare frontală, evaluare orală.
129
Scenariul lecţiei:
Secvenţele T Ob. Activitatea învăţătorului şi a elevului Metode Mijloace Evaluare
lecţiei min
Organizarea 11 Organizarea clasei în coloană câte 2 elevi (în Transfer în
clasei coridor). alte
Vine trenul din oraş domenii
Plin este cu copilaşi
Trenule, în clasa mea-i
Ştiinţa şi matematica.
Elevii, cântând, intră în clasă, aranjându-se în faţa
clasei.
Dragi fetiţe şi băieţi
Ce-aţi călătorit cu trenul Demon-
11 Coşul trebuie umplut strare Coş din
Cu legume de tot felul lozie
Ia, şi fructe cumpăraţi,
Reactualizarea Dar degeaba nu se poate
cunoştinţelor şi Pentru asta descurcaţi
a capacităţilor Sarcinile toate-toate.
După ce învăţătoarea a captat atenţia elevilor, ei
rămân în faţa clasei, dar primind sarcina diferenţiat:
clasa II – pentru matematică;
clasa IV – pentru ştiinţe;
Pe tablă sunt prinse sus, într-o linie dreaptă, mulajele Mula
jele
130
legumelor. Învăţătorul ia un fruct şi citeşte fişa cu fructelor,

sarcina: legumelor
Fructul are-o însărcinare
O, exerciţii circulare Mulajul
Sume şi diferenţe să aflaţi Portoca-lei
Circular să le-aranjaţi (clasa II)
Voi cuvinte o să primiţi
Schema bine potriviţi. (clasa IV)
Macrogrupul clasei II Macrogrupul clasei IV Exerciţii
31 O1 300+600 gura; Exerciţii decupate
900-100 stomac; circulare
800-200 esofag; Cuvinte
600-500 anus; Înscriere decupate
100+400 intestin gros; spaţială
500-300 intestin subţire;
700-400
Elevii schimbă locul adezivelor pentru a le aranja în
lanţ.
Învăţătorul evaluează lucrul în grup, asigurându-se că
21 nu s-a comis nici o eroare. Orală
El atenţionează elevii prin versurile:
După numărul din piept Ecuson
Care-i locul la bilet în piept
Iute îţi găseşti vagonul cu număr
Şi rapid ocupă-ţi locul natural
131
Timpul nu-i când de pierdut

Coşul trebuie împlut.
Conform numărului de pe ecuson elevii îşi ocupă
locul în:
grupul I: de la 0 până la 20;
11 grupul II: de la 20 până la 50; Regru-pare
grupul III: de la 50 până la 70;
grupul IV: de la 70 până la 100.
Iarna, iarna bate-n uşi Mulajul
Îmbrăcaţi căciuli, mănuşi! lămâei
Vremea trece şi e bine
Să sădeşti un pom ca mine
Ce e scris să cercetaţi.
Şi-n căldare să plantaţi!
Elevii cercetează elementele de pe pomi, apoi Pahare
determină cuvântul generalizator scris pe căldare
41 (pahar de o singură folosinţă). Învăţătorul ghidează Copaci
activitatea elevilor. decupaţi
Poster pe căldare: Cerculeţe pe pom câte trei Generali
Vitamine A, B, C. zarea
Predarea – Numere impare 19, 7, 95. Cerculeţe
învăţarea
O3 Organe de digestie gură, stomac, intestin. Jocul decupate
materiei noi Numere consecutive 49, 50, 51. didactic
Elementele principale proteine, glucide, lipide
Numere cu cifre identice 33, 77, 88.
132
Activitatea este finisată în același timp de toţi elevii,

când toţi pomii sunt puşi în căldăruşa lor. Învăţătorul Frontală
ia un fruct de pe tablă şi citeşte versurile:
21 Uite-o piersică culeg Mulajul
Şi încep să înţeleg piersicii
Ascultaţi cu-atenţie mare
Care-i subiectul lecţiei oare?
Învăţătorul anunţă subiectul lecţiei scris pe tablă şi
obiectivele pentru fiecare clasă.
Ca în coş să pun banana
Acest fruct vă îndeamnă Mulajul
S-aranjaţi voi binişor bananei
Numerele-n stâlpişor
Cei mai mari cu mult elan
Să lucreze-n manual.
Consolidarea Iar în caieţel curat
materiei la nivel Data scrieţi neapărat!
de reproducere Calculează. Scrie semnificaţia numerelor Exerci
25+23=48 < 11+47=58 8 – tăietori; ţiul Mulajul
51
O1 44+34=78 < 25+24=79 4 – colţi; didactic cavităţii
85-23=62 = 99-37=62 20 – colţi; bucale Evaluez
O4 88-52=36 < 67- 4=63 32 – dinţi. Metoda oral
Elevii calculează exerciţiile în stâlpişor. Evaluând 2 culori
frontal activitatea lor, se completează la tablă
răspunsurile exerciţiilor.
133
Pentru elevii cu un nivel mai scăzut de asimilare a

materiei se propune să compare numerele (rezultatele
exerciţiilor). Mulajul
Încă o rodie delicioasă rodiei
Şi îţi spune cam sfioasă:
„Du săgeata unde vine,
Legătura fă-o bine.”
Consolidarea 31 O1 Stabiliţi legăturile între cele două coloane.
materiei şi Clasa II Clasa IV Metoda
formarea
O9 18+4+2 93 sfâşie şi taie hrana tăietorii corespon-
capacităţilor la 70-10-40 24 mestecă hrana colţi denţei Auto-
nivel productiv 40+43+10 20 muşcă şi feliază hrana măsele evaluare
În acelaş timp, elevii clasei a II-a stabilesc legătura la
matematică, iar elevii clasei a IV-a stabilesc legătura
la ştiinţe (învăţătorul evaluează). Învăţătorul culege
de pe tablă o altă legumă, citind de pe fişă:
21 Morcovul îmi spune mie: Mulajul
Cheltuit-aţi energie, morco
Că aţi obosit un pic vului
Ne mişcăm amic cu amic.
Se organizează cu elevii minuta fizică.
Învăţătorul culege următoarea legumă ce trebuie pusă
în coş, citind de pe fişă:
Un dovleac mai jos s-a dat Mulajul
Cu un item v-a însărcinat dovlea-
134
Acest item ideal cului

Îl găseşti în manual.
Pagina 55, exerciţiul 3(b) Lucrul cu Planta
Evaluarea fără
51 O2 Pagina 50, sfaturi, află mai mult. manualul muşeţel Corecti-
aprecieri cu O8 Elevii lucrează în manual independent, după tudinea
note algoritmul afişat pe tablă. Algoritmul răspun-
Învăţătoarea culege de pe tablă următorul fruct: 1 sului
Aş culege mere coapte
Le-aş înfuleca pe toate Mulajul
Bilanţul lecţiei Dinţii mult m-ar ajuta merelor
Hrana bine-ar sfâşia.
Număraţi şi comparaţi
Şi probleme rezolvaţi
Un răspuns frumos ne daţi
Lucru-n grup desfăşuraţi.
În grupuri elevii alcătuiesc probleme de comparare
prin scădere (clasa II), citesc informaţia nr. 1, nr. 2,
41 O7 nr. 3. Situaţie
O5 Învăţătorul evaluează lucrul în grup, apoi culege de Orală
următoarea legumă: problemă
Fructele s-au bucurat
Anunţarea Că probleme-aţi rezolvat Mulajul
temei pentru Un ardei plin de roşeaţă ardeiului
acasă Vă invită aici în faţă
Câte-o fişă să luaţi
135
Şi-n pereche să lucraţi. Aţa

Învăţătorul împarte fişele pentru lucrul în perechi. dentară
Coşu-aproape s-a umplut
41 O6 Cred că multe aţi făcut:
„Hai să răscolim puţin Demons-
Ce-am lucrat să ne-amintim.” trarea
Ce activităţi am desfăşurat astăzi la lecţie?
Am aranjat... (organele de digestie, exerciţiile
circulare);
31 Am rezolvat... (probleme despre mere); Metoda
Am aflat... (sfaturi, răspunsul la problemă); insufici
Am calculat... (numărul dinţilor în gură, exerciţii în enţei
stâlpişor). informa-
Învăţătorul culege următorul fruct şi citeşte fişa: ţiei
Un ştiulete prăpădit
„Totul”- zice - aţi reuşit
21 Note bune aţi primit Mulajul
Numai 9, chiar şi 10 ştiuletelui
Nimenea nu vă întrece!
Învăţătorul notează şi apreciază elevii cu calificative.
Harnici cum aţi fost aici
Şi acasă să munciţi
Tare-atent şi chibzuit
31 Fără nici un scris urât.
Pagina 55, exerciţiul 6
136
Pagina 49, de povestit, de memorizat sfaturile.

Pleacă trenul din oraş
Plin este cu copilaşi, Explicaţia
Am cules fructele toate
Coşu-i plin cu fructe coapte. Transfer
în alte
domenii
137
RESURSE BIBLIOGRAFICE
1. AGAFIAN, R., GATMAN, D. Evaluarea rezultatelor

şcolare. Ghid metodologic. Chişinău: Lyceum, 2014. 264
p. ISBN 978-9975-4273-4-0
2. BOCOŞ, M., JUCAN, D. Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente
didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura
Paralela 45, 2019. 240 p. ISBN: 978-973-47-3031-5
3. BRIȚCHI, A., SADOVEI, L. Învățământul simultan.
Suport de curs pentru studenți. Chișinău: S.n., 2014. 151
p. ISBN 978-9975-46-212-9
4. BRIŢCHI, A. Formarea competentelor profesionale ale
cadrelor didactice din învăţământul simultan. Bălți: S.n.,
2018. 256 p. ISBN 978-9975-3267-4-2
5. BUNESCU, V. Munca independentă a elevilor.
Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1957. 152 p.
6. CALLO, T., PANIȘ, A., ANDRIȚCHI, V. ș.a. Educația
centrată pe elev: Ghid metodologic. Chișinău: „Print-
Caro” SRL, 2010. 171 p.
7. CARTALEANU, T., COSOVAN, O., SCLIFOS, L.,
SOLOVEI, R. Training metodologic pentru cadrele
didactice de liceu: suport de curs. Proiectul Educaţie de
calitate în mediul rural din Moldova.
http://prodidactica.md/wp-content/uploads/2017/07/
Suport-de-curs-26-februarie-RO.pdf
8. CERGHIT, I. Metode de învățământ. Iași: Polirom, 2006.
315 p. ISBN: 973-46-0175-X
9. COJOCARU, V. M. Teoria şi metodologia instruirii.
Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 2004. 168 p. ISBN
973-30-2382-5
10. CREŢU, T. Psihologia vârstelor. Iaşi: POLIROM,
2016. 392 p. ISBN: 978-973-46-6008-7
11. Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul
primar. Clasa a III-a. Ghid metodologic. Chișinău, 2017.
64 p. ISBN 978-9975-48-119-9.
138
12. GÂRLEANU-COSTEA, R., ALEXANDRU, Gh.

Activitatea simultană la două sau mai multe clase în
ciclul primar: Ghid metodic pentru învăţători. Craiova:
Editura Gheorghe Cârțu Alexandru, 1996. 191 p. ISBN:
973-96803-8-0
13. Instrucţiunea privind organizarea procesului
educaţional şi aplicarea curriculumului modernizat
pentru clasele I-IV în condiţiile activităţii simultane,
aprobată prin Ordinul nr. 5 din ianuarie 2012;
14. Instrucţiunea privind organizarea procesului
educaţional şi aplicarea curriculumului naţional pentru
învăţământul primar în condiţiile activităţii simultane,
aprobată prin Ordinal nr.1272 din 04.10.2019.
https://mecc.gov.md/sites/default/files/instructiune_privin
d_organizarea_procesului_educational_si_aplicarea_curri
culumului_national_pentru_invatamantul_primar_in_con
ditiile_activitatii_simultane-_copy.pdf
15. Învăţarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori şi
formatori. Proiect PHARE: RO 2002/000-
586.05.01.02.01.01.
16. MOLAN, V. Managementul învățământului simultan
www.ruralwingsproject.net/portal/shared/workpackages/
backup/multigrade_classroom_management_ro_ver.pdf/d
ownload
17. OPREA, C.-L. Strategii didactice interactive. Bucureşti:
Didactică şi Pedagogică, 2009. 310 p. ISBN 978-973-30-
1 695-3
18. RĂDUȚ-TACIU, R., BOCOȘ, M.-D., CHIȘ, O. Tratat
de management educațional pentru învățământul primar
și preșcolar. Pitești: paralela, 45, 2015. ISBN 978-973-
47-1526-8
19. SADOVEI, L., PAPUC, L., COJOCARU, M. Teoria şi
metodologia instruirii. Didactica generală. Chişinău:
Tipogr. UPS „I. Creangă”, 2009. 110 p. ISBN: 978-9975-
46-030-9
139
20. SARIVAN, L. et al. Predarea–învăţarea interactivă

centrată pe elev. Bucureşti, Educaţia 2000+, 2009. 100 p.
ISBN 978-973-1715-21-6
21. ȘOITU, L., CHERCIU, R. D. Strategii educaţionale
centrate pe elev. Buzău: Alpha MDN, 2006. 313 p.
ISBN 978-973-7871-55-8
22. TROFAILA, L. Psihologia dezvoltării (Psihologia
instruirii şi condiţiile optimizării ei. Problema sporirii
eficienţei instruirii). Chişinău:SA „Tipografia Reclama”.
2009. 264 p.
23. http://forum.didactic.ro/.
24. http:/www.didactic.ro/resurse-educationale/invatamant-
primar
140

Aliona Cu ST Caz F Misto Simultan, Invatamant Primar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aliona Cu ST Caz F Misto Simultan, Invatamant Primar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Învățământul simultan: Breviarium

Aliona Briţchi Larisa Sadovei

activităţii didactice .................................................................... 60

Bibliografie ............................................................................... 138

În completarea subiectelor dezvoltate în suportul de curs

Aprobată prin ordinul

1. Particularităţile procesului educaţional în învățământul

În Republica Moldova, în majoritatea raioanelor există

Trebuie să recunoaştem că elevii din aceste localităţi mici şi

• necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrărilor

Practica a demonstrat că învăţătorul care lucrează simultan

Clasele cu predare simultană se instituie în condiţiile unui

Asocierea claselor consecutive (I-II, III-IV) nu se

Organizarea zilnică a activităţii pe baza unui orar bine chibzuit are

domeniu în care se dovedesc deficitari elevii ce lucrează în

În instituţiile de învățământ cu predare în limbile

4. Planificarea activităţii didactice

Planificarea materiei la disciplinele cuplate în orar într-o oră

5. Sugestii privind implementarea activă a demersului didactic-

Proiectul didactic al lecţiei, în condiţiile activităţii simultane,

Înainte de întocmirea propriu-zisă a proiectului de lecţie,

6. Remunerarea muncii pedagogice

1. Clasele I şi a III-a: 50%=10,5

Notă: Numărul de ore se stabileşte în baza planului de învățământ

3 Limba română Limba străină

3 Educația fizică Educația fizică

4 Educația tehnologica Educația tehnologica

3 Educația fizică Educația fizică

4 Ed. moral-spirituală Ed. moral-spirituală

3 Educația fizică Educația fizică

4 Opţional Ştiinţe Opţional Ştiinţe

4 Educația fizică Educația fizică Educația fizică Educația fizică

3 Limba rom. Limba rom. Limba rom. Limba rom.

4 Ed. plastică Ed. plastică Ed. plastică Ed. plastică

2 Limba rom. Limba str. Opţional Limba str.

• Expunere • Activităţi în cooperare (perechi,

Total *Activitate directă 25 min.

● Activitate directă ● Activitate

● Activitate independentă ● Activitate directă

Extensie ● Activitate directă 20-25 min.

● Activitate independentă 25-30 min.

Ex.: V. Gaiciuc, 233383

a IV-a vor începe orele mai târziu. Programul de lucru orientativ:

ORARUL LECŢIILOR (model)

4 Educaţie moral-spirituală Educaţie moral-spirituală

4 Educaţie fizică Educaţie fizică

3 Limba română Limba străină

4 Educaţie fizică Educaţie fizică

3 Educaţie muzicală Educaţie muzicală

4 Educaţie tehnologică Educaţie tehnologică

4 Limba străină Limba română

3 Ed. moral-spirituală Ed. moral-spirituală

4 Limba română Limba străină

3 Dezvoltare personală Dezvoltare personală

2. Sistemul mijloacelor de învățământ

Apelând la criteriul istoric al apariţiei şi evoluţiei

3. Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de

4. Taxonomia modalităţilor de organizare a activităţii

Materiale audiovizuale 20%

Discuţii în grup 50%

Exercitii practice 70%

6. Paşi posibili în elaborarea documentelor de planificare semestrială (V. Molan, 2006)

7. Compararea documentelor de proiectare după cuplajele din