TATIANA REPIDA

Note de curs
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Catedra Ştiinţe ale Educaţiei

TATIANA REPIDA

EDUCAŢIA NONFORMALĂ:
abordare teoretică şi metodologică
Note de curs
Chişinău 2013

3
CZU 378:374
R 46

Tatiana REPIDA. Educaţia nonformală: abordare teoretică şi metodologică. Note de curs. –

Chişinău: CE USM, 2013. – ___ p.

Aprobată de Consiliul Ştiinţific Specializat DH 30.10.02.05-02 pe lângă Universitatea de Stat din

Moldova

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Repida, Tatiana

Educaţia nonformală: abordare teoretică şi metodologică. Note de curs. / Repida Tatiana;

Universitatea de Stat din Moldova. – Ch.: centrul ed.-poligr. al USM, 2013. – 117 p.
Bibliogr. P. 52 (7 tit.)
ISBN _________________
50 ex.

378:374

ISBN _______________ © Tatiana Repida, 2013

© CE USM, 2013
 CUPRINS

INTRODUCERE..........................................................................................................................................6

SUBIECTUL I.
Educaţia nonformală – repere teoretice şi delimitări conceptuale.
Caracteristici de bază..................................................................................................................................9

SUBIECTUL II.
Activităţi extracurriculare (în afara programului formal al clasei) şi activităţi extraşcolare
organizate de cadrele didactice şcolare....................................................................................................17

SUBIECTUL III.
Activităţi extraşcolare în instituţii/organizaţii specializate în educaţie................................................32

SUBIECTUL IV.
Activitatea în taberele de odihnă a copiilor şi adolescenţilor (practica extracurriculară a
studenţilor)..................................................................................................................................................40

SUBIECTUL V.
Sistemul activităţii educative ale profesorului-diriginte. Competenţele lui.........................................50

SUBIECTUL VII.
Cunoaşterea şi înţelegerea elevilor, obiectiv prioritar în activitatea dirigintelui................................74

SUBIECTUL VIII.
Forme şi metode de organizare a activităţii educative a dirigintelui....................................................80

SUBIECTUL IX.
Parteneriatul educaţional şcoala-familie, diriginte-părinţi....................................................................92

SUBIECTUL X.
Proiectarea activităţii dirigintelui. Agenda dirigintelui – suport didactic dirigintelui în organizarea
activităţii sale............................................................................................................................................101

BIBLIOGRAFIE......................................................................................................................................109

ANEXE......................................................................................................................................................112
 INTRODUCERE
Într-o lume aflată în evoluţie rapidă tipul uman solicitat de societatea contemporană îl reprezintă
personalitatea complexă, adaptabilă, creatoare şi participativă. O astfel de personalitate poate fi formată
pe axa formal-nonformal-informal. Aceste modalităţi ale educaţiei nu sunt reciproc excluse, ele coexistă
şi interacţionează, fiecare individ sau grup fiind sub influenţa simultană sau succesivă a educaţiei formale,
nonformale şi informale. Se cere deci o regândire a rolului şi ponderii acestor modalităţi (forme) ce
contribuie la realizarea educaţiei pe tot parcursul vieţii.
Astăzi mai putem observa în spaţiul educaţional diversificarea care a avut loc, pe de o parte prin
conturarea şi amplificarea zonei educaţiei nonformale şi informale, iar pe de altă parte prin diversificarea
educaţiei formale – de exemplu, apariţia noilor educaţii.
În literatura pedagogică sunt identificate două categorii de activităţi specifice educaţiei/instruirii
nonformale:
1. extracurriculare – în afara programului formal al clasei de elevi;
2. extraşcolare – în afara mediului şcolar, în instituţii/organizaţii extraşcolare, specializate în
educaţie nonformală. Prin educaţie complimentară, în literatura de specialitate din republica
noastră, se consemnează anume a doua categorie de activităţi, adică cele extraşcolare.
Dacă prima categorie de activităţi se realizează în prelungirea directă a procesului de învăţământ
(a programului şcolar instituţionalizat) şi în complementaritate cu acesta apoi cea de a doua categorie se
realizează în afara şcolii, în afara sistemului formal al educaţiei, fără nici o legătură directă cu procesul de
învăţământ din şcoală.
Între educaţia formală şi educaţia nonformală există multiple intersectări, deseori ele se confruntă
pe „acelaşi teren”.
Raporturile dintre educaţia formală şi cea nonformală au fost puse în termenii unei colaborări, prin
complementaritate şi nu prin omogenizare.
Unitatea teleologică a educaţiei presupune că graniţa dintre cele trei domenii – formal, nonformal
şi informal să dispară, ele influenţându-se reciproc.
Structura lucrării cuprinde trei unităţi de conţinut în consens cu programa curriculară pentru
disciplina „Educaţia nonformală”. Fiecare unitate de conţinut include: (1) obiective de referinţă; (2)
prezentarea informaţiei pe subiecte de conţinuturi; (3) activităţi de autoevaluare; (4) bibliografie.

6
 Competenţe specifice
1. Cunoaşterea rolului şi ponderii educaţiei nonformale (activităţi extracurriculare şi extraşcolare) în
formarea personalităţii copilului.
2. Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare şi extraşcolare.
3. Aplicarea instrumentarului psihopedagogic de studiere a particularităţilor individuale a personalităţii
elevului şi a grupului de elevi de către profesorul-diriginte din perspectiva implicării în activităţi
nonformale.
4. Autoevaluarea şi autoformarea continuă prin participarea la activităţi extracurriculare şi extraşcolare.

Finalităţi
După studierea acestui modul studentul va fi capabil:
 la nivel de cunoaştere şi înţelegere
- să determine rolul şi ponderea activităţilor extracurriculare şi extraşcolare în formarea personalităţii
copilului;
- să identifice conceptele de bază ale disciplinei;
- să descrie caracteristicile educaţiei nonformale (extracurriculare şi extraşcolare);
- să caracterizeze profilurile activităţilor extracurriculare şi extraşcolare;
- să identifice problemele ce fac dificilă organizarea activităţilor extracurriculare şi extraşcolare în
instituţiile de învăţământ preuniversitar;
- să relateze despre specificul evaluării activităţilor extracurriculare şi extraşcolare;
- să descrie competenţa profesională a dirigintelui;
- să determine problemele ce apar în educaţie în legătură cu schimbările din societate.

 la nivel de aplicare
- să analizeze experienţe în proiectarea, organizarea şi desfăşurare activităţilor extracurriculare şi
extraşcolare;
- să deducă particularităţile organizării activităţilor extracurriculare şi extraşcolare la etapa actuală;
- să argumenteze necesitatea utilizării metodelor interactive în organizarea şi desfăşurarea activităţilor
extracurriculare şi extraşcolare;
- să explice esenţa complementarităţii în educaţie;
- să aprecieze influenţa educaţiei nonformale asupra formării personale şi profesionale;
- să stabilească relaţii funcţionale între educaţia şcolară şi extraşcolară;
- să evalueze proiecte didactice elaborate de colegii de grup;

7
- să estimeze reciproc fişele de caracterizare a elevilor;
- să analizeze cauzele sporirii influenţei educaţiei nonformale în condiţiile actuale;
- să stabilească corelaţia dintre activităţile curriculare (educaţia formală) şi activităţile extracurriculare
şi extraşcolare (educaţia nonformală).

 la nivel de integrare
- să elaboreze fişa de caracterizare psihopedagogică a elevului;
- să realizeze activităţi educaţionale proiectate personal (ora de dirigenţie, disputa, adunarea părinţilor,
întâlniri cu personalităţi de vază din diferite domenii, etc.);
- să propună modalităţi de sporire a eficienţei educaţiei extracurriculare şi extraşcolare;
- să propună variate strategii de comunicare eficientă în cadrul grupei academice şi a instituţiei în care
îşi va desfăşura practica;
- să organizeze microinvestigaţii privind tematica educaţiei nonformale;
- să organizeze în grupă traininguri pentru pregătirea realizării practicii extracurriculare.

8
 SUBIECTUL I.
Educaţia nonformală – repere teoretice şi delimitări conceptuale.
Caracteristici de bază.

Abrevieri:
EF – educaţie formală
ENF – educaţie nonformală
EI – educaţie informală
AENF – activităţi ale educaţiei nonformale

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să explice înţelesul conceptelor EF, ENF, EI, educaţie complementară, educaţie
extracurriculară, educaţie extraşcolară;
- să determine statutul ENF în formarea tineretului studios (şcolar şi universitar);
- să analizeze categoriile de activităţi specifice ENF;
- să stabilească relaţiile dintre formele generale a educaţiei (formală-nonformală-informală);
- să analizeze caracteristicile de bază ale ENF.;
- să completeze lista de caracteristici în baza literaturii studiate.

Unităţi de conţinut
1. ENF – dimensiune a educaţiei
2. Delimitări conceptuale
3. Statutul ENF în formarea tineretului studios (şcolar şi universitar)
4. Categorii de activităţi specifice ENF
5. Relaţia: educaţie formală-nonformală-informală
6. Caracteristicile de bază ale ENF.

Amintim studenţilor că educaţia formală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a

personalităţii umane realizată într-un cadru organizat şi planificat, în mod riguros şi ierarhic, la nivelul
sistemului şi procesului de învăţământ. Implică acţiuni cu finalitate pedagogică realizate în contextul
instituţiilor/organizaţiilor specializate în educaţie/instruire, structurate pe niveluri şcolare (primar,

9
secundar, superior) sau postşcolare/postuniversitare (activităţi de perfecţionare, reciclare etc.). Implică
următoarele obiective generale:
- dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistematică;
- exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor elevilor/studenţilor etc. într-un cadru metodologic
deschis, autoperfectabil;
- aplicarea tehnicilor de evaluare socială la diferite niveluri de integrare şcolară-postşcolară,
universitară-postuniversitară, profesională.
Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice exercitate spontan asupra
personalităţii de la nivelul mediului social (cultural, politic, economic, religios, etc.), micro/grupurilor
sociale, comunităţii (familie; comunitate: locală, teritorială, naţională, internaţională), mass-mediei (presa
scrisă, radio, televiziune etc.).
Educaţia nonformală. Abordarea 1.
Trăim într-o perioadă când educaţia capătă noi semnificaţii şi responsabilitatea pentru ca ea să se
realizeze nu mai aparţine numai şcolii. Nu există un monopol în acest domeniu, ea manifestându-se sub
forma unei pluralităţi de medii de desfăşurare şi actori implicaţi.
Suntem convinşi că nu se intenţionează periclitarea rolului şcolii în sens instituţional. Se vrea doar
accentuarea faptului că fundamentul este cu atât mai bine pus în valoare cu cât are şi o structură deasupra
sa. Şi aici survin educaţia nonformală şi învăţarea informală, trei noţiuni (formal, nonformal şi informal)
ce se completează reciproc.
Dacă EF se realizează într-o instituţie de educaţie (grădiniţă, şcoală, facultate etc.) sub forma unui
sistem perpetuu, iar EI, deşi deliberat, este foarte puţin structurată, ENF se referă la „întreaga activitate
organizată şi sistematică, realizată în afara cadrului formal al educaţiei, pentru a completa şi facilita
învăţarea celor interesaţi să se perfecţioneze într-u anumit domeniu” (Ph. Coombs, apud 9, p. 17).
ENF se desfăşoară în afara curriculum-ului formal (oficial).
Conform lui V.Blându (6, p. 17) ENF (sau extraşcolară) reprezintă „orice activitate organizată
sistematic, creată în afara sistemului educaţional formal şi care oferă diferitor subgrupe ale populaţiei
(copii, tineri, adulţi, persoane cu dizabilităţi, şomeri etc.) acces la diferite tipuri de învăţare”.
La nivel european conceptul de ENF nu a fost încă definit ceea ce creează greutăţi în privinţa
integrării noţiunii de ENF cu alte forme ale educaţiei, îndeosebi cu EF.
Etimologic, conceptul de ENF provine din latinescul „non formalis” – fără formă, în afara formei
organizate oficial pentru un anumit gen de activitate. Non-formalul însă nu este sinonim cu needucativ, ci
desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte
formativ-educative.

10
 În ENF responsabilitatea aparţine societăţii în ansamblul ei. Ea este flexibilă dar urmăreşte
obiective de învăţare. Acest lucru îl motivează, dar în acelaşi timp îl şi face responsabil pe cel care învaţă.
Accentul este plasat pe îmbunătăţirea nivelului de competenţe şi în speţie pe dezvoltarea personală,
abilităţi de viaţă şi pe ceea ce înseamnă a fi un cetăţean activ. Vom sublinia că educaţia nonformală duce
la dezvoltarea unui set de competenţe care por fi uşor transferabile în câmpul muncii.
ENF nu este specifică unei categorii de vârstă şi nu necesită finalizarea unei anumite forme de
învăţare pentru a trece la următoarea treaptă.
La nivel european au avut loc un şir de întâlniri şi comunicări prin care s-au trasat câteva
prevederi generale: depăşirea barierelor dintre EF şi ENF, recunoaşterea formelor de ENF, recunoaşterea
faptului că ENF creşte şansele tinerilor de a se angaja şi de a-şi dezvolta noi competenţe.
Prin „Cartea Albă a Tineretului” (2001) tinerii cer o mai mare recunoaştere a activităţilor de ENF
şi crearea unor legături coerente între formal şi nonformal.
În 2003 Consiliul Europei a recomandat statelor membre să reafirme faptul că ENF este o
componentă fundamentală a procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii şi să dezvolte indicatori de
recunoaştere a acesteia; să încurajeze inovaţia în domeniul ENF prin schimbul de bune practici; metode
de formare, rezultate ale ENF; să sprijine cercetarea în domeniul ENF cât şi utilizarea rezultatelor sale; să
aloce resursele necesare.
În strategia europeană în domeniul tineretului, lansată în aprilie 2009 „Vouth Investing and
Empowering” se subliniază faptul că tinerii pot dobândi competenţe şi în afara cadrului formal de
învăţământ.
Dezideratele ENF sunt în strânsă legătură cu realizarea unor finalităţi:
 să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite
domenii;
 să creeze condiţii pentru „desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate”;
 să contribuie la recrearea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea organizată a
timpului liber;
 să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de
manifestare a talentelor.
Se menţionează că la nivel de comunitate AENF sunt realizate de către formatori, facilitatori,
voluntari, educatori. Se poate spune că ENF este proiectată, organizată şi desfăşurată de persoane
calificate în diverse domenii de activitate: jurişti, economişti, funcţionari publici, medici etc., deseori
având şi o pregătire didactică. În Republica Moldova la fel ca şi în România ENF este organizată de către

11
instituţii nonguvernamentale – diverse asociaţii, fundaţii, federaţii, uniuni – aparte sau în parteneriat cu
instituţiile de învăţământ gimnazial, liceal, universitar.
Totodată ENF constituie un obiectiv şi pentru alte instituţii/organizaţii care desfăşoară activităţi
educative pe teme ca: dezvoltarea personală, educaţie pentru modul sănătos de viaţă şi participare etc.
Companiile private, deşi nu au educaţia ca scop, se folosesc de programe specializate în ENF
pentru a dezvolta aptitudinile şi competenţele angajaţilor şi pe lângă acest aspect, finanţează activităţi ale
ENF.
În cadrul cluburilor şi palatelor copiilor, procesul de ENF urmăreşte în temei scopuri educative.
La rândul lor bibliotecile, muzeele, cinematografele, teatrele, etc. propun diferite activităţi a ENF.
În literatura de specialitate se subliniază că ENF are unele avantaje pedagogice, dar şi limite.
Avantaje
- este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare;
- dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le subiecţilor-participanţi
activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi de
aspiraţiile lor;
- contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a participanţilor;
- creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, urmărind destinderea şi refacerea
echilibrului psihofizic;
- antrenează noile tehnologii comunicaţionale, ţinând cont de progresul tehnico-ştiinţific,
valorificând oportunităţile oferite de internet, televiziune, calculatoare;
- răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
Limite
Flexibilitatea prea mare a unor programe centrate doar pe obiective pe termen scurt şi o „libertate”
prea mare metodologică a educatorilor.
Educaţia nonformală. Abordarea 2.
Educaţia nonformală, ansamblu de activităţi organizate în afara programelor şcolare, în afara
obligativităţii, care permit petrecerea timpului liber conform dorinţelor copiilor. Are totuşi un caracter
intenţional educativ. Implică obiective educaţionale şi un cadru organizat… Se poate realiza sub egida
şcolii, ca educaţie extracurriculară (serbări, excursii, concursuri, cercuri de elevi)… (47, p. 109).
Cunoscutul savant Gh.Văideanu menţionează că ENF reprezintă „ansamblul activităţilor şi al
acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau extraşcolar
constituit ca „o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal” (64).

12
 La rândul său C.Cucoş (18, p. 35) accentuează că ENF cuprinde totalitatea influenţelor educative
ce se derulează în afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare) sau prin intermediul unor activităţi
opţionale sau facultative.
În viziunea lui S.Cristea (15, p. 259) ENF reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii realizate într-un cadru organizat şi planificat, în mod flexibil şi opţional în mediul şcolar şi
extraşcolar, în afara programelor de tip formal. Implică acţiuni pedagogice specifice proiectate de cadre
specializate, aflate în raporturi de:
a) complementaritate cu cele realizate riguros la nivel de educaţie formală;
b) deschidere faţă de informaţiile furnizate de educaţia informală, în termeni de influenţe
spontane.
Acţiunile specifice ENF, menţionează în continuare autorul, sunt plasate pe două coordonate
pedagogice. Prima coordonată pedagogică este situată în interiorul şcolii, dar în afara clasei, respectiv a
programului didactic obligatoriu; a doua coordonată este situată în afara şcolii ca organizaţie de bază a
sistemului de învăţământ. Astfel se identifică două categorii de activităţi specifice educaţiei/instruirii
nonformale:
a) extradidactice – în afara programului formal al clasei de elevi;
b) extraşcolare – în afara mediului şcolar, în instituţii/organizaţii extraşcolare, specializate în
ENF.
În opinia lui F.Voiculescu (49, p. 88-89) o parte însemnată a ENF se realizează în prelungirea
directă a procesului de învăţământ (a programului şcolar instituţionalizat) şi în complementaritate cu
acesta, cel mai des în interiorul spaţiului şcolar. O altă parte a ENF se realizează în afara şcolii şi, în
general, în afara sistemului formal de educaţie şi fără a avea neapărat o legătură directă cu procesul de
învăţământ din şcoală.
Atributul de nonformală semnifică o mai redusă şi mai puţină restrictivă reglementare oficială
privind obiectivele, conţinuturile, modul de organizare. Aceasta nu înseamnă că ENF se realizează
spontan, ocazional sau aleatoriu. Dimpotrivă, ea continuă să aibă un caracter organizat şi relativ
sistematic, dar aceasta nu mai este impus şi standardizat, ci rezultă mai degrabă dintr-un proces de
organizare la care participă atât profesorii, cât şi elevii, familia sau alte persoane interesate sau implicate
în activităţi educative.
Trebuie de menţionat că educaţia de tip nonformal a existat totdeauna. Ceea ce este nou astăzi, în
legătură cu această manieră de a educa, menţionează C.Cucoş (18, p. 35) rezidă „în organizarea ei
planificată”.
Principalele caracteristici ale ENF reieşind din cele expuse sunt:

13
 - caracterul neobligatoriu, opţional sau facultativ, atât în ceea ce priveşte participarea, cât şi în
ceea ce priveşte programul şi modul de desfăşurare;
- implicarea mai directă şi mai activă a celor educaţi, ei pot decide în bună măsură asupra
finalităţilor, conţinuturilor şi mijloacelor de realizare a acţiunii educaţionale;
- modalităţile ENF sunt mai flexibile, mai diferenţiate şi mai particularizate la context, la
aşteptările celor educaţi;
- sfera persoanelor ce pot deţine statutul de profesor se extinde, nu este neapărat necesară
posesia diplomei, ci calităţi dovedite de educator;
- evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul ENF este facultativă, neformalizată cu accente
psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale;
- acţiunile incluse în acest parametru vin în întâmpinarea intereselor variate şi individuale ale
elevilor;
- implicarea mai profundă a comunităţilor în proiectarea şi realizarea ENF.
Extinderea şi creşterea importanţei acţiunilor de educaţie nonformală, în ultimii ani, pot fi însă un
avertisment la adresa şcolii şi a procesului de învăţământ (îndeosebi dacă acţiunile se realizează în afara
şcolii şi uneori în dauna programului şcolar).
În acest context autorul citat subliniază că există riscul ca activităţile desfăşurate sub însemnele
nonformalului să vehiculeze o cultură minoră, „populară”. Trebuie de conştientizat faptul că procesul de
vulgarizare a ştiinţei, artei, culturii se realizează într-o bună măsură prin ENF, mai ales atunci când
aceasta nu este articulată cu educaţia instituţionalizată.
În mod concret, continuă autorul, aceste influenţe se exercită prin intermediul cercurilor,
concursurilor, olimpiadelor şcolare, şi sunt iniţiate fie de şcoală, fie de organizaţiile de copii şi tineret, de
organizaţiile de părinţi, de organizaţii confesionale etc.
În această sferă C.Cucoş include şi unele emisiuni ale radioului şi televiziunii, activitatea unor
reviste sau ziare.
Atât educaţia formală (desfăşurată în cadrul instituţiilor de învăţământ în baza programelor
curriculare), cât şi cea nonformală (desfăşurată prin intermediul activităţilor extracurriculare şi
extraşcolare organizate în afara unităţilor de învăţământ sau în alte instituţii) au drept preocupare de bază
dobândirea de către elevi a cunoştinţelor şi abilităţilor care să le permită continuarea educaţiei pe tot
parcursul vieţii.
Aşadar, ENF completează educaţia realizată în cadrul programului curricular. Raportul dintre ENF
şi cea formală este unul de complementaritate, atât sub aspectul finalităţilor, cât şi în ceea ce priveşte
formele şi modalităţile de realizare.

14
Activităţi de autoevaluare
- Scrie 3-4 idei esenţiale la tema ENF.
- Explică relaţia de complementaritate dintre EF, ENF şi EI evidenţiind avantajele şi limitele
fiecăreia.
- Identifică cât mai multe sinonime pentru ENF. Elaborează propria definiţie.
- Continuă fraza: Educaţia mea nu s-a rezumat doar la cea formală într-un cadru
instituţionalizat…
- Studiind materialul-suport şi literatura recomandată la acest subiect completează
caracteristicile ENF.
- Apreciază rolul organizaţiilor nonguvernamentale din R. Moldova în realizarea diferitor
proiecte educaţionale.
- Compară abordările privind conceptul ENF. Aderă la una din ele. Argumentează alegerea.
- Eşti de acord cu avertismentul pedagogului C.Cucoş referitor la pătrunderea elementelor de
subcultură în mijlocul tineretului studios prin intermediul ENF. Argumentează opinia.
- Propune ce ar putea face cadrul didactic pentru a spori eficienţa AENF în mediul şcolar. Dar
elevii? Explică.
- Analizează finalităţile ENF completează lista.
- Consideri că este suficient să faci studii în cadrul instruirii formale pentru a-ţi forma
competenţele necesare ocupării unui loc de muncă în condiţiile unei concurenţe dârze?
- Identifică instituţiile/organizaţiile din R. Moldova care organizează activităţi a ENF
contribuind prin aceasta la formarea personalităţii active.
- Formulează argumente pentru a te convinge pe tine însuţi şi pe colegii tăi despre necesitatea
participării, în anii de studii, la activităţi de voluntariat şi implicare civică.
- Elaborează un program de autodepăşire pentru un an. Stabileşte în ce activităţi al ENF te vei
încadra pentru a-ţi realiza dezideratele propuse.

Bibliografie
1. Blându V., Politici europene şi româneşti privind educaţia nonformală. Studia Universitatis,
nr. 5 (25), 2009.
2. Cristea S., Fundamentele pedagogiei, Iaşi, 2010.
3. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, 2000.
4. Cucoş C., Pedagogia, Ed. a II-a revăzută şi adăugată, Polirom, Iaşi, 2006.
5. Ştefan M., Lexicon pedagogic, Bucureşti, 2006.
6. Văideanu Gh., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.

15
7. Voiculescu F., Manual de pedagogie contemporană, Partea I, Cluj-Napoca, 2005.

16
SUBIECTUL II.
Activităţi extracurriculare (în afara programului formal al clasei) şi activităţi extraşcolare
organizate de cadrele didactice şcolare.

Abrevieri:
EEC – educaţie extracurriculară
EEŞ – educaţie extraşcolară
AEC – activitate extracurriculară
AEŞ – activitate extraşcolară
AC – activitate curriculară
AEC şi EŞ – activitate extracurriculară şi extraşcolară

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să identifice locul şi rolul AEC şi EŞ în formarea personalităţii elevului/studentului;
- să explice sensul conceptului de AC, AEC, AEŞ;
- să analizeze AC şi EC şi să deducă particularităţile şi semnificaţiile lor;
- să clasifice în baza unor criterii proprii formele de organizare a AEC;
- să studieze şi să descrie experienţa organizării AEC şi EŞ în unitatea de învăţământ unde şi-au
făcut studiile;
- să deducă beneficiile AEC;
- să evidenţieze metodologia proiectării şi realizării AEC şi EŞ.

Unităţi de conţinut
1. Locul şi rolul AEC şi EŞ în formarea personalităţii elevului. Obiectivul major.
2. Delimitări terminologice.
3. Tipuri şi profiluri de activităţi.
4. Particularităţile AEC.
5. Beneficiile AEC.
6. Metodologia proiectării şi realizării AEC şi EŞ.
7. Formele de bază în organizarea AEC şi EŞ.

17
 Politica europeană în domeniul educaţiei urmăreşte pregătirea tinerii generaţii pentru a participa la
dezvoltarea economică, socială şi culturală a comunităţii europene, integrare într-o entitate
multilingvistică şi multiculturală.
Acest demers educativ se realizează prin planurile de învăţământ şi prin programele şcolare ale
diferitor discipline şi prin abordări interdisciplinare, de asemenea şi prin activităţi extracurriculare.
Olimpiade şi concursuri, tabere internaţionale şi vizite reciproce, schimburi de elevi/studenţi şi profesori,
burse în străinătate şi alte posibilităţi se deschid pentru formarea tinerilor în spirit european.
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar prevede
drepturile de care se bucură elevii printre care dreptul de a-şi alege parcursul şcolar corespunzător
intereselor şi competenţelor lor, dreptul de a participa la activităţile extraşcolare din unitatea de
învăţământ, de la palatele şi cluburile elevilor, precum şi în taberele şcolare, dreptul la asociere în cercuri
ştiinţifice, culturale, artistice, sportive şi civice etc.
În planul-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal se stipulează că în scopul
organizării activităţilor extracurriculare (cor, cerc de dans, orchestre, artă decorativă aplicată, design,
ikebana, artizanat, pictură, grafică, cercuri la disciplinele de studii etc.) se rezervă câte 8 ore săptămânal
pentru fiecare complet de clase I-IX şi câte 4 ore săptămânal pentru fiecare complet de clase X-XII.
Grupele vor fi constituite din cel puţin 15 elevi din aceeaşi clasă sau din clase diferite.
Fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular astăzi devine tot mai evident faptul că EEC şi
EŞ, adică cea care se realizează în afara procesului de învăţământ, după orele de clasă, îşi are rolul şi
locul bine stabilit în formarea personalităţii generaţiei în creştere. Ea joacă un rol deosebit de important în
dezvoltarea fizică şi psihică a unui copil. Activităţile EC şi EŞ sunt menite să le ofere elevilor oportunităţi
multiple de recreare, să le dezvolte spiritul de competiţie, să le creeze condiţii pentru valorificarea
potenţialului intelectual şi a aptitudinilor, să le stimuleze imaginaţia, creativitatea şi iniţiativa.
Scopul activităţilor extracurriculare şi extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale,
antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi
socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în
ansamblul ei, fructificarea talentelor personale.
Cercetătoarea V.Goraş-Postica (29,p.63-64) menţionează că în cadrul activităţilor extracurriculare,
ca obiectiv de bază apare şi dezvoltarea creativităţilor copiilor. Ei realizează diverse produse, ale căror
caracteristici de bază sunt: productivitatea, originalitatea, eficienţa şi utilitatea. Beneficiarilor cercurilor li
se dezvoltă gândirea creatoare, flexibilitatea mentală, fantezia, originalitatea, receptivitatea, intuiţia, etc.

,,Venind la şcoală, avem posibilitatea de a descoperi după ore, o lume nouă, cea a computerului.
Îmi place să frecventez aceste ore, căci ne învaţă să cunoaştem lumea cu ajutorul Internetului, dar

18
şi să ne organizăm gândurile, apoi să le înregistrăm în prezentări Power Point pentru ore, pentru
alte activităţi, concursuri.” ( Marina F. 25, p. 70)
Termenul de educaţie extracurriculară şi educaţie extraşcolară desemnează realitatea zilei de azi:
aceea că educaţia nu se mai limitează numai la aceea ce se proiectează şi se realizează în cadrul
programului formal al clasei.
Domeniul extracurricular acoperă o arie foarte largă de activităţi, cu o tipologie extrem de variată.
Până astăzi nu s-a desprins o definiţie comună a acestora. Nu sunt clare limitele a ceea ce înseamnă
extraşcolar. În literatura de specialitate se utilizează termeni ca: activitate în afară de lecţii şi şcoală,
activităţi extracurs, învăţare şcolară şi învăţare extraşcolară, activităţi extradidactice, activitate şcolară şi
extraşcolară, activităţi în afara orelor şi a şcolii, activităţi perişcolare, activităţi în afara şcolii, activităţi
complementare, etc.
Astăzi tot mai frecvent se folosesc termenii activitate extradidactică, activitate extracurriculară şi
extraşcolară.
I.Nicola (37, p. 536) include în activităţile extradidactice acele activităţi care se desfăşoară sub
îndrumarea profesorului, dar nu sunt prevăzute în documentele şcolare (plan de învăţământ şi programă).
Ele au un caracter complementar faţă de activităţile didactice, urmărind lărgirea şi adâncirea influenţelor
exercitate în procesul de învăţământ, valorificarea şi dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor elevilor,
organizarea judicioasă a timpului liber.
Prin activitate extracurriculară V.Ursu (52, p. 73) înţelege ,,totalitatea acţiunilor educative
organizate şi desfăşurate în afara planului de învăţământ, dar strâns legate de aceasta, sub îndrumarea
cadrelor didactice”.
Prin demers extracurricular S.Cristea (14, p. 111) are în vedere „unele acţiuni extradidactice
situate în afara programului şcolar formal”.
Activitate extraşcolară, activitate instructiv-educativă organizată de către colectivul didactic al
şcolii, de diferite instituţii extraşcolare (cluburi pentru copii, biblioteci etc.) de organizaţiile politice şi
obşteşti, de organizaţiile sportive, cu scopul de a completa activitatea şcolară şi cea din afara clasei. AEŞ
urmăreşte lărgirea şi adâncirea informaţiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale ştiinţei şi
tehnicii, dezvoltarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi talentelor, lărgirea orizontului, atragerea individului la
viaţa socială şi folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util (22, p. 6).
Prin activitate extraşcolară se înţelege o totalitate a manifestărilor organizate de şcoală,cu
obiective educative şi recreative, care se desfăşoară în afara programului şcolar. Această accepţie a
termenului se foloseşte în sens restrâns (47, p. 11).
Activităţile extracurriculare se pot desfăşura în cadrul şcolii dar şi în afara ei.

19
 După cum menţionează cercetătorii români S.Lazăr şi A.Cărăsel (35, p. 29-30) AEC desfăşurate
în şcoală au ca obiectiv două componente, aflate în raporturi diferite, în funcţie de scopul propus:
a) componenta intelectuală menită să satisfacă setea de cunoaştere, abilitatea de creaţie, dorinţa
de realizare, de autoafirmare;
b) componenta distractivă, destinată asigurării unei atmosfere destinse, precum şi captării
interesului faţă de respectiva activitate nonobligatorie.
Autorii susţin că AEC, desfăşurate în şcoală, cuprind o arie destul de restrânsă de manifestare,
realizată prin:
 activităţi ştiinţifice (cluburile de ştiinţă);
 activităţi culturale (cenacluri, cercuri artistice, reviste şcolare, întâlniri cu oamenii de cultură,
spectacole cu distribuţie internă sau externă şcolii);
 activităţi distractive (serbări de date festive, vizionări de spectacole de teatru, film, baluri,
discoteci, serate).
AEC desfăşurate în exteriorul şcolii sunt activităţi ce se pot organiza atât la nivelul unei clase de
elevi, cât şi la nivelul întregii şcoli sau chiar la nivelul inter-şcoli. Ele presupun un organizator sau un
grup de organizatori şi un plan de activitate aprobat de direcţia şcolii, anumite costuri (deplasare, cazare,
masa etc.), care vor fi suportate de participanţi sau de către sponsori.
AEC au un rol complementar faţă de activităţile curriculare, urmărind lărgirea şi adâncirea
influenţelor exercitate în procesul de învăţământ, valorificarea şi dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor
elevilor, organizarea judicioasă a timpului liber al elevilor.
Ca activităţi complementare ele reprezintă unele particularităţi ce se referă la participarea elevilor,
la conţinutul şi durata lor, la formele de organizare şi metodele folosite, la evaluarea rezultatelor.
I.Nicola (37, p. 536) evidenţiază următoarele particularităţi:
 Participarea elevilor este facultativă, profesorul poate interveni, însă, prin dirijare sugestivă
pentru antrenarea elevilor la unele din aceste activităţi.
 Conţinuturile se fixează în funcţie de dorinţele şi preferinţele elevilor, de condiţiile şi
posibilităţile de realizare.
 Formele de organizare sunt mult mai elastice, ingenioase şi cu caracter recreativ. Se oferă în
acest fel câmp deschis manifestării spiritului de iniţiativă din partea elevilor.
 Pentru evaluarea rezultatelor se folosesc alte modalităţi decât în cadrul lecţiei. Ceea ce
predomină este forma aprobării prin laudă, participările la expoziţii, popularizare şi
evidenţiere.

20
 Autorii Manualului de pedagogie I.Jinga şi E.Istrate (31, p. 246) ne prezintă următoarea clasificare
ale formelor complementare lecţiei:
Activităţi didactice desfăşurate în şcoală Activităţi didactice desfăşurate înafara şcolii
(în afara clasei) (extraşcolare)
Activităţi desfăşurate de colectivul didactic al şcolii:
- consultaţii; - excursii şi vizite didactice;
- meditaţii; - activităţi cultural-distractive;
- cercuri pe materie; - vizionări de spectacole, filme tematice etc.
- şezători literare;
- jocuri şi concursuri şcolare;
- serbări şcolare;
- cenacluri;
- întâlniri cu personalităţi din diverse
domenii
Activităţi organizate de instituţii în afara şcolii:
- brigăzi cultural-educative - tabere naţionale, judeţene de documentare
- acţiuni de educaţie sanitară, rutieră; şi creaţie;
- vizionări de spectacole etc. - manifestări cultural-educative în biblioteci,
muzee, case ale tineretului;
- excursii şi drumeţii;
- emisiuni radio şi TV etc.

Cercetătorii americani Eccles şi Barber identifică cinci tipuri de activităţi extracurriculare în

funcţie de implicarea pe care acestea o presupun:
1. Prosociale (legate de biserică şi activităţi de voluntariat);
2. Sporturi de echipă (care se pregătesc în activităţile sportive care au loc în şcoli);
3. Implicare în activităţi de organizare în şcoli (consilii de elevi);
4. Artistice (implicare în piese de teatru şcolare, coruri, etc.);
5. Cluburi şcolare (dezbatere, ecologie etc.) (apud 57).
Cele mai răspândite beneficii ale AEC pot fi grupate în felul următor:
 activizarea copiilor, dezvoltarea unei atitudini proactive;
 integrarea copiilor într-un colectiv, dezvoltarea spiritului de echipă şi experienţa lucrului în
echipă;
 creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii, autocunoaştere;
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare;

21
  creşterea interesului pentru şcoală în general, stimularea interesului pentru cunoaştere în
special;
 descoperirea şi dezvoltarea talentelor şi aptitudinilor copiilor;
 experienţă, îmbunătăţirea CV-ului, în cazul activităţilor de voluntariat;
 dezvoltarea unei atitudini deschise, tolerante, umaniste şi ecologiste;
 dobândirea abilităţilor practice în situaţii concrete, utile pentru viaţă (să vorbească cu
instituţiile statului, să caute informaţii pe internet etc.);
 capacitatea de a se adapta uşor unor situaţii noi, dezvoltarea unor comportamente adecvate
social pentru situaţii uzuale;
 îmbunătăţirea relaţiei cu profesorii, crearea unei legături mai apropiate între cadre didactice şi
copii;
 îmbunătăţirea relaţiei cu părinţii;
 supravegherea copiilor. (apud 57)
Dacă e să vorbim despre competenţele pe care şi le formează elevii în cadrul AEC, despre
impactul pe care îl au aceste activităţi asupra copiilor se poate menţiona următoarele:
a) Majoritatea competenţelor pe care Curriculumul Naţional trebuie să le dezvolte elevilor se
regăsesc şi în cele pe care vor să le dezvolte profesorii elevilor prin AEC şi EŞ.
b) Competenţe pe care copiii, părinţii şi ceilalţi actori le consideră necesare.
Care ar fi acestea? Competenţe artistice (prin care se dezvoltă abilităţi creative); competenţe
sociale, de interacţiune, de a se descurca pe cont propriu, de a şti cum să se comporte în diverse situaţii;
competenţa de petrecere rezonabilă a timpului liber; solidaritatea, colaborarea şi lucru în echipă; calităţi
psiho-morale cum ar fi sinceritatea, stima de sine sau calitatea de „buni cetăţeni”.
S. Cristea (14, p. 112), la rândul său, menţionează că, demersul nonformal are un rol major în
stimularea anumitor competenţe, insuficient proiectate sau exersate în limitele teleologice ale programelor
şcolare formale. Autorul are în vedere următoarele competenţe:
A) Competenţe psihomotorii (cu implicaţii socioafective) în domeniul: artei, sportului,
tehnologiei;
B) Competenţe socioafective în domeniul educaţiei morale (educaţia moral-civică; educaţia
moral-politică; educaţia moral-religioasă; educaţia moral-juridică; educaţia moral-economică);
C) Competenţe cognitive superioare proprii unor domenii reflectate la nivel de arii curriculare:
a. competenţa comunicării (tipică limbii şi literaturii);
b. competenţa esenţializării şi exprimării în sens matematic şi computerial (tipică
matematicii şi informaticii);

22
 c. competenţa cercetării experimentale (tipică ştiinţelor experimentale);
d. competenţa cercetării hermeneutice şi istorice (tipică ştiinţelor socioumane).
D) Competenţe profesionale în domeniul educaţiei tehnologice, la nivel de formare iniţială şi
continuă, de formare de profil, de specializare iniţială, de specializare largă, de specializarea
aprofundată, de specializare de vârf;
E) Competenţe generale şi de profil în domenii care vizează „noile educaţii”, formarea în spiritul
valorilor democraţiei; formarea pentru valorificarea resurselor comunitare la nivel global,
naţional, teritorial, local; formarea managerială, formarea spiritului antreprenorial etc.
Referindu-se la impactul activităţilor extracurriculare asupra elevilor implicaţi, cercetătorii
americani (apud 57) menţionează că AEC reprezintă un element prioritar în politicile educaţionale
întrucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii tânărului, asupra performanţelor şcolare şi
asupra integrării sociale în general.
Participarea la activităţi extracurriculare structurate,organizate de şcoli, spre deosebire de
participarea la activităţi nestructurate (uneori incluzându-le şi pe cele organizate în şcoli) se asociază cu
rezultate pozitive în ceea ce priveşte dezvoltarea adolescenţilor:
 performanţă şi rezultate şcolare mai bune;
 coeficienţi de abandon şcolar mai scăzuţi;
 stare psihologică mai bună, incluzând un nivel de stimă de sine mai bun, mai puţine griji
privind viitorul şi sentiment redus de izolare socială;
 un grad mai scăzut de abuz de alcool şi droguri;
 un grad mai scăzut de activitate sexuală în rândul fetelor;
 un nivel scăzut de comportamente delincvente, incluzând arestări şi comportamente
antisociale.
Indiferent de tipul activităţilor extracurriculare urmate, efectul acestora pare să fie în toate studiile
realizate pe această temă unul pozitiv.
a) Participarea la activităţi extracurriculare scade probabilitatea de abandon şcolar.
Printre factorii care pot reduce riscul de abandon şcolar se numără şi gradul de implicare în mediul
educaţional, care poate fi influenţat de activităţile extracurriculare.
b) Activităţile extracurriculare au un impact pozitiv asupra dezvoltării psihologice a elevilor
care iau parte la ele.
Se menţionează efectul pozitiv al unor activităţi extracurriculare asupra stimei de sine în rândul
elevilor care iau parte la acestea. Primirea de apreciere de la ceilalţi a îmbunătăţit percepţia adolescenţilor
asupra abilităţilor lor, fapt care a crescut nivelul de devotament al acestora faţă de activitatea respectivă.

23
 În plus, participarea la activităţi extracurriculare are un impact pozitiv asupra adolescenţilor care
provin din medii familiale precare. S-a dovedit că implicarea în activităţi extracurriculare pot medita
relaţia dintre problemele care ţin de interacţiunea defectuoasă între părinţi şi adolescenţi şi stările de
depresie. Dintre adolescenţii care aveau relaţii defectuoase cu părinţii, cei care au participat în activităţi
extracurriculare au înregistrat stări depresive în mai mică măsură decât cei care nu au participat, şi aceasta
s-a întâmplat cu preponderenţă în cazul celor care au perceput un nivel mai ridicat de susţinere din partea
liderului activităţii.
c) Participarea la activităţi extracurriculare poate fi asociată cu scăderea delincvenţei în rândul
adolescenţilor.
Una din explicaţiile privind motivele corelaţiei negative dintre delincvenţă şi participarea la
activităţi extracurriculare este că acestea din urmă au un caracter puternic prosocial, ceea ce încurajează
adoptarea de norme comportamentale constructive.

Metodologia organizării şi desfăşurării AEC şi EŞ

În procesul de proiectare şi organizare a AEC vom ţine cont de următoarele aspecte:
Tematica e de dorit să fie destul de variată. În determinarea ei se va ţine cont de viaţa social-
politică, evenimentele din viaţa şcolii şi a clasei, sărbătorile calendaristice şi de familie, sărbătorile laice,
obiceiurile şi tradiţiile populare, datele istorice, evenimentele cultural artistic etc.
Data şi timpul realizării activităţilor se vor determina ţinând cont de temă, vârsta elevilor,
condiţiile psihopedagogice corespunzătoare.
Durata activităţilor depinde de vârsta elevilor, timpul desfăşurării acestora, de forma şi tehnicile
utilizate.
Forma de organizare a AEC (activităţi colective, activităţi de grup, activităţi individuale).
Cele mai reprezentative activităţi extraşcolare sunt: cercurile de elevi; excursiile şi vizitele;
manifestările cultural-artistice şi sportive.
În continuare vom evidenţia aspecte metodologice anume a acestor forme a AEC şi EŞ.
I. Cercurile de elevi este o formă de organizare a activităţilor extracurriculare în şcoală, în care
elevii se grupează conform înclinaţiilor şi aptitudinilor. Se organizează în scopul aprofundării pregătirii
elevilor într-un anumit domeniu. Există o mare varietate de cercuri-culturale, artistice, sportiv-turistice,
tehnice etc. Multe dintre ele se organizează în raport cu tradiţiile şi condiţiile locale. Cercurile urmăresc
să ridice nivelul competenţelor elevilor în domeniul preferat, să dezvolte şi să fructifice aptitudinile lor, să
le lărgească orizontul profesional. Elevii – membrii cercului participă la alegerea temei activităţii, iar
atmosfera de cerc este recreativă, motivaţia acţiunii fiind interesul pentru activitatea practică. Lucrul în
cercuri are scop, obiective şi un rezultat aşteptat. Evaluarea se realizează prin concursuri, expoziţii,

24
spectacole, demonstraţii sportive etc., conform specificului cercului. Metodologia organizării acestei
forme de activitate este destul de complexă şi de aceea nu trebuie subestimată de cadrele didactice –
conducători de cercuri. Profilul cercurilor diferă în funcţie de natura obiectivelor de învăţământ, de
aptitudinile şi interesele elevilor, de tipul şcolii, de condiţiile materiale şi financiare ale şcolii.
Prin activitatea în cercuri se completează şi se adânceşte orizontul ştiinţific şi cultural al copiilor,
se stimulează dezvoltarea aptitudinilor şi a talentelor, se favorizează iniţiativa şi spiritul creator. Anume
în cercuri copii îşi însuşesc metode şi tehnici de învăţare creativă, de cercetare ştiinţifică, îşi dezvoltă
interesele profesionale, înclinaţiile, spiritul de observare şi investigare, receptivitatea faţă de ceea ce este
nou, îşi educă voinţa şi perseverenţa. Cercul de elevi se formează la nivelul clasei sau grupe de clase,
frecventarea fiind opţională.
După cum arată practica membrii cercurilor sunt organizatorii tuturor activităţilor extracurriculare.
Privind strategiile didactice utilizate în cadrul cercurilor ştiinţifice conducătorul va ţine seama de
unele tendinţe şi anume:
- valorificarea metodelor în scopul activizării elevilor;
- accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor didactice;
- aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, favorizându-se astfel
învăţarea prin problematizare şi descoperire.
Se va pune deci accentul pe caracterul euristic al strategiilor utilizate. Printre care menţionăm:
- strategia învăţării prin descoperire (metode – studiu de caz, observaţia, experimentul);
- strategia învăţării prin reflecţie (conversaţia euristică, dezbaterea euristică, problematizarea,
jocul simulat);
- strategia învăţării prin gândirea transductivă (metode de dezvoltare a creativităţii folosite în
sens euristic). Prin aceste metode elevul învaţă să ghideze, asemenea unui cercetător, prin
observarea faptelor, formularea unor ipoteze, verificarea presupoziţiilor şi continua
restructurare a sistemului conceptual personal.
Utilizarea acestor metode în cadrul activităţilor extracurriculare duce la activizarea optimă a
elevilor nu numai în plan intelectual ci şi în cel narativ, asigură cultivarea atitudinii euristice,
investigatoare, formarea spiritului de iniţiativă. În condiţiile folosirii în cadrul cercurilor cu prioritate a
metodelor cu caracter mobilizator, activizant elevii sunt puşi în situaţia de a gândi, a acţiona, a descoperi
singur, prin propriile eforturi.
În dependenţă de conţinutul activităţii pedagogul I.Nicola(37 p.536-537) evidenţiază următoarele
categorii de cercuri:
 Cercuri cultural-artistice. Aici sunt incluse cercurile de literatură şi folclor, cenaclul literar,
cercuri dramatice, cercuri de artă plastică, de muzică, de coreografie etc.

25
  Cercuri ştiinţifice. Se organizează pe discipline de învăţământ (matematică, fizică, chimie,
biologie, geografie, astronomie, etc.)
 Cercuri tehnico-aplicative. Sunt profilate pe diferite domenii tehnice (radiotehnică, foto,
aeromodele şi navomodele, electronică etc.)
 Cercuri de informatică. Aici elevii au posibilităţi mai diversificate de a lucra cu calculatorul.
 Cercuri sportive. Se diferenţiază pe ramuri de sport (atletism, volei, şah, etc.).
Activitatea de cerc se desfăşoară în mod sistematic, după un orar bine stabilit în vederea realizării
obiectivelor educaţionale şi a conţinuturilor tematice, planificate de cadrele didactice. Deseori,
organizarea unui cerc are loc din iniţiativa cadrului didactic, care e obligat să informeze copiii despre
obiectivele, forma şi modalităţile de activitate în cadrul lui. De asemenea iniţiativa în organizarea unui
cerc poate veni din partea unui grup de elevi preocupaţi de un anumit domeniu/specialitate. E vorba în
temei de cercuri ştiinţifice. Elevii simt necesitatea formării unor competenţe anume prin intermediul unui
cerc. Vom menţiona ca în cadrul cercurilor ştiinţifice în egală măsură armonizează caracterul teoretic şi
praxiologic al activităţilor.
Pentru o bună funcţionare a activităţilor în cadrul cercului de elevi, cadrul didactic va respecta
unele acţiuni şi anume:
1. Elaborarea proiectării anuale a activităţii cercului.
Proiectarea anuală trebuie să corespundă anumitor cerinţe:
- să pornească de la interesele copiilor;
- să îmbine teoria cu practica;
- să contribuie la formarea personalităţii copiilor.
2. Alegerea şefului cercului şi stabilirea obligaţiunilor acestuia.
3. Monitorizarea şi evaluarea activităţii cercului se asigură prin:
- registru de evidenţă a activităţii cercului;
- activităţi de evaluare (participarea în concursuri, expoziţii tematice, recitaluri, serbări);
- prezentarea diverselor materiale (referate, lucrări practice ale copiilor, proiecte, publicarea
în reviste şcolare sau alte publicaţii etc.)
În fine, o condiţie importantă pentru reuşita activităţii cercurilor este climatul educaţional care
presupune relaţii pozitive, stimulative, bazate pe încredere reciprocă, precum şi o disciplină şcolară liberă
consimţită.
„E bine să frecventăm cercuri, pentru că avem posibilitatea să comunicăm, să discutăm
problemele care ne preocupă, şi încercăm să creăm o lume nouă în jurul nostru. Odată cu deschiderea

26
cercurilor, am observat că colegii mei vin toţi la şcoală, iar unii dintre ei au devenit mai buni la inimă, mai
omenoşi.” (Ecaterina C., 25, pag. 70)

II. Excursiile şi vizitele

. Prin conţinutul lor se deosebesc de cele cu caracter didactic. Organizate la nivelul clasei sau
şcolii, cu participarea benevolă, ele urmăresc lărgirea orizontului de cunoştinţe, familiarizarea cu
frumuseţile naturale ale ţării, asigurarea unor ocazii de recreare şi destindere.
Cele mai răspândite activităţi extraşcolare organizate de cadrele didactice sunt excursiile şi
vizitele în instituţii culturale – biblioteci, muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale;
excursiile şi vizitele la obiective de interes comunitar (instituţii publice, fabrici etc.); excursiile în natură.
Ele le oferă copiilor ocazia de a ieşi din perimetrul local şi de a cunoaşte şi alte locuri pitoreşti. În
cadrul acţiunilor turistice, copiii îşi pot forma afecţiunea faţă de natură, faţă de om şi realizările sale.
În urma excursiilor şi vizitelor la natură copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate
imaginea realităţii în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care le culeg sunt folosite
în activităţile practice, în jocurile de creaţie.
În organizarea şi desfăşurarea excursiilor şi vizitelor cele mai importante cerinţe psihopedagogice
ţin de:
- pregătirea foarte serioasă a desfăşurării activităţilor;
- desfăşurarea vizitei sau a excursiei;
- valorificarea rezultatelor obţinute în timpul excursiei sau vizitei.
A. Pregătirea vizitei sau a excursiei.
1. Fiecare excursie sau vizită pedagogul o pregăteşte prudent:
 În prealabil el are nevoie să se deplaseze la locul desfăşurării excursiei pentru a stabili ziua
şi locurile de popas;
 Învăţătorul anunţă, din timp, elevii şi părinţii despre destinaţia şi obiectele excursiei,
actualizează regulile de conduită în transport şi în natură;
 De găsit obiecte mai interesante şi de examinat atent;
 De aflat ce e posibil de selectat pentru colecţia clasei ori a şcolii.
2. De elaborat planul excursiei.
3. De stabilit felul raportului elevilor cu: întrebări pentru conversaţie, alcătuirea unei povestiri
scrise sau orale, alegerea informaţiei suplimentare pentru orele de dirigenţie.
B. Desfăşurarea excursiei sau vizitei.

27
 - asigurarea disciplinei în timpul deplasării spre obiectele programate, în cadrul vizitării
acestora;
- efectuarea unui instructaj cu privire la respectarea cerinţelor de ocrotire a vieţii şi sănătăţii
copiilor;
- consemnarea de către elevi, după posibilităţi, a datelor oferite de ghizi sau surprinse în mod
independent în timpul vizitei.
C. Valorificarea rezultatelor obţinute din cadrul lor.
Aceasta se poate face în două subetape: la terminarea vizitării obiectului: prin concluzii ale
ghidului şi, dacă e nevoie, ale conducătorului excursiei sau vizitei, întrebări şi lămuriri din partea ghidului
de specialitate; la şcoală, prin: efectuarea unor lucrări de laborator, prin dezbaterea unor teme de proiecte,
prin teme de cercetare în cercurile pe obiecte sau prin apeluri la cele constatate în timpul vizitei sau
excursiei în cadrul procesului instructiv-educativ.
Pentru realizarea eficientă a excursiei sau vizitei cadrele didactice, responsabile de organizarea şi
desfăşurarea lor trebuie să respecte unele condiţii:
- pregătirea ghizilor în concordanţă cu nivelul pregătirii copiilor;
- manifestarea respectului faţă de persoanele cu care copiii vin în contact în timpul excursiei sau
vizitei;
- cunoaşterea mai bună a copiilor şi dezvoltarea unor relaţii de cooperare, înţelegere, respect şi
ajutor reciproc;
- atragerea părinţilor în pregătirea şi desfăşurarea excursiei sau vizitei;
- de luat în consideraţie interesele şi doleanţele elevilor;
- de luat în consideraţie vârsta elevilor;
- fiecare excursie sau vizită să fie analizată şi opiniile elevilor să fie luate în consideraţie în
organizarea viitoarelor activităţi.
III. Manifestări cultural artistice şi sportive. În această categorie se includ asemenea activităţi
cum ar fi: serbările şi manifestările şcolare, carnavalurile, vizionări de filme şi spectacole, concursurile
artistice şi sportive, întâlnirile cu personalităţi şi oameni de ştiinţă şi cultură, iarmaroace, baluri etc. Ne
vom opri în continuare la metodologia proiectării şi desfăşurării serbării şcolare.
Serbările şcolare. Este o activitate tradiţională, care are mari valenţe educative. Există serbări pe
clase, pe întreaga şcoală sau chiar cu caracter interşcolar. Pot fi prilejuite de sărbători naţionale sau
religioase, de aniversarea şcolii, de evenimente locale, de sfârşitul anului şcolar etc. Unele serbări au
caracter tematic. De regulă, la serbările şcolare participă şi părinţii elevilor, precum şi alţi membri ai
comunităţii locale. Esenţial este că serbările să permită exprimarea activă nu numai a câtorva elevi mai
talentaţi într-un domeniu sau altul, ci a unui număr cât mai mare de elevi, fiecare contribuind, în felul lui,

28
la reuşita comună. Serbările şcolare prilejuiesc trăiri afective comune, acţiune solidară pentru prestigiul
şcolii; ea devine, astfel, un factor de coeziune.
Serbarea şcolară este cadrul afirmării talentului, aptitudinilor artistice ale copiilor, dar totodată şi
cadrul descoperirii unor laturi ale personalităţii multor copii care, la lecţii sau alte tipuri de activităţi,
rămân latente atât pentru părinţi cât şi pentru cadrele didactice.
Serbările pot lua forme variate de la solemna evocare istorică, la un nivel carnaval.
Pregătirea sărbătorii începe cu elaborarea scenariului, care este un act de creaţie pentru pedagogi.
După aceasta începe pregătirea sărbătorii care presupune repartizarea rolurilor pentru fiecare elev,
pregătirea costumaţiei, repetiţii, repetiţii, repetiţii.
Referitor la cadrul desfăşurării sărbătorii se poate menţiona că ele urmează să se desfăşoare în săli
special amenajate. Pentru aceasta se vor folosi flori, baloane, desene etc. Se va avea grijă de instalaţii
pentru amplificarea sunetului, instrumente muzicale pentru acompaniere.
Serbările au un caracter stimulator nu numai pentru elevi dar şi pentru părinţii lor. Antrenarea
părinţilor şi a copiilor în pregătirea recuzitei, a costumaţiei pentru personajele interpretate constituie
momente de manifestare a creativităţii fiecăruia, dezvoltându-se gustul estetic. Graţie faptului că fiecare
copil primeşte rolul potrivit dorinţelor şi aptitudinilor sale se contribuie la cultivarea performanţelor
elevilor. Repetiţiile organizate în scopul pregătirii serbărilor generează buna dispoziţie, dar şi respectarea
disciplinei. Acţiunile în comun, colaborarea dintre cadrele didactice-elevi-părinţi este o condiţie
importantă a consolidării parteneriatului şcoală-familie.
În organizarea serbărilor şcolare cadrele didactice vor utiliza diferite materiale didactice şi
audiovizuale. Tehnologiile educaţionale sunt dintre cele mai variate: elemente de surpriză, jocuri,
concursuri, înscenări, recitaluri, cântece, dansuri, imprimări audio şi video, demonstraţia (portrete, cărţi,
obiecte), recuzita scenică.
În pregătirea serbării şcolare se va ţine cont de următoarele aspecte:
- tematica activităţii propriu-zise;
- precizarea temei serbării şi determinarea obiectivelor. E de dorit ca în alegerea temei să fie
implicaţi copiii. În cadrul pregătirii serbării fiecare dintre ei trebuie să fie responsabil de
anumite acţiuni;
- se stabileşte data, ora şi locul desfăşurării activităţii;
- selectarea conţinuturilor;
- repartizarea rolurilor;
- pregătirea recuzitei;
- elaborarea scenariului;
- realizarea scenariului;

29
 - evaluarea activităţii.
Vom evidenţia numai unele din serbări organizate cu diferite prilejuri la care copiii participă din
plăcere: „Eminescu, Luceafărul poeziei româneşti”, „E ziua ta, măicuţă”, „Ziua Europei”, „Ziua
Internaţională a Copilului”, serbarea de sfârşit de an şcolar etc. La pregătirea şi realizarea lor, copiii
participă cu însufleţire şi dăruire din dorinţa de a oferi spectatorilor momente de ţinută estetică, distracţie,
satisfacţie.
Renunţarea la serbări pe motiv că cer mult timp pentru pregătire, cheltuieli financiare înseamnă
însărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor, privarea lor de sentimente şi emoţii estetice de neînlocuit fiindcă
dezvoltă înclinaţiile artistice ale copiilor, gustul pentru frumos, competenţa de comunicare; atenţia,
memoria, imaginaţia, creativitatea.
Datoria cadrelor didactice constă în a descoperi şi cultiva aptitudinile copiilor, calităţile de ritm,
graţie, armonie, găsind pentru fiecare un rol.

Activităţi de autoevaluare
- Determină rolul şi ponderea AEC şi EŞ în formarea personalităţii elevului.
- Identifică scopul organizării AEC şi EŞ. Argumentează prin exemple.
- Identifică valorile şi atitudinile promovate în cadrul AEC şi EŞ. Propune şi alte valori şi
atitudini.
- Determină componentele eficienţei EEC şi EŞ. Argumentează.
- Care din aceste componente este cea mai defectuoasă. De ce?
- Referindu-te la instituţia pe care ai absolvit-o (gimnaziu, colegiu, liceu) descrie trei activităţi
care ţi-au lăsat o impresie deosebită. Argumentează.
- Ce emoţii îţi apar atunci când îţi aminteşti de unele activităţi organizate în cadrul liceului pe
care l-ai absolvit. Exemple.
- Numeşte cel puţin cinci principii pe care le consider necesare în organizarea AEC şi EŞ.
- Analizează alternativele propuse pentru formarea unor competenţe pe care nu se reuşeşte a le
forma în cadrul învăţământului formal.
- Elaborează o adresare colegilor de grup prin care să-i convingi să participe în AEC
universitare.
- Identifică formele de organizarea EEC şi EŞ.
- Numeşte calităţile pe care trebuie să le posede un cadru didactic-conducător de cerc pentru a
organiza eficient activitatea copiilor.

30
- Determină problemele de natura pedagogică, socială, materială, financiară cu care se confruntă
administraţia instituţiilor de învăţământ în organizarea AEC şi EŞ. Propuneţi soluţii pentru
rezolvarea unora din ele.
- Proiectează şi organizează cu colegii de grup o activitate consacrată unui eveniment istoric.
- Elaborează cel puţin cinci criterii de evaluare a eficienţei AEC şi EŞ organizate în
învăţământul preuniversitar (ciclul liceal). Argumentează.
- Selectează şi analizează actele normative ce reglementează EEC şi EŞ.

Bibliografie
1. Comunităţi şcolare în acţiune pentru educaţie nonformală, coord. Goraş-Postică V., Chişinău,
2012.
2. Convenţia cu privire la drepturile copilului, UNESCO, Chişinău, 2007.
3. Cristea S., Demersul extracurricular în sprijinul formării de competenţe, Didactica Pro, nr. 5-6
(69, 70), 2011.
4. Educaţie pentru toleranţă. Material de reper în ajutorul cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar, Chişinău, 2004.
5. Florea V., Cocean A., Prutean E., Educaţie nonformală. Ghid metodologic pentru cadrele
manageriale şi didactice, Chişinău, 2012.
6. Goraş-Postică V., Dezvoltarea activităţilor extracurriculare prin intermediul proiectelor
educaţionale, în Didactica Pro, nr. 5-6 (69-70), 2011.
7. Granaci L., Sărbători, Obiceiuri, Tradiţii. Activităţi extracurriculare. Ghid pentru cadrele
didactice, Chişinău, 2006.
8. Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogice, Bucureşti, 1998.
9. Lazăr V., Cărăşel A., Psihopedagogia activităţilor extracurriculare, Constanţa, 2007.
10. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2003.
11. Ursu V., Metodologia educaţiei, Chişinău, 2010.

31
SUBIECTUL III.
Activităţi extraşcolare în instituţii/organizaţii specializate în educaţie

Abrevieri:
EC/EŞ – educaţie complementară/extraşcolară
ÎC/EŞ – învăţământ complementar/extraşcolar
AEŞ – activitate extraşcolară
IEŞ – instituţie extraşcolară

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să explice sensul conceptelor: educaţie complementară/extraşcolară, învăţământ
complementar/extraşcolar, instituţii extraşcolare;
- să determine rolul instituţiilor extraşcolare în formarea personalităţii elevului;
- să identifice caracteristicile ÎC/EŞ;
- să determine scopul şi dezideratele educaţiei complementare/extraşcolare;
- să compare activitatea extracurriculară şi extraşcolară (organizată de instituţia de învăţământ)
cu activităţile organizate în instituţiile extraşcolare;
- să caracterizeze profilurile în cadrul ÎC/EŞ;
- să clasifice în baza unor criterii formele de activitate în cadrul instituţiilor extraşcolare.

Unităţi de conţinut
1. Delimitări conceptuale.
2. Caracteristicile de bază ale ÎC/EŞ.
3. Scopul şi dezideratele EC/EŞ.
4. Profilurile în cadrul ÎC/EŞ.
5. Competenţele specifice ale EC/EŞ.
6. Domenii de conţinut.
7. Strategii metodologice.
8. Forme de organizare a activităţii instructiv-educative în cadrul ÎC/EŞ.
9. Strategii de evaluare în cadrul ÎEŞ.

32
 S-a menţionat anterior că o categorie de activităţi specifice educaţiei nonformale este cea
extraşcolară care se realizează în afara mediului şcolar, în instituţii/organizaţii extraşcolare. Despre
această categorie de activităţi discutăm în continuare.
În Legea învăţământului adoptată în 1995 (vezi anexa nr. 1) pentru prima dată este utilizat
termenul învăţământ complementar/extraşcolar.
În Proiectul Codului Educaţiei al Republicii Moldova, 2003 (vezi anexa nr. 2) se vehiculează
termenul învăţământ extraşcolar.
Curriculumul elaborat de un grup de cercetători de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei e întitulat
Curriculum de educaţie complementară/extraşcolară.
În literatură mai întâlnim termenii de aşezăminte educaţionale non-formale şi instituţii
extraşcolare.
În Republica Moldova învăţământul extraşcolar ce realizează în instituţii specializate (şcoli de
muzică, artă plastică, coreografie; cluburi, centre, case de creaţie ale elevilor; centre de creaţie tehnică;
centre ale tinerilor naturalişti; şcoli sportive; centre de turism şi excursii, etc.), în colaborare cu alţi factori
educaţionali (familie, instituţii de învăţământ, unităţi socioculturale, mass-media, organizaţii de copii şi
tineret etc.). În total pe teritoriul ţării funcţionează peste 400 de IEŞ.
Serviciile educaţionale oferite de învăţământul extraşcolar diferă de cele din şcoli prin caracterul
lor opţional-benevol, pluridisciplinar, prin varietatea formelor şi a conţinutului, prin utilizarea unor forme
specifice de evaluare şi apreciere a rezultatelor, prin posibilitatea de a alege forma, profilul, timpul
potrivit pentru ocupaţie, prin relaţiile de colaborare, apropiere, încredere şi prietenie dintre cadrele
didactice şi participanţi, prin atmosfera permisivă în care cuvântul copiilor, exprimarea doleanţelor,
opţiunilor, intenţiilor sunt solicitate şi favorizate.
Învăţământul complementar/extraşcolar comportă competenţe, conţinuturi şi strategii
educaţionale.
Învăţământul complementar/extraşcolar reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate şi
realizate într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/şi extraşcolar sub îndrumarea unor cadre
didactice specializate (51, p. 9).
În cadrul instituţiilor extraşcolare activează cadre didactice (metodişti, conducători artistici,
antrenori, instructori, conducători de cercuri, maeştri de balet, maeştri de cor etc.).
Autorii Curriculum-ului de Educaţie Complementară/extraşcolară abordează educaţia
complementară ca formă a educaţiei nonformale.
Caracteristicile de bază al învăţământului complementar/extraşcolar sunt:
1. ÎC/EŞ este diversificat, multilateral, variativ: copii aleg ceea ce este mai aproape de natura lor,
ce corespunde necesităţilor şi intereselor lor de dezvoltare, el contribuie la autodeterminarea timpurie.

33
 2. ÎC/EŞ este un învăţământ cu destinaţie specială şi în alegere: aici vin copii pentru că este
interes, cerere, scop. Acest învăţământ este centrat cu adevărat pe elev şi se realizează în corespundere cu
necesităţile de dezvoltare ale acestuia.
3. ÎC/EŞ este un învăţământ liber, caracterizat prin libertate în alegerea orientărilor, condiţiilor,
grupei, pedagogului, conţinutului studiului şi formei de certificare.
4. ÎC/EŞ este un învăţământ creativ, prioritară fiind formarea de abilităţi şi deprinderi,
descoperirea tipului de personalitate a copilului, dezvoltarea potenţialului creativ al acestuia.
5. ÎC/EŞ este atotcuprinzător după conţinutul său: nu este nimic în natură, realitatea socială,
relaţiile obşteşti, care n-ar putea să devină scop şi conţinut al învăţământului complementar extraşcolar.
Anume prin aceasta ÎC/EŞ se consideră a fi un spaţiu de lărgire a posibilităţilor de dezvoltare a
personalităţii.

Scopul şi dezideratele educaţiei complementare/extraşcolare

Scopul educaţiei complementare/extraşcolare vizează valorificarea deplină a potenţialului de
formare/dezvoltare generală, specifică şi multilaterală a copiilor şi elevilor în vederea autodesăvârşirii
personalităţii lor.
Atingerea scopului vizează următoarele deziderate:
 depistarea la timp a aptitudinilor specifice ale elevilor şi oferirea de şanse multiple în
descoperirea, cunoaşterea şi dezvoltarea acestora de către înşişi elevii;
 stabilirea graduală a perspectivei de formare/dezvoltare a aptitudinilor specifice ale elevilor;
 crearea condiţiilor favorabile pentru afirmarea tinerilor talente;
 integralizarea practică a influenţelor de acţiune educative ale familiei, şcolii şi societăţii;
 consilierea şcolară şi profesională a elevilor;
 consilierea pedagogică a părinţilor vizavi de particularităţile individuale ale personalităţii
copilului lor;
 sprijinirea acţiunilor de educaţie incluzivă şi inserţia susţinută a elevilor în viaţa comunităţii
locale/naţionale.

Competenţele specifice ale educaţiei complementare/extraşcolare derivă din competenţele-

cheie/transversale şi obiectivele generale ale învăţământului complementar/extraşcolar, ele specifică
rezultatele aşteptate ale EC/EŞ şi urmăresc progresia în achiziţionarea de către elevi a unui sistem de
cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, abilităţi şi atitudini care să servească drept bază pentru formarea unui
sistem de competenţe funcţionale necesare elevului în viaţă.

34
 De exemplu, capacităţi de organizare raţională a timpului liber; capacităţi de punere în valoare a
potenţialului său intelectual artistic, fizic, tehnologic; capacităţi de transfer a cunoştinţelor teoretice în
activitate practică a domeniului/profilului ales; capacităţi de investigaţie şi abilităţi creative prin
practicarea activităţilor specifice domeniului/profilului ales; capacităţi de lucru în grup şi de colaborare,
tolerând diferenţele; interes pentru păstrarea şi perpetuarea datinilor şi tradiţiilor strămoşeşti; atitudine
pozitivă şi respect faţă de valorile naţionale şi general-umane etc. (20, p. 13-14).

Profilurile în cadrul învăţământului complementar/extraşcolar:

1. Profilul artistic-estetic – include astfel de domenii ca: literatura, pictura, sculptura, muzica,
coreografia etc. Activităţile se desfăşoară în cadrul studiourilor, ansamblurilor de anumite genuri de artă
şi creaţie artistică, cercurilor de arte plastice şi decorativ – aplicate, muzicale, coreografice, teatrale, de
creaţie literară etc.
2. Profilul tehnico-ştiinţific – include astfel de domenii ca: matematica, informatica, fizica,
astronomia etc. Activităţile se desfăşoară în baza laboratoarelor de cercetări în domeniul fizicii,
astronomiei, matematicii, tehnologiilor informaţionale, cercurilor de creaţie tehnică – sudomodelism,
aviamodelism, studio de design, asociaţiilor şi cluburilor de carting, studiourilor de cinema, foto, video
etc.
3. Profilul ecologic-biologic – include domeniile: chimie, biologie, geografie etc. Activităţile se
desfăşoară în baza cluburilor/cercurilor tinerilor naturalişti, tinerilor ecologi, biologi, asociaţiilor care
studiază natura.
4. Profilul cultură fizică şi asanare – include domeniile: tenis de masă, fotbal, volei, baschet,
badminton etc. Activităţile se desfăşoară în baza grupelor de asanare sportivă şi de pregătire iniţială,
grupe de pregătire prin antrenamente, grupe de perfecţionare sportivă şi grupe ale măiestriei sportive
superioare.
5. Profilul turism şi etnografie regională (studiul ţinutului) – include astfel de domenii ca:
geografie, istorie, etnografie etc. Activităţile se desfăşoară în baza grupurilor de marşuri turistice,
călătorii, excursii, studiul naturii, istoriei şi culturii ţinutului natal şi are drept scop lărgirea cunoştinţelor
în domeniul geografiei, istoriei, etnografiei, studiului artelor şi literaturii etc.
6. Profilul social-pedagogic – include domeniile: dezvoltarea timpurie, şcoli pe interese, orientare
profesională, dezvoltarea deprinderilor comunicative etc. Activităţile se desfăşoară în baza studiourilor
complexe de dezvoltare timpurie, şcolile de drept, business, economie, claselor de orientare profesională,
cluburilor de salvatori, asociaţiilor în domeniul dezvoltării deprinderilor de viaţă etc.

35
 7. Profilul social-economic – include domeniile: educaţia socială, educaţia economică etc. şi
vizează pregătirea tinerilor pentru practicile economice, inserţia socială, orientare în lumea bunurilor şi pe
piaţa muncii etc.
8. Profilul culturologic – include domeniile: jurnalism, publicitate şi mass-media, cultura
comunicării, obiceiuri şi tradiţii culturale, muzee şcolare etc.
9. Profilul istoric-patriotic – include domenii precum: istoria localităţii, istoria neamului, istoria
patriei, personalităţi istorice, tradiţii istorice etc. şi vizează activităţi cu caracter patriotic şi se desfăşoară
în cadrul cluburilor civico-patriotice, cercurilor de istorie.
10. Profilul agrement şi organizarea utilă a timpului liber – presupune organizarea şi includerea
educabililor în activităţi de joc: jocuri fizice, psihologice şi traininguri, jocuri intelectual-creative, jocuri
sociale, jocuri complexe etc.

Domenii de conţinut şi contexte de realizare

1. Educaţia intelectuală/ştiinţifică desfăşurată în cadrul unor module specifice, precum: ştiinţa
pământului, ştiinţe ale naturii, electrotehnica etc.
2. Educaţia artistică organizată în cadrul unor domenii specifice, precum: literatura, muzica, arte
plastice, arte decorative, coreografie etc.
3. Educaţia tehnologică: meşteşuguri populare, construire şi modelare, tehnică etc.
4. Educaţie personală: autocunoaştere şi dezvoltare, deprinderi şi abilităţi de viaţă,
managementul timpului liber, orientare profesională, dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei etc.
5. Istorie, cultură şi civilizaţie: mitologie, marile invenţii, istoria patriei, istoria ţinutului natal,
civilizaţia europeană, lumea orientală, lumea greacă, originea şi propagarea creştinismului etc.
6. Educaţie pentru democraţie: educaţie interculturală, educaţie pentru toleranţă, educaţie pentru
drepturile omului etc.
7. Educaţie pentru sănătate: stilul sănătos de viaţă, alimentaţie sănătoasă, educaţie sexuală etc.
8. Educaţie pentru mediu: protecţia mediului, protecţia pământului, protecţia apelor etc.
9. Educaţie pentru viaţa de familie: educaţie de gender, educaţie economică etc.
10. Educaţie pentru Europa: spaţiul geografic european, ţări şi capitale europene, istoria Europei,
Moldova şi Uniunea Europeană etc.
Domeniile de conţinut ale EC/EŞ reprezintă sisteme de valori intelectuale, artistice şi tehnologice,
elaborate de omenire, de asemenea şi valori tehnologice ale sistemului de activităţi al elevilor, de
descoperire şi dezvoltare a aptitudinilor proprii intelectuale, artistice şi fizice. Ele servesc drept mijloace
şi contexte de realizare a obiectivelor educaţionale.

36
 În raport cu educaţia formală, conţinuturile şi metodologia educaţiei nonformale/extraşcolare se
caracterizează printr-un flux de flexibilitate şi de deschidere spre interdisciplinaritate şi educaţie
permanentă. Ele vor avea un caracter predominant formativ şi vor fi corelate la sistemul de obiective, se
va ţine cont de trebuinţele elevilor şi de specificul fiecărui profil de învăţământ complementar.
Activităţile educaţionale în cadrul fiecărui profil vor fi organizate în baza de programe speciale
elaborate de însuşi cadrul didactic.

Strategii metodologice
Metodologia educaţiei complementare/extraşcolare este aceeaşi ca cea şcolară, prioritate având
metodele şi tehnicile care încurajează munca independentă creatoare, efortul susţinut în activitatea de
profil, afirmarea personală, spiritul competitiv, deschiderea amplă a finalităţilor educaţionale către
individual şi social etc.
Metodologia EC/EŞ scoate în evidenţă următoarele note specifice care apar la nivelul proiectării şi
realizării procesului educaţional nonformal (realizat în raport cu educaţia formală):
a) proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise spre interdisciplinaritate şi
educaţie permanentă;
b) organizare facultativă neformalizată cu profilare în funcţie de opţiunile elevilor şi ale
comunităţilor şcolare şi locale, cu deschideri speciale spre experiment şi inovaţie;
c) evaluare facultativă, neformalizată, cu accente psihologice prioritar stimulative, fără note sau
calificative oficiale.
Reieşind din cele 10 profiluri de bază ale ÎC/EŞ, ansamblul strategiilor utilizate va include metode
tradiţionale, modificate şi completate în funcţie de obiectivele propuse, dar şi metode interactive,
orientate spre cultivarea interesului, motivaţiei, activismului, colaborării, spiritului de organizare,
iniţiativei, inventivităţii şi creativităţii.

Forme de organizare a activităţii instructiv-educative în cadrul ÎC/EŞ:

1. Activităţi instructiv-educative de lungă durată:
 ateliere
 cercuri
 ansambluri
 studiouri
 formaţiuni artistice
 secţii sportive

37
  etc.
2. Activităţi instructiv-educative de scurtă durată:
 excursii
 expediţii
 marşuri turistice
 întruniri
 tabere de vacanţă
 cluburi de agrement
 etc.
3. Activităţi organizaţionale:
 expoziţii
 concursuri
 festivaluri
 competiţii
 etc.

Strategii de evaluare
Caracterul specific al ÎC/EŞ impune o tratare specifică problemei evaluării. Evaluarea ar trebui să
fie neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative; se va realiza sub forma unui feeb-back
menit să confirme sau să infirme formarea de abilităţi, atitudini, cunoştinţe. Scopul evaluării va consta în
a diagnostica şi a prognoza performanţele elevilor, de a-i motiva pentru o formare activă şi de a-i orienta
spre succes, de a asigura coerenţa educaţiei în şcoală-familie-comunitate.
Formele de evaluare a performanţelor copiilor şi tinerilor în cadrul educaţiei complementare sunt
următoarele:
- concerte
- expoziţii
- competiţii
- spectacole
- etc. pe parcursul desfăşurării activităţilor şi finale.
Focalizarea evaluării pe procesul de formare a competenţelor şi pe rezultatele procesului, pe
diagnosticarea nevoilor de formare şi pe ghidarea formării – acestea ar trebui să constituie esenţa actului
de evaluare în cadrul educaţiei complementare/extraşcolare.

38
Activităţi de autoevaluare
- Prezintă într-o schemă noţiunea de educaţie nonformală. Comenteaz-o.
- Scrie tot ce ştii despre instituţia extraşcolară.
- Identifică valorile şi atitudinile promovate în cadrul instituţiilor extraşcolare.
- Demonstrează prin exemple prezenţa acestor valori.
- Descrie câteva activităţi/acţiuni ce contribuie la formarea unei sau altei valori.
- Identifică caracteristicile educaţiei în instituţiile extraşcolare. Meditează asupra avantajelor şi
limitelor pe care le creează fiecare din ele.
- Determină scopul educaţiei extraşcolare. Argumentează prin exemple.
- Notează câteva argumente prin care să evidenţiezi valenţele formative ale activităţilor
profilului turism şi etnografie regională şi a profilului social-economic.
- Analizează profilurile activităţilor în instituţia extraşcolară. Discută cu cei vârstnici şi
stabileşte care din ele sunt moderne.
- Discută cu colegii şi decide de ce este important ca elevii să participe la activităţile organizate
în instituţii extraşcolare.
- Construieşte profilul profesional al cadrului didactic din instituţia extraşcolară, enumerând
calităţile şi competenţele pe care trebuie să le deţină.

Bibliografie
1. Convenţia cu privire la drepturile copilului, UNESCO, Chişinău, 2007.
2. Curriculum de educaţie complementară / extraşcolară, Chişinău, 2012.
3. Legea învăţământului, Chişinău, 1995.
4. Proiectul Concepţiei educaţiei în Republica Moldova, Chişinău, 2005.
5. Ştefan M., Lexicon pedagogic, Bucureşti, 2006.
6. Volcov V., Bazele pedagogice şi manageriale de dezvoltare a instituţiei de învăţământ
complementar în Republica Moldova, Teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2011.
7. Ursu V., Metodologia educaţiei, Chişinău, 2010.

39
 SUBIECTUL IV.
Activitatea în taberele de odihnă a copiilor şi adolescenţilor (practica extracurriculară a
studenţilor)
Abrevieri
PEC – practică extracurriculară

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să identifice tipurile taberelor pentru copii;
- să determine obiectivele practicii;
- să descrie structura taberei;
- să caracterizeze particularităţile activităţii taberei;
- să analizeze structura unui schimb în tabăra de vară;
- să estimeze modelele propuse pentru proiectarea activităţii educative a detaşamentului;
- să elaboreze planul de activitate a detaşamentului pentru o zi;
- să proiecteze o activitate educaţională a detaşamentului;
- să evalueze conţinutul practicii extracurriculare a studenţilor;
- să participe la trainingul de pregătire pentru practica extracurriculară.

Unităţi de conţinut
1. Obiectivele PEC
2. Tipurile taberelor pentru copii.
3. Structura taberei şi particularităţile activităţii ei.
4. Structura unui schimb în tabăra de vară.
5. Proiectarea activităţii detaşamentului.
6. Planul de activitate pentru o zi.
7. Proiectul unei activităţi.
8. Conţinutul PEC.

PEC ca formă de pregătire profesională a studenţilor este o componentă a standardului de stat.

Stagiile de practică în general, inclusiv PEC, asigură realizarea principiilor fundamentale ale
procesului de formare profesională iniţială şi dinamica procesului de însuşire a comportamentului
profesional.

40
 Ca parte integrată a procesului educaţional, PEC reprezintă un segment, o primă probă de
integrare în domeniul profesional, respectiv, o etapă de evaluare/autoevaluare, consolidare a cunoştinţelor
profesionale, a atitudinilor şi a motivaţiei pentru un domeniu concret de activitate.
Obiectivele practicii pedagogice (extracurriculare) sunt determinate de esenţa şi structura
activităţii educatorului în condiţiile taberei de odihnă a copiilor şi adolescenţilor. Activitatea educatorului
presupune îndeosebi competenţa comunicativă, adică capacitatea educatorului de a comunica cu copiii de
diferite vârste şi cu alţi factori implicaţi în procesul educaţional (colegi, părinţi, sponsori, reprezentanţi ai
administraţiei publice locale); competenţa managerială, adică realizarea unor abilităţi necesare dirijării
propriei activităţi şi activităţii copiilor, de asemenea, şi a corelaţiei educator-copil; competenţa
praxiologică, adică capacitatea educatorului de a organiza/realiza procesul educaţional.

Obiectivele practicii:
1. Cunoaşterea specificului activităţii educative extraşcolare (taberele de odihnă de orice tip).
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de activitate independentă cu grupa de copii şi
adolescenţi în condiţiile vacanţei de vară.
3. Însuşirea diverselor forme de muncă individuală şi cu grupa în condiţiile taberei de vară,
ţinând cont de caracteristicile fiecărui copil.
4. Însuşirea tehnologiei organizării şi desfăşurării odihnei creative a copiilor.
5. Formarea abilităţilor de creare a unei atmosfere favorabile în activitatea grupei şi a unor relaţii
interpersonale benefice.
6. Studierea personalităţii copilului şi utilizarea acestor cunoştinţe în munca individuală cu copiii.
7. Dezvoltarea unei atitudini responsabile şi creative faţă de activităţile extracurriculare.
8. Formarea abilităţilor de a stabili relaţii profesional-etice cu colegii.
9. Perfecţionarea abilităţilor comunicative, de diagnosticare, organizatorice.

Tipurile taberelor pentru copii şi adolescenţi

Taberele pentru copii şi adolescenţi sunt instituţii educative extraşcolare ce activează, cu
precădere, în perioada vacanţelor. Ele reprezintă un colectiv temporar construit din copii şi adulţi pe o
perioadă restrânsă de timp. Taberele sunt un loc deosebit de favorabil pentru odihnă, pentru fortificarea
fizică şi întremarea sănătăţii copiilor şi adolescenţilor. Aici sunt create condiţii prielnice pentru
dezvoltarea fizică, morală, intelectuală şi estetică a copiilor.
Taberele sunt amplasate, de regulă, în apropierea unui râu, lac, în mijlocul pădurii, creându-se o
ambianţă naturală odihnei şi dezvoltării copiilor.

41
 Taberele se împart în categorii în dependenţă de câteva criterii de clasificare. Potrivit nivelului de
funcţionare, taberele pot fi locale, regionale, naţionale şi internaţionale. Din categoria taberelor locale fac
parte acele instituţii ce sunt amplasate în apropierea localităţilor rurale, se află la balanţa autorităţilor
locale şi în ele se odihnesc copiii dintr-o localitate sau câteva localităţi învecinate. La aceeaşi categorie se
atribuie şi taberele aflate în subordinea unor întreprinderi şi organizaţii. Aici se odihnesc copiii, părinţii
cărora activează în colectivul de patroni ai taberei.
Taberele regionale şi naţionale sunt cele în care au posibilitatea să se odihnească copiii din
regiunea respectivă sau din întreaga republică. Acestea sunt amplasate în zonele de agrement din Valul lui
Vodă, Ivancea, Peresecina, Călăraşi, Condriţa etc.
Taberele internaţionale sunt aşezăminte amplasate în cele mai frumoase regiuni ale lumii, creând
condiţii deosebite pentru agrement, activităţi culturale, cercetare a naturii, cunoaşterea istoriei, colaborare
internaţională etc. Enumerăm doar câteva: Centrul Internaţional pentru copii „ARTEK”, Gurzuf,
Crimeea; taberele de pe litoralul românesc al Mării Negre de la Costineşti, Mamaia, Mangalia, Constanţa
etc., taberele pentru copii şi tineri de la Varna, Burgas, Centrul Internaţional „Kandersteg” etc.

Structura taberei şi particularităţile activităţii ei

Structura taberei
Tabăra este constituită din colectivul pedagogic, colectivul administrativ şi colectivele de copii.
Colectivul pedagogic are în componenţa sa pe: directorul taberei, metodistul superior/educatorul superior,
educatorii de la grupurile primare (de obicei, câte doi la fiecare detaşament), conducătorul muzical,
conducătorul pentru sport şi activităţile de apă, conducătorul artistic, medicul taberei etc.
Colectivul administrativ este dirijat de către directorul taberei, care îi are ca subalterni pe
administratorul blocurilor locative, responsabilul pentru gospodărie, lucrătorii cantinei, personalul
auxiliar etc.
Colectivele primare ale copiilor se constituie având la bază principiul respectării particularităţilor
de vârstă. Ele nu se vor numi neapărat „detaşamente”. Termenul poate fi înlocuit prin „constelaţie”,
„echipaj”, „frăţie”, etc. Conducătorul lor, de asemenea, pot fi numiţi „comandanţi”, „lideri”, „atamani”,
etc. Termenele respective urmează să fie alese la dorinţa copiilor, ţinându-se cont de vârsta lor, de
specificul activităţii colectivului respectiv, având în vedere profilul lui şi conţinutul activităţilor
educaţionale: estetice, artistice, ecologice, sportive, tehnice etc.
Formele de autoconducere pot fi determinate în comun acord cu copiii înşişi. Ele vor fi stabilite
sau temporare. Cele stabile sunt alese pentru întreaga perioadă a schimbului în tabără: Senat, Consiliu,
Dumă, Sfat. Organele temporare sunt grupurile de lucru, grupurile de iniţiativă formate pentru pregătirea

42
şi desfăşurarea unor acţiuni separate. Acestea din urmă sunt recomandabile, în mod deosebit, pentru copiii
de vârstă mică şi medie.
În corespundere cu forma de autoconducere este ales liderul ei. E posibilă varianta când dispare
necesitatea liderul colectiv. În acest caz liderii grupurilor temporare şi de iniţiativă vor reprezenta
detaşamentul în consiliul taberei. Modelul respectiv ar putea fi recomandat pentru colectivele mici la
număr.
La nivelul întregii tabere se constituie Consiliul taberei sau Sfatul taberei, ales din reprezentanţii
tuturor grupurilor primare. În acest caz dispare necesitatea constituirii „unităţii” taberei.
Particularităţile activităţii taberei
Activitatea taberei se deosebeşte substanţial de cea din şcoală. În primul rând, colectivul format în
tabără are un caracter temporar. Schimbul, de obicei, durează 10-21 zile. Copiii sosiţi la odihnă nu s-au
cunoscut până atunci. Opinia despre fiecare nu s-a format nici la colegi, nici la pedagogi.
În al doilea rând, copiii sunt liberi de grijile şcolii şi cele gospodăreşti, de aceea se simt mai liberi,
ceea ce le permite să-şi dezvăluie mai uşor aptitudinile şi interesele şi să se dezvolte mai repede.
Pedagogii trebuie să ţină cont şi de faptul că copiii au venit în tabără pentru a se odihni. De aceea
nu trebuie să se facă abuz de activităţi. Copii au nevoie de timp liber pentru a comunica cu noii prieteni,
pentru a citi, a medita, a se juca etc.
Concomitent, e important să se ţină cont de oboseala fizică şi intelectuală a copiilor după un an de
studii. De aceea trebuie utilizate la maximum condiţiile naturale în care se găseşte tabăra, influenţa
factorilor atmosferici: aer, apă, sol, vegetaţie. Majoritatea acţiunilor urmează să se desfăşoare în aer liber,
în contact direct cu natura. Importanţa care se acordă naturii se explică nu doar prin rezultatele benefice
evidente ale vieţii în aer liber pentru dezvoltarea fizică a copiilor. Numeroasele probleme în cadrul
contactului cu natura stimulează capacităţile creative ale copiilor şi le permit să soluţioneze aceste
probleme, sprijinindu-se pe o îmbinare de elemente care sunt imposibile în viaţa noastră supraorganizată
din oraşele mari. Mai mult decât atât, din punctul de vedere al dezvoltării sociale, acţiunea în grup pentru
depăşirea obstacolelor creează legături eficiente între membrii grupului, aceasta permiţându-se să
conştientizeze pe deplin rolul şi importanţa vieţii în societate.
Conţinutul activităţilor educaţionale în tabără
Viaţa în tabără reprezintă o activitate variată şi multidimensională a colectivului de copii şi adulţi.
Obiectivul major al activităţii educative organizate în tabără este organizarea unor activităţi ce ar
contribui la însănătoşirea şi fortificarea sănătăţii fizice şi psihice a copiilor.
Activităţile realizate în tabără vor fi acelea care ne vor ajuta să atingem obiectivele pe care le-am
planificat: reuniuni, jocuri, ateliere, activităţi sportive, activităţi culturale, concursuri, sărbători, excursii,
marşuri, acţiuni extraordinare. În portofoliul educatorului urmează să fie o varietate mare de acţiuni

43
pentru organizarea timpului liber al copiilor: şezători, concursuri, expediţii, acţiuni de muncă, competiţii
sportive, cluburi de discuţii, Zile tematice, iarmaroace, activităţi individuale etc.

Structura unui schimb în tabăra de vară

1. Schimbul unei tabere de vară cuprinde trei etape: etapa organizatorică, de bază şi cea finală.
Primele două-trei zile sunt numite etapa organizatorică. Anume acum se formează colectivul de
copii. În acest scop se recomandă a organiza jocuri de contact (de exemplu: "Nume şi proprietate",
"Obiectele povestesc", "Joc-ghem", "Salată de fructe", "Inspiraţie" etc.). În unele tabere se organizează
manifestări creative "Facem cunoştinţă" ("Despre lunile anului calendaristic", "Continuă povestea",
concurs "Talente, talente", "Călătorii în lumea cunoştinţelor"...).
Este important ca în această perioadă să se desfăşoare adunarea detaşamentului la care se aleg
organele de autoconducere a copiilor; totodată, îşi aleg denumirea detaşamentului şi a cântecului; se
elaborează planul de activitate pentru întreg schimbul; se amenajează interiorul grupei şi a teritoriului. De
asemenea, se organizează diferite concursuri: la amenajarea odăilor, la interpretarea cântecului şi a
poeziei preferate; se organizează excursii pe teritoriul taberei şi în pădure (dacă e aproape de tabără), se
pregăteşte "ungheraşul detaşamentului".
Autoconducerea şi colaborarea sunt principalele obiective ale educatorului. Aceasta înseamnă –
educarea unui activ capabil să devină nucleul de consolidare a grupei, un organizator şi iniţiator în toate.
Dar ce înseamnă autoconducere în condiţiile taberei. Organele de autoconducere sunt elective,
obiectivul lor de bază fiind dirijarea diferitelor activităţi şi antrenarea fiecărui membru al colectivului de
copii într-o acţiune concretă, în corespundere cu aptitudinile şi cunoştinţele pe care le posedă.
Organele de autoconducere sunt necesare pentru a educa simţul responsabilităţii unui copil faţă de
altul, a unei poziţii active în detaşament, a forma opinia publică, a dezvolta iniţiativa, modul de a fi
independent.
Autoconducerea în grupă se constituie din activitatea organelor stabile şi temporale.
Organele de autoconducere permanente în grupă sunt:
- adunarea grupei/detaşamentului;
- consiliul grupei;
- consiliul sportiv;
- consiliul gospodăresc etc.
Din cele provizorii fac parte:
- grupele de iniţiativă;
- consiliile de organizare a diferitelor activităţi;
- redactorii gazetei de perete etc.

44
 Organele de autoconducere permanente se aleg la adunarea grupei, iar cele provizorii – în
momentul organizării activităţilor planificate.
În general la această etapă au loc multe repetiţii pentru inaugurarea schimbului (se elaborează în
comun cu copiii programul artistic, se fac decorurile necesare, se pregăteşte costumaţia). Etapa
organizatorică se încheie cu deschiderea festivă a schimbului respectiv.
A doua etapă se numeşte etapa de bază şi cuprinde timpul de la deschiderea schimbului până la
ultimele 2-3 zile de la sfârşitul lui. În această perioadă se organizează şi se desfăşoară cele mai interesante
activităţi:
- excursii, marşuri turistice;
- competiţii/jocuri sportive, ştafete sportive;
- diverse victorine ;
- concursuri (concursul desenelor "Pensula şi creionul – cei mai buni prieteni ai noştri",
concursul "Cel mai, cel mai...", concursul "Miss tabără", "Mister tabără", concursul "Perechea
copilăriei", concursul "Cea mai bună ikebană" etc.);
- convorbiri, discuţii, dezbateri pe teme actuale;
- ringuri intelectuale show intelectual "Ce? Unde? Când?", jocuri didactice spontane, jocuri de
logică.
- serate de creaţie, recitaluri, şezători;
- activităţi interactive;
- activităţi festive, concerte;
- iarmaroace, expoziţii;
- discoteci, parade;
- întâlniri cu oameni din diferite domenii: ştiinţă, artă, sport etc.
De asemenea, se organizează şi se desfăşoară zile tematice: "Ziua prieteniei", "Într-un corp
sănătos, o minte sănătoasă", "Copilăria – izvor de apă limpede", "În lumea frumosului", "Ziua umorului",
"O zi de suflet", "Pădure verde, pădure", "În lumea poveştilor", "Drepturile mele: ce să fac cu ele" etc.
De exemplu, "Ziua prieteniei" va avea ca obiectiv-cadru stimularea relaţionării sociale,
cunoaşterea limitelor individuale în relaţia "Eu-ceilalţi". Mottoul zilei poate fi "Prietenia – floarea cea mai
rară" sau "Eu şi ceilalţi". "Locul meu în grup".
Echipele vor pregăti şi vor prezenta: comunicări, înscenări, demonstraţii, exemple, teste, jocuri la
acest subiect:
- cum este un prieten;
- prietenie adevărată;
- prietenia ca sentiment;

45
 - relaţii de prietenie.
Ziua "Drepturile mele: ce să fac cu ele" poate avea drept obiectiv-cadru determinarea raportului
drepturi/responsabilităţi în situaţii cotidiene. În această zi grupele vor elabora gazete de perete cu
genericul "Drepturile şi obligaţiile mele", iar în cadrul taberei se va organiza: concursul desenului pe
asfalt, discuţia "Cetăţenii de mâine sunt născuţi azi", TVC "Un drept dacă nu-l cunoşti – nu-l ai", activităţi
distractive (dansuri, jocuri etc.).
Ziua "În lumea frumosului" va avea ca obiectiv-cadru stimularea potenţialului creativ al copiilor, a
iniţiativei şi imaginaţiei. În această zi se va organiza lucrul în ateliere de modelare, construire, colaj,
croşetare, tricotare etc.
Ziua "Pădure verde, pădure" va avea drept obiectiv-cadru formarea atitudinii responsabile pentru
protecţia patrimoniului natural. În această zi se pot organiza excursii tematice, se vor îngriji copacii din
jurul taberei, se vor colecta materiale pentru confecţionarea ikebanelor, se va organiza concursul
ikebanelor şi concursul - victorină "Cine ştie – răspunde" etc.
La etapa de bază se vor organiza şi foarte multe jocuri de mişcare ce vor avea drept obiectiv
îmbunătăţirea coordonării mişcărilor şi consolidarea spiritului de echipă.
Organizatorii tuturor acţiunilor ce au loc în tabără sunt însuşi copiii, educatorii numai îi orientează
atunci când e nevoie. În asemenea condiţii, copiii au posibilitate să-şi manifeste abilităţile organizatorice,
iniţiativă, spiritul de creativitate şi responsabilitate, respectul faţă de colegi şi educatori. Cunoştinţele şi
abilităţile formate în tabără le vor fi utile în comunicarea ulterioară cu părinţii, prietenii de clasă,
profesorii.
Ultimele 2-3 zile ale unui schimb constituie etapa finală. În această perioadă se fac totalurile
activităţilor desfăşurate. În cadrul grupei/detaşamentului se organizează "Luminiţa" de rămas bun. Aici se
discută despre copii, ce schimbări s-au produs la ei, cu ce au devenit mai buni şi urările pentru viitor,
schimbul de scrisori, adrese, telefoane etc. Un bun ajutor sunt cântecele lirice, legendele, amintirile din
această perioadă.
La careul solemn de închidere a schimbului copiilor li se înmânează diplome, cadouri, li se aduc
mulţumiri pentru activismul manifestat pe parcursul schimbului. Momentul culminant al careului este
rugul şi discoteca de adio.

Proiectarea activităţii educative a grupei/detaşamentului

Cea mai efectivă modalitate de proiectare este activitatea în comun a copiilor şi educatorilor.
Proiectarea colectivă înseamnă:
- împreună proiectăm;
- împreună organizăm;

46
 - împreună analizăm, evaluăm.
Proiectarea colectivă în grup se desfăşoară prin următoarele forme şi metode:
- convorbiri cu colectivul de copii despre interesele şi doleanţele lor, despre potenţialul lor
organizatoric şi creativ, despre obiectivele principale în organizarea odihnei de vară, despre
tradiţiile taberei;
- concursul pentru cea mai interesantă activitate propusă;
- cercetarea. Se studiază teritoriul taberei în scopul implicării grupei la amenajarea lui. Se
studiază împrejurimile taberei în scopul depistării obiectelor ce au nevoie de îngrijirea copiilor
(a unei păduri, poteci, a unui râuleţ, a unor păsări şi animale).
La adunarea organizatorică a grupei/detaşamentului se discută toate propunerile copiilor, cele mai
reuşite, mai interesante şi cu folos pentru fiecare copil şi se includ în proiectarea activităţii.
Pentru organizarea şi desfăşurarea fiecărei activităţi se alege grupul de iniţiativă. La finele
desfăşurării fiecărei activităţi colectivul analizează nivelul desfăşurării acţiunii date.
Notă. În planul de lucru a detaşamentului nu se vor include activităţi ce necesită o pregătire
îndelungată, deoarece copiii se plictisesc şi manifestă puţină creativitate, fantezie, imaginaţie etc.
Atragem atenţia studenţilor-stagiari că pentru organizarea odihnei active a copiilor e necesar să se
ţină cont de următoarele:
- particularităţile de vârstă a copiilor;
- interesele şi dorinţele lor;
- tradiţiile taberei;
- condiţiile şi baza materială a taberei;
- potenţialul pedagogic (studenţii noştri vor da dovadă de acest potenţial).
***
Sunt cunoscute mai multe modele orientative ale planului calendaristic, a planului de activitate
pentru o zi şi a proiectului activităţii educative.
Bunăoară, autorii ghidului metodic "Organizarea şi desfăşurarea activităţii în taberele de odihnă a
elevilor" recomandă următoarele modele:
A. Planul calendaristic al activităţii grupei
Unitatea Locul Observaţii,
Data Obiective-cadru
de conţinut desfăşurării comentarii

B. Planul de activitate pentru o zi

Data, Obiective Metode, Observaţii,
Activitatea
ora de referinţă mijloace comentarii

47
 C. Proiectul activităţii educative
1. Tema activităţii
2. Subiectul activităţii
3. Tipul activităţii
4. Scopul activităţii
5. Obiectivele concrete/operaţionale
6. Metodologia realizării activităţii
7. Scenariul pedagogic include:

Conţinutul
Obiective Etapele activităţii Tehnologii Feedback
activităţii

Studenţilor-stagiari le recomandăm cartea „Studentul faţă–în-faţă cu copilul” în care sunt

prezentate: a) proiectarea calendaristică a activităţii detaşamentului (un schimb); b) proiectul unei zile în
tabăra de vară; c) proiectul unei activităţi.
CONŢINUTUL PRACTICII EXTRACURRICULARE
Conţinutul practicii extracurriculare este determinat de funcţiile profesionale pe care trebuie să le
exercite studentul-stagiar. Pe parcursul practicii studenţii-stagiari vor îndeplini funcţia de educator 1 cu
copiii de orice vârstă.
În calitate de educator studentul va îndeplini următoarele:
1) va proiecta activităţi educaţionale pentru întreaga perioadă de practică;
2) va studia personalitatea copilului, preadolescentului, adolescentului; va evidenţia capacităţile,
interesele, motivele comunicării şi activităţii; va studia climatul psihosocial a detaşamentului:
3) va organiza activităţi cognitive, ludice, artistico-creative, de însănătoşire şi sportive ale
copiilor;
4) va studia relaţiile reciproce ale membrilor colectivului pedagogic ale taberei.

PEC se desfăşoară timp de 10-12 zile (un schimb) în tabere de orice tip: tabere de odihnă ale
elevilor, tabere de muncă şi odihnă, tabere de întremare a sănătăţii copiilor, cu sejur, tabere sportive şi
altele.

1
E posibil ca unii studenţi să îndeplinească şi alte funcţii: instructor de educaţie fizică şi sport, conducător de cercuri,
cluburi, secţii etc.

48
 Pentru ca practica să se desfăşoare cât mai eficient fiecare student îşi va elabora o mapă (vezi
Anexa nr. 6), care la finele practicii extracurriculare va fi prezentată conducătorului de practică de la
Catedra Ştiinţe ale Educaţiei.

Atenţie!
Vezi: Anexa nr. 3. Drepturile şi obligaţiile studenţilor-stagiari.
Anexa nr. 4. Convenţia pentru drepturile copilului.
Anexa nr. 5. Documentele, evidenţa şi aprecierea practicii extracurriculare a studenţilor.
Anexa nr. 6. Mapa studentului-stagiar.

Activităţi de autoevaluare
- Elaborează proiectul unei zile în tabăra de odihnă a copiilor (vârsta copiilor, schimbul, timpul
la libera alegere).
- Realizează proiectul unui schimb în tabăra de odihnă a copiilor (vârsta copiilor, schimbul la
libera alegere).
- Realizează proiectul primei zile în tabăra de odihnă a copiilor.
- Elaborează proiectul unei activităţi în tabăra de vară a copiilor.
- Participă la trainingul organizat manifestând competenţele de organizare a unor activităţi în
tabăra de vară.
- Pregăteşte „plicul” studentului-stagiar (în care se vor aduna diferite jocuri distractive,
dinamice, cântece pentru copii, ghicitori, frământări de limbă, materiale pentru dezbateri etice,
povestiri, literatură pentru copii etc.)

Bibliografie
1. Convenţia cu privire la drepturile copilului, UNESCO, Chişinău, 2007.
2. Curriculum la practica pedagogică, Chişinău, 2007.
3. Organizarea şi desfăşurarea activităţii în taberele de odihnă a copiilor. Ghid metodic, Chişinău,
2007.
4. Repida T., Studentul faţă -în- faţă cu elevul, Chişinău, 2009.
5. Să ne cunoaştem mai bine, Chişinău, 2005.
6. Ursu V., Metodologia educaţiei, Chişinău, 2010.
7. „Vara-2008” îndrumare metodică, Chişinău, 2008.

49
 SUBIECTUL V.
Sistemul activităţii educative ale profesorului-diriginte. Competenţele lui.

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să definească noţiunea de diriginte şi dirigenţie;
- să determine locul şi rolul profesorului-diriginte în sistemul educaţional;
- să caracterizeze atribuţiile profesorului-diriginte;
- să compare atribuţiile profesorului-diriginte din republica Moldova şi unele ţări din Europa
Occidentală şi SUA;
- să identifice obiectivele activităţii educative ale profesorului-diriginte;
- să completeze domeniile activităţilor educative ale profesorului-diriginte;
- să analizeze competenţele profesionale ale profesorului – diriginte.

Unităţi de conţinut
1. Delimitări conceptuale.
2. Locul şi rolul profesorului-diriginte în Republica Moldova;
3. Atribuţiile profesorului-diriginte în sistemul educaţional în unele ţări din Europa Occidentală
şi SUA.
4. Obiectivele activităţii educaţionale ale profesorului-diriginte.
5. Competenţele profesorului-diriginte. Relaţia diriginte-elevi.
6. Conţinuturile activităţii educaţionale a dirigintelui.

Delimitări conceptuale
Diriginte, profesor desemnat de conducerea şcolii să răspundă de desfăşurarea eficientă a
întregului proces instructiv-educativ a elevilor unei clase la care, totodată predă un obiect de învăţământ.
Dirigintele este educatorul clasei de elevi, îndrumător al acestora, responsabil pentru progresul la
învăţătură al fiecărui elev în parte; în acelaşi timp, el armonizează influenţele educative. El conduce şi
coordonează activitatea tuturor factorilor educativi: colectiv de profesori, părinţi, comunitate.
Pedagogul I.Nicola (37, p. 569) subliniază că rolul fundamental al dirigintelui este acela de a
realiza o coordonare şi de a asigura o unitate a tuturor influenţelor educative ce se exercită de către toţi
membrii colectivului pedagogic şi de către toţi factorii educativi antrenaţi în acest proces.

50
 Rolul coordonator al dirigintelui se concretizează prin organizarea unui ansamblu de activităţi
educative, care să sintetizeze, să valorifice, să sistematizeze şi să completeze influenţele educative ce s-au
exercitat în cadrul şcolii, cât şi în afara ei.
Dirigintele este desemnat în această funcţie după anumite criterii:
- o vastă experienţă educativă;
- o evidentă autoritate morală şi profesională;
- activitate de predare în clasa respectivă.
Noţiunea „diriginte” este în strânsă legătură cu noţiunea „dirigenţie”. Ce se înţelege prin
dirigenţie? Unii o tratează ca un subsistem al activităţii educative ce se desfăşoară sub conducerea
dirigintelui cu aportul elevilor unei clase şi al factorilor educativi – familie, instituţii educative
extraşcolare, de stat şi particulare, de cultură şi sociale.
Alţii – ca activitate educativă, care se desfăşoară cu elevii unei clase, aflată cu deosebire în sarcina
unui profesor diriginte. Acesta coordonează activitatea educativă a tuturor profesorilor clasei. Dirigintele
se preocupă de problemele fiecărui elev, precum şi de problemele clasei ca grup, de interrelaţiile
existente. El ţine legături cu comitetul de părinţi al clasei. Dirigintele este principalul organizator al
activităţilor extracurriculare ale clasei.
Se mai menţionează că dirigenţia reprezintă un complex de activităţi aflate în raporturi de
interdependenţă, care se desfăşoară în mod organizat, gradat, cu o finalitate precisă pe baza unor exigenţe
unice. Prin dirigenţie se realizează unul din obiectivele majore ale şcolii – formarea personalităţii elevilor,
pregătirea lor pentru integrarea activă şi conştientă în societate.
Dirigenţia nu se reduce numai la ora de dirigenţie.
Rolul profesorului-diriginte este complex, dificil şi hotărâtor în formarea elevilor săi. Din
ansamblul vast al trăsăturilor ce conturează profilul unui bun diriginte se pot enumera: buna pregătire
profesională şi pedagogică; dragostea faţă de elevi; tact pedagogic; obiectivitate; principialitate,
autoritate, dar şi înţelegere; nepărtinire; iniţiativă etc.
El trebuie să fie model de conduită pentru elevi, demn de a fi urmat în activitatea şi viaţa lor
ulterioară. Trebuie să aibă un profil moral deosebit şi să dispună de alese calităţi psihice şi pedagogice,
asta deoarece responsabilităţile sunt destul de mari.
În viziunea elevilor portretul dirigintelui ideal ar fi aşa: un om înţelegător, atent, calm şi cu simţul
umorului.
Dirigintele are funcţii specifice şi complementare faţă de profesori – el este organizatorul,
îndrumătorul şi coordonatorul întregii activităţi instructiv-educative şi a vieţii colectivului de care
răspunde. El orientează întreaga activitate a clasei în aşa mod, încât sarcinile şcolii să fie realizate cu
succes. În calitatea pe care o are el trebuie să fie permanent preocupat de adâncirea şi sporirea eficienţei

51
influenţelor exercitate de toţi factorii educativi (profesori, familie, comunitate, mass-media) asupra
elevilor.
Atribuţiile profesorului-diriginte în Republica Moldova
În republica Moldova profesorul-diriginte activează în învăţământul preuniversitar la treapta de
gimnaziu şi liceu. Acţiunile sale sunt reglementate de Regulamentele de funcţionare a acestor nivele ale
învăţământului.
Prezentăm în continuare atribuţiile profesorului-diriginte formulate în articolele acestor
documente normative.
Regulamentul-tip al instituţiilor de învăţământ secundar general (şcoală primară, gimnaziu,
şcoală medie de cultură generală), 2007
(extras)
Art. 31
(1) Coordonarea activităţii claselor de elevi se realizează prin diriginţi, numiţi de directorul
unităţii de învăţământ, dintre cadrele didactice de predare şi de instruire practică de prestigiu şi cu
experienţă, care predau la clasa respectivă.
(2) Funcţia de diriginte devine obligatorie pentru personalul didactic învestit de director cu această
responsabilitate.
(3) Învăţătorul/dirigintele îşi proiectează şi îşi desfăşoară activitatea potrivit sarcinilor prevăzute
de planul anual al unităţii de învăţământ şi în acord cu particularităţile educaţionale ale clasei respective.
(4) Învăţătorul/dirigintele întocmeşte, după consultarea profesorilor clasei, a părinţilor şi a
elevilor, planificarea semestrială şi anuală, care va cuprinde componentele activităţii educative, în acord
cu problemele specifice ale colectivului de elevi, precum şi cu programa elaborată de Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.
Art. 32
(5) Învăţătorul/dirigintele are următoarele atribuţii :
a) coordonează activitatea clasei;
b) numeşte, prin consultarea elevilor, liderul elevilor clasei; îi repartizează sarcini şi organizează,
împreună cu acesta, colectivul de elevi al clasei;
c) colaborează cu toţi profesorii clasei, în vederea armonizării influenţelor educative şi pentru a
asigura coeziunea clasei de elevi;
d) expune elevilor şi părinţilor prevederile prezentului regulament şi ale regulamentului intern;
e) organizează acţiuni de orientare şcolară şi profesională;

52
f) informează elevii şi pe părinţii acestora cu privire la prevederile legale, referitoare la testările
naţionale, la examenele de absolvire, la admiterea în licee, metodologia de continuare a
studiilor;
g) urmăreşte frecvenţa elevilor, cercetează cauzele absenţelor unor elevi şi informează familia
despre finalizarea învăţământului obligatoriu, elevului, săptămânal;
h) motivează absenţele elevilor, pe baza certificatelor, eliberate de medicul de familie, precum şi
în baza cererilor personale, motivate, ale părinţilor, aprobate de director;
i) analizează, periodic, situaţia la învăţătură a elevilor, monitorizează îndeplinirea îndatoririlor
şcolare de către toţi elevii, iniţiază programe de consultaţii cu părinţii;
j) sprijină organizarea şi desfăşurarea activităţilor elevilor în afara clasei şi a instituţiei de
învăţământ;
k) informează, în scris, familiile elevilor, în legătură cu situaţiile de corigenţă, sancţionări
disciplinare, neîncheierea situaţiei şcolare etc;
l) felicită, în scris, părinţii sau tutorii elevilor, pentru rezultatele excepţionale obţinute de copiii
lor la învăţătură sau în cadrul activităţilor extraşcolare; înmânează elevilor diplome/premii la
festivitatea organizată la sfârşitul anului şcolar
m) organizează întâlniri şi discuţii cu părinţii, care se pot desfăşura pe grupe, individual sau în
plen, se consulta cu aceştia în legătură cu cauzele şi măsurile care vizează progresul şcolar al
copiilor lor şi-i informează pe aceştia despre absenţele şi comportamentul elevilor, despre
potenţialele situaţii de corigenţe, de amânare a încheierii situaţiei şcolare şi de aplicare a unor
sancţiuni disciplinare,
n) aplică elevilor, pe baza consultării cu directorul, sancţiunile prevăzute în prezentul regulament;
o) completează catalogul clasei şi răspunde de exactitatea datelor înscrise şi de starea fizică a
acestuia;
p) calculează media generală semestrială şi anuală a fiecărui elev, stabileşte clasificarea elevilor
la sfârşitul anului şcolar, propune acordarea premiilor, a recompenselor şi a distincţiilor,
potrivit prevederilor prezentului regulament şi ale regulamentului intern;
q) proiectează, organizează şi desfăşoară activităţi educative, de consiliere şi de orientare şcolară
şi profesională, în funcţie de particularităţile colectivului de elevi;
r) prezintă consiliului profesoral, spre validare, raportul scris asupra situaţiei şcolare şi
comportamentale a elevilor la sfârşitul semestrului/anului şcolar.

Regulamentul cu privire la organizarea şi funcţionarea liceelor, 2006

(extras)

53
 VI.6. Dirigintele
Art.87. Activitatea instructiv-educativa la fiecare clasă este coordonată de un diriginte numit de
director.
Art.88. Dirigintele îndeplineşte următoarele sarcini:
 urmăreşte frecvenţa elevilor, cercetează cauzele absenţelor unor elevi şi ia măsurile
corespunzătoare pentru îmbunătăţirea frecvenţei;
 analizează periodic situaţia şcolară a elevilor şi ia măsuri pentru mobilizarea acestora la
îndeplinirea cu succes a îndatoririlor lor şcolare;
 ţine legătura cu toţi profesorii care predau la clasa pe care o conduce, in vederea coordonării
eforturilor pentru obţinerea unor rezultate optime în instruirea şi educarea elevilor;
 se preocupă de educaţia igienico-sanitară a elevilor;
 organizează şi conduce activitatea clasei, ţinând seama de problemele educative pe care le
ridică viaţa, colectivul de elevi şi de sarcinile educative ale liceului;
 sprijină, împreună cu ceilalţi profesori, organizarea şi desfăşurarea activităţilor extraşcolare;
 ţine legături cu părinţii elevilor, îi informează despre rezultatele obţinute de elevi la învăţătură
şi purtare;
 calculează media generală a fiecărui elev, stabileşte clasificarea elevilor la sfârşitul anului
şcolar;
 completează catalogul clasei cu datele personale ale elevilor, alte formulare şi acte de
şcolarizare;
 informează consiliul profesoral despre activitatea desfăşurată în clasa pe care o conduce:
 răspunde de baza materială a clasei pusă la dispoziţie.

VII.7. Catedra diriginţilor

Art.89. Comisia diriginţilor este constituită din diriginţii tuturor claselor.
Art.90. Comisia diriginţilor are următoarele atribuţii:
 dezbate probleme privind structura, conţinutul şi metodica orelor de dirigenţie:
 analizează activitatea educativă organizată cu elevii in clasă, in afara clasei şi a liceului;
 organizează schimburi de experienţă;
 orientează colectivul didactic al şcolii in direcţia stabilirii unor cerinţe educative unice faţă de
elevi.
Funcţiile principale ale profesorului-diriginte deduse din documentele citate sunt următoarele:
contribuţie la organizarea grupului şcolar, cunoaşterea atmosferei psihosociale şi de studiu din clasă,

54
cunoaşterea fiecărui elev, conceperea şi organizarea orelor de dirigenţie, cooperarea cu toţi profesorii
clasei, legătura şi cooperarea cu familia, contribuţie la orientarea şcolară şi profesională a elevilor,
cooperarea cu ceilalţi factori educativi, organizarea şi realizarea activităţilor extradidactice şi extraşcolare
ale elevilor.

Atribuţiile profesorului-diriginte în sistemul educaţional din unele ţări din Europa

Occidentală şi SUA
Vom menţiona totodată că unele atribuţii ale activităţii dirigintelui de la noi sunt asemănătoare cu
atribuţiile profesorului-diriginte din alte ţări.
De exemplu, în Anglia dirigintele – form mastre sau form mistress, funcţionează în învăţământul
secundar. Planul de învăţământ îi rezervă o oră pe săptămână numai la primele clase ale învăţământului
secundar.
Atribuţiile sale cuprind:
- răspunderea de clasă din punct de vedere administrativ; asigurarea corespunzătoare pentru
buna desfăşurare a procesului de învăţământ; preocuparea de aspectul clasei;
- cunoaşterea elevilor, urmărirea evoluţiei lor;
- urmărirea activităţii şi purtării lor în şcoală;
- distribuirea sarcinilor organizatorice;
- sprijinirea orientării şcolare şi profesionale a elevilor;
- colaborarea cu ceilalţi profesori, cu consilierul şcolar şi cu părinţii elevilor.
La ora de dirigenţie se rezolvă problemele administrative ale clasei, se pun în discuţie probleme de
orientare a conduitei elevilor, acordându-se totodată, şi asistenţă pedagogică individuală elevilor.
Periodic, dirigintele organizează şi întâlniri cu părinţii.
În unele şcoli funcţionează şi „consilieri şcolari”, care completează şi sprijină efortul dirigintelui
în direcţia cunoaşterii şi îndrumării elevilor şi a orientării lor profesionale. Problemele de educaţie se
soluţionează şi în cadrul predării unor discipline ca: Educaţia civică şi comportamentul social, Igiena şi
educaţia sexuală, Circulaţia rutieră.
În Franţa „profesorul principal” funcţionează în învăţământul general şi cel liceal. În planul de
învăţământ nu are ore la dispoziţie.
Atribuţiile lui sunt:
- coordonatorul colectivului de profesori, care predau în clasă, realizează unitatea de acţiune a
profesorilor şi corelaţiile necesare bunei desfăşurări a procesului de învăţământ;
- se ocupă de cunoaşterea elevilor, centralizează informaţia despre fiecare elev (de la profesori,
corpul de supraveghere, serviciul medico-social, serviciul de orientare, familie);

55
 - îndrumă buna organizare a muncii elevilor în şcoală şi acasă, fiind un consilier al elevilor săi;
- asigură datele necesare pentru o bună orientare şcolară şi profesională, supunându-le
dezbaterii „consiliului clasei” în vederea formulării unor recomandări;
- întreţine legătura cu familia.
„Profesorul principal” organizează şi conduce consiliul clasei, format din profesori, în unele
cazuri – şi de delegaţi al părinţilor şi al elevilor.
El desfăşoară, cu prioritate, o largă activitate de studiere a individualităţii elevilor; strânge,
sistematizează şi valorifică informaţia despre fiecare elev, completează şi ţine la zi dosarele şcolare ale
elevilor, redactează caracteristicile; acordă elevilor săi asistenţă pedagogică, în colectiv sau individual, în
problemele în care este solicitat şi, îndeosebi, în ceea ce priveşte orientarea profesională; organizează
dezbaterile din „consiliul clasei” pe probleme ca: studierea în comun a organizării muncii în clasă,
utilizarea timpului, armonizarea predării diferitor materii şi a lucrărilor ce se dau elevilor; deschiderea
şcolii spre viaţă şi stabilirea de relaţii între activitatea şcolară şi cea extraşcolară, pregătirea elevilor în
vederea relaţiilor sociale.
Probleme educative se pun şi în procesul predării unor discipline cu pregnant caracter formativ:
„Morala” (în 5 zile pe săptămână câte 15 min. la „cursul preparativ”; 4 zile la „cursul elementar” şi o oră
pe săptămână la „cursul mediu”); Instruirea civică, în planul de învăţământ al liceelor, al colegiilor de
învăţământ secundar şi al colegiilor de învăţământ general (1/2 oră pe săptămână).
În Germania diriginţii funcţionează numai în învăţământul general la clasele V-VIII şi nu au ore
de dirigenţie prevăzute în planul de învăţământ.
Ei au sarcina:
- de a coordona toate activităţile legate de desfăşurarea procesului instructiv-educativ în clasă;
- de a se îngriji de elevi;
- de a supraveghea comportarea lor în şcoală;
- de a cunoaşte elevii, nivelul lor de dezvoltare intelectuală şi morală, a intereselor şi
preocupărilor lor individuale;
- de a ţine legătura cu familia.
Cu elevii organizează convorbiri despre problemele şcolii şi ale clasei, despre familie şi societate.
Unii diriginţi organizează zilnic, înainte de începerea cursurilor, 10 min. de informare politică.
Diverse alte aspecte ale educaţiei elevilor sunt abordate în cadrul unor discipline cum sunt
„Cunoştinţe sociale” (2 ore pe săptămână la cl. VII-VIII), „Cunoştinţe despre viaţă şi societate” predate
împreună cu istoria. În cadrul biologiei, chimiei şi al lecţiilor de gospodărie şi menaj se face şi educaţia
igienică şi sexuală.
În SUA, profesorii-diriginţi activează numai în şcolile elementare şi secundare.

56
 Atribuţiile lor sunt:
- răspunderea de problemele administrative şi de rezultatele la învăţătură a unei clase sau doar a
unui grup de elevi;
- fiind îndrumător el acordă asistenţă pedagogică, consultaţii;
- studierea elevilor şi ajutor lor în definirea intereselor în alegerea disciplinelor de opţiune, în
evaluarea posibilităţilor şi precizarea planurilor şcolare şi profesionale.
El îşi desfăşoară activitatea după un program bine definit, zilnic sau de câteva ori pe săptămână,
într-o încăpere bine amenajată în localul şcolii.
Cu elevii se discută:
 probleme referitoare la adaptarea la condiţiile vieţii şcolare;
 posibilităţile individualizării învăţământului;
 folosirea timpului liber şi organizarea activităţilor extraşcolare;
 comportarea în societate;
 igiena;
 orientarea profesională. (informaţie preluată din lucrarea V.Ursu) (52)

Fig. nr. 1. Partenerii dirigintelui

Părinţi Elevi Profesori

Profesorul-diriginte

Primărie locală, municipală Colaboratorii organelor de

Instituţii şi organizaţii interne
nonguvernamentale Societatea
Agenţi economici

Rezolvarea multiplelor obiective, reclamă din partea profesorului diriginte competenţe de a fi un

manager real al clasei de elevi.
Tabelul nr. 1
Competenţe profesionale ale dirigintelui

57
Nr. Competenţe generale Competenţe specifice
1. Cunoaşterea - Studierea clasei de elevi şi întocmirea fişelor de caracterizare
psihopedagogică a psihopedagogică a fiecărui elev şi a fişei de observare curentă;
clasei de elevi - Evaluarea iniţială a necesităţilor elevilor.
2. Proiectarea activităţilor - Identificarea obiectivelor axate prioritar pe transmisia de valori, a
educative şcolare şi experienţei sociale, pe orientarea elevilor în problemele de viaţă, în
extraşcolare alegerea profesiunii;
- Proiectarea şi realizarea diferitor activităţi educaţionale
extracurriculare şi extraşcolare (ora dirigenţiei, vizite şi excursii,
întâlniri etc.);
- Elaborarea strategiilor optime de realizare a obiectivelor preconizate;
- Stabilirea modalităţilor de evaluare a nivelului realizării obiectivelor
preconizate.
3. Organizare şi - Crearea condiţiilor şi a climatului favorabil activităţii de
coordonarea formare/dezvoltare a personalităţii elevilor;
activităţilor educative - Coordonarea activităţilor şcolare şi extraşcolare;
şcolare şi extraşcolare - Stabilirea resurselor (informaţionale, materiale) necesare pentru
realizarea cu succes a obiectivelor preconizate;
- Implicarea părinţilor în crearea condiţiilor optime derulării
activităţilor proiectate;
- Stabilirea relaţiilor de colaborare cu comunitatea educativă locală.
4. Dirijarea activităţilor - Soluţionarea situaţiilor de problemă apărute;
organizate - Dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor de colaborare cu părinţii;
- Valorificarea raţională a resurselor umane (părinţi, profesori, membrii
ai comunităţii) şi a celor materiale şi informaţionale.
5. Monitorizarea - Informarea consiliului profesoral despre activitatea educaţională
procesului educaţional desfăşurată cu clasa de elevi;
- Dezvoltarea relaţiilor de comunicare cu profesorii ce predau la clasa
pe care o conduc;
- Monitorizarea disputelor, a conflictelor apărute, menţinerea relaţiilor
de colaborare cu ceilalţi factori educativi.
6. Verificarea calităţii - Stabilirea clară a obiectivelor evaluării;
realizării obiectivelor - Analiza nivelului de realizare a obiectivelor proiectate;
(evaluarea) - Depistarea lacunelor în organizarea şi desfăşurarea procesului
educaţional.
7. Perfecţionarea - Receptivitatea la noile schimbări;

58
 activităţii - Reconsiderarea, perfecţionarea continuă a cunoştinţelor fundamentale
proprii/dirigintelui şi aplicative din domeniul psihopedagogiei;
- Autoevaluarea continuă a propriilor performanţe;
- Analiza obiectivă, exigentă şi corectă a activităţii realizate cu clasa de
elevi;
- Participarea la diverse forme de perfecţionare.

În cadrul abordărilor contemporane ale fenomenului educaţional se impune ca profesorii în

general şi dirigintele în mod special să se raporteze la cei educaţi, să stabilească relaţii de cooperare cu
părinţii lor şi cu alţi factori interesaţi din societate.
În relaţia cu elevii este bine ca dirigintele să aibă în vedere următoarele aspecte:
 Ţine cont de particularităţile de vârstă ale elevilor săi, având în vedere faptul ca adolescentul
manifestă o serie de atitudini contradictorii, dă dovada de o mare instabilitate emotivă, este
foarte influenţabil de către cei din grupul în care se integrează şi este sensibil la tot ceea ce se
petrece în jurul sau, mai ales în familie. Este perioada în care unii tineri tind să devină
hiperindependenţi, ceea ce-i poate aduce în conflict atât cu şcoala, cât şi cu familia.
 Implică toţi elevii la ora de dirigenţie, prin utilizarea unor metode ca: studiul de caz, jocul de
rol şi activităţile pe grupe etc.
 Acordă fiecărui elev câte o responsabilitate şi urmăreşte modul în care acesta îşi îndeplineşte
sarcinile. Sarcinile elevilor vor fi bine delimitate, iar funcţiile de conducere vor alterna, astfel
încât fiecare elev să primească diferite responsabilităţi.
 Ajută elevii să se cunoască reciproc prin antrenarea colectivului clasei în diverse activităţi
extraşcolare şi extracurriculare (excursii, vizionări de spectacole, concursuri, cercuri, etc.)
 Aplică anumite chestionare cu întrebări referitoare la cunoaşterea intereselor elevilor, a
alegerii viitoarei profesii.
 Respectă toţi elevii şi nu-i umileşte, făcându-le observaţii în fata întregii clase.
 Tratează în mod diferenţiat fiecare caz în parte ascultând şi acordând o atenţie deosebită celor
relatate de elev, fiind dispus să-şi schimbe opinia atunci când primeşte argumentarea necesară.
 Observă permanent starea de sănătate fizică şi mentală a elevilor, precum şi dificultăţile
apărute în învăţare şi tulburările de comportament, observă şi consemnează datele sau
eventualele modificări privind evoluţia conduitei elevilor în fişa de observaţie a elevilor.
 Manifestă un comportament empatic.
 Evidenţiază elevii cu rezultate deosebite şi comportament exemplar.

59
Activităţi de autoevaluare
- Defineşte termenul de diriginte şi dirigenţie.
- Aminteşte-ţi anii de şcoală. Ce rol a jucat dirigintele în formarea personală şi alegerea
profesională.
- Identifică cât mai multe sinonime pentru cuvântul „dirigenţie”. Elaborează propria definiţie
plecând de la aceste cuvinte.
- Reieşind din funcţiile/atribuţiile profesorului-diriginte propune exigenţele în baza cărora să fie
numit un diriginte în clasele gimnaziale.
- Elaborează, împreună cu colegii de grup, codul deontologic al profesorului-diriginte.
- Ce competenţe trebuie să posede un diriginte pentru a fi un bun educator?
- Care cinci trăsături trebuie să le deţină un profesor-diriginte. De ce?
- Care sunt tehnicile pe care trebuie să le aplice un diriginte pentru a organiza, coordona şi
îndruma viaţa grupului de elevi încredinţat lui?
- Numeşte trei criterii în baza cărora trebuie să fie investit un diriginte.
- Comentează expresia „dirigenţia nu se reduce numai la ora de dirigenţie”.
- Determină 2-3 tehnici prin care un diriginte poate stabili problemele specifice clasei pe care o
conduce. Aplică una din ele în timpul practicii de iniţiere.
- Numeşte 2-3 acţiuni prin care dirigintele poate ghida elevii în carieră. Proiectează şi realizează
o activitate de acest gen în timpul practicii de iniţiere.
- Citeşte atent ambele Regulamente privind atribuţiile dirigintelui şi decide care din ele pot fi
puse în seama elevilor şi a părinţilor lor.
- Completează lista de competenţe pe care trebuie să le posede un diriginte pentru a forma o
personalitate capabilă să se integreze cu succes în viaţa socială.
- În baza experienţei personale din domeniul activităţii dirigintelui crează imaginea
profesorului-diriginte ideal.
- Compară atribuţiile profesorului-diriginte din sistemul de învăţământ din Republica Moldova
cu atribuţiile profesorului-diriginte din alte 2-3 state. Determină asemănările şi deosebirile.
- Apreciază locul şi rolul profesorului-diriginte în formarea morală a elevilor.
- Stabileşte şi argumentează avantajele şi dificultăţile activităţii profesorului-diriginte în
contextul realităţii din ţara noastră.
- Unele cadre didactice cu experienţă consideră că dirigintele nu trebuie să predea nici o
disciplină de învăţământ. Activitatea lui trebuie să fie în total consacrată formării personalităţii
elevilor. Părerea proprie în privinţa acestei idei. Argumentele „pro” şi „contra”.

60
- Ce înseamnă pentru tine un diriginte eficient. Dar poate fi şi diriginte ineficient. De ce depinde
măiestria profesorului-diriginte?
- Elaborează un program de formare continuă a profesorului-diriginte reieşind din problemele
de ordin economic şi social cu care se confruntă sistemul de învăţământ din ţara noastră.
- Ce ar trebui să facă un diriginte pentru a evita conflictele între elev-elev şi profesor-elevi?
- Construieşte profilul profesorului-diriginte competent în organizarea activităţilor
extracurriculare şi extraşcolare.
- Numeşte sursele de conţinuturi pentru activitatea dirigintelui. Elaborează o taxonomie a lor.
- Discută în grup şi decide. Când ai fost numit diriginte în clasa a X-a te-ai bucurat, a-i zis
O’kei. După două săptămâni de întâlniri cu elevii acestei clase ai refuzat la funcţie. De ce?
Propune soluţii pentru rezolvarea acestei probleme.
- Întocmeşte o listă proprie a atribuţiilor profesorului-diriginte. Argumentează.
- Explică termenii: atribuţie, funcţie, obiectiv, activitate.

Bibliografie
1. Agenda dirigintelui, Elaborată de Mija V. ş.a., Chişinău, 2010.
2. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, 2000.
3. Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, 1979.
4. Dimensiuni ale educaţiei centrate pe cel ce învaţă, Chişinău, 2011.
5. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2003.
6. Regulamentul cu privire la organizarea şi funcţionarea liceelor, VI Dirigintele, 2006.
7. Regulamentul-tip al instituţiilor de învăţământ secundar general (şcoala primară, şcoala medie
de cultură generală), 2007.
8. Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi, 2004.
9. Ştefan M., Lexicon pedagogic, Bucureşti, 2006.
10. Ursu V., Metodologia educaţiei, Chişinău, 2010.

61
 SUBIECTUL VI.
Dirigintele şi organizarea grupului de elevi.

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să delimiteze noţiunile: grup-clasă, grup şcolar, colectiv de elevi;
- să identifice specificul grupului şcolar din perspectiva următoarelor criterii: forma de
organizare, structura funcţională, scopuri pedagogice prioritare, tip de relaţii, grad de coeziune
realizat;
- să determine caracteristicile esenţiale a clasei de elevi;
- să analizeze etapele formării şi dezvoltării clasei de elevi;
- să analizeze factorii de grup cu valenţe formative;
- să explice sintagma: grupul mijloc de formare;
- să analizeze metodele de grup;
- să analizeze metodele şi tehnicile de cunoaştere şi dezvoltare a grupului de elevi;
- să evalueze rolul profesorului diriginte în consolidarea grupului/clasei de elevi;
- să organizeze în grup activităţi ce le vor permite studenţilor să-şi formeze capacităţi de
autoconducere.

Unităţi de conţinut
1. Clasa de elevi – grup social.
2. Clasa de elevi – colectiv.
3. Caracteristicile grupului şcolar.
4. Dinamica grupului de elevi. Etapele formării şi dezvoltării lui.
5. Factori de grup cu valenţe formative.
6. Metode de grup.
7. Metode şi tehnici de cunoaştere şi dezvoltare a grupului de elevi.
8. Rolul profesorului-diriginte în consolidarea clasei de elevi.

Trebuinţa de comunitate este una din trebuinţele primare şi fundamentale ale omului. Cum e şi
firesc, cadrul iniţial în care se manifestă este grupul familial, căruia i se adaugă pe parcurs grupurile
spontane şi grupurile educaţionale.
Din această perspectivă grupul de elevi apare ca fiind un cadru propice care vine în întâmpinarea
satisfacerii trebuinţei de comunitate şi a exprimării sentimentului de apartenenţă.

62
 Pentru activitatea profesorului în general şi a profesorului-diriginte în special e important să
înţeleagă nu numai valenţele formative al grupului de elevi, ci şi mecanismele prin care se realizează.
Literatura de specialitate consemnează mai mulţi termeni când e vorba de grup şcolar. Grupul
şcolar este o comunitate socială de persoane (elevi sau studenţi) cu o structură şi coordonare managerială
unitare, constituite pe baza unor interese şi obiective comune.
Clasa de elevi este un grup de muncă formal, instituţionalizat, alcătuit din elevi de aceiaşi vârstă şi
care funcţionează în domeniul instructiv-educativ cu scopul formării elevilor în conformitate cu
obiectivele stabilite ce decurg din idealul educaţional.
Grup-clasă. Ansamblul de persoane, care este constituit în cadrul formal al organizaţiei şcolare,
urmărind sarcina comună de pregătire şcolară şi desfăşurând, ca activitate principală, învăţarea… El poate
fi divizat în grupuri informale.
Colectivul clasei, totalitate a elevilor unei clase reuniţi prin activitate şi ţeluri comune. Membrii
colectivului de elevi se găsesc în interacţiune directă, având scopuri şcolare comune.
Clasa de elevi poate fi înţeleasă din diferite perspective: sistemică, a teoriei grupurilor,
pedagogică, psihopedagogică, psihosocială etc.
Unii autori (48, p. 10-15) abordează clasa de elevi ca:
- sistem dinamic cu autoreglare;
- grup social;
- colectiv.
În continuare vom încerca să înţelegem poziţia autorilor referitor la „clasa de elevi-colectiv”. (48,
p. 15-17)
În sens larg, colectivul este un grup de persoane care participă la o activitate comună. În sens
restrâns, grupul care formează un colectiv este unit prin interese comune ale membrilor săi, este organizat
în vederea unor scopuri bine determinate, membrii săi purtând răspundere pentru activitatea desfăşurată,
supunându-se unei discipline liber consimţite şi acceptând o conducere unică. Colectivul este un
microgrup social de sine stătător.
Clasa de elevi este din start un colectiv în sens larg. Ea devine colectiv în sens îngust odată ce se
depăşeşte stadiul de grupare administrativă şi devine un grup social, un sistem la care elementele
interacţionează şi coparticipă conştient la realizarea finalităţii sistemului. Ea devine un colectiv în sens
îngust în măsura în care ea înseşi dobândeşte funcţii educative.
Bineînţeles, pentru a deveni factor educogen, colectivul înseşi este obiect al educaţiei. De aceea
profesorul-diriginte îşi îndreaptă în acelaşi timp acţiunea educativă atât spre formarea colectivului, cât şi,
prin intermediul lui, spre formarea personalităţii celor ce îl compun.

63
 Pedagogul I.Nicola (37, p. 317) afirmă că „grupul este o noţiunea gen, iar colectivul o noţiune
specie (din punct de vedere al sferei). Grupul este o noţiune supraordonată, iar colectivul de elevi o
noţiune subordonată” (din punct de vedere al conţinutului).
Preocupările autorului numit sunt legate de sintalitatea colectivului de elevi şi raportul dintre
sintalitatea colectivului şi personalitatea elevului. Sintalitatea consemnează totalitatea trăsăturilor ce
caracterizează un colectiv concret privit ca un tot întreg prin care se deosebeşte de alte colective.
Colectivele a două clase paralele nu sunt identice, fiecare are particularităţile sale, care circumscriu
sintalitatea fiecăruia dintre ele. dacă pentru descrierea fenomenelor psihologice individuale se apelează la
noţiune de personalitate, apoi pentru descrierea celor sociale, de grup, se apelează la cea de sintalitate.
Rezultă deci că aşa cum obiectul cunoaşterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot aşa,
obiectul cunoaşterii colectivelor de elevi trebuie să fie sintalitatea lor. Cunoaşterea sintalităţii grupului de
elevi şi a personalităţii fiecăruia din el sunt două acţiuni care se completează reciproc. (37, p. 322 – 323).
Notele definitorii ale colectivului de elevi în viziunea autorului sunt: structura, coeziunea,
dinamica şi scopurile.
Clasa de elevi fiind un grup primar menţionează D.Sălăvăstru (46, p. 127-130) posedă toate
caracteristicile generale ale acestuia.
1. Interacţiunea directă, nemijlocită, faţă în faţă a membrilor. Prin interacţiune se schimbă
comportamentele persoanelor care intră în contact o perioadă mai îndelungată. În clasă, interacţiunile se
realizează la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup).
2. Prezenţa scopurilor şi a motivelor. Prezenţa scopurilor este condiţia existenţei şi progresului
grupului. Scopurile sunt de ordin formativ. Persistă şi scopuri personale. Aceste două categorii de scopuri
trebuie dezvoltate, armonizate şi integrat reciproc. Subordonarea şi integrarea scopurilor individuale în
cele comune depinde de măiestria pedagogică a profesorului-diriginte (metode pedagogice aplicate, stilul
de conducere a clasei etc.), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la
activităţile comune.
3. Altă caracteristică este structura grupului. Structura grupului reprezintă statusurile şi rolurile
indivizilor în grup. Putem vorbi de o structură formală şi o structură informală. Ca rezultat al investirii cu
diferite roluri (funcţii, responsabilităţi) apar liderii formali (oficiali). Ei au un rol important în reglarea
relaţiilor din cadrul colectivului de elevi, precum şi în stabilirea relaţiilor profesor-elevi. Liderul trebuie
să aibă autoritate şi capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi ca ei să participe la îndeplinirea sarcinilor trasate
în faţa grupului-clasă. Chiar dacă este situat în afara grupului de elevi, profesorul-diriginte face parte din
conducerea acestuia. De aici şi obligaţiunea lui de a respecta cerinţele grupului.
În cadrul clasei de elevi se dezvoltă şi o structură informală (neoficială) rezultat al relaţiilor
intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului. Relaţiile acestea pot influenţa coeziunea şi

64
productivitatea clasei de elevi. Apar liderii informali. Uneori, liderul informal poate exercita o influenţă
negativă asupra celorlalţi membri ai grupului. Iată de ce din punct de vedere pedagogic este important să
se cunoască calităţile personale prin care se impun liderii informali.
4. Existenta unui sistem de norme. Normele servesc drept criterii de evaluare a
comportamentelor individuale şi de grup. Sistemul de norme existente în clasa de elevi prescriu anumite
modele de comportament în funcţie de rolul pe care îl au membrii grupului (elevi sau profesor). Normele
dacă ele se respectă contribuie la unitate şi coeziune.
La normele prescrise elevii pot adăuga anumite reguli create de grup, aduse din grupuri informale
extraşcolare, din instituţii extraşcolare. Principalul este ca aceste norme să nu fie în contradicţie cu cele
din Regulamentul şcolar.
5. Gradul de coeziune a grupului şcolar. Coeziunea exprimă gradul de unitate şi de integrare a
grupului. Opusă coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului sunt: atracţia
interpersonală, relaţii simpatetice între membrii grupului, climatul de încredere, consensul cognitiv şi
afectiv al membrilor, măsura în care grupul satisface aspiraţiile membrilor, cooperarea în cadrul activităţii
clasei de elevi.
E de dorit ca aceşti factori să fie cunoscuţi de profesori, îndeosebi de profesorul-diriginte, astfel ca
el să acţioneze pentru creşterea coeziunii grupului de elevi. Unele sugestii de acţiune ar fi:
- să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaştere reciprocă;
- să practice un stil de conducere democratic;
- să stimuleze iniţiativa elevilor, să-i încurajeze în a-şi organiza singuri activităţile;
- să organizeze activităţi bazate pe cooperare, care favorizează relaţiile şi schimburile intense
între colegi, stimulează acceptarea şi înţelegerea reciprocă;
- să realizeze evaluări nu numai ale prestaţiilor individuale, ci şi ale grupului în ansamblu.
Unii psihologi (28, p. 167-168) consideră că grupul de elevi se diferenţiază de alte categorii de
grupuri sociale prin următoarele caracteristici:
1) număr relativ redus de membri;
2) interacţiuni de tipul „faţă în faţă” realizate la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-
grup, grup-grup) şi diferenţiindu-se între ele prin: gradul diferit de determinare, unele fiind
strict determinate, altele având un gard de libertate mai mare; felul interacţiunii dintre membri;
în unele fiind explicită, în altele implicită; mijloacele de realizare, adică exclusiv verbale sau şi
afective;
3) natura specifică a scopurilor, care sunt prin excelenţă de ordin formativ;
4) existenţa unor activităţi specializate şi diferenţiate, de predare, învăţare, verificare, evaluare,
cu conţinut şi finalitate educativă;

65
 5) organizarea de tip circular, adică gravitatea copiilor în jurul liderului adult care reprezintă atât
autoritatea în raport cu sarcina didactică, cât şi consilierul grupului pentru problemele sale
educative şi psihosociale;
6) compoziţia lor relativ omogenă ca vârstă, nivel de şcolarizare, naţionalitate, mediu de
provenienţă rezidenţială;
7) persistenţa lor în timp, în sensul că nu se desfac de îndată ce sarcinile au fost îndeplinite, ci la
intervale mai mari de timp;
8) obligativitatea membrilor de a participa la activităţile comune.
Pedagogul I.Bontaş (8, p. 329-333), însă, indică următoarele caracteristici esenţiale ale grupurilor
şcolare:
- mărimea;
- compoziţia;
- structura;
- interesele şi obiectivele comune;
- un sistem de relaţii sociale şi interpersonale;
- capacitatea de creativitate;
- sintalitatea grupului şcolar.

Dinamica formării şi educării grupului şcolar (8, p. 336-337)

Această dinamică are trei etape interdependente:
- a grupului neomogen;
- a închegării nucleului managerial;
- a grupului şcolar închegat, omogen şi unitar.
Etapa grupului şcolar neomogen, neunitar
Este etapa începutului de existenţă a grupului şcolar, care se prezintă neunitar, fără interacţiuni
cu fenomenele psihosociale sau între persoanele ce alcătuiesc grupul. Este etapa în care se alege nucleul
managerial al grupului (liderul - şeful clasei de elevi şi alţi responsabili ai unor sectoare de activitate ale
grupului). Se stabilesc interesele, obiectivele, conţinuturile, modalităţile şi finalităţile comune ale
grupului, se iniţiază si încep să se manifeste relaţiile inter-personale etc. Deşi mulţi elevi au câştigat o
anumită experienţă în cadrul unor grupuri şcolare, corespunzătoare claselor ce le-au absolvit (cu excepţia
elevilor din clasa întâi), totuşi datorită structurii, intereselor si obiectivelor noi ale grupului pe care 1-au
format, atât activitatea nucleului managerial, cât şi activitatea membrilor grupului dovedesc o anumită
timiditate şi o eficienţă limitată. În asemenea condiţii, un rol important în îndrumarea nucleului
managerial şi al membrilor grupului şcolar îl au cadrele didactice, dirigintele clasei de elevi. Toate

66
îndrumările acestora trebuie făcute în aşa fel încât ele să fie receptate în mod conştient de liderii şi
membrii grupului.
Etapa închegării nucleului managerial
În această etapă, nucleul managerial se implică şi acţionează tot mai mult viaţa grupului,
devenind un nucleu coordonator responsabil, capabil să antreneze prin forţe proprii la realizarea
obiectivelor grupului şcolar pe cea mai mare parte a membrilor săi. În această perioadă, profesorii şi
îndeosebi profesorul-diriginte continuă să-şi exercite rolul de îndrumători, dar într-o ipostază calitativ
nouă, în sensul că îndrumările, sfaturile lor sunt transmise în mare măsură nucleului managerial, care le
receptează, le interiorizează şi le transmite membrilor grupului ca pe propriile lui îndrumări. O astfel de
calitate a nucleului managerial şi antrenarea unui număr tot mai mare de membri la îndeplinirea
obiectivelor grupului şcolar evidenţiază trecerea grupului şcolar într-o etapă calitativ superioară.
Etapa grupului şcolar omogen, închegat si unitar
Este etapa când, sub coordonarea nucleului managerial si împreună cu acesta, aproape toţi
membrii grupului şcolar participă activ, conştient , responsabil la îndeplinirea obiectivelor comune ale
acestuia, în acest context se manifestă o opinie publică unică a grupului şcolar, ca urmare a realizării
coeziuni şi unităţii psihosociale şi educative a întregii comuniuni şcolare. Această perioadă este marcată
de relaţii mutuale, grupul şcolar fiind în măsură să asigure satisfacere atât a intereselor şi obiectivelor
comune, cât şi a intereselor şi aspiraţiilor fiecărui membru al grupului în parte. De asemenea, grupul
manifestă funcţii psihosociale educative superioare, cum sunt cele de autoconducere şi de autodisciplină,
autocontrol şi evaluare, fenomenul de feedback fiind prezent atât la nivelul fiecărui membru al grupului
şcolar, cât şi al grupului ca tot unitar. Aceste calităţi evidenţiază faptul că grupul şcolar a devenit un
factor educativ, putându-se aprecia că educaţia se face în mare măsură în grup şi prin grup.
Aceste etape se intercondiţionează şi completează reciproc. Noua etapă preia şi integrează
achiziţiile din etapa anterioară.
Referindu-se la etapele devenirii colectivului de elevi I.Nicola (37, p. 270-271) evidenţiază
următoarele etape:
- etapa evaluării interpersonale;
- etapa constituirii şi închegării structurii socioafective a colectivului de elevi;
- etapa stabilizării şi recunoaşterii unei structuri socioafective dominante.

Factori de grup
Fenomenele psihosociale sunt interpretate nu în sine, ci ca factori de grup, deci ca factori cu
valenţe catalizatoare, stimulatoare sau chiar determinative – pozitive sau negative – asupra procesului
instructiv-educativ.

67
 Printre principalii factori de grup ce apar în cadrul grupurilor şcolare, cu valenţe formative sporite,
se enumără:
- atributele psihosociale ale elevilor, adică statutele, rolurile, nivelul lor de aspiraţie şi de
aşteptare. Noţiunea de statut desemnează ansamblul drepturilor şi îndatoririlor unei persoane în virtutea
cărora ea ocupă o anumită poziţie în grup, iar cea de rol, ansamblul comportamentelor prin care se
realizează prescripţiile statutului. Statutele şi rolurile elevilor sunt extrem de variate, ele putând fi
prescrise sau dobândite, formale sau informale, latente sau manifeste etc. Iată câteva dintre ele: de elev,
de poet sau de bufon al clasei, de fruntaş sau de codaş, de licean etc.
Statutele şi rolurile, pe măsură ce sunt dobândite şi jucate, contribuie la maturizarea socială a
copilului, la asimilarea experienţei sociale, la reglarea şi autoreglarea comportamentului în cadrul
grupului.
- relaţiile interpersonale ale elevilor constituie poate cel mai autentic factor de grup, respectarea
sau influenţarea lor soldându-se cu rezultate favorabile, în timp ce ignorarea sau bruscarea lor cu efecte
negative, nedorite, atât pentru individ, cât şi pentru colectivitatea şcolară. Cunoscând acest fapt profesorul
va putea folosi în mod conştient, deliberat valenţele lor formativ-stimulatoare în diferite circumstanţe,
cum ar fi, de exemplu: aşezarea elevilor în bănci conform preferinţelor afective; alegerea unui elev
preferat de toţi ceilalţi pentru a reprezenta clasa la un concurs; constituirea unor grupuri mici în vederea
realizării diverselor activităţi colective etc. Într-o cercetare întreprinsă s-a obţinut o ameliorare simţitoare
a climatului dintr-o clasă de elevi, tocmai prin considerarea relaţiilor afectiv-parasimpatice. Măsurarea
acestor relaţii a arătat că în clasa respectivă existau numeroase relaţii de respingere reciprocă ca urmare a
aşezării elevilor în bănci impusă de profesor. După reaşezarea elevilor în bănci în funcţie de preferinţele
lor, numărul relaţiilor de respingere reciprocă a scăzut foarte mult. Ca urmare climatul general al clasei s-
a ameliorat vizibil.
- psihologia colectivă de grup. Stările colective şi îndeosebi cele pozitive, plăcute, tonifiante
(bucuriile, entuziasmul, satisfacţia, încrederea, consensul etc.) pot fi instituite în adevăratele forţe
facilitatoare şi dinamizatoare ale procesului instructiv-educativ. Profesorul trebuie să ştie că „sămânţa”
educativă rodeşte mai uşor într-un climat destins, armonios, cald sub raport afectiv decât în cel
tensional,dezechilibrat, rece. Apoi, nu trebuie uitat faptul că unele modificări comportamentale pot fi mai
rapid obţinute cu ajutorul unor mijloace psihologice decât cu unele administrative.

Grupul ca mijloc de formare. Metode de educaţie în grup (28, p. 172-174)

Cercetarea grupurilor educaţionale a condus la evidenţierea următoarelor concluzii:

68
 1. Grupurile şcolare (clasa de elevi, cercul de elevi) nu pot fi readuse la o simplă colecţie de
individualităţi, ci dimpotrivă ele sunt o realitate socială de sine stătătoare, cu problematica ei proprie, cu
forţele şi disponibilităţile lor distincte, cu destinul lor specific.
2. Grupurile şcolare constituie nu doar un mediu educativ, adică un mediu în care au loc procese
de educaţie, ci şi un mediu educogen, adică un mediu care are capacitatea de a genera norme sau relaţii cu
valoare educativă.
3. Grupurile şcolare reprezintă nu numai cadrele în care se desfăşoară viaţa socială a elevilor, ci şi
mijloacele de formare şi schimbare psihosocială a elevilor.
Utilizarea grupului ca mediu şi mijloc de formare psihosocială are ca scop principal declanşarea
potenţelor personalităţii, a resorturilor creative ale individului, a activismului social, a interesului acestuia
pentru participarea socială. Grupul devine un instrument în mâinile membrilor săi, în vederea
schimbărilor şi a lui însuşi. Antrenat în propria sa formare şi schimbare, el se transformă într-o adevărată
forţă. El îi învaţă pe elevi să coopereze, îi pregăteşte pentru viaţa colectivă, le favorizează însuşirea celor
mai eficiente comportamente interacţionale, le generează motivaţii şi atitudini colective.
Autorii consideră că pentru transformarea grupului în mijloc de formare e necesar a utiliza metode
de grup:
- discuţia în grup, utilizată fie cu scopul asigurării şi asimilării optime a cunoştinţelor, fie pentru
a găsi modalităţile de soluţionare a unor probleme ivite la un moment dat;
- decizia în grup este folosită atât în clasă cât şi în afara ei, cu scopul de a-i obişnui pe elevi cu
alegerea celor mai bune alternative de acţiune, de a ajunge la hotărâri colective;
- munca în grupuri mici, ce vizează rezolvarea unor sarcini didactice, ştiindu-se că atât gândirea,
cât şi creativitatea sunt mai productive în grup decât individual. Munca în grup poate lua
forma unor tehnici specializate, cum ar fi, de exemplu; Philips 6/6, tehnica 6/3/5, colocviul în
grup, etc. se soldează cu o triplă eficienţă: cognitiv-intelectuală (dezvoltă intelectul, gândirea,
imaginaţia creativitatea); psihosocială (amplifică gradul de cunoaştere interpersonală şi de
grup); educativă (pregăteşte pe elevi pentru munca în colectiv).
Practicarea metodelor de grup în activitatea instructiv-educativă prezintă avantaje atât pentru
profesor, cât şi pentru elev.

Metode şi tehnici de cunoaştere şi dezvoltare a clasei de elevi

Metoda observaţiei constă în obţinerea datelor despre comportamentul elevului şi a grupului
şcolar aşa cum se manifestă el în condiţii şi situaţii reale, normale, în activitatea şcolară. Observaţia ca
metodă ştiinţifică se deosebeşte de observaţia spontană, lipsită de intenţionalitate a unor fapte ce au loc în
clasă şi care intră involuntar în atenţia profesorului, îndeosebi a profesorului-diriginte.

69
 Metoda observaţiei presupune existenţa unui plan de acţiune,a unor mijloace de înregistrare a
datelor, prelucrarea şi interpretarea lor pentru a conduce la concluzii generalizatoare. Ca metodă de
cunoaştere, observaţia este organizată şi orientată spre surprinderea a ceva anume din comportamentul
elevului sau grupului. Valoarea ei este dată de surprinderea directă a modului natural de producere şi
manifestare a fenomenului, fără intervenţia cercetătorului.
Tehnicile sociometrice: testul sociometric (Anexa nr. 7), matricea sociometrică, indicii
sociometrici, sociograma (individuală şi colectivă), cadranele sociometrice. Sunt destinate să înregistreze
şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul grupului de elevi, precum
şi aspecte privind dinamica acestuia.
Metoda chestionarului. Este o modalitate ce implică anumite întrebări sau imagini grafice,
denumite itemi ce se inserează pe un formular la care subiecţii (membrii grupului şcolar) răspund – scris,
verbal, înregistrate pe benzi magnetice sau casete video etc. Răspunsurile sunt analizate pe bază de grilă
sau alte sisteme de evaluare, stabilindu-se anumiţi coeficienţi, indicatori, diagrame etc. care interpretate
oferă informaţii despre fenomenele psihosocioeducative investigate.
Metoda scărilor de opinii. Este o variantă a chestionarului. Fiecărei întrebări din chestionar i se
ataşează o scară de răspunsuri posibile, cel care răspunde urmând să-şi aleagă acel interval al scării ce se
potriveşte opiniei sale. Exemple de scări: toţi, foarte mulţi, mulţi, unii, nici unul; întotdeauna, destul de
des, uneori, foarte rar, niciodată; sunt total de acord, îmi este indiferent, nu prea sunt de acord, nu sunt de
acord, sunt total împotrivă etc.
Metoda aprecierii obiective a personalităţii. Metodă complexă de psihodiagnoză, care se
desfăşoară ca un experiment pedagogic, în care fiecare dintre elevii unei clase este solicitat să facă
aprecieri asupra capacităţii colegilor săi în realizarea diferitelor sarcini şcolare, precum şi o apreciere de
sine. Datele recoltate, la care se adaugă aprecierile repetate ale profesorului asupra lucrărilor elevilor sunt
validate printr-un calcul statistic riguros, care duce la o imagine din ce în ce mai obiectivă.
Metoda experimentului. Ea constă în iniţierea, în baza constatărilor efectuate cu ajutorul
metodelor descrise, a unor acţiuni educative care să conducă la anihilarea manifestărilor negative.
Intervenţiile pe care le presupune această metodă au o dublă determinare: retroactivă – consecinţă firească
a ceea ce s-a întâmplat în trecut, proactivă – avându-se în vedere consecinţele ulterioare.
Metodele descrise se află într-o strânsă interdependenţă. Ele se pot aplica concomitent şi succesiv.
Cunoaşterea grupului/colectivului de elevi este o acţiune continuă. Dirigintele este cel care decide asupra
corelării dintre aceste metode şi tehnici.
Organizarea şi îndrumarea vieţii clasei de elevi reprezintă nu numai o sarcină, ci şi o condiţie
esenţială a succesului muncii educative. De modul în care dirigintele ştie să sudeze colectivul, să-l
antreneze în realizarea unor obiective atrăgătoare, să stabilească relaţii de apropiere şi de sprijin reciproc

70
între el şi clasă, depinde reuşita sa. Îndrumarea şi educarea grupului şcolar presupune nu numai
cunoaşterea temeinică a particularităţilor de viaţă ale acestuia, a legilor psihologiei de grup, ci şi a
modului în care se constituie şi funcţionează microgrupele, a influenţei lor asupra grupului, a legilor după
care liderii sunt aleşi şi urmaţi etc. Cunoaşterea microstructurii grupurilor, pătrunderea în intimitatea
relaţiilor existente între membrii ei, dialogul permanent cu clasa sunt condiţii ale succesului în activitatea
cu toate categoriile de elevi.

Activităţi de autoevaluare
- Delimitează termenii grup-clasă, grup şcolar, colectiv de elevi.
- Identifică specificul grupului-clasă din perspectiva următoarelor criterii: formă de organizare,
structura funcţională, scopuri pedagogice prioritare, tip de relaţii, grad de coeziune realizat.
- În baza studiului notelor de curs şi a literaturii recomandate determină caracteristicile esenţiale
ale grupului-clasă.
- Compară noţiunile: clasă de elevi şi colectiv de elevi. Indică asemănările şi deosebirile dintre
ele.
- Determină rolul dirigintelui în dinamica grupului de elevi. La care din etapele formării şi
dezvoltării lui rolul dirigintelui e mai important? De ce?
- Stabileşte şi argumentează dificultăţile în munca dirigintelui referitor la formarea colectivului
clasei a X-a. Ce tehnici îi propui sa utilizez la etapa I?
- Stabileşte şi alţi factori de grupă cu valenţe pozitive sau negative asupra procesului instructiv-
educativ.
- Ce se poate întâmpla în viaţa clasei de elevi în cazul când liderii formali şi liderii informali
urmăresc scopuri diferite?
- Explică sintagma: grupul – mijloc de educare/formare a membrilor săi.
- Ce înseamnă pentru tine „grup omogen, închegat”?
- Nu eşti mulţumit de climatul din grupul în care înveţi. Discută cu colegii şi propune soluţii
pentru îmbunătăţirea situaţiei create.
- Discută în grup şi decide în ce mod metoda deciziei în grup poate transforma grupul în ,,mijloc
de formare”.
- Se afirmă că practicarea metodelor de grup în activitatea instructiv-educativă prezintă avantaje
atât pentru elevi cât şi pentru profesor. Eşti de acord? Argumentează.
- Formulează argumente în favoarea utilizării a cât mai multe tehnici în scopul cunoaşterii
grupului de elevi. Care sunt aceste tehnici?
- Scrie tot ce ştii despre tehnicile sociometrice.

71
- Evaluează potenţialul cognitiv a metodei aprecierii obiective a personalităţii în cadrul grupului
de elevi.
- Ce înseamnă pentru tine ,,grup şcolar” şi ,,colectiv de elevi”?
- Numeşte două-trei personalităţi care la timpul său s-au preocupat teoretic şi practic de
problematica educaţiei în cadrul colectivului de elevi. Descrie pe scurt experienţa lor.
- Propune 2-3 idei tinerilor diriginţi pentru depăşirea dificultăţilor în organizarea şi dirijarea
grupului de elevi.
- Care crezi că sunt mecanismele cele mai eficiente de consolidare a grupului de elevi?
- Formulează o definiţie proprie a noţiunii grup şcolar.
- Formulează împreună cu colegii de grup un sistem de norme care să contribuie la formarea
comportamentelor elevilor. Argumentează fiecare normă propusă.
- Aminteşte-ţi 3-4 activităţi desfăşurate în clasa ta, care consideri, că au jucat un rol hotărâtor la
coeziunea grupului.
- Apreciază rolul clasei de elevi, în care ai învăţat, în formarea personală şi alegerea viitoarei
profesii.
- Are careva dezavantaje formarea personalităţii elevului în cadrul grupului de elevi? Care sunt
ele?
- Stabileşte factorii de grup, într-o clasă oarecare, cu prilejul desfăşurării practicii pedagogice.
- Simulează o discuţie în grup pornind de la o problemă de comportare necuviincioasă faţă de
un elev din clasele primare.
- Clasele/grupurile de elevi nu sunt identice unele cu altele. E corectă afirmaţia? Argumentaţi
răspunsul.
- Cunoaşterea grupului de elevi nu se reduce la cunoaşterea personalităţilor din care acesta este
format… continuă fraza

Bibliografie
1. Agenda dirigintelui, Elaborată de Mija V. ş.a., Chişinău, 2010.
2. Baban A., Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001.
3. Bontaş I., Tratat de Pedagogie, Ed. a VI-a revăzută şi adăugată, Bucureşti, 2007.
4. Golu P., Zlate M., Verză E., Psihologia copilului, Bucureşti, 1993.
5. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2003.
6. Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi, 2004.
7. Silistraru N., Valori ale educaţiei moderne, Chişinău, 2006.
8. Truţa E., Mardari S., Relaţia profesor-elev: blocaje şi deblocaje, Bucureşti, 2007.

72
73
 SUBIECTUL VII.
Cunoaşterea şi înţelegerea elevilor, obiectiv prioritar în activitatea dirigintelui.

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să explice importanţa cunoaşterii particularităţilor de dezvoltare a elevilor;
- să deducă consecinţele necunoaşterii şi neglijării luării în seamă a particularităţilor individuale
ale elevilor în activitatea cadrelor didactice, inclusiv a dirigintelui;
- să analizeze metodele de studiere a particularităţilor individuale ale elevilor;
- să demonstreze avantajele şi limitele metodelor de cunoaştere a particularităţilor individuale
ale copiilor;
- să stabilească şi să aplice în timpul practicilor (extracurriculară, didactică, pedagogică)
strategii educaţionale adecvate tratării individuale a elevului;
- să propună, în baza analizei diferitor variante de fişe de caracterizare psihopedagogică a
elevului, modelul propriu de fişă.

Unităţi de conţinut
1. Necesitatea cunoaşterii particularităţilor individuale ale elevilor – funcţie importantă în
activitatea dirigintelui.
2. Metode şi tehnici de cunoaştere a particularităţilor individuale ale copiilor.
3. Structura fişei de caracterizare psiho-pedagogică a elevului.

Pentru comportamentul dirigintelui sunt definitorii informaţia şi cunoaşterea schimbărilor

semnificative în starea intelectuală şi afectivă a comportamentului elevilor săi.

Cunoaşterea copilului – cerinţă de prima importanţă a pedagogiei în vederea adecvării mijloacelor

de educaţie şi instruire la: a) nivel de dezvoltare al fiecărui copil din punct de vedere fizic, psihic şi social
(comportamental); b) caracteristicile individuale (temperament, caracter, înclinaţie, aptitudini, talente,
aspiraţii etc.); c) deprinderi, obişnuinţe; d) nivelul de cunoaştere.
Cunoaşterea elevului reprezintă o activitate de investigare ştiinţifică a resurselor existente la
nivelul personalităţii, activitate proiectată şi realizată de cadrul didactic, diriginte, în mod independent sau
cu sprijinul unor factori specializaţi: profesori-consilieri, profesori-cercetători etc.

74
 Acesta activitate urmăreşte realizarea următoarelor scopuri pedagogice: a) evidenţierea nivelului
de dezvoltare fizică, psihică şi socială a elevului, în raport cu standardele vârstei psihologice şi ale treptei
şcolare; b) evidenţierea nivelului de cunoştinţe (informaţii de bază-strategii de cunoaştere-atitudini
cognitive) dobândite în raport cu obiectivele generale şi specifice ale treptei şi ale disciplinelor şcolare; c)
evidenţierea strategiilor de educaţie/instruire adaptate la situaţia concretă a fiecărui elev.
Cunoaşterea elevului reprezintă premisa individualizării depline a procesului de învăţământ care
presupune "acţiunea de adaptare a activităţii didactice la particularităţile fiecărui obiect al educaţiei".
Această acţiune "asigură o dezvoltare integrală optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu
scopul integrării creatoare în activitatea socială" (17, p.208).
Conceptul operaţional de cunoaştere a elevului delimitează principalele acţiuni necesare pentru
descifrarea formulei individuale a personalităţii care exprimă contribuţia tuturor factorilor fizici,
psihologici şi sociali angajaţi în proiectarea eficientă a activităţii elevului, realizată în context şcolar şi
extraşcolar.
Aceste acţiuni vizează: a) selecţionarea informaţiilor semnificative pentru înţelegerea
personalităţii elevului; b) prelucrarea şi interpretarea informaţiilor în vederea stabilirii diagnozei
pedagogice, centrată asupra potenţialului pozitiv al personalităţii elevului; c) valorificarea informaţiilor
finale la nivelul unei prognoze pedagogice, centrată asupra evoluţiei personalităţii elevului, angajată pe
termen mediu şi lung.
Principiile activităţii de cunoaştere a elevului definesc o triadă de cerinţe funcţionale care
angajează capacitatea de investigaţie a profesorilor, în general, a profesorilor-diriginţi, în mod special. Se
are în vedere următoarele principii:
- principiul abordării unitare a personalităţii elevului, prin raportarea la structura de funcţionare
a sistemului psihic uman;
- principiul anticipării dezvoltării personalităţii elevului, prin valorificarea permanentă a
resurselor de învăţare şi de integrare socială;
- principiul autodeterminării personalităţii elevului prin dirijarea sistemului de relaţii: sociale,
şcolare, profesionale, personale.
Particularităţile individuale nu îndepărtează persoanele unele de altele, nu le izolează, ci
evidenţiază unitatea în diversitate a fiinţei umane.
Necunoaşterea şi neglijarea particularităţilor individuale pot duce la o tratare abstractă şi globală
(numai după particularităţile de vârstă) a persoanei, vitregind copiii de condiţii şi dezvoltare
corespunzătoare, în sensul de neadaptare a mijloacelor şi metodelor educaţionale la individualitatea
respectivă. Cunoaşterea şi luarea în considerare a particularităţilor individuale ale fiecărei persoane
conduce la găsirea unor noi soluţii, mijloace şi metode educaţionale specifice acestor particularităţi, ceea

75
ce sporeşte cu certitudine eficienţa actului educaţional. Desigur, şi exagerarea tratării individuale a
persoanelor poate avea consecinţe negative în dezvoltarea şi manifestarea personalităţii, putând duce la
îngâmfare, la izolare, la dispreţuirea celor din jur, îndepărtarea individului de esenţa sa socială, la egoism.
Luând, fără rezerve, în considerare particularităţile individuale şi dezvoltându-le pe cele pozitive
până la nivel de performanţă, este necesar ca în viaţa şcolară şi socială, în acelaşi timp să dezvoltăm
copiilor şi tinerilor şi calităţile lor de fiinţă socială: prietenia, altruismul, colegialitatea, cooperarea,
competiţia loială, întrajutorarea şi respectul reciproc, calităţi cerute de viaţa şi activitatea social-utilă.
Tratarea individuală a fiecărei persoane necesită: cunoaşterea multidimensională şi profundă a
fiecărui copil (elev), cu antrenarea tuturor factorilor educativi implicaţi, care să se obiectiveze în
descoperirea trăsăturilor individuale specifice, reale ale persoanei; găsirea şi aplicarea adecvată a
strategiilor educaţionale – mijloace, metode şi forme de instruire şi educaţie, precum şi de cunoaştere a
individualităţii; autocunoaşterea de fiecare persoană a trăsăturilor şi a posibilităţilor lui fizice, psihice şi
acţionale specifice şi consemnarea particularităţilor individuale ale fiecărei persoane, într-un “portret
psihopedagogic” sau într-o fişă de caracterizare psihopedagogică.
Fişa psihopedagogică – instrument de lucru al cadrelor didactice, care serveşte colectării,
sistematizării şi prezentării informaţiilor privind individualitatea fiecărui elev. Pe baza ei, se stabilesc
cerinţele educative specifice fiecărui caz dat. De întocmirea fişei psihopedagogice răspunde dirigintele
clasei. Fişa psihopedagogică este completată pe baza documentelor şcolare şi medicale, a instrumentelor
de evaluare, a testelor aplicate, a observaţiilor de evaluare, a observaţiilor profesorilor clasei, a
convorbirilor cu elevul, cu părinţii săi, cu alte persoane care îl cunosc.
Există diferite tipuri de fişe psihopedagogice (Anexa nr. 8, 9). Se pot menţiona câteva aspecte mai
frecvent întâlnite şi evident necesare: date personale privind elevul (vârsta, starea de sănătate), mediul
familial, condiţiile de viaţă şi educaţie; rezultatele şcolare anterioare şi aptitudini manifestate; capacitate
intelectuală, atenţie, memorie, imaginaţie, limbaj; trăsături de caracter, structură temperamentală; atitudini
sociale. Se pune accentul pe trăsăturile dominante, care îl caracterizează pe elev. Se menţionează şi
dificultăţile pe care le întâmpină, cauzele lor, mijloacele de remediere.
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale fiecărui elev în parte constituie o sarcină
şi o condiţie, în acelaşi timp, a organizării raţionale a întregii activităţi instructiv-educative a clasei.
Dirigintele este veriga intermediară între elev şi profesori, pe de o parte, între acesta şi familie, pe de altă
parte. El este cel care concentrând şi sistematizând datele despre fiecare elev le oferă celor interesaţi,
utilizându-le în acelaşi timp în scopul influenţării pozitive a dezvoltării fiecărui elev. El are grijă ca treptat
imaginea despre fiecare elev, despre perspectivele sale de dezvoltare, despre ţinuta sa morală să devină
cât mai completă şi mai reală.
De ce este necesară cunoaşterea copilului? (13, p. 67-68)

76
 - ca să putem constitui o strategie educaţională corectă;
- ca să prevenim devierile comportamentale;
- pentru ca tânărul să poată alege corect tipul de studii şi/sau profesia viitoare;
- ca să putem compensa unele însuşiri sau capacităţi aflate în deficit prin altele, care pot fi
dezvoltate (de exemplu, o bună memorie poate compensa, până la un punct, deficienţele de
judecată);
- pentru a obţine performanţe;
- pentru a feri copilul de frustrări şi de greşeli păgubitoare sau dezonorante.
Ce vrem să aflăm despre copil?
- starea sănătăţii, sub aspect fizic şi psihic;
- situaţia şcolară (rezultatele la învăţătură, succesele în activitatea extraşcolară, dificultăţile
deosebite, situaţia disciplinară, relaţiile cu colegii);
- opţiunile, înclinaţiile, interesele, aptitudinile, aspiraţiile, motivaţiile;
- trăsăturile temperamentale;
- manifestările caracteriale;
- trăsăturile de voinţă;
- stările afective (cum reacţionează în relaţii cu colegii, în societate, în timp de munceşte, în
familie);
- comportamentul psihosocial (dacă îşi respectă semenii, dacă se implică în viaţa clasei, şcolii
sau comunităţii; dacă apreciază corect rolul instituţiilor statului; dacă respectă legile; ce părere
are despre prietenie şi dragoste,despre muncă, despre celelalte valori umane;
- dacă rezultatele obţinute indică nivelul real al posibilităţilor fizice şi intelectuale pe care le
posedă;
- dacă munceşte raţional (raportul efort-odihnă-recreere);
- stilul de muncă (abilităţi, cooperare, disciplină, atenţie).
Cum putem să cunoaştem copilul?
Pentru cunoaşterea particularităţilor individuale ale fiecărei persoane, în vederea luării lor în
considerare în actul pedagogic şi pentru întocmirea fişei de caracterizare psihopedagogică, cadrele
didactice folosesc următorul sistem de metode de cunoaştere a elevilor: observaţia; convorbirea;
chestionarul şi testele decimologice, de inteligenţă, de interese, de opinie, de creativitate etc.; studiul
produselor elevilor – teze, probe de control, lucrările practice etc.; studiul documentelor şcolare –
cataloagele, procesele verbale ale diriginţilor, comisiilor metodice, consiliilor profesorale etc.;
experimentul pedagogic, studiul de caz, etc.

77
 Menţionăm doar câteva condiţii ale utilizării lor cu eficienţă: folosirea lor să aibă un caracter cât
mai firesc, natural; înregistrarea fidelă a datelor (fotografierea lor), fără nici o modificare, folosindu-se
mijloace moderne de înregistrare; datele să se justifice statistic, să se repete de un număr relativ mare de
ori, evitându-se cele întâmplătoare; interpretările şi concluziile să fie rezultatul corelării datelor oferite de
toate metodele folosite; în interpretarea şi stabilirea concluziilor să se folosească mijloace şi tehnici
moderne; statistica matematică, calculatorul, care să se obiectiveze şi în rezultate cantitative: coeficienţi,
procente, tabele, diagrame, formule etc.; interpretările şi concluziile să se facă printr-o îmbinare
armonioasă a analizei cantitative cu cea calitativă – specifică fenomenului uman-educaţional; concluziile
să fie obiective şi argumentate, ferite de fenomenul “halo”(iradierea negativă) şi nu ca o sentinţă
definitivă, atât ca diagnoză, cât şi ca prognoză şi persoana caracterizată să fie conştientizată asupra
particularităţilor sale diagnostice şi prognostice, pentru a se implica ca subiect al propriei dezvoltări.
Important!
Cunoaşterea copilului are urmări pozitive numai dacă:
- este obiectivă;
- are continuitate;
- se desfăşoară într-un climat de încredere reciprocă şi de sinceritate;
- discuţiile să nu semene cu un interogatoriu; copilul trebuie să se simtă respectat şi înţeles;
- copilul să nu fie silit să-şi ceară iertare (atunci când greşeşte) sau pus în situaţii care îl umilesc
(precum reproşurile făcute la şcoală, în faţa clasei sau a dirigintelui, ori accesele de furie
traduse prompt în bătaie);
- nu supraveghere poliţienească, ci observare discretă, cu tact.
Cunoaşterea elevului din punct de vedere psihologic şi pedagogic este o sarcină complexă şi
multilaterală. Ea nu constituie un scop în sine, ci o premisă a desfăşurării cu un succes sporit a
activităţilor instructiv-educative. Cunoaşterea elevului şi educarea sa sunt două procese care se împletesc
foarte strâns; profesorul îl cunoaşte pe elev educându-l şi, implicit, îl educă mai bine cunoscându-l.
Încercând să-l studieze pe elev, profesorul descoperă calităţile şi laturile pozitive ale personalităţii lui, pe
care le promovează, le dezvoltă şi, sprijinindu-se pe ele, poate să lupte cu succes împotriva trăsăturilor
negative.
Cunoscându-l mai bine prin sarcinile pe care i le dă dar şi prin metodele pe care le utilizează,
profesorul poate să participe activ la confruntarea şi dezvoltarea personalităţii elevului.

Activităţi de autoevaluare
- Explică de ce factorii educaţionali (profesorii,dirirginţii ,părinţii) trebuie să realizeze exerciţiul
de cunoaştere a copilului.

78
- Decide care pot fi consecinţele necunoaşterii şi neglijării particularităţilor individuale ale
elevilor în activitatea cadrelor didactice.
- Determină modalităţile şi instrumentele de cunoaştere a elevului.
- Demonstrează avantajele şi limitele metodelor de cunoaştere a particularităţilor individuale ale
copiilor.
- Analizează 2-3 variante de fişă pedagogică a elevului şi propune modelul propriu.

Bibliografie
1. Bolboceanu A., Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare, MET, Chişinău, 2007.
2. Bontaş I., Tratat de Pedagogie, Ed. a VI-a revăzută şi adăugată, Bucureşti, 2007.
3. Cosma T., Şedinţele cu părinţii în gimnaziu, Polirom, Iaşi, 2001.
4. Creţi T., Psihologia vârstelor, Polirom, Iaşi, 2009.
5. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, 2000.
6. Druţă M.-E., Cunoaşterea elevului, Bucureşti, 2004.

79
 SUBIECTUL VIII.
Forme şi metode de organizare a activităţii educative a dirigintelui

Abrevieri:
D – diriginte
OD – ora de dirigenţie

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să determine posibilităţile educative ale OD;
- să identifice trăsăturile caracteristice ale OD;
- să analizeze structura curriculum-ului la dirigenţie;
- să analizeze tipologia OD;
- să descrie conţinutul OD;
- să identifice metodele şi procedeele pedagogice perfectabile la nivelul OD;
- să se pronunţe referitor la evaluare în cadrul OD;
- să analizeze structura OD;
- să propună şi să argumenteze noi conştientizări ale OD;
- să identifice şi alte forme de organizare a activităţii educative ale dirigintelui.

Unităţi de conţinut
1. OD – componentă de bază a dirigenţiei.
2. Trăsăturile caracteristice ale OD.
3. Curriculum la dirigenţie.
4. Conţinutul OD.
5. Tipologia OD.
6. Strategii pedagogice utilizate în cadrul OD.

Dirigintele are la îndemână multiple posibilităţi pentru desfăşurarea muncii educative cu elevii.
Un rol deosebit în ansamblul activităţii dirigintelui îl ocupă OD care prin funcţiile şi caracterul ei
organizat şi sistematic îi permite D un contact mai conştient şi o urmărire periodică a progreselor obţinute
de colectivul clasei.

80
 Deoarece aceste ore sunt prevăzute în planul de învăţământ este indispensabilă realizarea unei
continuităţi în urmărirea unor obiective educaţionale.
OD se desfăşoară sub formă de dezbateri cu elevii, a problemelor ce îi frământă, de rezolvare a
contradţiilor din viaţa grupului-clasă şi în acelaşi timp de înţelegere de către elevi a valorilor morale, de
formare a convingerilor şi atitudinilor corespunzătoare (47, p. 242).
În literatură se menţionează că programa OD presupune două categorii de activităţi: cele derulate
în cadrul OD şi cele desfăşurate în afara OD. Ambele presupun o planificare tematică, o proiectare
anticipativă din partea profesorului-diriginte, a cadrului fiecărei activităţi şi o antrenare în derularea ei a
tuturor elevilor colectivului sau numai a unei părţi a acestuia (35, p. 31).
OD reprezintă o activitatea educativă inclusă în cadrul planului şi se desfăşoară săptămânal.
OD diferă de lecţiile la obiectele de învăţământ, atât sub raportul conţinutului şi structurii, cât şi ca
mod de desfăşurare.
Trăsăturile specifice ale OD sunt următoarele:
- spre deosebire de lecţie interacţiunea pedagogică dintre profesor şi elevi este mai puţin
academică;
- este o formă de organizare frontală a muncii educative cu copiii (dar se pot organiza şi
activităţi în grup, individuale);
- este o formă flexibilă de interacţiune după componentă şi structură. Aceasta nu înseamnă că
orice contacte ale dirigintelui cu elevii sunt OD. Chiar şi adunarea de clasă nu poate fi
considerată OD;
- este o formă de comunicare a D cu elevii, rolul prioritar în organizarea căreia îl joacă
pedagogul;
- un climat mai deschis şi mai distins, diversitate şi atractivitate.
Menţionăm că toate acestea se pot asigura prin exemple sugestive, prin apel la experienţa proprie
a elevilor, prin prezentarea unui registru larg de valori intelectuale, moral-civice, estetice etc., prin
cunoaşterea criteriilor de apreciere a acestora. De asemenea şi prin activităţi încadrate în diapazonul
Observare-Reflecţie-Dezbatere (27, p.7) în care elevilor li se propune să examineze, să descopere, să
mediteze, să compare, să clasifice, să aprecieze, să mediteze, să sintetizeze, să interpreteze, să extragă
esenţialul, să pună în evidenţă, să ia atitudine, să argumenteze, să propun soluţii.
OD este un spaţiu în care elevii comunică, întreabă şi primesc răspunsuri la problemele ce-i
interesează, se implică etc. Diriginţii consideră OD cea mai „dificilă oră”. Elevii - „o oră oarecare în
orar”, „cea mai interesantă oră”, „o oră în care facem mai multe aplicaţii la fizică”, „o lecţie la care
suntem mustraţi pentru note mici sau absenţe”, „ora în care putem discuta şi altceva, în alt mod, despre
problemele noastre, despre ceea ce ne interesează”.

81
 Autorii ghidului „Ora de dirigenţie” (27, p. 7) susţin că obiectivul principal al OD este de a forma
o serie de deprinderi de viaţă, un anumit tip comportamental – a „fi”, prin a respecta nişte valori, a stabili
şi a urma nişte priorităţi, a lupta pentru anumite idealuri”.
Iar V. Ursu (52, p. 40) consideră că „menirea fundamentală a OD este de a contribui la formarea
personalităţii elevului în plan moral şi cetăţenesc”.
Obiectivele OD:
- promovarea unui mod de comportare situat la nivelul cerinţelor de civilizaţie şi de cultură ale
societăţii contemporane;
- stimularea aspiraţiilor pozitive, formarea de competenţe şi convingeri de conduită ca viitori
cetăţeni;
- dezvoltarea continuă a universului spiritual al elevului, oferindu-i prilej de a reflecta asupra
propriei atitudini pe care trebuie să o aibă faţă de realitate.
Tipologia OD.
În determinarea tipurilor orelor de dirigenţie V. Ursu (52, p. 46) a ţinut cont dintr-o parte de
domeniul de activitate educaţională (educaţia morală, educaţia cetăţenească, educaţia intelectuală,
educaţia estetică etc.) iar din altă parte, de importanţa cunoaşterii elevilor şi conducerii colectivului de
elevi; de noile educaţii (educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia pentru comunicare, educaţia
pentru schimbare etc.).
Aşadar, principalele tipuri ale OD în viziunea autoarei sunt:
 ore de cunoaştere a elevilor;
 ore de organizare a clasei;
 ore cultural-ştiinţifice;
 ore de educaţie moral-spirituală;
 ode de educaţie civică;
 ore de educaţie pentru sănătate;
 ore de educaţie intelectuală;
 ode de educaţie juridică;
 ore de educaţie economică;
 ore de orientare şcolară şi profesională;
 ore mixte;
 ore festive;
 ore de analiză a activităţii;
 ore cu invitaţi.

82
 La planificarea OD, mai subliniază autoarea, nu este bine să se stabilească mecanic anumite
proporţii între diferite tipuri sau gruparea orelor în jurul unei teme centrale. OD este o activitate creatoare.
Ea urmăreşte dezvoltarea intereselor, gustului pentru frumos, formarea sentimentelor şi atitudinilor
pozitive.

Precizări metodologice.
OD este parte integrantă a activităţii dirigintelui, bugetul de timp alocat ei fiind o oră pe
săptămână şi beneficiază de Curriculum la dirigenţie separat pentru clasele primare (7) şi clasele V-XII
(21).
Curriculum la dirigenţie reprezintă documentul normativ principal pentru proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor educative la OD.
Structura curriculumului la dirigenţie pentru clasele a V-XII-a este următoarea:
• Repere conceptuale (problemele şi valorile lumii contemporane).
• Scopul activităţilor de dirigenţie.
• Obiectivele cadru.
• Principii.
• Obiective de referinţă (derivate specifice ale fiecărui an de studii).
• Conţinuturi (tematici specifice vârstelor).
• Sugestii metodologice.
• Sugestii de evaluare.
Scopul activităţilor de dirigenţie este formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţilor integratoare
ale personalităţii moderne, definită în contextul problemelor şi valorilor individuale ale comunităţii
naţionale şi mondiale.
Obiectivele cadru ale educaţiei în contextul activităţilor de dirigenţie sunt:
• Formarea conceptului de sine.
• Formarea nevoilor/trebuinţelor de autorealizare/actualizare.
• Formarea abilităţilor de automanagement al propriei formări fizice, intelectuale şi
spirituale.
• Dezvoltarea culturii comportamentale.
Curriculum-ul la dirigenţie s-a constituit pe principiile:
• caracterul pozitiv al educaţiei;
• unităţii şi continuităţii teleologice, conţinutale şi metodologice ale activităţilor la clasă şi

83
 activităţilor la dirigenţie;
• flexibilităţii acţiunilor educaţionale;
• corelării factorilor educativi şcoală, familie, comunitate locală;
• respectării particularităţilor de vârstă. (vezi şi alte principii (21, p. 6)).
Conţinuturi recomandate de Curriculum la dirigenţie:
• Persoana şi identitatea.
• Cultura dorinţelor.
• Cultura automanagerială.
• Cultura şi comportamentul etic.
Vom completa cele menţionate în Curriculum la dirigenţie referitor la conţinut prin următoarele:
OD poate avea un conţinut variat, care să acopere în linii generale aproape toate obiectivele
educaţiei morale, intelectuale, estetice, fizice, tehnologice etc. Temele adecvate nivelului de dezvoltare
ale elevilor şi particularităţile de viaţă ale clasei, stabilite uneori cu consultarea clasei pot prilejui
dezbaterea unor teme fundamentale ale societăţii.
Ghidul „Ora de dirigenţie” (27, p. 9) propune o multitudine de teme a educaţiei pentru viaţă axate
pe edificarea unei personalităţi de o înaltă ţinută morală: conştiinţa de sine, respectul de sine şi al celor
din jur; relaţiile de comunicare corecte; onorarea responsabilităţilor proprii şi respectarea drepturilor
celorlalţi; găsirea unui echilibru sufletesc şi comportamental, implementarea unui stil de viaţă sănătos sub
toate aspectele; comportamentul elevilor în situaţiile de risc: acordarea primului ajutor, violenţa
domestică, traficul de fiinţe umane, abandonul copiilor de către părinţii plecaţi peste hotare, prevenirea
conflictelor etc.
Sugestii metodologice
Ansamblul tehnologiilor educaţionale aplicate la OD conform Curriculumului la dirigenţie,
include: metode tradiţionale – expunerea orală, conversaţia, demonstraţia intuitivă etc. Completată cu
elemente noi (dialogul, demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, experimentul etc.) şi metode
interactive: descoperirea, cercetarea, problematizarea, cooperarea, asaltul de idei, studiu de caz,
dezbaterea, luarea unei decizii, jocul de rol, exerciţii de creativitate etc.
Continuând cele expuse în Curriculum referitor la strategiile metodologice putem menţiona că
metodele şi procedeele utilizate în cadrul OD au un pronunţat caracter euristic, exprimat în orientarea
activităţii elevilor spre descoperirea prin forţe proprii şi sub îndrumarea dirigintelui, a unor soluţii la
problemele cu care se confruntă clasa de elevi sau conturarea unor puncte de vedere personale.

84
 Un loc aparte în activitatea educaţională a dirigintelui la OD îi revine metodelor de educaţie:
convingerea, convorbirea, exemplul, exerciţiul, explicaţia, analiza personajului, analiza muncii, aprobarea
şi dezaprobarea, interpretarea rolurilor, crearea situaţiilor educative etc.
Munca în grup trebuie promovată în cadrul OD în vederea cultivării abilităţii elevilor de a
colabora între ei, de a se iniţia în tehnica muncii de echipă. De asemenea elevii pot lucra individual, în
pereche, colectiv.
Diverse resurse educaţionale pot fi integrate la OD: prezentări Power-Point, texte: fragmente
literare, articole de presă, texte ştiinţifice; teste de autocunoaştere; citate şi maxime, proverbe; broşuri,
postere, afişe, chestionare, fişe de lucru, imagini, secvenţe video, audio etc.
Vom caracteriza pe scurt unele metode şi procedee de educaţie utilizate de diriginte în realizarea
OD.
Convingerea este metoda care asigură înţelegerea necesităţii cunoaşterii şi respectării normelor
morale. Convingerea înseamnă conştientizare, înţelegere, acceptare, adeziune, motivaţie intrinsecă,
atitudine pozitivă în plan cognitiv şi afectiv faţă de normele morale. Ea înseamnă responsabilitate etică şi
civică. Ea este stadiul superior de dezvoltare, responsabilitate şi afirmare a personalităţii.
Procedeele metodologice de realizare a convingerii sunt: explicaţia, convorbirea, demonstraţia.
Convorbirea în activitatea educativă.
Metodă de convingere, constând în dezbaterea deschisă a principalelor probleme de educaţie, cu
scopul de a acţiona asupra conştiinţei şi experienţei morale a elevilor; ajută la formarea opiniei publice
pozitive în grupul şcolar; se desfăşoară de obicei în cadrul activităţii dirigintelui, dar şi individual – cu
clasa, cu un grup restrâns, individual sau cu părinţii.
În activitatea dirigintelui convorbirea poate fi metodă de educaţie dar şi formă de organizare a
activităţii educaţionale.
În cazul convorbirilor cu clasa folosind informaţiile cu pricepere şi dând acestora un caracter
sistematic de apropiere şi încredere reciprocă dirigintele poate exercita prin intermediul lor o influenţă
pozitivă, continuă asupra activităţii clasei. El poate cunoaşte opinia clasei, o poate influenţa, poate solicita
ajutorul clasei, sugestii, iniţiative etc., poate mobiliza colectivul clasei şi poate crea o atmosferă de lucru,
un climat propice formării trăsăturilor morale ale fiecărui elev. Un dialog permanent cu clasa reprezintă
un puternic instrument formativ, dacă dirigintele ştie să-i exploateze toate resursele de care dispune
această metodă. În calitate de îndrumător al elevilor dirigintele devine un modelator perseverent şi
priceput al personalităţii fiecărui elev numai dacă ştie să dea fiecărei acţiuni şi fiecărei metode nota sa
specifică, personală şi creatoare, sporind în felul acesta succesele şi bucuriile elevilor săi.
Pregătirea pentru convorbire.
a) din timp se anunţă tema convorbirii, se indică literatura la temă, se pregătesc situaţiile,

85
 întrebările pentru meditaţie, se selectează exemple;
b) dacă apare necesitatea elevilor li se propun sarcini individuale (de exemplu, de pregătit o
comunicare referitor la problemele cu care se confruntă clasa în legătură cu tema convorbirii).
Sugestii metodice
Determinând tema convorbirii e necesar să medităm cum vor trezi interesul elevilor pentru
informaţia cu conţinut etic.
a) de formulat întrebări legate de conştientizarea noţiunilor moral-spirituale (de exemplu, ce este
toleranţa, caritatea, amabilitatea etc.);
b) la desfăşurarea OD înainte de a anunţa tema putem aminti de un eveniment sau faptă din viaţa
clasei, strâns legat de tema convorbirii;
c) cu ajutorul unui motto, putem deduce tema şi sublinia importanţa problemei;
d) în scopul asigurării emotivităţii se vor folosi astfel de procedee ca: pregătirea elevilor pentru
convorbire, expresivitatea materialului factologic, trimitere la experienţa elevilor, atmosfera
psihologică, locul desfăşurării activităţii educative;
e) în dependenţă de vârsta elevilor, nivelul de dezvoltare a grupului, problemele morale cu care
se confruntă copii, e de dorit ca tema pentru convorbire să fie stabilită de diriginte împreună cu
elevii (mai ales în clasele liceale).
Metoda exemplului
Metodă de educaţie morală, care constă în a oferi modele etice de conduită pozitivă (exemple din
istorie, literatură, mass-media, dar mai ales din viaţa socială înconjurătoare, începând cu exemplul
părinţilor şi al cadrelor didactice). Forţa de influenţare a exemplului se bazează pe tendinţa spre imitaţie,
pe forţa de sugestie a unor exemple, pe corespondenţa dintre model şi unele năzuinţe ale celui care imită.
Uneori are loc un proces de identificare a copilului cu modelul, cu valorile sociale ale cărui purtător este
acesta.
Exemplul are o mare forţă educativă de convingere, datorită unor caracteristici specifice;
intuitivitate, concreteţe, plasticitate; afectivitate (trăire emoţională, sentimente). Aceste caracteristici îl fac
uşor de înţeles; el acţionând în plan cognitiv, dinamizează în acelaşi timp, şi trăirile afective-emoţiile,
sentimentele, determinând copilul la imitaţie.
Ce facem cu exemplele negative din jurul nostru? Nu este suficient să-l ferim pe copil de ele,
trebuie să-l facem să înţeleagă nocivitatea lor, să stimulăm rezistenţa lui faţă de astfel de influenţe.
Influenţa exemplului nu este decât un aspect primar al formării morale. Ideal este să se ajungă la o
autonomie morală, la conştiinţa care nu se supune presiunii modelelor întâmplătoare. Chiar dacă, la
constituirea conştiinţei, un anumit rol l-au avut şi exemplele care au acţionat în copilărie (47, p. 129-130).

86
 Autorii ghidului pentru elevi şi profesori au introduse la fiecare din cele şase compartimente
rubrica „să învăţăm de la persoane care s-au realizat în viaţă”. Regăsim printre aceste personalităţi Maica
Tereza, Mihai Eminescu, cuceritorii Everestului, un copil care a dovedit că se poate trăi chiar şi atunci
când mediul îţi dea verdictul – vei muri, adolescentul polonez de numai 15 ani, care în componenţa unei
expediţii, a reuşit să ajungă la Polul Nord etc.
Referitor la condiţiile folosirii exemplului în educaţie în general, în activitatea dirigintelui în
special, în literatura pedagogică se menţionează că ele trebuie să fie adecvate temei etice ce ne
interesează, să fie pe cât e posibil pozitive; discernământ, pentru a nu avea efect contrar; orice domeniu
poate oferi exemple; viaţa şcolară şi cea de familie, viaţa social-economică, personalităţi diverse, cinema
şi teatrul, literatura şi arta, sportul, etc.
Vom ţine minte, exemplul personal concret, fie că este vorba de educator, părinte, director de
şcoală sau ca simplu cetăţean, are forţa cea mai puternică de modelare etică.
Elevul, este bine să imite anumite modele, îndeosebi în perioada sa de formare. Se cere însă să se
înţeleagă faptul că modelul etic să fie luat, urmat cu un anumit discernământ, în aşa mod încât să-şi spună
cuvântul şi personalitatea celui care se modelează, fapt ce va duce chiar la depăşirea modelului pe care l-
ai luat sau urmat la un moment dat.
Discuţia şi dezbaterea colectivă referitor la o problemă de interes comun. Participarea la discuţie
oferă elevilor prilejul de a-şi exersa unele abilităţi de bază cum ar fi:
- deprinderile şi competenţele de dialog, de dezbatere publică a unei probleme, de negociere si
rezolvare a conflictelor;
- capacitatea de a formula argumente si contraargumente, precum şi de a le structura într-un
sistem logic;
- capacitatea de a identifica şi utiliza eficient dovezi;
- capacitatea de a aprecia şi valoriza perspective diferite de gândire şi acţiune, ca surse de
îmbogăţire intelectuală reciprocă;
- capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecăţilor şi stereotipilor proprii şi ale altora;
- capacitatea de a susţine un dialog coerent şi eficient.
În cadrul discuţiilor iniţiate,elevii sunt determinaţi să explice, să demonstreze şi să-şi argumenteze
susţinerile (3, p. 134).
Schimbul liber de opinii în cadrul disputei le permite elevilor să conştientizeze mai profund
realitatea, să-şi supună unei analize opiniile şi convingerile proprii.
După conţinut disputele se împart convenţional în moral-etice, social-politice, estetice,
profesionale. Cel mai frecvent se organizează cu elevii claselor mari.

87
 E de dorit ca disputa să se desfăşoare într-un loc special (în sală, muzeu şcolar etc.). dacă disputa
se desfăşoară în sala de clasă apoi trebuie să avem grijă de aranjarea ei cu placarde, postere etc.
Pregătirea pentru dispută presupune:
- Administrarea chestionarului „Ce probleme te frământă şi la care nu găseşti răspuns”, „Despre
ce ai dori să discuţi, să conversezi sincer cu colegii”, etc.
- Tema pentru discuţie este comunicată cu 1-2 săptămâni înainte pentru ca elevii să se poată
informa, să strângă dovezi sau să pregătească argumente pe care le vor prezenta pentru a-şi
susţine punctul de vedere.
- Dacă apare necesitatea moderatorul disputei oferă elevilor consultaţii.
Desfăşurarea disputei
Disputa poate începe cu un prolog muzical sau cu o poezie. E de dorit ca ea să fie moderată de un
pedagog ce posedă competenţele necesare în dirijarea unei astfel de activităţi.
În structura discuţiei se disting 3 etape:
a) cuvântul introductiv al moderatorului: Dacă e nevoie el poate reaminti elevilor regulile
participantului la dispută;
b) discuţia – schimbul constructiv de informaţii, impresii, aprecieri, sentimente etc.; confruntarea
opiniilor, argumentarea lor. Sarcina moderatorului la această etapă este de a organiza discuţia,
de a anima dialogul şi de a veghea la buna sa desfăşurare, să menţină discuţia pe făgaşul
necesar, vorbitorii să nu se abată de la temă;
c) cuvântul de încheiere a moderatorului care în mod tacticos, fără a impune părerea proprie, fără
să-i jignească pe cei ce au altă opinie, greşesc, face concluziile generale referitor la tema în
dezbatere.
Aplicarea strategiilor euristice (3,p.135-136) necesită o pregătire deosebită şi măiestrie
pedagogică din partea moderatorului. Succesul depinde de respectarea unor condiţii:
- Tema în discuţie să fie o problemă semnificativă şi să corespundă intereselor elevilor şi
nivelului lor de pregătire;
- Întrebările să fie variate şi adresate în aşa fel încât să stimuleze gândirea şi creativitatea;
- Tuturor elevilor li se oferă posibilitatea să participe la dezbateri;
- Este necesar ca elevul să demonstreze, atunci când este cazul, iniţiativă, spirit critic,
responsabilitate în controlul, completarea şi revizuirea propriului răspuns.
Metoda exerciţiului. Aplicarea repetată a normelor sub formă de fapte morale pentru formarea
priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor morale reprezintă esenţa metodei exerciţiului. Copiii trebuie
exercitaţi pentru însuşirea normelor morale la fel cum sunt exercitaţi să scrie, să citească, să facă calcule
etc.

88
 Primul tip de exerciţii se construieşte pe baza imaginaţiei copiilor, când e necesar să-şi
imagineze conduita proprie într-o situaţie concretă. De exemplu, imaginează-ţi că eşti eroul povestirii. Ce
a-i face? Scrie despre aceasta o povestire.
Al doilea tip de exerciţiu se poate organiza în formă de joc de rol când copiii joacă roluri în
situaţia propusă.
Al treilea tip de exerciţii se desfăşoară prin metoda coliziunii când în viaţa reală elevul săvârşeşte
o faptă sau alta (la şcoală, în stradă, acasă), condiţiile pentru fapte reale le creează în mod intenţionat,
pedagogul.
Ne dăm ine seama că metoda exerciţiului se aplică în activitatea educativă mai des cu elevii
claselor primare şi cilului gimnazial.
La OD utilizând metoda exerciţiului dirigintele urmăreşte atingerea anumitor obiective:
 familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;
 antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;
 integrarea operaţiilor anterioare în structura acţiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip
dinamic;
 sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective;
 integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă (17, p. 164).
Şi în fine metoda discuţia (în) Panel.
Autorii Curriculumului la dirigenţie recomandă utilizarea acestei metode începând cu clasa a VI
pentru realizarea obiectivelor legate de formarea conceptului de sine, formarea trebuinţelor de
autorealizare, formarea abilităţilor de automanagement.
Panelul este un grup de 5-7 persoane angajate într-o discuţie informală (fără un plan impus, dar şi
fără dreptul de a citi din notiţe sau cărţi), pe o temă propusă la moment sau pregătită minuţios, ce se
desfăşoară în faţa clasei. Ceilalţi colegi participă doar prin mesaje scrise (bileţele), pe care le expediază
spre un „injector de mesaje” (de obicei, acest rol şi-l asumă profesorul). Mesajele sunt anonime (deşi
profesorul le poate solicita elevilor să le semneze) şi conţin: întrebări, corectări, completări, atitudini faţă
de ceea ce ia în dezbatere grupul şi faţă de modul în care se desfăşoară discuţia.
Din când în când (la fiecare 10-15 minute), „injectorul de mesaje” citeşte cu voce tare bileţelele,
pe care între timp le-a clasificat.
Grupul continuă discuţia, ţinând cont de mesaje şi răspunzând la întrebări (dacă se solicită).
Metoda discuţia (în) Panel se foloseşte de către diriginte în cadrul OD când se discută astfel de
teme, ca: Există un secret al celebrităţii? Ce înseamnă să fii celebru? Cum să ne facem prieteni? Cum să-
mi organizez mai bine timpul? Sănătatea fizică şi intelectuală – o cerinţă a vieţii moderne. Sănătatea şi

89
igiena personală (pentru clasele gimnaziale); Drepturile şi îndatoririle elevului de liceu; Cum să ne
organizăm munca intelectuală? Cum să ne apărăm de unele aspecte negative ale civilizaţiei contemporane
(abuzul de alcool, tutun, medicamente, droguri etc.); Muzica preferată; Omul şi calculatoarele (pentru
clasele liceale).
Selectarea şi combinarea metodelor, procedeelor şi tehnicilor este condiţionată de obiectivele
activităţii, conţinutul, mijloacele disponibile, specificul şi motivaţia contingentului de elevi, competenţa,
inspiraţia şi creativitatea profesorului-diriginte.
Pe lângă dezbateri există şi alte modalităţi de desfăşurare a OD: vizite în muzee, invitarea unor
personalităţi din diferite domenii (medicină, drept, agricultură, ştiinţă, literatură etc.), organizarea de
serbări sau alte activităţi cultural-artistice.
Poziţia dirigintelui în pregătirea şi desfăşurarea OD este determinată în mare măsură de vârsta şi
nivelul de dezvoltare a elevilor: în clasele primare, cel mai des învăţătorul singur pregăteşte activitatea
educativă, atrăgându-i pe elevi să participe activ la realizarea ei; în clasele gimnaziale şi liceale propune
elevilor cât mai multe funcţii. D apare în ipostaza de consultant, participant, rămânând în acelaşi timp
persoana responsabilă pentru rezultatele activităţii.

Activităţi de autoevaluare
- Identifică cât mai multe sinonime pentru OD.
- Scrie un eseu pe 0,5 pagini în care să evidenţiezi aportul orelor de dirigenţie la formarea
comportamentului elevilor.
- Comentează afirmaţia „OD este cea mai „dificilă oră”.
- Analizează tipologia OD. Elaborează propria tipologie.
- Defineşte noţiunea de metodă de educaţie. Elaborează o clasificare proprie a metodelor de
educaţie.
- Unele cadre didactice numesc OD „lecţie de dirigenţie”. Determină prin ce se deosebesc OD
de lecţiile la obiectele de învăţământ (cel puţin trei criterii).
- Ce părere ai despre Curricula la dirigenţie (anii 2003, 2006), comparîndu-le apreciază
modificările făcute.
- Elaborează o recomandare metodică pentru profesorii-diriginţi, prin care să-i informezi despre
tematica OD.
- Propune câte 5 teme pentru OD în clasele V-VI; VII-IX; X-XII luând în consideraţie
obiectivele cadru ale Curriculum-ului la dirigenţie.
- Eşti diriginte în clasa a X-a, le-ai propus elevilor un chestionar prin care să determini
interesele lor pentru tematica OD. Nici un elev n-a scris nimic. Propune soluţii pentru

90
 rezolvarea acestui caz.
- Analizează actele normative ce reglementează OD.
- Ce părere ai despre evaluare în cadrul OD?
- Propune modalităţi de stimulare a activităţii elevilor la OD.
- Formulează 3 argumente privind conştientizarea OD.
- Identifică formele de organizare a activităţii educative a dirigintelui.
- Elaborează o clasificare proprie a formelor de educaţie.

Bibliografie
1. Agenda învăţătorului diriginte, şcoala primară, Chişinău, 2010.
2. Agenda dirigintelui, Elaborată de Mija V. ş.a., Chişinău, 2010.
3. Bolboceanu A., Coroi E., Curriculum la dirigenţie clasele 1-4, Chişinău, 2007.
4. Convenţia cu privire la drepturile copilului, UNESCO, Chişinău, 2007.
5. Citind învăţ să fiu. Auxiliar didactic pentru psihologi şcolari, diriginţi, profesori. Chişinău,
2008.
6. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998.
7. Curriculum la dirigenţie pentru clasele a V-a-XII-a, Ed. a II-a revăzută, Chişinău, 2006.
8. Dirigintele. Ora de dirigenţie, Bucureşti, 1995.
9. Incursiuni de gen în şcoală. Ghid metodologic pentru diriginţi, coord. ediţie P. Cerbuşcă,
Chişinău, 2009.
10. Garştea N., Callo T., Granaci L., Ora de dirigenţie. Ghid pentru elevi şi profesori, Chişinău,
2011.
11. Învăţ să fiu. Ghid pentru psihologi şcolari, diriginţi, profesori, Chişinău, 2008.
12. Lazăr V., Cărăşel A., Psihopedagogia activităţilor extracurriculare, Constanţa, 2007.
13. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2003.
14. Silistraru N., Valori ale educaţiei moderne, Chişinău, 2006.
15. Ştefan M., Lexicon pedagogic, Bucureşti, 2006.
16. Ursu V., Metodologia educaţiei, Chişinău, 2010.

91
 SUBIECTUL IX.
Parteneriatul educaţional şcoala-familie, diriginte-părinţi.

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să determine rolul familiei contemporane în educaţia copilului;
- să identifice atribuţiile dirigintelui în relaţia cu părinţii elevilor săi;
- să caracterizeze formele de colaborare a dirigintelui cu familia;
- să proiecteze strategii de implicare a părinţilor în viaţa şcolii, a clasei;
- să determine tipologia întâlnirilor cu părinţii;
- să estimeze importanţa adunărilor de părinţi;
- să elaboreze şi să prezinte în grup scenarii a unor activităţi educaţionale caracteristice muncii
dirigintelui cu părinţii.

Unităţi de conţinut
1. Locul şi rolul familiei contemporane în educaţia copilului.
2. Atribuţiile dirigintelui în relaţia cu părinţii.
3. Formele de colaborare a dirigintelui cu familia.
4. Importanţa întâlnirilor colective.
5. Tipologia întâlnirilor cu părinţii.
6. Condiţii necesare pentru a asigura eficienţa adunărilor părinţilor.
7. Implicarea părinţilor în viaţa şcolii, a clasei.

Locul şi rolul familiei contemporane în educaţia copilului.

Dintotdeauna, familia a jucat un rol hotărâtor în educarea copiilor. Există tradiţii pozitive în
această direcţie care se înglobează în patrimoniul familiei. Familia a educat şi educă, înainte de toate, prin
mediul educativ, pe care îl constituie, prin atmosfera şi relaţiile existente în cadrul ei, prin modelele pe
care le oferă. Prin participarea la viaţa familiei, copilul începe să se dezvolte, de timpuriu, pe toate laturile
personalităţii sale. Chiar dacă este cuprins în sistemul de învăţământ, el continuă să se afle, concomitent,
sub influenţa educativă a familiei. Astăzi se vorbeşte de o scădere a forţei educative a familiei,
determinată de schimbările care au loc în viaţa socială (ambii părinţi sunt cuprinşi în munca productivă,
ceea ce reduce timpul pe care l-ar putea dărui copiilor, creşte numărul familiilor monoparentale şi al
cazurilor de abandon maternal, apar noi tipuri de influenţe informale, adesea nocive, ale mass-mediei,

92
apar noi moravuri şi noi mentalităţi, care despart generaţiile, orizonturile profesionale se schimbă sau se
închid etc.)
Relaţia şcolii cu familia continuă să fie una unidirecţională, dinspre şcoală spre părinţi. Dacă
părinţii sunt solicitaţi, participă, însă iniţiativele lor sunt rare. Părinţii consideră că şcoala este cea
responsabilă de educaţia copiilor lor, lăsând totul în grija acesteia. Cadrele didactice consideră în
continuare contactele cu familia ca fiind destul de importante pentru optimizarea educaţiei copilului.
Astăzi însă interacţiunea şcolii cu familia, a dirigintelui cu părinţii trebuie să stea sub semnul
parteneriatului. Aceasta înseamnă edificarea şi dezvoltarea unor relaţii pozitive între aceşti doi actori,
unificarea sistemului de valori. Un parteneriat eficient şcoală-familie (diriginte-părinţi) poate contribui
atât la formarea personalităţii copilului şi la asigurarea unui climat psihologic favorabil, cât şi la
dezvoltarea unei şcoli cu o cultură organizaţională impecabilă.
Masa rotundă „Optimizarea parteneriatului şcoală-părinţi” şi sondajul naţional „Parteneriatul
şcoală-familie în viziunea managerilor şcolari” (5, p.11-12) au scos la evidenţă barierele ce împiedică
funcţionarea eficientă a parteneriatului educaţional şcoală-părinţi.
Acestea sunt:
- migraţia părinţilor, care face imposibilă comunicarea şcoală-părinţi;
- lipsa de timp a părinţilor – aceştia sunt prea ocupaţi pentru a se implica activ în viaţa şcolii;
- lipsa unei metodologii, a unui suport metodic pentru pedagogizarea părinţilor şi pentru
iniţierea acestora în domeniul parteneriatului educaţional;
- lipsa unităţii de opinii între familie şi şcoală privind valorile general-umane promovate şi
cultivate la copii;
- neglijarea de către unii manageri a rolului părinţilor în viaţa şcolii; lipsa iniţiativei şi a dorinţei
de a antrena părinţii în procesul de luare a deciziilor;
- lipsa, atît în interiorul şcolii, cît şi în afara ei, a resurselor umane şi materiale necesare;
- lipsa unor modele de parteneriat şi a unor practici pozitive la nivel naţional;
- necunoaşterea de către părinţi a responsabilităţilor ce le revin privind educaţia şi instruirea
copiilor;
- pierderea încrederii părinţilor în şcoală;
- suprasolicitarea şcolii cu responsabilităţi adiţionale;
- inaplicarea unor strategii eficiente de realizare a parteneriatului;
- climat psihologic nefavorabil cauzat de factori socioeconomici şi culturali.

Atribuţiile dirigintelui în relaţia cu părinţii elevilor:

- cunoaşte şi organizează colectivul de părinţi;

93
- stabileşte programul activităţilor cu familia şi îi consultă pe părinţi;
- definitivează tematica generală a adunărilor colective cu părinţii – cele obligatorii – centrate
pe situaţiile instructive-educative specifice clasei pe care o coordonează;
- mediază eventualele stări conflictuale apărute în relaţia profesor-elev-părinte;
- pregăteşte şi conduce adunările colective, armonizează posibilele puncte de vedere
discordante;
- ţine permanent legătura cu părinţii şi îi contactează prompt în situaţii speciale;
- în urma cunoaşterii elevilor săi, realizează caracteristicile individuale şi de grup:
- îi invită pe părinţi la şcoală şi îi antrenează ca parteneri în soluţionarea unor probleme ale
clasei/şcolii;
- iniţiază şi conduce programul de consiliere a părinţilor clasei sale, în raport cu nevoile lor de
educaţie.
În realizarea majorităţii din aceste obiective părinţii sunt parteneri educaţionali al dirigintelui.

Forme de colaborare a diriginţilor cu familia:

 întâlniri programate cu părinţii pe diverse probleme (cu toţi părinţii clasei, cu un grup de
părinţi, numai cu părinţii unui copil);
 consultaţii pentru părinţi;
 convorbiri individuale;
 vizitele profesorilor-diriginţi în familie;
 corespondenţa cu părinţii;
 consultaţii la cererea părinţilor;
 întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
 activităţi nonformale (excursii, acţiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări, aniversări,
momente festive etc.);
 adunări cu părinţii:
- împreună cu elevii;
- în formă de prezentare a familiilor, a relaţiilor familiare, a părerilor privind educaţia;
- în formă de cafenea;
- în formă de joc;
- în formă de „masă rotundă”, când se invită un specialist (la solicitare);
- în formă de discuţie a propunerilor şi ideilor înaintate pentru îmbunătăţirea organizării
activităţii clasei;

94
 - în formă de conferinţă de presă a profesorilor pe discipline având drept continuare
consultaţii individuale;
- în formă de spectacol la care participă copiii;
- între clasele paralele pentru discutarea unor proiecte, programe, propuse de
administraţia instituţiei.
După cum arată practica întâlnirile colective reprezintă cea mai democratică formă de colaborare a
dirigintelui cu familiile elevilor săi.

Importanţa adunărilor colective.

Pentru părinţi:
 şedinţele organizate de către diriginţi oferă modele alternative şi soluţii confirmate de
experienţă şi cunoaştere, ajutându-i să construiască personalitatea copilului;
 întâlnirile colective dezvăluie complexitatea fenomenului educaţional, făcându-i pe părinţi să
conştientizeze rolul şi responsabilităţile ce le revin ca educatori;
 aceste întâlniri permit schimburi de idei şi opinii, făcând posibilă întrepătrunderea experienţei
parentale cu experienţa educatorului şcolar.
Pentru diriginţi:
 constituie o sursă de ameliorare a stilului educativ, întrucât relaţiile cu părinţii pot determina o
reconsiderare a atitudinii sale în raport cu un elev anume sau cu clasa de elevi;
 îi pun în situaţia de a-şi legitima acţiunile, prezenţa părinţilor fiind un factor de control şi de
evaluare a activităţii sale educative;
 îi determină să-şi lărgească orizontul lor cultural şi pedagogic şi nu rămâne indiferent la
propria imagine publică.

Tipologia întâlnirilor cu părinţii (13, p. 44-45)

a) după gradul de incidenţă a factorilor de oportunitate:
 întâlniri programate de diriginte (ordinare);
 întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă etc.);
 întâlniri extraordinare sau speciale(în situaţii deosebite)
b) după conţinut şi obiective:
 întâlniri de analiză a activităţii şcolare (de bilanţ);
 întâlniri organizatorice;
 întâlniri festive;

95
  întâlniri de negociere între administraţia şcolii, consiliul profesorilor şi părinţi;
 întâlniri de informare şi formare educativă a părinţilor;
 consultaţii.
c) după structura grupului participant:
 întâlniri propriu-zise (cu participarea dirigintelui şi a părinţilor invitaţi);
 întâlniri cu părinţii şi elevii clasei;
 întâlniri cu părinţii şi profesorii aceleiaşi clase;
 întâlniri cu profesorii, părinţii şi diriginţii claselor paralele;
 întâlniri cu toţi părinţii, cu un grup de părinţi, cu părinţii unui elev, cu unul dintre părinţii
unui elev.
d) după cadrul (prilejul) de desfăşurare:
 întâlniri stabilite de clasă, şcoală, în special cele tematice;
 întâlniri cu prilejul unor acţiuni şi manifestări informale cu caracter divers (excursii, vizite,
serbări, aniversări, activităţi sportive, examene, cercuri tematice, acţiuni de gospodărire);
 întâlniri în cadrul lectoratelor pe şcoală.

Condiţii necesare pentru a asigura eficienţa adunărilor de părinţi

Frecvenţa adunărilor depinde,în primul rând, de factorii ce caracterizează mediul educaţional în
care se desfăşoară activităţile de acest gen. Frecvenţa întâlnirilor poate creşte:
a) atunci când în colectivul clasei apar probleme majore şi persistente în sfera învăţăturii şi
disciplinei;
b) când colaborăm cu familii aparţinând unor medii socioculturale defavorizate;
c) când elevii clasei fac parte din familii aflate în dificultate.
Durata fiecărei adunări nu poate fi nici ea marcată strict, dar un lucru e limpede; când este prea
lungă (mai mult de o oră şi jumătate) ceva nu funcţionează.
Locul desfăşurării: o sală bine pregătită – spaţioasă, curată, aerisită, luminoasă, cu temperatura
potrivită.
Mobilizarea părinţilor este elementul-cheie în organizare.
Adunările cu părinţii pot avea următoarele teme:
I. Probleme fundamentale ale familiei în societatea contemporană.
1. Funcţiile familiei în societatea de azi.
2. Drepturile familiei. Drepturile copilului.
3. Viaţa profesională şi relaţiile familiale. Stilul de viaţă „tradiţional” şi „modern”.

96
 4. Tipurile de familie şi de educaţie.
5. Evoluţia familiei:dinamica relaţiilor intrafamiliale în funcţie de vârsta familiei. Perioade
„critice”.
6. Aspecte comunitare privind familia: familia rurală – familia urbană.
7. Relaţiile interfamiliale (prieteni, vecini).
8. Integrarea socială a familiei.
II. Probleme fundamentale legate de creşterea şi educaţia copiilor.
1. Rolul de părinte: rolul mamei, rolul tatălui.
2. Triada părinţi-bunici-copii: competenţe, dificultăţi de corelare a modelelor educaţionale.
3. Tipuri de educaţie: educaţie liberă, autoritară, permisivă. Forme de control parental.
4. Mijloace de educaţie.
5. Deficienţe ale relaţiei părinţi-copii: supraprotecţie, indiferenţă,respingere; supravalorizare-
devalorizare.
6. Imagini parentale privind copilul: copilul „fantasmatic” – copilul real. Idealul parental:
distanţa dintre aşteptări şi copilul real.
7. Stresul familial: factori de stres; influenţa asupra copilului.
8. Copilul unic. Grupul fratern. Rivalitate, competiţie.
9. Comunicarea în familie.
10. Performanţa şcolară. Dificultăţi şcolare. Eşecul şcolar. Cauzalitate şi forme de intervenţie.
11. Timpul liber al familiei.
12. Educaţia în familie şi mass-media.

Aspecte metodologice ale proiectării şi desfăşurării adunărilor cu părinţii

Adunare cu părinţii, acţiune colectivă în sistemul de legătură şcoală-familie, constând în invitarea
părinţilor la şcoală, pentru dezbaterea unor probleme de educaţie. Adunările pot fi pe clasă şi pe şcoală şi
se organizează, de regulă, trimestrial. În unele şcoli se practică şi adunarea părinţilor la început şi sfârşit
de an şcolar. Participanţii la adunare sunt informaţi asupra îndeplinirii planului de muncă al comitetului
de părinţi, asupra situaţiei la învăţătură şi a comportamentului elevilor, audiază expuneri pe teme de
educaţie, participă la discuţiile conduse de dirigintele clasei sau de directorul şcolii. Important este ca
fiecare adunare să se încheie cu luarea unor decizii cu privire la acţiuni şi măsuri specifice de sprijinire a
şcolii, a familiilor unor elevi, de îmbunătăţire a rezultatelor obţinute în procesul instructiv-educativ.
Fiecare adunare de părinţi cere o pregătire prealabilă. Pentru diriginte adunările de părinţi sunt ca
un examen de succesul cărora depinde în continuare activitatea cu copiii.

97
 Pregătindu-se pentru adunare dirigintele adună minuţios informaţia necesară pentru dialog cu
părinţii. Nu monolog, ci dialog.
Pregătirea pentru adunarea părinţilor presupune multe detalii:
 trimiterea invitaţiilor părinţilor cu ordinea de zi a adunării;
 locul unde părinţii îşi vor lăsa hainele şi cine îi va ajuta în acest lucru, cine şi cum îi va întâlni,
etc.;
 se va medita şi asupra materialului informaţional, pe cine din cadrele didactice care predau în
clasa respectivă de invitat şi de ce. Şi în fine încă un detaliu – cum va fi îmbrăcat dirigintele
doar adunarea părinţilor este un eveniment deosebit, un pic de sărbătoare, dacă doriţi.
Dirigintele trebuie să dea dovadă de o atitudine respectuoasă faţă de fiecare familie, faţă de modul
ei de viaţă.
Trebuie menţionat că unii părinţi manifestă frică faţă de şcoală, mulţi din ei sunt nemulţumiţi de
atitudinea ei faţă de copii. Unii din părinţi păşesc pragul şcolii încordaţi, nervoşi şi se datorează acest
lucru rezultatelor la învăţătură şi conduită a copiilor săi despre care dirigintele poate vorbi în mod public.
O astfel de stare trebuie scoasă. Din primele clipe părinţii trebuie să simtă respect faţă de sine, să fie
siguri că discuţiile lipsite de tact nu vor avea loc, că ei sunt parteneri fideli a profesorilor în general şi a
profesorului diriginte în special.
Adunarea părinţilor nu este pur şi simplu o formă de legătură dintre părinţi şi şcoală ci este o
universitate pedagogică valoroasă, tribuna propagandei unei experienţe necesare familiei pentru educaţia
copiilor săi.
Să nu se uite că părinţii se adună pentru a discuta nu a asculta. În mersul discuţiei trebuie să aibă
loc schimbul reciproc de opinii, idei, căutarea în comun a căilor de rezolvare a problemelor apărute.
Mai mult ca atât, dirigintele atrage părinţii la dirijarea activităţii şcolii şi la organizarea
activităţilor în clase ceea ce presupune:
a) discutarea şi rezolvarea de către părinţi a problemelor legate de educaţia copiilor, a vieţii
şcolare;
b) participarea părinţilor la organizarea activităţilor educaţionale, ajutor şcolii, claselor în
pregătirea sărbătorilor, organizarea excursiilor, vizitelor la teatru,muzee; ajutor la amenajarea
cabinetelor, în conducerea cercurilor.
Important, să nu se uite:
 să li se prezinte invitaţii;
 să se anunţe ordinea adunării;
 să se aleagă prezidiumul;

98
 să li se dea voie tuturor să participe în dezbatere;
 să se întocmească procesul verbal;
 să se voteze decizia colectivă;
 să li se mulţumească participanţilor pentru activitate în cadrul adunării.

Informare/pregătire a părinţilor pentru funcţia lor educativă poate avea loc prin:
- consultaţii pentru părinţi;
- discuţii individuale cu părinţii;
- lectorate pentru părinţi;
- adunările părinţilor etc.

Cerinţele activităţii de propagandă pedagogică în sprijinul familiei:

 Conţinutul şi îndrumările psihopedagogice să fie complete, bogate, variate, actuale, interesante
şi accesibile.
 Să fie atraşi părinţii în stabilirea formelor şi chiar a conţinuturilor acţiunilor de propagandă
psihopedagogică.
 Să fie atraşi specialişti valoroşi în realizarea conţinuturilor şi strategiilor de prezentare a
diferitelor forme de propagandă psihopedagogică pentru părinţi.
 Să se coopereze cu toţi factorii interesaţi în realizarea acestui gen de propagandă pedagogică.

Activităţi de autoevaluare
- Determină rolul familiei contemporane în educaţia copilului.
- Caracterizează atribuţiile dirigintelui în relaţia cu părinţii elevilor săi.
- Identifică formele principale de colaborare a dirigintelui cu familia.
- Apreciază randamentul unora din ele.
- Cum înţelegeţi sintagma „parteneriat şcoală-familie”.
- Studiază atent barierele ce împiedică astăzi funcţionarea eficientă a parteneriatului educaţional
şcoală-familie şi propune căi de soluţionare a acestor probleme.
- Astăzi se afirmă că familia contemporană e în criză. Eşti de acord cu această afirmaţie?
Argumentează.
- Proiectează 2-3 strategii de implicare a părinţilor în viaţa şcolii, clasei.
- Determină tipologia întâlnirilor cu părinţii.
- Estimează importanţa adunărilor de părinţi în contextul parteneriatului diriginte-familie.

99
- Elaborează şi prezintă în grup scenarii a unor activităţi educaţionale caracteristice muncii
dirigintelui cu părinţii.
- Formulează 3-4 condiţii psiho-pedagogice ce ar asigura eficienţa adunărilor de părinţi.
- Elaborează un chestionar pentru părinţi cu ajutorul căruia s-ar evidenţia problemele şi
interesele legate de educaţia copiilor.
- Improvizaţi un dialog între profesor-diriginte şi mama unui elev din clasa a 7-a care este
nemulţumită de performanţele copilului său la istorie.

Bibliografie
1. Agenda dirigintelui, Elaborată de Mija V. ş.a., Chişinău, 2010.
2. Bezede R., Parteneriatul şcoală-familie: abordări creative în contextul şcolii prietenoase
copilului, în Didactica PRO, nr. 1 (53), 2009.
3. Convenţia cu privire la drepturile copilului, UNESCO, Chişinău, 2007.
4. Cosma T., Şedinţele cu părinţii în gimnaziu, Polirom, Iaşi, 2001.
5. Chirilenco S., Tăutu Şt., Educaţia familială. Ghid pentru diriginte, Chişinău, 2005.
6. Cuzneţov L., Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei, USM, Chişinău, 2008.
7. Educaţie pentru toleranţă. Material de reper în ajutorul cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar, Chişinău, 2004.
8. Schimbarea atitudinii faţă de munca copiilor, Ghid practic, Chişinău, 2006.
9. Ştefan M., Lexicon pedagogic, Bucureşti, 2006.
10. Ursu V., Metodologia educaţiei, Chişinău, 2010.

100
 SUBIECTUL X.
Proiectarea activităţii dirigintelui. Agenda dirigintelui – suport didactic dirigintelui în
organizarea activităţii sale.

Abrevieri:
AE – activitate educaţională
AD – Agenda dirigintelui
OD – ora dirigenţiei

Obiective de referinţă
Studiind acest subiect, studentul va fi capabil:
- să definească conceptul de proiect pedagogic;
- să descrie tipurile de proiectare a AE;
- să determine etapele proiectării AE;
- să aprecieze importanţa proiectării AE;
- să analizeze structura AD;
- să analizeze diverse modele de proiectare ale OD;
- să elaboreze proiecte ale OD;
- să desfăşoare în cadrul grupului AE/OD;
- să îndeplinească individual unele compartimente ale AD.

Unităţi de conţinut
1. Tipurile /nivelele de proiectate.
2. Etapele proiectării AE.
3. Structura AD.
4. Principiile elaborării AD.
5. Modele de proiecte ale OD.

Proiectarea este o acţiune de anticipare şi de pregătire a activităţilor educative în baza unui sistem
de operaţii. Activităţile extracurriculare, la fel ca cele didactice, se proiectează din timp. Proiectul bine
chibzuit trasează în primul rând obiectivele operaţionale ce se realizează în cadrul activităţii desfăşurate.
În procesul de proiectare a activităţilor extracurriculare se vor lua în seamă unele condiţii şi
anume:

101
  să se asigure legătura cu viaţa, cu realitatea;
 activităţile vor fi subordonate procesului instructiv din clasă;
 se evită supraîncărcarea elevilor;
 activităţile se desfăşoară în grupul de elevi, respectându-se principiul liberului
consimţământ al copilului;
 se va ţine cont de particularităţile individuale şi de vârsta elevilor, de interesele lor, precum
şi de posibilităţile de realizare pe care le au;
 caracterul concret al activităţilor proiectate;
 în proiectarea activităţilor extracurriculare urmează să se prevadă impactul acestora asupra
elevilor;
 se va întreţine legătura cu familia, societatea, mass-media (52, p. 52).

Tipurile proiectării AE
a) Proiectarea de lungă durată sau proiectarea activităţii anuale/semestriale. Dirigintele realizează
acest tip de proiectare în AD.
b) Proiectarea de scurtă durată a unei activităţi extracurriculare şi extraşcolare concrete, fază în
care profesorul-diriginte anticipează procesul de realizare a obiectivelor formulate.

Etapele proiectării AE
Prima etapă a proiectării – Ce voi face? Profesorul-diriginte realizează o serie de operaţii de
identificare a obiectivelor activităţilor educaţionale. Precizarea clară a obiectivelor reprezintă condiţia
fundamentală a proiectării corecte a activităţii. Dirigintele trebuie să anticipeze cu ce se va încheia
activitatea desfăşurată.
A doua etapă a proiectării – Cu ce voi face? vizează resursele educaţionale: conţinutul activităţii
(informaţii, abilităţi, atitudini, valori); resursele umane: elevul cu personalitatea, motivaţia, capacităţile,
profesorul-diriginte cu experienţa sa; resursele materiale (materiale didactice, mijloace audio-video, locul
de desfăşurare etc.).
A treia etapă a proiectării – Cum voi face? vizează elaborarea strategiilor didactice (forme,
metode, materiale şi mijloace educaţionale) care să asigure atingerea obiectivelor propuse la nivel de
performanţă.
A patra etapă a proiectării – Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce s-a proiectat? Vizează
stabilirea tehnicilor de evaluare prin care profesorul-diriginte constată dacă ceea ce şi-a propus s-a realizat
şi în ce măsură.

102
 Proiectarea activităţii educaţionale este un act de creaţie al profesorului-diriginte.
Structura Agendei dirigintelui
AD reprezintă un document şcolar care are drept scop pedagogic proiectarea activităţii
educative realizate în cadrul unei clase de elevi. AD constituie un suport didactic pentru direcţionarea şi
sistematizarea influenţelor educative.
Elaborarea AD presupune respectarea unor principii cu valoare metodologică:
- principiul continuităţii activităţii pe parcursul unui ciclu şcolar;
- principiul orientării activităţii prin valorificarea sistemului de relaţii cu: colectivul didactic al
clasei, clasa de elevi, familia elevului, comunitatea educativă locală etc.;
- principiul deschiderii activităţii în direcţia cultivării creativităţii pedagogice a profesorului-
diriginte (17, p. 40).
Problemele comunităţii locale, problemele comunităţii şcolare, problemele clasei de elevi
menţionate în Agentă au menirea să-l ajute pe diriginte în formularea obiectivelor activităţii educaţionale
cu clasa pe care o conduce. Obiective nu vor fi multe, principalul este ca acestea să fie acceptate de elevi
şi realizabile.
AD este alcătuită din patru module:
I – Managementul clasei de elevi
II – Coordonarea activităţii corpului profesoral al clasei
III – Coordonarea şi orientarea efortului educaţional al familiei
IV – Coordonarea relaţiilor cu agenţii educaţionali din comunitate
Aceste module constituie proiectul managerial al activităţii dirigintelui.
În elaborarea proiectului managerial al activităţii acesta se va ghida de obiectivele activităţii
educaţionale şi va anticipa acţiunile concrete ale tuturor partenerilor săi educaţionali. Anume acest
compartiment prevede realizarea tuturor funcţiilor dirigintelui, iar modulele 1-4 denotă activităţile
concrete, realizate cu clasa de elevi pe parcursul anului şcolar (1, p. 5).
Proiectul managerial al activităţii dirigintelui are următoarea structură:

1 2 3 4 5
Termenul de Parteneri
Nr. d/o Activităţi Resurse
realizare educaţionali

Fig. 3 Proiectul managerial al activităţii dirigintelui

Modulul I – Managementul clasei de elevi – presupune realizarea a două obiective:

103
 - armonizarea influenţelor educative în mediul şcolar şi extraşcolar;
- monitorizarea procesului de autocunoaştere, de cunoaştere psihopedagogică a elevilor şi a
colectivului clasei.
Pentru realizarea acestor obiective dirigintele va avea grijă ca la începutul anului şcolar să se
aleagă senatul clasei; va aduna date despre activitatea extracurriculară şi extraşcolară a elevilor; va face
caracteristica clasei de elevi; va schiţa activitatea individuală cu elevii care necesită o asistenţă
pedagogică deosebită.
În fine, un loc aparte în acest modul îi revine Proiectării de lungă durată a orelor de dirigenţie.
Pentru realizarea acestui compartiment dirigintele va avea nevoie de Curriculum-ul la dirigenţie deoarece
obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, conţinutul tematic, tehnologiile didactice, care se cer a fi
proiectate se găsesc în acest document normativ.

1 2 3 4 5 6 7
Nr. Obiectiv- Obiective de Conţinut Tehnologii
Nr. ore Data
d/o cadru referinţă tematic didactice

Fig. 4 Proiectarea de lungă durată a OD

Menţionăm că tematica OD trebuie să vină în întâmpinarea unor probleme pe care le ridică clasa
de elevi sau care au apărut în cadrul colectivului. În acest scop profesorul-diriginte va aplica un chestionar
de interese prelucrarea cărora îi va permite acestuia să ia în seamă problemele ce îi preocupă pe elevi.
Modulul II – Coordonarea activităţii corpului profesoral al clasei – vizează următoarele
obiective:
- coordonarea activităţii corpului didactic cu cea a colectivului de elevi;
- direcţionarea efortului cadrelor didactice spre unificarea exigenţelor faţă de elevi.
Dirigintele va completa la acest modul două compartimente:
a) date generale despre cadrele didactice ce activează în clasă;
b) date privind monitorizarea activităţii corp didactic – clasă de elevi.
Modulul III – Coordonarea şi orientarea efortului educaţional al familiei – prevede realizarea
următoarelor obiective de referinţă:
- asigură calitatea relaţiei şcoală-familie;
- asigură anturajul/mediul educaţional favorabil în triada elev-şcoală-familie;
- promovează politica educaţională a statului în rândurile părinţilor.
Compartimentele acestui modul vizează:

104
 a) date semnificative despre familia elevului;
b) senatul părinţilor;
c) adunări consultative cu părinţii;
d) activitatea individuală cu familiile elevilor.
Modulul IV – Coordonarea relaţiilor cu agenţii educaţionali din comunitate.
Obiective de referinţă:
- crearea unui parteneriat pedagogic la nivel de clasă;
- monitorizează procesul de colaborare cu partenerii educaţionali.
La acest modul interesează în temei activitatea de parteneriat, care va fi proiectată în felul
următor:
1 2 3 4
Tematica Parteneri
Nr. d/o Impact
activităţii educaţionali

Fig. 5 Activitatea de parteneriat

Din modulele descrise observăm că activitatea dirigintelui ca manager a clasei de elevi se extinde
în patru direcţii: managementul clasei, corpul profesoral, munca cu familia, relaţii cu comunitatea.
AD stipulează de asemenea ca la sfârşitul anului de studii dirigintele să facă analiza şi sinteza
realizării obiectivelor proiectate la fiecare modul în parte; generalizări şi concluzii privind realizarea
obiectivelor preconizate; reflecţii asupra proiectării activităţii în anul de studii.
Tot în Agenda dirigintele î-şi proiectează formarea continuă (stagii de formare, participarea la
seminare, întruniri metodice, şedinţe de catedră, etc.).

Proiectarea activităţilor educaţionale de către profesorul/diriginte (despre proiectarea unora

din ele s-a relatat în subiectul _2__).
În continuare vom examina proiectarea orei de dirigenţie care este una din formele de bază în
sistemul activităţilor educaţionale ale dirigintelui.
Practica demonstrează că nu există un model de proiect unic al OD acceptat de toţi diriginţii.
Deoarece OD este inclusă în oralul lecţiilor unii diriginţi o consideră lecţie şi o proiectează
respectiv.

Varianta A
Etapele lecţiei Obiective Activitatea Activitatea Metode, Mijloace

105
 tehnici
profesorului elevilor didactice
didactice
 Organizarea clasei
 Enunţarea obiectivelor lecţiei
 Actualizarea cunoştinţelor
 Dirijarea învăţării
 Asigurarea retenţiei şi a transferului
 Concluzii

Varianta B
Metode Mijloace
Activitatea Activitatea
Secvenţele lecţiei Subcompetenţe Timp şi de
profesorului elevilor
procedee învăţământ
 Evocarea
 Realizarea sensului
 Reflecţia
 Extensia

Fig. 6 Variante de proiectare a OD

Deşi Curriculum-ul la dirigenţie este centrat pe obiective se încearcă proiectarea la OD a
competenţelor şi subcompetenţelor.
Catedra de Ştiinţe ale educaţiei recomandă studenţilor ce merg la stagii de practică pedagogică
două modele de proiectare a OD.

PROIECT AL ACTIVITĂŢII EDUCAŢIONALE / OREI DE DIRIGENŢIE

1. Date generale
- Denumirea instituţiei de învăţământ
- Clasa
- Subiectul/tema
- Timpul alocat
- Obiective operaţionale
- Strategia didactică
- Bibliografia.
2. Desfăşurarea activităţii

106
 Modelul A

Obiective Conţinutul Tehnologia Timpul

Etapele activităţii Evaluare
operaţionale activităţii didactică alocat
Introducere în activitate
- Motivarea pentru activitate
- Enunţarea obiectivelor
Realizarea activităţii/obiectivelor
Realizarea feedback-ului
Modelul B

Etapele activităţii
Introducere în activitate
- Motivarea pentru activitate
- Enunţarea obiectivelor
Realizarea activităţii/obiectivelor
Realizarea feedback-ului
(Curriculum integrat al
Licenţă,Chişinău,2012,CEP USM)
Aspect funcţional în elaborarea/desfăşurarea orei de dirigenţie
Partea introductivă
Dezvoltarea subiectului
Încheiere
Activitatea Activitatea
educatorului/profesorului copiilor/elevilor
Fig. 7 Modele de proiectare a OD
stagiilor de practică la modulul psihopedagogic, ciclul I
 Se motivează alegerea temei
 Se anunţă obiectivele şi modul de desfăşurare a activităţii
 Se propune planul dezbaterii
 Se prezintă informaţia necesară pentru discuţie
 Se prezintă studiul de caz, texte în sprijinul dezbaterii temei
 Se organizează mini-concursuri, expoziţii, victorine
 Se prezintă sistemul de situaţii ce permit elevilor să-şi evalueze
potenţialul propriu
 Se organizează exerciţii de autocunoaştere şi autodezvoltare
 Concluziile dirigintelui (se formulează laconic)
 Se apreciază modul în care au participat elevii la dezbateri
 Se evaluează conţinutul luat în dezbatere
 Se oferă cuvânt elevilor doritori pentru aprecierea eficienţei activităţii.

Activităţi de autoevaluare

107
- Defineşte conceptul de proiectare pedagogică.
- Identifică sursele de informaţii ale profesorului-diriginte pentru proiectarea activităţilor
educative cu clasa de elevi.
- Identifică avantajele şi dezavantajele proiectării activităţii dirigintelui. Prezintă cât mai multe
avantaje.
- Proiectează activitatea anuală a dirigintelui îndeplinind unele compartimente ale Agendei.
- Proiectează o activitate educativă extracurriculară (concurs, victorină, întâlniri cu personalităţi
renumite în diverse domenii).
- Elaborează proiectul orei de dirigenţie.
- Realizează proiectul elaborat în cadrul seminarului.
- Analizează diferite modele de proiecte ale OD.

Bibliografie
1. Agenda dirigintelui, Elaborată de Mija V. ş.a., Chişinău, 2010.
2. Bolboceanu A., Coroi E., Curriculum la dirigenţie clasele 1-4, Chişinău, 2007.
3. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, 2000.
4. Curriculum integrat al stagiilor de practică la modulul psihopedagogic, ciclul I Licenţă,
Chişinău, 2012, CEP USM.
5. Curriculum la dirigenţie pentru clasele a V-a-XII-a, Ed. a II-a revăzută, Chişinău, 2006.
6. Pedagogie. Suport de curs. Ed. a II-a, Chişinău, CEP, USM, 2011.
7. Ursu V., Metodologia educaţiei, Chişinău, 2010.

108
 BIBLIOGRAFIE
1. Agenda dirigintelui, Elaborată de Mija V. ş.a., Chişinău, 2010.
2. Agenda învăţătorului diriginte, şcoala primară, Chişinău, 2010.
3. Albulescu I., Albulescu M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iaşi, 2000.
4. Baban A., Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001.
5. Bezede R., Parteneriatul şcoală-familie: abordări creative în contextul şcolii prietenoase copilului, în
Didactica PRO, nr. 1 (53), 2009.
6. Bolboceanu A., Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare, MET, Chişinău, 2007.
7. Bolboceanu A., Coroi E., Curriculum la dirigenţie clasele 1-4, Chişinău, 2007.
8. Bontaş I., Tratat de Pedagogie, Ed. a VI-a revăzută şi adăugată,Bucureşti, 2007.
9. Blându V., Politici europene şi româneşti privind educaţia nonformală. Studia Universitatis, nr. 5
(25), 2009.
10. Calaraş C., Goncear E., Dirigintele manager al actului educativ. Ghid metodologic destinat cadrelor
didactice, Chişinău, 2009.
11. Convenţia cu privire la drepturile copilului, UNESCO, Chişinău, 2007.
12. Comunităţi şcolare în acţiune pentru educaţie nonformală, coord. Goraş-Postică V., Chişinău, 2012.
13. Cosma T., Şedinţele cu părinţii în gimnaziu, Polirom, Iaşi, 2001.
14. Cristea S., Demersul extracurricular în sprijinul formării de competenţe, Didactica Pro, nr. 5-6 (69-
70), 2011.
15. Cristea S., Fundamentele pedagogiei, Iaşi, 2010.
16. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, 2000.
17. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998.
18. Cucoş C., Pedagogia, Ed. a II-a revăzută şi adăugată, Polirom, Iaşi, 2006.
19. Cuzneţov L., Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei, USM, Chişinău, 2008.
20. Curriculum de educaţie complementară / extraşcolară, Chişinău, 2012.
21. Curriculum la dirigenţie pentru clasele a V-a-XII-a, Ed. a II-a revăzută, Chişinău, 2006.
22. Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, 1979.
23. Druţă M.-E., Cunoaşterea elevului, Bucureşti, 2004.
24. Educaţia familială. Ghid pentru diriginte, Chişinău, 2005.
25. Educaţia nonformală, Didactica PRO, nr. 5-6 (69-70), 2011.
26. Florea V., Cocean A., Prutean E., Educaţie nonformală. Ghid metodologic pentru cadrele manageriale
şi didactice, Chişinău, 2012.
27. Garştea N., Callo T., Granaci L., Ora de dirigenţie. Ghid pentru elevi şi profesori, Chişinău, 2011.
28. Golu P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului, Bucureşti, 1993.
29. Goraş-Postică V., Dezvoltarea activităţilor extracurriculare prin intermediul proiectelor educaţionale,
în Didactica Pro, nr. 5-6 (69-70), 2011.
30. Granaci L., Sărbători, Obiceiuri, Tradiţii. Activităţi extracurriculare. Ghid pentru cadrele didactice,
Chişinău, 2006.
31. Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogice, Bucureşti, 1998.
32. Incursiuni de gen în şcoală. Ghid metodologic pentru diriginţi, coord. ediţie P. Cerbuşcă, Chişinău,
2009.
33. Învăţ să fiu. Ghid pentru psihologi şcolari, diriginţi, profesori, Chişinău, 2008.
34. Iucu R., Managementul clasei de elevi, Polirom, Iaşi, 2006.
35. Lazăr V., Cărăşel A., Psihopedagogia activităţilor extracurriculare, Constanţa, 2007.
36. Legea învăţământului, Chişinău, 1995.
37. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Aramis, 2003.
38. Organizarea şi desfăşurarea activităţii în taberele de odihnă a copiilor. Ghid metodic, Chişinău, 2007.
39. Pedagogie. Suport de curs. Ed. a II-a, Chişinău, CEP, USM, 2011.
40. Planul – cadru pentru învăţămîntul primar,gimnazial şi liceal anul de studii 2012-
2013,Liceum,Chişinău 2012.
41. Proiectul concepţiei educaţiei în Republica Moldova, Chişinău, 2005.
42. Psihopedagogia centrată pe copil, Chişinău, USM, 2008.
43. Regulamentul cu privire la organizarea şi funcţionarea liceelor, VI Dirigintele, 2006.
44. Regulamentul-tip al instituţiilor de învăţământ secundar general (şcoala primară, şcoala medie de
cultură generală), 2007.
45. Repida T., Studentul faţă- în -faţă cu elevul, Chişinău, 2009.
46. Sălăvăstru D., Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi, 2004.
47. Ştefan M., Lexicon pedagogic, Bucureşti, 2006.
48. Truţa E., Mardari S., Relaţia profesor-elev: blocaje şi deblocaje, Bucureşti, 2007.
49. Voiculescu F., Manual de pedagogie contemporană, Partea I, Cluj-Napoca, 2005.
50. Văideanu Gh., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.
51. Volcov V., Bazele pedagogice şi manageriale de dezvoltare a instituţiei de învăţământ complementar
în Republica Moldova, Teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2011.
52. Ursu V., Metodologia educaţiei, Chişinău, 2010.
53. www.scoala-sfmaria.ro/scoala
54. www.cngl.eu/extracurricular-54
55. www.roportal.ro/articole/activitati
56. www.myjob.ro/sfaturi/cariera
57. www.oportunitatiegale.ro/pdf_files/
58. www.didactica.ro
59. www.scribd.com/40602756/culegere
60. www.calificativ.ro/ora_de_dirigentie
61. www.asociatia-profesorilor.ro/fisa-de-evaluare-la-ora-de-dirigentie
62. www.e-referate.ro
63. ru.scribd.com
64. http://www.didactic.ro
 ANEXE

Anexa nr. 1
Legea învăţământului, 1995
(Extras)
Articolul 34. Învăţământul complementar (extraşcolar)
(1) Învăţământul, la toate nivelurile şi treptele, se completează prin activităţi extraşcolare, care au
menirea să dezvolte aptitudinile şi capacităţile individuale, să satisfacă diversele interese şi opţiuni ale
individului.
(2) Activităţile extraşcolare au profil ştiinţific, cultural-artistic, sportiv-turistic, tehnico-aplicativ.
(3) Învăţământul complementar se organizează, pe grupe şi individual în diverse instituţii
extraşcolare (cluburi, palate ale preşcolarilor şi elevilor, tabere şcolare, baze sportive, turistice şi de
agrement etc.), precum şi în cadrul instituţiilor din reţeaua de învăţământ.
(4) Finanţarea învăţământului complementar se face de la bugetul de stat şi bugetele unităţilor
administrativ-teritoriale, precum şi din taxe de studii, sponsorizări, donaţii şi din alte surse financiare
legale.
(5) Elevii şi studenţii se pot reuni benevol în diverse asociaţii, în conformitate cu prevederile
legislaţiei în vigoare.

Anexa nr. 2
Proiectul Codului Educaţiei al Republicii Moldova, 2003
(Extras)
Capitolul VII. Învăţământul extraşcolar
Articolul 44. Dispoziţii comune
(1) Învăţământul extraşcolar este parte integrantă a sistemului de învăţământ, ţine de domeniul
instruirii permanente, realizează activităţi complementare procesului educaţional din toate tipurile de
instituţii de învăţământ, menite să dezvolte potenţialul cognitiv, afectiv şi acţional al copiilor şi tinerilor,
să răspundă intereselor şi opţiunilor acestora în domeniul timpului liber.
(2) Învăţământul extraşcolar asigură fiecărui beneficiar posibilităţi şi condiţii optime de
informare, documentare, comunicare, dezvoltare, integrare socială şi autorealizare.
(3) Instituţiile de învăţămînt extraşcolar pot fi publice sau private.
Articolul 45. Organizarea învățămîntului extraşcolar
 (1) Înfiinţarea şi dizolvarea instituţiilor de învăţămînt extraşcolar se realizează de autorităţile
administraţiei publice locale, prin coordonare cu Ministerul Educaţiei sau cu altă autoritate a
administraţiei publice centrale cu atribuţii în domeniu, în modul stabilit de legislaţia în vigoare.
(2) Modul de funcţionare a instituţiilor extraşcolare este stabilit de Regulamentul-tip de activitate
a acestora, elaborat şi aprobat de Ministerul Educaţiei.
(3) În funcţie de specificul activităţii, fiecare instituţie îşi elaborează (în conformitate cu
Regulamentul-tip) propriul Regulament de activitate, coordonat cu autoritatea administraţiei publice
locale cu atribuţii în domeniu.
(4) Accesul la activităţile realizate de instituţiile extraşcolare publice este liber şi gratuit, conform
Nomenclatorului de servicii educaţionale gratuite, aprobat de Guvern, pentru toţi solicitanţii cu vârsta
între 5-21 ani, indiferent de gen, rasă, origine etnică, confesiune etc., care nu au contraindicaţii medicale
pentru genul de activitate ales.
(5) Instituţiile publice de învăţământ extraşcolar pot presta servicii educaţionale contra plată
doar suplimentar la cele preconizate în planul de învăţământ şi curriculumul aprobat de instanţa ierarhic
superioară.
(6) Cota serviciilor contra plată oferite de instituţiile extraşcolare publice nu poate depăşi 50% din
cele asigurate din buget.
(7) Învăţământul extraşcolar se realizează benevol, în funcţie de interesele si opţiunile copiilor
si tinerilor, în instituţii extraşcolare publice şi private (centre, palate, case de creaţie, centre de creaţie
tehnico-ştiinţifică, centre ale tinerilor turişti, centre ale tinerilor naturalişti, centre de cercetare
etnografică, scoli de sport, centre de agrement, studiouri etc.), în baza unor activităţi educative
specifice, desfăşurate în grup şi/sau individual, de cadre pedagogice cu pregătire specială, în colaborare
cu familia, unităţi socio-culturale, mass-media, organizaţii de copii si tineret etc.
(8) Finanţarea învăţământului extraşcolar se efectuează de la bugetul de stat şi bugetele
unităţilor administrativ-teritoriale, precum şi din taxe de studii, sponsorizări, donaţii şi din alte surse
financiare legale.
Articolul 46. Centrul Republican pentru Copii şi Tineret
(1) Centrul Republican pentru Copii şi Tineret este o instituţie educaţională republicană cu statut
special, subordonată Ministerului Educaţiei, care coordonează activitatea şi oferă suport metodologic
instituţiilor ce prestează servicii educaţionale extraşcolare şi extracurriculare copiilor şi tinerilor.
(2) Patrimoniul Centrului Republican pentru Copii şi Tineret este proprietate de stat şi nu poate fi
supus privatizării.
 Anexa nr. 3
Drepturile şi obligaţiile studenţilor-stagiari
Studenţii-stagiari ai USM au dreptul:
- să aplice în practică cunoştinţele căpătate în cadrul studierii cursurilor "Pedagogie",
"Psihologie", "Etica profesională";
- să se adreseze cu orice problemă apărută în procesul practicii de vară conducătorilor de
practică de la universitate, de asemenea, şi administraţiei instituţiei unde îşi desfăşoară
practica;
- să facă propuneri administraţiei taberelor privind îmbunătăţirea organizării şi desfăşurării
practicii în taberele de vară;
- să participe la discutarea problemelor legate de practică în cadrul întrunirilor şi conferinţelor la
universitate;
- să se folosească de baza materială a universităţii şi taberelor (bibliotecă, servicii didactice,
inventar sportiv etc.).
Studentul-stagiar e obligat:
- să îndeplinească în timpul prestabilit toate felurile de activităţi propuse de Catedra Ştiinţe ale
Educaţiei;
- să dea dovadă de calităţi morale înalte, activism, iniţiativă, interes profund pentru activitatea
încredinţată în timpul practicii, dragoste faţă de copii, faţă de profesia de pedagog;
- să fie model de disciplină şi hărnicie;
- să-şi organizeze activitatea sa în conformitate cu cerinţele statutului instituţiei respective, să se
supună regulilor regimului intern, să îndeplinească indicaţiile administraţiei şi conducătorilor
de practică a instituţiei unde-şi desfăşoară practica şi a universităţii;
- în procesul de muncă cu copiii să manifeste competenţă profesională şi cultură pedagogică;
- să participe activ în viaţa colectivului taberei.

Anexa nr. 4
Copiii au drepturi
 Dreptul la supravieţuire şi dezvoltare
 Dreptul la un nume şi o naţionalitate
 Dreptul la educaţie şi informare
 Dreptul la identitate culturală şi religioasă
 Dreptul la asistenţă medicală
  Dreptul la joc, odihnă, recepţie
 Dreptul de a avea o familie
 Dreptul de a fi protejat împotriva oricărei forme de discriminare
 Dreptul de a-şi exprima opinia
 Dreptul de a fi protejat împotriva conflictelor armate, violenţei şi maltratării
(Din Convenţia pentru drepturile copilului)

Anexa nr. 5
Documentele, evidenţa şi aprecierea practicii extracurriculare a studenţilor
La finele practicii de vară studenţii prezintă conducătorilor de practică de la Catedra Ştiinţe ale
Educaţiei următoarele materiale:
1. Mapa studentului-stagiar. O atenţie sporită se va acorda îndeplinirii agendei în care neapărat
vor fi fixate rezultatele observărilor şi analizei tuturor activităţilor desfăşurate cu copiii
grupei/detaşamentului.
2. Caracteristica psihopedagogică a grupei/detaşamentului de copii.
3. Proiectul didactic al unei activităţi desfăşurate cu grupa/detaşamentul.

***
4. Caracteristica elaborată de administraţia taberei asupra studentului-stagiar, semnată de şeful
taberei şi educatorul superior cu indicarea notei pentru activitatea desfăşurată. Ştampila pe
caracteristică e obligatorie.
5. În luna septembrie se vor organiza la facultăţi conferinţele de totalizare a practicii
extracurriculare.
6. Studenţii ce nu vor efectua practica fără motive sau cei care au primit notă negativă sunt
consideraţi restanţieri.

Anexa nr. 6
MAPA studentului-stagiar va cuprinde:
I. Agenda studentului
Structura agendei:
1. Denumirea taberei.
2. Schimbul.
3. Denumirea detaşamentului.
 4. Numele, prenumele studentului-stagiar.
5. Lista copiilor.
a) anul, luna, data naşterii;
b) adresa de la domiciliu;
c) grupa de sânge;
d) vârsta;
e) informaţii despre părinţi (în temei locul de muncă şi numerele de telefoane);
f) recomandările medicului.
2. Caracterizarea grupei/detaşamentului1:
a) fişa de observare curentă a copilului (fapte semnificative observate în fiecare zi;
interpretarea psihopedagogică a celor observate; măsuri şi rezultate obţinute în timp);
b) fişa de caracterizare psihopedagogică a grupei/detaşamentului.
3. Regimul zilei2:
0700-0720 Deşteptarea, procedurile igienice, aranjarea patului
20 40
07 -07 Gimnastica de dimineaţă
0750-0850 Dejunul
00 00
09 -13 Activităţile programate
1300-1400 Prânzul
00 00
14 -16 Odihna
1600-1630 Gustarea
1630-1830 Activităţile programate
30 30
18 -19 Cina
1930-2000 Careu de totalizare
00 00
20 -21 Pregătirea pentru culcare, proceduri igienice
2100-0700 Somnul
4. Planul calendaristic de activitate al grupei.
5. Planul de activitate pentru o zi.
II. Plicul studentului-stagiar (în care se vor aduna diferite jocuri distractive, dinamice, ghicitori,
frământări de limbă, materiale pentru dezbateri etice, povestiri etc.).

1
Pentru caracterizarea detaşamentului se vor utiliza următoarele metode de cunoaştere (observarea, convorbirea, analiza
rezultatelor activităţilor etc.).
2
Regimul zilei nu este acelaşi în toate taberele.
 Anexa nr. 7
Grupul şcolar I
TEST SOCIOMETRIC
(referitor la modul cum îşi prezintă subiecţii propria lor situaţie socio-afectivă în grup)

Numele şi prenumele elevului.................................................................

Clasa ................... Data..............................

Instrucţiuni: Citeşte cu atenţie întrebările şi indică cel puţin trei nume de colegi de clasă care
corespund cel mai bine preferinţelor tale. Dacă nici un coleg nu corespunde acestor preferinţe, nu
completa nimic.

1. Ai un secret şi vrei să vorbeşti cu cineva despre el.

a) Enumără 3 colegi cu care ai împărtăşi secretul:
I…………………………………………..
II…………………………………………..
III.................................................................
b) Enumără 3 colegi cu care nu ai împărtăşi secretul:
I…………………………………………..
II………………………………………….
III................................................................

2. Urmează ziua ta şi vei da o petrecere.

a) Alege 3 colegi pe care îi vei invita la petrecere.
I.................................................................
II...............................................................
III..............................................................
b) Alege 3 colegi pe care nu îi vei invita la petrecere.
I................................................................
II..............................................................
III.............................................................

3. Ai de elaborat un proiect.
a) Enumără 3 colegi cu care ai lucra la proiect.
I.................................................................
II...............................................................
III..............................................................
b) Enumără 3 colegi cu care nu ai lucra la proiect.
I................................................................
II...............................................................
III............................................................
 4. Este luna cadourilor, se oferă cadouri şi trebuie să fim generoşi.
a) Alege 3 colegi cărora ai dori să le oferi un cadou.
I.................................................................
II...............................................................
III..............................................................
b) Alege 3 colegi cărora nu ai dori să le oferi un cadou.
I................................................................
II...............................................................
III.............................................................

5. Trebuie să cumperi o haină pentru o ocazie.

a) Numeşte 3 colegi pe care i-ai lua cu tine la cumpărături.
I.................................................................
II...............................................................
III..............................................................
b) Numeşte 3 colegi pe care nu i-ai lua cu tine la cumpărături.
I................................................................
II...............................................................
III............................................................

Combinând aceste date referitoare la percepţia sociometrică cu alegerile şi cu respingerile efective

rezultă o serie de indici cu semnificaţie psihologică. Modul în care percepe elevul propria poziţie socio-
afectivă în grup poate fi privit ca o situaţie de predicţie, de anticipare a alegerilor şi respingerilor scontate.
 Anexa nr. 8
FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ
a elevului ………………………… născut în ………………………………….. la ……………………….
I. UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Şcoala
Clasa Anul şcolar Diriginte Observaţii
(denumire-adresa)

II. DATE FAMILIARE

1. Profesiune părinţilor: tata ……………………………. mama …………………………………..
2. Familia: normală; tată – decedat; mamă – decedată; părinţi divorţaţi; tată vitreg – mamă vitregă
…………………………………………………………………………………………………….
3. Numărul copiilor ………….. elevul este al …………. În ordinea naşterilor.
4. Atmosfera social-morală a familiei şi condiţiile de muncă ale elevului.
III. DATE MEDICALE
Boli cronice – predispoziţii morbide – deficienţe fizice, care prejudiciază prin cronicitate sau prin urmări
capacitatea de învăţare şi sunt contraindicate pentru (profesie) …………………………………………..
IV. PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC
An I II III IV
Nr. crt. Aptitudini - trăsături
Nivel Psiho-sociogramă evolutivă
1. Nivel intelectual:
2. Caracter:
3. Stabilitate emotivă:
4. Sănătate:
5. Condiţia ec. şi socio-culturală:
6. Interes-vocaţie specială pentru obiectele:
7. Lipsa de interes-vocaţie pentru obiectele:
8. Inteligenţă teoretică-practică:
V. SITUAŢIA ŞCOLARĂ
1. Media generală anuală
Ordinea clasificării / din total elevi
2. Discipline cu rezultate cele mai bune a) ………………………………………………….
(obiectul) b) ………………………………………………….
Media anuală şi clasificare c) ………………………………………………….
3. Discipline cu rezultate cele mai slabe a) ………………………………………………….
(obiectul) b) ………………………………………………….
Media anuală şi clasificare c) ………………………………………………….
VI. CERCURILE DE SPECIALITATE ÎN CARE ACTIVEAZĂ ELEVUL
Anul Denumirea cercului Aprecierea activităţii
VII. CONCURSURI ŞCOLARE ŞI PREMII OBŢINUTE
Anul Rezultate
VIII. RESPONSABILITĂŢI

IX. PREOCUPĂRI ŞI MANIFESTĂRI PREFERATE ÎN TIMPUL LIBER ŞI APTITUDINI SPECIALE

Consemnare Data Semnătura profesor

X. PROFESIA DORITĂ
Clasa de elev Tata mama

XI. CARACTERIZĂRI – RECOMANDĂRI

Consemnare Data Semnătura profesor
 Anexa nr. 9
FIŞA DE OBSERVAŢIE A ELEVULUI

DATE PERSONALE
Numele şi prenumele ……………………………………………………………………………………..
Locul naşterii ………………………………..………………….. Data naşterii …………………………
Domiciliul ………………………………………………………………………………………………..

DATE PRIVIND FAMILIA

Numele şi prenumele tatălui ………………………………… vârsta ………. profesia ………….............
Ocupaţia şi locul de muncă ………………………………………………………………………………..
Numele şi prenumele mamei ………………………………… vârsta ………. profesia ………….............
Ocupaţia şi locul de muncă ………………………………………………………………………………..
Membrii familiei: fraţi ………………..……………………… vârsta ………. profesia ………….............
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Alţi membri ai familiei cu care locuieşte elevul: …………………………………………………………

CONDIŢII MATERIALE, CLIMAT FAMILIAL

Casa/ap. proprietate ……..…; Nr. camere …., cam.separată …….; venit / membru de fam ………….…
Relaţii în familie: armonioase, de înţelegere, cu/fără contradicţii frecvente, conflictuale, comportamente agresive .
Relaţiile elev/părinţi; cu tata ………………………………., cu mama …………………………………
Condiţii materiale: ………………………………… Climat educativ: ………………………………….

COMPONENTE / AN ŞCOLAR - - - - - - - - - -
 STAREA DE SĂNĂTATE:
Aprecierea generală a sănătăţii
Boli frecvente ale elevului
Boli de factură ereditară
 SITUAŢIA ŞCOLARĂ:
Corigenţe, situaţie şc. Neîncheiată, de ce
Frecvenţă la ore
Pregătirea pentru lecţii
Succese la concursuri şcolare şi sportive
 APRECIEREA CONDUITEI:
În timpul orelor de curs
- în şcoală - faţă de profesori
- în relaţii cu colegii
- în familie - faţă de părinţi
- în relaţie cu fraţii
- în societate - faţă de adulţi
- faţă de adolescenţi
- în alte ocazii

CARACTERISTICI ALE PERSONALITĂŢII - - - - - - - - - -

 Nivelul de dezvoltare intelectuală:
- Gândirea
- Memoria
 - Atenţia
- Limbajul
- Imaginaţia
 Trăsături ale afectivităţii şi motivaţiei:
- reacţia la eşec / la succes
- factori sensibilizatori
- echilibru emotiv (stabil/instabil,timiditate)
- trăiri emoţionale specifice
 Trăsături de temperament:
- capacitate de efort, rezistenţă la oboseală
- mobilitate (ritm de activit., adaptare la situaţii noi)
- echilibru psihic (stăpânit, exploziv, impulsiv)
- introvertit (închis/retras), extrovert (deschis, sociabil)
 Trăsături de voinţă şi caracter:
- Pozitive
- Negative
 Participarea la activităţile extraşcolare:
Rezultate
Sancţiuni

 Discipline preferate: ………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………..
 Preocupări în timpul liber: …………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………..
 Apartenenţa la un grup (anturaj): …………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………..
 Interese (în domeniile): ………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………..
 Concluzionări: ………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………..