Cuprins

Argumentul lucrării......................................................................................................................2
Capitolul 1. Delimitări conceptuale privind rolul metodei grafice în dezvoltarea
capacităților intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar
1.1.Aspecte psihopedagogice privind folosirea raționamentului matematic în ciclul primar…….7
1.2.Aspecte teoretice privind folosirea metodei grafice în dezvoltarea capacităților intelectuale
ale școlarilor mici în ciclul primar………………………………………………………….......13
1.3.Aspecte specifice privind rolul metodei grafice în dezvoltarea capacităților intelectuale ale
școlarilor mici în ciclul primar………………………………………………………………….15
Capitolul 2. Exemple practic-aplicative de dezvoltarea a capacităților intelectuale prin
metoda figurativa la școlarul mic din ciclul primar
2.1. Exemple practice de folosire a metodelor generale de rezolvare a problemelor de aritmetică
în ciclul primar………………………………………………………………………...................27
2.2. Exemple practice de folosire a metodei grafice în rezolvarea problemelor de aritmetică în
ciclul primar………………………………………………………………………......................29
2.3. Exemple practice de folosire a metodei grafice în activitățile rezolutive din ciclul primar..39
Capitolul 3. Activitate experimentală
Studiu experimental: Rolul testelor sumative în obținerea unui progres în învățarea
problemelor de aritmetică prin metoda grafică a școlarilor mici din clasa a IV-a
3.1. Scopul, obiectivele și ipoteza studiului experimental .. .........................................................47
3.2. Eșantionul și metodele de cercetare folosite...........................................................................47
3.3. Organizarea și desfășurarea
experimentului.......................................................................................51
3.4. Concluzii și recomandări privind studiul experimental..........................................................67
Concluzii.........................................................................................................................................68
Bibliografie……………………………………………………….................................................70
Anexă 1. Exemple de teste sumative de aritmetică pentru ciclul primar…………….............71
Anexă 2. Exemple de proiecte de lecție la matematică pentru ciclul primar………………...76

1
ARGUMENTUL LUCRARII
În ciclul primar, matematica este unul din obiectele de bază, care își propune să asigure
pentru toți elevii învățarea noțiunilor matematice de bază: numărul natural și numerația, cele
patru operații aritmetice, numărul rațional, noțiuni elementare de geometrie și noțiuni de
măsurare.
Prin intermediul ei, elevii acumulează cunoștințe temeinice de matematică, care
contribuie la dezvoltarea judecății, la dezvoltarea gândirii logice, a memoriei, a atenției și a
imaginației.
Pentru motivarea învățării fiecărui concept matematic, pentru dezvoltarea capacității de
analiză și sinteză și pentru formarea deprinderii de calcul, un rol important îl joacă rezolvarea
exercițiilor și problemelor de aritmetică.
Rezolvarea problemelor pune la încercare toate capacitățile intelectuale ale elevilor, le
solicită acestora inteligenta și împreună cu compunerea problemelor de aritmetică sunt cele mai
importante tehnici de dezvoltare a gândirii elevilor, de cultivare și educare a creativității lor.
Pentru a putea rezolva problemele de aritmetică trebuie să dăm copiilor o serie de
procedee practice prin care trebuie să-i obișnuim să analizeze datele ei, să poată realiza
combinații între datele cunoscute și cele necunoscute și să poată formula diverse ipostaze.
Toate aceste deziderate țin de metodologia rezolvării, de metodologia compunerii și de
metodele pe care le folosim astfel încât să fie accesibile vârstei școlarului mic și posibilităților
reale ale elevilor din clasă.
Metoda care se adresează tuturor copiilor din ciclul primar este metoda grafică, deoarece
ea posedă caracteristicile stadiului concret operațional, unde o schemă sau o figurare îl apropie
pe elev de datele problemei și poate urmării mai bine relațiile dintre ele.
Prin alegerea acestei teme, este posibilă valorificarea aspectelor specifice ale folosirii
metodei grafice atât din punct de vedere teoretic, cât mai ales practic-aplicativ, ceea ce duce la
punerea în valoare a mai multor variante acceptate de elevi și folosite la rezolvarea problemelor
de aritmetică.
Cunoașterea metodologiei de utilizare a metodei grafice, ajută la educarea gândirii logice
la elevi, educarea capacităților intelectuale și la cultivarea spiritului creator.
Dacă fiecare cadrul didactic folosește corect această metodă, cerută și de principiul
intuiției, atunci se deschid porțile către o gândire logică, creatoare, cu ajutorul căreia elevul
poate face fată situațiilor dificile create de problemă și-l conduce la finalizarea ei.
Iată de ce este necesară cunoașterea metodologiei didactice de utilizare a acestei metode,
care este prezentă și în celelalte metode particulare de rezolvare a problemelor de aritmetică în
ciclul primar.

2
 De asemenea și în activitatea de cercetare această temă poate fi studiată sub aspectele
dezvoltării gândirii logice la elevi, deoarece rezolvarea problemelor de aritmetică solicită
gândirea creatoare, imaginația și dezvoltarea personalității.
Atunci când abordăm noțiunea de problemă, putem considera că reprezintă momentul
inițial al activității de gândire, deoarece acolo unde nu există o sarcină sau o dificultate, sigur
lipsește procesul de finalitate al gândirii.
Rezolvarea problemelor de aritmetică în ciclul primar reprezintă, în esență, găsirea unor
soluții problemelor reale pe care elevul le întâlnește în practică.
De aceea, activitatea de rezolvare presupune parcurgerea mai multor etape, unde se
solicită un efort intelectual format din inducții și deducții logice, din analogii, din analize și
generalizări.
Raționamentul aritmetic îl ajută pe elev în înțelegerea datelor, în stabilirea relațiilor dintre
ele, îi dezvoltă perspicacitatea, spiritul de investigație și îi valorifică potențialul existent.
Baza dezvoltării gândirii logice la școlarul mic o reprezintă rezolvarea problemelor de
aritmetică, atât pentru motivarea predării operațiilor aritmetice, cât și pentru dezvoltarea gândirii
și stimularea creativității la elevi.
În comparație cu procesul cunoașterii simple, gândirea prelucrează însușiri și relații, care
deși aparțin realității obiective, nu cad sub incidența organelor de simt.
Astfel, elevul reușește să cunoască ceea ce este ascuns percepției directe, prelucrând
informațiile date de cunoașterea senzorială, iar pentru prelucrarea acestor informații, gândirea
utilizează un sistem de operații specifice cum sunt: analiza și sinteza, comparația, generalizarea,
abstractizarea și concretizarea.
În acest sens, analiza și sinteza se fac cu mijloace verbale, ceea ce permite disocieri și
reasociezi în procesul de compunere cu o altă structură, iar comparația stă la baza oricărui proces
de cunoaștere, ca determinare a asemănărilor și deosebirilor.
O proprietate specifică a gândirii este abstractizarea, care operează pentru a se ajunge la
categorii sau integratori superiori, iar abstractizarea se realizează în sensuri opuse: pozitiv și
negativ.
În noțiunea de problemă aritmetică există acea situație în care ceva implicit cuprins
conținut, dar care nu este încă cunoscut, iar relația dintre necunoscut, sugerat, căutat, pe de o
parte și datele inițiale ale problemei, pe de altă parte, determină direcția procesului de gândire.
Procesul de rezolvare a oricărei probleme se realizează în etape, iar definirea etapelor se
realizează făcând abstracție de particularitățile concrete de conținut ale diferitelor genuri de
probleme, abordând numai ceea ce se referă la caracteristicile psihologice ale procesului de
căutare mintală a soluției.

3
 Activitatea dirijată conștient în rezolvarea unei probleme este realizată pe baza unui plan
mintal, deoarece procesul în sine constituie atât un factor de dezvoltare, cât și un criteriu de
evaluare a nivelului dezvoltării logice.
Această activitate este complicată și solicită întregile disponibilități psihice ale copilului,
cu consecințe favorabile în planul formării și dezvoltării gândirii creatoare și productive.
Principalele operații ale procesului gândirii, analiza și sinteza, care sunt operații mintale
opuse, în unitatea lor directă face posibilă evoluția procesului gândirii în rezolvarea problemelor,
ascute spiritul de observație, stimulează atenția și interesul și mobilizează forțele intelectuale.
Modalitatea în care un elev rezolvă o anumită problemă, permite cadrului didactic să
aprecieze eficienta lui mintală, capacitatea lui de gândire, flexibilitatea, rigiditatea, fluența și
originalitatea, independentă și caracterul critic al gândirii lui.
Deci, rezolvarea problemelor constituie un mijloc eficient de însușire conștientă și activă
a cunoștințelor matematice, de dezvoltarea gândirii elevilor, a spiritului lor de investigație și de
independentă.
Studierea relațiilor dintre datele cunoscute și necunoscute ale problemei, permite elevului
să elaboreze un șir de raționamente, care cere din partea lui un nivel ridicat de inteligenta,
necesar pentru a înțelege, a judeca și a trage concluziile cele mai adecvate.
Pentru rezolvarea problemelor de aritmetică, trebuie urmărită conștientizarea modului în
care elevul înțelege principiul care-l ghidează spre soluție, pentru a nu aplica mecanic unele
tehnici de lucru și pentru diversificarea modalităților de rezolvare, necesar dezvoltării
raționamentului matematic.
Această activitate de rezolvare a problemelor de aritmetică, se face progresiv prin
antrenarea într-un efort mărit pe măsură ce înaintează în studiu și pe măsură ce experiența
repetitivă a elevilor se îmbogățește.
Primul salt îl constituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea
problemelor compuse, iar varietatea și complexitatea problemelor pe care le rezolvă, sporește
efortul mintal și eficienta formativă a activității de rezolvare.
Prin învățarea corectă a aritmeticii, elevii își formează deprinderea de concentrare a
atenției asupra celor studiate, își dezvoltă capacitatea de observare a diferitelor fapte și relații,
ceea ce permite să le compare și să le confrunte unele cu altele.
Activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică este forma primară a muncii
creatoare și în acest context, ca în orice activitate creatoare, capacitatea imaginativă joacă un rol
deosebit.

4
 În acest sens, dacă această rezolvare contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, în aceeași
măsură ea contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare, deci ea este o componentă însoțitoare
a acesteia.
Lecția de aritmetică este un bun prilej pentru a forma la elevi deprinderi folositoare:
punctualitate, exactitate, autoverificare, justificare și motivare. Ei reușesc să remarce în obiectul
observat elemente de asemănare și deosebire, să separe însușirile esențiale și permanente de cele
întâmplătoare, să facă o conexiune între însușirile esențiale și cele permanente într-o singură
noțiune.
În procesul de rezolvare a problemelor de aritmetică, odată cu gândirea, se dezvoltă și
limbajul elevului, în mod deosebit cel matematic, căruia îi este caracteristic precizia și claritatea.
Datorită faptului că metoda grafică este cea mai importanta metodă de rezolvare a
problemelor de aritmetică în ciclul primar, lucrarea de fată își propune o serie de clarificări în
ceea ce privește abordarea teoretică, dar mai ales în privința modalităților de aplicare practică.
În acest sens, pentru fundamentarea teoretică a problematicii abordate, pentru punerea în
valoare a aspectelor metodologice și de cercetare științifică, lucrarea își propune următoarele
obiective:
a) cunoașterea unor aspecte teoretice privind rolul metodei grafice în dezvoltarea capacităților
intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar;
b) cunoașterea unor aspecte psihopedagogice privind folosirea raționamentului matematic în
ciclul primar;
c) cunoașterea unor aspecte teoretice privind folosirea metodei grafice în dezvoltarea
capacităților intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar;
d) cunoașterea unor aspecte specifice privind rolul metodei grafice în dezvoltarea capacităților
intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar;
e) prezentarea unor aspecte practic-aplicative de folosire a metodei grafice în dezvoltarea
capacităților intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar;
f) prezentarea unor aspecte practic-aplicative de folosire a metodei grafice în rezolvarea
problemelor de aritmetică în ciclul primar;
g) prezentarea unor aspecte practic-aplicative de folosire a metodei grafice în activitățile
rezolutive din ciclul primar;
h) prezentarea unui studiu experimental: Rolul testelor sumative în obținerea unui progres în
învățarea problemelor de aritmetică prin metoda grafică a școlarilor mici din clasa a IV-a
i) prezentarea unor exemple de teste cumulative de aritmetică pentru ciclul primar;
k) prezentarea unor exemple de proiecte de lecție la matematică pentru ciclul primar.

5
 Dacă ne propunem realizarea obiectivelor de mai sus, atunci procesul de rezolvare a
problemelor de aritmetică prin metoda grafică decurge în mod natural și firesc spre o activitatea
creativă, iar organizarea demersurilor didactice va duce la dezvoltarea spiritului de independentă
și a încrederii în forțele proprii, dând curs gândirii libere, necesare în găsirea căii corecte spre
rezolvare.
Toate aceste deziderate, le considerăm necesare pentru aplicabilitatea conținuturilor
specifice referitoare la folosirea metodei grafice în învățământul primar.

6
CAPITOLUL 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND ROLUL METODEI
GRAFICE ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR INTELECTUALE ALE
ŞCOLARILOR MICI ÎN CICLUL PRIMAR
1.1.Aspecte psihopedagogice privind folosirea raționamentului matematic în ciclul primar
Pentru învățarea matematicii în ciclul primar, este necesar nu numai stăpânirea unor
concepte matematice sau a unor tehnici de lucru, ci se impune și însușirea raționamentului
matematic, adică modalitatea de a gândi corect, modalitatea de a stabili relații riguroase și de a
descoperi raporturi logice între fenomenele studiate.
Abordarea oricărui raționament matematic este privit în dublul sens: ca o inițiere în
domeniul matematic și ca o contribuție la dezvoltarea proceselor intelectuale a elevilor.
În logica demersului științific, raționamentul matematic trebuie să integreze
reprezentările, iar această integrare trebuie făcută mai ales la început, atunci când elevul se
confruntă cu probleme aritmetice noi.
În această integrare a reprezentărilor în cadrul raționamentului matematic există încă acea
practică în care cadrul didactic transmite noțiunile matematice și procedeele de lucru, care
substituie părerile elevilor.
În acest cadru orice noțiune bazată pe intuiție și operații concrete cu obiecte, este mai
profundă și ajută într-o măsură mai mare la formarea și dezvoltarea elementelor gândirii logice.
Prin aplicarea corectă a principiului intuiției se asigură trecerea ușoară, treptată de la
gândirea concret-operațională la gândirea abstractă, iar procesul de intuire a unor aspecte ale
realității înconjurătoare face mai bine trecerea la procesul de abstractizare, prin care se stabilesc
caracterele generale și esențiale ale noțiunilor.
Această trecere este caracterizată de parcurgerea următoarelor faze:
 faza concretă, care constă în utilizarea obiectelor concrete și a imaginilor acestora,
desenate sau decupate;
 faza semiconcretă, care constă în utilizarea reprezentărilor obiectelor concrete, a
desenelor convenționale, a schemelor sau tabelelor;
 faza abstractă, care constă în abstractizări, generalizări formulate în cuvinte prin
concluzii, definiții, reguli.
Materialul didactic trebuie utilizat cu discernământ, deoarece lipsa lui îngreunează
asimilarea cunoștințelor și procesul de formare a reprezentărilor spațiale, iar abuzul exagerat
creează dificultăți în formarea și dezvoltarea gândirii abstracte și în procesul de abstractizare și
generalizare.
Rezolvarea problemelor în ciclul primar reprezintă o activitate de profunzime, ea îmbină
eforturile mintale de înțelegere a celor învățate și de aplicare a algoritmilor, cu structurile

7
conduitei creativ-inventive, pe fondul asimilării unui volum corespunzător de noțiuni matematice
solide și de deprinderi de aplicare a acestora.
Prin activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică folosim raționamente care
solicită, în cel mai înalt grad, capacitățile intelectuale ale elevilor și pentru orice dificultate
trebuie găsită o soluționare ce implică procesul de gândire.
Raționamentul matematic presupune elaborarea rațională a soluției construind un șir de
judecăți logice prin raportarea valorilor numerice date la una sau mai multe valori numerice
necunoscute.
În acest sens, trebuie să formăm la elevi priceperi și deprinderi de a analiza situația dată și
de a intui și descoperi calea prin care se obține ceea ce se cere în problemă.
Folosirea raționamentului matematic corespunzător contribuie la clarificarea, la
aprofundarea și la fixarea noțiunilor matematice învățate.
Iată de ce, cadrul didactic trebuie să acorde o atenție deosebită activității de rezolvare a
problemelor de aritmetică, deci trebuie să folosească algoritmi matematici corespunzători,
deoarece trebuie să știm să transpunem o situație practică sau un complex de situații practice în
relații cantitative și să determinăm anumite valori necunoscute.
Specificul raționamentului matematic constă în a găsi totdeauna o cale de a rezolva o
situație nouă și de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil.
Pe baza înțelegerii datelor și a condiției problemei, raportând datele cunoscute la valoarea
necunoscută, elevul trebuie să construiască un raționament format dintr-un șir de judecăți, care să
conducă la finalizarea soluției.
Cadrul didactic are misiunea de a-l forma pe elev, astfel încât să înțeleagă modalitățile
prin care poate să descopere soluțiile problemei și de a-l conduce pe firul logic de rezolvare a
acesteia.
Pentru fiecare problemă trebuie adoptată o anumită strategie, care urmărește șirul logic al
conexiunilor din ea și trebuie adoptată o tactică corespunzătoare, ca printr-un număr mic de
încercări să se poată realiza rezolvarea.
În specificul raționamentului matematic stă și încercările efectuate în a furniza maximul
de informații, prin care să facă posibilă apropierea de direcția justă de rezolvare a problemei și
prin folosirea lui are loc un proces de reorganizare succesivă a datelor.
Fiind un act creator, momentul principal îl constituie nașterea ideii sau ideea decisivă și
apariția acestei idei constituie un moment de încheiere a etapei de tensiune și dă satisfacție etapei
descoperirii.

8
 Folosirea raționamentului matematic la copilul de vârstă școlară mică se face printr-un
permanent ajutor, deoarece la el capacitatea de a folosi cunoștințele anterioare este încă
nedezvoltată și pierde uneori ideea centrală, nemaiștiind ce să facă cu un rezultat parțial.
Procesul de gândire se declanșează ori de câte ori ne aflăm în fata unei
situații noi, nerezolvate prin mijloace învățate, reflexe condiționate sau deprinderi, iar activitatea
de rezolvare a problemelor oferă elevilor permanent asemenea situații.
Gândirea este cea mai importantă dintre cele mai solicitate procese psihice care, în fiecare
fază de aplicare a raționamentului, declanșează o stare inițială de tensiune, apoi de incertitudine
și după descoperirea căii de rezolvare generează bucurie și stare de concentrare.
Orice problemă modestă, poate stârni curiozitatea mai ales dacă este rezolvată prin
mijloace proprii și poate conține acea încordare dinaintea descoperirii, motiv pentru care se
recomandă folosirea frecventă a unor astfel de experiențe la vârsta elevilor de ciclul primar,
pentru a cerea gustul pentru munca intelectuală.
Pentru înțelegerea problemei se poate recurge la reprezentarea grafică, schematică a ei, la
transformarea în simboluri, deci la folosirea raționamentului matematic specific metodei grafice.
Înțelegerea reală totdeauna este precedată de o fază de încercare, în care noțiunile
matematice acumulate anterior sunt reactivate, reorganizate în scopul descoperirii planului și
acest lucru lasă elevului impresia propriei inițiative, ceea ce dă încrederea în propriile puteri.
Stăpânirea raționamentului matematic depinde de înțelegerea structurii problemei, de
conținutul ei și de întrebările ajutătoare folosite, ilustrarea datelor și sesizarea întrebării, deoarece
într-o problemă esențialul este întrebarea, ea determinând direcția gândirii elevului.
Raționamentul matematic folosit în rezolvarea problemelor de aritmetică, ca rezultat al
abstractizării și generalizării în procesul de cunoaștere, poate fi reprezentat printr-un model ideal
în care putem evidenția legătura reciprocă a datelor și împletirea lor în găsirea soluției.
Momentul final, cel de aflare a necunoscutei, nu înseamnă sfârșitul folosirii
raționamentului matematic, ci este momentul în care elevul trebuie convins de veridicitatea
rezultatului obținut, este momentul de evaluare al schemei de rezolvare și cel de raportare la
sistemul de achiziții dobândite.
Prezint o ierarhizare a raționamentelor matematice ce pot fi aplicate cu succes la școlarii
mici din ciclul primar:
 stabilirea soluției în urma unei analize riguroase a datelor problemelor;
 reprezentarea informațiilor cuprinse în enunț printr-un desen, care este o schematizare a
relațiilor dintre datele problemei;
 găsirea de multiple soluții prin analogii cu alte moduri de rezolvare;
 rezolvarea unei probleme prin raționament analitic;

9
  rezolvarea unei probleme prin raționament sintetic.
Problemele abordate în cele ce urmează, unele au rezolvări complete, iar altele au decât
schițe de soluții și sunt diferite ca grad de dificultate.
Folosirea raționamentului matematic este sesizat, la unele probleme, datorită însușirii
datelor și a relațiilor dintre ele în ordinea în care este condus elevul spre soluție, iar la altele,
pentru a ajunge la soluție, este nevoie să se stabilească o reprezentare a datelor.
O categorie aparte este cea a problemelor în care soluția se stabilește în urma unei analize
a datelor, fără putință de a fi încadrate în scheme anume.
Problemele care urmează exemplifică ideile prezentate anterior.
Exemplu: Un copil s-a oprit pe stradă în fata casei nr.1 și spune: Dacă număr pe
această parte a străzii încă 11 case, ajung în fata celei cu nr. 12. Ce credeți ? A socotit bine ?
Răspuns: Răspunsul este incorect. Pe fiecare stradă, pe o parte, casele sunt numerotate
cu numere pare, iar pe cealaltă parte cu numere impare. Copilul va ajunge astfel în fata casei cu
numărul 23.
Exemplu: Puteți așeza 14 bile în 5 cutii în așa fel încât să puneți cel puțin o bilă în
fiecare cutie și să nu existe două cutii cu același număr de bile ?
Răspuns: Nu, pentru că vor exista două cutii care vor avea număr egal de bile. Într-
adevăr, dacă punem în prima cutie o bilă, în a doua, două, etc. în cele cinci cutii se pot pune cel
puțin 1+2+3+4+5=15 bile.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică la ciclul primar ridică deseori
dificultăți legate de metodologie fiindcă uneori, luată doar ca metodă de lucru cu elevii, aceasta
este tratată haotic, neținând-se seama de valențele multiple formativ – informative.
Gândirea logică, puterea de investigare, creativitatea ce pot fi generate prin această
activitate sunt lăsate pentru scheme rigide.
Încerc să ofer, în continuare, modalități de abordare a activității de rezolvare a unor
probleme ale căror soluții se pot stabili prin reprezentarea informațiilor cuprinse în enunț printr-
un desen, care este o schematizare a relațiilor dintre datele problemei, fără a avea pretenția că
sunt absolute.
Pentru început reprezentarea păstrează o legătură concretă a enunțului, ulterior aceasta
trece spre abstract și de aceea exemplific modelul de aplicare a metodei numite figurative și felul
în care se face reprezentarea grafică prin problemele care urmează.
Exemplu: În două coșuri sunt 9 mere. Știind că în primul coș sunt cu 3 mere
mai puțin decât în al doilea, aflați câte mere se află în fiecare coș.
Răspuns: Reprezentarea grafică se poate realiza prin ilustrarea celor două coșuri, sau
abstract prin schematizarea acestora pe baza unor segmente.

10
 Se sugerează posibilitatea rezolvării în cazul în care cele două coșuri au același număr de
mere, aceasta realizându-se în două moduri:
a) prin adăugarea unei cantități de 3 mere în coșul cu mai puține mere, pentru ca
acesta să conțină o cantitate de mere egală cu aceea existentă în coșul al doilea;
b) prin înlăturarea a 3 mere din coșul cu mai multe mere, pentru ca acesta să conțină
o cantitate de mere egală cu cea din coșul cu mere puține;
Transpus:
a) 9 mere + 3 mere = 12 mere Deci, în coșul cu mai multe mere avem 6 mere,
pentru că 12 mere : 2 = 6 mere, iar în coșul cu mai puține mere sunt 3 mere, pentru că 6 mere – 3
mere = 3 mere sau 9 mere – 6 mere = 3 mere;
b) 9 mere – 3 mere = 6 mere deci, în coșul cu mere puține avem 3 mere, pentru că 6
mere: 2 = 3 mere, iar în cel cu mai multe mere 6 mere, pentru că 3 mere + 3 mere = 6 mere sau 9
mere – 3 mere = 6 mere;
Activitatea de rezolvare a problemelor nu trebuie redusă la încadrarea în tipare, în
structuri, ea este o acțiune complexă ce incită spre căutări, spre acțiuni de investigație, ducând la
gândire divergentă, flexibilitate, cutezanță.
Aceasta se realizează și prin utilizarea în stabilirea soluțiilor problemelor a mai multor
metode de rezolvare, prin găsirea de multiple soluții, prin analogii cu alte moduri de rezolvare,
prin implicarea firească a elevului în această acțiune.
Afirmațiile de mai sus vor fi susținute prin prezentarea problemelor care urmează.
Exemplu: O cantitate de 2100 kg de mălai repartizată în saci cu greutatea medie de 50
kg a fost distribuită la trei cantine după cum urmează: la a doua de 2 ori mai multe kg decât la
prima, la a treia cu 400 kg mai puțin decât la a doua. Câți saci s-au folosit pentru fiecare dintre
cantitățile distribuite?
Răspuns: Citind enunțul problemei se ajunge la concluzia că se poate stabili numărul de
saci repartizat fiecărei cantine cunoscând cantitățile distribuite fiecărei cantine, cantități trimise
în saci cu greutatea medie de 50 kg fiecare.
Prezentând metoda grafică de rezolvare a problemelor, metodă utilizată în ciclul primar,
am căutat să explic logica etapelor urmărite în rezolvarea problemelor în funcție de achizițiile
mentale ale copiilor.
Stabilirea clasei la care este posibilă rezolvarea unei probleme cu un anumit grad de
dificultate este arbitrară din cauza caracterului deschis al gândirii elevilor; este posibil ca unul
din ei, deși este înscris în clasa a II-a, să facă dovada unei puteri de analiză și sinteză similare
unui elev ce parcurge materia altei clase superioare.

11
 Există probleme care, prin datele pe care le conțin și relațiile dintre ele și necunoscută, nu
pot fi încadrate în scheme de rezolvare, de aici și necesitatea conducerii elevului spre un mod
general de abordare a acestei activități. Aceasta are similitudini cu operațiile gândirii: analiza și
sinteza.
Atunci când folosim metoda analitică vom pleca de la întrebarea ei, o descompunem în
probleme simple și le vom aranja logic astfel încât ultima problemă simplă să răspundă la
întrebarea problemei.
Exemplu: Într-un vas sunt 53 litri vin, iar în alt vas sunt de 10 ori mai mult. Câți litri de
vin sunt în total în cele 2 vase ?
Soluție: Putem să folosim enunțul în formarea a două probleme simple, una care să
determine cantitatea din al doilea vas, adică 53 x 10 = 530 (litri) și a doua care cere determinarea
cantității din cele două vase, adică 53 +530 = 583(litri)
De aceea, metoda analitică îl canalizează pe elev în rezolvare să considere că ar cunoaște
răspunsul problemei și din această presupunere să parcurgă pași pe care i-a făcut să ajungă la
acest rezultat.
Procesul rezolvării unei probleme, prin metoda analitică, tine mereu încordată gândirea
elevilor. În aplicarea ei, lanțul de judecăți bine închegat face ca datele unei probleme simple să
devină mărime de căutat în viitoarea problemă simplă.
După ce elevul descoperă prima problemă simplă, judecata continuă, raționamentul
matematic reformulând de fiecare dată probleme.
Un alt mod de abordare a rezolvării problemelor este prin metoda sintetică, unde gândirea
elevilor se canalizează spre datele problemei pentru gruparea acestora după relațiile dintre ele,
astfel încât să se formuleze cu acestea probleme simple care rezolvate logic să conducă la aceea
care conține întrebarea problemei inițiale.
Cea de-a două metodă, metoda sintetică, este mai bine accesată de școlarul mic deoarece
pleacă de la datele cunoscute, creează probleme simple în mersul firesc al lucrurilor și apoi
formulează problema simplă finală ce dă răspunsul la întrebarea problemei.
Exemplu: Într-o livadă pe 12 rânduri sunt câte 7meri pe rând, iar în altă livadă pe 11
rânduri sunt câte 8 meri pe rând. În care dintre cele două livezi sunt mai mulți și aflați diferența
lor?
Răspuns: Problema se poate sparge în următoarele probleme simple:
a) Într-o livadă, pe 12 rânduri, sunt câte 7 meri în rând. Câți meri sunt în cele 12 rânduri?
Avem: 7 x 12 = 84 (meri), pentru că, dacă pe un rând sunt 7 meri, pe 12 rânduri vor fi de
12 ori mai mulți.
b) În altă livadă pe 11rânduri sunt câte 8 meri pe rând. Câți meri sunt pe cele 11 rânduri?

12
 Avem: 8 x 11 = 88 (meri), pentru că, dacă pe un rând sunt 8 meri, atunci pe 11 rânduri vor
fi de 11 ori mai mulți.
c) Într-o livadă sunt 84 meri, iar în alta 88 meri. În care livadă sunt mai mulți meri și cu cât?
Avem: 88 meri – 84 meri = 4 meri.
1.2.Aspecte teoretice privind folosirea metodei grafice în dezvoltarea capacităților
intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar
Sfera noțiunii de problemă este destul de largă, deoarece, orice situație practică întâlnită
care cere o rezolvare poate fi definită ca problemă.
Atunci când obstacolul întâlnit creează dificultății gândirii, adică când școlarul mic nu are
răspuns gata formulat, aceasta este caracterizarea unei probleme din punct de vedere psihologic.
Dificultatea se manifestă ca o neconcordanță între mijloace și scopuri, între cerințele
situației pe de-o parte și posibilitățile subiectului pe de altă parte.
Cel care rezolvă o problemă trăiește simultan două realități: una de ordin cognitiv,
referitor la experiența sa ”și alta de ordin motivațional ce rezultă pe baza elementului surpriză,
de noutate și de necunoscut, cu care se confruntă acesta.” (Neagu, M., și alții, pag. 26)
O problemă există doar dacă soluția posibilă și depășirea obstacolului se face prin
mijloace intelectuale, soluția problemei fiind rezultatul elaborării prin gândire și nu al aplicării
standard a unui algoritm.
Prin noțiunea de problemă de matematică ”se înțelege o situație a cărei soluționare se
poate obține esențial prin procese de gândire și calcul. ” (Neagu, M., și alții, pag. 86)
În general o problemă este dificilă cu cât relațiile dintre datele cunoscute și cele
cunoscute sunt mai complexe și cu cât gândirea școlarului mic este mai solicitată.
Noțiunea de problemă vizează efortul de gândire atunci când îi apare în fată ca o barieră,
un obstacol, pentru că „unde nu există o sarcină sau o dificultate, unde nimic nu trebuie căutat
și rezolvat, acolo finalitatea gândirii lipsește.”(Neagu, M., Mocanu, M., 2007, pag. 125)
Rezolvarea de probleme presupune ”asumarea sarcinii de depășire și de eliminare a
dificultății teoretice sau practice prin demersuri cognitiv-operaționale și strategii rezolutive
specifice cerințelor acesteia. ” (Dumitriu, Gheorghe, 2004, pag. 85).
Procesul rezolutiv presupune acoperirea lacunei cognitive din gândirea și experiența
subiectului, înțelegerea conflictului din datele și cerințele problemei, efectuarea operațiilor de
transformare a necunoscutului în cunoscut.
Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv,
antrenându-i în activități ce solicită eforturi mărite pe măsură ce înaintează în studiu și pe
măsură ce experiența lor rezolutivă se îmbogățește.

13
 Pentru școlarul mic complexitatea problemei de face progresiv deoarece gândirea concret
intuitivă ne creează posibilitatea abstractizării situației rezolutive.
Mersul firesc al lucrurilor pleacă de la problemele simple pe care le învață odată cu
fiecare operației aritmetică, după le considerăm utile pe cele sub formă de joc și apoi cele
dezvoltate cu mai multe operații.
La vârsta școlară mică rezolvarea unei probleme trebuie să fie de un bogat și variat
material didactic.
În rezolvarea oricărei probleme, ”dificultatea principală pe care o întâmpină copiii
constă în transpunerea acțiunilor concrete în relații matematice.” (Neagu, M., și alții, pag. 86)
Așadar, în rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important îl constituie
stabilirea operației corespunzătoare unei acțiuni concrete și justificarea alegerii acestei operații.
După rezolvarea problemelor simple, la formarea algoritmilor rezolutivi care permit
elevilor să realizeze schematizări în enunțurile problemelor, ceea ce ușurează rezolvarea.
Primele probleme vor fi rezolvate oral, apoi sub forma scrisă, care se trece la rezolvarea
problemelor simple și în final se trece la rezolvarea problemelor compuse.
Atunci când rezolvă o problemă, subiectul reactualizează conceptele disponibile sau
regulile însușite anterior, evaluează conceptele pe baza experienței, elaborează ipotezele
specifice și demersul de descoperire orientat pe soluție și la final verifică soluția aleasă drept
optimă. Tot acest proces complex sporește efortul mintal și evidențiază eficienta formativă a
activității de rezolvare a problemelor.
Rezolvarea problemelor este influențată de o serie de factori:
 factori care depind de sarcina dată – exersarea rezolvării problemelor dintr-o categorie
dată tinde să întărească transferul în ceea ce privește astfel de probleme și obligă
subiectul la atenție concentrată, la generalizări;
 factori motivaționali – care decurg din relația ce se creează între elev și informație, de
înseși strategiile didactice de predare-învățare utilizate, vizând tipurile învățării în
general. Motivația este cea care declanșează și orientează activitatea de rezolvare, iar
afectivitatea este cea care întreține o activitate prin declanșarea energiei necesare.

1.3.Aspecte specifice privind rolul metodei grafice în dezvoltarea capacităților intelectuale

ale școlarilor mici în ciclul primar
În rezolvarea problemelor de aritmetică din ciclul primar, școlarii mici trebuie să fie
capabili să le abordeze și dacă nu există algoritmi, deoarece fiecare problemă pune la încercare
în cel mai înalt grad capacitățile intelectuale ale lor.

14
 Uneori sunt puși în situații noi, pentru care nu găsesc soluții în experiența dobândită
anterior sau între mijloacele deja învățate, adică problema nu poate fi rezolvată pe baza
cunoștințelor sau deprinderilor deja formate.
Atunci când rezolvăm o problemă cadrul didactic orientează activitatea școlarului mic
asupra datelor problemei, îl ajută să creeze legăturile logice și să realizeze legătura cu
necunoscuta, să realizeze schema grafică și să poată vizualiza calea spre finalizare
Rezolvarea cât mai multor probleme îl ajută pe școlarul mic să le poată încadra în
anumite tipuri, care sunt necesare la început, deoarece se apelează la același raționament și se
aplica reguli asemănătoare.
Aspectele legate de descoperirea schemei de lucru nu sunt simple și de aceea formarea
deprinderilor în acest sens sunt necesare, fiindcă cunoscând tipologia, școlarul mic va fi ajutat de
algoritmul tipului de problemă.
În formarea raționamentului aritmetic, trebuie mai întâi formate abilitățile matematice de
capacitățile de analiză, care ajută în modul de înțelegere a datele problemei și în realizării șirului
logic judecăți în finalizarea problemei.
Pentru ca elevii să dobândească abilitatea de a rezolva o problemă nouă, necunoscută,
este necesar ca ei să dispună de o serie de competente în domenii: informative, instrumentale,
formative.
O condiție de bază a unei activități mintale cu adevărat productive este existenta unei
informații bogate și foarte clar organizate, deoarece actul cunoașterii și încadrării problemei în
categoria respectivă este totuși un act creativ, deoarece a știi să rezolvi o problemă presupune a
avea capacitățile necesare pentru rezolvarea oricărei probleme întâlnite pentru prima dată.
O metodă pe care o putem încadra im metodele generale de rezolvare a problemelor de
aritmetică este metoda grafică, metodă ce se adaptează foarte bine gândirii concrete a școlarului
mic. La vârsta școlară mică este necesară folosirea unei scheme intuitive ce se face prin
reprezentarea figurativă a mărimilor și a relațiilor dintre ele.
Rezolvitorul de probleme de aritmetică simte nevoia să își apropie datele problemei,
precum și relațiile dintre acestea din textul enunțului.
Pentru aceasta școlarul mic realizează un desen, o figură, un model, care să oglindească
datele problemei, adică la început de drum desenul său este cât mai detaliat, iar pe măsură ce el
își formează unele priceperi și deprinderi, figura devine cât mai abstractă, cât mai schematică, ea
cuprinzând în cadrul modelului numai esențialul.
Problemele care se rezolvă prin metoda figurativă pot fi împărțite în două mari categorii
și anume:

15
 o probleme cu date sau mărimi discrete, înțelegând prin aceasta că mărimile pot fi
numărate câte una și că se pot pune în corespondență după anumite criterii. În acest caz
mărimile le figurăm prin simboluri;
o probleme cu date sau mărimi continui, caz în care, le figurăm cu segmente.
Deși clasificate astfel, dar neavând algoritmi specifici de rezolvare, aceste probleme pot
fi rezolvate printr-un desen, o figură geometrică, o schemă, segmente sau alte elemente grafice.
Aceste condiții ale metodei grafice se referă la înțelegerea datelor și ordinii lor,
înțelegerea condițiilor problemei, a relațiilor dintre datele problemei, precum și la posibilitățile
de elaborare a șirului de judecăți pentru a construi raționamente de rezolvare a problemei.
În rezolvarea unei probleme prin metoda grafică, se ajunge la elaborarea algoritmului de
rezolvare printr-o schemă, ceea ce dă posibilitatea mișcării mai rapide a gândirii și permite
vizualizarea relațiilor prin intermediul intuiției euristice și al raționamentului aritmetic.
Această schemă mintală se fixează, ca procedeu de lucru și se aplică pe măsură ce elevul
își însușește modalitățile de rezolvare, adică se creează premisele orientării gândirii spre
elementele de legătură și spre aflarea necunoscutei.
Chiar dacă asigură aspectul intuitiv, rezolvarea problemelor prin metoda grafică creează
o fază de tensiuni și de neliniște, mai ales când avem mai multe necunoscute, când ele sunt mai
ample, mai profunde.
În rezolvarea problemelor de aritmetică prin metoda grafică, intervin o serie de scheme
grafice, de moduri de acțiune și de deprinderi de muncă intelectuală, cum ar fi: orientarea
activității mintale asupra datelor problemei, punerea în legătură a datelor și stabilirea
dependenței lor, posibilitatea de a izola ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut și atragerea
acelor cunoștințe care servesc rezolvării problemelor.
Pentru școlarul mic, stăpânirea modalităților executorii ale metodei grafice se referă la
detaliile acțiunilor ce se automatizează, ce se fixează și care devin deprinderi.
Pentru aceasta trebuie să cunoaștem enunțul problemei, să, putem analiza datele
problemei, să putem formula planul logic și să alegem operațiile corespunzătoare planul logic.
După folosirea metodei grafice, cadrul didactic împreună cu copiii stabilește tipul din
care face parte, raționamentul de rezolvare și scrierea într-un exercițiu.
Pentru școlarul mic, după rezolvarea problemelor este necesară compunerea de probleme
asemănătoare dar cu date diferite, unde schema figurativă de rezolvare îl ajută în această
activitate care stimulează creativitate.
Folosirea compunerii de probleme, rezolvate prin metoda grafică, permite o serie de
încercări, de verificări ale unor cazuri particulare, de intuire a soluției posibile, unde atenția se

16
concentrează nu numai asupra fiecărei verigi în parte, ci și asupra finalului și asupra modului de
alegere a fiecărei legături.
În cadrul acestor căutări, o importantă deosebită revine intuiției logice, adică după
descifrarea drumului către soluția problemei, alegerea schemei grafice, urmează partea de
executare a construcției, de calculare și de aflare a soluției finale.
Toate schemele figurative, în funcție de experiența anterioară și de aptitudinile
rezolvitorului, devin elemente de susținere a procesului rezolutiv, care ne furnizează acele
îndrumări de orientare a gândirii pentru fiecare problemă în parte.
Rezolvarea problemei prin metoda grafică este însoțită de recunoașterea unor aspecte
cunoscute și de reamintirea altora, de combinarea detaliilor disparate, de regruparea datelor și
suplimentarea viziunii prin construcția unei scheme figurative.
În centrul acestor operații se află previziunea, deoarece toate operațiile menționate
urmăresc procesul rezolutiv, prin care se realizează acea corelare a elementelor care contribuie
la rezolvarea problemei.
Rezolvarea unei probleme prin metoda grafică conține în fiecare etapă un proces de
reorganizare a datelor și de reformulare a algoritmului de rezolvare, prin folosirea schematizării,
prin cultivarea și educarea creativității și prin antrenarea sistematică a intelectului copiilor.
Cadrul didactic devine un fel de călăuză a activității elevului, are rol de îndrumător, de
ghid și de evaluator, confirmând sau infirmând rezolvarea corectă a unei probleme astfel încât el
să resimtă farmecul, atracția și înclinația pentru rezolvarea problemelor.
În fata unei probleme rezolvată prin metoda grafică, școlarul mic intră în contact cu ceea
ce se dă în contextul problemei și ceea ce se cere, între care există un gol , care trebuie umplut cu
ajutorul cunoștințelor și metodelor cunoscute și aplicarea unor cunoștințe dobândite anterior, în
alte condiții, printr-o operație de transfer.
În rezolvarea oricărei probleme, metoda grafică produce acea reorganizare a datelor, prin
punerea lor în relații, prin reformularea problemei la diferite niveluri, prin elaborarea unor
strategii logice și prin descoperirea strategiei optime care conduce spre identificarea soluției
problemei.
Prin această modalitate școlarul mic devine conștient de fiecare verigă a raționamentului
aritmetic, de alegerea drumului către soluție, de sarcinile de reorganizare succesivă a datelor și
de modalitatea de reformulare a problemei pe diferite niveluri.
Important în stabilirea legăturilor logice ce se stabilesc între datele problemei, sunt cele
pe care le sesizează școlarul mic, deoarece aceste deprinderi odată formate îl va ajuta să
depășească și alte obstacole ce nu mai seamănă întocmai cu cel întâlnit. .

17
 Pentru rezolvarea unei probleme este bine să o trecem prin evidențierea unor etape, pe
care odată parcurse ne ajută mult în finalizarea ei.
Prima etapă este legată de cunoașterea conținutului problemei, etapă ce asigură accesul
școlarului mic la datele problemei, a modului de interacționare ale acestora și la sesizarea
necunoscutei problemei.
A doua etapă este înțelegerea enunțului problemei, unde sunt necesare ”un minim de
informații fără de care elevul nu poate să construiască raționamentul problemei, decât în
măsura în care se cunosc și se înțeleg datele problemei.” (Ana, D., și alții, 1999, pag. 62)
Este recomandat să se ilustreze problema cu ajutorul materialului didactic la clasa I, iar la
clasele mai mari cu scheme grafice sau alte semne convenționale.
A treia etapă este analiza ipotezei și întocmirea planului logic, care asigură construcția
schemei grafice și a raționamentului aritmetic, ceea ce este decisiv în finalizare.
În acest mod, problema poate fi transpusă printr-un desen, o imagine, o schemă, elevii
observând astfel legătura dintre date și pornesc în rezolvarea problemei.
A patra etapă este alegerea și efectuarea operațiilor unde școlarul mic trebuie să s aleagă
operațiile și să finalizeze planul de rezolvare pentru finalizare.
A cincea etapă este cea a activităților suplimentare, care constă în formarea unor
deprinderi legate de verificarea soluției problemei și căutarea altor metode de rezolvare și de
alegere justificată a celei mai bune sau de compunere a unei probleme cu conținut asemănător.
Deci folosirea metodei grafice în rezolvarea problemelor de aritmetică constituie o etapă
cu implicații formative pentru școlarii mici, deoarece putem verifica dacă rezultatul obținut
îndeplinește toate condițiile din enunț, oferind astfel încă o oportunitate pentru înțelegerea
drumului parcurs în rezolvare, putem oferi posibilitatea realizării unui plan, deoarece conținutul
a fost fragmentat în activitatea de rezolvare, putem descoperi asemănări și deosebiri prin schema
grafică construită și putem căuta și alte moduri de rezolvare.
Această metodă utilizează elemente specifice sau desene și scheme pentru reprezentarea
mărimilor necunoscute din problemă, a datelor și a relațiilor ce se stabilesc între ele, iar aplicarea
ei poate face apel la orice categorie de elemente grafice sau combinații ale acestora, cu condiția
ca ele să fie adecvate naturii datelor problemei și specificului lor, dar și particularităților de
vârstă ale copiilor.
Se pot întâlni desene care reprezintă segmente de dreaptă, triunghiuri, dreptunghiuri,
pătrate, cercuri-figurarea schematică a relațiilor matematice din datele problemei, felurite semne
convenționale și combinații de litere, elemente grafice simple, precum puncte, linii și ovale.

18
 Aceste desene îi permit rezolvitorului de vârstă școlară mică să vizualizeze datele,
relațiile dintre ele, să opereze cu datele în prezenta propriilor reprezentări grafice, fapt extrem de
important datorită gândirii concrete ce caracterizează această vârstă.
Avantajele pe care le prezintă metoda figurativă o situează pe primul loc în ceea ce
privește utilitatea ei, adică are un caracter general, aplicându-se la orice categorie de probleme în
care se pretează figurarea pe diferite trepte ale școlarității.
Ea are un caracter intuitiv, deoarece înțelegerea relațiilor dintre datele problemei făcându-
se pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind acțiunea directă, mișcarea și transferarea
acesteia pe plan mintal și prin dimensiunile elementelor figurative și prin proporțiile dintre ele se
creează variate modalități de stabilire a relațiilor cantitative dintre valorile mărimilor, se
sugerează aceste relații, se pun în evidentă.
Pentru evidențierea unor aspecte practice ale metodei grafice vom realiza în continuare
un grup al celor mai importante.
I. Figurarea prin desen:
Andrei a prins pentru colecția lui 2 fluturi și buburuze cu 4 mai multe. Câte gâze are
Andrei în total?

2 + 4 = 6 buburuze
2 + 6 = 8 gâze
R=8
II. Utilizarea figurilor geometrice plane:
Un lucrător are de făcut o piesă în formă de dreptunghi, din care s-a scos un pătrat.
Aflați aria piesei știind că dimensiunile dreptunghiului sunt de 18 cm și 10 cm, iar latura
pătratului este de 8 cm.
18 x 10 = 180 -aria dreptunghiului cm 2
8 x 8 = 64- aria pătratului cm 2
180 – 64 = 116 - aria piesei cm 2

III. Figurarea prin segmente de dreaptă:

1. Într-o familie vârsta tatălui este de patru ori mai mare decât a fiului. Știind tatăl
împreună cu fiul au 50 de ani, să se afle ce vârsta are fiecare
Fiul
Tatăl 50

19
 1p + 4p = 5p
50 : 5 = 10 ( ani)
10 x 4 = 40 (ani)
Fiul- 10 ani
Tatăl - 40 ani
2.Trei colegi de clasă și-au propus să citească aceeași poveste. Teo a citit cu 10 pagini
mai puțin decât Luca, iar Ana a citit cu 5 mai multe decât Luca. Împreună au citit 46 de pagini.
Câte pagini mai are de citit fiecare, știind că povestea are 38 de pagini?

Teo 10

Luca 46
10 5
Ana

10 + 10 + 5 = 25 (plusurile)
46 – 25 = 21 pagini ( 3 pârți egale)
21 / 3 = 7 pagini ( a citit Teo)
7 + 10 = 17 pagini ( a citit Luca)
17 + 5 = 22 pagini ( a citit Ana)
38 – 7 = 31 pagini ( mai are de citit Teo)
38 – 17 = 21 pagini ( mai are de citit Luca)
38 – 22 = 16 pagini ( mai are de citit Ana)

IV. Figurarea schematică ( problema dublului raport):

Exemplul 1:
La un concurs de atletism trebuiau să participe de două ori mai mulți băieți decât fete. În
ziua concursului nu s-au prezentat 3 fete și 6 băieți, ceea ce a făcut ca numărul băieților să
devenit de 3 ori mai mare decât al fetelor. Câți au participat din fiecare la concurs?

B B B B
B ....... B B B
F F F
II.
B B ...... B B B +6B
F . B B B

III.
B
BB ............................ B
BF .... 20
B
 12 grupe
Soluție
1.Câţi băieți au participat la completarea grupelor?
2 + 2 + 2 + 6 = 12 băieți
Dacă la fiecare grupă s-a repartizat câte un băiat înseamnă că cei 12 băieți au completat 12
grupe. Deci numărul inițial de grupe era de 15 grupe.
12 + 3 = 15 grupe
2.Câţi băieți și câte fete trebuiau să participe la concurs?
1 x 15 = 15 fete
2 x 15 = 30 băieți
Rezolvarea problemei se face prin figurarea grupelor după rapoartele sesizate adică după
raportul inițial și raportul final. Schema de mai sus conține ca raport inițial, un raport unul la doi,
între două mărimi, iar raportul final finală între aceleași mărimi există alt raport, de unu la trei.
În rezolvarea acestui tip de probleme se impune respectarea următoarelor cerințe:
 cele două mărimi datorită raportului pot fi împărțite în grupe care vor fi simbolizate de
diverse litere;
 pentru legătura raportului inițial și cel final este bine să existe o etapă intermediară pe
care să o numim etapa transformărilor;
 acest tip de problemă se rezolvă prin simpla vizualizare a datelor existente dacă putem
observa mișcările elementelor constitutive între etapa inițială și cea finală.
În vederea realizării acestei scheme, în etapa inițială trebuie să facem un număr suficient
de grupe pe care să le observăm și si să realizeze legătura cu etapa finală. Dacă cele trei etape
sunt corect simbolizate putem determina numărul de grupe care ne asigură rezolvarea
problemei.
Exemplul 2:
Într-o clasă, dacă punem câte un elev într-o bancă, rămân 6 elevi în picioare. Dacă în
aceleași bănci am pune câte doi elevi într-o bancă, rămân două bănci libere. Câți elevi și câte
bănci libere sunt?

I.
....
Cei 6 elevi care rămân în picioare

21
II.

....

Dacă punem cei 6 elevi care au rămas în picioare, până completăm 6 bănci, iar ultimii
elevi râmași câte unul în bancă îi vom așeza câte doi.
Prin rămânerea a două bănci libere cei doi elevi au completat cele două bănci.
1.Câte bănci erau în clasă?
6 + 2 + 2 = 10 (bănci)
2.Care este numărul elevilor?
10 + 6 = 16 (elevi)
Exemplul 3:
Într-un magazin avem două bucăți de perdea de aceeași lungime. După ce s-a vândut 10
metri din prima și 23 m, din a doua, atunci în prima bucată a rămas de două ori mai mult decât în
a doua. Câți lungime a avut fiecare bucată?
I. Lungime inițială

10 m
II.

13 m 10 m

23 m

III. 26 m
13 m

Prima bucată avea 13 x 2 + 10 = 36 m.

Verificăm pentru a doua bucată 13 + 23 = 36 m
Folosirea metodei grafice în metoda mersului invers
Am luat și metoda mersului invers, deoarece toate resturile parțiale nu se pot vizualiza
decât prin segmente, deci se folosește metoda figurativă.
Prin această metodă se rezolvă aritmetic anumite probleme în care elementul necunoscut
apare în faza de început a șirului de calcule care rezultă din enunțul problemei.

22
 Cu alte cuvinte a rezolva o problemă cu această metodă înseamnă a relua problema de la
sfârșit către început astfel încât întrebarea problemei să rezulte după evaluarea resturilor parțiale.
În cadrul acesteia, analizând operațiile pe care le facem în rezolvarea problemei, ” se
constată că de fiecare dată, facem operația inversă celei făcute în problemă, adică nu numai
mersul este invers, ci și operațiile pe care le facem.”(Neagu, M., și alții, 2006, pag. 102)
Din această cauză metoda mai poartă și numele de metodă retrogradă sau probleme rest
din rest și în aplicarea ei trebuie să ținem cont de următoarele cerințe:
a) Când folosim metoda mersului invers simultan se folosește și metoda grafică.
b) Folosirea metodei grafice presupune luarea cantității totale sub forma unui segment a
cărui lungime trebuie să fie mai mare pentru a putea sesiza atât resturile parțiale cât și cantitățile
luate.
c) Ea ,,pleacă de la ultimul rest parțial prin scrierea valorilor numerice corespunzătoare
și după mai multe etape se află rezultatul total.”(Dinuță, N., și alții, 2015, pag.67)
Exemplul 1:
O familie și-a împărțit o sumă de bani într-o lună astfel: o jumătate pentru hrană, un sfert
din ce rămâne pentru chirie, telefon, o jumătate din noul rest pentru cheltuieli neprevăzute și
restul de 600 lei îi va depune la Bancă. Care este suma de bani din luna respectivă?
Cheltuieli hrană

Chirie telefon

600 Cheltuieli neprevăzute

lei

1. Care este valoarea celui de-al doilea rest?

600 x 2 = 1200 lei
2. Care este valoarea costului pentru chirie?
1200 : 3 = 400 lei
3. Care este valoarea primului rest egală cu costul hranei?
400 x 4 = 1600 lei
4. Care este suma de bani din luna respectivă?
1600 x 2 = 3200 lei
Exemplul 2:

23
 Un călător a făcut un drum. În prima zi a parcurs o distanta de 3/10 din el. A doua zi
merge o distanta de 2/7 din rest, iar a treia zi 3/5 din noul rest și în ultima zi ultimii 20 km. Care
este lungimea drumului?

Prima
zi

A doua zi

A treia zi
20 km
A patra zi

1. Câți km a parcurs în a patra zi?

20 km
2. Câți km reprezintă al doilea rest?
20 : 2 x 5 = 50 km
3. Câți km reprezintă primul rest?
50 : 5 x 7 = 70 km
4. Care e lungimea drumului?
70 : 7 x 10 = 100 km
Exemplul 3:
M-am gândit la un număr, l-am împărțit la 5, câtului obținut îi adun 6, suma găsită o
înmulțim cu 7, iar din produsul obținut scad 18, obținând 80. La ce număr m-am gândit?
Notăm cu „x” numărul căutat, enunțul se scrie prescurtat astfel:
( x :5 + 6) x 7 – 18 = 80
Se folosește mersul invers, urmărind enunțul de la sfârșit la început, adică ne întrebăm
care este ultima relație făcută pentru a obține 80?
Putem realiza o schemă grafică dar putem scrie relațiile:
D = R + S, D = 80 + 18 = 98
Care este ultima operație făcută pentru a obține 72? (înmulțirea), unde necunoscuta se
află deci împărțind: D = 98 : 7 = 14.
Acum, problema devine: x : 5 + 6 = 14

24
 Astfel se continuă în același mod. Care este ultima operație făcută pentru a obține 9?
(adunarea) și deci T1= 14 – 6 = 8
Problema devine: x : 5 = 8
Atunci x = 5 x 8 = 40, care este numărul la care m-am gândit.

25
CAPITOLUL 2. EXEMPLE PRACTIC-APLICATIVE DE DEZVOLTAREA A
CAPACITĂŢILOR INTELECTUALE PRIN METODA FIGURATIVA LA ȘCOLARUL
MIC DIN CICLUL PRIMAR
2.1. Exemple practice de folosire a metodelor generale de rezolvare a problemelor de
aritmetică în ciclul primar
Rezolvarea problemelor reprezintă o activitate de profunzime, ce solicită un efort
intelectual complex, cuprinzând inducții și deducții logice, analogii, analize, generalizări. Cele
două metode generale de rezolvare a problemelor au la bază cele două operații ale gândirii care
se găsesc într-o strânsă conexiune analitică și sintetică.
Folosirea metodei analitice, presupune plecarea de la întrebarea problemei,
descompunerea ei in probleme simple, organizate într-o succesiune logică și rezolvarea acestora
”să conducă în mod deductiv de la valoarea necunoscută către valorile cunoscute pentru
formularea răspunsului cerut de problemă.”( Dinuță, N., și alții, 2015, pag. 69)
Acest tip de examinare exclude posibilitatea calculului imediat, deoarece desprinderea în
probleme simple duce în ultimul moment la datele problemei, deci ”este o metodă mai complexă,
mai dificilă, însă solicită mai mult gândirea elevilor și îi ajută să privească problema în
totalitatea ei.”( Ana, D., și alții, 1999, pag. 65)
Deci problema este descompusă în probleme simple, a căror rezolvare ne conduce în mod
deductiv de la valoarea necunoscută către valorile cunoscute și în mod final, la formularea
răspunsului cerut de problemă.
În cele ce urmează voi rezolva o problemă punând în valoare schema metodei analitice,
adică voi prezenta schema și apoi planul de rezolvare.
Problemă:
Două echipe de elevi merg la cules de măceșe: prima echipă are 10 elevi și culege câte 8
kg de măceșe pe zi, iar a doua echipă are 12 elevi și culege câte 6 kg de măceșe pe zi. Să se afle
valoarea realizată de cele două echipe într-o zi știind că un kg de măceșe costa 45 lei.
Pentru a afla valoarea totale, cunoscând valoarea unitară, ar trebui să se știe cantitatea
totală realizată de cele două echipe într-o zi.
În acest scop este necesar să se afle întâi cantitatea realizată de prima echipă, apoi
cantitatea realizată de a doua echipă.
În acest sens realizăm următoarea schemă pentru aflarea cantităților pe fiecare echipă,
pentru aflarea cantității totale și pentru aflarea valori realizată de cele două echipe.

26
 Valoarea totală
pe cele două echipe

Cantitatea totală pe Valoarea unui Kg –

cele două echipe 45 lei

Cantitatea realizată de a două

Cantitatea realizată de
echipa
prima echipa

Numărul de elevi Cantitatea pe

Numărul de elevi Cantitatea pe din a doua echipa elev la a doua
din prima echipa elev la prima
echipă
echipă
Detaliile stabilite analitic se sintetizează sub forma unui plan de rezolvare care cuprinde enunțarea
problemelor simple în care s-a descompus problema dată și indică succesiunea acestor probleme în procesul de
efectuare a calculelor.
1. Se calculează cantitatea realizată de prima echipă
8 x 10 = 80 (Kg)
2. Se calculează numărul pieselor executate de echipa a II - a:
6 x 12 = 72 (Kg)
3. Se află numărul total de piese executate de cele două echipe:
80 + 72 = 152 (Kg)
4. Se calculează valoarea pieselor executate:
45 x 152 = 45 152 (lei)
Folosirea metodei sintetice presupune elaborarea unor raționamente care grupează datele
după relațiile dintre ele, formularea unor probleme simple și așezarea lor într-o succesiune logică
a căror rezolvare să se încheie cu acea problemă simplă a cărei întrebare să coincidă cu
întrebarea problemei.
Această metodă este accesibilă, dar nu solicită prea mult gândirea elevilor ”mai mult, se
constată că unii elevi pierd din vedere întrebarea problemei și sunt tentați să calculeze valori de
mărimi care nu sunt necesare în găsirea soluției problemei.” ( Ana, D., și alții, 1999, pag. 65)
Folosirea metodei sintetice presupune elaborarea unor raționamente care grupează datele
în funcție de relațiile dintre ele, formularea unor probleme simple și așezarea lor într-o
succesiune logică, în așa fel încât întrebarea ultimei probleme simple să coincidă cu întrebarea
problemei.
Se observă că nu solicită prea mult gândirea elevilor și se constată că unii elevi pierd din
vedere întrebarea problemei și sunt tentați să calculeze valori de mărimi care nu sunt necesare în
găsirea soluției problemei.

27
 Exemplu:
Problema enunțată și studiată mai sus se examinează prin metoda sintetică astfel:
1. Cunoscând numărul elevilor din prima echipă și cantitatea realizată de fiecare, se află
cantitatea realizată de prima echipă.
2. Analog pentru echipa a doua.
3. Dacă se află cantitățile care au fost realizate de prima echipă și câte de a doua, atunci
se poate afla cantitatea realizată de cele două echipe.

Numărul elevilor Cantitate

Numărul elevilor Cantitate
din a doua echipa realizată de un
din prima echipa realizată de un
elev din a doua
elev din prima
echipă
echipă

Cantitatea realizată de prima Cantitatea realizată de a doua

echipă echipă

Valoarea unui Kg de Cantitatea realizată de

măceșe-45 lei cele două echipe

Valoarea totală
Realizată de cele două
echipe

Cele două metode se găsesc într-o strânsă conexiune determinată de cele două procedee, analitic și
sintetic, care se condiționează reciproc, apărând adeseori sub o denumire unică: metoda analitica – sintetică.
De aceea utilizarea lor nu poate fi separată total, în general identificându-se o tentă
dominantă a uneia dintre ele.

2.2. Exemple practice de folosire a metodei grafice în rezolvarea problemelor de

aritmetică în ciclul primar
a) Exemple de probleme pentru clasa I
1. Probleme cu o operație :
1) Ana are 4 lalele, iar sora ei are 5. Câte lalele au împreună?
Rezolvare :
Se citește problema și se analizează. Ce cunoaștem în problemă? ( numărul de lalele ale
Anei și numărul de lalele ale surorii ei.) Putem acum să răspundem întrebării problemei?

28
 Câte lalele au fetele împreună? 4 + 5 = 9 R: 9 (lalele)
2) Carla are 9 mere și mănâncă 4 mere. Câte mere mai are Carla?
Rezolvare :
Se citește și se analizează problema. Ce cunoaștem în problemă? (Carla are 9 mere.) Ce
mai cunoaștem din conținutul problemei? (Carla mănâncă 4 mere.) Acum putem afla numărul de
mere rămase?
Câte mere are Carla? 9 – 4 = 5 R: 5 (mere)
3) David are 5 creioane, din care 3 creioane le dă prietenilor lui. Câte creioane i-au mai
rămas lui David?
Rezolvare :
Se citește și se analizează problema. Ce cunoaștem în problemă? ( David are 5 creioane.)
Ce mai știm din conținutul problemei? (David dă 3 creioane prietenilor săi.) Putem afla câte
creioane i-au mai rămas lui David?
Câte creioane are David? 5 – 3 = 2 R: 2 (creioane)
Probleme propuse:
1. Maria are 8 cărți și de ziua ei a mai primit 2 cărți. Câte cărți are acum Maria?
2. Într-o vază sunt 12 trandafiri roșii și 5 trandafiri albi. Câți trandafiri sunt în total?
3. Cristina are de citit o carte de 15 pagini, în prima zi a citit 7 pagini. Câte pagini mai are
Cristina de citit?
2. Probleme cu două operații :
1) Într-un penar sunt 3 pixuri, iar creioane cu 4 mai multe. Câte creioane și pixuri sunt în
total?
Rezolvare :
Începem și analizăm problema. (Câte pixuri sunt?) Ce cunoaștem în problemă? ( Că sunt
3 pixuri.) Ce mai cunoaștem? (Că sunt cu 4 mai multe creioane.) Ce trebuie să aflăm? (Câte
pixuri și creioane sunt în total.)
-Ce aflăm mai întâi?
1.Câte creioane sunt? 3 + 4 = 7 (creioane)
-Acum putem răspunde la întrebarea problemei.
2.Câte creioane și pixuri sunt în total? 3 + 7 = 10 (creioane și pixuri)
2) Mihai a citit într-o zi 7 pagini, iar a doua zi cu 3 pagini mai puțin. Câte pagini a citit în
cele două zile?
Rezolvare :
Analizăm problema: Ce cunoaștem? (într-o zi a citit 7 pagini). Ce mai cunoaștem? ( a
doua zi a citit cu 3 pagini mai puțin). Ce trebuie să aflăm? (Paginile citite în cele două zile)

29
 - Ce aflăm mai întâi?
1. Câte pagini a citit a doua zi? 7 – 3 = 4 (pagini)
- Acum putem afla numărul total de pagini citite.
2. Câte pagini a citit în cele două zile? 7 + 4 = 11 (pagini)
3) Suma a trei numere este 75. Primul este 20, al doilea număr este 30. Care este cel de-
al treilea număr?
Rezolvare :
Metoda I
Analizăm problema: Ce cunoaștem? (suma numerelor și primul număr). Ce mai
cunoaștem? (al doilea număr este 30) Ce ne cere să aflăm? (al treilea număr)
-Ce aflăm mai întâi? (suma primelor două numere)
1. Care este suma primelor două numere? 20 + 30 = 50
-Acum putem afla al treilea număr.
2. Care este al treilea număr? 75 – 50 = 25
Metoda II
Analizând problema observăm că putem afla și astfel:
1.Care este al treilea număr? 75 – 20 – 30 = 25
4) La o alimentară s-au adus 23 de kilograme de zahăr dimineața, iar după-amiaza 15
kilograme de zahăr. Din acestea s-au vândut 28 kilograme de zahăr. Câte kilograme au mai
rămas?
Rezolvare :
Analizăm conținutul problemei. Ce cunoaștem? ( s-au adus 23 kilograme dimineața și 15
kilograme după-amiaza). Ce mai cunoaștem? ( s-au vândut 28 kg zahăr). Ce trebuie să aflăm?
(cât zahăr a mai rămas.)
-Ce aflăm mai întâi?
1.Câte kg de zahăr s-au adus? 23 + 15 = 38 (kg)
2.Câte kg de zahăr au mai rămas? 38 – 28 = 10 (kg)
Probleme propuse :
1) Pe o farfurie sunt 10 mere. Pe altă farfurie sunt cu 2 mai puține. Câte mere sunt pe cele
două farfurii?
2) Să se afle suma a două numere știind că primul este 17, iar al doilea cu 11 mai mare
decât primul.
3) Într-un autobuz sunt 10 călători. La prima stație urcă 5 călători și coboară 7 călători.
Câți călători sunt acum în autobuz?
3. Compunere de probleme:

30
 1. – după exercițiu:
a. 9 + 8 =
Exemplu: Într-o cutie sunt 9 mingi mari și 8 mingi mici. Câte mingi sunt în total?
b. 5 + (5 + 7) =
(Observăm că una din date se repetă. Folosim deci expresia cu......mai mult)
Exemplu: Într-un coș sunt 5 mere, iar gutui cu 7 mai multe decât numărul merelor. Câte
fructe sunt în coș?
c. 3 + 6+ 10 =
(de această dată avem doar adunare repetată)
Exemplu: Într-o vază sunt 3 lalele, 6 trandafiri şi10 garoafe. Câte flori sunt in vază?
2. – după schemă:
12
a.
+6 ?

( Observăm că avem un segment în care ni se dă o dată 12 și relația cu 6 mai mult.)

Exemplu: Într-o clasă sunt 12 băieți, iar fete cu 6 mai multe. Câți copii sunt în clasă?
b.
?
18 -8

(Ca și schema precedentă avem o dată și relația cu atât mai puțin.)

Probleme propuse :
1) Compuneți probleme după exercițiile:
a. 9 + ( 9 -5 ) =
b. 11 + 8 + 4 =
c. 24 – 9 – 5 =

2) Compuneți probleme după schemele:

a. 13 5 ?

b. 10
?

c. 15
?

31
 b) Exemple de probleme pentru clasa a II-a
1. Probleme cu două sau trei operații :
1.Într-o clasă sunt 14 băieți, iar fete cu 6 mai multe. Aflați numărul elevilor din clasă.
Rezolvare :
Planul de rezolvare este:
1.Câte fete sunt în clasă? 14 + 6 = 20 (fete)
2.Câţi elevi sunt în clasă? 14 + 20 = 34 (elevi)
2) Pe raftul unei biblioteci se găsesc 47 de cărți, iar pe al doilea cu 19 mai puține. Câte
cărți se află în bibliotecă?
Rezolvare :
1. Câte cărți sunt pe al doilea raft din bibliotecă? 47 – 19 = 28 (cărți)
2.Câte cărți sunt în bibliotecă? 47 + 28 =75 (cărți)
Putem pune rezolvarea problemei și într-un singur exercițiu, care adună rezolvarea într-
o formulă numerică:
47 + ( 47 – 19) = 75 (cărți)
3) La o alimentară s-au adus 4 saci a câte 8 kg cartofi și 9 saci a câte 6 kg cartofi. Câte
kilograme de cartofi s-au adus în total?
Rezolvare :
1.Câte kilograme de cartofi sunt în cei 4 saci? 4 x 8 = 32 (kg cartofi)
2.Câte kg de cartofi sunt în cei 9 saci? 9 x 6 = 54 (kg cartofi)
3.Câte kg de cartofi sunt în total? 32 + 54 = 86 (kg cartofi)

Probleme propuse:
1) La un depozit s-au adus 6 cutii cu câte 9 mingi roșii și 4 cutii cu câte 8 mingi galbene.
Câte mingi s-au adus în total?
2) Într-o ladă sunt 32 kg struguri, iar în alta cu 4 kg mai puțin. Câte kg de struguri sunt în
total?
3) Din 30 de metri de pânză se fac 6 cearceafuri. Câți metri de pânză se vor folosi pentru
confecționarea a 9 cearceafuri?
2. Probleme cu metoda figurativă:
1. Într-o clasă sunt 23 de elevi. Fete sunt cu 3 mai multe decât băieți. Câte fete și câți
băieți sunt în clasă?
Rezolvare :
Analizăm problema: Ce cunoaștem? (sunt 23 elevi) Ce mai cunoaștem? (fete sunt cu 3
mai multe decât băieți. Putem să aflăm numărul fetelor și al băieților? Da, dar pentru aceasta

32
trebuie să folosim reprezentarea grafică. Vom reprezenta numărul de băieți cu un segment, iar
numărul de fete cu un segment mai mare cu 3 decât segmentul băieților.
Băieți +3
Fete
Pentru rezolvarea problemei vom proceda astfel:
1. Câți elevi ar fi dacă numărul fetelor ar fi egal cu numărul băieților?
23 – 3 =20 (elevi)
2. Câți băieți sunt? 20 : 2 = 10 (băieți)
3. Câte fete sunt? 10 + 3 = 13 (fete)
2) Într-o turmă sunt 21 de miei. Mieii albi sunt de 2 ori mai mulți decât mieii negri. Câți
miei albi și câți miei negri sunt în turmă?
Rezolvare :
Miei negri 21 miei
Miei albi
Observând desenul vedem că am reprezentat numărul mieilor negri cu un segment, iar al
celor albi cu 2 segmente egale. Acum putem rezolva problema.
1. Câte pârți egale sunt? 1 + 2 = 3 (pârți)
2.Câţi miei negri sunt? 21 : 3 = 7 (miei negri)
3.Câţi miei albi sunt? 7 x 2 = 14 (miei albi)
Probleme propuse :
1) În 2 bidoane sunt 54 de litri de ulei. Câți litri de ulei sunt în fiecare, dacă într-un bidon
sunt de 5 ori mai mulți litri decât în celălalt?
2) Într-o curte sunt 27 de păsări. Curci sunt de două ori mai multe decât găini. Câte curci
și câte găini sunt în curte?
3) Pe două farfurii sunt 15 mere. Pe o farfurie sunt cu 3 mai multe decât pe cealaltă
farfurie. Câte mere sunt pe fiecare farfurie?
3. Compunere de probleme:
1. Compuneți probleme după exercițiile:
a) 18 + (18 – 5) =
b) 2 x 3 x 8 =
c) (4 x 3) + (4 x 5) =
2. Compuneți probleme după schemele:
a) 25
+7

b) 48

33
 3. Compuneți probleme după desenele:
a) b)
23 31 ?
kg kg kg

84 ?
kg
c) Exemple de probleme pentru clasa a III-a
1. Probleme cu cele patru operații:
1)Un fermier a predat într-o lună 157 litri de lapte, a doua lună cu 33 litri mai mult decât
în prima lună, iar a treia lună cu 17 litri mai puțin decât în a doua lună. Câți litri de lapte a predat
fermierul în cele 3 luni?
Rezolvare :
Analizăm problema: Ce cunoaștem?(în prima lună s-au predat 157 litri de lapte) Ce mai
cunoaștem? (a doua lună cu 33 litri mai mult, iar a treia cu 17 mai puțin decât în a doua lună) Ce
trebuie să aflăm? (câți litri lapte a predat în total?) Ca să răspundem la întrebarea problemei
trebuie să știm câți litri a predat în fiecare lună.
1.Câţi litri a predat în a doua lună? 157 + 33 = 190 (litri)
2.Câţi litri lapte a predat în a treia lună? 190 – 17 = 173 (litri)
3.Câţi litri lapte a predat în cele trei luni? 157 + 190 +173 = 520 (litri)
Putem pune rezolvarea problemei și într-un singur exercițiu:
157 + (157 + 33) + (157 + 33 – 17) = 520 (litri)
2) La un magazin s-au adus 273 perechi ciorapi și 180 perechi mânuși. Ele sunt grupate
în pungi de câte 3 perechi. Câte pungi s-au folosit?
Rezolvare :
1.Câte pungi s-au folosit pentru ciorapi? 273 : 3 = 91 (pungi)
2.Câte pungi s-au folosit pentru mânuși? 180 : 3 = 60 (pungi)
3.Câte pungi s-au folosit în total? 91 + 60 = 151 (pungi)
Probleme propuse:
1) La un magazin s-au adus 2 lăzi a câte 125 mingi și 3 lăzi a câte 112 mingi. Câte mingi
s-au adus?
2) Pe un strat s-au sădit 5 rânduri a câte 17 flori. Din acestea s-au uscat 2 rânduri. Câte
flori au mai rămas?

34
 3) Andreea are de rezolvat 100 de probleme. În prima zi rezolvă 17 probleme, a doua zi a
rezolvat cu 3 probleme mai mult, iar a treia zi cu 5 probleme mai puțin decât a doua zi. Câte
probleme îi mai rămân de rezolvat?
2. Metoda grafică
1) Suma a trei numere este 424. Să se afle numerele dacă al doilea este cu 8 mai mare
decât primul, iar al treilea număr cu 12 mai mare decât al doilea număr.
Rezolvare :
Analizăm problema: Ce cunoaștem?( suma numerelor este 424 Ce mai cunoaștem?
(relațiile dintre numere: al doilea cu 8 mai mare decât primul, al treilea cu 12 mai mare decât al
doilea.) Ce trebuie să aflăm? (fiecare număr)Putem face acest lucru reprezentând fiecare număr
prin segmente.
I
II 424
+12
III
+8

1.Cât ar fi fost suma dacă numerele erau egale?

424 – (8 + 8 + 12) =424 – 28 = 396
2. Cât este primul număr? 396 : 3 = 132
3. Cât este al doilea număr? 132 + 8 = 140
4. Cât este al treilea număr? 140 + 12 = 152
V: 132 + 140 + 152 = 424
Probleme propuse:
1) Suma a trei numere consecutive este 54. Să se afle numerele.
2) Într-o curte sunt 84 păsări: găini, rate, curci. Rate sunt de două ori mai multe decât
curci, iar găini cu 9 mai multe decât rate. Câte păsări sunt de fiecare?
3) În două butoaie sun 484 litri de motorină. Câți litri sunt în fiecare dacă în primul sunt
de 3 ori mai putini litri decât în al doilea?
3. Compunere de probleme:
1. Compuneți probleme după exercițiile:
a) 36 : 4 : 3 =
b) (42 – 12) – (14 : 7) =
c) (56 : 7) – (3 x 2) =
2. Compuneți probleme după schemele:
a)

+57 502

35
 b)
585

69
c)

d) Exemple de probleme pentru clasa a IV-a

1. Probleme cu toate operațiile:
1) Într-o fermă sunt 990 animale. Oi sunt 75, vaci cu 170 mai multe decât oi, porci sunt
cât oi și vaci la un loc, iar restul capre. Câte capre sunt?
Rezolvare :
Citind problema observăm că știm numărul total de animale și numărul de oi. Pornim de
la faptul că sunt 75 de oi și vaci cu 170 mai multe.
1. Câte vaci sunt? 75 + 170 = 245 (vaci)
2. Câți porci sunt? 75 + 245 = 320 (porci)
3. Câte capre sunt?
990 – 75 – 245 – 320 = 350 (capre)
2) De la o rafinărie s-au adus 35 bidoane cu motorină și fiecare are 165 litri. Toată
cantitatea s-a pus în bidoane de 15 litri, din care s-au dat unui depozit 175 bidoane, iar restul s-a
repartizat la 3 agromecuri. Câți litri va primi fiecare aromesc?
Rezolvare :
Se analizează și se stabilesc datele și cerințele problemei.
1. Câți litri s-au adus? 35 x 165 = 5775 (litri)
2. Câte bidoane s-au umplut? 5775 : 15 = 385 (bidoane)
3. Câte bidoane au primit cele trei agromecuri? 385 – 175 = 210 (bidoane)
4. Câte bidoane a primit un agromec? 210 : 3 = 70 (bidoane)
5. Câți litri motorină a primit fiecare agromec? 70 x 15 = 1050 (litri)
Probleme propuse:
1) Într-un depozit s-au adus 38 saci de făină, din care 18 saci de 40 kg, 17 saci de 50 kg,
iar restul în greutate de 75 kg fiecare. Să se afle cantitatea de făină adusă în depozit.
2) La un aprozar s-a adus o cantitate de 438 kg de cartofi, roșii o cantitate de 3 ori mai
mare, iar ardei o cantitate de două ori mai mică decât cea de roșii. Ce cantitate de legume s-a
adus în total?

36
 3) Un camion are de parcurs 234 km. Timp de 3 ore merge cu viteza de 52 km/h , iar
următoarele ore, cu viteza de 39 km/h. Câte ore a mers cu viteza de 39 km/h?
2. Probleme cu metoda figurativă:
1) Două bucăți de pânză aveau aceeași lungime. După ce s-au vândut 18 m din prima
bucată și 25m din a doua, în prima a rămas de două ori mai multă pânză decât în a doua. Câți
metri de pânză a fost în fiecare bucată?
Rezolvare :
Ne imaginăm că lungimea celor două bucăți sunt niște segmente și fiindcă în problemă au
aceeași lungime, le figurăm prin două segmente egale și pentru că din prima
s-au vândut 18 m și din a doua 25 tăiem din fiecare bucată lungimea respectivă.

18

25

Citind problema aflăm că în prima bucată sunt de 2 ori mai mulți metri. Urmărind
desenul observăm că diferența dintre lungimea bucății vândute este un segment.
25 – 18 = 7 (m un segment)
Atunci putem afla prima bucată.
7 x 2 + 18 = 14 + 18 = 32 (m)
Acum poate fi aflată și cea de-a doua.
7 + 25 = 32 (m)
2) Suma a două numere este 1200, iar raportul lor este 3/9. Să se afle numerele.
Rezolvare :
Pornim de la faptul că raportul este 3/9. Atunci unul din numere reprezintă 3/9 din
celălalt

1200

Vedem că primul număr are 9 pârți, iar cel de-al doilea 3. Atunci cele două numere au:
9p + 3p = 12p
Dacă 12p = 1200  putem afla o parte  1200 : 12 = 100
Știind că o parte este egală cu 100 și primul număr are 9 pârți, atunci:
100 x 9 = 900 (primul număr)
100 x 3 = 300 (al doilea număr)

37
 V: 300 + 900 = 1200
Probleme propuse:
1) Trei elevi au împrumutat 200 de lei. Primul are cu 35 lei mai mult decât al doilea, iar
al treilea cu 45 lei mai mult decât al doilea. Să se afle ce sumă de bani are fiecare.
2) Câți băieți și câte fete sunt în clasă dacă numărul fetelor este de trei ori mai mare
decât numărul băieților?
3) Să se afle două numere știind că al doilea este de 7 ori mai mare decât primul, iar
suma dintre dublul primului număr și triplul celui de-al doilea este 630.

2.3. Exemple practice de folosire a metodei grafice în activitățile rezolutive din ciclul
primar
Activitatea rezolutivă este o activitate de rezolvare de probleme și constă în exersarea
schemelor de operare cu numerele, realizarea legăturii dintre matematică și practică, însușirea și
consolidarea noilor scheme cognitive.
În rezolvarea unei probleme, parcurgem etapele cunoscute: înțelegerea problemei, analiza
logică, rezolvarea propriu-zisă și activități complementare, iar etapa care ridică, în general,
probleme este analiza logică a problemei.
De aceea cadrul didactic trebuie să ajute, nici prea mult, dar nici prea puțin, astfel ca
elevului să-i revină o parte rațională din muncă, noi considerăm că analiza logică trebuie să fie
compusă dintr-o suită de îndrumări de orientare a gândirii, care au rostul de a determina pe elev
ca, bazându-se pe propriile forte, să întocmească planul de rezolvare al problemei și să îl
realizeze.
Acest set de îndrumări de orientare a gândirii ajută elevul să elaboreze strategia de
rezolvare a problemei sau strategia rezolutivă.
Activități rezolutive -Clasa I
Exemplul 1.
Enunț: Într-o fructieră sunt 9 mere. În fiecare zi, Radu ia din fructieră câte 2 mere. După câte
zile, în fructieră, mai rămân 3 mere?
Tema: Adunarea și scăderea numerelor naturale în con centrul 0-10
Obiective operaționale:
O1 – Să utilizeze operația de scădere în probleme;
O2 – Să scrie rezolvarea printr-un exercițiu.

Strategia învățătorului Strategia elevului

- etapele rezolvării problemei - operații pe care le efectuează

38
- îndrumări cu caracter de strategii cognitive - ipoteze emise
- instrucțiuni de îndrumare și control - strategii rezolutive
I. Citirea și înțelegerea problemei - elevul ascultă problema, apoi o repetă;
Se citește problema. - pe catedră se află 10 mere;
Se dau lămuriri asupra textului. - un elev lucrează în fata clasei;
II. Analiza logică a problemei - elevul numără 9 bețișoare;
Să rezolvăm problema cu ajutorul - elevul ia câte 2 bețișoare din cele 9 până
bețișoarelor. rămân 3 (elevul din fata clasei lucrează o dată
- Ce putem afla mai întâi? cu elevii din clasă);
Să reprezentăm prin desen operațiile - elevul numără de câte ori l-a scăzut pe 2 din 9;
efectuate în vederea găsirii soluției. - elevul deduce că numărul scăderilor repetate
Să scriem operațiile prin care am aflat efectuate reprezintă numărul de zile după care
răspunsul. în fructieră mai rămân 3 mere;
- elevul redă rezolvarea problemei printr-un
desen (fiecare măr este notat cu x) și scrie
operațiile prin care a aflat răspunsul la
întrebarea problemei.
II. Rezolvarea problemei - elevul rezolvă problema și verifică
întocmirea planului de rezolvare
- realizarea planului
- verificări
Activități complementare - elevul scrie rezolvarea printr-un singur
Să scriem rezolvarea printr-un exercițiu. exercițiu;
9–2–2 –2=3

Activități rezolutive -Clasa a II-a

Exemplul 1.
Enunț: Într–o sală sunt 30 de măsuțe. Peste un timp se mai aduc 15 măsuțe. Câte măsuțe sunt
acum în sală?
Clasa: a II-a
Tema : Operații cu numere naturale de la 0 la 100 cu trecere peste ordin
Obiective operaționale:
O1 – Să utilizeze noțiunea de ,,număr par’’.
O2 – Să transpună în operație matematică expresia din limbajul natural ,,a pune’’.
O3 - Să verifice corectitudinea soluției obținute.

Strategia învățătorului Strategia elevului

39
Etapele rezolvării problemei
Îndrumări cu caracter de strategii cognitive
Instrucțiuni de îndrumare și control
I. Înțelegerea problemei
Ce cunoaștem din problemă?
Care e cerința problemei?
Să scriem datele problemei
II. Analiza logică a problemei
Am mai întâlnit o problemă asemănătoare?
Ce spune a doua parte a problemei?
Să reformulăm problema!
Putem rezolva problema acum?
În ce mod?
- operații pe care le efectuează
- ipoteze emise
- strategii rezolutive
- redă datele problemei
- repetă cerința problemei
- reformulează problema:
Într-o sală sunt 30 de măsuțe. Peste un timp
se mai aduc 15 măsuțe. Câte măsuțe sunt
acum în sală?
- transpune în limbaj matematic expresia ,, a
pune’’.
- efectuează operația
- află rezultatul adunării
- verifică soluția găsită.

III. Rezolvarea problemei 1. Scriem operația corespunzătoare

- întocmirea planului de rezolvare cuvântului ,,pune’’:
30 + 15 = 45
2. Verificare: 45-15 = 30
IV. Activități complementare
Putem folosi metoda și la o altă problemă?

Exemplul 2.
Enunț: Într-o florărie sunt 84 lalele. Alina ia din ele un număr egal cu cel mai mare număr impar
de o cifră. Câte lalele au mai rămas în florărie?
Tema: Operații cu numere naturale de la 0 la 100 cu trecere peste ordin;
Obiective operaționale:
O1- să utilizeze noțiunea de număr impar
O2- să se traducă în limbaj matematic expresia a lua
O3- să verifice corectitudinea soluției obținute.

Strategia învățătorului Strategia elevului

Etapele rezolvării problemei; Operații pe care le efectuează;
Îndrumări rezolutive; Ipoteze emise;
Instrucțiuni de îndrumare și control; Strategii rezolutive;

40
Înțelegerea problemei Redă datele problemei;
Ce cunoaștem din problemă? Repetă cerința problemei;
Care este cerința problemei?
Să scriem (schematic) datele problemei!
II. Analiza logică a problemei Reformulează problema;
Am mai întâlnit o problemă asemănătoare? Într-o vază sunt 84 lalele. Alina ia din ele 9
Ce spune a doua parte a problemei? lalele. Câte lalele au rămas în vază?
Să reformulăm problema; Transpune în limbaj matematic expresia a
Știm să rezolvăm problema acum? lua;
Efectuează operația;
În ce mod?
Află rezultatul scăderii;
Verifică soluția găsită;
III. Rezolvarea problemei 1.Scriem care este cel mai mare număr impar
Întocmirea planului de rezolvare; de o cifră. (9)
Realizarea planului; 2.Scriem operația corespunzătoare expresiei
a lua;
84 - 9=
3.Aflăm rezultatul operației:
84-9= 75
Verificare:
75 + 9 = 84
IV. Activități complementare Se propune o problemă asemănătoare.
Putem folosi metoda de rezolvare și la o altă
problemă?

Activități rezolutive - Clasa a III-a

Exemplul 1.
Enunț: Care este cel mai mare număr natural de patru cifre diferite, la care cifra zecilor să fie cu
5 mai mare decât cifra unităților, iar cifra sutelor să fie cu 4 mai mică decât cifra miilor?
Tema: Numerele naturale de la 0 la 1.000.000
Obiective operaționale: Să găsească cel mai mare număr de patru cifre care îndeplinește
anumite condiții.
Strategia învățătorului Strategia elevului
Etapele rezolvării problemei - operațiile pe care le
Îndrumări rezolutive efectuează
Instrucțiuni de îndrumare și control - ipoteze (conjecturi)

41
 - strategii rezolutive
I. Înțelegerea problemei - elevul citește problema, apoi o repetă;
Să scriem datele și condițiile - elevul scrie datele problemei
problemei! MSZU = ?
cifra Z = cu 5 mai mare decât cifra U : Z = U +
5
cifra S = cu 4 mai mică decât cifra M : S = M -
4
II. Analiza logică a problemei - elevii găsesc că
Care sunt valorile posibile U =lu = 2 sau
pentru U și M? U = 3,U= 4, iar M = 6, M = 7,M = 8 sau M =
9, M = 4,M = 5;
Ce n-am folosit din problemă? - elevii stabilesc că numărul cel mai mare
Ce condiții mai trebuie îndeplinite? trebuie să aibă M cât mai mare;
După aflarea lui M se reiau ultimele două - elevii află în aceeași
îndrumări pentru aflarea lui Z. ipoteză pe Z;

III. Rezolvarea problemei - elevii stabilesc numărul

-întocmirea planului de rezolvare
- realizarea planului
- verificări
IV. Activități complementare - elevii verifică dacă numărul găsit corespunde
Să verificăm corectitudinea soluției! cerințelor din problemă.
Să compunem și alte probleme
asemănătoare.

Exemplul 2
Enunț : Din produsul obținut din înmulțirea unui număr cu 10 se scade 12, iar diferența obținută
se împarte la 9, obținând-se câtul 2. Care este numărul?
Tema: Operații cu numere naturale în concentrul 0 - 100
Obiective operaționale:
O1- Să efectueze operații de + , - , x pe baza unor strategii învățate anterior.
Strategia învățătorului Strategia elevului
- etapele rezolvării problemei - operațiile pe care le efectuează
- îndrumări cu caracter de strategii cognitive - ipoteze emise
- instrucțiuni de îndrumare și control - strategii rezolutive
I. Înțelegerea problemei - elevii redau conținutul informațional al

42
Ce ne spune problema? problemei
Ce ne cere problema? - elevii repetă cerința problemei
Să distingem operațiile care apar. - elevii scriu problema sub formă de exercițiu
Să scriem problema sub formă de exercițiu. notând numărul necunoscut cu o literă:
(a x 10 - 12) : 9 = 2
II. Analiza logică a problemei
Am mai întâlnit o problemă asemănătoare? - reformulează problema:
Cum procedăm în astfel de cazuri? Din produsul obținut prin înmulțirea unui
Știm să rezolvăm o parte a problemei? număr cu 10 se scade 12 și se obține diferența
Ce ne spune ultima parte a problemei? 18.
Putem deduce ceva de aici?
Să reformulăm problema.
Să citim ultima parte a ei.
Ce putem afla mai întâi?
Se reiau ultimele trei îndrumări!
III. Rezolvarea problemei 1. Aflăm diferența (D):
- întocmirea planului de rezolvare (D= a x 10 - 12)
D:9=2
D=9x2
D=18
2. Aflăm produsul (P):
(P= a x 10)
P – 12= 18
P = 18 + 12 P = 30
3. Aflăm numărul necunoscut a:
a x 10 = 30
a = 30 : 10
a=3
4. Verificare:
3 x 10 = 30
30 – 12 =18
18 : 9 = 2
IV. Activități complementare - verifică soluția obținută
Putem verifica dacă soluția este corectă. - compun probleme asemănătoare, stabilind în
Putem folosi concluzia sau metoda de prealabil expresii care conțin necunoscuta ce
rezolvare la o altă problemă? trebuie aflată.

43
 Vă puteți imagina o astfel de problemă?

Activități rezolutive- Clasa a IV-a

Exemplul 1
Enunț: Lungimea segmentului AB este 60 mm. Lungimea segmentului AC
reprezintă 2/5 din lungimea segmentului AB. Care este lungimea segmentului AC și
BC?
Tema: Fracții
Obiective operaționale:
O1 - Să reprezinte grafic datele și condițiile problemei pe baza unei strategii anterior
învățate;
O2 - Să aplice în rezolvarea problemei regula generală de aflare a unei fracții
dintr-un întreg.

Strategia învățătorului Strategia elevului

Sunt evidențiate etapele rezolvării problemei Sunt evidențiate operațiile pe care le
și îndrumări cu caracter de strategii efectuează, ipoteze și strategii rezolutive
cognitive
Se dau instrucțiuni de îndrumare și control
I. Înțelegerea problemei Am ajuns la un plan de rezolvare a
Care sunt datele problemei? problemei pe care trebuie să-l realizăm.
Ce ne cere problema? Cunoaștem vreo Ne putem da seama dacă planul este
problemă asemănătoare cu aceasta? corect?
Să scriem problema în limbaj matematic. Putem arăta acest lucru? - elevul scrie
Să reprezentăm grafic datele problemei. datele problemei;
AB = 60 mm... AC = 2/5 din AB ... AC,
BC = ? mm
Elevul reprezintă segmentul AB;
Elevul împarte segmentul în 5 pârți egale
și hașurează pârțile care reprezintă
segmentul AC.
60 mm

AB
2/5

44
II. Analiza logică a problemei
Ce ne spune desenul?
Ce putem afla mai întâi și cum procedăm?
III. Rezolvarea problemei
Întocmirea planului de rezolvare
Realizarea planului
IV. Activități complementare
Putem rezolva problema și pe altă cale?
Se poate folosi metoda de rezolvare și la o altă
problemă? Vă puteți imagina o astfel de
problemă?
45
Elevii calculează:
lungimile segmentelor AC și CB aplicând
algoritmul însușit anterior;
1.Aflăm cât reprezintă segmentul CB din
lungimea segmentului AB:
5/5 - 2/5 = 3/5
2. Aflăm lungimea segmentului CB: 60 : 5 x
3 = 36 (mm)
3. Aflăm lungimea segmentului
Elevul rezolvă problema în alt mod folosindu-
se de strategii învățate anterior.
CAPITOLUL 3ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ
Studiu experimental: Rolul testelor sumative în obținerea unui progres în învățarea
problemelor de aritmetică prin metoda grafică a școlarilor mici din clasa a IV-a
3.1. Scopul, obiectivele și ipoteza studiului experimental
Scopul studiului experimental este obținerea unui progres în învățare prin folosirea
testelor sumative ce conțin probleme ce se rezolvă prin metoda grafică.
Obiectivele studiului experimental
 stabilirea nivelului competențelor intelectuale la matematică în etapa inițiala, înainte de
perioada experimentala.
 introducerea școlarilor mici într-un program experimental constând în folosirea unor
teste sumative;
 observarea comportamentelor copiilor după parcurgerea etapei experimentale, în
dezvoltarea competențelor matematice;
 stabilirea nivelului competențelor intelectuale la matematică după parcurgerea etapei
experimentale
 compararea rezultatelor la matematică înainte și după etapa experimentală a școlarilor
mici din clasa a IV-a;
 analiza, interpretarea si validarea datelor.
Ipoteza studiului experimental
Presupunem că prin folosirea testelor sumative în lecțiile de matematică se obține un
progres în învățarea problemelor de aritmetică la școlarii mici din clasa a IV-a.
Variabilele cercetării
Variabila independentă o constituie folosirea testelor sumative în lecțiile de matematică se
în rezolvarea problemelor de aritmetică prin metoda grafică la școlarii mici din clasa a IV-a.
Variabila dependenta este obținerea unui progres în învățarea problemelor de aritmetică ce
se rezolvă prin metoda grafică.
Plecând de la premisa că succesul școlar, se obține numai ca urmare a organizării și
desfășurării demersului didactic la cerințele pedagogice actuale, trebuie să ne orientăm căutările
pentru găsirea și introducerea în practica școlară a celor mai adecvate metode și modalități de
abordarea a conținuturilor matematice.
3.2. Eșantionul de subiecți și metodele de cercetare
Pentru verificarea ipotezei de lucru adoptate în studiul experimental mi-am fixat atenția
din motive deja menționate asupra elevilor de vârstă școlară mică, adică m-am orientat la două
clase de elevii: clasa a IV-a A de la Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu, Pitești - Clasa

46
experimentală și clasa a IV-a B de la Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu, Pitești - Clasa de
control.
Distribuția pe cele două eșantioane a fost următoarea:
Eșantionul Numărul de elevi Fete Băieți
Clasa experimentală –
15 8 7
Clasa a IV-a A
Clasa de control –
15 9 6
Clasa a IV-a B

Majoritatea dintre subiecți s-au născut și au crescut în condiții specifice mediului rural,
frecventând grădinița aflată în comună.
În verificarea ipotezei vom folosi experimentul, observația, convorbirea, metoda analizei
produselor activității elevilor, metoda testelor de evaluare și metodele statistico-matematice.
Una dintre metodele utilizate în scopul ipotezelor cercetării noastre este observația pe
care am subordonat-o metodei experimentului, corelând astfel rezultatele obținute în urma
situațiilor experimentale cu datele, mai ales calitative surprinse în condiții obișnuite de activitate
prin observații.
Observația este una dintre metodele pe care le folosim în orice experiment cercetării
orice aspect educațional poate fi urmărit în condiții obișnuite, permițând stabilirea locului și
rolului pe care îl are problema respectivă în sistemul unitar al muncii instructiv-educative.
Observația sistematică și îndelungată a fenomenului instructiv-educativ este deosebit de
utilă, permițând înțelegerea schimbării și dezvoltării lor, stabilirea eficacității mijloacelor
folosite.
Observația ca metodă ”presupune stabilirea unei relații directe între elev și realitatea ce
face, la un moment dat, obiectul proceselor de cunoaștere.” (Ezechil L.,2003, pag. 60)
În cadrul lecțiilor de matematică am observat modul de participare a copiilor, capacitatea
de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor.
Consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul fișier al
clasei, nota fidelă a datelor observației, am putut întocmi corect fișa psiho-pedagogică a elevilor
înainte de intrarea în clasa a IV-a.
Observațiile au fost făcute atât în cadrul activităților teoretice cât și practice, surprinzând
activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile,
curiozitatea.
Prin intermediul jocurilor didactice, am urmărit să dezvolt capacitățile intelectuale ale
elevilor, am depistat elevii cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în învățarea cunoștințelor
matematice.

47
 O alta metodă utilizată a fost convorbirea cu elevii, dar nu ca metodă de sine stătătoare,
ci integrată altor metode, care constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși
investigației în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene,
manifestări.
Această metodă are importante valențe formative, căci solicită personalitate în ansamblul
ei: intelectual, moral, estetic.
În timpul orelor de matematică, am purtat dialoguri cu elevii, în unele cazuri au fost
necesare convorbiri individuale pentru a înțelege anumite sarcini ,avându-se în vedere principiul
tratării diferențiate a elevilor.
Prin convorbire putem culege foarte repede informații pe care le putem corela cu
informațiile culese celelalte metode de cercetare științifică.
Dezavantajul ar fi lipsa de receptivitate a elevilor, fapt pentru care am integrat-o altor
metode. Convorbirea a intervenit pe parcursul cercetării în mai multe momente: în ierarhizarea
subiecților în vederea formării celor două grupuri echivalente, în cadrul observației și în
organizarea jocurilor destinate dezvoltării gândirii logica-matematice.
Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare care poate furniza date
precise, obiective. Prin metoda experimentului am urmărit observarea și măsurarea efectelor
manipulării variabilei independente-activitatea de joc-asupra variabilei dependente-dezvoltarea
gândirii școlarului mic.
Este o metodă de cercetare care presupune producerea sau modificarea intenționată a
fenomenului, cu scopul de a-l studia în condiții mai favorabile.
Experimentul ”permite evidențierea cauzalității, ceea ce determină manifestarea unui
comportament, anumite rezultate școlare, anumite achiziții.” (Păiși M.,2011, pag. 170)
Cel mai indicat este experimentul natural deoarece păstrează cadrul general obișnuit al
vieții din grădiniță, cercetătorul putând să intervină în procesul instructiv-educativ, să schimbe
anumite procedee de lucru, să izoleze unii factori pentru a evidenția fenomenul cercetat, fără să
inhibe activitatea și reacțiile firești ale copiilor.
Dacă folosim metoda experimentului, cunoștințele matematice pe care le transmitem
copiilor trebuie să fie accesibile, să aibă valoare formativă și să fie eficiente în formarea
conceptelor matematice la școlarii mici.
Prin aplicarea experimentului am folosit chestionarea axată pe conținutul, obiectivele și
cerințele programei referitoare la activitățile cu conținut matematic.
Cu ajutorul experimentului am determinat capacitatea copilului de a gândi și înțelege ce i
se cere, de a verbaliza acțiunile pe care le efectuează, de a acționa independent pentru
soluționarea problemelor date.

48
 Știind că experimentul are și limite, prin influențarea rezultatelor de către condițiile
multiple insuficient controlate, am corelat mai multe metode. Prin experimentul constatativ am
urmărit consemnarea, înregistrarea, fotografierea nivelului de gândire al școlarului mic la un
anumit moment dat.
Analiza produselor activității se folosește în observarea modalității de formare a deprinderi
de autocontrol, în formarea abilităților teoretice și practice și în luarea unor decizii ameliorative
care să-l conducă pe elev către o atitudine corespunzătoare.
Se poate desprinde ideea că atât produsele activității elevilor care țin de munca la clasă,
cât și cele realizate în afara ei, poartă amprenta lor și arătă capacitatea lor intelectuală generală și
prezenta sau absența unor aptitudini speciale.
De altfel, produsele elevilor constituie o înmagazinare de muncă creatoare, o sinteză a
fondului aptitudinal și a celui informațional pentru fiecare elev.
Analiza produselor activității este o metodă prin intermediul căreia obținem date cu
privire la capacitățile psihice ale copiilor și progresele realizate în învățare.
Prin intermediul acestei metode, putem vedea spiritul de independentă și de inițiativă,
capacitatea de înțelegere, capacitatea de aplicare în practică, elemente de creație, răbdarea și
perseverența într-o activitate.
Folosind această metodă în cercetare, avem, ”posibilitatea elaborării unor previziuni
referitoare la dezvoltarea personalității elevilor. ”(Păişi M., 2011, pag. 124)
Datele studiate pot să ne furnizeze o idee de ansamblu cu ajutorul căreia să întrevedem o
evoluție ulterioară a școlarului, să punem un diagnostic și să facem unele observații în fișa de
caracterizare psihopedagogică de la sfârșitul perioadei școlarității mici.
Testul de evaluare, oferă un prilej de analiză a pașilor făcuți progresiv în predarea
materiei și asimilarea acesteia de către copii, în formarea și dezvoltarea deprinderilor practice.
Prin crearea unor condiții egale pentru elevi, prin teste ne putem da seama de eficienta în
ansamblu a procesului instructiv-educativ, iar datele culese prin testare ne oferă posibilitatea să
facem comparație cu rezultatele etapelor anterioare.
Aceste teste care verificau doar capacitățile intelectuale, sunt folosite și în ”determinarea
aptitudinilor în vederea selecției profesionale, iar astăzi sunt folosite în legătură cu toate
funcțiile psihice și în toate domeniile de activitate.” (Păişi, M., 2011, pag. 134)
Testele le putem aplica la sfârșitul unei unități de învățare, a unui semestru și chiar a unui
an școlar deoarece ne ajută să comparăm rezultatele obținute cu cerințele programei și cu
obiectivele urmărite.
Toate informațiile culese prin metoda testelor de evaluare vor servi la desfășurarea actului
educațional în conformitate cu posibilitățile reale ale elevilor, numai dacă sunt completate cu
cele oferite de alte metode.
Metodele statistico-matematice, sunt folosite pentru verificare ipotezei și permit
prelucrarea sintetică ”a rezultatelor obținute de întregul eșantion de subiecți supus cercetării
prin calculul unor indici statistici.” (Păişi M., 2011, pag. 226)

49
 Voi prezenta în cele ce urmează o modalitate de prelucrare a materialului faptic
semnificativ, de extindere și generalizare a rezultatelor obținute, menite să asigure o mai bună și
constantă participare a elevilor în procesul de învățare după modelul actului creativ. Metoda
statistice-grafică m-a ajutat să centralizez, să sistematizez și să valorific datele obținute prin care
am verificat validitatea ipotezei de la care am pornit.

3.3.Organizarea și desfășurarea experimentului

Experimentul s-a desfășurat în anul școlar 2016-2017, unde nivelul de pregătire al
colectivelor de elevii este omogen din punct de vedere al personalităților intelectuale, elevii
provin din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.
Experimentul urmărește rezultatele obținute de elevii ambelor clase, prin care se
apreciază stimularea creativității școlarilor mici și creșterea performanțelor lor.
Etapele desfășurării acestui experiment sunt următoarele: etapa de pretest sau
constitutiva, etapa experimentală si etapa de posttest sau etapa finală
Etapa I – Etapa inițială sau etapa pretest
Testul constituie un instrument de verificare standardizată, ce oferă posibilitatea măsurării
mai exacte a performanțelor elevilor și posedă însușiri de investigare experimentală.
Proba de pretest se realizează atunci când un profesor preia un colectiv de elevi la
începutul unei perioade de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor.
În cazul acesta se aplică această probă pentru a stabili punctul de plecare, cunoștințele
care le au la bază ambele clase din desfășurarea acestui experiment.
În această etapă am aplicat un test de evaluare pentru a înregistra rezultatele elevilor după
o perioadă în care am folosit mai mult metode tradiționale.
Test de evaluare inițial

Obiectivele testului inițial

O1-să cunoască raționamentul aritmetic al rezolvării unei probleme de aritmetică cu toate
operațiile aritmetice;
O2-să cunoască raționamentul folosirii metodei grafice în rezolvarea problemelor de aritmetică;
O2-să cunoască modalitățile de compunere a unei probleme când se dă schema grafică.

Itemii testului inițial

I.1. La un concurs de matematică, primii trei elevi au primit suma de 330 lei. Știind că al doilea
a primit cu 80 lei mai puțin decât primul și de două ori mai mult decât al treilea, să se afle cât a
primit fiecare elev?

50
I.2. În două depozite sunt 480 de tone de cartofi. Știind că dacă, din primul depozit se mută în al
doilea 100 tone, atunci în cele două depozite sunt cantități egale, să se afle ce cantitate de cartofi
este în fiecare depozit?
I.3 Să se compună și se rezolve problema după schema grafică de mai jos.

428
lei
Descriptori de performanta
Item Foarte bine Bine Suficient
I.1 Răspuns corect: Face corect Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:
schema grafică și află cele Face schema grafică, și află Face schema grafică, și află
trei sume primite. corect doar două sume. corect doar o singură sumă
I.2 Răspuns corect: Realizează Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:
schema grafică și află Realizează schema grafică Realizează schema grafică
cantitățile din cele două și află corect doar o și greșește in final la
depozite cantitate. calcule.
I.3 Răspuns corect: Compune Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:
și rezolvă problemă după Compune problema și o Compune o problema dar
schema dată rezolvă parțial alege datele greșit
Punctajele dintre calificative și obiective
Calificative Limitele de punctaj
Foarte bine 80-100 puncte
Bine 60-80 puncte
Suficient 50-60 puncte
Insuficient Sub 50 puncte

Nr. Subiecți O1 O2 O3
crt.
1. A.B. 90 90 95
2. B.M. 70 65 60
3. C.E. 65 50 50
4. D.M. 65 60 70
5. F.I. 55 50 50
6. G.E 95 90 90
7. I.C. 50 50 55
8. L.E. 90 95 90
9. M.F. 85 65 60
10. N.I. 55 70 50
11. P.C. 50 50 50
12. R.P. 90 90 90
13. S.M. 80 60 60
14. T.E. 50 65 50

51
 15. Z.V. 90 95 95

Tabelul 1 Rezultatele pe procente la testul inițial-Clasa experimentală

Fig. 1 Graficul pe obiective la testul inițial-Clasa experimentală

Nr. Subiecți I1 I2 I3 Calificativul
crt. final
1. A.B. FB FB FB Foarte bine
2. B.M. B B B Bine
3. C.E. B S S Suficient
4. D.M. B B B Bine
5. F.I. S S S Suficient
6. G.E FB FB FB Foarte bine
7. I.C. S S S Suficient
8. L.E. FB FB FB Foarte bine
9. M.F. FB B B Bine
10. N.I. S B S Suficient
11. P.C. S S S Suficient
12. R.P. FB FB FB Foarte bine
13. S.M. FB B B Bine
14. T.E. S B S Suficient
15 Z.V. FB FB FB Foarte bine

Tabelul 2 Rezultatele pe calificative la testul inițial-Clasa experimentală

Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. Copii 5 4 6 0
Procentul 33 % 27 % 40 % 0%

Tabelul 3 Rezultatele pe procente la testul inițial-Clasa experimentală

52
Fig. 2

Graficul numeric la testul inițial-Clasa experimentală

Fig. 3 Graficul pe procente la testul inițial-Clasa experimentală

Nr. Subiecți O1 O2 O3
crt.
1. A.B. 50 55 50
2. B.M. 55 55 50
3. C.E. 90 95 90
4. D.M. 55 50 50
5. F.I. 95 90 90
6. G.E 65 60 70
7. I.C. 70 65 60
8. L.E. 90 95 90
9. M.F. 50 50 50
10. N.I. 60 50 50
11. P.C. 90 90 90
12. R.P. 50 50 55
13. S.M. 90 95 95
14. T.E. 70 70 65
15. Z.V. 55 55 50

Tabelul 4 Rezultatele pe procente la testul inițial-Clasa de control

53
Fig. 4 Graficul pe obiective la testul inițial-Clasa de control

Nr. Subiecți I1 I2 I3 Calificativul

crt. final
1. A.B. S S S Suficient
2. B.M. S S S Suficient
3. C.E. FB FB FB Foarte bine
4. D.M. S S S Suficient
5. F.I. FB FB FB Foarte bine
6. G.E B B B Bine
7. I.C. B B B Bine
8. L.E. FB FB FB Foarte bine
9. M.F. S S S Suficient
10. N.I. B B B Bine
11. P.C. FB FB FB Foarte bine
12. R.P. S S S Suficient
13. S.M. FB FB FB Foarte bine
14. T.E. B B B Bine
15 Z.V. S S S Suficient

Tabelul 5 Rezultatele pe calificative la testul inițial-Clasa de control

Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. Copii 5 4 6 0
Procentul 33 % 27 % 40 % 0%

Tabelul 6 Rezultatele pe procente la calificative la testul inițial-Clasa de control

54
Fig. 5

Graficul numeric la testul inițial-Clasa de control

Fig. 6 Graficul pe procente la testul inițial-Clasa de control

Fig. 7
Rezultate
comparative –
Testul inițial
Ipoteze
parțiale

Rezultatele obținute de școlarii mici în urma aplicării testului de evaluare inițială nu au

fost foarte bune, ceea ce m-a determinat ca în perioada următoare de predare-învățare să am în
vedere o serie de măsuri ameliorative.
Consider că în lecțiile de matematică trebuie lucrate mai multe probleme care să pună
accent pe însușirea terminologiei specifice operațiilor învățate, deoarece în acest mod îi putem
ajuta pe elevi să rezolve mai ușor.

55
 De asemenea trebuie insistat mai mult pe activitatea de compunere a problemelor după
scheme și după expresii date pentru activizarea școlarilor mici și pentru dezvoltarea operațiilor
gândirii.
Trebii să aplicăm periodic probe de evaluare formativă care să-mi ofere date clare despre
efectele acțiunii de predare-învățare și pe baza cărora să putem interveni imediat cu măsurile
ameliorative și să recuperăm lacunele de cunoștințe școlarilor mici.
Astfel, ipotezele parțiale ar putea fi de tipul:
o Dacă am insista asupra unor variate și atractive metode de rezolvare, am reuși să
dezvoltăm creativitatea școlarilor mici?
o Dacă am verifica și analiza produselor activității elevilor efectuate sistematic și
continuu, încercând să cuprindem întreaga activitate, am reuși să le formăm unele
deprinderi de autocontrol?
o Dacă am lăsa elevului mai multă libertate în alegerea tehnicilor și strategiilor de
rezolvare si compunere de probleme, care să asigure o motivare temeinică a învățării și
să-l conducă la o învățare participativă printr-un efort personal, atunci ar creste interesul
lui pentru matematică?
o Dacă am realiza un climat creativ în clasă, o atmosferă permisivă de manifestare liberă
a curiozității și gândirii elevilor, accentuând latura creativă a lecțiilor, atunci ar creste
potențialul creativ al acestora?
După formularea acestor ipoteze am luat măsuri de optimizare a demersului didactic
matematic în vederea stimulării creativității elevilor.
Etapa a II-a-Etapa experimentală, care s-a desfășurat în semestrul I și II al anului
școlar 2016-2017, în care s-a urmărit influențarea subiecților de a capta interesul lor pentru
conținuturile matematice.
Acesta etapă presupune introducerea metodei grafice și rezolvarea unor seturi de
probleme de aritmetică care să realizeze toate cazurile practice pe care școlarii mici le întâlnesc
în demersurile didactice de matematică la clasa a IV-a.

Setul 1

1. Pentru pavoazarea clasei, elevii au hotărât să cumpere un tablou. Dacă fiecare din ei ar da
450 lei, ar mai lipsi 1650 lei. Dacă fiecare ar da câte 625 lei, s-ar obține o sumă care
depășește valoarea tabloului cu 4125 lei. Cât costă tabloul și câți elevi sunt în clasă?
2. Suma de 2170 lei este plătită în monede de 20 lei și 50 lei, numărul celor de 20 lei fiind
egal cu a celor de 50 lei. Aflați câte monede de fiecare fel sunt.
3. La o adunare câmpenească sunt băieți și fete. Numărul băieților este de 4 ori mai mare
decât numărul fetelor. La un moment dar o echipă compusă din 4 băieți și 4 fete, părăsesc

56
 adunarea. Se constată că acum sunt de 7 ori mai mulți băieți decât fete. Câți băieți și câte
fete au fost la început?
4. Dacă se așază câte un elev într-o bancă, rămân 14 elevi în picioare: dacă se așază câte doi
elevi într-o bancă, rămân 3 bănci libere. Câți elevi și câte bănci erau?
5. Dacă elevii se așază câte 2 într-o bancă, rămân 9 în picioare; dacă se așază câte 3 într-o
bancă, rămân 7 bănci goale și "na ocupată cu un singur elev. Câte bănci și câți elevi erau?
6. Intr-o clasă sunt bănci și elevi. La începutul anului școlar învățătorul constată dacă ar așeza
câte un elev în fiecare bancă ar rămâne 9 elevi fără loc în bancă; dacă ar așeza câte 2 elevi
în bancă rămân 6 bănci goale. Câți elevi și câte bănci erau în clasă?

Setul 2

1. Intra-o clasă s-au așezat câte doi elevi în bancă, dar mai rămâne o bancă liberă. Intra-o zi s-
au fotografiat cu învățătoarea și s-au așezat cu toții câte 3 în bancă. Au mai rămas 6 bănci
libere. Câți elevi și câte bănci sunt în clasă?
2. Câți elevi sunt într-o clasă, știind că dacă formând grupe din câte o fată și un băiat rămân 8
fete, iar dacă formăm grupe din câte 3 fete și un băiat, rămân 4 băieți?
3. La un concurs se acordă pentru primul I 5 puncte, pentru al doilea 3 puncte, iar pentru al
treilea, două puncte. Aflați numărul de premii primite de elevii unei scoli, știind că au
obținut 25 puncte și cel puțin două premii din fiecare.
4. La un concurs de matematică s-au susținut 3 baraje: după primul baraj au fost eliminați 1/3
din participanți și un elev a renunțat; după al doilea au fost eliminați 1/5 din cei râmași și
alți 4 au renunțat, iar după al treilea baraj au fost eliminați 14 din cei râmași și încă 8.
Știind că după cele 3 baraje au rămas 40 elevi, aflați câți elevi au fost înscriși inițial la
concurs.
5. La un concurs de matematică se dau 5 puncte pentru o problemă bine rezolvată și se scad 3
puncte pentru o problemă greșită. Un elev a trimis 10 probleme rezolvate și a primit 26
puncte. Câte probleme a rezolvat bine și câte a greșit?
6. În clasa a II-a a unei scoli sunt 21 băieți și 18 fete. Numărul de elevi din această clasă
reprezintă a noua parte din numărul elevilor școlii. Câți elevi are școala?

Setul 3

57
 1. Dacă fiul ar avea cu 2 ani mai mult decât are, vârsta tatălui ar fi de 3 ori mai mare decât a
sa. Dacă vârsta tatălui s-a mări cu 4 ani, raportul dintre vârsta tatălui și a fiului ar fi egal cu
4. Să se afle vârsta tatălui și vârsta fiului.
2. Tata, mama și fiul au împreună 94 de ani. Câți ani are fiecare, dacă vârsta mamei reprezintă
3/4 din vârsta tatălui și este cu 26 ani mai mare decât vârsta fiului?
3. Un tată are 47 ani, iar fiul său 23 ani. Cu câți ani în urmă a fost tatăl de 5 ori mai în vârstă
decât fiul?
4. Tatăl, mama și fiul au împreună 90 de ani. Tatăl este mai în vârstă decât mama cu 5 ani, iar
mama mai în vârstă cu fiul cu 23 ani. Câți ani are fiecare?
5. Doi frați au acum împreună 41 de ani. Când primul avea 11 ani, al doilea avea 6 ani. Câți
ani are fiecare acum?
6. Când Ana avea vârsta de 10 ani, fratele ei avea 7 ani. Acum au împreună 45 de ani.
Calculați vârsta fiecăruia.

Setul 4

1. Trei persoane au împreună 38 ani. A doua este cu 10 ani mai în vârstă decât prima, iar a
treia de două ori mai în vârstă decât a doua. Câți ani are fiecare persoană?
2. Mama, tata și fiica au împreună 78 ani. Fiica împreună cu mama au 42 ani, iar fiica
împreună cu tata au 48 ani. Aflați câți ani are fiecare.
3. Tatăl are 30 ani și fiul are 7 ani. Peste câți ani tatăl va avea dublul vârstei fiului?
4. Într-un vas sunt de 5 ori mai multe prune decât mere; dacă se mai a adăuga în vas 2 mere și
se scot 14 prune, rămân în vas de 3 ori mai multe prune decât mere. Câte prune și câte mere
au fost la început în vas?
5. Dacă se pun câte 3 flori într-o vază, rămân 6 flori fără vază. Dacă se pun câte 4 flori într-o
vază, rămân 2 vaze goale. Câte flori și câte vaze sunt?
6. Într-o cutie sunt în total 70 bile roșii, galbene și albastre. După ce din cutie am scos 7 bile
roșii, 6 bile galbene și 8 bile albastre, în cutie au rămas de două ori mai puține bile galbene
decât bile albastre și de două ori mai multe bile galbene decât bile roșii. Câte bile de fiecare
fel au fost la început în cutie
Etapa a-III-a-Etapa posttest sau finală, desfășurată la sfârșitul lunii aprilie a anului școlar
2016-2017, în care s-a aplicat un test, s-a întocmit de asemenea histograma și s-au comparat
rezultatele din cele două etape.
Test de evaluare finală
Obiectivele testului final

58
O1-să cunoască raționamentul aritmetic al rezolvării unei probleme de aritmetică cu toate
operațiile aritmetice;
O2-să cunoască raționamentul folosirii metodei grafice în rezolvarea problemelor de aritmetică;
O2-să cunoască modalitățile de compunere a unei probleme când se dă schema grafică.
Itemii testului final
I 1.Pentru o lucrare terminată, trei muncitori au primit suma de 660 lei. Cât a primit fiecare,
știind că al doilea a primit cu 100 lei mai mult decât al treilea și de doua ori mai puțin decât
primul.
I 2. În două cisterne se află 540 tone de motorină. Ce cantitate se află în fiecare, știind că, dacă
din prima se toarnă în a doua 80 tone, cantitățile din cele două cisterne devin egale.
I 3. Să se compună și se rezolve problema după schema grafică de mai jos.

390 kg

30 kg
Descriptori de performanta
Item Foarte bine Bine Suficient
I.1 Răspuns corect: Face corect Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:
schema grafică și află cele Face schema grafică, și află Face schema grafică, și află
trei sume primite. corect doar două sume. corect doar o singură sumă
I.2 Răspuns corect: Realizează Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:
schema grafică și află Realizează schema grafică Realizează schema grafică
cantitățile din cele două și află corect doar o și greșește in final la
cisterne cantitate. calcule.
I.3 Răspuns corect: Compune Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:
și rezolvă problemă după Compune problema și o Compune o problema dar
schema dată rezolvă parțial alege datele greșit

Nr. Subiecți O1 O2 O3
crt.
1. A.B. 90 90 95
2. B.M. 70 65 60
3. C.E. 65 50 50
4. D.M. 90 95 95
5. F.I. 55 50 50
6. G.E 95 90 90
7. I.C. 60 70 65
8. L.E. 90 95 90

59
 9. M.F. 85 65 60
10. N.I. 60 75 65
11. P.C. 50 50 50
12. R.P. 90 90 90
13. S.M. 80 60 60
14. T.E. 65 70 60
15. Z.V. 90 95 95

Tabelul 7 Rezultatele pe obiective la testul final-Clasa experimentală

Fig. 8 Graficul pe obiective la testul final -Clasa experimentală

Nr. Subiecți I1 I2 I3 Calificativul
crt. final
1. A.B. FB FB FB Foarte bine
2. B.M. B B B Bine
3. C.E. B S S Suficient
4. D.M. FB FB FB Foarte bine
5. F.I. S S S Suficient
6. G.E FB FB FB Foarte bine
7. I.C. B B B Bine
8. L.E. FB FB FB Foarte bine
9. M.F. FB B B Bine
10. N.I. B B B Bine
11. P.C. S S S Suficient
12. R.P. FB FB FB Foarte bine
13. S.M. FB B B Bine
14. T.E. B B B Bine
15 Z.V. FB FB FB Foarte bine

Tabelul 8 Rezultatele pe calificative la testul final-Clasa experimentală

Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. Copii 6 6 3 0
Procentul 40 % 40 % 20 % 0%

60
Tabelul 9 Rezultatele pe procente la testul final -Clasa experimentală

Fig. 9

Graficul numeric la testul final -Clasa experimentală

Fig. 10 Graficul pe procente la testul final -Clasa experimentală

Nr. Subiecți O1 O2 O3
crt.
1. A.B. 50 55 50
2. B.M. 55 55 50
3. C.E. 90 95 90
4. D.M. 55 50 50
5. F.I. 95 90 90
6. G.E 65 60 70
7. I.C. 70 65 60
8. L.E. 90 95 90
9. M.F. 65 50 65
10. N.I. 60 50 50
11. P.C. 90 90 90
12. R.P. 50 50 55
13. S.M. 90 95 95
14. T.E. 70 70 65
15. Z.V. 55 55 50
61
Tabelul 10 Rezultatele pe procente la testul final -Clasa de control

Fig. 11 Graficul pe obiective la testul final -Clasa de control

Nr. Subiecți I1 I2 I3 Calificativul

crt. final
1. A.B. S S S Suficient
2. B.M. S S S Suficient
3. C.E. FB FB FB Foarte bine
4. D.M. S S S Suficient
5. F.I. FB FB FB Foarte bine
6. G.E B B B Bine
7. I.C. B B B Bine
8. L.E. FB FB FB Foarte bine
9. M.F. B B B Bine
10. N.I. B B B Bine
11. P.C. FB FB FB Foarte bine
12. R.P. S S S Suficient
13. S.M. FB FB FB Foarte bine
14. T.E. B B B Bine
15 Z.V. S S S Suficient

Tabelul 11 Rezultatele pe calificative la testul final -Clasa de control

62
Calificative Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. Copii 5 5 5 0
Procentul 34 % 33% 33 % 0%

Tabelul 12 Rezultatele pe procente la calificative la testul final -Clasa de control

Fig. 12

Graficul numeric la testul final -Clasa de control

Fig. 13 Graficul pe procente la testul final -Clasa de control

Fig. 14

Rezultate comparative –Testul final

63
3.4 Concluzii și recomandări privind studiul experimental
Introducerea școlarilor mici într-un program experimental constând în folosirea unor teste
sumative având la bază metoda figurativă în rezolvarea și compunerea problemelor de aritmetică,
a evidențiat o activizare și o dezvoltare a competențelor matematice.
Folosire metodei grafice, ca metodă principală de abordarea a problemelor de aritmetică
atât din punct de vedere a rezolvării cât și din punct de vedere al compunerii, a creat un plus de
eficientă la clasa experimentală, mai ales în intuirea schemei grafice de rezolvare
Dezvoltarea abilităților matematice de rezolvare și compunere a problemelor de
aritmetică este o direcție de acțiune pentru dezvoltarea gândirii logice și pentru stimularea
creativității pentru școlarul mic.
Criteriile care au stat la baza analizei statistice, au fost evaluarea abilităților, a
deprinderilor de rezolvare a problemelor, realizată prin analiza rezultatelor obținute la testul
final, analiza comparativă a gradului de implicare a elevilor în activitatea independentă și a
receptivității acestora în raport cu aplicarea metodei grafice în rezolvarea problemelor de
aritmetică.
Din datele comparative putem afirma că prin folosirea testelor sumative care conțin
probleme ce se adresează metodei grafice s-a obținut un progres în rezolvarea și compunerea
problemelor de aritmetică a școlarilor mici din clasa a IV-a, deci ipoteza presupusă de noi a fost
confirmată.

64
 CONCLUZII
Prin rezolvarea problemelor de aritmetică, se formează deprinderile practice de a lucra cu
ușurință calculele de aritmetică, de a aplica noțiunile aritmetice în practică .
Toate metodele de rezolvare a problemelor, inclusiv metoda grafică, nu au rețetare
absolută, ci conțin o serie de algoritmi specifici, care asigură acea modalitate inițială de abordare
după care fiecare elev folosește căi proprii în mod creator.
Tehnica folosirii raționamentelor aritmetice corespunzătoare, în rezolvarea problemelor
de aritmetică, nu se poate obține decât printr-un efort susținut, printr-o activitate organizată și
prin dezvoltarea capacității de generalizare a elevului.
Atunci când se rezolvă o problemă, preocuparea de bază nu este să descopere într-o
problemă structura ei interioară, ci să fie studiată particularitatea ei, adică modul specific care o
apropie de un grup de probleme cu aceeași schemă.
Am văzut că metoda figurativă este metoda în care pentru reprezentarea mărimilor din
problemă și a relațiilor dintre ele se folosesc elemente grafice, litere, combinații de litere, desene
și scheme intuitive.
Toate aspectele intuitive, pe care le prezinta metoda figurativă, pentru stadiul gândirii
concret operațional, o situează pe primul loc în ceea ce privește utilizarea ei în ciclul primar.
Metoda grafică are un caracter general, deoarece se aplică la orice categorie de
probleme, unde se pretează figurarea, are un caracter intuitiv, iar înțelegerea relațiilor dintre
datele problemei se face pe baza imaginilor vizuale, prin acțiune directă sau prin transpunerea
acesteia pe plan mental.
Folosirea raționamentului aritmetic, specific metodei grafice, permite ca prin
dimensiunile elementelor figurative și prin proporțiile dintre ele, să se creeze variate modalități
de stabilire a relațiilor cantitative dintre valorile mărimilor.
Lucrarea are trei pârți importante: o parte teoretică, o parte practic-aplicativă și o parte
experimentală. Partea teoretică este consacrată prezentării unor aspecte teoretice privind rolul
metodei grafice în dezvoltarea capacităților intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar.
În acest sens, am prezentat o serie de aspecte psihopedagogice privind folosirea
raționamentului matematic în ciclul primar, aspecte teoretice privind folosirea metodei grafice în
dezvoltarea capacităților intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar și aspecte specifice
privind rolul metodei grafice în dezvoltarea capacităților intelectuale ale școlarilor mici în ciclul
primar.
Ce-a dea doua parte evidențiai o serie de aspecte practic-aplicative de folosire a metodei
grafice în dezvoltarea capacităților intelectuale ale școlarilor mici în ciclul primar.

65
 Astfel, am prezentat aspecte practic-aplicative de folosire a metodelor generale de
rezolvare a problemelor de aritmetică în ciclul primar, aspecte practic-aplicative de folosire a
metodei grafice în rezolvarea problemelor de aritmetică în ciclul primar și aspecte practic-
aplicative de folosire a metodei grafice în activitățile rezolutive din ciclul primar.
Activitate experimentală a prezentat un studiu experimental: Rolul testelor sumative în
obținerea unui progres în învățarea problemelor de aritmetică prin metoda grafică a școlarilor
mici din clasa a IV-a
Lucrarea s-a încheiat cu o serie exemple de teste cumulative de aritmetică pentru ciclul
primar și cu trei exemple de proiecte de lecție la matematică pentru ciclul primar.
În conținutul lucrării s-a pus accent deosebit pe rezolvarea problemelor de aritmetică prin
metoda grafică, care are un rol bine determinat în formarea raționamentelor aritmetice riguroase,
în aplicarea noțiunilor matematice însușite și în exersarea priceperilor și deprinderilor formate.
Activitatea didactică la clasă arată că, punând accentul pe rezolvarea problemelor prin
metoda grafică, se exercită o influenta mare asupra dezvoltării intelectuale a copiilor, îi ajută la
educarea spiritului de observație, la dezvoltarea gândirii, la dezvoltarea limbajului în general și a
celui matematic în special.
De aceea, consider că actuala lucrare, fundamentează teoretic și practic problematica
abordată și poate fi utilă cadrelor didactice din învățământul primar, în studierea modului de
folosire a raționamentului aritmetic prin utilizarea metodei grafice.

66
BIBLIOGRAFIE
1. Ana, D., Ana, M. L., Logel, D., Stroescu-Logel, E., (1999), Metodica predării
matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Pitești,
2. Cîrjan, F., (1999), Strategii euristice în didactica matematicii, Editura Paralela 45, Pitești;
3. Cîrjan, F., Bego, C., (2001), Metodica predării învățării matematicii la ciclul primar,
Editura Paralela 45, Pitești;
4. Diniță, N., Diaconu, L., Radoșii, M. P.,(2015), Metodica predării învățării matematicii în
ciclul primar, Editura Universității din Pitești, Pitești;
5. Domniţeanu, Pachiţa, (2002), Didactica matematicii în învățământul primar, Editura
Geneze, Galați;
6. Dumitriu, Gheorghe, (2004), Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, București,
Editura Didactică și Pedagogică, București;
7. Ezechil L., (2003), Prelegeri de didactică generală, Editura Paralela 45;
8. Lupu, C., Săvulescu, D., (2000), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45,
Pitești, 2000;
9. Neacșu, Ioan, s. a., (1988), Metodica predării matematicii la clasele I – IV, Editura
Didactică și Pedagogică, București;
10. Neacșu, Ioan, Găleteanu, M., Predoi, P., (2002), Didactica matematicii în ciclul primar,
Editura Aios, Craiova;
11. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., Nediţă, N.I., (2006).
Metodica predării matematicii/activităților matematice, București, Editura Nedion;
12. Păişi, Lăzărescu, M., (2011), Metodologia cercetării științifice în învățământul primar și
preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești
13. Piscoi, Viorica; Şchiopu, Vasile, (1989), Psihologia generală și a copilului, Editura
Didactică și Pedagogică, București;
14. Roșu, M., Roman, M., (1996), Matematică pentru perfecționarea învățătorilor, Editura
All, București;
15. Săvulescu, D., Simion, S., (1999), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45,
Pitești, ;
16. * * * Colecția Învățământul primar, Editura Discipol, București;
17. * * * Colecția Gazeta Matematică, anii 2010-2013.

67
ANEXĂ 1. EXEMPLE DE TESTE SUMATIVE DE ARITMETICĂ PENTRU CICLUL
PRIMAR
Testul 1
1. Intr-o familie tatăl este cu 2 ani mai în vârstă decât mama, iar fiul cu 3 ani mai mare decât
fiica. Dacă se adună vârstele tuturor se obține 73. Acum 4 ani această sumă era 58. Câți ani are
fiecare acum?
2.Mergând pe potecile Făgărașului, Dan, matematicianul clasei, observă că numărul colegilor
care se aflau în fata lui reprezintă un sfert din numărul celor ce se aflau în urma sa. Știind că cei
36 de copii se deplasau în șir câte unul, să se afle al câtelea era Dan în acest șir.
3.Ana are un număr de bile. Ea îi dă lui Radu 12 bile, apoi triplează numărul bilelor rămase. Ii dă
din nou lui Radu 12 bile și iar triplează restul de bile. Iar îi dă lui Radu 12 bile și triplând
numărul bilelor rămase, Ana are 288 de bile. Câte bile a avut Ana la început?
4. Bunicul le dă bomboane nepoților. El se gândește: „Dacă aș da fiecărui nepot câte 4
bomboane, mi-ar rămâne 3 bomboane. Dacă aș da câte 6 bomboane fiecăruia, nu mi-ar ajunge 9
bomboane." Câți nepoți are bunicul? Câte bomboane le împarte el?

Testul 2
1.Suma a trei numere este 72. Să se afle numerele, știind că primul număr este de 3 ori mai mic
decât suma celorlalte două, iar diferența dintre al treilea și al doilea număr este egală cu
jumătatea celui de-al doilea număr plus 4.
2. Patru strungari au primit pentru executarea unor piese suma de 21 412 lei. Primul a lucrat 22
de piese, al doilea 16, al treilea 18 și al patrulea 12 piese. Pentru fiecare piesă lucrată, al doilea
strungar a primit cu 7 lei mai mult decât primul, al treilea a primit cu 5 lei mai puțin decât al
doilea, iar al patrulea strungar a primit cu 3 lei mai puțin decât al doilea. Ce sumă a încasat
fiecare strungar?
3. Doi copii s-au luat la întrecere la fugă. Pasul primului copil este de două ori mai mic decât
triplul pasului celuilalt. In timp ce primul parcurgea 4 pași, al doilea făcea 5 pași. In momentul în
primul făcuse 16 pași, distanta dintre cei doi copii era de 2 m.
a) Care dintre cei doi copii a câștigat întrecerea? b) Ce lungime are pasul fiecărui copil?
4.Un vapor pleacă pe Dunăre din portul A la 2400 orele 600, deplasându-se cu aceeași viteză tot
timpul spre portul B, unde trebuie să ajungă a doua zi, la aceeași oră. După un timp de la plecare,
nava trece pe lingă localitatea C, unde se constată că până la destinație mai sunt de parcurs 380
km. La orele se determină din nou poziția navei, constatându-se că din momentul trecerii pe
lângă localitatea C au fost parcurși 260 km. Determinați distanta de la A la C.

68
 Testul 3
1. Patru persoane au împreună 320 000 lei. Dacă suma primei persoane s-ar mări cu 3 000 lei,
suma celei de-a doua s-ar micșora cu 3 000 lei, suma celei de-a treia s-ar mări de 3 ori și suma
celei de-a patra s-ar micșora de 3 ori, atunci fiecare ar avea aceeași sumă de bani. Ce sumă are
fiecare?
2. Diferența a două numere naturale este mai mică decât suma lor cu 140. Dacă împărțim suma la
diferența lor, obținem câtul 5 și restul 20. Care sunt cele două numere?
3. Ion avea de 5 ori mai mulți bani decât Vasile. După ce Ion cheltuiește 800 de lei, iar Vasile
primește cu 200 de lei mai puțin decât triplul sumei pe care a avut-o, sumele lor devin egale. Ce
sumă a avut fiecare la început?
4. Dintr-o livadă s-au cules prunele. Dacă s-ar pune câte 5 kg de prune în fiecare ladă, ar rămâne
102 kg de prune nepuse în lăzi, iar dacă s-ar pune câte 8 kg de prune în fiecare ladă, atunci 4 lăzi
rămân goale și o ladă ar avea numai 4 kg de prune. Câte kilograme de prune s-au cules?
5. S-a cumpărat un număr de creioane și cu 1 mai puține pixuri, plătindu-se în total 7 260 de lei.
Un pix și un creion au costat la un loc 1 180 de lei, iar un pix a costat cu 460 de lei mai mult de
triplul prețului unui creion. Câte creioane s-au cumpărat

Testul 4
1.Suma a cinci numere naturale este 138. Determinați-le, știind că sunt îndeplinite simultan
condițiile:
a) primul număr este cu 3 mai mare decât sfertul celui de-al doilea;
b) dacă se împarte al doilea număr la al treilea se obține câtul 1 și restul 1;
c) al treilea număr este triplul primului;
d) ultimele două sunt numere consecutive pare.
2. S-au cumpărat caiete și pixuri, în total 18 bucăți, plătindu-se 9750 de lei. Știind că numărul
caietelor a fost de 5 ori mai mare decât al pixurilor, iar un pix a costat cu 50 de lei mai puțin
decât o jumătate din prețul unui caiet, aflați prețul unitar al fiecărui obiect.
3.Suma a trei numere naturale este 46, al treilea număr este dublul celui de-al doilea, iar primul
împărțit la al doilea dă câtul 3 și restul 4. Aflați numerele.
4. Duratele de viață ale lui Leonardo da Vinci, Galileo Galilei și Isaac Newton însumează 229 de
ani. Dacă primul ar mai fi trăit 14 ani, el ar fi avut jumătate din suma vârstelor la care au murit
Galileo Galilei și Issac Newton, dar el s-a stins din viață la un an după ce a atins de 11 ori
diferența dintre duratele de viață ale celorlalți doi. Câți ani a trăit fiecare?
5. Irina are mai puțin de 320 de lei. Dacă ar avea de 7 ori mai mulți bani decât are, ar depăși
suma 120 lei cu tot atâția bani câți îi lipsesc pentru a avea 320 lei. Câți lei are Irina?

69
 Testul 5
1. Pentru a face compot, o gospodină taie 48 de mere în două, după care jumătate din numărul
bucăților le mai taie o dată în două, apoi jumătate din numărul total de bucăți le taie iarăși în
două. Câte bucăți de mere are gospodina pentru compot?
2. Un sfert din lungimea unui teren dreptunghiular este cu 4 m mai mare decât a treia parte din
lățime. Dacă s-ar mări lungimea cu 20 m, atunci perimetrul ar deveni 408 m. Calculați
dimensiunile dreptunghiului și câți pomi se plasează pe marginea terenului, dacă aceștia se pun
din 4 în 4 m.
3. Bunicul a murit în anul 1985, iar feciorul a murit la 79 de ani de la nașterea bunicului. Ei au
trăit în total 124 de ani. Calculați în ce an s-a născut nepotul bunicului, dacă tatăl acestuia avea
atunci 28 de ani.
4. Trei copii aveau împreună suma de 560 000 lei. După ce primul a cheltuit o parte din suma sa,
al doilea, dublul sumei cheltuite de primul, iar al treilea, dublul sumei cheltuite de al doilea,
fiecare avea o sumă egală cu cât au cheltuit toți trei la un loc. Câți lei a avut fiecare?

Testul 6
1.Un stilou, un pix și un creion au costat împreună 10 000 de lei. Cât a costat fiecare articol, dacă
pentru un stilou am plătit de 3 ori mai mult decât pentru un pix și încă 200 de lei, iar pentru un
pix am plătit de 2 ori mai mult decât pentru un creion și încă 200 de lei?
2. Suma a patru numere este 1 440. Care sunt numerele, dacă primul reprezintă trei cincimi din al
doilea, al treilea este jumătate din suma primelor două (adică este media aritmetică a lor), iar al
patrulea este cât suma primelor trei numere?
3. Intr-o cutie erau 93 de bile albe, roșii și negre. Dacă ar mai fi fost încă 5 bile albe, atunci
numărul bilelor negre ar fi de 3 ori mai mare decât numărul bilelor albe sau jumătate plus 1 din
numărul bilelor roșii. Câte bile de fiecare culoare sunt?
4.Un câine urmărește o pisică, aceasta are 15 sărituri înaintea lui. Câte sărituri va face câinele
pana ajunge pisica, dacă în timp ce el face 2 sărituri, pisica face 3, iar 2 sărituri de-ale câinelui
fac cât 5 sărituri de-ale pisicii.
5.Irina are cu 7 000 lei mai mult decât Radu. Radu are de 4 ori mai puțin decât Șerban, iar
Șerban are cu 2 000 de lei mai mult decât are Irina. Ce sumă are fiecare?

Testul 7
1. Câtul a două numere este 6, iar restul este 21. Știind că suma dintre deîmpărțit, împărțitor, cât
și rest este 328, să se afle cele două numere.

70
2. S-au cumpărat mere și caise, 70 de kg, care au costat 420 000 de lei. Cantitatea de mere era de
4 ori mai mare decât cea de caise. Un kilogram de caise a costat de 2 ori mai mult decât un
kilogram de mere. Câți lei a costat 1 kg de mere? Dar 1 kg de caise?
3. Diferența a două numere este 1447. Împărțind numărul mai mare la numărul mai mic, obținem
câtul 5 și restul 3. Care sunt numerele?
4. Mărind de 7 ori suma a două numere se obține 1 463. Diferența numerelor este 13. Care sunt
numerele?
5. Într-o curte sunt rate, găini, gâște și oi, în total 167 de capete și 388 de picioare. Numărul
gâștelor este jumătate din numărul rațelor, iar numărul rațelor este jumătate din numărul găinilor.
Să se afle câte oi, gâște, rate și găini sunt în curte.

Testul 8
1. Aflați numerele naturale care împărțite la 6 dau câtul 103 și restul mai mare decât jumătatea
împărțitorului.
2. Care sunt cele două numere naturale a căror sumă este de 6 ori mai mare decât diferența lor,
dar cu 40 mai mare decât această diferență?
3. Aflați trei numere naturale, știind că al doilea este cu 12 mai mare decât de 4 ori primul număr,
iar al treilea este cu 2 mai mic decât jumătatea diferenței celorlalte două, dar cu 14 mai marc
decât primul număr.
4. Suma a trei numere este 707. Aflați numerele dacă al doilea este cu 32 mai marc decât primul
număr si al treilea este de două ori mai mic decât primul.
5.Mama are 38 de ani, iar cei trei copii ai săi au 10 ani, 8 ani și, respectiv, 6 ani. După câți ani
mama va avea vârsta egală cu suma vârstelor copiilor?
6.Suma a două numere este 380, iar diferența lor este de 3 ori mai mare decât numărul mai mic.
Care sunt numerele?

Testul 9
1. Suma a trei numere este 252. Găsiți numerele dacă primul număr este cu 24 mai mare decât al
treilea, iar al doilea este egal cu jumătate din suma dintre primul și al treilea număr.
2. Suma a trei numere este 270. Al doilea număr este cu 20 mai mic decât triplul primului număr,
iar al treilea este jumătate din suma primelor două numere. Aflați cele trei numere.
3.Un dreptunghi are perimetrul de 300 m, iar lățimea cât o jumătate din lungime. Această
lungime este egală cu latura unei grădini în formă de pătrat. Câți stâlpi sunt necesari pentru a
împrejmui acea grădină, dacă aceștia se pun din 8 în 8 metri ?

71
4.Trei ciobani aveau turme de oi. Al doilea cioban avea cu 8 oi mai multe decât primul, dar cu 8
mai puține decât al treilea. Primul cioban a vândut un sfert din oile sale, al doilea, o jumătate din
oile sale, iar al treilea, 16 oi. Aflați câte oi a avut fiecare cioban, dacă le-au mai rămas la un loc
94 de oi.
5. Pe trei rafturi din biblioteca Florinei sunt 165 de cărți. Dacă s-ar pune 12cărţi de pe primul raft
pe al doilea, pe primul ar rămâne de 3 ori mai multe cărți decât pe al doilea, iar pe al treilea ar fi
cu 37 cărți mai multe decât pe al doilea. Câte cărți sunt pe fiecare raft?

Testul 10
1. a) Suma dintre un număr natural, jumătatea sa și sfertul său este 147. Să se determine
numărul.
b) Diferența a două numere naturale este 9, iar suma lor este un număr de două cifre al căror
produs este 9. Să se afle numerele.
2. Suma a trei numere naturale este 724. Primul număr mărit cu 3 este de 2 ori mai mic decât al
doilea micșorat cu 4. Al treilea număr este de 4 ori mai mare decât primul număr. Aflați cele trei
numere naturale.
3.Impartind două numere naturale obținem câtul 6 și restul 7. Adunând deîmpărțitul,
împărțitorul și câtul obținem 727. Care sunt numerele?
4. Pentru numerotarea paginilor unei cărți s-au folosit 1 650 de cifre. Câte pagini are cartea? Ce
număr are ultima pagină?
5. Află 3 numere știind că al doilea este cât din 3 primul, iar al treilea este mai mare decât
primul cu din al doilea. Adunând cele 3 42 diferențe dintre aceste numere, luate câte două,

obținem numărul 102. 3

72
ANEXA 2. EXEMPLE DE PROIECTE DE LECTIE LA MATEMATICA IN CICLUL
PRIMAR
Proiect de lecție

Clasa: I
Propunător: Mihăilescu Elena
Unitatea școlară: Scoală Particulară Lexford Pitești
Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Subiectul: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin
Tipul lecției: formare și consolidare de priceperi și deprinderi.
Obiectivele operaționale:
O1 – să identifice locul numerelor în șirul numerelor naturale;
O2– să efectueze corect exerciții de adunare și de scădere, folosind, dacă va fi cazul, riglete și/sau
bețișoare, pentru o mai bună înțelegere a tehnicii de calcul;
O3 – să rezolve o problemă, folosind numere din concentrul 0-30;
O4 – să compună oral o problemă pornind de la o imagine sau un exercițiu dat.
Strategia didactică:
Metode și procedee: jocul didactic, explicația, exercițiul, conversația, problematizarea,
descoperirea, demonstrația, algoritmizarea, și munca independentă
Forme de organizare: individual, pe grupe de 3-4 elevi, în perechi, frontal
Resurse materiale: -manual, caiet, culegere, markere, planșe didactice cu numerele naturale de
la 0 la 10, planșe ilustrative, fișe de lucru, tablă, fișe de muncă independentă
Forme și tehnici de evaluare: observația sistematică ,proba scrisă ,proba orală, evaluare de
către colegi
Evenimentul Bo. Conținutul esențializat al Strategii Modalități de
didactic Opera. lecției didactice evaluare
1.Momentul Asigur condițiile optime Aprecieri
organizatoric pentru buna desfășurare a verbale
lecției de matematică.
2.Verificarea și - Ce ați avut de pregătit Conversație Evaluare
reactualizarea pentru astăzi la individuală
cunoștințelor: matematică?
R: Adunarea și scăderea
numerelor naturale de la 0
73
-. până la 30.
O2 Ex 3, 6 pag 58- caiet
special -temă
În timp ce verific temele, Exercițiu Aprecieri
O3 elevii lucrează următoarea individuale și
fișă de muncă generale
O4 independentă: (Anexa 1)
Verific corectitudinea și
aspectul temei, evidențiez
elevii care au caiete Munca
îngrijite. independentă
Verific munca
independentă.
Vă propun să continuăm cu
3.Captarea o ghicitoare…
atenției elevilor În grădinița cu flori
Au înflorit douăzeci de Evaluare
O1 bujori frontală
Mai stau gata-îmbobocite
Cinci lalele rumenite Explicația
Câte flori eu voi avea
În buchet când ti-l voi da?
R : 25
4.Anunţarea Copiii vor fi anunțați că
titlului lecţiei și astăzi vor efectua adunări și
anunțarea scăderi cu numerele din
obiectivelor concentrul 0-30.
Pe parcursul lecției, elevii
vor efectua adunări și
scăderi fără trecere peste
ordin, folosind numere Explicația
naturale din concentrul 0-
30, vor compune probleme
după imagini și exerciții
date, vor lucra în perechi și Conversația
vor completa fișe.
74
5.Dirijarea - Pentru a nu greși la
consolidării calcule, vom începe cu o
cunoștințelor gimnastică a minții.
Grupa elevilor de nivel Evaluare pe
scăzut –activitate grupe
directă Exercițiu
19-5= 20+10=
18+0= 23+3=
- Numărați din 5 în 5, în
O2 ord. crescătoare! R: 0, 5, Problematizarea Evaluare
10, 15, 20, 25, 30. frontală
- Aflați suma numerelor:
16 și 3 R: 19
- Aflați diferența
numerelor: 25 și 5
R: 20
O3 - Care sunt vecinii lui 9?
R: 8 și 10 Evaluare
- Aflați diferența dintre Metoda frontală pe grupe
vecinii lui 9! R:2 descoperirii
Grupa elevilor de nivel
mediu și înalt –activitate
directă
O4 - Care este succesorul lui
10? R: 11
- Cu cât e mai mare 15 fată
de 5? R: cu 10 Evaluare
- Cât să adun la 12 ca să frontală
obțin 14? R: 2
- Din cine scad 10 ca să mai
rămân cu 20? Algoritmizarea
R: din 30
O2 - Dublați numărul 10...
R: 20
- Aflați triplul lui 5...

75
 R: 15
- Sfertul lui 20
R: 5 Evaluare
- Câte zile are săptămâna? frontală și
R:7 individuală
- Dacă azi e joi, ce zi va fi
poimâine? R : sâmbătă Evaluare
Citesc elevilor o poezie: individuală
Punguța cu doi bani. prin calificative
Sarcina elevilor este de a
recunoaște terminologia Exercițiu
specifică matematicii.
O4 Știți voi povestea cu
punguța,
Cu găina și băbuța?
Ce voiau prin adunare Evaluare
Să facă câștigul mare? frontală și
Și atunci moșul din poveste reciprocă
A scos repede din zestre
Termenii (C-așa se
cheamă)
Ce se-adună și-apoi du-mă
La punguță, unde-o sumă Problematizarea
Mă așteaptă ca s-o număr.
Elevii recunosc termenii
O3 matematici: Evaluare
Adunare, termeni, sumă. individuală prin
Joc didactic: calificative
Într-un coșuleț sunt mai
multe jetoane în forma de
animale. Pe fiecare jeton
este scrisă o operație de
adunare sau scădere. Elevii
O4 au ca sarcină recunoașterea
animalului, să specifice

76
dacă este sălbatic sau
domestic și rezolvarea Evaluare frontală
operației. și
Elevii ascultă regulile reciprocă
jocului.
Elevii participă activ la
desfășurarea jocului propus.
Propun spre rezolvare ex 1
din fișa de evaluare.
(Anexa 2)
Arăt elevilor 2 imagini pe Jocul didactic
baza cărora ei vor compune
2 probleme.
Elevii vor compune oral
problemele.
Propun spre rezolvare ex 2
din fișa de evaluare.
(Anexa 2)
Joc didactic:
Calculează și ordonează
fluturașii(activitate pe
grupe)
Scopul: consolidarea
operațiilor de adunare și
scădere în concentrul 0 –
30, fără trecere peste ordin.
Sarcina didactică
rezolvarea unor exerciții de
adunare și scădere.
Desfășurare: elevii sunt
împărțiți în grupe de câte 4.
fiecare grupă primește patru Munca
jetoane (fluturi) pe care independentă
sunt scrise operații de
adunare și scădere. Elevii

77
 calculează și scriu
rezultatul. Rezultatele Joc didactic
trebuie așezate apoi în
ordine crescătoare și
descrescătoare și apoi
comparate.
6.Obţinerea Activitate trans disciplinară
performanței (în perechi): Joc didactic:
Calculați și găsiți locul
O4 petalei pentru a alcătui
floarea. Pe o coală de hârtie
sunt desenate 3 flori; pe Evaluare frontală
mijlocul florii este scris un și
număr între 0-30. Elevii, Joc didactic reciprocă
împărțiți în 3 grupe (rânduri
de bănci) vor primi petale
pe care sunt scrise operații
de adunare și scădere.
(fiecare rând – petale de
aceeași culoare, dar cu
rezultate diferite) Ei au ca
sarcină să potrivească
petalele cu mijlocul florii.
Este declarat câștigător
rândul care a potrivit cel
mai repede petalele cu
floarea.
7.Evaluarea Verific frontal Conversația Evaluare
performanței O6 corectitudinea rezolvării orală
sarcinii impuse de joc.
8.Asigurarea Alegeți un exercițiu de Evaluare frontală
retenției și a adunare sau scădere de pe
transferului panou și alcătuiți oral o
problemă după el.
Propun tema pentru acasă.
Explic sarcinile pe care la

78
 presupune tema.
9Încheierea Solicit elevilor să aprecieze Aprecieri
activității participarea colegilor la finale
lecție și să le acorde
calificative, care vor fi
înscrise în catalogul zilnic
al clasei.
Voi face analiza activității,
evidențiind punctele tari
(realizările) și punctele
slabe (lucrurile care mai
trebuie consolidate).
Anexa 1
Fișa de lucru – nr 1
Numerele naturale de la 0 la 30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Colorează:
 Vecinii numărului 11
 Numărul care se află intre 24 si 26
 Numărul cu 12 mai mare decât 14
 Numărul cu 8 mai mic decât 28
Fișa de lucru – nr 2
Numerele naturale de la 0 la 30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Colorează:

79
  Vecinii numărului 23
 Numărul care se află între 15 și 17
 Numărul cu 11 mai mare decât 15
 Numărul cu 6 mai mic decât 16
Anexa 2
Fișa de evaluare
1. Calculați:

14+ 26- 8+ 17- 12+ 29-

13 5 11 12 16 14
     

2.

Fișa de evaluare
1. Calculați :

27 – 14 = 2 + 24 = 26 – 15 =
16 + 13 = 18 – 17 = 23 – 3 =

Proiect de lecție

Clasa a- IV – a
Propunător: Mihăilescu Elena
Unitatea școlară: Scoală Particulară Lexford Pitești
Obiectul: Matematică
Subiectul: Activitate de rezolvare de probleme
Tipul lecției: Lecție de consolidarea cunoștințelor.

80
Obiective operaționale:
O1- să recunoască problemele care se rezolvă prin figurativă,
O2- să scrie datele problemei în mod corespunzător ( adică unele sub altele conform celor două
situații din enunț),
O3- să aplice algoritmii de rezolvare specifici acestor probleme,
O4- să se conformeze cerințelor învățătorului, îmbunătățindu-și continuu performanțele,
O5- să argumenteze unele idei cu privire la rezolvarea exercițiilor și problemelor
Strategia didactică:
Metode :conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, muncă independentă.
Mijloace de învățământ: planșă cu exercițiile date ca muncă independentă, plicuri cu datele
unor probleme, fișe de evaluare,
Forme de organizare: frontală, individuală,
Forme de evaluare: continuă, secvențială, finală, prin fișe de evaluare.
Evenimentul Bo. Conținutul esențializat al Strategii Modalități
didactic Opera. lecției didactice de evaluare
1.Organizarea Se asigură climatul de ordine Aprecieri
clasei și disciplină verbale
Elevii se pregătesc pentru Conversația
lecție, scot pe bancă cele
necesare orei de matematică,
Se notează în catalog
absenții.
2.Verificarea Se face verificarea calitativă
temei pentru a temei Ca muncă
acasă. O2 independentă se dă:
a) pentru grupa I Evaluare
( 270 – 128) : 2 + ( 180 + Orală
220) : 4 x 2 = Exercițiu
b) pentru grupa II
O3 ( 320 + 15 x 2 + 8 + 72 ) : 10
– 46 =
c)pentru grupa III ( 380 – 8
x 20:2 )+120 = Evaluare
O1 După un timp se fac aprecieri Orală
privind modul de lucru și
corectitudinea calculelor.
81
3.Enunţarea Astăzi la ora de matematică
temei de astăzi și vom rezolva probleme prin
a obiectivelor metoda comparației. Astfel
lecției. veți putea recunoaște acest
tip de probleme, veți scrie
datele problemelor așa cum Conversația
am învățat în orele Discuții
anterioare, adică unele sub
altele, conform celor două
situații din enunț și veți
aplica algoritmii de rezolvare
corespunzători. Notez titlul
pe tablă. Rezolvarea
problemelor de aritmetică
prin metoda comparației.
4Reactualizarea Captez atenția, adresându-le
cunoștințelor. elevilor următoarea
O1 problemă:
Un elev a cumpărat o dată 3 Evaluare
pixuri și 2 gume și a plătit 20 Exercițiu frontală
lei. Doua oară a cumpărat 4
pixuri și 2 gume și a plătit 22
lei. Prețul unui pix și prețul
O3 unei gume a fost același în
ambele situații.
-De ce a plătit a doua oară
mai mult?
- Prin ce metodă se poate
rezolva această problemă ?
- Cum trebuie să așezăm Problematizarea
O4 datele problemei? Evaluare
- După ce am așezat orală
corespunzător datele, ce
facem?
O2 Înainte de a trece la
rezolvarea de probleme prin
82
 această metodă, vor face
exerciții de calcul mintal:
240 + 150 = Evaluare
? + 5 = 150 prin calcul
O4 370 - ? = 300 mintal
? : 100 = 10
Cu cât este mai mare 680
decât 240 ?
Care cântărește mai mult : 1
kg de făină sau 1 kg de zahăr
?
O5 Care este mai mare o doime
sau o cincime?
5.Crearea Voi scoate la tablă un elev
situațiilor de care va rezolva prima
învățare. O2 problemă din cele propuse.
Voi dirija analiza problemei.
Voi scoate la tablă un alt Evaluare
elev, eventual un voluntar orală
pentru a rezolva a doua
problemă, propusă. Exercițiu
Pentru înviorarea atmosferei
le propun elevilor următorul
joc didactic: S-au încurcat
datele problemelor
Le explic elevilor sarcinile
de lucru curente de joc. Problematizarea
O3 Pe catedră vor fi 3 plicuri cu
datele unor probleme care se
rezolvă prin metoda
comparației.
Acestea sunt scrise pe
O5 colinde hârtie.
Fiecare rând de bănci își va
desemna câte un Evaluare

83
 reprezentant. individuală
Acesta trebuie să citească
datele problemei și să scrie
pe tablă. După ce s-au scris
pe tablă datele, un elev din
bancă va citi enunțul.
Câștigă cei care termină
primii. Explicația Evaluare
O4 În continuare, voi mai scoate Orală
un elev la tablă pentru a scrie
și începe rezolvarea la o altă
problemă.
6.Evaluarea Le voi da elevilor o fișă de
finală evaluare ce conține
următoarea problemă:
12 băieți și 7 fete din clasa a
IV – a au cules 630 kg cireșe Problematizarea
în prima săptămână.
În a doua săptămână, 12
băieți și 3 fete din aceeași
O4 clasă au cules 510 kg de Evaluare
cireșe. orală
Câte kg de cireșe a cules o
fată și câte kg a cules un
băiat?
Voi cere elevilor să rezolve
O1 problema și le voi comunica
timpul în care trebuie să se
încadreze.
Pentru cei care vor termina
mai repede, voi pregăti o fișă
de îmbogățire a
cunoștințelor:
Alcătuiți o problemă după
următorul exercițiu:

84
 ( 30 kg x7 ) + ( 20 x 9 kg ) =
O3 Se vor verifica oral câteva Evaluare
fișe, urmând ca verificarea și Exercițiu Orală
notarea tuturor să se facă
ulterior.
Voi evidenția pe elevii care
s-au descurcat foarte bine.
7.Tema pentru Le scriu pe tablă tema pentru Aprecieri
acasă acasă; Conversația finale
Probleme – numărul și
pagina
Voi da indicații asupra
temeiul

85