MUNTEAN ADELIA MARIA

Valene formative
ale activitii de rezolvare i
compunere de probleme
n direcia cultivrii creativitii
elevilor
Editura Sfntul Ierarh Nicolae

2010

ISBN 978-606-577-114-7



Coordonator tiinific,
Conf. Dr. LUCIA CBULEA




CUPRINS

Rezumat .........................................................................................................................1
Introducere ............................................................................................... ...................3
CAPITOLUL I: Rolul i importana predrii matematicii n contextul celorlalte
arii curriculare de nvmnt.....................................................................................5
I.1 Locul i rolul matematicii n coal.............................................................. 5
I.2 Sarcinile ce revin cadrelor didactice n scopul educrii creativitii elevilor
n procesul de nvmnt................................................................................... 6
I.3 Proiectarea didactic- latur mportant a optimizrii procesului de
nvmnt ..........................................................................................................8
CAPITOLUL II: Creativitatea-trstur a gndirii umane ..................................12
II.1 Conceptul de creativitate ...........................................................................12
II.2 Factorii creativitii i interrelaia dintre ei ...............................................18
II.3 Stimularea creativitii elevilor n ciclul primar ........................................20
CAPITOLUL III: Valene formative ale activitii de rezolvare i compunere de
probleme.......................................................................................................................23
III.1 Importana rezolvrii i compunerii problemelor......................................23
III.2 Noiunea de problem...............................................................................24
III.3 Clasificarea problemelor i etapele de rezolvare a acestora .....................27
III.4 Strategii didactice folosite n procesul de rezolvare i compunere de
probleme ........................................................................................................35
III.5 Utilizarea metodelor de nvare activ 40
CAPITOLUL IV: Activitatea de compunere i rezolvare a problemelor- cadru
optim de dezvoltare a capacitilor creatoare ........................................................47
IV.1 Dezvoltarea flexibilitii i creativitii gndirii elevilor din ciclul primar
prin rezolvarea i compunerea de exerciii...47
IV.2 Cultivarea creativitii elevilor n activitatea de rezolvare i compunere
de probleme.......................................................................................................71
IV.3 Dezvoltarea gndirii creative prin rezolvarea de probleme tipice ............75
IV.4 Rolul revistelor de specialitate i a culegerilor de probleme n scopul
dezvoltrii gndirii creatoare ............................................................................82
CAPITOLUL V: Dezvoltarea creativitilor elevilor prin rezolvarea i
compunerea de probleme ( studiu experimental).....................................................73


V.1 Metoda experimental i particularitile folosirii ei n nvmntul
primar...84
Concluzii.....................................................................................................................100
Bibliografie ................................................................................................................101






























1

REZUMAT

,,Copiii sunt creativi n mod natural i doar ateapt atmosfera propice pentru a-i
manifesta creativitatea(Gowan, Demos).

Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor ofer terenul cel mai fertil din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i inventivitii. n
clasele primare se formeaz noiunile elementare, cu care omul va lucra pe tot parcursul vieii,
noiuni pe care se cldete ntregul sistem de achiziii imperios necesare.
Factorul esenial n stimularea spiritului creator este cadrul didactic prin
caracteristicile personalitii sale, prin conduita sa profesional, prin atitudinile manifestate n
clas sau n afara ei fa de personalitatea i comportamentul copiilor. El asigur climatul
favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creeaz oportuniti pentru autonvare,
ncurajeaz gndirea divergent.
Creativitatea este cea mai nalt form de manifestare a conduitei umane care implic
antrenarea unei multitudini de factori subiectivi i obiectivi n vederea producerii noului cu
finalitate social, n plan concret sau abstract.
O condiie fundamental a creativitii este inteligena, ea fiind una dintre cele mai
generale aptitudini umane i un atribut al tuturor proceselor cognitive, avnd particulariti
specifice. Inteligena este o condiie necesar, dar nu i suficient a creativitii. Realizarea
aciunii de creaie solicit fantezia, unele aptitudini speciale, implicarea factorilor
motivaionali: curiozitate, interes pentru cunoatere precum i anumite trsturi ale
personalitii. Creativitatea este combinat cu capacitatea gndirii umane de a gsi metode,
soliii, idei noi.
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaii problematice constituie
n acelai timp o manifestare a creativitii gndirii lor. Principala caracteristic a gndirii
creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluiei gsite, a ideii emise. Personal,
consider c n ciclul primar se formeaz premisele pentru dezvolatrea ulterioar a creativitii.
Gndirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care s opereze i s faciliteze
generalizarea.
Rezolvarea de probleme, i n mod deosebit compunerea de probleme matematice,
prezint o mare importan pentru dezvoltarea flexibilitii gndirii elevilor.
Deosebit de important n rezolvarea problemelor este nelegerea structurii problemei
i a logicii rezolvrii ei. Elevul trebuie s cuprind n sfera gndirii sale ntregul ,,film al
desfurrii raionamentului, etapele acestuia: analiza datelor problemei i orientarea irului
2

de judeci ctre rezolvarea problemei; esenializarea rezolvrii problemelor ntr-un exerciiu
cu datele numerice ale acesteia, apoi cu simboluri, reprezint modaliti de exersare a gndirii
n generalizarea algoritmului de rezolvare a problemelor; elaborarea unei probleme cu text pe
baza unor scheme grafice reprezint un efort de analiz i sintez logic a situaiei date n
problema iniial.
n scopul cultivrii creativitii n activitatea de rezolvare a problemelor, se folosesc
variate procedee: complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea
ntrebrii; rezolvarea prin mai multe procedee; scrierea rezolvrii problemei printr-un
exerciiu; transformarea i compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse i invers;
compunere de probleme dup exerciii, cu nceput dat,etc.
Am cutat s folosesc modaliti de rezolvare a problemelor astfel sistematizate prin
care elevii au ajuns s cunoasc principiul general de rezolvare valabil pentru ntreaga
categorie de probleme n care se ncadreaz o multitudine de probleme.
S-au rezolvat nu numai probleme independente ci i categorii de probleme n care se
ncadrau fiecare problem rezolvat. Astfel, fiecare categorie a constituit obiect de studiu n
sensul c n activitatea de rezolvare a problemelor, elevii au fost ajutai s sesizeze structura
raionamentului i diversitatea problemelor care se pot constitui pe acea structur.
Stimularea creativitii presupune favorizarea unui mediu de nvare dinamic
incitator, care s fac din elev un coparticipant la propria formare.
,,Una din cele mai importante premise ale creativitii const n disponibilitatea de a
relua totul de la capt, de a considera c nimic nu este definitiv, c nici un proces nu este
ncheiat o dat pentru totdeauna(E.Landan)













3

INTRODUCERE

Marele progres pe care l-a cunoscut i l cunoate tiina, tehnica i cultura impune o
pregtire ct mai riguroas a viitorilor profesioniti, n aa fel nct acetia s fac fa
cerinelor mereu crescnde ale societii. n aceast postur, n faa instituiilor colare se
pune cu att mai mult sarcina dezvoltrii flexibilitii i creativitii gndirii.
Dup Al.Roca (,,Creativitate, modele, programe- Ed.tiinific, Bucureti 1967)
,,principala component a gndirii creatoare este flexibilitatea prin care se nelege
modificarea rapid a gndirii cnd situaia o cere, restructurarea cu uurin a vechilor
legturi corticale n conformitate cu cerinele noii situaii, pe baz de analiz i sintez,
realizarea transferului n rezolvarea problemelor,,.
Actualmente se motiveaz tot mai mult c fundamentul culturii moderne l constituie
matematica, c indiferent de domeniul n care activeaz, omul nostru modern trebuie s
posede o bun pregtire matematic pentru a putea soluiona multiplele i variatele probleme
ale vieii. Se tie c gndirea se dezvolt n mare msur prin matematic i c ea a stat
ntotdeauna la baza progresului constituind impulsul dinamicii sociale. Contemporaneitatea
are nevoie de gndire, critic, divergen, gndire original i creatoare.
nvmntul primar nu este nivelul la care se predau cunotinele elementare, cum se
consider de obicei, ci nivelul nsuirii cunotinelor de baz pe care se cldesc restul
cunotinelor.
Aplicarea noului Curricul-um Naional ofer nvtorului posibilitatea de a se
desprinde definitiv de modelul uniform i rigid al perioadei de dinainte. Proporiile ariilor
curriculare i ale disciplinelor n planul cadru de nvmnt sunt stabilite n funcie de
ciclurile curriculare astfel nct clasele I-II sunt definite ciclul achiziiilor fundamentale.
Aceasta permite o mai bun consolidare a cunotinelor i competenelor asociate acestor
achiziii: scrisul, cititul, socotitul, diminundu-se riscul eecului colar cauzat de o prea slab
formare a acestor competene fundamentale la nceputul colaritii.
Planul cadru propune o nou viziune privind predareanvarea n coal n
perspectiv interdisciplinar i n perspectiva corelrii ntre teorie i practic. Este nevoie de
mai mult reflecie asupra ceea ceeste sau ar trebui s fie nvarea colar; este nevoie ca
formele i procedeele de evaluare s susin evaluarea formativ; e necesar i perfecionarea
metodelor interactive la clas prin utilizarea creativ a tuturor surselor i resurselor de
nvare aflate la dispoziie.
coala nu poate nici s ofere totul, nici s cear totul de la elevi. coala, ca loc ideal,
ar trebui s fie n zilele noastre acel spaiu n care copiii se socializeaz n acord cu
4

standardele de convieuire ntr-o societate democratic, nvnd n mod plcut lucruri
serioase i profunde, care i ajut s se cunoasc mai bine i s neleag lumea.
Pregtirea tehnic i tiinific a tinerei generaii nu se poate face fr o viguroas
fundamentare matematic. n acest scop m-am hotrt s privesc cu mai mult interes aceast
disciplin. n permanen am fost preocupat de gsirea acelor strategii de lucru care s-i
determine pe elevi s participe activ i contient la lecii, s-i formeze o plcere fa de
aceast disciplin, s-i nsueasc n mod contient toate noiunile matematice, s-i dezvolte
n permanen gndirea creatoare pentru a putea aplica n practic cele nvate.
n urma experienei la clas, precum i n urma informrii pedagogice, am cutat s
folosesc ct mai multe strategii activ participative ca: exerciiul, nvarea prin descoperire,
problematizarea, algoritmizarea, munca independent, activitatea difereniat, toate acestea
ducnd la o pregtire ct mai eficient a elevului n domeniul matematicii.
Considernd c principalul factor psihic-cognitiv al creativitii este flexibilitatea
gndirii, am urmrit s creez o ambian plcut de munc n timpul orei, s trezesc interesul
i dorina elevilor de a participa activ n rezolvarea exerciiilor i problemelor att n munca
direct ct i n munca independent.
Am considerat ca o latur creativ i gndirea acelui elev care a gsit soluia problemei
sau exerciiului pe cale diferit dect cea din manual sau dect cea care a fost prezentat de
nvtor, dei calea de rezolvare descoperit de ctre elev nu este nou pentru tiina
matematicii. Rezolvarea exerciiilor i a problemelor prevzute de program precum i
exerciiile i problemele nonstandard mi-au dat posibilitatea s urmresc permanent gradul de
operaionalizare al gndirii, a flexibilitii i mobilitii ei.
Prin predarea i nvarea cunotinelor matematice am reuit s formez la elevi
priceperi i deprinderi de calcul oral i scris, deprinderi de a rezolva i compune probleme
dup exemplul dat contribuind astfel la dezvoltarea capacitilor mintale, la educarea
creativitii elevilor.
Privind din acest unghi predarea i nvarea matematicii m-am hotrt s m opresc
asupra acestui subiect n ntocmirea lucrrii.







5

CAPITOLUL I


ROLUL I IMPORTANA PREDRII MATEMATICE N CONTEXTUL
CELORLALTE ARII CURRICULARE DE NVMNT


LOCUL I ROLUL MATEMATICII N COAL

n perioada actual, omenirea traverseaz o revoluie tiinifico-tehnic, ca urmare a
exploziei tiinei i tehnicii, care modific vertiginos modul i mijloacele noastre de via
cotidian, punndu-ne n faa unei multitudini de obiecte i instrumente, maini, instalaii
tehnice, de mijloace i forme de energie i de transmitere de energie i a informaiei.
n aceast postur societatea nu se mai poate dispensa de nvmnt, nu mai poate
funciona fr a folosi pregtirea tuturor membrilor ei prin nvmnt la diverse nivele,
tendina fiind vizibil, de a se ridica ntreaga mas a popoarelor la un nivel de instruire ct mai
ridicat. nvmntul a cptat o funcie social cu att mai important cu ct stadiul de
dezvoltare al unui popor este mai nalt.
n ceea ce privete matematica, ramur venerabil prin apariia ei timpurie n viaa
omenirii, tulburtoare prin rdcinile ei concrete n necesiti strvechi ale vieii sociale,
aceasta a tiut s se nale printr-un proces natural i intim legat de actul cunoaterii tiinifice,
prin clasificare, de la particular la general, de la concret la abstract, atingnd chiar n
antichitate culmi la care nici o alt ramur nu putea respira.
Evoluia rapid a matematicii a dus-o de la calitatea de tiin a formelor spaiale i ale
raporturilor cantitative ale lumii reale la un coninut i o orientare mai vast, care o
caracterizeaz, n stadiul ei actual de dezvoltare, ca tiin a structurilor. Astfel, matematica,
vzut prin prisma modelrii, apare ca o furnizoare de modele i limbaje ale realitii.
Actualmente, necesitatea nvmntului matematic a devenit att de necesar nct
aproape c nu mai exist profesiune n care aceasta s nu figureze ca un factor important n
pregtirea viitorilor specialiti. Aria acoperit de aplicaiile matematice s-a lrgit continuu ca
o irigaie fertil terenuri nebnuite pn n prezent, c ar putea primi fluxul fertilizat al
gndirii matematice.
Despre importana studiului nvrii matematicii sau atracia pe care o prezint
aceasta, puterea de penetraie i iradiere a raionamentului matematic n straturile intime, n
strfundurile adnci ale alctuirii lumii nu se mai indoiete nimeni.
Matematica romneasc a fost i este prezent la toate marile cuceriri ale gndirii
tiinifice prin contribuii directe ale marilor matematicieni: Spiru Haret, Octav Onicescu,
Ghe.Mihoc, Traian Lalescu, Ghe.ieica, Grigore Moisil,etc. Prin naltul su grad de
6

generalizare i abstractizare, prin capacitatea de sintez a esenelor i de exprimare a lor cu
ajutorul simbolurilor, dobndete tot mai mult atributele pluridisciplinaritii.
Prin problematica divers i complex care-i formeaz obiectul, prin solicitrile la care
oblig pe elev, prin metodologia extrem de bogat pe care o propune, prin antrenarea i
stimularea tuturor forelor intelectuale, psihice i fizice ale elevilor, matematica contribuie la
dezvoltarea personalitii umane i la perfecionarea structurilor cognitive i a metodelor de
cunoatere a lumii precum i la diversificarea cilor de aciune a omului n natur i societate.
Este obiectul de nvmnt care acioneaz asupra tuturor trsturilor definitorii ale
gndirii moderne: practic, global, probalistic, modelatoare operatoare, pluridisciplinar,
prospectiv,etc.
De aceea matematica are un rol deosebit n dezvoltarea intelectual a omului.
nglobat n ndeplinirea obiectivelor fundamentale ale fiecrei etape de colaritate,
matematica ndeplinete i funcii umaniste, contribuie la autoperfecionarea omului.
coala are obligaia, aadar, s fac din studiul matematicii, nu un scop n sine, ci un
instrument de aciune eficient, constructiv i modelatoare asupra personalitii elevului. Prin
inremediul matematicii, elevul trebuie s ajung la descoperirea existentului, dar i s
formuleze i s prefigureze stri eseniale n perspectiva devenirii universale i eterne a lumii.

SARCINILE CE REVIN CADRELOR DIDACTICE
N SCOPUL EDUCRII CREATIVITII ELEVILOR N PROCESUL DE
NVMNT

n societatea contemporan, problema formrii omului ca subiect creator, capt o
importan considerabil, iar primii pai n furirea acestui profil i revine dasclului care
ndrum activitatea copilului spre o devenire adecvat. nvtorului i revine importanta
misiune ca, n procesul instructiv- educativ, s dezvolte, s valorifice toate resursele de
creativitate de care dispune fiecare colar.
Creativitatea a devenit astzi un indicator n mai multe domenii de activitate, un
indiciu al calitii activitii n diferite profesiuni, de aceea educarea ei trebuie s stea n
atenia fiecrui cadru didactic. n ciclul primar i gimnazial, elevul trebuie s-i nsueasc
cunotinele de baz pe care apoi le mbogete permanent.
Ceea ce este important e c nvtorul trebuie s-i trezeasc elevului setea de
cunoatere, de a ti ct mai mult, punnd bazele unei gndiri creative, ajutndu-l pe elev s
cunoasc prin propria experien cum s nving dificultile n ptrunderea tainelor
matematicii.
7

Sarcina educatorului din coal, cu nuan democratic, revine la a educa tnra
generaie n spiritul moral sntos, al pasiunii pentru tot ceea ce este nou i valoros n cultur
i tiin. n prisma acestei sarcini deosebit de importante, se impune un nvmnt activ,
capabil s rspund nevoilor sociale i dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor. O
important sarcin ce ne revine nou este de a depune noi eforturi pentru a ridica i mai mult
nivelul calitativ al nvmntului din ara noastr.
Dac nvmntul tradiional- modern tinde s formeze o serie de mecanisme de
calcul, cu preul unui efort susinut, matematica modern, dei aparent, pledeaz pentru un
nvmnt abstract, cere s fie abordat ntr-un mod cu totul nou, creativ, legat de o
aplicabilitate practic.
Calitatea nvmntului matematic, ridicarea ei, este o preocupare major, a tuturor
cadrelor didactice, preocupare cerut de contextul modernizrii predrii matematicii actuale i
mai ales a modernizrii nvmntului matematic. Cercetrile experimentale au condus la
ideea c cele trei structuri fundamentale ale matematicii: algebrice, de ordine i topologice
corespund structurilor elementare ale inteligenei umane, prin urmare didactica
nvmntului matematic trebuie s se bazeze tocmai pe organizarea progresiv a acestor
structuri operatorii.
O structur asupra ideilor cluzitoare n predarea matematicii ne permite s distingem
trei tendine principale determinate de preponderena unora sau altora din factorii procesului
de nvare:
a) nvmntul verbal, care acord o importan primordial cuvintelor, simbolurilor,
ele se manifest sub aspectul nvmntului mecanic, cu accent deosebit pe formarea
mecanismelor de calcul, fie sub aspect formal, bazat pe aplicarea mecanic a regulilor
i teoremelor;
b) nvmntul intuitiv, care are n vedere cunoaterea primelor calcule aritmetice i de
geometrie prin contactul direct cu obiectele sau imaginile acestora, fr a face apel la
raionametul matematic riguros; acest nvmnt, dei aplicat n primul stadiu al su,
mai trziu devine o piedic n dezvoltarea intelectual;
c) nvmntul prin aciune, care acord un rol mai dinamic intuiiei, punnd accent pe
caiunea copilului asupra obiectelor, folosirea materialului didactic conduce mai rapid
i mai eficient la formarea percepiilor, grbind astfel formarea structurilor operatorii
ale gndirii.
Pentru atingerea acestora este necesar s depim, la toate nivelele, preocuprile
excesive de deprindere a copiilor cu tehnica de calcul, a rezolvrii de probleme, a memorrii
logaritmilor i aplicrii lor n situaii mai mult sau mai puin asemntoare, n folosul
8

flexibilitii gndirii, subtilizrii ei, accelerrii procesului de ridicare a gndirii de la concret
la abstract, a capacitii ei de surprindere i exprimare a esenelor, de utilizare a limbajului
matematic n tot procesul de cunoatere.
Instituia colar are menirea de a-i nva pe elevi cum s rezolve probleme, s
construiasc probleme, s elaboreze probleme, punnd accent pe originalitate. S cutm s-l
deprindem pe elev s gseasc i alte ci i modaliti de rezolvare a problemelor, s-l facem
s neleag c la aceleai rezultate se poate ajunge pe mai multe ci, ns numai una dintre ele
este mai economic din punct de vedere al consumului de energie.
n condiiile unei predri moderne a matematicii, n ciclul primar apar unele probleme
fie de pregtire a nvmntului, fie de organizare, de coninut, de tehnologia didactic cum
ar fi:
- Pregtirea permanent a nvtorului n vederea predrii matematicii;
- nsuirea de ctre factorul educaional, a unor noiuni fundamentale de didactic, de
psihologie a nvrii, noiuni fundamentale de logic, de informatic, de teorie a
mulimilor, a relaiilor, a celor mai importante structuri algebrice, a elementelor de
aritmetic i teoria numerelor;
- nsuirea i aplicarea unor strategii didactice moderne n predarea matematicii innd
cont de particularitile de vrst i individuale ale copilului colar;
- O proiectare didactic bun, adecvat tuturor cerinelor didactice;
Factorul educaional trebuie s devin cunosctor dar i cercettor n ramura
matematicii. Acest lucru, dup ce-l deprinde i- l cunoate bine, trebuie s- l deprind i pe
elev de a- l face. Un rol important l are preocuparea pentru perfecionarea bazei didactice
necesare colii n vederea progresului n pregtirea la matematic a elevilor.

PROIECTAREA DIDACTIC,
COMPONENT A OPTIMIZRII PROCESULUI DE NVMNT

Un obiectiv important al politicii colare este ridicarea calitii, perfecionarea i
modernizarea nvmntului. Realizarea sa concret se particularizeaz n raport cu cerinele
fiecrei etape de dezvoltare. Un aspect important al procesului de nvmnt l constituie
proiectarea pedagogic care are drept scop optimizarea nvrii i creterea gradului de
participare a elevilor la propria instruire. Este o activitate de conducere tiinific a procesului
de nvmnt, de planificare, organizare, dirijare i control al modalitilor prin care elevii
asimileaz, dobndesc, reproduc i produc cunotine.
n elaborarea unui proiect didactic, factorul educaional trebuie s in seama de cele
9

patru etape ale proiectrii didactice care se rezum la cele patru ntrebri:
1. Ce voi face? Rspund preciznd obiectivele operaionale.
2. Cu ce voi face? Rspunsul este analiza resurselor educaionale de care dispunem,
calitatea materialului uman de care dispunem i alegerea strategiilor didactice cele mai
adecvate.
3. Cum voi face? Rspunsul se refer la:
-alegerea strategiei educaionale potrivite pentru realizarea obiectivelor;
-selectarea mijloacelor de instruire de care avem nevoie;
-combinarea strategiilor didactice, a materialelor, a mijloacelor, mrirea eficacitpii;
-notarea n amnunte a scenariului activitii;
4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce mi-am propus? Rspunsul se va obine evalund.
Se tie c o noutate aprut n teoria educaiei i a practicii colare este conceput de
tehnologia didactic ce cuprinde: proiectarea, organizarea, alegerea mijloacelor, tehnicilor,
formelor de desfurare a activitii i evaluarea rezultatelor.
Esena proiectrii didactice o constituie precizarea unor elemente de coninut ca:
- obiectivele pedagogice;
- resursele didactice ( strategii i mijloace);
- strategia didactic;
- modalitatea de evaluare.
Informaiile preliminare pe care trebuie s le lum n considerare se refer la:
- coninutul curriculum-ului naional i al manualului;
- particularitile psiho-pedagogice ale elevilor i nivelul lor de pregtire;
- condiiile concrete de desfurare a procesului de nvmnt.
Obiectivele educaionale i operaionale sunt termeni mult folosii i se cere o
cunoatere corect a coninutului lor.
n general, obiectivele educaionale sunt intenionaliti ale aciunii procesului
instructiv-educativ concretizat n tipuri de schimbri urmrite ale personalitii umane,
schimbri care se vor produce n procesul de nvare ( achiziie).
Din punct de vedere al generalitii lor s-au adoptat trei nivele de formulare a
obiectivelor:
Obiective cadru ale educaiei, care sunt obiective cu un grad nalt de generalitate i de
complexitate. n calitatea lor de dominante disciplinare ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiective de referin, care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de
10

studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu
la altul.
Obiective operaionale, care sunt concrete, ele exprim comportamente observabile i
msurabile; ele devin ceea ce ne ateptm s apar, s se formeze i s se achiziioneze la
elevi ca rezultat al nvrii. Obiectivele operaionale se clasific n:
a) cognitive, care vizeaz latura intelectual, instructiv, informativ, formativ;
b) afectiv-voliionale, care se refer la dezvoltarea convingerilor, sentimentelor,
voinei, caracterului, gustului estetic;
c) psiho-motorii, ce vizeaz dezvoltarea unor aparate, organe, pri ale corpului.
Un obiectiv operaional trebuie s cuprind o serie de indicaii precise:
- s descrie aciunea pe care o desfoar elevii;
- s precizeze situaia n care are loc aciunea respectiv;
- s descrie performana ateptat din partea elevului;
- s arate ce tip de activitate uman este implicat.
Pentru a descrie corect i complet un obiectiv operaional trebuie s gsim verbe care
definesc aciunea, verbe care identific capacitatea sau volumul nvat. Ex.: s efectueze, s
completeze, s scrie, s aleag, s rezolve, s compare,etc.
Proiectarea impune nvtorului operaionalizarea obiectivelor pe care urmeaz s le
realizeze ntr-o secven educaional. L arndul su aceast operaionalizare este un demers
analitic ce presupune exprimarea rezltatelor nvrii sub form de manifestri
comportamentale observabile i msurabile, n acelai timp, aa cum se prezint ele la finele
acelei secvene educaionale.
De felul cum agentul educaional reuete s ndrume i s urmreasc nvarea elevilor,
depinde calitatea conducerii procesului didactic n predarea i nvarea matematicii, n
educarea creativitii elevilor. Educaia, instrucia, nvarea trebuie s fie utile i rodnice
pentru personalitatea celui ce nva. Toat strategia didactic trebuie s fie ndreptat spre
acest scop i, dac acesta se realizeaz, atunci putem afirma c ea a fost bine conceput i
aplicat.
Ceea ce se dobndete prin efort propriu i prin nvare creatoare are anse mari de a se
ntipri i de a deveni operaional, prin transfer, n alte situaii de nvare. Recurgerea la un
nvmnt de tip euristic, focalizarea puternic a procesului formativ pe dimensiunea
instrumental a cunoaterii, sunt direcii impuse i de principiul didactic ce stipuleaz
necesitatea asigurrii legturii dintre teorie i practic.
,,n vederea realizrii unui nvmnt euristic, pedagogia creativitii recomand n
special utilizarea metodei problematizrii, a abordrii euristice, a nvrii prin descoperire
11

i cercetare; datorit valenelor lor formative i informative, acestea au fost ridicate chiar la
rang de principiu didactic(Miron Ionescu- ,,Demersuri creative n predare i nvare- Ed
Presa Universitar Clujean, 2000, pag132).
Creativitatea, ca aptitudine a omului, n general i a cadrelor didactice n special,
reprezint pentru omenire o real problem, care necesit abordri multiple, dar n acelai
timp i o mare speran. Trebuie ca fiecare dintre noi s ncercm s ne evalum cu maxim
responabilitate misiunea formativ pe care o deinem i s regndim relaiile cu semenii i
ntreaga existen din perspectiva creativitii.



























12


CAPITOLUL II

CREATIVITATEA,
TRSTUR A GNDIRII UMANE

CONCEPTUL DE CREATIVITATE

Gndirea- factor cognitiv-intelectual al nvrii
n urma studiilor efectuate de oamenii de specialitate s-a dovedit c formele
cunoaterii senzoriale,dei necesare, singure nu sunt suficiente pentru a-i permite omului
cunoaterea nsuirilor eseniale ale obiectelor, fenomenelor, precum i a relaiilor intime
dintre acestea, a legilor fenomenelor.
Prin urmare, procesul cunoaterii nu se oprete la coninutul informaional asigurat de
nivelul senzorial. Ele se continu i se realizeaz la un nivel calitativ superior de reflectare a
realitii, nivelul reflectrii logico-abstracte, conceptuale, eseniale a obiectelor i
fenomenelor.
Aceast form de reflectare este realizat de gndire prin noiuni, judeci i
raionamente.
Gndirea este, deci, procesul psihic, specific uman de reflectare a nsuirilor generale
i eseniale ale obiectelor i fenomenelor realitii obiective precum i a relaiilor eseniale
ntre ele. Gndirea este prin excelen o reflectare relaional; funcia gnoseologic a gndirii
const n a surprinde esena fenomenelor, legile realitii. Cunoaterea acestora asigur
posibilitatea omului de a prevedea desfurarea lor, modificarea i transformarea realitii n
conformitate cu trebuinele sale.
Cunoaterea prin gndire este o cunoatere generalizat, deoarece gndirea reflect
ceea ce este general stabil, esenial n obiecte i fenomene, are un caracter simbolic, abstract.
Simbolurile sunt substitute ale obiectelor i fenomenelor materiale, sunt forme
purttoare de informaii despre acestea.Simbolul poate fi un cuvnt, o cifr, o liter, un semn,
tot ce se poate constitui un cod de semnificaii generalizate.
Gndirea, ca reflectare procesual abstract, se realizeaz prin urmtoarele operaii
logice fundamentale: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea,
clasificarea i sistematizarea.
Analiza- presupune operaia de descompunere mintal a obiectelor sau fenomenelor n
elementele lor componente.
13

Sinteza- este operaia invers analizei; ea const n unificare mintal ntr-un tot unitar
al elementelor componente ale obiectivului sau fenomenului urmrit.
Comparaia- const n confruntarea i evidenierea, n stabilirea mintal a seriei de
asemnri i deosebiri dintre obiecte i/sau fenomene supuse confruntrii.
Prin descoperirea a ceea ce este asemntor, comun, se descoper, n fapt, nsuirile
generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor i totodat, neglijarea nsuirilor
neeseniale.
Generalizarea- const n operaia de distribuire, de repartizare a obiectelor sau
fenomenelor n grupe sau subgrupe n funcie de nsuirile comune i eseniale care le
difereniaz.
Sistematizarea- este operaia logic de normare, de organizare n sens ierarhic a
informaiilor, obiectelor, fenomenelor n concepte i sisteme de abstraciuni, n specii, clase,
genuri, categorii.
Omul utilizeaz n procesul gndirii, nu noiuni izolate, ci sisteme, lanuri de noiuni.
Legtura dintre noiuni, care reflect relaiile obiective dintre ele, constituie judecata. Aceasta,
ca form a cunoaterii raionale, a gndirii, reprezint afirmarea sau negarea a ceva despre un
lucru, fenomen. Judecile legate ntre ele formeaz raionamente.
Raionamentul, ca form a cunoaterii logice, abstracte, const n relaia dintre dou
sau mai multe judeci care, confruntate, duc la obinerea unei judeci noi. Felul
raionamentelor sunt: inductive, deductive sau prin analogie.
Inducia reprezint operaia de obinere, din cteva judeci particulare, a unei
judeci generale, iar deducia este operaia invers i anume trecerea de la general la
particular. Raionamentele prin analogie se realizeaz pornind tot de la judeci particulare.
nelegerea este o form a gndirii, de ptrundere, de descoperire a relaiilor eseniale
dintre obiectele i fenomenele realitii. nelegerea se realizeaz prin relaionarea noilor
informaii de cele anterioare i includerea noilor date n sisteme de referin pe care elevul le
stpnete.
n procesul de nvmnt, nelegerea se manifest n dou moduri:
- prin cuvnt, prin expunerea oral a unei teme cu cuvinte proprii i prin capacitatea elevului
de a da diferite exemple legate de aceast tem;
- prin aciune, adic prin aplicare n practic a cunotinelor noi;
Calitile gndirii creative sunt:
- lrgimea gndirii- capacitatea elevului de a cuprinde mintal un ansamblu mare de date,
aciuni ce vor servi la rezolvarea problemelor;
- rapiditatea- care const n rezolvarea imediat a problemei;
14

- flexibilitatea- presupune capacitatea elevului de a modifica, de a restructura uor i rapid,
eficient mersul gndirii, vechile sisteme de legtur n diverse situaii care solicit acest lucru,
n capacitatea de a opera uor, rapid, transferul n situaii care solicit acest lucru, n
capacitatea de a opera uor, rapid, transferul n situaii variabile de a renuna la vechile
strategii depite i de a adopta altele noi;
- fluiditatea- este calitatea care exprim bogia, uurina i rapiditatea cu care se realizeaz i
se succed asociaiile ntre imagini i idei;
- ingeniozitatea- reprezint putina elevului de a rezolva probleme inedit;
- originalitatea- reprezint putina elevului de a produce imagini, idei, soluii noi;
- criticismul( caracterul critic)- se manifest n modul cu sunt apreciate anumite fapte,
rezolvarea diferitelor probleme;
- productivitatea- reprezint capacitatea elevului de a materializa, de a concretiza diverse idei,
soluii elaborate mintal.
Consider c este necesar s m refer la gndire ca o form superioar a cunoaterii
umane, precumi la operaiile gndirii, calitile ei n scopul de a motiva procesul educaional
n formarea gndirii creative, de valenele formative ale acesteia n acelai timp apare implicit
motivaia alegerii acestei teme de rezolvare a problemelor.
n continuare voi analiza pe scurt conceptul de creativitate, natura ei, factorii
creativitii precum i interrelaia factorilor creativitii tot ca noiuni i relaii fundamentale i
eseniale n prezenta lucrare. Mai nti ma voi referi la procesul formrii noiunilor.
Noiunile se nsuesc i se formeaz n procesul dezvoltrii istorice a societii
omeneti i se nsuesc n procesul dezvoltrii individuale a omului.nsuirea noiunilor de
ctre individ se realizeaz pe dou ci: activitate direct a oamenilor, tactul spontan empiric al
acestora cu date ale realitii i cealalt n nsuirea tiinei prin intermediul disciplinelor de
nvmnt studiate n coal.
Individul acumuleaz zilnic experien ceea ce are ca rezultat, mai ales pn la intrarea
copilului n coal, formarea unor noiuni empirice numite pretiine. Noiunile tiinifice se
formeaz n procesul de nvmnt prin studierea sistematic i logic a diferitelor obiectelor
de nvmnt. Noiunile tiinifice sistematizeaz informaia necesar, util, detaat net de
aspectele secundare ale lucrrilor.
Aceste noiuni exprim esenialul i generalul obiectelor i fenomenelor realitii.
Totui noiunile empirice rmn fundamentale n procesul cunoaterii.n geneza gndirii nu se
poate debuta cu noiunile tiinifice, acestea trebuind anticipate i pregtite operaional prin
noiunile empirice.
Noiunile tiinifice se nsuesc fie urmnd o cale dominant inductiv fie o cale
15

dominant deductiv. Conceptualizarea datelor realitii se realizeaz pe parcursul aciunii
individului cu obiectele i fenomenele n procesul general al practicii sale sociale, cu obiectele
i fenomenele realitii.
Pornind de la principiul aciunii ca principiu explicativ, J.Piaget (,, Psihologia
copilului - ntreprinderea Poligrafic-Oradea-1974), formuleaz ,,teoria operaional sau
stadiat a gndirii, potrivit creia activitatea intelectual se dezvolt treptat i n etape prin
constituirea de scheme operative funcionale care sunt legate de activitate. Fiecare stadiu
reprezint o unitate relativ nchegat cu un specific calitativ propriu fiecare stadiu reprezint
un salt nsemnat.
n dezvoltarea mintal a copilului, Piaget distinge:
- un intelect senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) cnd copilul realizeaz numai aciuni motorii;
- un intelect reflexiv;
Structura inteligenei:
- preoperatorie:
- senzorio - motorie (0- 2 ani);
- preconceptual (2- 4 ani);
- intuitiv (4- 6/7 ani);
- operatorie:
- concret (6/7- 11/12 ani);
- formal (11/12- 14/16 ani);
M voi opri la stadiile care se refer la vrsta de pregtire a elevului pentru coal i
cea a colii primare.
Gndirea intuitiv (4- 7 ani)
n aceast faz gndirea copilului nu s-a eliberat de percepie, ea este predominant intuitiv,
este o gndire prin imagini. Gndirea intuitiv este, pe de o parte o gndire imagistic, iar pe
de alt parte, o aciune executat n gnd. n felul acesta se trece de la faza preconceptual i
se ajunge n pragul operaiilor.
Gndirea concret (7- 11 ani)
Este stadiul operaiilor concrete, al aciunilor mintale interiorizate, n care procesul gndirii
este logic dar nu este total disociat de datele concrete, generalizarea conceptual complet
nefiind realizat. n aceast faz, copilul este capabil s compun operaii mintale n prezena
obiectelor. Copilul poate s neleag raporturile spaiale i temporale n mod obiectiv. El are
noiunea de numr i msur.
Analiza diverselor teorii relev c oricare ar fi procedeul didactic ales pentru formarea
noiunilor tiinifice sunt necesare anumite momente i verigi intelectuale contiente pe care le
16

enumera A.Truincov Bogdan, psiholog romn, n lucrarea sa ,,Psihologia general i
psihologia general:
- familiarizarea activ cu obiectele i fenomenele realitii;
- desprinderea esenialului de neesenial pe baza desprinderii notelor principale de cele
secundare;
- formarea prin reguli, principii, legi ale aspectelor principale;
- includerea noiunii n sistem, stabilirea raporturilor de asemnare, subordonare,
supraordonare;
- operarea practic cu noiunea nou, introducerea ei n rezolvarea de probleme,
generalizarea.
n psihologie, termenul de creativitate a fost introdus abia n deceniul al V-lea al
secolului nostru. Reprezentani de seam ai colii romneti de psihologie- cu deosebire
profesorul Al.Roca de la Universitatea ,,Babe-Bolyai din Cluj-Napoca- a abordat cu mult
succes aceast tem.
Pentru a defini termenul de creativitate s-a pornit de la constatarea c orice individ
dispune de un potenial creativ evident, n forme i grade diferite. Caracteristic creativitii
este calitatea ei de a produce i de a descoperi noul, originalul msurat prin distana dintre
noul produs i cel cunoscut i uzual.
Conceptul de creativitate este complex i este exprimat prin mai muli termeni:
fluiditate, originalitate, elaborare, capacitatea de a rezolva probleme, sensibilitatea la
implicaii i asociativitatea, intuiie, profunzime intelectual, capacitatea evoluativ i de a
forma ipoteze.
Putem afirma despre un individ c are o gndire creatoare dac respectivul ajunge s
descopere noi relaii, noi rapoarte ntre obiectele fenomenele studiate, noi metode i procedee
de investigaie. Tot creatoare poate fi i gndirea unei persoane care ajunge s descopere
lucruri deja cunoscute dar ajunge la ele pe o cale necunoscut pn atunci.
n caracterizarea creativitii accentul poate fi pus pe produsul creat sau pe procesul
creator. n situaia n care accentul este pus pe persoan, creativitatea este definit fie ca o
caracteristic a performanei personale, fie ca o capacitate de a inventa, de a descoperi sau
crea, deci de a realiza un produs nou, valoros.
Marele psiholog Al.Roca n lucrarea sa ,,Creativitatea general i specificafirm c
unii autori definesc creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i
de valoare. Pentru alii creativitatea nu este aptitudine sau capacitate ci proces prin care se
realizeaz produsul. Pentru tot mai muli, creativitatea implic realizarea unui proces nou sau
original i de valoare pentru societate.
17

Ali psihologi cum ar fi: Sinon, Newel, consider gndirea creatoare ca o form aparte
a comportamentului, de rezolvare de probleme. Totodat afirm c rezolvarea de probleme
este socotit creativ n msura n care satisface urmtoarele condiii:
- produsul gndirii reprezint unitate i valoare;
- gndirea cere modificarea sau respingerea ideilor concepute anterior;
- gndirea implic inovaii.
n lucrarea pe care o elaborez urmresc creativitatea manifestat de elev n coal la
orele de matematic.
Consider despre un elev c are o gndire creatoare, dac acesta a reuit s rezolve
problema de matematic pe o alt cale dect cea prezentat n manual sau de profesor. Spre
deosebire de alte domenii de activitate unde conceptul de creativitate exprim produsul
realizat, n educaie el se refer la procesul prin care se formeaz personalitatea creatoare. n
acest sens, nvtorul are un rol foarte important n formarea unor elevi foarte creativi,
interesai pentru ceea ce este nou, capabili n viitor s contribuie la progresul social.
Prin urmare, nvtorul trebuie s fie el nsui creativ prin ideile lui, pregtirea lui
profesional, prin crearea de material didactic variat i atractiv, originalitate n prezentarea
unor teme, informarea lui cu tot ceea ce apare nou i la zi.
Procesul de nvmnt, avnd o activitate educativ bine organizat, ofer dasclilor
numeroase posibiliti i condiii pentru educarea creativitii elevilor. Dar nu orice activitate
desfurat de nvtor cu elevii poate contribui la stimularea spiritului creativ, ci numai
acelea care vizeaz originalitatea n munca didactic, bazate pe un coninut deosebit, pe
strategii i tehnici diferite, de stimulare a creativitaii.
nvarea creatoare, dup Ioan Nicola (,,Tratat de pedagogie colar- pag.147, Edit.
Aramis, 2000) ,,...se ntlnete n toate situaiile care se subsumeaz strategiei generale a
rezolvrii de probleme.
Utilizarea celor nvate n noi contexte ridic ntotdeauna anumite obstacole care
urmeaz s fie depite.
,,Rezolvarea de probleme este uzual definit ca formulare de noi rspunsuri, mergnd
de la simpla aplicare a unor reguli nvate la crearea soluiei(Ioan Nicola- ,,Tratat de
pedagogie colar- pag.147, Edit. Aramis, 2000).
Deducem de aici c gradul de implicare creatoare este diferit de la aplicarea unei
reguli la o situaie asemntoare pn la crearea unei noi soluii pentru o problem dat.
nvarea creatoare presupune cu precdere acest din urm aspect, descoperirea unei soluii
originale pentru rezolvarea situaiilor problematice. Ea intervine atunci cnd simpla aplicare a
unor rspunsuri automatizate sau algoritmi nu este suficient pentru descoperirea soluiei.
18

Mecanismul psihologic intern implicat n acest proces este prea puin cunoscut. De
cele mai multe ori intervine operaia de combinare ntr-o structur cognitiv nou a regulilor
nvate anterior. Acest fapt este genrat i ntreinut de un fond motivaional, stimulat din
exterior sau autostimulat. Prin acces de combinare a vechilor reguli n altele noi, omul rezolv
probleme noi pentru el i formeaz astfel mai multe capaciti noi. Soluiile sunt, deci,
originale sau creatoare doar pentru cei care nva i nicidecum pentru cunoaterea uman n
general.
,, Soluia creatoare poate rezulta nu numai din combinarea unor reguli nvate, ea
poate fi expresia unui transfer nespecific, a deschiderii pe care o ofer un principiu, un
concept general sau o idee relevant pentru un ansamblu mai larg de situaii.
Comportamentul creator include cu predilecie asemenea strategii. De fapt, ele nici nu pot fi
predate n mod organizat, prin specificul lor se opun schematizrii sau algoritmizrii. ntr-o
expresie mai mult metaforic dect tiinific, ele izbucnesc n mod spontan i arunc o raz
de lumin asupra problemei, prin soluia ce se ntrezrete.( Ioan Nicola ,,Tratat de
pedagogie colar, Ed.Aramis, 2000).

FACTORII CREATIVITII I INTERRELAIA DINTRE EI

Factorii care determin creativitatea sunt numeroi i variai. Ei pot fi clasificai astfel:
a) factori subiectivi:
- intelectuali: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea;
- nonintelectuali: motivaionali, temperamentali, de caracter;
b) factori obiectivi:
- condiii sociale;
- condiii educative.
Componenta principal a gndirii este flexibilitatea prin care nelegem modificarea
rapid a mersului gndirii cnd situaia o cere, restructurarea cu uurin vechilor legturi
corticale n raport cu cerinele noii situaii, pe baz de analiz i sintez, realizarea transferului
n rezolvarea unei probleme.
Opusul flexibilitii este rigiditatea gndirii sau ineria ei.
Fluiditatea exprim bogia i uurina actualizrii asociaiilor i desfurarea uoar a
ideilor. Ea nu poate fi ns o component a creativitii; dac elementele asociative nu
exprim i un coninut de idei. Este implicat att n gndirea reproductiv, ct i n gndirea
creatoare, pentru c indicatorul principal al fluiditii este bogia i uurina asociaiilor. De
exemplu, subiectului i se cere s scrie mai multe numere ce se pot forma cu un numr de
19

date; el trebuie s gseasc mai multe obiecte ce aparin unei clase date.
Originalitatea const n capacitatea subiectului de a produce imagini, idei, soluii noi
neuzuale, rare n raport statistic.
Unii autori mai introduc ca factori ai creativitii: ingeniozitatea, criticismul (Hilgard),
productivitatea (Taylor).
Se tie c gndirea opereaz pe baza informaiei stocate prin procesul de memorare.
Gndirea creatoare are nevoie de material bogat cu care s opereze i s faciliteze
generalizarea. O memorie bun, bine stocat i organizat aduce o contribuie indirect i de o
mare importan la realizarea unor performane creatoare. nvtorul are datoria s ncurajeze
i s ajute elevul pentru a dobndi cunotine ct mai bogate cu care s opereze i pe care s le
aplice n condiii ct mai variate.
Pentru atingerea unor performane creatoare, pe lng factorul intelectual, trebuie s
fie prezeni i factori nonintelectuali, cum ar fi, aptitudinile speciale pe lng implicaia unor
factori motivaionali sau a unor nsuiri i trsturi de personalitate.
Aptitudinile speciale sunt de mare importan n actul creaiei, totui corelaia ntre
inteligen i aptitudini, este ridicat. Sunt persoane cu nzestrare intelectual superioar dar i
cu aptitudini speciale sczute sau invers. Pentru a fi creativ ntr+un anumit domeniu de
activitate, trebuie s existe o corelaie bun ntre factorul intelectual i aptitudinile din acel
domeniu.
M voi opri pe scurt asupra rolului factorilor motivaionali i de personalitate, ca
factori nonintelectuali.
Prin motivaii se nelege tot ceea ce dezlnuie, susine i orienteaz activitatea.
Motivaia extrinsec i are condiii n surse exterioare nvrii, cum ar fi dorina de a
obine o recompens, ambiia,etc.
Motivaia intrisec opereaz din interior, care se exprim prin dorina de a cunoate,
avnd satisfacia succesului propriu. n procesul de creaie, motivaia intrisec este decisiv.
Trsturile de temperament i caracter, care sunt i acetia factori nonintelectuali i
nonaptitudinali, au o influen marcant asupra creativitii individului. Sensibilitatea fa de
obiectul creaiei, iniiativa, tenacitatea i atitudinea activ n faa greutilor, ncrederea n
forele proprii au o mare importan n actul creaiei.
Personalitatea creatoare este influenat de mediul social n care triete individul, de
mediul familial, tiinific, prieteni, colectivul de munc,etc.
Toi aceti factori amintii pot duce la performane creatoare dac activeaz simultan
n direcia gradientului creativitii. Nu este suficient prezena unor factori intelectuali sau
aptitudinali dac factorii motivaionali sunt deficitari sau dac lipsesc condiiile sociale
20

educative minime. Pentru a putea vorbi de o performna creatoare, combinaia tuturor
factorilor trebuie s fie optim, deci are un caracter dinamic, adic unii dintre ei putndu-se
schimba n timp.

STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

nvtorul are o sarcin important, c prin felul cum conduce activitatea de nvare
a elevilor, s le stimuleze interesele de cunoatere n declanarea unei activiti investigatoare
i n orientarea ei spre obinerea unor rezultate optime pe plan informaional i formativ.
n predarea matematicii, nvmntul trebuie s sesizeze mai mult capacitatea de a
forma noiunile, dect facultatea de a le produce. Copilul se dezvolt prin exerciii i
probleme pe care le face i nu prin acelea care se fac n faa lui.
Exist o serie de trsturi care definesc personalitatea creatoare de vrst colar. n
urma experienei mele la catedr am ajuns la concluzia c prin orele de matematic putem
dezvolta urmtoarele nsuiri care pot facilita performanele creatoare ale copilului de mai
trziu:
- flexibilitatea gndirii, care permite posibilitatea de arenuna la algoritmii normali i
de a ndrepta pe o alt direcie de cutare, cu totul diferit;
- stimularea gndirii i ndemnul nvtorului adresat elevului de a gsi o alt cale de
rezolvare a problemei sau toate rspunsurile posibile;
- fluiditatesau capacitatea de a nira ntr-un timp scurt a unui ct mai mare numr de
candidai; este o abilitate deosebit de nsemnat n actul creaiei deoarece una dintre
asociaiile imediate, poate constitui rezolvarea ingenioas a unei situaii problematice.
Creativitatea, const n capacitatea de a compune i recompune din datele cunoscute, a
unor structuri i sisteme de funcionaliti noi.
Dnd elevilor scurte exerciii individuale, n timp limitat, putem antrena fluiditatea
gndirii.
Gndirea divergent, care nu nseamn altceva dect gsirea mai multor rspunsuri la
aceeai ntrebare, orientarea efortului la diferite nivele i tipuri, este att de important n
procesul creativ, nct unii nu mai vorbesc de pedagogia creativitii, ci de pedagogia
divergenei.
Dac reuim s dezvoltm la elevi tipul divergent de gndire ca abilitate dar i ca
atitudine constant, putem spune c am obinut succese n actul creaiei.
Cu ct gama de strategii didactice este mai variat la clasele mici, cu att modalitile
de nclinare a acestor procedee sunt mai variate, cu att potenialul psihic devine mai viguros
21

i mai bogat n posibiliti de devenire. n activitatea la clas pot fi incluse acele tehnici
didactice care antreneaz cu precdere gndirea euristic.
Euristica orienteaz i stimuleaz efortul de gndire al elevilor n direcii divergente
contribuind astfel la dezvoltarea flexibilitii gndirii.
Se consider c la ora actual, n coal, s-a format un curent de interes fa de
nvarea creativ i dezvoltarea creativitii la elevi, pornind de la ideea c nu se poate obine
o calitate nou n nvmnt folosind n continuare strategiile de nvare tradiionale. Astzi
se pune problema unui nvmnt dominant formativ. Acumularea vertiginoas de noi
cunotine, determin nu numai creterea calitii acestora dar i o primenire permanent a
planurilor i programelor de nvmnt.
Se pune accent tot mai mare pe gsirea modalitilor optime de transmitere a
cunotinelor i de transformare a acestora n capaciti intelectuale, morale i estetice, etc.
Pe treapta de nvmnt a claselor I- IV au loc cele mai intense procedee de
constituire a structurilor i particularitilor acestora care sunt determinate de natura i
particularitile aciunii pedagogice ce se exercit asupra lor.
Leciile de matematic exercit o imens influen formativ dac tehnica didactic pe
care se sprijin exerciiul euristic este folosit cu pricepere.
Aa cum am spus, procedeele euristice au un rol prioritar, dar i alte metode cum sunt:
problematizarea, algoritmizarea, activitatea de munc independent, etc.ofer posibiliti
multiple. Folosind metode participativ active, gndirea elevului este solicitat sistematic i
progresiv n direcia formrii unor capaciti intelectuale de calitate. Un rol deosebit de
important l are folosirea materialului didactic att n faza de predare ct i n faza de
consolidare i evaluare. Chiar n cadrul exerciiilor problematizate la clasele mici, mijloacele
intuitive trebuie s fie prezente acolo unde e cazul i n momentul cnd acestea sunt necesare.
Referitor la aceast tem, n scopul stimulrii i cultivrii creativitii adic a gndirii,
inteligenei, imaginaiei elevilor n activitatea de compunere i rezolvare a problemelor se pot
folosi o gam variat de strategii didactice cum ar fi:
- complicarea problemei prin introducerea de noi date sau modificarea ntrebrii;
- rezolvarea problemei prin dou sau mai multe procedee;
- scrierea rezolvrii ntr-o singur expresie;
- alegerea celei mai scurte ci de rezolvare;
- determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o
anumit categorie i ncadrarea unei probleme ntr-o anumit categorie;
- transformarea problemelor compusen exerciii, astfel nct ordinea operaiilor s fie
n succesiunea judecilor i a relaiilor corespunztoare coninutului problemei;
22

- transformarea problemelor compuse n exerciii cu paranteze care s indice ordinea
operaiilor;
- transformarea i compunerea din dou-trei probleme simple, a uneia compuse.
Compunerea problemelor este una din modalitile principale de dezvoltare i
stimulare a gndirii independente i originale, de educare i cultivare a creativitii. n toat
aceast activitate trebuie s se in seama de posibilitile elevilor, prin sarcini gradate,
trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea care trebuie s respecte anumite cerine care
vor fi din ce n ce mai restrictive.
n procesul educrii creativitii copilului colar, nvtorul trebuie s aib n vedere
att stimularea factorilor intelectuali ct i a factorilor nonintelectuali. Tot acest proces
depinde de o metodologie adecvat i de o tehnic didactic corect aplicat la care se adaug
creativitatea nvtorului.
Aceasta se manifest n urmtoarele condiii:
- proiectarea activitilor instructiv- educative;
- organizarea i conducerea activitilor didactice, respectiv realizarea activitilor de
nvare;
- desfurarea procesului de evaluare a randamentului colar al elevilor;
- reglarea demersurilor didactice proprii pebaza informaiilor obinute prin feed- back;
- realizarea de cercetri tiinifice teoretice i practic aplicative n domeniul specialitii
sale i n cel al psihopedagogiei, introducerea i valorificarea unora din rezultatele
acestor cercetri n practica colar curent.










23

CAPITOLUL III
VALENELE FORMATIVE ALE ACTIVITII DE REZOLVARE I
COMPUNERE A PROBLEMELOR

IMPORTANA REZOLVRII I COMPUNERII PROBLEMELOR

Predarea i rezolvarea problemelor la clasele I- IV reprezint sarcina cea mai dificil a
nsuirii matematicii, att prin caracterul ei specific, ct i prin funcia pe care o exercit
asupra gndirii elevilor n scopul formrii i perfecionrii att al algoritmilor de recunoatere
ct i al algoritmilor de calcul, dezvoltarea capacitii elevilor de a gndi logic.
Se consider c rezolvarea problemelor presupune o activitate extrem de complex
avnd un caracter de analiz i sintez superioar. Aceast activitate complex de rezolvare a
problemelor mbin cunotinele nsuite anterior cu structura logic impus de fiecrae
problem i aplicarea algoritmilor necesari rezolvrii ei. Toate aceste faze se declaneaz i se
desfoar prin eforturi mintale creative i inventive, uneori totul bazndu-se pe un repertoriu
de cunotine i deprinderi matematice nsuite anterior.
Vasile tefnescu afirm c rezolvarea i compunerea problemelor n care elevul
mbin i numere exprimnd relaii ntre cantiti, stimuleaz gndirea la o activitate intern i
de creaie.
Din punct de vedere instructiv, rezolvarea problemelor constituie aplicarea
cunotinelor dobndite n legtur cu operaiile aritmetice i proprietile lor, consolidarea i
aprofundarea acestor cunotine. Valoarea formativ a rezolvrii problemelor sporete pentru
c participarea i mobilizarea intelectual a elevilor la o astfel de activitate este superioar
altor demersuri, elevii fiind pui n situaia de a descoperi ei nii modalitile de rezolvare i
soluia, s formuleze ipoteze i apoi s le verifice, s fac asociaii de idei i corelaii inedite
etc. Se poate considera c activitatea de rezolvare a problemelor este cel mai potrivit mijloc
pentru realizarea sarcinilor pe care le urmrete matematica pentru stimularea creativitii.
Prin rezolvarea de probleme, formm la elevi priceperi i deprinderi de a analiza
situaia dat n problem, de a intui i de a descoperi calea prin care se obine rspunsul
ntrebrii problemei. n acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea i
dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii, la educarea
perspicacitii i spiritului de iniiativ la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.
Totodat rezolvarea i compunerea problemelor ofer terenul cel mai fertil n
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii
elevilor.
24

Noi, nvtorii, trebuie doar s le favorizm independena de a compune problemele
uneori chiar din proprie iniiativ sau experien. Un aport deosebit l aduc i rezolvarea
problemelor complexe, probalistice, nonstandard care ofer de asemenea teren propriu i
stimulatoriu pentru creativitate.
Educatorul trebuie s aib atitudine de sftuitor sau ndrumtor pentru noi investigaii,
pentru a stimula dorina elevului de a lucra probleme variate din gazeta de matematic, din
numeroasele culegeri i probleme aprute, de a rezolva probleme din ce n ce mai dificile,
prilej de educare a creativitii. Pe lng altele, aceast munc duce la formarea unei atitudini
corecte i contiente fa de munc i nvtur, la dezvoltarea voinei i perseverenei, la
rspunderea fa de ndeplinirea sarcinilor.

NOIUNEA DE PROBLEM

Prin rezolvarea i compunerea de probleme se manifest n esenial activitatea
gndirii. Noiunea de problem are un coninut larg, cuprinznd o gam variat de preocupri
i aciuni din diferite planuri de activitate. n sens psihologic ,,o problem este o situaie,
dificultate, obstacol ntmpinat de gndire n activitatea practic sau teoretic pentru care nu
exist un rspuns gata formulat. Dificultatea se prezint subiectului ca o lacun cognitiv,
constnd dintr-o necunoscut.
n general, orice chestiune de natur practic sau teoretic, ce necesit o rezolvare, o
soluionare, poart numele de problem.
O problem exist doar dac soluia posibil i depirea obstacolului se face prin
mijloace intelectuale, soluia problemei fiind rezultatul elaborrii prin gndire i nu al
aplicrii standard a unui algoritm.
Pe parcursul vieii, gndirea individului uman este n permanen confruntat cu
diverse probleme de diferite grade de dificultate, care necesit s fie rezolvate. O problem
devine cu att mai dificil cu ct aceasta difer de acelea rezolvate anterior de subiect.
Confruntarea individului cu o problem implic scopul de a rezolva, contiina
dificultilor de rezolvare i a motivaiei corespunztoare.
Procesul gndirii, arat S.L.Rubinstein, ncepe cu analiza unei situaii problematice.
Analiza descompune datele stabilind cunoscutul i necunoscutul, rezultatul cerut. Prin aceasta
ncepe formularea problemei. Analiza datelor conduce la stabilirea condiiilor i a cerinelor
problemei. Prin condiiile problemei, se neleg datele care determin soluionarea ei i sunt
incluse ca premise indispensabile n mersul raionamentelor care conduc la soluie.
Schema general a rezolvrii oricrei probleme const n corelarea condiiilor
25

problemei cu cerinele ei. ntre ceea ce se d i ceea ce se cere exist o concordan relativ.
n procesul rezolvrii unei probleme au loc ample fenomene de transfer, de transpunere, de
aplicare a cunotinelor i proceselor dobndite n rezolvrile anterioare la problema nou.
Rezolvarea de probleme este un proces multifazic.
n rezolvarea unei probleme, subiectul, arat R.Gagne, procedeaz la reactualizarea
conceptelor disponibile i a regulilor cunoscute anterior, la evaluarea conceptelor pe baza
experienei, la formarea de ipoteze specifice, la demersul de descoperire orientat spre soluie,
la verificarea soluiei alese drept optim.
Pe baza nelegerii datelor i a condiiei problemei, raportnd datele cunoscute la
valoarea necunoscut, elevul trebuie s construiasc irul de judeci care conduce la gsirea
soluiei problemei. Prezentarea de enunuri, la care elevii s completeze ntrebarea i invers, a
ntrebrii pe baza creia elevul s formuleze rspunsul, ntresc convinegrea acestora despre
unitatea celor dou componente dar le dezvolt i gndirea creatoare, cutnd rspunsul la
ntrebare sau reflectnd asupra a ce ntrebare sau enun s formuleze, n legtur cu cerina
problemei.
n general, pentru formularea noiunii de problem se parcurg cteva etape:
a) rezolvri de probleme simple cu date din mediul nconjurtor:
Ex. ntr-un co sunt dou mere roii i unul galben. Cte mere sunt n co?
b) rezolvri de probleme dup date desenate:

+ = ?

c) completarea de ctre elevi a datelor care lipsesc dintr- o problem astfel ca s se
poat rezolva, urmnd apoi rezolvarea ei:
Ex. 1) ntr-o livad s-au plantat 30 de pomi fructiferi. Meri ... , peri ... , i restul pruni. Ci
pruni s-au plantat?
2) Pe un lac erau ... brci dintre care 5 erau galbene, 3 roii, restul albastre. Cte brci
albastre erau?
d) compuneri de probleme de ctre elevi dup un dicionar de ntrebri, de produse sau
alte elemente orientative:
Ex.1) ... 2 cri ... 3 caiete
Cte cri i caiete sunt n ghiozdan?
2) ... 2 banane i ... portocale a mncat Irina.
Cte fructe a consumat Irina?
26

e) completarea de ctre elevi a ntrebrilor la o problem, apoi rezolvarea ei :
Ex. ,,Un vntor a vnat 3 fazani iar iepuri cu 3 mai muli.
Punei ntrebarea i rezolvai problema.
n majoritatea acestor etape, elevii sunt pui n situaia de a gndi creator. La
rezolvarea problemelor dup datele desenate, imaginaia elevului i analiza situaiilor posibile
l ajut n stabilirea corespondenei dintre datele schiate i realitate. La completarea datelor
care lipsesc dintr- o problem, astfel ca s se poat rezolva, elevul este pus n situaia s caute
situaii posibile i eventual optime, realizndu-se astfel educarea flexibilitii gndirii n acest
proces continuu de autocontrol. La completarea ntrebrii care lipsete de la problem, n
acest caz elevii sunt pui n situaia de a lua decizii legate de practica vieii, precum i n
situaia realizrii unei concordane ntre cele dou componente ale problemei ( enun i
ntrebare).
n ultima etap de probleme, cnd elevul are sarcina de a compune probleme dup un
,,dicionar de date sau ntrebri, aici elevii sunt pui n situaia de a formula problema n
complexul i unitatea ei, creativitatea avnd un cmp deschis, astfel compoziia fiind
direcionat de nite termeni care lmuresc sfera i coninutul noiunii de problem i este
dublat de procesul de dezvoltare a gndirii creatoare.
Prin activitatea de compunere a problemelor, elevul i d seama de corelaia dintre
exerciii i probleme. n lipsa acestei corelaii, elevii ar rmne cu ideea c exerciiile i
problemele sunt activiti fr legtur. Etapa pregtitoare muncii de compunere a
problemelor este aceea de formare a noiunii de problem. Etapele ptrunderii complete n
activitatea de compunere a problemelor pot fi clasificate astfel:
a) compuneri de probleme dup date numerice indicate, iar tema la libera alegere;
Ex. S compun o problem cu numerele 8, 9, 10.
b) Compuneri de probleme dup tema indicat, iar datele numerice la liber alegere;
Ex. S se compun o problem cu datele dintr-o coal.
c) Compuneri de probleme dup un exerciiu numeric dat;
Ex. S compun o problem sub forma exerciiului:
32 + 28 16 = R
d) Compuneri de probleme dup exerciiul literal dat;
Ex. S compun o problem dup exerciiul:
( a+ b) x 2= ?
Maria are 5 lei. Fratele ei are 3 lei. Bunica le dubleaz suma.
Ci lei au mpreun cei doi frai?
Activitatea de compunere a problemelor le solicit elevilor un efort de munc
27

independent i de creaie, de analiz i sintez, de confruntare a cunotinelor teoretice cu
cele practice.
Gheorghe Polya n lucrarea sa ,,Euristica rezolvrii problemelor spune: ,,A rezolva o
problem nseamn a gsi o ieire dintr-o dificultate, nseamn a gsi o cale de a ocoli un
obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A gsi soluia unei probleme
este o performan specific inteligenei, iar inteligena este apanajul specific speciei umane;
se poate spune c dintre toate ndeletnicirile omeneti cea de rezolvare a problemelor este
cea mai caracteristic(Ghe.Polya ,,Cum rezolvm o problem, E.D.P.Buc.1971,pag73).
Deprinderile de munc intelectual care se formeaz prin activitatea de rezolvare a
problemelor, se vor reflecta pozitiv i la celelalte discipline de nvmnt. Tocmai n acest
scop este bine ca fiecare elev s rezolve probleme de logic matematic.

CLASIFICAREA PROBLEMELOR I ETAPELE DE
REZOLVARE A ACESTORA

n funcie de coninutul problemelor, n funcie de domeniul de aplicabilitate, de
metoda sau algoritmul de rezolvare a complexitilor, exist mai multe posibiliti de
clasificare a problemelor.
Dac problema este rezolvat prin procedee i metode standardizate, atunci aceast
problem poate fi numit o problem standard, dar dac problema prezint situaii noi pentru
care nu se aplic algoritmul de rezolvare nsuit anterior, aceasta se numete o problem
nonstandard care poate fi: recreativ, de perspicacitate i rebusistic.
n funcie de dificultaile care apar, clasificarea noiunilor matematice se poate face n
exerciii i probleme.
Exerciiul n general nu conine text, ci numai o formul numeric, iar sarcina const
n efectuarea calculelor dup tehnici i metode cunoscute:
- Ordinea operaiilor;
- Calcule cu paranteze;
- Relaii ntre termeni i rezultat, etc.
Problema impune n rezolvarea ei o activitate de descompunere i analiz. Textul
problemei conine datele ( valorile numerice), condiia problemei ( relaii dintre date i
necunoscute) i ntrebarea problemei care se refer la valoarea necunoscutelor.
Problema presupune un efort de rezolvare spre deosebire de exerciiu. Elevul sau cel
care rezolv o problem trebuie ca, pe baza nelegerii datelor, a relaiilor dintre ele, s
alctuiasc un plan de rezolvare care s cuprind judecile, apoi rezolvarea i n final gsirea
28

soluiei problemei.
Dinstincia dintre exerciiu i problem trebuie fcut dup natura rezolvrii ei i nu
dup forma exterioar a acesteia.
Din punct de vedere didactic, este necesar o clasificare a problemelor dup diferite
criterii, mai ales c termenii acestei clasificri sunt destul de folosii n limbajul metodologic.
Astfel, se poate face urmtoarea clasificare:
Dup algoritmul de lucru:
- Probleme standard
- Probleme nonstandard: -recreative; de perspicacitate; rebusistice.
Dup gradul de dificultate al rezolvrii:
- Exerciii
- Probleme
Dup sfera de aplicabilitate sau finalitate a lor:
- Probleme teoretice
- Probleme practice
Dup coninutul lor:
- Probleme de geometrie
- Probleme de micare
- Probleme de amestec i de aliaj
- Procente i dobndp,etc
Dup numrul operaiilor folosite n rezolvarea lor:
- Probleme simple ( care cuprind o singur operaie)
- Probleme de adunare
- Probleme de scdere
- Probleme de nmulire
- Probleme de mprire
- Probleme compuse ( care cuprind mai multe operaii)
Dup generalitatea metodei folosite:
- Probleme rezolvate prin metode generale:
- Sintetice
- Analitice
- Analitico-sintetice
- Probleme rezolvate prin metode particulare:
- Teoretice
- Practice: algebrice i aritmetice
29

Problemele de aritmetic folosesc ca metod de rezolvare:
- Metoda grafic (figurativ)
- Metoda comparaiei
- Metoda falsei ipoteze
- Metoda mersului invers
- Metoda nlocuirii
- Metoda reducerii la unitate
- Metoda rapoartelor i proporiilor
- Metoda regulii de trei simpl
- Metoda regulilor amestecurilor.

Etapele rezolvrii problemelor
Introducerea n activitatea de rezolvare i compunere a problemelor se face progresiv
punndu-i pe elevi la eforturi din ce n ce mai mrite pe msur ce nainteaz n studii i pe
msur ce experiena lor se mbogete. Varietatea i complexitatea problemelor sporete
efortul mintal al elevilor i eficiena formativ a activitilor de rezolvare a problemelor. Se
delimiteaz dou situaii care solicit n mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor.
a) cnd elevul are de rezolvat o problem asemntoare cu cele rezolvate anterior sau
o problem tip (care se rezolv prin aceeai metod);
b) cnd elevul are de-a face cu probleme noi, necunoscute, unde nu se mai poate aplica
o schem mintal cunoscut i unde elevul trebuie s gseasc o cale nou de rezolvare, de
gsire a soluiei problemei.
Activitatea de rezolvare a unei probleme presupune deducerea i formularea unor
ipoteze i verificarea lor. Aici intervin o serie de tehnici, procedee, moduri de aciune,
deprinderi de munc intelectual independent. Astfel sunt necesare unele deprinderi i
abiliti de munc cu caracter mai general cum sunt: orientarea activitii mintale asupra
datelor problemei, punerea n legtur logic a datelor, capacitatea de a separa ceea ce este
cunoscut de ceea ce este necunoscut, extragerea acelor cunotine care ar putea servi la
rezolvarea problemei i formarea unei deprinderi de calcul.
n rezolvarea unei probleme se parcurg mai multe etape. n fiecare etap are loc un
proces de reorganizare a datelor i de formulare a problemei, pe baza activitii de orientare a
rezolvrii, pe drumul de gsire a soluiei.
Etapele rezolvrii unei probleme simple sunt:
- cunoaterea enunului problemei;
- nelegerea enunului problemei care cuprinde:
30

- repetarea problemei de ctre nvtor i schiarea datelor pe tabl,
- explicarea cuvintelor sau expresiilor mai dificile;
- repetarea problemei de ctre elevi;
- ilustrarea problemei prin material concret sau prin imagini.
- separarea ntrebrii de coninut, astfel nct s se precizeze clar ce se cere;
- alegerea operaiilor respective i efectuarea calculului;
- formularea rspunsului problemei, artarea semnificaiei lui,scrierea lui.
Etapele rezolvrii problemelor compuse sunt:
- cunoaterea coninutului problemei;
- nelegerea i nsuirea enunului problemei;
- analiza problemei i ntocmirea planului logic sau graficul ei ( schema logic).
Aceasta este faza n care se constituie raionamentul prin care se rezolv o problem,
drumul de la datele problemei la necunoscut.
Examinarea unei probleme compuse se poate face prin dou metode: metoda analitic
sau metoda sintetic.
A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta atenia elevilor asupra
a dou din acele date ale problemei i a formula cu acestea o problem simpl, al crei
rezultat s constituie o dat cunoscut pentru o nou problem simpl i tot aa pn se ajunge
la ultima problem simpl al crei rezultat rspunde la ntrebarea problemei compuse.
Uneori datele problemei sunt n concordan cu ordinea de alctuire a problemelor
simple, alteori ns ele trebuie culese i grupate convenabil.
A examina o problem prin metoda analitic nseamn a porni de la ntrebarea
problemei, a stabili datele, n general necunoscute, cu ajutorul lor s se formuleze prima
problem simpl a crei ntrebare s coincid cu ntrebarea final din problem, apoi a stabili
alte probleme simple a cror ntrebri s-i foloseasc din problema anterioar. Succesiunea de
probleme simple, astfel ealonate, vor duce la ultima problem simpl care se poate rezolva
cu ajutorul datelor cunoscute.
Aceste dou metode se pot folosi simultan sau una cu preponderen mai mare.
Ambele metode constau n descompunerea problemei date n probleme simple, care, prin
rezolvarea lor succesiv, duc la gsirea soluiei finale. Deosebirea dintre cele dou metode de
rezolvare const n punctul de plecare al raionamentului.
Se utilizeaz i denumirea de metod analitico- sintetic, atunci cnd n unele
probleme compuse nu este evident delimitarea problemelor simple, nu este indicat
succesiunea lor i atunci n prim faz, apare o descompunere a problemei n probleme
compuse acror rezolvare se efectueaz prin metoda sintetic.
31

n urma experienei, am obesrvat c metoda sintetic este mai acceptabil copiilor,dar
ea nu solicit att de mult gndirea, pe cnd metoda analitic este mai grea deoarece
presupune un proces de gndire continuu i de profunzime. Se poate remarca totui c cele
dou metode nu sunt izolate complet i nici nu putem folosi n exclusivitate numai una dintre
ele.
Odata cu analiza i sinteza problemei, se ntocmete schema logic ( graficul
problemei) i planul de rezolvare. Acest moment caracterizeaz judecata problemei i const
n desenarea de blocuri ( n cazul graficului) sau formularea i scrierea succesiv a
problemelor simple interogativ sau enuniativ, sub form de propoziii.

Rezolvarea problemelor simple
Copilul vine n contact cu probleme simple chiar n familie, la joac, n activitatea
zilnic de la coal. Toate aceste probleme sunt ilustrate cu exemple familiare lui. Problema
simpl este aceea care necesit pentru rezolvarea ei o simpl operaie.
Rezolvarea primelor probleme se realizeaz la un nivel concret, ca aciuni de via
ilustrate prin imagini sau chiar de aciuni executate de copil. n rezolvarea problemelor simple
se respect cele cinci etape enunate anterior. Pentru ca elevul s memoreze cu uurin
cuprinsul problemei se pot utiliza urmtoarele procedee:
- repetarea problemei de ctre nvtor cu scrierea datelor pe tabl;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor mai dificile;
- repetarea problemei de ctre elevi;
- ilustrarea problemei prin material concret sau prin imagini;
n categoria problemelor simple intr urmtoarele tipuri de probleme:
- probleme de adunare:
- de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti sau zeci i uniti dect un
numr dat;
- probleme de scdere:
- de aflare a restului(diferenei);
- de aflare a unui numr care s aib cu un numr de uniti mai puine sau zeci i
uniti mai puine dect numrul dat;
- de aflare a unui termen atunci cnd se cunoate suma sau unul din termeni;
probleme de genul,,cu att mai puine;
- probleme de nmulire:
- de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
- de aflare a produsului;
32

- de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect numrul dat;
- probleme de mprire:
- de mprire a unui numr dat n pri egale,
- de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
- de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect un numr dat;
- de aflare a unei pri dintr-un ntreg;
- de aflare a raportului dintre dou numere;
- de aflare a unui factor cnd se cunoate produsul i unul din factori;
Pentru a lucra cu ct mai mare uurin la rezolvarea problemelor simple se impune:
- rezolvarea unui numr mare de probleme;
- analiza temeinic n rezolvarea fiecrei probleme;
- abordarea unei mari varieti de probleme i enunuri;
- prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii s le completeze;
- prezentarea datelor unor probleme i elevii s pun ntrebarea i invers;
- prezentarea unor povestiri care nu sunt dect probleme latente,
-completarea unui test dat cu valori numerice conforme cu realitatea;
- compunerea de probleme dup anumite date sau formule;
- alctuirea unor probleme de ctre copii n care nu se impune nici o cerin.
Rezolvarea problemelor simple constituie primii pai spre exersarea flexibilitii i
Fluenei gndirii. n acest context ei ajung s opereze cu numere n mod real, fr s fac
operaii de compunere i descompunere, s foloseasc strategii i metode mintale anticipative.

Rezolvarea problemelor compuse
Rezolvarea problemelor compuse solicit ntr-o msur mai mare gndirea logic
dect n cazul rezolvrii problemelor simple. Pe lng rezolvarea fiecrei probleme simple, ce
intr n componena problemei compuse, cu stabilirea operaiilor corespunztoare este
necesar punerea n coresponden a datelor problemei compuse, sesizarea legturilor dintre
ele, a dependenei lor reciproce, n aa fel nct copilul s poat stabili succesiunea
problemelor simple n vederea gsirii rezultatului final. n introducerea problemelor compuse
sunt dou posibiliti:
- s se regizeze o aciune care cuprinde dou faze distincte, formularea problemei care s
cuprind cele dou faze distincte i apoi rezolvarea ei:
Ex.,, O cloc are 5 puiori negri i doi galbeni. Unul dintre ei s-a rtcit.
Ci puiori mai are cloca?
- rezolvarea succesiv a dou probleme simple astfel nct rezultatul primei probleme s
33

constituie o dat numeric pentru cea de a doua problem:
Ex. prima problem
,,La un magazin s-au adus 30 de lzi cu portocale i 15 lzi cu banane.
Cte lzi cu fructe s-au adus?
( 30 lzi +15 lzi =45 lzi)
- a doua problem
,,Din cele 45 de lzi cu fructe care se aflau n magazin s-au vndut 20 de lzi cu
fructe.
Cte lzi cu fructe au rmas nevndute?
Unificarea celor dou probleme:
,,La un magazin s-au adus 30 de lzi cu portocale i 15 lzi cu banane din care s-au
vndut 20 de lzi cu fructe.
Cte lzi cu fructe au rmas nevndute?
( 30 lzi +15 lzi = 45 lzi
45 lzi 20 lzi = 25 lzi)
Etapele de rezolvare a problemelor compuse sunt:
- enunarea problemei;
- nsuirea enunului problemei, acre presupune; repetarea enunului i completarea datelor pe
tabl, explicarea cuvintelor i expresiilor dificile, ilustrarea enunului prin desen sau plane;
- examinarea problemei;
- stabilirea planului de rezolvare;
- stabilirea operaiei pentru fiecare judecat din planul de rezolvare, scrierea i efectuarea
calculelor;
- munca suplimentar;
- epetarea problemei i a procesului de gndire;
- repetarea operaiilor i justificarea lor;
- stabilirea semnificaiei rezultatelor pariale i al celui din final;
- rezolvare prin alte procedee;
- formularea de probleme asemntoare.
Aa cum am mai enunat anterior, examinarea problemelor compuse se face de obicei
prin metoda analitic sau sintetic. Am observat c metoda sintezei este mai accesibil dar nu
solicit prea mult gndirea elevului; n schimb, metoda analitic pare mai dificil dar solicit
mai mult gndirea elevului, l ajut s priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n
atenie planul de rezolvare i ntrebarea problemei. O dat cu analiza problemei se formuleaz
i planul de rezolvare. Planul trebuie scris de nvtor la tabl i de elevi n caietele lor. ( la
34

cls.I se face oral).
Ex. ,,Un fermier crete 95 de oi, porci cu 15 mai puin, iar vaci de 8 ori mai puin dct
porci. Cte animale crete fermierul?
Planul rezolvrii:
1) Ci porci crete?
2) Cte vaci crete?
3) Cte animale crete?
Rezolvare:
1) 95 15 = 80 (porci)
2) 80 : 8 = 10 (vaci)
3) 95 + 80 + 10 = 185 (animale)
R: 185 animale
Rezolvarea poate fi scris i prin intercalarea ntrebrilor din planul de calcul, astfel:
1) Ci porci crete fermierul?
95 15 = 80 (porci)
2) Cte vaci crete fermierul?
80 : 8 = 10 (vaci)
3) Cte animale crete n total?
95 +80 + 10 = 185 (animale)
R: 185 animale
Trebuie s acordm o atenie deosebit problemelor care admit mai multe ci de
rezolvare, datorit faptului c prin rezolvarea unor asemenea probleme se cultiv mobilitatea
gndirii, creativitatea sa, se formeaz simul estetic al colarului- prin elegan, simplitate,
economicitate i organizarea modului de rezolvare.
Formarea priceperilor de a gsi noi soluii de rezolvare constituie o adevrat
gimnastic a minii, educndu-se astfel, atenia, spiritul de investigaie, perspicacitatea
elevilor. Supun spre exemplificare urmtoarea problem:
,,Maria are 80 de beioare. Ea i d fratelui su 20 de beioare i surorii ei i d 25
de beioare. Cte beioare i- au mai rmas?
Scrierea datelor pe tabl:
I 1) Cte beioare i mai rmn dup ce i d fratelui 20 de beioare?
80 20 = 60 ( beioare)
2) Cte beioare i rmn dup ce-i d i surorii sale cele 25 de beioare?
60 25 = 35 ( beioare)
II 1) Cte beioare a dat Maria?
35

20 + 25 = 45 ( beioare)
2) Cte beioare i- au mai rmas Mariei?
80 45 = 35( beioare)
R: 35 beioare

STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE N PROCESUL DE REZOLVARE
I COMPUNERE A PROBLEMELOR

n vederea obinerii unor rezultate ct mai bune n procesul de educare a creativitii
prin activitatea de rezolvare i compunere a problemelor, cadrele didactice trebuie s
foloseasc strategii didactice moderne i variate care s-l determine pe elev s participe
contient i activ la ntregul proces instructiv educativ. Dac strategia de tip clasic poteneaz
operaiile memoriei, ale imaginaiei sau ale gndirii logice, strategia euristic declaneaz
procese cu care opereaz gndirea creatoare la ntregul proces instructiv- educativ.
Pus n situaia de a descoperi adevrul, elevul i selecioneaz metode proprii de
nvare, dobndete curaj i perseveren, n urmrirea unor obiective, ctig independen
i originalitate n aciune.
Modalitile didactice prin care elevul este pus n situaia s descopere, s rezolve
situaii noi nenvate anterior, sunt denumite ,,metode euristice. N.I.Kulitkin definete
metodele euristice ca fiind acele metode cu ajutorul crora omul descoper noi mijloace de
rezolvare, construiete planuri i programe nestereotipe.
Maria Drgu le numete ,,modaliti metodice de activizare a elevilor n procesul
instructiv- educativ sau procedee de activizare a elevilor.
Dintre metodele de tip euristic sunt: modelarea, problematizarea, nvarea prin
descoperire, algoritmizarea,etc.
Problematizarea este o strategie instructiv prin care se recurge la cunoaterea
realitii, stimulnd elevul s participe contient i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei
probleme, capabile s produc un conflict ntre experiena dobndit i o nou experien care
tinde s restructureze aceast experien.
,,Predarea problematizat presupune un ansamblu de activiti desfurate pentru
formularea de probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim i
coordonarea procesului de gsire a soluiei, de fixare, sistematizare i aplicare a noilor
achiziii inclusiv n rezolvarea altor probleme( D.M.Tran ,,Utilizare a problematizrii n
predarea matematicii la ciclul primar-nv.Primar 1/2001,pag.47).
n coal trebuie s facem totul s stimulm gndirea creatoare a elevilor, curiozitatea
36

i s cultivm tendinele spre exprimarea original.
Stimularea spre gndire trebuie s se fac i atunci cnd elevul d un rspuns greit,
ajutndu-l: ,,Cum mai putem socoti?, ,,Nu se poate altfel?, ,,Cum mai putem spune?. n
acest mod, elevul va reui i el s rezolve problema i nu se vor crea situaii de punere n
inferioritate fa de ali colegi.
Prin problematizare trebuie sa vedem necesitatea orientrii gndirii elevului spre
problema a crei soluie are un caracter inductiv, pornind de la ideea gsirii soluiei optime
din mai multe posibile.
n acest scop am folosit exerciii n care elevii sunt pui de a gsi mai multe variante
de scriere a unor numere:
Ex. ? + ? = 10
? - ? = 5
Pentru nmulire i aprofundarea tablei nmulirii i mpririi, am folosit exerciii ca:
? x ? = 24 ? x ? = 36 ? x ? = 16
100 99 = ? : ? ? : ? = 5 ? : ? = 4
Situaii problematice pot fi create i cu ajutorul problemelor, atunci cnd rezolvarea
lor nu se reduce la simpla aplicare a unui algoritm nvat.
Spre exemplificare am s dau o problem n care se cunoate suma i diferena a dou
numere i se cere aflarea lor.
,, Ionel i Vasile au mpreun 100 de beioare. Ionel are mai mult dect Vasile cu 20
de beioare. Cte beioare au fiecare?
Am lsat ca fiecare elev s calculeze oral i au dat rspunsul: unii s-au gndit numai ca
suma numerelor s fie 100, fr s se gndeasc c, Ionel are mai mult dect Vasile cu 20 de
beioare. Au dat rspunsurile 50 i 50, 70 i 30, 60 i 40, 20 i 80. Am reprezentat datele
problemei folosinf segmente:
Vasile ( I )
Ionel ( II ) +20 100 beioare
I +II =100
Am fcut astfel ca numerele s fie egale, lsnd la o parte cele 20 de beioare, deci
100 20 = 80. Dac sunt egale cele dou pri, putem s aflm o parte, deci beioarele lui
Vasile, mprind suma la 2: 80 : 2 = 40. Se continu mpreun rezolvarea problemei.
Prin reprezentarea grafic am trecut la rezolvarea problemelor de tipul urmtor: ,,ntr-
un parc de maini sunt 70 de maini, iar n altul cu 30 mai mult. Cte maini sunt n cele
dou parcuri?
37

Citesc enunul problemei. Explic cuvintele necunoscute ( parc de maini). Elevii i
pot imagina cele dou parcuri de maini pe baza materialului reprezentativ din memorie.
Pentru a putea rezolva problema, elevii trebuie s nlture sau s separe detaliile concrete,
matematice i s ajung la o reprezentare matematic a coninutului problemei, care are dou
cantiti inegale: prima mai mic i a doua mai mare cu 30. Dificultatea principal de depit
const n sesizarea numrului de maini din parcul al doilea ( ct numrul de maini din
primul parc i nc 30). Acest lucru va fi sesizat uor de ctre elevi pe baza reprezentrii celor
dou mrimi:
( I ) 70
( II ) 7030
Avnd aceast reprezentare simbolic, elevii vor putea rezolva problema fr nici o
dificultate: 70 +70 +30 =170 ( maini)
Rezolvarea modelului n modaliti variate ( reprezentarea grafic prin cerculee,
dreptunghiuri, litere, segmente) este un instrument ajuttor rezolvrii problemei. Reuind s
alctuiasc modelul, elevul parcurge deja o etap, ptrunde n procesul de rezolvare.
ntocmirea modelului nu este o activitate exterioar judecii problemei. Realiznd modelul,
elevul probeaz c a neles structura logic a coninutului problemei, i exercit gndirea
creatoare i iscusina compunerii problemelor.
Metoda exerciiului - metod mult folosit la matematic pentru formarea
deprinderilor de calcul, a tehnicii efecturii operaiilor, a celor de scriere i citire a numerelor,
de rezolvare a problemelor, toate se realizeaz cu ajutorul unor exerciii variate, repetate cu
perseveren i reluate periodic. Am cutat s folosesc aceast metod n toate categoriile de
exerciii, att n calculul oral, mintal, ct i n scris.
Tot o modalitate de lucru n cadrul orelor de matematic o constituie folosirea fielor
de munc independent, care reprezint avantajul c acestea pot cuprinde o gam variat de
ntrebri, exerciii i probleme, pot fi individualizate, adresndu-se fiecrui elev n msura n
care el trebuie ajutat.
Am s exemplific cteva fie folosite n orele de matematic:
1) Fie n predare care au ca scop stimularea gndirii elevilor pentru nelegerea
noilor cunotine predate. n acest sens am propus exerciii cu mai multe rezultate i elevul s
aleag rspunsul corect. Din analiza rspunsurilor am dedus regula c ceea ce cunosc nu este
suficient pentru sigurana rspunsului, de aceea este nevoie s nvee
Ex. Calculai ct mai rapid nmulirile:
46 x 5; 42 x 5; 23 x 11 ; 48 x 25.
38

n urma discuiilor purtate, am evideniat necesitatea unei modaliti noi de calcul:
46 x 5 = ( 46 x 10 ) : 2 = 230
48 x 25 = (48 x 100 ) : 4 = 1200
23 x 11= ( 23 x 10 ) + 23= 253
2) Fie pentru consolidarea i fixarea cunotinelor ulterior asimilate. Scopul
fiei este acela de a consolida o anumit tem sau o unitate de nvare, de a descoperi
eventualele greeli colective i individuale pe care le fac elevii precum i de a fixa mai bine
cazurile dificile.
Pentru studierea nmulirii i a mpririi cu 7 am conceput urmtoarea fi:
I 3 x 7 = II 42 : 7 = III 5 x 7 : 5 =
7 x 7 = 56 : 8 = 6 x 4 : 3 =
7 x 9 = 63 : 7 = 21 : 7 x 6 =
3) Fie de verificare a cunotinelor i testare a greelilor. Prin acest tip de fie am
constatat dac elevii au neles coninutul unui capitol, dac i- au fcut temele independent,
dac au neles toate cazurile nvate.
Ex. 1) Gsii numerele:
a) Cu 6 mai mari dect: 10, 6, 8, 9, 7.
b) Cu 6 mai mici dect: 8, 9, 6, 7, 10.
c) De 6 ori mai mari dect: 6, 8, 9, 7, 10.
2) Alina citete dou poveti pe zi. Cte poveti va citi n 9 zile dac pstreaz acelai ritm?
3) Aflai produsul numerelor: 2 i 6; 9 i 7; 4 i 8; 5 i 7; 6 i 9; 8 i 7.
4) Fie pentru corectarea unor greeli prin care am urmrit omogenizarea clasei. n
aceste fie am cuprins cazurile pe care elevul nu le-a rezolvat bine cu alt ocazie. Uneori
aceste fie le-am dat numai unui grup de elevi, n timp ce restul clasei rezolva exerciii
asemntoare, alteori le-am dat ntregii clase, dar cu subiecte individuale.
Jocurile didactice dau posibilitatea elevilor s-i dezvolte fantezia, modalitatea unor
substituii satisfctoare, emoional pozitive. Starea de joc devine propice creaiei. Jocul
rspunde nevoii de libertate spiritual i de micare a copilului, permite angajarea sa pe
msur n aciune, participarea de bun voie. Poate fi folosit cu succesul scontat n captarea
ateniei elevilor pe tot parcursul activitii didactice n nlturarea plictiselii, dezinteresului.
Folosirea jocului didactic n procesul instructiv-educativ face ca elevul s nvee cu
plcere, s devin interesat fa de activitatea pe care o desfoar, face ca cei timizi s devin
mai volubili, mai activi, mai curajoi, s capete mai mult ncredere n capacitile lor, mai
mult siguran i tenacitate n rspunsuri i nu n ultimul rnd s-i dezvolte creativitatea.
La sfritul clasei I i nceputul clasei a II-a, problemele compuse sunt deja ,, o
39

problem pentru elevi. Transpunndu-le n versuri, plcerea este mai mare, iar planul de
rezolvare nu li se mai pare impus:
,, Pe poteca din pdure
Au plecat s-adune mure
Cinci biei i trei fetie
Cu glei i coulee.
De un urs s-au speriat,
Patru-n vale- au alergat.
Socotii dac vei ti
Ci la numr vor mai fi? (nv.PRIMAR 1 i 2, 1996)
La clasa a III-a la capitolul nmulire, pentru verificarea cunotinelor, flexibilitatea
gndirii, ateniei, se poate organiza jocul ,,Urmrete sgeata. Aceasta poate mbrca diverse
variante ce pot fi folosite la clas, la nmulirea numerelor, rezolvndu-se individual pe fie.







n funcie de metodele i procedeele folosite de cadrul didactic n cadrul orelor de
matematic, rezultatele pe linia creativitii vor fi mai bune sau mai puin bune. Miestria
didactic a nvtorului va influena gradul la care va ajunge capacitatea creatoare a elevului.
Prin modaliti specifice de formare i dezvoltare a creativitii, matematica i sporete
eficiena formativ. Procesul studierii matematice cultiv curiozitatea tiinific, frmntarea
pentru descifrarea necunoscutului i duce la formarea unor priceperi i capaciti ( a gndi
personal i activ, a analiza o problem i a descompune n elementele sale simple);
nvmntul matematic conduce la formarea unor aptitudini pentru matematic ( capacitatea
de a percepe selectiv, de a trece de la aspectul diferenial la cel integral i invers, de a asigura
pluralitatea gndirii), formeaz capacitatea de a depune un efort concentrat indiferent de
solicitrile exterioare.




40

UTILIZAREA METODELOR DE NVARE ACTIV N ORELE DE MATEMATIC

nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de nvare calibrat pe
interesele / nivelul de nelegere / nivelul de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul
nvrii active se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
-comportamente ce denot participarea (elevul e activ, ia parte la activiti);
-gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretri);
-nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de nvare ntr-o
anumit situaie de nvare);
-construirea cunotinelor( n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete sarcini care l vor
conduce la nelegere).
Competenele generale urmrite n nvarea activ sunt:
Dezvoltarea capacitii de abordare sistemic a procesului de nvmnt, prin
evidenierea interdependenei dintre funciile sale principale (predare, nvare, evaluare);
Prezentarea principalelor teorii ale nvrii, insistnd asupra variabilelor care
argumenteaz ideea unei nvri active;
Dezvoltarea capacitii de aplicare a strategiilor de nvare activ n procesul de
predare nvare a diferitelor discipline de nvmnt;
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i de lucru n echip;
nsuirea unor metode i tehnici de cunoatere a elevilor i de autocunoatere.
Metodele de nvare activ fac leciile interesante, ajut elevii s realizeze judeci
de substan i fundamentate, sprijin elevii n nelegerea coninuturilor pe care s fie
capabili s le aplice n viaa real.
Printre metodele care activizeaz predarea nvarea sunt i cele prin care elevii
lucreaz unii cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un
impact extraordinar asupra elevilor datorit denumirilor, caracterului ludic i ofer alternative
de nvare cu priz la copii.
n vederea dezvoltrii gndirii la elevi, trebuie s utilizm, cu precdere unele
strategii activ participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiionale, ele
marcnd un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor didactice.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea
dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia
41

de nvare n care acesta este antrenat ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul
propriei formri.
Brainstorming
Brainstorming-ul este una dintre cele mai rspndite metode n stimularea creativitii.
Etimologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele brain (creier) i storm (furtun),
plus desinena ing specific limbii engleze, ceea ce nseamn furtun n creier, efervescen,
aflux de idei, o stare de intens activitate de imaginativ. Un principiu al brainstorming-ului
este cantitatea genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i
inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare.
Brainstorming-ul este prezent chiar n activitatea de compunere de probleme. n
momentul cnd n faa elevului aezm dou numere i i cerem s formuleze o problem n
care s le integreze, n mintea acestuia apar o avalan de idei, de operaii matematice crora
le-ar putea asocia enunul unei probleme. n scopul stimulrii creativitii, trebuie
apreciat efortul fiecrui elev i s nu se nlture nici o variant propus de acetia.
Exemplu:
Compunei o problem folosind numerele 20 i 4.
Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a elevilor, se
dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce
privete alegerea soluiilor optime i se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea
personalitii.
Cvintetul
Metoda se potrivete orelor de consolidare i recapitulare sau momentului asigurrii
reteniei i transferului n orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin care se
exprim i se sintetizeaz coninutul unei lecii sau a unei uniti de nvare ntr-o exprimare
concis ce evideniaz refleciile elevului asupra subiectului n cauz.
Exemplu:
Probleme noi,
Probleme multe,
ncercm s rezolvm
Uneori noi mai greim
Dar ne strduim.
Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnic eficienta de predare i nvare care ncurajeaz elevii s
gndeasc liber i deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimuleaz
evidenierea legturilor dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociaii noi de idei
42

sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile
cunotine evideniind modul de a nelege o anumit tema, un anumit coninut.
Metoda ciorchinelui d rezultate deosebite i atunci cnd elevii lucreaz n echip.
Observnd i aprobnd variantele colegilor, copilul i dezvolt imaginaia i creativitatea.
Aceast metod se poate folosi pentru a sistematiza noiunile teoretice matematice. Prin
ntrebri dasclul dirijeaz gndirea elevilor, noteaz i schematizeaz cunotinele teoretice
matematice.
Exemplu:




















Prin aceast tehnic se fixeaz mai bine ideile i se structureaz informaiile
facilizndu-se reinerea i nelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicat att
individual, ct i la nivelul ntregii clase pentru sistematizarea i consolidarea cunotinelor. n
etapa de reflecie elevii pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor
n funcie de anumite criterii.
Metoda cadranelor
adunare
Operaii
matematic
scdere
termen sum termen
diferen

desczu sczt
mprire nmulire
dempri mpritor
produ factor
ct rest
43

Metoda cadranelor urmrete implicarea elevilor n realizarea unei nelegeri ct mai
adecvate a unui coninut informaional. Aceast metod se poate folosi frontal i individual, n
rezolvarea problemelor prin metoda grafic.
Prin trasarea a dou axe perpendiculare, fia de lucru este mprit n patru cadrane,
repartizate n felul urmtor:
I textul problemei;
II reprezentarea grafic a problemei;
III rezolvarea problemei;
IV rspunsul problemei
Exemplu:

I.
Pe dou ramuri sunt 28 de psrele. Pe
a doua ramur sunt cu 8 mai multe dect pe
prima.
Cte psri sunt pe fiecare ramur?

II.

+ 8 28

IV.
R: 10 psri
18 psri

Verificare: 10 +18 =28


III.
Rezolvare
* suma segmentelor egale:
28 8 =20
*prima ramur:
20: 2 =10 (psri)
*a doua ramur:
10 + 8 = 18 (psri)




Metoda tiu / vreau s tiu / am nvat
Metoda se bazeaz pe cunoatere i experienele anterioare ale elevilor, pe care le vor
lega de noile informaii ce trebuie nvate.
Etape:
Listarea cunotinelor anterioare despre tema propus;
44

Construirea tabelului (nvtor);
Completarea primei coloane;
Elaborarea ntrebrilor i completarea coloanei a doua;
Citirea textului;
Completarea ultimei coloane cu rspunsuri la ntrebrile din a doua coloan, la care
se adaug noile informaii;
Compararea informaiilor noi cu cele anterioare;
Reflecii n perechi/ cu ntreaga clas.
Exemplu:
O cloc are 15 puiori albi i 5 puiori negri. Dintre acetia s-au rtcit 2 puiori. Ci
puiori i-au rmas clotei?
TIU VREAU S TIU AM NVAT
-numrul puiorilor albi
(15)
- numrul puiorilor negri
(5)
- numrul puiorilor care
s-au rtcit ( 2)
Ci puiori i-au rmas
clotei?

Ci puiori are cloca n
total?
15 +5 =20
Ci puiori i-au rmas
clotei?
20 2 =18
Rspuns: 18 puiori
Rezolvarea sub form de
exerciiu:
( 15 + 5 ) 2 =18

Metoda instruirii programate
Metoda instruirii programate organizeaz aciunea didactic, aplicnd principiile
ciberneticii la nivelul activitii de predare nvare evaluare, conceput ca un sistem
dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii..
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii:
Principiul pailor mici const n divizarea materiei n uniti de coninut care
asigur elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare nvare evaluare;
toate aceste uniti logice prezentate ntr-o succesiune univoc constituie programul
activitii;
Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului n direcia
selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect.
45

Elevul este obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate trece mai
departe. ntrebrile i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine prestabilit.
Principiul evalurii imediate a rspunsului urmrete ntrirea pozitiv dau
negativ a comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea
sarcinii de nvare corespunztoare fiecrui pas. Astfel, dup parcurgerea fiecrei uniti,
elevul este informat dac a rspuns corect sau nu. Confirmarea rspunsului se face imediat i
automat dup ce a fost dat. Din punct de vedere psihologic, aceast confirmare sau infirmare
este o ntrire. De altfel, printele modern al instruirii programate. B. F. Skinner, consider c
a instrui nseamn a organiza relaii de ntrire, relaii care se manifest pe dou planuri:
intern, prin cunoaterea imediat de ctre elev a performanelor obinute i extern, prin
aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin conexiune invers. Se elimin
totodat, pericolul fixrii unor idei eronate.
Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea
particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrei secvene.
Ca metod, nvarea asistat de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care
s-i permit atingerea obiectivelor i formarea competenelor specifice. Mijloacele didactice
specifice metodei sunt programele de nvare sau soft-urile didactice.
Exemplu de soft educaional pentru matematic:
Softul educaional Naufragiai pe Insula Calculelor a fost elaborat de o echip de
psihologi, metoditi i programatori cu experien de la Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei a Universitii "Babe-Bolyai" din Cluj-Napoca i de la Asociaia de tiine
Cognitive din Romnia. Acest soft se bazeaz pe cercetrile actuale din psihologia dezvoltrii,
pe cele mai noi teorii despre nvare, pe facilitile designului multimedia de nalt calitate i
pe consultri repetate cu nvtori de mare prestigiu. Softul realizeaz ceea ce un nvtor
expert face la clas, pentru a-i ajuta elevii s nvee matematica.
Programul elaborat accelereaz nvarea i consolidarea operaiilor de adunare i de
scdere la elevii din clasele I i a II-a. Exerciiile propuse respect prevederile actualului
curriculum colar, au un coninut variat, atractiv i accesibil elevilor din clasele primare.
Softul poate fi util i elevilor din clasele primare mai mari, ndeosebi celor din clasele a III-a,
datorit complexitii unora dintre exerciii. Rezolvarea exerciiilor propuse n acest soft,
bazate pe programa colar, contribuie la mbuntirea performanei colare a elevilor care l
utilizeaz.
n urma parcurgerii programului, elevii vor ti:
46

s utilizeze conceptele matematice nvate: termeni (numerele care se adun),
desczut i scztor (numerele care se scad), sum (rezultatul adunrii) i diferen
(rezultatul scderii);
s efectueze corect i rapid operaii de adunare i de scdere n concentrele: 0-10,
0-20, 0-30, 0-100, 0-1000, cu i fr trecere peste ordin;
s verifice valoarea de adevr a egalitilor date;
s completeze semnele de relaie (<, =, >), astfel nct egalitile s fie adevrate;
s afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza
probei adunrii i a scderii sau prin ncercri;
s stabileasc semnele corespunztoare (+ i -) unor operaii ai cror termeni i
rezultat sunt cunoscui;
s efectueze exerciii formate din mai multe operaii (adunare-adunare, adunare-
scdere, scdere-scdere), respectnd ordinea n care acestea sunt scrise.

47

CAPITOLUL IV
ACTIVITATEA DE COMPUNERE I REZOLVARE A PROBLEMELOR
- CADRU OPTIM DE DEZVOLTARE A CAPACITILOR
CREATOARE

DEZVOLTAREA FLEXIBILTII I CREATIVITII GNDIRII ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR PRIN REZOLVAREA I COMPUNEREA DE EXERCIII

Metoda exerciiului i algoritmizarea sunt cile principale de formare a deprinderilor
de calcul, a premiselor pentru rezolvarea problemelor. Uneori se apeleaz i la
problematizare, metod care se caracterizeaz prin faptul c elevul este solicitat s rezolve i
exerciii mai dificile, deosebite fa de cele obinuite.
La clasele mici, cea mai eficient form de organizare a activitilor matematice este
cea sub form de joc didactic. Jocul matematic, prin caracterul su atractiv, prin elementele
sale: micare ( dinamism, aspect competitiv, stimulativ), prin respectarea regulamentului pe
care l are, contribuie att la consolidarea cunotinelor matematice, ct i la nsuirea unor
concepte i noiuni.
O modalitate de realizare a flexibilitii i creativitii gndirii elevului este nsuirea
temeinic i sistematic a unei noiuni prin exerciiu, cu care va opera n continuare pentru
rezolvarea problemelor.
Voi prezenta o varietate de exerciii pe care le putem da spre rezolvare elevilor, n
condiiile cerute de dezvoltarea creativitii.
a) Exerciii numerice:
Exemplul 1 : Deseneaz pe etichet atte puncte cte obiecte vezi n imagine n fiecare grup.
Scrie numrul n caset.









Exemplul 2: Coloreaz cu galben csuele n care apar cifrele: 3 i 5.
48

3 4 5 6
1 2 3 4
6 4 5 3
4 5 3 3

Exemplul 3: Completeaz csuele libere astfel nct s apar iruri de numere consecutive.
1 2 3 ...
... 3 4 5
3 4 ... 6
4 ... 6 7

Exemplul 4: Deseneaz mrgele pentru a avea pe fiecare irag cte 7. Scrie n caseta liber
cte mrgele ai adugat.
7
3
Exemplul 5: Coloreaz cu rou caseta cu numrul care arat cte maini sunt n fiecare
tablou.






2 6 7 9 3 5 2

Exemplul 6: Scrie n ordine cresctoare numerele:
a) 7; 3; 8; 9; R: 3; 7; 8; 9
b) 1; 7; 5; 2; R: 1; 2; 5; 7
c) 10; 40; 20. R: 10; 20; 40
Exemplul 7: Scrie n ordine descresctoare numerele:
a) 4; 7; 8; 10; R: 10; 8; 7; 4.
b) 100; 50; 80; R: 100; 80; 50;
c) 11; 19; 13. R: 19; 13; 11.



49

Exemplul 8: Deseneaz attea obiecte n fiecare tablou cte indic numrul scris n etichet.

2 6





Exemplul 9: Scrie trei numere diferite:
a) mai mici dect 5;
b) cuprinse ntre 1 i 5;
c) mai mari dect 5;
d) cuprinse ntre 5 i 10.

Exemplul 10: Completeaz noriorii cu numerele care lipsesc.

3 4 5 10

1 0


Exemplul 11: Completeaz numerele care lipsesc din iruri:
9; ... ; 11; ... ; ... ; .. .; ... ; 16; ... ; ... ; ... ; ... ; ... ; 22.

Exemplul 12 : Scrie toate numerele naturale de dou cifre care au:
a) Cifra zecilor egal cu 5;
b) Cifra unitailor 1;
c) Cifra zecilor s fie cu o unitate mai mare dect cifra unitilor.
Exemplul 13: Alege dintre numerele urmtoare: 76, 93, 42, 11, 31, 50, acele numere care:
a) Sunt mai mici dect 50; R: 11, 31, 42
b) Nu sunt mai mici dect 50. R: 76, 93
Exemplul 14: Care este cel mai mic numr natural format din zeci i uniti? Dar cel mai
mare?Care este cel mai mare numr natural format din zeci i uniti la care cifra zecilor s
fie cu 2 mai mic dect 10?
R: 10, 99, 89
Exemplul 15: Scriei toate numerele distincte (diferite) care se pot forma din cifrele 3 i 5.
R: 35, 53.
50

Exemplul 16: Scriei toate numerele naturale de trei cifre distincte care se pot forma cu
cifrele 5, 7, 9.
R: 957, 597, 579,975, 795, 759
Exemplul 17: Observ regula de numrare i continu irul de numere cu nc trei numere:
a) 2, 4, 6, ... R: 8, 10, 12
b) 1, 3, 5, ... R: 7, 9, 11
c) 3, 6, 9, ... R: 12, 15, 18
d) 1, 4, 7, ... R: 10, 13, 16
e) 5, 10, 15, ... R: 25, 30, 35
f) 8, 9, 12, 16, 17, ... R: 20, 21, 24
b) Exerciii pentru recunoaterea semnelor de ordine a relaiilor >, <, =:
Exemplul 1: Completeaz desenele conform semnelor >, <, =:
< > =
Exemplul 2: Deseneaz pe fiecare etichet attea cerculee nct s respeci condiia dat:

= 6 < 5

2 < < 4 > 8

Exemplul 3: Pune n csue semnele potrivite >, <, =:
a) 0 2 b) 3 2 c) 8 6 2
1 1 0 3 5 1 9
6 5 7 4 10 5 1

Exemplul 4: Punei numere astfel nct s rezulte relaii adevrate:
40 < = 50 =
90 > > 70 <
50 < > 90 >

Exemplul 5: Scrie n csue unul din semnele >, <, = :
2 + 6 5 + 1
70 + 20 10 10 + 40 + 30

51

Exemplul 6: Scrie cifra corespunztoare sau unul din semnele >, <, = :







Exemplul 7: Aranjeaz numerele 35, 7, 49, 4, 81, 8, 10 conform schemei:
> > > > >

Exemplul 8: Completeaz csuele n aa fel nct s fie satisfcute relaiile >, <, = :
a) 5 + < 10 b) + = 30 c) 2... > 2...

Exemplul 9: Completeaz cu numere:
3 = < = < 9; R: 3, 5, 5
14 > = < ; R: 12, 12, 15
30 = > = 27 ; R: 30, 27
> 19 = > ; R: 20, 19, 17
c) Exerciii pentru recunoaterea semnului operaiei:
Exemplul 1: Scrie n csu semnul operaiei de adunare sau scdere astfel nct s fie
adevrate relaiile:
5 4 = 3 6
10 20 30 = 40 20
13 4 10 3 = 12 2
Exemplul 2: Completeaz semnul operaiei care lipsete:
15 ... 8 = 23 36 ... 6 > 42 ... 9
38 9 = 29 538 < 47 7
34 41 7 647 > 42 9
76 = 82 6 884 > 91 6
Exemplul 3: Completeaz:
25 = 19 + 4 + ...
100 = 40 + ...
80 = ... + 10




52

Exemplul 4: Completai cu semnul ,,x sau ,,: astfel nct rezultatul s fie corect:
6 ... 2 = 12 5 ... 7 = 35 5 ... 9 =45
12 ... 4 = 3 21 ... 3 = 7 32 ... 8 = 4
64 ... 8 = 8 30 ... 3 = 10 72 ... 9 = 8
d) Exerciii cu o singur necunoscut:
Aceste exerciii au drept obiectiv operaional aflarea unui termen sau factor
necunoscut dintr- o operaie dat.
- Adunare: T
1
+ T
2
= S; T
1
= S T
2;
T
2 =
S T
1;

- Scdere: D S = R; D = R + S; S = D R;
- nmulire: F
1
x F
2
= P; F
1
= P : F
2
; F
2
= P : F
1
;
- mprire: D : = C; D = C x ; = D : C.
Termenii sau factorii necunoscui se noteaz :
- la nceput cu semnul ntrebrii:
? + 3 = 9 ? + ? = 10 11 - ? = 8 3 x ? = 24
- Cu o csu:
+ 7 = 14 3 x = 27
21 + =29 x 6 = 48
54 - =49 : 5 = 9

- Cu o liter:
a + 18 = 18 35 + a = 40
b - 5 = 20 28 - b = 15
c x 4 =32 2 x m = 10
d : 7 = 7 12 : m= 2

- cu un semn.
n fiecare situaie se analizeaz exerciiul i se stabilete algoritmul de lucru. Se
pornete de la simplu la complex.
Exemple: - 5 adunat cu ct face 8?
- 10 plus ct face 15?
- M gndesc la numrul 24. Scad un numr i obin 19.Ce numr am sczut?
- M gndesc la dou numere adunate i obin 100. Ce numere pot fi?
Pe parcurs elevii vor cuprinde dou sau mai multe operaii diferite i se vor aplica
reguli de calcul diferite: izolarea necunoscutei prin comutativitate i asociativitate sau chiar
aflarea prin metoda mersului invers. n funcie de gradul de dificultate, exerciiile se pot
53

ealona pe clase cnd vom ine cont i de operaia i numerotaia folosite n clasa respectiv.
Exemplu: nlocuiete literele cu numere corespunztoare astfel nct egalitile urmtoare
s fie adevrate:
2 x a x 3 = 24
5 x 3 x a = 40
24 : 3 m = 2
18 : 3 a = 2 x 2
Pentru aflarea necunoscutei se folosesc proprietile operaiilor:
Exemplu: Aflai numerele ,, asau ,, bdin egalitile:
1) ( a : 5 2 ) : 3 260 : 2 = 1
2) ( b 18) : 5 = 20
3) ( 88 a ) x 10 = 180
e) Exerciii cu dou sau mai multe necunoscute:
i la acest tip de exerciii n locul necunoscutelor se folosesc literele sau diferite
semne. Acest tip de exerciii necesit o operaie complex a gndirii prin aceea c numerele
necunoscute nu pot fi aflate direct sau apelnd la memorie. Trebuie s apar spiritul de
investigaie. Se apeleaz la mai multe ncercri, tabele, scheme, o parte din exerciii au mai
multe soluii.
Exemplul 1: Aflai numerele naturale ,,a i ,,b dac a + b = 12.
Soluia:
a) Se poate rezolva prin ncercri;
b) Se poate rezolva cu ajutorul unui tabel:
a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
b
a + b 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
c) Scriind b = 12 a.
Exemplul 2: Fiecare din figurile , , reprezint un anumit numr. Scriei
numerele corespunztoare:
a) + = 5; b) + = 8; c) + =8;
- = 1 ; - = 3 ; = 3 x ;
+ = ; + = ;
- = ; 8 - = ;
4 + = 10; + = 6.
Pentru primele dou exemple,, a i ,, b recurgem la metoda figurativ, iar celelalte se pot
rezolva folosind proprietile operaiilor, a nlocuitorilor. Analizm pe ,,a .
54

Se observ c numrul scris n ptrat este mai mare cu 1 dect numrul scris n
triunghi, pentru c patrat minus triunghi egal cu 1. Aceste perechi se scriu uor (8,7), (6,5),
(4,3), (3,2), (2,1), (1,0). Dar numai perechea (3,2) este soluia exerciiului deoarece 3 + 2 = 5.
Mai putem folosi metoda figurativ prin segmente.
5 1 = 4 4 : 2 = 2
2 + 1 = 3 = 3; = 2.
Exemplul 3: Aflai numerele ,, a, ,, b, ,,c tiind c:
a) a + b + c = 70 b) a + b + c = 100
a + b = 60 a + b = 70
b + c = 50 a + c = 80
n acest caz se poate utiliza asociativitatea adunrii i nlocuim:
( a +b ) +c =70 a +( b +c ) =70 a +b +c =70
( a +b ) =60 b +c =50 29 +b +10 =70
60 +c =70 a =20 b =4
c =10

f) Exerciii de aflare a cifrelor notate cu litere sau stelue ale unor numere din diferite
operaii.
Exemplul 1: nlocuii cu cifre corespunztoare:
45+ 28+ 25+
2* *1 *5
67 49 40
Exemplul 2: S se afle cifrele din adunarea urmtoare:
a b c d +
b c d
c d
d
19 8 6
Se observ c a =1, iar 4d = *6(un numr de 2 cifre care are la uniti 6 ,ex.-16, 26, 36, 46,...)
De aici rezult c d =4 sau d =9.
Dac d =4, atunci 3c +1 =*8; 3c =*7; c =9; 2b =9, deci b nu exist.
Dac d =9, atunci 3c +3 =*8; 3c =*5; c =5; b = 4, deci numrul abcd =1459.


55

Exemplul 3: Completai locul figurilor cu cifre de la o la 9 n aa fel nct operaia indicat
s fie corect: 4 7 2 1 +
3 0 4 5
7 2 3 0
8 2 1 .
2 3 8 5 1 2
Exemplul 4: Completai csuele cu cifre potrivite astfel nct operaia s fie corect:
3 -- 6 -- 8 3
1 9 7 3 9 7 3 2 .
4 7 2 1 2 8 3
Exemplul 5: nlocuii semnul stelu cu cifre corespunztoare astfel nct s obinei
rezultate corecte:
4 8 + 3 5 + * 2 8 +
* * * 1 4 *
6 9 4 6 6 1 9
Exemplul 6: Reconstituii urmtoarea nmulire:
2 4 x a = 120
g) Exerciii pentru contientizarea folosirii proprietii operaiilor la aplicarea
algoritmilor de calcul:
n asemenea exerciii nu se aplic direct regulile obinuite de calcul n scris, ci se cere
elevilor s aplice mai nti proprietile operaiilor n vederea uurrii calculelor.
Exemplul 1:
37 + 24 + 43 + 16 = ( 37 + 43) + ( 24 + 16) = 80 + 40 = 120
25 x 18 x 4 = ( 25 x 4 ) x 18 = 100 x 18 = 1800
n aceste cazuri s-a folosit comutativitatea i asociativitatea adunrii, respectiv a nmulirii.
305 x 8 = ( 300 + 5 ) x 8 = 300 x 8 + 5 x 8 = 2400 + 40 = 2440
Aici s- a folosit distributivitatea adunrii i asociativitatea nmulirii.
Exemplul 2: Rezolvai exerciiul de mai jos pentru a obine pe rnd rezultatele: 0, 16, 40.
Folosii i paranteze dac este nevoie.
4 x 5 : 2 + 8 2 = 20 : 2 + 8 2 = 10 + 8 2 = 18 2 = 16
4 x 5 : ( 2 + 8 ) 2 = 20 : 10 2 = 2 2 = 0
5 x ( 4: 2 + 8 2 ) = 5 x ( 2 + 8 2 ) = 5 x (10 2) = 5 x 8 = 40
Exemplul 3: Procedeul nmulirii succesive i distributivitatea nmulirii fa de adunare.
20 x 4 = 20 x 2 x 2 = 40 x 2 = 80
35 x 6 = 35 x 2 x 3 = 70 x 3 = 210
56

Exemplul 4: Procedeul rotunjirii numerelor:
12 x 9 = 12 x ( 10 1) = 12 x 10 12 x 1 = 120 - 12 = 108
Exemplul 5: Procedeul rapid al nmulirii cu 11 sau 111.
35 x 11 = 35 x ( 10 + 1)= 35 x 10 + 35 x 1 = 350 + 35 = 285
45 x 111= 45 x ( 100 + 10 + 1)= 45 x 100 + 45 x 10 + 45 x 1 = 4500 + 450 +45=4995
Exemplul 6: Efectueaz suma mai multor numere care difer prin cteva uniti:
54+ 55+ 57+ 52+ 53= (50 x 5)+ 4+ 5+ 7+ 2+ 3=250+ 21= 271 sau
55+ 54+ 52+ 53+ 57= (55+ 52)+ (54+ 53)+ 57= 107+107+57= 271
h) Exerciii de perspicacitate. Lanuri de operatori:
Elevii pot fi antrenai n diferite alte forme de jocuri cnd avem de- a face cu
combinaii posibile dintre numere i operaii. Aceste tipuri de exerciii stimuleaz interesul i
competivitatea echipelor pentru a ajunge la rezultatul corect. Astfel de jocuri pot fi: jocuri de
completare, exerciii de perspicacitate al cror scop este de a antrena elevii pentru a gsi, prin
procedee subtile de raionament, semnele operaiilor care trebuie efectuate cu acelai numr
pentru a obine rezultatul dorit.
Exemplul 1: Realizai urmtoarele egaliti completnd cu semnele operaiilor aritmetice:
3 ... 3 ... 3 ... 3 =3 R: ( 3 +3 +3 ) : 3 =3
3 ... 3 ... 3 ... 3 =4 R: ( 3 x 3 +3 ) : 3 =4
3 ... 3 ... 3 ... 3 =5 R: 3 +3 ( 3 : 3 ) =5
3 ... 3 ... 3 ... 3 =6 R: ( 3 +3 )+( 3 3 ) =6
3 ... 3 ... 3 ... 3 =7 R: ( 3 +3) +( 3 : 3 ) =7
3 ... 3 ... 3 ... 3 =8 R: ( 3 x 3 ) ( 3 : 3 )=8
3 ... 3 ... 3 ... 3 =9 R: ( 3 x 3 )+( 3 3 ) =9
3 ... 3 ... 3 ... 3 =10 R: ( 3 x 3 ) +( 3 : 3 ) =10
Exemplul 2: Completai ptratul de mai jos astfel nct suma numerelor de pe fiecare linie
din fiecare coloan i din diagonal s fie egale cu 15.
8 2
2 8
2
Exemplul 3: Dup schem efectuai calculele:
3 5 5 Soluia:
x x ( 3 x 5 ) +( 5 x 5 ) =15 +25 =40

+

57

Exemplul 4: Continu irul i completeaz:
19 + 5 : 3 x 2 - 6 + 5

Rspuns: ( 19 + 5 ) : 3 x 2 6 + 5 = 15

Exemplul 5: Completeaz csuele:
2 x 6 + 8 Soluia: 12, 20.

Exemplul 6: Descopera semnul operaiei:
18 Soluia: --; : ; x ; +
... 6 ...6
24 3
+6 x6
18
Acest rol de exerciii au un rol formativ foarte mare.
Modul n care intervin n procesul rezolvrii, atenia, imaginaia, spiritul de
observaie, iniiativa personal, satisfacia succesului, fac din aceste exerciii un mijloc de
nsuire contient a cunotinelor i de dezvoltare a gndirii creatoare. Aceste tipuri de
exerciii pregtesc elevii pentru nsuirea mai uoar a algebrei. Aici se pun bazele ecuaiei,
funciei, etc., noiuni care vor fi aprofundate i explicate mai trziu n aritmetic.
Folosirea schemelor logice - mijloc de dezvoltare a creativitii gndirii:
Urmrind dezvoltarea flexibilitii i gndirii elevilor n procesul de rezolvare a
problemelor, un loc deosebit de important l ocup i l au schemele logice, n special pentru
problemele la examinarea crora se poate aplica metoda analitic sau sintetic. Schema logic
constituie suportul intuitiv att pentru enunul problemei dar n special pentru judecata ei. Ele
nu sunt absolut indispensabile n rezolvarea i compunerea problemelor dar au un rol
important pentru c focalizeaz acele caliti pe care trebuie s le aib gndirea creativ,
flexibilitatea, fluena, divergena.
Dac facem referire la particularitile de dezvoltare a copiilor la aceast vrst,
schema logic este totui necesar i ea ncepe s fie alctuit nc din etapa scrierii datelor
problemei. Aceasta face legtura ntre informaiile iniiale i ntrebarea problemei. n
alctuirea unei scheme logice, la primul nivel apar datele problemei, iar la nivelele urmtoare
se alctuiesc inductiv problemele simple pn la ntrebarea final.
Scheme logice sunt de mai multe tipuri:
Exemple de scheme logice care se pot alctui n rezolvarea problemelor:
58

Exemplul 1: Mihai are 50 de lei. El mai primete de la fratele lui 100 de lei. Ci lei va avea
n total Mihai?
Se noteaz datele problemei pe tabl:
50 lei ...................... 100 lei ...........? lei are n total
Schema logic se poate alctui astfel:
Sintetic Analitic

50 lei 100 lei ? lei
+
50 lei + 100 lei ? lei 50 lei 100 lei

Judecata problemei se realizeaz dup ce s- au fixat bine datele problemei din enun,
separarea de ntrebare prin conversaie euristic.
Se scriu datele problemei. nvtoarea deseneaz schema logic pe tabl, iar elevii n
caiete. Se trece la rezolvarea ei. Se scrie pe tabl i elevii n caiete rezolvarea problemei.
Tot asemntor, cu ajutorul schemei logice se pot rezolva i probleme ce conduc la
operaia de scdere.
Dac la nceput schemele logice cuprind valori date ale mrimilor, n pasul urmtor
vom folosi numere pentru a fi utile n rezolvarea tuturor problemelor de acest tip. Se observ
c n prima problem aflm restul i n problema urmtoare aflm diferena. Schemele logice
i ajut pe copii s fac n continuare judecata i rezolvarea problemelor compuse.
Exemplul 3: O cloc are 15 puiori albi i 5 puiori negri. Dintre acetia i s- au rtcit 2
puiori. Ci puiori i- au rmas clotei?
Scrierea datelor problemei n ordinea datelor ei: 15, 5, 2 ajut gndirea elevilor sub
ndrumarea nvtorului, n urma discuiilor purtate cum am putea rezolva mai nti problema
dac cloca are 15 puiori albi i nc 5 negri, ci puiori are i ci din ei s- au rtcit, putem
afla ci puiori mai are cloca.
15 5 2
prima aciune +
20 -- 2
a doua aciune
18
Urmrind aceast schem putem observa c prima aciune este aceea c tim ci pui albi i
ci pui negri are cloca i putem afla totalul de puiori. Aceasta reprezint prima problem
simpl, iar a doua aciune este aceea c doi pui s- au rtcit i putem afla ci au rmas cu
59

cloca. Aceasta reprezint a doua problem simpl.
n cazul rezolvrii problemelor compuse, nvtorul trebuie s urmreasc:
- n primul rnd alctuirea problemei simple; se stabilesc aciuni ale problemei i se
constat c fiecare reprezint o problem simpl;
- Stabilirea operaiei de rezolvare a problemei simple; n urma ctorva rezolvri, elevii
deduc cu uurin, din limbajul folosit, operaia i semnul pe care trebuie s l foloseasc;
- Adunarea, cu semnul ,,+, apare n expresiile ,,cu att mai mult, ,,n total,
,,sum, ,,mrit cu...;
- Scderea, cu semnul,, -, apare n expresiile,, cu att mai puin, ,, care este
diferena, ,,micorat cu..., ,, cu ct este mai mult;
Cu ajutorul schemelor logice transpuse n formule de rezolvare, putem, de exemplu, clasifica
problemele cu dou i trei operaii, acre se predau n clasa I. Acestea ar fi de tipul: ( a+ b)+ c;
a+ b+ c; a+( b+ c); a- ( b+ c); a- b- c; a+( a- b); a- (b- c); a- b+ c; a+ b- c.
O parte din aceste probleme se pot rezolva prin mai multe metode, cum ar fi de tipul:
a- (b+ c) = a- b- c.
Exemplu: La un magazin s- au adus 90 kg fructe. Dintre acestea, 30 kg sunt banane, 20 kg
sunt portocale i restul lmi. Cte kg de lmi s- au adus n magazin?
Aceast problem are dou ci de rezolvare, dup cum urmeaz: n rezolvare vom folosi
scheme logice:
90 30 20 ? kg 90 30 20 ? kg
+ -
50 60

40 kg 40
90kg- (30kg+20kg) =? kg 90kg- 30kg- 20kg =? kg
Aici am putut ilustra cum contribuie schema logic la stabilirea celor dou ci de rezolvare.
n vederea educrii creativitii elevilor, de o mare importan este s le formm
acestora capacitatea de a crea probleme. Aceast capacitate se realizeaz numai n urma unei
experiene anterioare ctigate. Dup ce copiii sunt familiarizai cu schemele logice i cu
problemele reprezentate sub form de exerciii le putem cere acestora s alctuiasc probleme
n mai multe etape:
- Faza concret, cnd le prezentm efectiv obiectivele, iar verbal le prezentm relaia dintre
ele i le cerem problema;
- Faza semiconcret, cnd le prezentm imagini ale obiectelor;
- Faza semiabstract sau abstract, cnd le prezentm schema logic, o formul sub form de
60

exerciiu i le cerem s alctuiasc problema;
Exemplu: Alctuii o problem dup schema de mai jos:
a) 63 19 b) 79- 25 = ?
--

c) d)
--


La punctul a) se d schema logic cu datele ei i operaiile( relaiile dintre ele);
La punctul b) se d numai exerciiul de scdere;
La punctul c) nu se dau datele, ele sunt arbitrare, dar se d relaia de scdere;
La punctul d) nu se dau nici datele, nici relaia dintre ele.
n alctuirea problemelor, copiii pot folosi texte diferite, important este ca din punct
de vedere logic toate enunurile s prezinte aceeai schem, acelai raionament i din punct
de vedere matematic s se rezolve prin aceeai operaie, cu acelai rezultat.
n continuare voi prezenta cteva enunuri compuse de elevi:
1) La un aprozar s- au adus 63 lzi cu ciree i s- au vndut 19 lzi cu ciree. Cte lzi cu
ciree au mai rmas?
2) Bunicul are 63 de ani. Nepoica lui, Irina, are 19 ani. Cu ci ani este mai n vrst
bunicul dect nepoata sa?
3) Aurel a cules 63 kg prune. Ionel a cules cu 19 kg mai puin dect Aurel. Cte kg de prune
a cules Ionel?
Voi da ca exemplu o problem care cuprinde i mai multe operaii i care cere mai multe
rezolvri:
La o florrie s- au vndut de diminea 27 garoafe, trandafiri cu 9 mai puin, iar
gladiole cu 16 mai puine dect garoafe i trandafiri. Cte flori s- au vndut?
Pentru a rezolva contient acesat problem, elevii vor fi solicitai s scrie datele n
csue i o csu s o rezerve pentru ntrebarea problemei.
27 garoafe .........cu 9 mai puini trandafiri ........... cu 16 mai puine gladiole dect
garoafe i trandafiri..................? flori
Dup ce am completat datele problemei, se repet enunul pentru a se fixa datele lui
i pentru a putea fi memorate pentru etapa urmtoare, judecata problemei. Aceast judecat se
stabilete euristic odat cu completarea schemei pe mai multe variante.
Prima variant:
61

1) Ci trandafiri s- au vndut?
2) Cte gladiole s- au vndut?
3) Cte flori s- au vndut?
Varianta a doua:
1) Ci trandafiri s- au vndut?
2) Cte garoafe i trandafiri s- au vndut?
3) Cte gladiole s- au vndut?
4) Cte flori s- au vndut?
Am folosit alt procedeu nc din clasa I cnd elevii au avut ca sarcin compunerea de
probleme (oral) dup desene.
Exemplific prin cteva probleme compuse de elevi dup imaginile:
Exemplul 1:

n curtea bunicii am vzut 1 ra care mnca iarb, iar alte 2 care mncau fin de
porumb.
Cte rae erau n curtea bunicii?
Exemplul 2:

Pe frunzele de pe apa unui lac se odihneau 2 broscue. nc o broscu obosit a venit
s se odihneasc. Cte broscue se odihnesc acum?
Exemplul 3:



n curtea noastr erau 5 oameni de zpad. 2 dintre ei s-au topit.
62

Ci oameni de zpad mai sunt in curtea noastr?
Exemplul 4:

Pe o creang erau 3 fluturi. Au mai venit 2 fluturi.
Ci fluturi sunt acum pe floare?
n clasa III elevii au primit ca sarcin compunerea de probleme dup desene, dar n
care erau specificate operaiile prin care trebuie rezolvat problema.

Probleme de nmulire:
Exemplul 1: Compune o problem dup imagine, care s se rezolve prin operaia de
nmulire.




Cte buline sunt pe aripile a 4 fluturi de acelai fel, dac pe aripile unui singur
fluture sunt 4 buline?
Exemplul 2: Compune o problem dup imagine, care s se rezolve prin operaia de
nmulire.

Cte picioare au cele 7 vaci?
Sau
Ci litri de lapte dau ntr-o zi 7 vaci, daca o vac d pe zi 5 litri de lapte?
Exemplul 3: Compune o problem dup imagine, care s se rezolve prin operaii de
nmulire i adunare.

Cte picioare au doi cini, dou buburuze i doi pianjeni?

63

Probleme de mprire:
Exemplul 1: Compune o problem dup imagine, care s se rezolve prin operaia de
mprire.


Mama are 24 mere. Ea le mparte celor doi copii ai ei.
Cte mere primete fiecare copil?

Exemplul 2: Compune o problem dup imagine, care s se rezolve prin operaii de
mprire i adunare.



Mama are n grdin 6 garoafe i 9 trandafiri. Ea face din flori buchete de cte 3
flori.
Cte buchete face mama?
Prin compunerea de probleme dup expresii numerice, elevii observ corelaia dintre
exerciii i probleme. Ei trebuie s aleag domeniul, mrimile potrivite pentru ca datele
numerice s corespund realitii. Pentru a compune asemenea probleme, ei trebuie s
stpneasc foarte bine terminologia specific fiecrei operaii matematice pentru a formula
exprimarea corespunztoare operaiei indicate n formula numeric. Pentru a putea preciza
ntrebarea problemei, am obinuit elevii s studieze exerciiul numeric, pentru a descoperii
operaia care duce la rezultatul final. Pentru a putea realiza acest lucru este nevoie ca elevii s
stpneasc foarte bine i ordinea efecturii operaiilor.
n clasele I-II am folosit expresii numerice simple, iar pe msura naintrii n studiul
matematicii, n clasele III-IV, expresiile numerice s-au complicat. Folosind acest procedeu
pentru dezvoltarea creativitii elevilor, am avut posibilitatea s lucrez difereniat cu elevii n
funcie de capacitile lor n ceea ce privete rezolvarea i compunerea de probleme.
64

Formulele numerice utilizate au fost cele care se ncadreaz n cerinele programei
colare pentru ciclul primar. Pentru a demonstra capacitatea creatoare i caracterul realist al
gndirii, voi da cteva exemple de compunere a problemelor la clasa a-III-a:
3213 +( 3213 +342 ) =
Exemplul 1:
O ser a livrat unei florrii 3213 trandafiri i cu 342 mai multe garoafe. Cte fire de
flori a livrat acea ser?
Exemplul 2:
La o croitorie s-au confecionat n prima zi 3213 cmi, iar a doua zi cu 342 mai
multe. Cte cmi s-au confecionat n cele dou zile?
Exemplul 3:
La o fabric de pine a produs n prima zi 3213 pini albe i cu 342 mai multe
franzele. Cte pini i franzele a produs fabrica?
3 x 7 7 =
Exemplul 1:
Din produsul numerelor 3 i 7 scade numrul 7.
Exemplul 2:
ntr-un parc erau 3 rnduri cu cte 7 lalele. Cte lalele mai sunt n parc dac 7 s-au
uscat?
Exemplul 3:
La un magazin erau 3 lzi cu cte 7 kg de roii. S-au vndut 7 kg. Cte kg de roii au
mai rmas n magazin?
3 x 2 x 4 =
Exemplul 1:
Afl produsul dintre numerele 3, 2 i 4.
Exemplul 2:
Ionu a rezolvat 3 probleme, Dana de dou ori mai multe, iar Andrei de 4 ori mai
multe dect Dana. Cte probleme a rezolvat Andrei?
Exemplul 3:
ntr-o clas sunt 3 rnduri de bnci cu cte 4 bnci pe rnd. Ci elevi sunt n clas,
dac toate bncile sunt ocupate?
6 x 9 +7 x 8 =
Exemplul 1:
Afl suma dintre produsul numerelor 6 i 9 i produsul numerelor 7 i 8.
Exemplul 2:
65

Ci elevi sunt n clasele I i a-II a, dac: elevii clasei I se pot grupa n 6 rnduri a
cte 9 elevi, iar cei din clasa a-II a n 7 rnduri a cte 8 elevi?
Exemplul 3:
La un magazin s-au adus 6 lzi a cte 9 kg de mere i 7 lzi a cte 8 kg de pere. Cte
kg de fructe s-au adus?
32 x 8 x 7 =
Exemplul 1:
Afl un numr de 7 ori mai mare dect ctul numerelor 32 i 7.
Exemplul 2:
Radu are 32 mainue, de 8 ori mai puine mingi, iar animale de plu de 7 ori mai
multe dect mingi. Cte animale de plu are Radu?
15 : 3 -12 : 3 =
Exemplul 1:
Cu ct este mai mare ctul numerelor 15 i 3 dect ctul numerelor 12 i 3?
Exemplul 2:
Mama le-a dat celor 3 copii ai ei 15 mere i 12 pere. Cu ct a primit fiecare mai
multe mere dect pere?
Compunerea de probleme dup un exerciiu literal ofer un cmp larg educrii
creativitii. n clasele I i a-II-a se folosesc expresii simple ce presupun compunerea de
probleme ce se rezolv prin 1-2 operaii, iar n clasele a-III-a i a-IV-a se folosesc expresii
literale mai complicate ce presupun compunerea de probleme ce se rezolv prin mai mult de
dou operaii.
Am dat elevilor posibilitatea s se bucure de reuit n activitatea de compunere de
probleme dup expresii literale, lucrnd difereniat, pe grupe.
Prezint n continuare cteva expresii literale, folosite n ciclul primar ca punct de
plecare n compunerea de probleme.
Clasele I i a II-a
a +b a +b +c a b +c a +( a +b )
a - b a +b - c a b -c a +( a b )
Clasele a III-a i a IV-a
a x b a x b +c x d
a : b (a +b) x c
a +(a +b) +c (a b) x c
a +(a +b) +(a +c) a x b a x c
a +(a x b) a : b x c
66

a +(a : b) a (a : b)
a x b c (a +b) : c
a x b x c (a b) :c
a x b a x c a : b +c : b
Prezint cteva exemple de probleme compuse de elevi dup un exerciiu literal dat:
Dup expresia:
a +b c
Exemplul 1:
Bunicul a avut 20 de oi albe i 7 oi negre. A vndut 14 oi. Cte oi i-au mai rmas?
Exemplul 2:
ntr-un co erau 15 mere i 8 pere. S-au consumat 10 fructe. Cte fructe au mai rmas
n co?
Dup expresia:
a +(a +b)
Exemplul 1:
La un magazin s-au vndut dimineaa 50 de lzi cu cpuni, iar dup-amiaza cu 30
mmai multe. Cte lzi cu cpuni s-au vndut n ziua respectiv?
Exemplul 2:
ntr-o livad s-au plantat 35 de caii i cu 15 mai muli peri. Ci pomi s-au plantat
n livad?
Dup expresia:
a x c +b x c
Exemplul 1:
Pe un raft sunt 7 pachete de fin a cte 3 kg fiecare i alte 9 pachete a cte 5 kg
fiecare. Cte kg de fin sunt pe cele dou rafturi?
Exemplul 2:
ntr-o livad sunt 6 rnduri cu meri i 8 rnduri cu peri. Ci pomi sunt n livad
tiind c pe fiecare rnd sunt 6 pomi?
Dup expresia:
(a +a +b) : c
Exemplul 1:
ntr-o lad sunt 56 kg de portocale, iar n alta cu 14 mai multe. Portocalele au fost
ambalate n pungi de cte 10 kg. Cte pungi sunt necesare?
Exemplul 2:
67

n clasa noastr sunt 9 fete i cu 4 mai muli biei. Cte bnci sunt necesare, dac
stm cte 2 n banc?
Dup expresia:
a (b +b x c)
Exemplul 1:
La pia, mama a pltit pentru cartofi de 15 lei, iar pentru struguri de dou ori mai
mult. Ce rest a primit de la 100 lei?
Exemplul 2:
Oana a citit dintr-o carte care avea 190 de pagini n prima zi 34 de pagini, iar a doua
zi de trei ori mai multe. Cte pagini mai are de citit?
La clasa a III-a am dat spre rezolvare compunerea de probleme dup un model
simbolic. Am dat posibilitatea elevilor s lucreze n echip i astfel rezultatele au fost mai
variate i totodat mai interesante. Ofer cteva exemple de cerine i de probleme compuse de
elevi.
Exemplul 1: Compune o problem care s se rezolve dup exerciul dat:
a +b =264
a b =32
1. Suma a dou numere este 264, iar diferena 32. Aflai numerele.
2. Alin i Dan au colecionat mpreun 264 timbre. Cte timbre a colecionat fiecare,
dac Dan are cu 32 mai multe dect Alin?
3. La o ferm sunt 264 oi albe i negre. Numrul oilor albe este cu 32 mai mare dect
al oilor negre. Aflai numrul oilor de fiecare culoare.
Exemplul 2: Compune o problem care s se rezolve dup exerciul dat:
a +b +c =189
a +b =147
b +c =105
1. Suma a trei numere este 189. Suma primelor dou este 147, iar suma dintre primul
numr i al treilea este 105. Care sunt numerele?
2. Dintr-o livad s-au cules 189 kg de mere, pere i prune. S-au cules 147 kg mere i
pere i 105 kg pere i prune. Cte kg s-au cules din fiecare fel de fructe?
Exemplul 3: Compune o problem care s se rezolve dup exerciul dat:
a +b =370
b +c =400
a +c =340
68

1. Ada, Alina i Maria colecioneaz vederi. Ada i Alina au 370 vederi, Alina i
Maria au 400 de vederi, iar Ada i Maria 340 vederi. Cte vederi au colecionat fiecare?
2. Trei echipe de muncitori au spat un an astfel: prima echipi a doua au spat
mpreun 370 m, a doua i a treia 400 m, iar prima i a treia 340 m. Ci metri de an a
spat fiecare echip?
Exemplul 4: Compune o problem care s se rezolve dup exerciul dat, tiind c:
a : b x c =?
a este cel mai mare numr natural par de dou cifre identice;
b este cel mai mic numr par diferit de 0;
c =2.
Compunerea de probleme dup date numerice are larg aplicabilitate, folosind numere
din concentre diferite. Elevii pot compune o varietate de probleme simple sau complexe,
punnd n relaie datele indicate.
Exemplul 1: Dup datele: 29 flori, 5 narcise, 24 zambile,
-alegnd dou dintre aceste variante (la clasa I)
1. Monica a cules 5 narcise i 24 zambile. Cte flori a cules Monica?
2. Alina a sdit 29 de flori, narcise i zambile. Cte narcise a sdit, dac zambile a
sdit 24?
Exemplul 2: Dup datele: 9,13, 32
1. ntr-un autobuz erau 32 de cltori. La prima staie au cobort i s-au urcat 9. Ci
cltori sunt acum n autobuz?
2. Radu a citit ntr-o zi 13 pagini, a doua zi de 9 ori mai multe, iar a treia zi cu 32
pagini mai multe dect a doua zi. Cte pagini a citit radu n cele trei zile?
Exemplul 3: Dup datele: 35, 2/5, 20
1. Maria are de parcurs pn la bunicii si 35 km. 2/5 din drum l-a parcurs cu trenul,
20 km cu autobuzul, iar restul pe jos. Ci km a parcurs Maria?
2. Ioana a rezolvat ntr-o sptmn 35 probleme, n a doua sptmn 2/5 din
numrul problemelor rezolvate n prima sptmn, iar n a treia sptmn cu 20 de
probleme mai multe dect n sptmna a doua. Cte probleme a rezolvat Ioana n cele trei
sptmni?
n compunerea de probleme prin operaiile matematice indicate, am ndrumat elevii
nc din clasa I. Am pornit de la compunerea de probleme ce presupun n rezolvare o singur
operaie matematic, ajungnd la probleme ce presupun n rezolvare dou , trei sau mai multe
operaii matematice.
69

Exemplul 1: Compunerea unei probleme ce se rezolv printr-o operaie de adunare
(clasa I).
1. Ana are 5 baloane verzi i 4 baloane albastre. Cte baloane are Ana n total?
2. Mara a plantat 12 lalele i cu 3 mai multe narcise. Cte narcise a plantat Mara?
Exemplul 2: Compunerea unei probleme ce se rezolv prin o nmulire i o adunare
(clasa a III-a)
La un magazin sunt 12 lzi cu mere i de 3 ori mai multe lzi cu pere. Cta lzi cu
fructe sunt la magazin?
Exemplul 3: Compunerea unei probleme ce se rezolv prin dou nmuliri i o adunare
La o librrie s-au adus 5 colete a cte 12 cri i 9 colete a cte 15 cri. Cte cri s-
au adus la librrie?
Exemplul 4: Compunerea unei probleme ce se rezolv prin mprirea unei sume la un
numr
Ctlina are 15 timbre cu animale i 12 timbre cu flori. Ea a dat celor 3 veri ai ei
cte 3 timbre. Cte timbre a primit fiecare vr?
Exemplul 5: Compunerea unei probleme ce se rezolv prin mprirea unei diferene la
un numr
Andrei a pus n dou sertare, n mod egal, 12 caiete de matematic i 4 caiete de
limba romn. Cu ct sunt mai multe, ntr-un sertar, caietele de matematic dect cele de
limba romn?
Exemplul 6. Compunerea unei probleme ce se rezolv prin toate operaiile nvate
(clasa a IV-a)
Un elev a rezolvat probleme astfel: n prima zi 6 probleme, a doua zi cu 4 mai puine,
a treia zi de dou ori mai multe dect a doua zi, iar a patra zi un sfert din numrul
problemelor rezolvate a treia zi. Cte probleme a rezolvat elevul?
Am solicitat elevii s compun probleme dup un plan de rezolvare dat, dup ce am
constatat c elevii stpnesc algoritmul de rezolvare a problemelor compuse. Am pornit de la
compunerea de probleme dup un plan de rezolvare ce presupune dou ntrebri, complicnd
sarcinile lucru treptat i ajungnd la compunerea de probleme dup un plan de rezolvare cu
trei sau mai multe ntrebri.
n etapa de nceput am lucrat frontal, ndrumndu-i pe elevi n activitatea de
compunere a problemelor pornind de la un plan de rezolvare dat.
Ofer spre exemplificare urmtorul plan de rezolvare:
1. Cte timbre a cumprat Gina?
2. Cte timbre a pus pe o pagin de clasor?
70

La compunerea problemei s-a lucrat frontal, elevii fiind sprijinii prin ntrebri de
tipul:
,,Ce trebuie s tim pentru a afla cte timbre a pus pe o pagin? ( numrul de timbre i
cte pagini din clasor a ocupat).
,,Putem preciza n problem numrul total de timbre? (nu, fiindc primul punct al
planului cere aflarea numrului total de timbre cumprate de Gina).
Elevii sunt sprijinii i n alegerea datelor numerice, pentru a realiza operaii
corespunztoare. Se pot alege asfel numere care se mpart exact la 10, 5, 2 8mai uor de
gsit).
Astfel s-a compus problema:
Gina a cumprat 5 plicuri a cte 40 de timbre fiecare. Cte timbre a pus pe o pagin,
dac a avut nevoie de 10 pagini n clasor pentru a aeza toate timbrele?
Procedeele utilizate n activitate de compunere a problemelor i cerinele formulate
supun elevii la eforturi intelectuale mari i de aceea au o valoare formativ deosebit n
direcia dezvoltrii creativitii.
Analiznd problemele compuse de elevi, am constatat c majoritatea elevilor tiu s
compun probleme date conforme cu realitatea i respectnd cerinele formulate. O parte din
elevi au nevoie de ndrumare i de mai mult exerciiu pentru a nelege i a se familiariza cu
un anumit procedeu. Unii elevi au compus i probleme greite (sau parial greite), acetia
necesitnd acordarea de sprijin pe o perioad ndelungat i sarcini difereniate de lucru cu un
grad mai sczut de dificultate.
Fcnd analiza problemelor compuse de elevi, ntotdeauna stabileam dac problema
respect cerinele formulate, iar n cazul n care constatm greeli ale elevilor i ndrumam s-
i recompun problema Este foarte important s depistm dificultile ntmpinate de elevi i
s le corectm la timp.
n activitatea de rezolvare i compunere de probleme am urmrit, pe lng dezvoltarea
creativitii elevilor, mbogirea continu a exprimrii orale i scrise a elevilor, att din punct
de vedere matematic, ct i gramatical; mbogirea vocabularului lor matematic i a
vocabularului lor de cunotine; dezvoltarea capacitii de corelare a lor i mai ales de transfer
i folosire a acestora n practic; nuanarea exprimrii orale a copiilor nexpunerea
problemelor propuse pentru a scoate n eviden att datele ct mai ales relaiile dintre ele i
ntrebarea problemei.
Dac elevii vor fi stimulai i n acordarea calificativelor se va ine seama i de originalitatea
soluiilor, de capacitatea de a interpreta i aplica cunotinele, atunci i rezultatele pe linia
dezvoltrii creativitii vor fi mai bune.
71


CULTIVAREA CREATIVITII ELEVILOR N ACTIVITATEA DE
REZOLVARE I COMPUNERE A PROBLEMELOR

Formarea noiunilor de problem i a celor dou componente ale ei
Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam larg de preocupri i
aciuni n domenii variate. Din punct de vedere psihologic ,,o problem este orice situaie,
dificultate, obstacol ntmpinat de gndire n activitatea practic sau teoretic pentru care nu
exist rspuns gata formulat i deci, cere gsirea unui rspuns.
n sens larg, orice chestiune de natur practic sau teoretic care cere o soluionare, o
rezolvare, poart numele de problem.
n ceea ce privete matematica, prin problem se nelege o situaie a crei rezolvare,
soluionare se poate obine esenial prin procese de gndire i calcul. Deci problema de
matematic reprezint transpunerea unei situaii practice sau a unui ir de situaii practice n
relaii cantitative n care, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen
unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere
determinarea acestor valori numerice necunoscute.
Orice problem presupune cel puin o necunoscut pentru c, dac n-ar fi
nescunoscuta, nu am avea nimic de rezolvat, de soluionat. Pe de alt parte, n orice problem
trebuie s fie ceva cunoscut, ceva ce este dat ( cunoscutele se numesc datele problemei).
De asemenea, n orice problem trebuie s existe o condiie care arat n ce fel
necunoscut este legat de date. Condiia constituie o parte esenial a problemei.
Pentru a putea rezolva o problem cu succes, este important i necesar s nelegem
coninutul ei i s delimitm de la nceput ceea ce timi ceea ce nu tim pe baza textului
problemei(a datelor i condiiilor) precum i direcia n car etrebuie s se desfoare gndirea
pentru a ajunge s se gseasc soluia, adic rspunsul la ntrebarea problemei.
Primele probleme simple sunt acelea pe care i le pun copii zilnic, la coal, n
familie, la joac i care sunt ilustrate cu exemple familiare lui. Pentru a-l putea face pe elev,
ncepnd cu clasa I, s vad importana activitii de rezolvare a problemelor, este necesar ca
aceti mici colari s neleag faptul c n viaa de toate zilele sunt o mulime de situaii cnd
trebuie gsit un rspuns la diferite ntrebri.
n clasele mici, activitatea d erezolvare i compunere a problemelor se face numai pe
cale intuitiv. De aceea primele probleme se introduc sub form de joc i au un caracter de
problem aciune. Acestora trebuie s li se asocieze un bogat i variat material didactic
ilustrativ.
72

Rezolvarea primelor probleme se realizeaz la nivel concret, ca aciuni de via ( au
mai venit...biei, s-au spart...baloane, au plecat...cei, au mncat...mere, au
zburat...psrele,etc) ilustrate prin imagini sau chiar prin aciuni regizate de elevi. n aceast
faz, activitatea de rezolvare a problemelor se afl foarte aproape de cea de calcul.
O mare dificultate ce o ntmpin elevii este aceea de a transpune aciuni concrete n
relaii matematice. n enunul problemei redat de nvtor nu se spune,,3b + 2b ci ,,erau trei
biei i au mai venit trei biei. Pe baza experienei pe care elevii o au nc din perioada
precolar i din primele lecii de matematic, n efectuarea operaiilor cu mulimi ei reuesc,
n general ,,s traduc n operaii matematice aciunile cerute n enunul unei probleme.
Treptat ei vor fi familiarizai cu noiunea de ,,problem, ntrebarea problemei, rezultatul
problemei.
Strategii didactice folosite pentru dezvoltarea creativitii elevilor prin rezolvri i
compuneri de probleme.
Munca de rezolvare i compunere a problemelor ofer posibilitile cele mai bune din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i inventivitii.
Diferena dintre ,,a nva rezolvarea unei probleme i ,,a ti s rezolvi o problem nou
nseamn, n esen, creativitate dar de niveluri diferite. Aceasta nu nseamn ns c n
activitatea de rezolvare a problemelor avem de-a face numai cu aspecte creative i s
renunm total la cele reproductive. Cultivarea i educarea creativitii, micarea ei liber, nu
se poate realiza dect pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate i eficient transferate.
n aceast activitate de rezolvare de probleme, deprinderile i abilitile se refer n
special la analiza datelor, a condiiei, la capacitatea de a nelege ntrebarea problemei i a
orienta desfurarea raionamentului n direcia descoperirii soluiei problemei.
Pentru a cultivai educa creativitatea, adic gndirea, inteligena, imaginaia elevilor
prin rezolvarea de probleme se folosesc o serie de strategii didactice, adic metode i
procedee.
Din aceste motive voi enumera cteva pe care le-am folosit i eu la clas:
- Complicarea problemei prin introducerea de noi date sau modificarea ntrebrii problemei:
Exemplu: Dou echipe de muncitori au sarcina s construiasc 30 km de osea. Dup 7 zile
de munc, prima echip de muncitori a construit 8 km de osea, iar cealalt echip a
construit 10 km de osea. Ci km de osea mai are de construit fiecare echip? Sau Ci km
de osea mai au de construit cele dou echipe?
- Rezolvarea problemei prin dou sau mai multe procedee:
I
1) Ci km de osea au de construit fiecare echip?
73

30 km : 2 =15 km
2) Ci km de osea mai are de construit prima echip?
15 km 8 km =7 km
3) Ci km de osea mai are de construit a doua echip?
15 km 10 km =5 km
R: 7 km, 5 km.
Pentru a doua ntrebare planul de rezolvare va fi puin diferit:
I III
30 : 2 8 =7 ( km ) 8 km +10 km =18 km
30 : 2 10 =5 ( km ) 30 km 18 km =12 km
7 km +5 km =12 km
- Scrierea rezolvrii problemei ntr-o singur expresie:
Pentru problema precedent expresia de rezolvare ar fi:
30 km ( 8 km + 10 km ) = 12 km
- Alegerea celei mai simple i mai economicoase ci de rezolvare.
- Determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o
anumit categorie i ncadrare sau nu, a unei probleme ntr-o anumit categorie de probleme.
- Transformarea problemei compuse n exerciiu cu paranteze care s indice ordinea
operaiilor.
- Transformarea problemei compuse n exerciii, astfel nct ordinea operaiilor s
fie n succesiunea judecilor i relaiilor corespunztoare coninutului problemei.
- Transformarea i compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse
Activitatea de compunere a problemelor este una din modalitile principale de
dezvoltare a gndirii independente i originale a copiilor, de cultivare i educare a creativitii
gndirii lor. Se pot compune i crea probleme n urmtoarele forme pe care eu le-am utilizat
la clas:
- Problem- aciune sau cu punere n scen;
- Compuneri de probleme dup tablouri i imagini;
- Compuneri de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
- Probleme cu indicarea operaiilor matematice cu trebuie efectuate;
- Compuneri de probleme dup un plan stabilit;
- Compuneri de probleme cu mai multe ntrebri posibile;
- Compuneri de probleme cu o ntrebare dat i cu mai multe coninuturi date precum i
relaiile date ale coninutului;
- Compuneri de problem cu ntrebare probabilistic;
74

- Compuneri de problem cu nceput dat, cu sprijin de limbaj;
- Compuneri de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date;
- Compuneri deprobleme dup model simbolic;
- Compuneri de probleme dup exerciiu simplu i compus;
- Compuneri de probleme cu modificarea coninuturilor i a datelor;
- Crearea liber de probleme;
- Probleme de perspicacitate, rebusistice.
n elaborarea unei probleme este necesar ca nvtorul s utilizeze date i expresii
reale, mijloace i procedee din natur, s le ofere mprejurri de via corespunztoare.
Coninutul problemei ce urmeaz a fi propus, trebuie astfel formulat nct s permit elevului
formarea de reprezentri ale aciunii veridice s-i fixeze date care s fie n concordan cu
realitatea, s utilizeze ntre aceste date matematice corespunztoare. n acest sens, elevii vor fi
ajutai sugerndu-le cadrul n care se desfoar aciunea, s identifice datele problemei i s
descopere judecile i operaiile care conduc la rezolvarea problemei.
n aceast activitate de compunere de probleme, trebuie s inem seama n primul rnd
de posibilitile elevilor, prin sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber la
cea care impune anumite cerine, din ce n ce mai restrictive.
Sarcina nvtorului este s conduc aceast activitate prin indicaii clare, prin
exemple sugestive folosite ca modele, prin cerine raionale, s canalizeze gndirea i
imaginaia copiilor spre asociaii din ce n ce mai ntmpltoare. De asemenea, trebuie s-i
facem pe elevi s aib ncredere n ei, s le stimulm eforturile intelectuale, s le formm i
educm calitile moral volitive, s le dezvoltm interesul i sensibilitatea n direcia
rezolvrii i compunerii de probleme noi, s fie receptivi la situaii problematice cu coninut
matematic.
Voi prezenta n continuare cteva probleme compuse de elevi:
-pentru problemele cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate am dat sarcina
elevilor s compun o problem a crei rezolvare se poate scrie ,,17 + ( 17 + 10 ) =
Exemple compuse:
1) Ionu are 17 creioane. Sora lui are cu 10 creioane mai mult. Cte creioane au
mpreun cei doi frai?
2) Mama a cumprat de la pia 17 kg de gogari i vinete cu 10 kg mai mult. Ce
cantitate de legume a cumprat mama?
Tot la clasa a II-a am prezentat urmtoarea problem:
La un aprozar s-au vndut ntr-o zi 30 kg roii, cu 12 kg mai puin fasole verde, iar
castravei cu 15 kg mai mult dect fasole verde.
75

Elevii au primit sarcina de a pune ntrebarea problemei. S-au formulat urmtoarele ntrebri:
- Cte kg de castravei s-au vndut?
- Cte kg de legume s-au vndut?
Compunerea acestor probleme ct i rezolvarea lor, este recomandat s se fac n
situaii de joc didactic. Jocul creeaz o atmosfer de competiie i astfel se contribuie nu
numai la activitatea intelectual a copiilor dar i la formarea personalitii elevilor, la
manifestarea unei conduite atitudinale pozitive fa de munc.
Totodat se va avea n vedere creterea mobilitii gndirii, a capacitilor sale
divergente, capacitatea de control i autocontrol, dezvoltarea calitilor, ateniei, rapiditatea i
operativitatea elevilor. n acest scop se pot gsi i crea o mulime de forme i procedee. Am s
prezint cteva exemple pe care le-am folosit la clas:
- Care echip compune mai corect i mai frumos o problem dup urmtoarea cerin...;
- S se rezolve problema compus de o echip;
- Rezolvai problema compus de ...;
- O grup s formuleze coninutul problemei, iar cealalt grup s gseasc ntrebarea
problemei i ambele grupe s rezolve problema;
- Care grup gsete mai multe ntrebri la o problem dat;
- Gsii mai multe ci de rezolvare;
- Eliminai din coninutul problemei datele de prisos;
- Corectai un enun formulat intenionat greit.
Activitatea de compunere de probleme la clasele mici poate constitui o premis real i
eficient pentru munca de cercetare, pentru activitatea ulteriora de creaie i, cu certitudine o
modalitate sigur de sporire a rolului formativ al nvmntului matematic din ciclul primar.

DEZVOLTAREA GNDIRII CREATIVE PRIN REZOLVRI
DE PROBLEME TIPICE

Prin problem tipic se nelege acea construcie matematic a crei rezolvare se
realizeaz pe baza unui algoritm specific fiecrui tip. O problem tipic se consider teoretic
rezolvat n momentul n care i- am stabilit tipul i suntem n posesia algoritmului de
rezolvare. Prin identificarea metodei algoritmului voi rezolva model unele dintre cele mai
semnificative probleme apartinnd unui anumit tip i pentru unele dintre ele voi aborda o
discuie introductiv care s coboare la nivelul de nelegere i de cunotine al elevilor din
ciclul primar.
Dei exist stabilit algoritmul de rezolvare pentru anumit tip de probleme totui noi nu
76

trebuie s fim adepii unor abloane pentru c n acest caz rezolvatorul devine un robot,
posesor al unei cartele, pe care sunt imprimai algoritmii i atunci sarcina lui ar fi doar s
stabileasc tipul, ,,s trag cartela corespunztoare i s o adapteze datelor problemei.
Rezolvatorul trebuie s caute s fie un bun specialist al obiectului i un tip creator, novator,
ntreprinztor, caliti disjuncte cu ale robotului n sensul clasic al cuvntului.
Din categoria problemelor tipice am s m opresc doar la cteva care sunt mai semnificative:
- Probleme ale cror rezolvare necesit metoda figurativ;
- Probleme de aflare a dou numere cunoscnd suma sau diferena i raportul lor;
- Probleme de egalare a datelor ( metoda reducerii la unitate);
- Probleme gen rest din rest; (metoda mersului invers).
Probleme care se rezolv prin metoda figurativ:
Deseori, cel care rezolv probleme de aritmetic simte nevoia s-i apropie datele problemei,
precum i relaiile dintre acestea i textul enunului. n acest sens el realizeaz un desen, o
figur, un model care s oglindeasc fidel cele de mai sus. Aceste probleme figurative se pot
mpri n dou categorii:
- Cu date sau mrimi ,,discrete, nelegnd prin aceasta c mrimile pot fi
numrate cte una i c se pot pune n corespondene dup anumite criterii;
- Cu date sau mrimi continue, caz n care le figurm prin segmente sau desn;
Exemplul 1: Un gospodar are io i rae, n total 30 de capete i 96 de picioare. Cte oi i
cte rae are gospodarul?
Se figureaz raele i oile prin ovale:

...........

30 capete
Pentru c fiecare vietate are cel puin dou picioare, se figureaz la fiecare oval cte dou
linioare reprezentnd dou picioare, adic
30 x 2 =60 ( picioare)

..........


60 picioare
Dar sunt 96 de picioare, deci mai rmn 96 60 =36 ( picioare)
Cele 36 de picioare sunt de la oi ( care au n total 4 picioare), deci cele 36 de picioare se pot
77

figura la 36 : 2 =18 ( oi). Aadar, 18 ovale reprezint animale cu patru picioare, adic oi:


................


18 capete
Deducem c 18 vieti au cte 4 picioare, deci sunt oi, iar restul rae.
30 18 =12 ( rae)
Deci 12 vieti au 2 picioare i sunt rae.
Verificare: 18 oi.............72 de picioare
12 rae..........24 de picioare

30 capete......96 de picioare
Exemplul 2: Trei grupe de elevi au cules mere. ntr-o or o grup a umplut 5 lzi a cte 25
kg, a doua grup 4 lzi a cte 30 kg, iar a treia grup 3 lzi a cte 50 kg. Cte kg de mere au
cules n 4 ore cele trei grupe de elevi?

-reprezentare prin desen:

-prima grup: 25kg 25kg 25kg 25kg 25kg


-a doua grup: 30 kg 30 kg 30 kg 30 kg


-a treia grup: 50 kg 50 kg 50 kg

1) Cte kg de mere a cules prima grup ntr-o or?
25 kg x 5 = 125 kg
2) Cte kg de mere a cules a doua grup ntr-o or?
30 kg x 4 = 120 kg
3) Cte kg de mere a cules a treia grup ntr-o or?
50 kg x 3 = 150 kg
4) Cte kg de mere au cules ntr-o or toate grupele?
78

125 kg + 120 kg + 150 kg =395 kg
5) Cte kg de mere au cules n 4 ore toate grupele?
395 kg x 4 = 1580 kg
R: 1580 kg de mere
Exemplul 3:
Un colet de 64 de abecedare se repartizeaz la dou clase I, astfel nct clasa I B s
primeasc cu 5 abecedare mai puin dect dublul crilor pe care le primete clasa I A. Cte
abecedare primete fiecare clas?
Rezolvare
Dac la clasa I B s-ar repartiza nc 5 abecedare, atunci numrul de abecedare ar fi :
64 + 5 = 69 ( abecedare), iar clasa I B ar primi un numr dublu de abecedare fa de
clasa I A.
I A 5 cri
I B
n acest caz se poate considera c pentru clasa I A se vor da o parte, iar pentru clasa I B dou
pri, n total 3 pri, adic:
69 : 3 = 23 ( cri) I A
23 x 2 5 = 41 ( cri) I B
Probleme de aflare a dou numere cunoscnd suma i diferena:
Pentru acest tip de probleme notm unul din numere cu ,,a, iar cellalt cu ,,b, suma
cu S, iar diferena cu D. Atunci avem:
a + b = S
a - b = D
Adunnd cele dou egaliti, obinem:
2a = S + D
a = S + D
2
Scznd cele dou egaliti, obinem:
2b = S D
b = S D
2
Ex.: a + b = 1634
a b = 884
2a = 1634 + 884 a = 2518 : 2 a = 1259 b = 1259 884 b= 375
2b = 1634 884 b = 750 : 2 b = 375 a = 375 + 884 a = 1259
79

Pentru acest tip de problem se poate aplica i metoda figurativ care este mai uor de neles
de copii.
Exemplu: La un centru de legume s-au adus 64 kg de legume, unele cu roii, altele cu ardei.
tiind c numrul kg de roii este cu 14 mai mare dect cel al ardeilor, s se afle cte kg de
roii i cte kg de ardei s-au adus.
Rezolvare
Notm cu a ( ) numrul kg de roii ...+ 14. 64 kg legume
Notm cu b ( ) numrul kg de ardei
Avem: a + b = 64 sau + = 64
a b = 14 sau -- = 14
a = S+ D sau = S+D
2 2
b = S D sau = S D
2 2
nlocuim i avem:
64 + 14 = 78 = 39 ( kg roii)
2 2
64 39 = 25 ( kg ardei)
R: 39 kg, 25 kg.
Probleme de egalare a datelor:
Acest tip de probleme sepoate clarifica dup numrul mrimilor sau necunoscutelor
care apar n text cu dou, trei sau mai multe necunoscute, numrul relaiilor fiind n mod
necesar egal cu numrul mrimilor respective.
De asemenea, problemele de eliminare prin reducere, se pot clasifica i dup faptul
dac conin sau nu valori egale pentru una din mrimi. Dac una din mrimi ia valori egale,
reducerea se face direct. Aezarea datelor ntr-o problem de eliminare prin reducere, se face
prin respectarea relaiilor stabilite ntre mrimi i astfel nct comparaia dintre valorile
aceleiai mrimi s fie pus n eviden n mod direct aeznd valorile de acelai fel unele sub
altele. Rezolvarea se face prin eliminarea succesiv a necunoscutelor pn se ajunge la o
relaie cu o singur necunoscut.
Exemplul 1:
Maria a cumprat de la cofetrie 4 prjituri i 6 sucuri pltind 36 lei. n alt zi a
cumprat tot cu aceleai preuri, 4 prjituri i 8 sucuri pltind 44 lei. Ci lei cost o
prjitur i ci lei cost un suc?
Rezolvare
Aezarea datelor:
80

4 prjituri ..........................6 sucuri ..................... 36 lei
4 prjituri ..........................8 sucuri ......................44 lei
Observm c de fiecare dat s-au cumprat aceleai numr de prjituri.
De ce nu a pltit aceeai sum de bani?
Pentru c nu a cumprat acelai numr de sucuri. Fcnd diferena numrului de
sucuri, rezult: 8 sucuri 6 sucuri = 2 sucuri i acestea cost: 44 lei 36 lei = 8 lei.
Putem afla c un suc cost: 8 lei : 2 = 4 lei
n continuare aflm:
1) Ct cost 6 sucuri?
4 x 6 = 24 ( lei)
2) Ct cost 4 prjituri?
36 24 = 12 ( lei )
3) Ct cost o prjitur?
12 : 4 = 3 ( lei ) R: 3 lei, 4 lei
Probleme gen rest din rest:
Rezolvarea unui exerciiu sau a unei probleme prin metoda mersului invers, presupune
refacerea calculului n sens invers celor indicate de text pn se ajunge la elementul de baz
pe care s-a construit exerciiul sau problema. Pentru a nelege aceast metod, trebuie s
folosim ct mai multe exerciii de aflare a unui numr considerat necunoscut, dar asupra
cruia s-au efectuat anumite operaii al cror rezultat este dat.
Exemplul 1:
Se consider un numr ,,a la care se adaug 7. Rezultatul se nmulete cu 6, din
produsul obinut se scade 10, rezultatul se mparte la 4, apoi se adaug 5, obinndu-se 25.
Care este numrul ,,a?
Aceast problem se scrie sub forma unui exerciiu:
[( a + 7 ) x 6 10]: 4 + 5 = 25
Pornim de la ultima operaie, adic adunarea lui 5 cu un termen necunoscut. Termenul
necunoscut l aflm astfel:
[( a + 7 ) x 6 10]: 4 = 20 (25- 5=20)
Acum exerciiul este o mprire n care cunoatem mpritorul i ctul i nu cunoatem
dempritul. Dempritul l gsim astfel:
( a + 7) x 6- 10 = 20 x 4
( a + 7) x 6- 10 = 80
Acum ultima operaie reprezint o diferen n care cunoatem scztorul i nu cunoatem
desczutul. l aflm astfel:
81

( a + 7 ) x 6 = 80 + 10
( a + 7 ) x 6 = 90
Exerciiul reprezint un produs unde nu cunoatem unul din factori i, pe care l aflm astfel:
a + 7 = 90 : 6
a + 7 = 15
Ultimul exerciiu rmas este o sum n care primul termen este necunoscut i l aflm astfel:
a = 15 7
a = 8
Pentru a fi convini c soluia este corect, a =8, vom face verificarea:
8 +7 =15; 15 x 6 =90; 90 10 =80; 80 : 4 =20; 20 +5 =25
Exemplul 2:
Raluca are cu 15 bomboane mai mult dect Oana. Ana are de dou ori mai multe
bomboane dect Oana, Ina are cu 40 mai multe dect Ana, adic 70. Cte bomboane are
Raluca?
Rezolvare
Din enun se constat c Ina are 70 de bomboane. Dac Ana are cu 40 mai puine
dect Ina, atunci ea va avea:
70 40 = 30 ( bomboane)
Ana are de dou ori mai multe bomboane dect Oana. Atunci Oana are:
30 : 2 = 15 ( bomboane)
Raluca are cu 15 mai multe dect Oana. Deci Raluca are:
15 + 15 = 30 ( bomboane)
Sub form de exerciiu avem: a- bomboanele Raluci
( a 15 ) x 2 + 40 = 70
Ultima operaie este o adunare unde nu cunoatem primul termen:
( a 15 ) x 2 = 70 40
( a 15 ) x 2 = 30
Ultimul exerciiu este o nmulire n acre nu cunoatem primul factor:
a 15 = 30 : 2
a 15 = 15
Exerciiul rmas esteo scdere n care trebuie s aflm desczutul:
a = 15 + 15
a = 30


82

ROLUL REVISTELOR DE SPECIALITATE I A CULEGERILOR DE PROBLEME
N DEZVOLTAREA GNDIRII CREATOARE A ELEVILOR

Atracia i plcerea copilului pentru obiectul de matematic, depinde n mare msur
de felul n care nvtorul reuete s transmit cunotinele. Multe persoane adulte poart cu
ele gustul amar al eecului colar n matematic. Dincolo de aceste sentimente este un
sentiment care persist i rmne n memorie pn trziu de-a lungul vieii.
Activitile de rezolvare de probleme i exerciii din culegeri diferite i reviste de
specialitate, n afara orelor de curs, sub ndrumarea nvtorului sau a unui profesor de
specialitate, au drept scop completarea i consolidarea pregtirii realizate n timpul leciilor,
dezvoltarea intereselor pentru tiin i tehnic, posibilitatea aplicrii n practic a
cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor dobndite.
Toate aceste activiti suplimentare, matematice, permit nvtorului sau
specialistului s descopere pe acei elevi care au nclinaii deosebite i preferine pentru acest
domeniu matematic, ajutndu-i n felul acesta s- i formeze o pregtire suplimentar
difereniat i chiar individualizat.
Modul de desfurare a acestei activiti este unul particular, n sensul c pot fi
desfurate fie cu ntreaga clas, fie pe grupe de elevi sau cu cei care dovedesc nclinaii
deosebite pentru matematic.
Felul de desfurare a acestor activiti poate fi sub form de jocuri, cercuri de elevi
sau concursuri. n acest sens am organizat concursul ,,Cel mai rapid calcul mintal,
,,Rezolvm repede i corect problema, ,,Cel mai bun matematician i altele. Cu elevii cu
nclinaii spre matematic am rezolvat multe exerciii i probleme n cadrul cercului de
matematic, pregtindu-i n felul acesta pentru concursurile matematice viitoare.
Culegerilede probleme i exerciiile mi-au fost de un real folos pentru c mi-au dat
posibilitatea s aleg o gam variat de tipuri de probleme i exerciii pe care le-am rezolvat cu
elevii introducndu-i ntr-o sfer larg a matematicii. Aceste culegeri au aprut din necesitatea
de a fixa cunotinele de teorie matematic i de a stimula descoperirile.
Ele nu se adreseaz numai unei singure categorii de elevi- cei mai buni sau cei mai
puini buni- ci, tuturora, exerciiile i problemele fiind de toate categoriile urmrind s ajute la
fixarea cunotinelor dar i la dezvoltarea deprinderilor de calcul, la nelegerea conceptelor
numerice, a operaiilor i proprietii lor. n ultimii ani au aprut manualele alternative i
alturi de ele caietele speciale pentru fiecare manual, de edituri diferite. Aceste caiete speciale
vin i n ajutorul copiilor i al nvtorului pentru c, n primul rnd l scutete pe elev de
atta scris care devine plictisitor i i d posibilitatea s lucreze ct mai multe exerciii i
83

probleme ntr-o or. Tipurile de exerciii i probleme din aceste caiete sunt multe i variate i
sunt prezentate sub form de jocuri ceea ce i atrage mai mult pe elevi pentru rezolvarea i
gsirea soluiei. Totodat caietul este mai estetic i scrisul mai ordonat.
n activitatea la clas folosesc culegeri de matematic de autori: Ion Petric i Vasile
tefnescu, Mdlina Bogdan, Mihaela Neahu i Constantin Petrovici, Viorica Prial,
Dumitru Prial, Marcela Pene, Lucia Predeeanu, Florentina Munteanu, Maria Gardin,
Constana Badea, etc.



84

CAPITOLUL V
DEZVOLTAREA CREATIVITII ELEVILOR
PRIN REZOLVAREA I COMPUNEREA DE PROBLEME
(STUDIU EXPERIMENTAL)

METODA EXPERIMENTAL I PARTICULARITILE FOLOSIRII EI
N NVMNTUL PRIMAR

Experimentul este o metod de cercetare care presupune intervenia controlat i
planificat a cercettorului asupra fenomenelor studiate n scopul evalurii consecinelor
acestei intervenii. n experiment se aduc modificri ale coninutului i metodelor didactice
folosite pentru a investiga modalitile de lucru mai eficiente. Experimentul psiho-pedagogic
este o form a experimentului natural, n sensul c presupune pstrarea condiiilor fireti ale
activitilor didactice i studierea fenomenului educaional n fluxul normal al desfurrii lui.
Este evident c nu pot fi experimentate orice modaliti de lucru, ci numai acelea care prezint
certitudinea c vor produce rezultate mai bune dect cele anterioare. De aceea experimentul
psiho-pedegogic presupune studierea atent a activit-ilor i modului de lucru ce vor fi
experimentate i punerea lor n acord cu obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt.
Fa de alte metode, experimentul prezint avantajul c permite un control i o evaluare mault
mai riguroas ale metodelor de cercetare cum sunt: observarea sistematic, convorbirea,
probele de cunotine, analiza produselor activitii i altele.
Structura unui experiment cuprinde urmtoarele elemente:
1. Variabilele sunt acele aspecte ale procesului instructiv-educativ care sunt studiate n
cadrul experimentului. Aceste variabile sunt, din punctul de vedere al funciei lor n
experibent, de dou feluri:
Variabile independente- sunt acele aspecte ale procesului de nvmnt pe care
cercettorul le modific, cu care el acioneaz, intervine n situaia pe care o studiaz n scopul
de a evalua aspectele (metode didactice, forme de organizare);
Variabile dependente- sunt acele aspecte care apar drept consecin a aciunii
variabilelor independente. Din acest punct de vedere, experimentul implic o operaie de
evaluare pe baza creia se va putea aprecia eficiena modalitilor de lucru experimentate.
n cazul experimentului prezentat n continuare, variabila independent o constituie
procedeele de rezolvare i compunere a problemelor n mod creativ, mai precis valenele
85

cognitiv-formative ale acestora n procesul de nvare. Variabilele dependente sunt, n acest
caz, nivelul cunotinelor elevilor din clasa a II-a.
2. Grupul pe care am realizat experimentul l-a constituit elevii clasei a II-a.
3. Etapele experimentului. Un experiment are un caracter procesual, deci implic o
desfurare n timp. Aceste etape sunt:
Etapa iniial - este etapa prin care se determin nivelul iniial al variabilei
dependente. n cazul acestui experiment, aceasta s-a fcut prin aplicarea unei probe de
cunotine la matematic.
Etapa experimental - este acea etap n care se utilizeaz noul mod de lucru, etap n
care am desfurat lecii experimentale, folosind diverse procedee de rezolvare i compunere
a problemelor de matematic n mod creativ i aplicnd teste pentru a verifica periodic
eficiena acestora.
Etapa final - post-experimental sau post-test este etapa n care se msoar nivelul
final al variabilelor dependente. n experimentul organizat am aplicat o prob de evaluare a
cunotinelor elaborat pe baza acelorai tipuri de sarcini cu ale probei iniiale, fiind modificat
coninutul concret al probelor n funcie de ceea ce elevii au dobndit n etapa experimental.
Ipoteza i obiectivele cercetrii
Conform Programei colare pentru ciclul primar, unul din obiectivele de referin
aparinnd obiectivului cadru dezvoltarea capacitii de explorare / investigare i rezolvare
de probleme este,,s rezolve i s compun probleme de tipul: ?a=b sau ?a<b, a i b
numere mai mici ca 1 000, sau de tipul ?c=d; ?:c=d unde c 0, d este multiplu al lui c, n
intervalul de numere naturale de la 0 la 100. ntre exemplele de activiti de nvare prin
intermediul crora se poate atinge acest obiectiv se numr i crearea de probleme utiliznd
tehnici variate i recunoaterea situaiilor concrete sau a expresiilor care presupun efectuarea unor
operaii de adunare, scdere, nmulire, mprire.
n realizarea studiului experimental am pornit de la ipoteza c gndirea creatoare a colarilor
mici poate fi stimulat prin utilizarea unor procedee diverse n rezolvarea i compunerea problemelor
de matematic. Obiectivele cercetrii vizeaz rezolvarea exerciiilor respectnd ordinea efecturii
operaiilor; cunoaterea i utilizarea corect a terminologiei matematice; rezolvarea problemelor n
dou moduri, utiliznd procedee variate; compunerea de probleme dup diferite cerine.
Experimentul s-a desfurat pe parcursul unitii de nvare Operaii cu numere n concentrul
0 - 1000. Durata experimentului a fost de 28ore, pe parcursul a ase sptmni.



86

DETERMINAREA NIVELULUI INIIAL

Primul pas al cercetrii n metoda experimental este determinare nivelului de plecare
n realizarea experimentului. Pentru realizarea acestui pas pot fi folosite trei metode
principale:
Observarea sistematic a comportamentului elevilor n leciile desfurate;
Analiza produselor activitii elevilor;
Probe de cunotine i deprinderi.
Pe baza obiectivelor i a ipotezei cercetrii am conceput i aplicat urmtoarele probe de
evaluare. Prezint, de asemenea, i rezultatele nregistrate pentru fiecare prob n parte.

Proba 1 - Etapa iniial

Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare / investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Adunarea, scderea n concentrul 0-100
Obiective operaionale:
La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
O1. s efectueze corect adunari, scderi n concentrul 0-100;
O2. s rezolve probleme ce presupun cunoaterea terminologiei matematice;
O3. s rezolve n dou moduri probleme cu trei operaii;
O4: s compun probleme care s se rezolve prin dou operaii.

Itemii:
I1. Rezolv exerciiul, aplicnd regula nvat:
20 +(16 +3 14) =

I2. Cu ct este mai mare suma numerelor 108 i 351 dect 139? (Scrie rezolvarea i sub form
de exerciiu).

I3. La un magazin sunt 18 mingi i 40 ppui. S-au vndut 7 mingi i 6 ppui. Cte jucrii au
rmas nevndute?(Rezolv problema n dou moduri).

I4. Compune o problem care s se rezolve printr-o scdere i o adunare.

87


Descriptorii de performan

Calificativ
Itemi
I1 I2 I3 I4
Suficient Efectueaz
o operaie
Efectueaz
o operaie
Rezolv cel
puin o operaie
Compune parial
problema
Bine Efectueaz
dou operaii

Rezolv problema
cu mici erori
Rezolv corect
problema cel
puin ntr-un
mod
Compune
problema cu mici
erori
Foarte bine Rezolv corect
exerciiul

Rezolv corect
problema, scriind
rezolvarea i sub
form de exerciiu
Rezolv corect
problema n
dou moduri

Compune corect
problema


Rezultate obinute n etapa iniial








Nr.
Crt. Numele I1 I2 I3 I4
Calificativ
final

1 B.R. FB B FB FB FB
2 J.N. FB B B B B

3 M.K. FB FB FB FB FB

4 M.R. S S S I S

5 O.A. B S S S S

6 S.S. B B B B B

7 T.C. B B B B B
88

ETAPA EXPERIMENTAL


Procedee de stimulare a creativitii prin rezolvarea i compunerea de probleme

Proba 1 - Etapa experimental

Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare/ investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Probleme care se rezolv prin operaii de adunare i scdere fr
trecere peste ordin
Terminologia specific adunrii i scderii
Itemi:
I1. Rezolv exerciiul, respectnd ordinea efecturii operaiilor:
120 +(657 127 +312) =

I2. Cu ct este mai mare suma numerelor 452 i 430 dect diferena lor.

I3.La o ferm sunt 120 vaci, cu 305 mai multe oi, iar porci sunt ct vaci i oi la un
loc. Cte animale sunt la ferm?

I4.Compune o problem dup expresia:
a +(a b) =c

Proba 2 - Etapa experimental

Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare / investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Probleme care se rezolv prin operaii de adunare i scdere cu
trecere peste ordin
Terminologia specific adunrii i scderii
Itemi:
I1. Afl numrul cu 22 mai mare dect rezultatul exerciiului:
(463 +152 301) -269 =
I2. Cu ct este mai mare suma numerelor 294 i 328 dect diferena numerelor 447 i
218. Scrie rezolvarea i sub form de exerciiu.
89


I3. ntr-o livad s-au plantat n prima zi 328 meri i 296 peri.A doua zi s-au plantat 259
meri i 178 peri. Ci pomi mai trebuie plantai? (Rezolv problema n dou moduri.)

I4. Compune o problem dup schema:
328 6
+
328

+



REZULTATE OBINUTE

ETAPA EXPERIMENTAL
PROBA
CALIFICATIV PROBA 1 PROBA 2
FOARTE BINE 2 3
BINE 3 2
SUFICIENT 2 2
INSUFICIENT - -



CENTRALIZATOR REZULTATE
ETAPA EXPERIMENTAL
CALIFICATIV
ETAPA
INIIAL

P1 P2
FOARTE BINE 2 2 3
BINE 3 3 2
SUFICIENT 2 2 2
INSUFICIENT - - -


90

Prelucrarea datelor

Prelucrarea rezultatelor brute ale probelor de evaluare s-a fcut prin gruparea acestora
n tabele centralizatoare. Tabelele reunesc rezultatele din etapa iniial i final pentru a face
posibil comparaia ntre cele dou etape. La sfritul acestui capitol sunt prezentate tabelele
cu rezultatele nregistrate la probele de cunotine i grafice ce ilustreaz ponderea
calificativelor obinute.

EVALUAREA DATELOR FINALE

Respectnd raionamentul metodei experimentale, evaluarea rezultatelor finale ale
experimentului s-a fcut prin aplicarea unei probe de evaluare finale asemntoare cu cea
iniial, n scopul efecturii de comparaii i desprinderii tendinelor de evoluie ntre cele
dou etape ale experimentului.
Consemnarea rezultatelor s-a realizat prin fie care menioneaz iniialele numelui i
prenumelui elevilor i rezultatele grupate n calificative.
Sunt prezentate n continuare proba de evaluare final, tabelele analitice i cele
centralizatoare pe baza crora am realizat evaluare rezultatelor finale.

Proba - Etapa final

Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare / investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Adunarea i scderea n concentrul 0-1000

Obiective operaionale:
La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
O1. s efectueze corect adunri i scderi n concentrul 0-1000;
O2. s rezolve probleme ce presupun cunoaterea terminologiei matematice;
O3. s rezolve n dou moduri probleme cu trei operaii;
O4: s compun probleme care s se rezolve prin dou operaii.




91

Proba - Etapa final

Itemii:
I1. Rezultatul exerciiului urmtor reprezint un numr cu 72 mai mic dect numrul cutat.
Afl numrul.
560 (365 - 278 +349) =
I2. Afl suma dintre dublul numrului 12 i cel mai mare numr de dou cifre. (Scrie
rezolvarea i sub form de exerciiu).

I3. Un vnztor a aezat pe raft 24 pachete de fin i 18 pachete de mlai. tiind c pentru
fiecare fel de fin are cte dou rafturi, aflai cte pachete suntn total aranjate? (Rezolv
problema n dou moduri).

I4. Compune o problem care s se rezolve prin trei operaii: o adunare, o scdere i o
adunare.

Descriptorii de performan

Calificativ



I1

I2

I3

I4
Suficient Efectueaz
o operaie
Efectueaz
o operaie
Rezolv cel puin
o operaie
Compune
parial
problema
Bine Efectueaz
dou operaii

Rezolv problema
cu mici
erori
Rezolv corect
problema cel
puin ntr-un mod
Compune
problema cu
mici erori
Foarte bine Rezolv corect
exerciiul

Rezolv corect
problema,
scriind rezolvarea i
sub
form de exerciiu
Rezolv corect
problema n dou
moduri

Compune
corect
problema



92

Rezultate obinute n etapa final



REZULTATE OBINUTE N ETAPA INIIAL I FINAL


I1 I2 I3 I4 Calificativ Nr.
crt.
Numele i
prenumele i f i f i f i f i f
1. B.R. FB FB B FB FB FB FB FB FB FB
2. J.N. FB FB B FB B FB B FB B FB
3. M.K. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
4. M.R. S B S S S S I S S S
5. O.A. B B S B S B S B S B
6. S.S. B FB B B S B B B B B
7. T.C. B FB B FB B FB B FB B FB


Nr.
Crt. Numele I1 I2 I3 I4
Calificativ
final

1 B.R. FB FB FB FB FB
2 J.N. FB FB FB FB FB

3 M.K. FB FB FB FB FB

4 M.R. B S S S S

5 O.A. B B B B B

6 S.S. FB B B B B

7 T.C. FB FB FB FB FB
93

CENTRALIZATORUL REZULTATELOR OBINUTE N ETAPA INIIAL I FINAL


I1 I2 I3 I4 Calificative Calificativul
i f i f i f i f i f
Foarte bine 3 5 1 4 2 4 2 4 2 4
Bine 3 2 4 2 2 2 3 2 3 2
Suficient 1 - 2 1 3 1 1 1 2 1
Insuficient - - - - - - 1 - - -




REZULTATE




94





FB
B
S
I
0
1
2
3
4
5
6
7
NUMAR ELEVI
FB B S I
CALIFICATIVE
ETAPA INIIAL
FB
B
S
I
4
2
1
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
NUMR ELEVI
FB B S I
CALIFICATIVE
ETAPA FINAL
FB
B
S
I
95

ETAPA INIIAL
29%
42%
29%
0%
FB
B
S
I







ETAPA FINAL
FB
57%
B
29%
S
14%
I
0%
FB
B
S
I
96


REZULTATE
I3. REZOLVAREA DE PROBLEME N DOU MODURI



ETAPA INIIAL
29%
29%
42%
0%
FB
B
S
I

EVALUARE FINAL
57%
29%
14%
0; 0%
FB
B
S
I
97


I4. COMPUNEREA DE PROBLEME




ETAPA INIIAL
29%
42%
14%
14%
FB
B
S
I
ETAPA FINAL
57%
29%
14%
0%
FB
B
S
I
98

INTERPRETAREA DATELOR

n realizarea cercetrii am pornit de la ipoteza c diversele procedee utilizate n
activitatea de rezolvare i compunere de probleme contribuie la dezvoltarea cretivitii. Dintre
procedeele utilizate, cea mai mare valoare formativ o au rezolvarea problemelor de
matematic prin dou sau mai multe moduri i compunerea problemelor de matematic.
n leciile desfurate de-a lungul ntregii cercetri experimentale am urmrit
rezolvarea i compunerea problemelor de matematic n mod creativ.
Din datele centralizate n uram aplicrii probelor de cunotine, am realizat
urmtoarele concluzii:
-Activitatea de rezolvare i compunere de probleme contribuie la dezvoltarea
creativitii elevilor, fapt dovedit de rezultatele obinute de elevi n etapa final la itemii 3 i
4.
-Analiznd pe ansamblu rezultatele testelor se poate observa eficiena procedeelor
utilizate n rezolvarea i compunere problemelor de matematic n mod creativ. Dac n etapa
iniial 2 elevi (29%) au obinut calificativul foarte bine, 3 elevi (42%) au obinut calificativul
bine i 2 elevi (29%) au obinut calificativul suficient, n etapa final rezultatele au fost mult
mai bune: 4 elevi (57%) au obinut foarte bine, 2 elevi (29%) au obinut calificativul bine i
doar 1 elev (14%) au obinut calificativul suficient.
-Am supus analizei itemii 3 i 4 care aveau ca sarcin rezolvarea de probleme n dou
moduri, respectiv compunerea de probleme deoarece au vizat direct gndirea creatoare a
elevilor.
-n ceea ce privete itemul 3, elevii au avut de rezolvat o problem n dou moduri,
rezultatele au fost mai bune n etapa final, elevii atingnd un nivel de performan mai
ridicat. Dac la nceput doar 2 elevi (29%) rezolv corect problema n dou moduri i 2 elevi
(29%) rezolv parial corect problema, 3 elevi ( 42%) nereuind s o rezolve, n etapa final 4
elevi (57%) rezolv corect problema n dou moduri i 2 elevi (29%) rezolv parial corect,
doar un singur elev(14%) nereuind s o rezolve.
-Analiznd rezultatele obinute la itemul 4 care avea ca sarcini compunerea unei
probleme respectnd cerinele date, se observ c dac n etapa iniial 29% dintre elevi
reuesc s compun corect problema, 42% compun problema parial i 14% nu reuesc s
compun problema, n etapa final elevii obin rezultate cu mult mai bune i progresul este
evident: 57% compun corect problema iar 29% compun parial corect problema.
Analiznd din punct de vedere calitativ munca desfurat de elevi n perioada
experimental am observat schimbri n atitudinea lor fa de nvare. Elevii au devenit mai
99

activi, mai dornici s-i afirme i s-i susin ideile, au avut mai mult iniiativ i au fost
mai dezinvoli. Pentru c n sarcinile de nvare s-a utilizat mult munca n echip am observat
la elevi o mai bun colaborare, o mai mare implicare i mai mult sprijin din partea tuturor n
realizarea sarcinilor primite.
Toate aceste analize duc la concluzia c datoria noastr, a celor ce-i ndrumm pe elevi
pe drumul cunoaterii, este de a organiza activiti de nvare atractive, variate, care s
solicite i s implice fiecare elev pentru dezvolte capacitilor intelectuale ale elevilor.
Analiznd rezultatele testelor se poate concluziona c elevii clasei a II-a au capacitatea
de a rezolva i de a compune probleme de matematic n mod creativ, iar varietatea metodelor
i procedeelor utilizare contribuie la dezvoltarea creativitii elevilor.

























100

CONCLUZII

Consider c cele mai bogate valene formative le are activitatea de rezolvare i
compunere a problemelor. n cadrul acestei activiti se pot valorifica att cunotinele
matematice de care dispune elevul la un moment dat, ct i dezvoltarea intelectual a acestuia.
Tocmai n acest sens, aceast activitate nu trebuie luat n considerare ca fiind o activitate
auxiliar ci ea trebuie s constituie o preocupare permanent i o preocupare independent.
n vederea formrii i dezvoltrii la elevi a capacitilor necesare i utile activitii de
rezolvare a problemelor, se impune ca i aici, ca i n ntreaga activitate matematic s
gradm efortul la care supunem gndirea elevilor. Trebuie s avem grij ca s nu predomine
problemele cu rol de exerciiu care nu solicit elevului dect un efort de calcul. De asemenea
s inem seama de clasificarea problemelor n categorii dup gradul de efort la care este
supus gndirea n procesul rezolvrii.
Am cutat s folosesc modaliti de rezolvare a problemelor astfel sistematizate prin
care elevi au ajuns s cunoasc principiul general de rezolvare valabil pentru ntreaga
categorie de probleme n care se ncadreaz o multitudine de probleme.
Am rezolvat cu elevii nu numai probleme independente ci i categorii de probleme n
care se ncadrau fiecare problem rezolvat. n acest sens fiecare categorie a constituit obiect
de studiu n sensul c n activitatea de rezolvare a problemelor cu elevii au fost ajutai s
sesizeze structura raionamentului i diversitatea problemelor care se pot constitui pe acea
structur. I-am ajutat pe elevi s generalizeze principiul de rezolvare pentru ntreaga categorie
de probleme.
Acest mod de lucru nu a permis elevilor s rezolve fragmentar sau s ncerce nite
legturi ntmpltoare ntre datele cunoscute ale problemei, principiul de rezolvare, ntregul
ir de judeci i raionamente care duc la soluie ci s realizeze nti formula numeric i apoi
s generalizeze ntr-o formul literal.
Prin antrenarea gndirii elevilor la un efort gradat, prin nsuirea matematicii prin efort
propriu putem spori eficiena formativ a nvmntului matematic, contribuind cu precdere
la dezvoltarea mobilitii gndirii i la sporirea interesului elevilor pentru studiul matematicii.
Creativitatea gndirii nu se poate produce dect pe baza unor deprinderi corect
formate, deprinderi de a stabili raionamente logice, un volum bogat de cunotine.
Compunerea de probleme constituie o premis real i eficient pentru viitoarea munc n
domeniul cercetrii i pentru activitatea viitoare de creaie.
Este datoria noastr, a cadrelor didactice, s imprimm elevilor dragoste fa de munc, s le
formm cunotine i deprinderi practice, folositoare n pregtirea pentru via.
101

BIBLIOGRAFIE
1. BUNESCU, V., 1971, ,,Lecia activitate de reacie,condiie esenial de educare
a creativitii elevilor-Revista de pedagogie nr.10
2. BOGDAN, M., 1998, ,,Culegere de exerciii i probleme de matematic pentru
cilcul primar- Ed. Coresi, Bucureti
3. CLIMAN, T., 1975, ,,nvarea, inteligena, problematizarea- E.D.P. Bucureti
4. CERGHIT, I., 1976, ,,Metode de nvmnt-, E.D.P. Bucureti
5. CHIRCEV, A., 1975, ,,Psihologia general- E.D.P.Bucureti
6. CONSTANTINESCU, E., 1977, ,,Modaliti de lucru n cadrul orei de aritmetic
n scopul dezvoltrii gndirii creatoare i independente la elevii din cls.I- Revista de
pedagogie nr.3
7. FLOREA,N., MRGELATU,D., 1997, ,,Exerciii i probleme pentru clasa a II-a-
Ed. Andrada
8. GRLOVEANU, M., 1981, ,,Stimularea creativitii elevilor n procesul de
nvmnt- E.D.P Bucureti
9. GURAN, E., LUMINA, E., 1991, ,,Probleme i exerciii de matematic creativ
10. IONESCU, M., 2000, ,,Demersuri creative n predare i nvare- Ed.Presa
Universitar Clujean
11. IONESCU, M., RADU, I., 1995, ,,Didactica modern- Ed. Dacia Cluj- Napoca
12. IONESCU, M., RADU, I., 1995, ,,Experiena didactic i creativitatea- Ed.
Dacia Cluj- Napoca
13. MATEI, C., 1982, ,,Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt-
E.D.P. Bucureti
14. MUCICA, T., 1987, ,,Educaie i creativitate- Revista de pedagogie nr.3
15. NEAGU, M., PETROVICI, C., ,,Aritmetica prin exerciii i probleme- Ed.Gama
16. NICOLA, I., 2000, ,,Tratat de pedagogie colar- Ed.Aramis
17. OPRESCU, N., 1974, ,,Modernizarea nvmntului matematic la ciclul
primar- E.D.P. Bucureti
18. PRIAL, V., PRIAL, D., 1999, ,,Caiet de evaluare pentru cls.I-
Ed.Polirom
19. PREDEEANU, L., ,,Fie matematice-aprofundare, dezvoltare, evaluare-
Ed.Petion
20. POLYA, G., 1971, ,,Cum rezolvm o problem?- E.D.P. Bucureti
21. ROCA, A., 1972, ,,Creativitatea- E.E.R. Bucureti
22. ROCA, A., STOIAN, I., RADU, I., MUNTEANU, C., 1967, ,,Creativitate,
102

modele, programare- Ed.tiinific, Bucureti
23. STOICA, A., 1983, ,,Creativitatea elevilor- E.D.P. Bucureti
24. CHIOPU, U., ,,Dezvoltarea creativitii gndirii- E.D.P. Bucureti
25.***, 1997, ,,999 exerciii i probleme pentru clasele I-IV, Ed. Porto-Franco-
Galai
26. ***, 1998, Metodica predrii aritmeticii pentru clasele I-IV
27. ***, 1998, Probleme de matematic pentru clasele II-IV, E.D.P Bucureti
28. ***, 1996, Revista nvmntul Primar nr.1 i 2- Ed.Discipol
29. ***,2000, Revista nvmntul Primar nr.4- Ed.Discipol
30. ***,2001, Revista nvmntul Primar nr.1- Ed.Discipol
31. ***, Manuale alternative cls.I i cls.a II-a