CURRICULUM DIFERENŢIAT SI PERSONALIZAT

INSTITUTOR:VITAN MARINELA-PETRUŢA
GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR.10 - PITEŞTI

Educaţia se adaptează diversităţii indivizilor şi grupurilor, talentelor individuale

şi evită marginalizarea ori excluderea socială. În cazul în care nu realizează această
adaptare, ea nu poate fi considerată benefică şi eficientă, capabilă să stimuleze
dezvoltarea durabilă a fiinţei umane în context social. Dacă sunt bine organizate,
sistemele educaţionale nu pot să ducă la
excludere ori la eşec social. Educaţia ţine seama, deci, atât de disponibilităţile
aptitudinale individuale, specificitatea persoanei, cât şi de cerinţele mediului ori de
tradiţiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul unei integrări
sociale optime a fiecăruia.
Adevărul că omul este o fiinţă unică, adevăr susţinut cu argumente de filosofi,
psihologi si pedagogi ca Hobbes, Leibniz, J.J.Rousseau, Froebel ori de Nitzche, Max
Stirner, de Kierkegaard şi J.Dewey, a determinat apariţia unui tip distinct de abordare
în filosofia educaţiei : pedagogia existenţei . Nucleul de coerenţă al acestei direcţii de
abordare a educaţiei şi, implicit, a umanului, este tocmai centrarea pe specificitatea
individuală, pe aspiraţiile, interesele, nevoile celui ce se educă.
În acelaşi timp, însă paradigma educaţională contemporană promovează
echilibrul între luarea în considerare a unicităţii fiinţei , pe de o parte şi, pe de alta, a
conceperii umanului ca o abstracţie, esenţă pură: pedagogia esenţei. Departe de a
se exclude una pe alta, pedagogia esenţei si pedagogia existenţei coexistă,
reprezentând demersuri complementare .
Într-un plan general, respectul egal al diversităţii poate reprezenta soluţia
antinomiei egalitate-elite, iar pluralitatea armonioasă sau diferenţierea unificatoare, în
calitate de principiu trimit la ideea respectării egalităţii persoanelor în accesul la
direcţii diferite << dar care pot să asigure fiecăruia posibilităţi maxime de dezvoltare,
cea mai buna cale de a se realiza >>.
O politică educaţională coerentă şi adaptată cerinţelor unui învăţământ
democratic ţine seama de diversitatea umana şi se construieşte pe strategii de
respectare a diferenţelor interindividuale.
Idealul educaţional care a orientat, de altfel, elaborarea planurilor –cadru de
învăţământ se formulează astfel: <<formare a tinerilor pentru viaţă într-o societate
democratică, bazată pe valorile liberale [independenţă, responsabilitate, creativitate,
acceptare a diferenţelor [s.n], comunicare] şi într-o economie de piaţă>>.
Pentru învăţământ, diversificarea la nivel de sistem înseamnă proiectarea unor
profiluri şi specializări, dar şi organizările non formale ale educaţiei (cercuri ştiinţifice,
cenacluri, cluburi, asociaţii) capabile să ofere un cadru de promovare a unor talente
şi disponibilităţi speciale ale copiilor şi tinerilor, o ofertă educaţională bogată, extinsă,
deschisă. Diversificarea procesuală a învăţământului se bizuie pe structuri deschise,
programe şcolare flexibile, manuale alternative, materiale suport de studiu cât mai
variate .
Dacă diversificarea instruirii conturează premisele structurale ale diferenţierii,
se poate afirma că << diferenţierea instruirii creează premisele funcţionale necesare
pentru valorificarea/ diversificarea instruirii>>. Diferenţierea instruirii este, în fapt , o
diversificare în organizare şi în procesul de învăţământ, în funcţie de particularităţile
individuale şi de vârstă ale copiilor şi de particularităţile mediului socio-cultural.
Diversificarea instituţională sau a structurilor presupune diversificarea studiilor
:a)organizatoric: profiluri, filiere de studiu specializări, alternativele instituţionale,
învăţământul confesional şi învăţământ în limba maternă etc; b)prin provocarea
alegerilor (discipline şi cursuri opţionale); c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi
şcolii (clase si grupe de nivel, clase speciale, educaţia integrată a unor copii cu
nevoi educative speciale, grupuri de studiu independent şi de cercetare (cercuri de
elevi ), de reflecţie şi de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu) atelier de creaţie
etc.); d)diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă, prin folosirea
tehnologiilor moderne(diversificarea locurilor învăţării :la domiciliu, la şcoală, în
centre de resurse de învăţare, tehnologice ); Diversificarea realizată la nivelul
proiectării curriculare înseamnă, module de studiu, modularea timpului şcolar (orare
centrate, globale, orar variabil de la o săptămână la alta sau de la un semestru la
altul etc.) <<Raţionalităţilor >>multiple, diversităţii modurilor de a gândi , învăţământul
le răspunde prin strategii educative diferenţiate.
Diversificare procesuală, la care ne-am referit deja, se realizează prin
individualizarea la nivelul clasei de elevi, respectarea individualităţii elevilor şi a
principiului accesibilităţii prin sarcini de instruire diferenţiată, diferenţierea timpului de
studiu şi a mecanismelor de întărire utilizate în învăţare. Repere ale diferenţierii sunt
atât particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale celor instruiţi cât şi
particularităţile mediului de învăţare, ale câmpului pedagogic în care se operează.
Importante în acest ansamblu se dovedesc a fi formele de diferenţiere la nivelul
obiectivelor şi conţinuturilor instruirii, la nivelul resurselor materiale al metodelor de
predare şi de evaluare ca şi diferenţierea la nivelul timpului de lucru a standardelor
de evaluare şi la nivelul produselor învăţării.
Diferenţele de dotare intelectuală de ritm şi de stil de învăţare, de volum al
cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi cei care
instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în
atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării,
implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în
condiţionarea reuşitei individuale. Pentru a găsi întotdeauna soluţii profitabile în
situaţii critice ori doar curente, profesorul trebuie să pornească de la următoarele
câteva idei ce trebuie respectate ca cerinţe cadru ale acţiunii educaţionale : dreptul
de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului
;potenţialul individual trebuie valorificat maximal; asigurarea egalităţii de şanse la
educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate
înnăscută şi dobândită ;adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile,
problemele ori interesele de cunoaştere ale elevilor este o necesitate a educaţiei
pentru toţi, a educaţiei pentru fiecare .
Şansele egale prin instruire înseamnă atât adaptarea conţinutului, metodelor ori
ritmului activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi simularea dezvoltării fiecărui elev,
solicitările depăşind raţional posibilităţile actuale ale elevului şi determinând la
autodepăşire.
APLICAŢIE: Pedagogia diferenţiată, necesitate teoretică şi direcţie de
investigaţie educaţională (schiţa unui proiect de cercetare aplicativă).
Pedagogia diferenţiată are la bază contribuţiile unor pedagogi de talia lui
R.Cousinet, C.Freient, O.Decroly, J.Piaget , H.Wallon etc. În Franţa, în 1989, în
conformitate cu “Legea de orientare asupra educaţiei” a fost creată posibilitatea de a
<<introduce diferenţa >>în învăţământ pe două căi, la nivelul “proiectului instituţional
al şcolii” şi prin proiectul personal al elevului, (alegeri personale, mai mult sau mai
puţin sub îndrumare ).
Pentru Halina Przesmychi, autoare a unei lucrări dedicate acestei probleme şi
cunoscute pedagogilor din România, pedagogia diferenţiată poate fi definită ca o
<<pedagogie individualizată care recunoaşte elevul ca o persoană având
reprezentările sale proprii ale situaţiei de formare; o pedagogie variată care propune
un evantai de demersuri, opunându-se astfel “mitului identitar” al uniformităţii, al
falsei democraţii conform căreia toţi trebuie să muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi
durată şi urmând aceleaşi itinerarii. O asemenea pedagogie se constituie ca
fundament teoretic şi practic al luptei cu eşecul şcolar, cu orice forma de excludere
>>.
În lume există sisteme de diferenţiere a instruirii cum ar fi sistemul Manheim,
Oakland, Planul Iena sau Planul Trinidad, organizări care angajează spiritul
comunitar şi care se adresează copiilor supuşi riscului de insucces şcolar, din medii
sociale marginalizate sau dezavantajate .
Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaţionale pentru Educaţie
în sec. XXI aduc în atenţie : diversificarea conţinuturilor procesului educaţional <<
pentru a evita un model de tip monolitic, motiv de rivalitate şi, adesea frustrare
(dezvoltarea predării artelor şi meseriilor poate fi o metodă bună pentru a spori
atractivitatea şcolii>>; diversificarea tipurilor şi căilor prin care se realizează educaţia,
în ceea ce priveşte sistemele şi structurile, dar concomitent cu păstrarea coeziunii de
ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaţie de tip informal,
parteneriate educaţionale, organizarea mijloacelor de instruire în aşa fel încât ele să
se reflecte în viaţa fiecărui individ);diversificarea metodelor şi a spaţiilor de învăţare,
mai ales pentru activităţile practice (stabilirea duratei şcolarizării, învăţarea la locul de
muncă, cursurile mixte).
Scopul educaţiei este desăvârşirea fiinţei umane ca atare, iar dezvoltarea
umană poate fi considerată ca un proces de lărgire a posibilităţilor de opţiune a
oamenilor. Divesificarea la nivel de învăţământ trebuie să urmeze acest deziderat .
Pedagogia contemporană caută reperele metodologice şi de conţinut ale unei
educaţii pe măsură, atât la nivel de sistem, macrostructural, cât şi la nivel
microstructural, al formelor de grupare, a elevilor. Există clase de grupare ori<< clase
speciale >>care se constituie atât pentru elevii capabili de performanţă superioară
cât şi pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale. Ion T. Radu, specialist
român în fundamentarea teoretică şi practică a instruirii diferenţiate consideră că
egalizarea şanselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a
oferi <<fiecăreia după capacităţi pentru a obţine cât mai mult posibil din partea
tuturor >>. Diagnosticul instrucţional precis, “diagnostic pedagogic formativ”, precede
actul diferenţierii în sine şi ce priveşte pe cel care se instruieşte prin prisma acţiunilor
ce trebuie întreprinse, prin raportarea la potenţialul existent, la evoluţiile probabile şi
la structurile deficitare. Este necesară, deci o abordare globală, unitară, a
personalităţii elevului.
<<Din punct de vedere metodologic, strategia diferenţierii, ca strategie globală
de instruire implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate
complementar: conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia,
exerciţiul, tehnica utilizării fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de
recuperare, de recuperare, de exersare, de creaţie ), utilizarea fişelor individuale de
progres sau a diagramelor de progres a fişelor de evidenţă a greşelilor tipice al
nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de caracterizare ).Organizarea se
poate realiza individual si în grup diadic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe
baza aplicării unor teste de plasament sau a unor teste de succes educaţional >>.
 Plecând de la afirmaţiile de mai sus şi conştientizând necesitatea unor eforturi
suplimentare în direcţia formării competenţelor de abordare a unui curriculum
diferenţiat şi personalizat la viitorii profesori şi institutori, am propus demararea unei
investigaţii care să vizeze următoarele obiective: proiectarea şi aplicarea unor
programe de formare a competenţelor pedagogice implicate în abordările curriculare,
diferenţiate şi personalizate, pe baza stimulării nevoii de autocunoaştere şi informare
la zi a viitorilor profesori; iniţierea unor echipe temporale de proiect, stimularea
dinamicii grupului de formare pentru profesiunea didactica şi propuneri coerente
privind miniproiecte de cercetare şi-sau responsabilizare privind educaţia diferenţiată
şi personalizată; testarea şi valorificarea unor metode, tehnici şi instrumente
specifice de diferenţiere a instruirii.
Ipoteza de lucru a fost formulată din perspectiva viitorului profesor, după cum
urmează: pentru a putea dobândi competenţele necesare realizării unei educaţii
diferenţiate şi personalizate trebuie să mă cunosc mai bine, să-mi identific
specificitatea şi nevoile proprii de educaţie, în scopul încadrării într-un proiect
personal care să mă ajute să mă autodepăşesc, este necesar să beneficiez efectiv
de posibilitatea unui parcurs diferenţiat de formare pentru profesiunea didactică,
trebuie să învăţ să mă comport profesional în problema diferenţierii instruirii să
elaborez, adaptez şi să aplic programe de diferenţiere la diferite niveluri de vârstă şi
la diferite clase grupări ale elevilor ori la nivel individual.
În cazul atingerii obiectivelor de mai sus şi numai atunci, un profesor sau un
institutor se poate considera pregătit să abordeze un curriculum diferenţiat şi
personalizat, în beneficiul desăvârşirii personalităţii elevilor şi al societăţilor în care
aceştia urmează să se integreze .
Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează cu oarecare precizie
nevoile de competenţă, în scopul diferenţierii instruirii la nivel de profesor-clasă de
elevi: de realizare a complementarităţii teorie-practică, de metodologie, de adaptare
la situaţiilor de instruire şi de anticipare a acestora, astfel încât să devină
controlabile; de transfer al cunoştinţelor şi operaţiilor achiziţionate de viitorii profesori
şi institutori în situaţii noi de instruire; de relaţionare (învăţare-formare interactivă) şi
de decizie(conducerea autonomă a situaţiilor de instruire de către viitorul profesor
sau institutor);de reglare, prin punerea permanentă în discuţie a proiectelor şi prin
valorizarea reuşitei la nivelul unei învăţări din experienţă, activă (formare prin
cercetare ,investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice şcolare actuale, la
nivelul unui proiect profesional al studentului –viitor profesor sau institutor). Punerea
şi descoperirea de probleme devine o cale de acces la competenţă.
S-a dovedit că este necesar ca viitorii profesori să fie familiarizaţi încă din
facultate cu: a)instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza
sub îndrumarea psihologului sau consilierului şcolar, cu mai multe variante de fişe
şcolare care i-ar putea ghida în activitatea de abordare a personalităţii elevului cu
diverse chestionare standardizate pentru părinţii elevilor <<cu probleme >>cu grile de
observare a comportamentului în situaţii <<dificile >>(copii care cumulează eşecuri în
planul învăţării şcolare, copii şi tineri cu devieri de comportament, care perturbă
activitatea didactică, copii şi tineri în situaţie de risc educaţional, cu dificultăţi de
învăţare etc.)
Viitorilor profesori şi instituitori ar trebui să li se pună la dispoziţie un număr cât
mai mare de fişe de lucru cu sarcini diferenţiate în funcţie dificultăţi, lacune, fişe de
evidenţă a greşelilor tipice probe de verificare conţinând sarcini de lucru diferenţiate
pe niveluri, descriptori de performanţă (standard minimal, mediu maximal)pentru a
avea modelele necesare activităţii lor viitoare .
 Munca în echipa de profesorii (proiectele de grup) mijloacele pedagogice
orientate in direcţia diferenţierii la nivel de catedră sau comisie metodică ar trebui de
asemenea să constituie elemente cu caracter de exemplificare şi exersare în
contextul formării iniţiale a profesorilor si institutorilor. “Învăţământul trebuie să
urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane (Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului, art.26) iar ,,educaţia copilului trebuie să urmărească dezvoltarea
personalităţii copilului, a aptitudinilor şi a capacităţilor sale mintale si fizice, la nivelul
potenţial maxim(Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, art.29.)
Legea Învăţământului din 1955(art.5(2)) prevede faptul că dreptul la educaţie
diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional este un drept garantat de statul
român, care organizează principiile învăţământului democratic .
Este evident că o personalitate creativă, motivată, competentă şi activă nu se
poate dezvolta decât pe baza acceptări diferenţelor în şcoală şi a eforturilor de
diferenţiere a transferelor de învăţare specifică. Procesul de formare a capacităţilor,
atitudinilor şi competenţelor prevăzute de programe presupune disponibilitatea
fiecărui profesor de a organiza experienţe de învăţare care să respecte potenţialul
individual şi să fie interactiv.

BIBLOGRAFIE :
-Cristea Sorin – ,,Dicţionar de termeni pedagogici’’, R.A, 1998, p.113
-Delors J. (coord.) -,,Comoara lăuntrică : Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI’’, Iaşi, Editura Polirom , 2000, p.64,114
-Maciuc Irina –,,Elementele de psihologie diferenţială’’, Bucureşti, Editura Didactică si
Pedagogică, 2000, p.89.
-Maciuc Irina –,,Formarea continuă a cadrelor didactice’’, Craiova, Editura
Omniscop,1998, p.
-Péretti André de –,,Educaţia în schimbare’’, Iaşi, Editura Spiru Haret,1996, p,165
-,,Planuri–cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar“,Bucureşti, MEN,
coordonatori: Dakmara Georgescu, Matei Cerkez, Mihaela Singer, Liliana
Preoteasa ,1999,p.192
-Przesmychi Halina -,,Pedagogie différenciéé’’, Paris, Hachette Education,1991,p.
-Stanciu Mihai –,,Reforma conţinuturilor invăţământului’’, Iaşi, Editura Polirom,1999,
p.
-Suchodolshi Bogdan-,,Pedagogia şi marile curente filosofice’’, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică ,f.a.,p.
 CURRICULUM DIFERENŢIAT ŞI PERSONALIZAT
REZUMAT

INSTITUTOR : VITAN MARINELA-PETRUŢA

GRĂDINIŢA CU PROG. PREL. NR. 10-PITEŞTI-ARGEŞ

Educaţia se adaptează diversităţii indivizilor şi grupurilor,

talentelor individuale şi evită marginalizarea ori excluderea
socială. în cazul în care nu realizează această adaptare, ea nu
poate fi considerată benefică şi eficientă, capabilă să stimuleze
dezvoltarea durabilă a fiinţei umane în context social. Dacă sunt
bine organizate, sistemele educaţionale nu pot să ducă la
excludere ori la eşec social. Educaţia ţine seama, deci, atât de
disponibilităţile aptitudinale individuale, specificitatea persoanei,
cât şi de cerinţele mediului ori de tradiţiile culturale ale grupurilor
care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a
fiecăruia.
Pentru învăţământ, diversificarea la nivel de sistem înseamnă
proiectarea unor profiluri şi specializări, dar şi organizările non
formale ale educaţiei capabile să ofere un cadru de promovare a
unor talente şi disponibilităţi speciale ale copiilor şi tinerilor, o
ofertă educaţională bogată, extinsă, deschisă. Diversificarea
procesuală a învăţământului se bizuie pe structuri deschise,
programe şcolare flexibile, manuale alternative, materiale suport
de studiu cât mai variate .
Dacă diversificarea instruirii conturează premisele structurale
ale diferenţierii, se poate afirma că <<diferenţierea instruirii
creează premisele funcţionale necesare pentru valorificarea sau
diversificarea instruirii>>. Diferenţierea instruirii este, în fapt , o
diversificare în organizare şi în procesul de învăţământ, în funcţie
de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor şi de
particularităţile mediului socio-cultural.
Diversificarea instituţională sau a structurilor presupune
diversificarea studiilor :a)organizatoric: profiluri, filiere de studiu,
specializări, alternativele instituţionale, învăţământul confesional
şi învăţământ în limba maternă etc; b)prin provocarea alegerilor
(discipline şi cursuri opţionale); c) schimbări la nivelul structurilor
clasei şi şcolii (clase si grupe de nivel, clase speciale, educaţia
integrată a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de
studiu independent şi de cercetare (cercuri de elevi ), de reflecţie
şi de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu) atelier de creaţie
etc.); d)diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă,
prin folosirea tehnologiilor moderne(diversificarea locurilor
învăţării :la domiciliu, la şcoală, în centre de resurse de învăţare,
tehnologice );
Diversificarea realizată la nivelul proiectării curriculare
înseamnă, module de studiu, modularea timpului şcolar (orare
centrate, globale, orar variabil de la o săptămână la alta sau de la
un semestru la altul etc.). <<Raţionalităţilor >>multiple, diversităţii
modurilor de a gândi, învăţământul le răspunde prin strategii
educative diferenţiate.
Diversificare procesuală, la care ne-am referit deja, se
realizează prin individualizarea la nivelul clasei de elevi,
respectarea individualităţii elevilor şi a principiului accesibilităţii
prin sarcini de instruire diferenţiată, diferenţierea timpului de
studiu şi a mecanismelor de întărire utilizate în învăţare. Repere
ale diferenţierii sunt atât particularităţile intelectuale şi
nonintelectuale ale celor instruiţi cât şi particularităţile mediului de
învăţare, ale câmpului pedagogic în care se operează.
Importante în acest ansamblu se dovedesc a fi formele de
diferenţiere la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor instruirii, la
nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare şi de
evaluare ca şi diferenţierea la nivelul timpului de lucru a
standardelor de evaluare şi la nivelul produselor învăţării.
Diferenţele de dotare intelectuală, de ritm şi de stil de
învăţare, de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii
sunt uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să le ia în
seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea
obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei
învăţării, implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca
elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale. Pentru
a găsi întotdeauna soluţii profitabile în situaţii critice ori doar
curente, profesorul trebuie să pornească de la următoarele câteva
idei ce trebuie respectate ca cerinţe cadru ale acţiuni
educaţionale: dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este
un drept fundamental al omului; potenţialul individual trebuie
valorificat maximal; asigurarea egalităţii de şanse la educaţie
presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de
capacitate înnăscută şi dobândită; adaptarea şcolii la posibilităţile
aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaştere ale
elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi, a educaţiei
pentru fiecare .
Şansele egale prin instruire înseamnă atât adaptarea
conţinutului, metodelor ori ritmului activităţii la posibilităţile elevilor,
cât şi simularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind
raţional posibilităţile actuale ale elevului şi determinând la
autodepăşire.
Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează cu
oarecare precizie nevoile de competenţă, în scopul diferenţierii
instruirii la nivel de profesor - clasă de elevi: de realizare a
complementarităţii teorie-practică, de metodologie, de adaptare la
situaţiile de instruire şi de anticipare a acestora, astfel încât să
devină controlabile; de transfer al cunoştinţelor şi operaţiilor
achiziţionate de viitorii profesori şi institutori în situaţii noi de
instruire; de relaţionare (învăţare-formare interactivă) şi de
decizie(conducerea autonomă a situaţiilor de instruire de către
viitorul profesor sau institutor); de reglare, prin punerea
permanentă în discuţie a proiectelor şi prin valorizarea reuşitei la
nivelul unei învăţări din experienţă, activă (formare prin
cercetare ,investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice
şcolare actuale, la nivelul unui proiect profesional al studentului –
viitor profesor sau institutor).
Este evident că o personalitate creativă, motivată,
competentă şi activă nu se poate dezvolta decât pe baza
acceptări diferenţelor în şcoală şi a eforturilor de diferenţiere a
transferelor de învăţare specifică. Procesul de formare a
capacităţilor, atitudinilor şi competenţelor prevăzute de programe
presupune disponibilitatea fiecărui profesor de a organiza
experienţe de învăţare care să respecte potenţialul individual şi să
fie interactiv.

BIBLOGRAFIE:
-Cristea Sorin – ,,Dicţionar de termeni pedagogici’’, R.A, 1998,
p.113
-Delors J. (coord.) -,,Comoara lăuntrică : Raportul către
UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul
XXI’’, Iaşi, Editura Polirom , 2000, p.64,114
-Maciuc Irina –,,Elementele de psihologie diferenţială’’, Bucureşti,
Editura Didactică si Pedagogică, 2000, p.89.
-,,Planuri–cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar“,Bucureşti, MEN, coordonatori: Dakmara
Georgescu, Matei Cerkez, Mihaela Singer, Liliana Preoteasa ,
1999,p.192
-Stanciu Mihai –,,Reforma conţinuturilor învăţământului’’, Iaşi,
Editura Polirom,1999, p.