Sunteți pe pagina 1din 71

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr.

4 (6)

SECIUNEA a II-a : DIDACTIC i EDUCAIE Noile educaii n grdini


educ. Bitea Olga G.P.P. nr. 45, Oradea Categoria fundamental a pedagogiei, educaia a fost definit n diverse moduri: I. Pentru Platon educaia ar fi arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. n statutul ideal a lui Platon societatea se mprea n trei caste: conductorii, rzboinicii i agricultorii-meseriasi, pentru fiecare preconiznd un alt sistem de educaie. II. Aristotel consider c educaia trebuie s fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare, n consecin ea trebuie s pregteasc viitorii ceteni. III. I.A.Comenius consider c la natere natura nzestreaz copilul numai cu seminele tiinei, ale moralitii i religiozitii, acestea nu se desvresc prin sine ci devin un bun al omului prin educaie IV. John Locke educaia se prezint sub forma unei relaii interpersonale de supraveghere i intervenie ce se stabilete ntre educator i copil V. J.J. Rousseau: educaia pentru el este n acelai timp intervenie i neintervenie. Fiecrei perioade de vrst i corespunde o educaie. VI. E. Durkheim- educaia este o aciune exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Natura copilului i factorul social au polarizat atenia teoreticienilor educaiei din toate timpurile. nclinarea balanei spre o extrem sau alta s-a soldat cu o viziune unilateral i simplificatoare asupra acestui fenomen att de complex. O definiie acceptat de toi este: Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istoric-o sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. Accelerarea progresului mileniului III, a produs schimbri majore n toate domeniile vieii noastre. Ritmul rapid al schimbrilor a determinat apariia unor noi direcii de aciune, una dintre acestea fiind educaia ca proces de formare i sensibilizare a copiilor, tinerilor i adulilor pentru participare la abordarea i soluionarea problemelor cu care omenirea este i va fi confruntat. Acestor provocri li s-a rspuns cu educaii specifice, denumite noile educaii. Acestea constituie o investiie a educaiei n procesul de soluionare a problematicii lumii contemporane. Ele au forme diverse i sunt purttoare de coninuturi noi. Coninuturile specifice sunt integrate n grdini n termenii unor obiective pedagogice care vizeaz domenii de interes contemporan. Noile educaii sunt: educaia intelectual, moral-civic, religioas, estetic, educaia fizic, profesional, ecologic, democraie i toleran, pentru participare, pentru sntate, casnic modern, intercultural, pentru timpul liber, umanist, muncii, disciplinei contiente, tehnologic, igienico-sanitare, sexual, economic, permanent, integrat. Iat cteva din aceste noi educaii puse n practic n grdini i la grup: Educaia pentru sntate realizat la grupa mic, reprezint pasul spre a nva copii s respecte regulile de igien personal i s se obinuiasc cu un regim raional de via i alimentaie. Acest lucru l realizm nu numai prin activiti extracurriculare, selectnd cu mare atenie coninutul fondului informaional transmis, dar i de metodele i procedeele utilizate pentru al motiva pe copil n a se implica i participa cu plcere. Pentru a transforma deprinderile n obinuine i pentru a stimula interesul copiilor pentru meninerea sntii, am implementat opionalul Mici i sntoi. Sperm c pn la sfritul anului copiii vor consolida cunotinele i deprinderile igienico-sanitare. 35

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Educaia intercultural promoveaz atitudinea de deschidere, de acceptare i nelegere fireasc a raportului dintre un individ i ceilali, respectarea diferenelor culturale prin valorificarea pozitiv a relaiilor de egalitate ntre oameni. Grdinia este principalul spaiu al nvrii pluralitii culturale prin preuirea diversitii, a notei distincte aduse de cultura fiecrui actor social participani. Uneori este necesar modelarea orgoliului etnic al majoritii i ntrirea ncrederii n sine al minoritii. Anul trecut, prin prisma activitilor extracurriculare, s-a organizat un tur al oraului Braov, iar mpreun cu prinii am organizat o vizit la Muzeul de Istorie din Braov i la prima coal romneasc, tot pentru a afla mai multe despre minunata istorie a oraului medieval. Educaia moral-civic este realizat n grdinie prin activiti instructiv-educative precum educaia pentru societate (D.O.S.).Aceasta n promovarea simului moral al precolarului. Specificul ei este determinat de particularitile de coninut a moralei ca fenomen social i de condiiile psiho-sociale implicate n realizarea ei. Vrsta precolar reprezint etapa formrii deprinderilor elementare de comportament care, cu timpul prin stimulare din interior i stabilizare, vor deveni trsturi ale personalitii sale morale. Educaia estetic ndeplinete multiple funcii educative, pentru a le nelege mai bine, s ne referim la natura i specificul artei, precum i la categoria de baz a esteticii-frumosul. Arta este principala modalitate prin care se nfptuiete relaia estetic dintre om i realitate. Coninutul specific activitilor din grdini, cu predominarea jocului, includ sintetic i ntr-o structur accesibil vrstei, valori artistice din literatur, muzic, arte plastice, dans, teatru, film. Acestea sunt asimilate ntr-un cadru natural sau artificial adecvat realizrii integrale a educaiei artistice. Educaia literar are un rol important n educaia estetic prin mesajul artistic i limbajul artistic. Prin literatur, la precolari un loc de seam l ocup creaia popular (basme i cntece populare, proverbe i zictori), n care s-a concretizat nelepciunea, simpatia, patriotismul. Prin literatura accesibil precolarilor educatoare caut s le dezvolte acestora receptivitatea fa de expresivitatea i frumuseea limbii, priceperea de a se exprima n mod corect, plastic i viu, dorina i strduina de a compune mici povestiri, poezii sau alte ncercri literare. Educaia muzical ocup o bun parte din timpul rezervat procesului instructiv-educativ i activitilor extracurriculare. Multe activiti din grdini sunt nsoite de cntec. Educaia fizic urmrete dezvoltarea armonioas a organismului, ntrirea sntii i cultivarea unor caliti fizice necesare muncii, activitilor sportive. n cazul precolarilor se accentueaz aspecte precum meninerea i ntrirea sntii copiilor, dezvoltarea lor armonioas din punct de vedere fizic i moral, formarea unor deprinderi sntoase de munc i via. La nivelul nvmntului precolar, educaia fizic se realizeaz n cadrul activitilor comune (A.D.E.) cu ntreaga grup, difereniat, n funcie de nivelul grupei. Coninutul educaiei fizice const n nvarea micrilor de baz, respectarea unor reguli de igien n practicarea diferitelor jocuri de micare. Educaia profesional urmeaz s asigure pregtirea omului pentru exercitarea acestor profesiuni. Din perspectivele sarcinilor acesteia la vrsta acesteia la vrsta precolar, avem de-a face cu introducerea primelor elemente de munc cu scopul exersrii i formrii unor capaciti, priceperi i aptitudini practice. Deoarece jocul constituie activitatea de baz al precolarului, mbinarea celor dou, constituie calea principal de realizare a educaiei profesionale. Aceasta se manifest cnd precolarul este solicitat n efectuarea unei sarcini, aceasta nu e impus din exterior ci din interior, rezultat din logica desfurrii jocului, a regulilor i cerinelor acestuia. Toate aceste noi educaii pot fi folosite n cadrul A.D.E.-urilor, activitilor extracurriculare, pe parcursul unui an colar. Educatorul este cel care conduce buna desfurare a activitilor. Bibliografie: Ioan Nicola i Domnia Frca, Pedagogie general pentru clasa a 9-a, editura didactic i pedagogic, R.A. Bucureti.

36

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Rolul i importana activitilor extracurriculare


educ. Blaga Cornelia-Florica G.P.P. nr. 45, Oradea S nu-i educm pe copiii notri pentru lumea de azi. Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari i nimic nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze. (Maria Montessori Descoperirea copilului). Problematica educaiei dobndete n societatea contemporan noi conotaii, date mai ales de schimbrile fr precedent din toate domeniile vieii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ. Educaia depete limitele exigenelor i valorilor naionale i tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanitii. Un curriculum unitar nu mai poate rspunde singur diversitii umane, iar dezideratul educaiei permanente tinde s devin o realitate de necontestat. Procesul educational din gradinita presupune si forme de munca didactica complementara activitatilor obligatorii. Acestea sunt activitati desfasurate in gradinita in afara activitatilor obligatorii sau activitati desfasurate in afara gradinitei. Ele sunt activitati extracurriculare si se desfasoara sub indrumarea atenta a educatoarelor. Astfel, fr a nega importana educaiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul c educaia extracurrricular, adic cea realizat dincolo de procesul de nvmnt, i are rolul i locul bine stabilit n formarea personalitii tinerilor. Modelarea, formarea i educaia omului cere timp i druire. Timpul istoric pe care l trim cere oameni n a cror formaie caracterul i inteligena se completeaz pentru propria evoluie a individului. n coala contemporan eficiena educaiei depinde de gradul n care se pregtete copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine i de msura n care reuete s pun bazele formrii personalitii copiilor. n acest cadru, nvmntul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic i socioafectiv, pentru o ct mai uoar integrare social. Astfel de activitati sunt de o reala importanta intr-o lume dominata de mass media si ne referim la televizor , calculator si internet, care nu fac altceva decat sa contribuie la transformarea copiilor nostri in niste persoane incapabile de a se controla comportamental , emotional si mai presus de toate slabi dezvoltati intelectual. Se stie ca incepand de la cea mai frageda varsta , copiii acumuleaza o serie de cunostinte punandu-i in contact direct cu obiectele si fenomenele din natura. Activitatile de acest gen cu o deosebita influenta formativa, au la baza toate formele de actiuni turistice: plimbari, excursii, tabere, colonii.In cadrul activitatilor organizate in mijlocul naturii, al vietii sociale , copiii se confrunta cu realitatea si percep activ, prin actiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate in principal pe viata in aer liber, in cadrul actiunilor turistice, prescolarii isi pot forma sentimental de respect si dragoste fata natura, fata de om si realizarile sale. In urma plimbarilor, a excursiilor in natura, copiii pot reda cu mai multa creativitate si sensibilitate , imaginea realitatii, in cadrul activitatilor de desen si modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite in activitatile practice, in jocurile de creatie. Plimbarile prin parc din aceasta toamna , frunzele ruginii ,stolurile de pasari care se pregateau de plecare,frumusetea deosebita a acestui anotimp le vor ramane in suflet celor mici , creandu-le emotii estetice.La varsta prescolara, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune in legatura cu mediul , fiind dispusi sa actioneze in acest sens .Ca educatoare, trebuie sa oferim in mod gradat , in acord cu particularitatile de varsta , cunostinte stiintifice , sa organizam activitati educative privind protejarea mediului inconjurator: curatarea parcului, , a mediului de joaca , ocrotirea unor animale . Excursiile i taberele colare contribuie la mbogirea cunotinelor copiilor despre frumuseile rii, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natur, art, cultur. Prin excursii, copiii cunosc locul natal n care au trit, muncit i luptat naintaii lor nvnd astfel s-i 37

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

iubeasc ara, cu trecutul i prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoate realizrile oamenilor, locurile unde s-au nscut, au trit i au creat opere de art scriitori i artiti. Serbarea este modalitatea eficient de cultivare a nclinaiilor artistice ale copiilor contribuind la dezvoltarea armonioas a personalitii copiilor. Vizitele la muzee, expozitii, monumente si locuri istorice, case memoriale constituie un mijloc de a intuit si pretui valorile culturale, folclorice si istorice ale poporului nostru. Vizionarile si spectacolele constituie o alta forma de activitate extracurriculara in gradinite, prin care copilul face cunostinta cu lumea minunata a artei. Desi aceasta forma de activitate il pune pe copil in majoritatea cazurilor in rolul de spectator, valoarea ei deosebita rezida in faptul ca ea constituie o sursa inepuizabila de impresii puternice, precum si in faptul ca apeleaza, permanent, la afectivitatea copilului. Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum si a emisiunilor tv, poate constitui de asemenea o sursa de informatii, dar in acelasi timp un punct de plecare in organizarea unor actiuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor musicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, urmata de discutii pregatite in prealabil, pe langa faptul ca realizeaza completarea unor aspecte educative, stimuleaza si orienteaza copiii spre unele domenii de activitate: muzica, sport, poezie, picture, etc. Vizionarea filmelor si a emisiunilor la televizor adduce copiilor o mare satisfactie, prin faptul ca arta filmului da copiilor iluzia realitatii. Educatoarele au un rol deosebit de important in alegerea spectacolelor, la recomandarea emisiunilor de televiziune pentru copii si selectionarea emisiunilor, programelor distractive care au o influenta pozitiva mai evident conturate. Activitiile extracurriculare moral-civice, alturi de celelalte activiti desfurate n grdini pe nivele de vrst, contribuie, prin tririle afective, emoii puternice, generate de exemplele oferite de eroii neamului, la formarea , n sufletul copiilor, a unor sentimente morale , care se vor transforma n convingeri ferme pe parcursul procesului instructiv-educativ. In concluzie putem spune ca activitatea extracurricular e o component educaional valoroas i eficient creia orice cadru didactic trebuie s-i acorde atenie, adoptnd el, n primul rnd, o atitudine creatoare, att n modul de realizare al activitii, ct i n relaiile cu elevii, asigurnd astfel o atmosfer relaxant care s permit stimularea creativ a elevilor. n concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ n cadrul activitilor extracurriculare.Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gndire, s evite critica, n astfel de activiti, s ncurajeze elevii i s realizeze un feed- back pozitiv. Bibliografie: Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei Revista invatamantului prescolar, 3-4/2006, IONESCU, M.; CHI, V.,Mijloace de nvmnt i integrarea acestora n activitile de instruire i autoinstruire, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 PREDA. VIORICA, Metodica activitilor instructiv educative n grdinia de copii, Editura Gheorghe Cru Alexandru , Craiova 2009 LESPEZEANU M., Tradiional i modern n nvmntul precolar, Editura S.C. Omfal, Bucureti, 2007

38

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Rolul afectivitii n obinerea performanelor colare


nvtoare Bodin Alexandra coala cu cls. I-VIII Lzreni, jud. Bihor Afectivitatea este o component esenial i indispensabil a sistemului psihic uman, la fel de necesar i legic determinat ca i oricare alt component: cognitiv, motivaional, volitiv etc. n aceast calitate ea trebuie s posede atributele generale ale psihicului - de a fi o modalitate specific de relaionare cu lumea i cu propriul Eu, de a avea o valoare informaional - reflectorie, respectiv de a semnaliza i semnifica ceva, de a ndeplini un rol reglator specific, mai mult sau mai puin evident. Afectivitatea este acea component a vieii psihice care reflect n forma unei triri subiective de un anumit semn, de o anumit intensitate i de o anumit durat, raportul dintre dinamica evenimentelor motivaionale sau a strilor proprii de necesitate i dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern. Pe msur ce colarul crete, cunoate mai mult i simte mai mult. De aici, modificri importante se produc i n ceea ce privete afectivitatea. Experiena cognitiv creeaz noi condiii pentru dezvoltarea continu a afectivitii. Activitatea colar i relaiile generate de activitatea colectiv constituie izvorul fecund al unor stri de contiin, al unor noi atitudini emotive. Reuita sau nereuita rezolvrii unor probleme, faptul c lucrarea a fost apreciat pozitiv sau nu, angajeaz elevul n permanen n numeroase i variate situaii, declanndu-i diverse stri emoionale cu influen direct asupra activitii colare. Stimularea interesului n activitatea de nvare i are punctul de plecare tot n sfera sentimentelor. tim cu toii c exist dou mijloace de stimulare a interesului: cele extrinseci, care fac apel la mobile ce constrng elevul din afar, aa cum sunt recompensele, pedepsele, emulaia, etc. dar i mijloace intrinseci ce constau n trezirea sentimentului de necesitate, de dorin intern de cunoatere, de curiozitate. Ceea ce trebuie s provocm este acel interes profund care preocup individul i-l stimuleaz la aciune i efort susinut.1Necesitatea intern de a cunoate apare odat cu dezvoltarea sentimentelor intelectuale i implicit a afectivitii. colarul are o via psihic bogat n care au loc uneori retrospective: i revizuiete uneori faptele i reaciile i ncepe s aib remucri sau s fie mulumit. Activitatea colar impune unele cerine de a avea o conduit reinut n diverse situaii i atunci elevul nva s-i inhibe expresiile mimice sau semnele exterioare ale emoiilor. Se dezvolt, deci capacitatea de a regla voluntar exteriorizarea emoiilor i sentimentelor, a strii de dispoziie sau indispoziie prezente la un moment dat. Spre vrsta de 9-10 ani colarul poate chiar s simuleze o bun dispoziie chiar dac nu o are. Crete de asemenea i perspicacitatea lui de a intui dispoziia altora. Concepia despre sine este i aceast parte integrant a afectivitii colarului mic. Dei se formeaz n primii ani de coal, concepia despre sine i are originea n familie. Relaiile ntre prini i copii au efecte i n ceea ce privete formarea contiinei de sine ori de aceasta depinde n cea mai mare msur autoechilibrul i acele fonduri de triri subiective ce se denumesc prin fericire i nefericire. Copiii ce triesc tensiunea autoritarismului excesiv i brutal sufer de pe urma simirii valorii lor inadecvate. Ei tind s se simt inferiori, au dificulti de a primi afeciunea altora, se simt singuri i nefericii i nu reuesc s nving greutile. n viaa colar nu au ncredere n posibilitile lor i sentimentul de inferioritate i conduce de cele mai multe ori pe calea eecului colar. Succesul colar repetat are ns rezonane psihologice importante, elevul reuind n acest fel s-i ctige respectul fa de sine, ncrederea i curajul. Acestea se formeaz n coal i se constituie mai apoi ca trsturi de caracter. Succesul iradiaz n structura colectivului colar, consolidnd poziia elevului. De asemenea, creeaz satisfacie, optimism, siguran acionnd asupra resorturilor psihologice profunde. Iat cum dezvoltarea afectivitii implic organizarea intens a sentimentelor i emoiilor intelectuale. Acestea devin foarte active n mica colaritate. Satisfacia rezolvrii unor probleme grele sau a unei probleme mai puin grele este diferit.
1

39

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Efectuarea unei teme sau a unei compuneri duce la sentimente de satisfacie diferite. Aceast varietate de sentimente presupune sentimente de certitudine, de ndoial, de uimire dar mai ales de curiozitate intelectual. Acestea din urm fac din copilul colar un mic cititor pasionat, dar este prezent i n activitatea practic, n atenia vie cu care el iscodete pentru sine tot ceea ce l nconjoar, tot ce nu pricepe. Latura artistic i estetic a personalitii colarului se dezvolt prin contactul cu frumosul din natur i conduita oamenilor. Micul colar are sentimente legate de gustarea frumosului, de tririle contemplative pn la cele de uimire, ncntare. Serbrile colare, activitatea din clas, conin elemente artistice importante. Frumosul este prezent n viaa micului colar la fiecare pas. n contextual emoiilor i sentimentelor, a afectivitii n general, mai apare i o alt problem integrarea social. Pe de o parte se realizeaz o identificare cu clasa din care face parte, iar pe de alt parte o identificare socio-cultural cu coala i o apropiere de judeci valorice elementare comparative cu ale acesteia. Participarea activ la viaa colar are influene formative asupra dezvoltrii laturii sociale responsabile a personalitii colarului. n primii ani de coal se dezvolt n special emoiile i sentimentele legate de relaiile copilului cu cei din jurul lui, izvorte din dorina de a rspunde situaiei de colar, de a arta c nu mai este mic. Dintr-o astfel de dorin apar i situaii n care colarul vrea ca alii s vad c lui nu-i este team, c se poate descurca n diverse mprejurri. De aceea arat curaj n faa animalelor, merge prin ntuneric, poate s nghit medicamente amare fr s se strmbe. Dac a czut i s-a lovit, dei l doare, se face c nu simte nimic, toate acestea avnd ca substrat dorina lui de a crea impresia c se poate bizui oricine pe el. Tot acum se dezvolt spiritul de demnitate sau cel de onoare. n cazul n care elevul nu prea tie lecia se manifest emoii de panic, timiditate, ruine. Deoarece sentimentul cinstei i onoarei se dezvolt foarte mult, colarul are emoii de amrciune i de umilin, dac a obinut o laud sau un premiu nemeritat. Participarea colarului la aciuni ceremoniale, activiti comemorative, rezolvarea unor sarcini organizatorice, culturale sau de alt natur, toate acestea au implicaii asupra integrrii sociale. ntrecerile sportive organizate, concursurile i excursiile dezvolt simul responsabilitii, al autoexistenei, simul cooperrii, democraiei, al nelegerii valorii sociale a muncii. Alt dimensiune a integrrii sociale, de asemenea important, este aceea a adaptrii din punct de vedere economic. Dependena economic a copilului de familie i relativ restrnsele ocazii ale acestuia de a mnui sume de bani creeaz o redus imagine privind caracteristicile vieii economice. Aspiraiile bneti se leag de aspiraiile cele mai numeroase i devin active la 9-10 ani, cnd ncepe s strng bani pentru cumprarea unor obiecte mai consistente (o minge de fotbal, o biciclet, etc.). Elevul este factor activ n procesul instructiv educativ. Faptul c el se afl n dubla subordonare, att fa de prini ct i fa de institutor determin plasarea lui n postura unui recipient n care ar trebui s se acumuleze tot ce i se propune i de o parte i de cealalt. Acest lucru depinde de nivelul de maturitate biopsihic pe care acesta l-a atins. n sistemul uman exist o total interdependen ntre componentele sale, dezvoltarea psihic fiind dependent de cea biologic. Diferenele de nivel de dezvoltare, implicit de maturizare, se evideniaz pregnant la nceputul unui ciclu de colaritate. La intrarea n coal, copiii nscui n prima i a doua lun a anului beneficiaz de un ctig biologic i psihic considerabil comparativ cu cei nscui n a aptea sau a opta lun a anului, innd cont c anul ncepe n luna septembrie. Cunoaterea tabloului bio-psiho-comportamental al copiilor este cea mai important condiie pentru proiectarea oricrei asistene psiho-pedagogice. Capacitatea de orientare i concentrare a ateniei, rezistena la efort voluntar, capacitatea de a-i controla conduita n raport cu disciplina colar, capacitatea de a transfera interesul din sfera jocului n cea a nvrii organizate sunt civa indicatori care desemneaz gradul de maturitate colar. Orice activitate instructiv educativ va avea rezultatele scontate numai n condiiile n care cel ce iniiaz procesul de nvare cunoate bine aceste lucruri. Personalitatea copilului este complex, iar rolul nvtorului, nainte de orice, este acela de a ptrunde n adncurile necunoscute ale acesteia pentru a gsi calea spre eficien.

40

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

BIBLIOGRAFIE Claparede, E.- Psihologia copilului i Pedagogia Experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. chiopu, U. Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967. Golu, M., Bazele Psihologiei Generale, Ed. Universitara, 2002. Cosnier, J. Introducere n Psihologia Emoiilor, Ed. Polirom, Iai, 2002. Zlate M., Fundamentele Psihologiei, II, Ed. Hiperyon XXI, Bucuresti, 1991. Bonchi, E., Psihologie General, Editura Universitii din Oradea, 2006.

41

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Importana metodelor interactive de grup, n nvmntul precolar


educ. Bruda Anca Grdinia cu PP nr.29, Sibiu Nevoile i cerinele copiilor actori pe scena educaional pretind dasclilor o schimbarea radical a modului de abordarea a activitii didactice. Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii mister didactic, se constituie ca o aventur a cunoaterii, n care copilul e participant activ, pentru c el ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil dar, n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsuri la toate ntrebrile, rezolv sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit la finalul leciei. Acum tim cu toii c oricine poate nva de oriunde. Copiii primesc prin diferite canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nici nu au capacitatea de selecie a acestora. Prin metodele interactive de grup, copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, nva lucruri de care vor avea nevoie n viaa de colar i de adult. Efortul copiilor trebuie sa fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice, prin studiul mediului concret i prin corelaiile elaborate interactiv, n care copiii i asum responsabilitatea, formuleaz i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual, n perechi. Ideile, soluiile grupului au ncrctur afectiv i originalitate, atunci cnd se respect principiul flexibilitii. Toate metodele interactive de grup (n special 6/3/5, brainstroming, 6/6, .a.m.d.) stimuleaz creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor i formarea de capaciti ca: spiritul critic constructiv, independen n gndire i aciune, gsirea unor idei creative, ndrznee de rezolvarea a sarcinilor de nvare. Fiind prezentate ca nite jocuri de nvare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive nva copiii s rezolve probleme cu care se confrunt, s ia decizii n grup i s aplaneze conflictele. Situaiile de nvare, rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt copiilor gndirea democratic, deoarece ei exerseaz gndirea critic i neleg c, atunci cnd analizeaz un personaj, comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment, ei critic comportamentul, ideea, fapta i nu critic personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele nva copiii, c un comportament ntlnit n viaa de zi cu zi poate fi criticat pentru a nva cum sa-l evitm. Ei aduc argumente, gsesc soluii, dau sfaturi din care cu toii nva. Este ns important alegerea momentului din lecie, dintr-o zi, personajul copil i fapta lui, deoarece ele reprezint punctul cheie n reuita aplicrii metodei i nu trebuie s afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc n dezbatere comportamentele reale, cotidiene. Dup fiecare metod aplicat, se pot obine performane pe care copiii le percep i-i fac responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar ncurajai, i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul nelege prin exerciiu s nu-i marginalizeze partenerii de grup, s aib rbdare cu ei exersndu-i tolerana reciproc. Metodele implic mult tact din partea dasclilor, deoarece trebuie sa-i adapteze stilul didactic n funcie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerbdtor pentru fiecare gsind gestul, mimica, interjecia, ntrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reinerea, aprecierea, entuziasmul n concordan cu situaia i totul va fi ca la carte. Metodele interactive de grup se pot combina ntre ele sau cu cele tradiionale, cu metode din aceeai categorie, iar metodele tradiionale nu se elimin, se modernizeaz, se combin, se modific, se mbuntesc i se adapteaz. Dintre obiectivele metodelor interactive enumerm: Formarea sau promovarea unor caliti europene ce au la baz atitudini i competene democratice, stabilirea unor relaii interculturale care au al baz comunicare; 42

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

nsuirea unor cunotine, abiliti, comportament de baz n nvarea eficient a unor abiliti practice n condiii de cooperare; Dobndirea primelor elemente ale muncii intelectuale n vederea cunoaterii realitii i a activitii viitoare de nvare colar; Implicarea activ i creativ a copiilor pentru stimularea gndirii productive, a gndirii divergente, libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor; Formarea deprinderilor copiilor de a gsi singuri informaii, de a lucra n echip, de a aplica cunotinele n diferite situaii de via, de a contientiza stilurile de nvare pe care le prefer (adic cum nva o poezie, o poveste, cum realizeaz un desen, o construcie etc., cel mai repede); Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ti s culeag informaii despre o tem dat , a ti s identifice probleme diferite, a ti s fac conexiuni; ncurajarea autonomiei copilului i promovarea nvmntului prin cooperare; Focalizarea strategiilor pe promovarea diversitii ideilor; Formarea unui sistem de capaciti; Formarea deprinderii de a gndi critic; Comunicarea pe baza unei tehnologii informaionale, moderne, interactive. n urma aplicrii acestor metode, copiii nva s-i mprteasc ideile, capt ncredere n ei, devin responsabili pentru ideile i aciunile lor: nva s priveasc critic mediul social n care triete el, fiind parte integrant a acestuia i s se descurce n situaii reale de via; nva cum s nvee, printr-un antrenament plcut interactiv n grup; i exerseaz capacitatea de autoevaluare i de a evalua alternative i a lua decizii, de a critica, a testa ipoteze, a reflecta; se comport cu toleran, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur; nva s nvee creativ, s negocieze soluiile, ideile, s rezolve o sarcin alturi i mpreun cu ali copiii; nva s argumenteze, s caute alternative, s fac afirmaii neobinuite, s adreseze chiar ntrebri neobinuite, s-i exprime gndurile creativ, spontan. Ar fi frumos ca fiecare dascl s fie pentru copiii lui formator pentru a simi zilnic acea satisfacie pe care i-o d pregtirea pentru activitatea cu copiii i mai ales plcerea de a realiza o predare/nvare/evaluare creativ divers, eficient, atractiv, difereniat, att pentru tine ca dascl, ct i pentru copiii.

43

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Cum deseneaz copilul


educ. Buboiu Lioara-Bianca Centru colar pentru Educaie Incluziv Senzorial, Oradea Desenul este pentru copil mijloc de exprimare, de comunicare de descriere a experienelor sale afective, de descrcare i rezolvare a unor stri tensionale, este joc intruct produce plcere i nu este rezultatul unor constrngeri exterioare. Reprezentat la inceput de o mzgleal activitatea de desen debuteaz in jurul vrstei de un an i jumatate fiind alcatuit din linii ce urmeaz cursuri neregulate in zig-zag i linii ce se intlnesc acolo ,,unde trebuie, linii cere adultului niu-i sugereaz nimic dar care pentru copil reprezint,,ceva. Plcerea declanat de micarea ritmic a braului i mai ales de urma lsat de creion pe hrtie detremin ,,micul creator s experimenteze acest lucru ori de cte ori are ocazia. Repertoriul de semne al copilului se imbogete de la o zi la alta .Jucndu-se cu un creion i o bucat de hrtie copiii vor incerca s spun c au desenat ceva -un obiect ,un animal,o fiin. Exersnd zilnic i datorit progreselor inregistrate la nivel senzorial-perceptiv i oculo-motric incep s apar pattern-urile circulare sau alte forme geometrice crora copilul incerc s le dea nume. Mzgleala realizat la inceput,liniile haotice,cercurile i punctele imprecise pregtesc apariia formelor mai specializate ,a figurilor reprezentative. Una dintre primele figuri reprezentative pe care copilul o red prin desen este figura uman. Ea este un ablon ce apare la majoritatea copiilor in jurul vrstei de trei ani i este reprezentat sub forma unui cerc,a unui oval inchis la care copilul adaug mai multe linii pe care le denumete mini i picioare. Absena altor pri importante ale corpului sunt explicate printr-o insuficient dezvoltare senzorial-perceptiv,de nivelul motricitii,de limitele capacitii analitico-sintetice ,de absena coordonarii oculo-motorii. Dei redarea figurii umane este schematic la inceput ,trsturile feei sunt incluse, ochii fiind redai fie prin doua puncte sau dou cercuri mici ,nasul este reprezentat printr-o linie ,iar dedesubtul nasului va mai exista o linie orizontal ce reprezint gura. Odata cu inaintarea in vrst acest ,,omule simplist se complic adugndu-se treptat gt,mini i picioare mai bine realizate ,ochii i gura mai expresiv, elemente de vestimentaie i colorit. Toate aceste elemente se asociaz cu dezvoltarea capacitilor senzoriale ,dezvoltarea gndirii i afectivitii. Intre diferitele pri ale corpului se va putea constata o proporionalitate ,o coresponden i o imbinare adecvat conform cu modelul real. Capul nu va mai fi legat direct de trunchi ci va exista ca element de legatur gatul ,minile i picioarele vor fi redate mai trziu prin linii paralele pentru a le indica grosimea. Totalitatea obiectelor ,fenomenelor ,fiinelor redate de copil prin desen au un corespondent in realitate,creatorul lor incercnd in lucrarea realizat s ofere o imagine ,o copie ct mai fidela a ceea ce a perceput din mediul inconjurtor prin mijloace senzoriale. In lucrarea Les dessins dun enfant (1913) Luquet prezint fazele prin care au trecut desenele realizate de fiica sa Simonne de la vrsta de 3 ani si 3 luni pn la 8 ani i 8 luni. Astfel ,el subliniaz c realismul copilului trece prin urmatoarele faze: - faza realismului fortuit sau faza mzglelilor-desenul copiluli intre 2 ani i 6 luni i 3 ani are un caracter involuntar.Interesul lui este stimulat doar de urma pe care o las creionul sau pensula pe obiectele respective,El deseneaz pe toate suprafeele care-i apar in cale: perei,mobile,garduri etc pentru a trage linii care nu au inc o semnificaie stabilit dinainte. Copilul nu are constiina ca micrile minii sunt legate de urmele pe care le las creionul(pensula).El desfoar prin micrile necontrolate ale minii o energie nedirecionata ,dar care ii dezvolta abilitatea de a face urme.Un pas inainte este marcat de momentul in care copilul descoper c intre micrile minii lui,intre degetele acesteia i urmele creionului este o legatur. Acum el incearc s dea nume mzglelii manifestnd i intenia de a o controla. Pe fondul acestor activiti de analizare a mzglelilor putem detecta prezena liniilor. Aceasta forma de mark marking sau mzgleal intreinut de plcerea 44

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

copilului de a mica creionul pe hrtie reprezinta prima intlnire a acestuia cu arta. - faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate sintetic- este etapa in care copilul de 3- 4 ani ii controleaz mzgliturile desfurnd o activitate imaginativ de tipul jocului. Acum copilul pune formele determinate ale mzgliturii sale in legtur cu formele anumitor obiecte incetnd s gndeasc prin aciune i incepnd s gndesc in imagini -faza realismului intelectual sau faza desenului ideo-plastic - apre la aproximativ 4-6 ani i ine la unii copii pn aproape de 9-10 ani. Este o etap fluctuant,cu regresuri i dezvoltari rapide,fiind considerata cea mai propice pentru dezvoltarea capacitii de desenare a copilului.In aceast etap el ii exprim prin desen,propriile lui triri i folosete desenul ca mijloc de comunicare cu cei din jur. Spre sfritul vrstei de 4 ani apare redarea primitiv a spaiului intervenind clarificri ale direciilor sus-jos,orizontal-vertical,apar percepii ale proporiilor .Chiar dac elementul motric predomin,incepe s se dezvolte i cel vizual. - faza realismului vizual-corespunde vrstei de 9-10 ani i este caracterizata de dorina vizibil a copilului de a reda in imagine grafic aspectele vizibile ale obiectelor , relaiile active dintre imagini. Progresele inregistrate pe de o parte in sfera motricitii iar pe de alt perte in sfera proceselor senzorial-perceptive dar i a gndirii ,ii permit copilului s abordeze ct mai adecvat modelul. Desenul copilului constituie un important mijloc diagnostic furniznd informaii importante legate de dezvoltarea individului i personalitatea lui, subliniind aspecte precum gradul de dezvoltare i coordonare oculo-motorie, dezvoltarea percepiei, dezvoltarea cognitiv, exprimarea sentimentelor ,gradul de dezvoltare i achiziionare al conceptelor ,etc de aceea este foarte important s i se acorde atenia cuvenit. BIBLIOGRAFIE Bonchis.E - Psihologia desenului copilului,editura Imprimeriei de Vest,Oradea, 2003; Chateau.J- Copilul i jocul,Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti,1967; Kellog.R- Analysing Childrens Art ,Mayfield Publications ,USA,1970

45

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Educaia ecologic modaliti de abordare n nvmntul primar


Prof. Chiril Georgeta-Mirela S08 Abram, jud. Bihor ntr-o lume n care viaa se degradeaz de la o zi la alta, n care din toate colurile lumii se nal un strigt de alarm ,,Natura este n primejdie!, este necesar ca de la cea mai fraged vrst copiii s ajung s cunoasc, s iubeasc i s ocroteasc natura. Protecia i conservarea mediului este o problem global, fundamental i constituie obiectul cooperrii statelor i a altor entiti teritoriale pentru a supraveghea i evalua starea mediului, de a interveni pentru prevenirea i repararea deteriorrii acestuia. Educaia elevilor n spiritul proteciei mediului este o sarcin primordial a colii i a familiei, dar i a celorlali factori educativi. Trebuie formate convingeri ce se vor materializa n conduite, trebuie ntrite exemple ce vor fi ntrite de puterea cuvntului. Profesia de dascl nsemna un aliat n realizarea dorinei de a face ceva pentru darul nostru nepreuit, natura. Sdirea n inimile i contiinele copiilor a sentimentului responsabilitii pentru pstrarea mediului nconjurtor era un pas nainte. Elevii trebuie nvai s neleag natura, s i aprecieze frumuseea, s-i descopere componentele i particularitile, s se apropie de ea i s o protejeze. Entuziasmul copiilor n rezolvarea problemelor societii legate de distrugerea mediului, credina lor sincer c pot schimba lumea, voluntariatul n slujba binelui transform reguli simple n comportamente sntoase i eficiente de protejare a naturii. Educaia ecologic nu are nevoie de o disciplin special, ea se regsete n toate disciplinele din cadrul ariilor curriculare prin diferite tipuri de activiti. Educaia cu privire la ocrotirea naturii se poate realiza cu succes la toate disciplinele colare, accentundu-se astfel caracterul interdisciplinar i trandisciplinar al acesteia. Adevrata educaie ecologic i va atinge scopul numai atunci cnd se va reui ca elevii-cetenii de mine- s fie convini de necesitatea ocrotirii naturii i s devin factori activi. Limba i literatura romn este disciplina ce ofer atmosfera adecvat manifestrilor de ordin afectiv ale elevilor. Studierea unor texte literare despre natur, crearea de texte n versuri sau n proz care s ilustreze frumuseea naturii, legtura dintre plante, animale i om; elaborarea unor scrisori, mesaje, afie pe teme de ecologie sunt mijloace care mobilizeaz deplin elevii, afectiv i intelectual. Prin studierea poeziilor cu coninut ecologic elevii neleg deosebirea dintre frumosul artistic i cel natural. n acest sens ca activiti extracolare se pot ntreprinde vizite n parc, la grdina zoologic, drumeii i excursii n afara localitii. Jocurile de rol, de mimic i gesturi din cadrul serbrilor colare urmresc personalitatea plantelor i animalelor, fcndu-i s neleag cu adevrat ct de important este protejarea naturii. Prin studiul cunoaterii mediului se ajunge la formarea i educarea unei conduite ecologice, care presupune aciuni pentru conservarea, ocrotirea i protejarea naturii. Elevii nva c sntatea naturii determin sntatea omenirii n prezent i pentru generaiile viitoare. tiine este disciplina prin studiul creia copilul dobndete n mod organizat cunotine cu privire la mediul nconjurtor, la componentele acestuia, la poluare i consecine pe termen scurt i pe termen lung, la modalitile de prevenire a degradrilor i la aciunile de ecologizare. Valenele educative ale unor lecii precum: Ce este solul?, Ce este apa?, Ce este aerul?, De ce exist vieuitoare pe cale de dispariie?, Adaptarea plantelor i animalelor la mediu, Medii de via, pot fi puse n valoare prin diverse modaliti: plantarea i ngrijirea plantelor din clas, din curtea colii; activiti de observare n grdini i livezi; observarea pdurii n anotimpuri diferite; completarea portofoliilor cu informaii din mass-media prezentnd cazuri grave de poluare, de salvare a vieuitoarelor n mprejurri critice; participarea la aciuni de ecologizare a unor zone. Educaia civic are un rol aparte datorit contribuiei la dezvoltarea contiinei legate de protecia mediului, la nelegerea comportamentelor adecvate anumitor condiii i situaii. Elaborarea i discutarea unor studii de caz care s ilustreze relaiile dintre om i plante sau om i 46

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

animale; realizarea unor scurte povestiri pornind de la o situaie dat, de la un comportament potrivit sau nepotrivit fa de mediu; discutarea nclcrii dreptului la sntate atunci cnd copiii triesc ntr-un ora poluat; discutarea unor cazuri reale sau imaginate care solicit decizie i exprimarea prerilor personale sunt modaliti de educare n spirit ecologic. Evidenierea rolului pdurilor i apelor, a ntregii naturi n luptele duse de romni mpotriva cotropitorilor, dau posibilitatea abordrii mediului ca factor determinant al vieii oamenilor. Astfel i disciplina Istorie contribuie la educaia ecologic. Geografia este disciplina care pune elevii n situaia de a observa marea complexitate a fenomenelor naturale, legtura i interdependena dintre acestea. Studierea unor aspecte referitoare la poluarea mediului din diverse zone; aplicarea unor modaliti de prevenire a degradrilor (amplasarea de couri n parcuri i zone turistice, plantarea de arbori, protejarea surselor de ap); ntreinerea zonei n care se afl coala prin ngrijirea spaiilor verzi, a copacilor; excursiile, reprezint activiti de cunoatere i protejare a naturii. Educaia plastic i abilitile practice ofer posibilitatea refolosirii unor materiale (hrtie, mase plastice, sticl, deeuri textile) i punerea n valoare a creativitii copiilor prin lucrri cu teme legate de natur. Desenele, colajele, afiele cu mesaj ecologic mbin informaia tiinific i latura estetic. Educaia muzical reuete, prin nvarea unor cntece despre plante i animale, s aduc elevii mai aproape de natur, s transforme mediul ntr-un loc prietenos. Disciplinele opionale constituie o alternativ ce ofer nvtorului prilejul de a aborda problema mediului ca pe o component esenial a educaiei i dau posibilitatea nsuirii cunotinelor ntr-un mod plcut i util. Pornind de la ideea abordrii interdisciplinare a problemelor legate de mediu, pe parcursul anului colar putem realiza chiar proiecte cu tematic ecologic: Pdurea, prietena mea, Un mediu sntos este i responsabilitatea ta!, Micii ecologiti n aciune!, Pmntul, casa noastr ,,Copiii, prietenii naturii. Elabornd minuios planurile, tematica; alegnd bine metodele i mijloacele; adaptnd subiectele supuse ateniei caracteristicilor disciplinelor didactice, vom putea dedica mediului atenia cuvenit i vom stimula atitudinea responsabil a copiilor fa de tot ceea ce i nconjoar. n urma activitilor desfurate cu copiii am constatat c acetia sunt mai profund implicai n procesul de nvare atunci cnd vd importana subiectului pentru ei nii. Simul responsabilitii la copii se concretizeaz prin insuflarea dorinei de a ngriji, proteja i ocroti tot cei nconjoar. La vrsta copilriei este foarte important de a gsi ocazia s ias n natur, s vizioneze emisiuni documentare despre mediul nconjurtor, s amenajeze i s ngrijeasc spaiile verzi, din clas i din afara ei. Abordarea aceluiai subiect n cadrul diferitelor discipline, din alt perspectiv, cu alte mijloace; sintetizarea final a ideilor desprinse i gsirea soluiilor, vor face ca latura informativ i latura formativ a activitilor s se armonizeze, iar finalitatea s fie cea ateptat. Misiunea noastr, a dasclilor, va fi deplin mplinit numai atunci cnd elevii pe care-i educm n spiritul dragostei fa de mediul nconjurtor vor putea s demonstreze prin comportament adecvat aspectele practice ale teoriei dobndite n coal i n viaa de zi cu zi. Bibliografie: 1. Ardelean A., Mohan Gh., Ecologia i protecia mediului, Editura Ecaiul, Bucureti, 1993. 2. Negu S., Un singur pmntOmul i mediul nconjurtor, Editura Albatros, Bucureti, 1998

47

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Autoevaluarea un prim pas n reglarea nvrii


Prof. drd. Cristina Ciocnel coala cu cls.I-VIII George Enescu, Nvodari Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competena trebuie s dezvolte (formeze) la elevi capacitile de autoevaluare (autocontrol i autoapreciere). Acest lucru se realizeaz cnd elevii sunt contieni de cantitatea i calitatea cunotinelor, de nivelul i performanele obinute, de capacitile intelectuale i profesionale (dup caz), dovedite n evaluare. Evaluarea trebuie s fie nsoit de fenomenul de feedback, care s asigure coreciile necesare. De aceea, nainte de acordarea notelor e necesar s se stabileasc ceea ce este mediu i ceea ce este greit, nesatisfctor n rspunsurile lor scrise, orale sau practice. Nu se recomand ca profesorul s se trguiasc cu elevul asupra notei ce i se va acorda. Se poate ns solicita propunerea grupului de elevi sau studeni privind nota ce ar trebui acordat. Profesorul este investit s acorde nota, s fie dirijor i responsabil n actul evalurii. Numai astfel elevii pot contientiza rezultatul pregtirii lor. Obiectivitatea i validitatea notelor dezvolt capacitatea de autoevaluare. Tehnicile folosite n scopul educrii capacitii de apreciere, autocontrol i autoapreciere sunt variate. Factorul principal l constituie evaluarea bine conceput de ctre profesor, care s fie etalon de obiectivitate practic, s aib valoare de referin i s-i ajute astfel pe elevi s se ghideze ei nii dup criteriile de apreciere fundamentate tiinific i verificate practic. De asemenea, este necesar s se realizeze exerciii de autonotare controlat, n care s se includ, pe lng criteriile de notare i un model care s le orienteze aceast aciune. Autoevaluarea ocup un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale.(B. Nol, Autovaluation: intrt pour la mtacognition, De Boeck Universit, 2001,p.109). n consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei. Metoda alternativ de evaluare, autoevaluarea presupune n procesul de nvmnt responsabilizarea celui care nva, a elevului. J.M. Monteil considera c nu poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare. Autoevaluarea constituie un mijloc de formare a elevilor, dup cum capacitatea de autoapreciere adecvat a rezultatelor obinute este rezultatul aciunii pedagogice. Datoria educatorului este de a nva elevii s se autoaprecieze, s se ghideze raional prin intermediul unei evaluri bine concepute, s se autoevalueze. Premisele formrii unei asemenea capaciti pot fi create de timpuriu, nc din nvmntul precolar i primar. n practica evaluatorilor care se preocup astzi de implicarea elevului n reglarea nvrii, autoevaluarea ocupa un loc important, aceasta datorit faptului c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare, ceea ce face ca elevul s fie coresponsabil de nvarea sa. Autoevaluarea devine astfel, component a metacogniiei. Autoevaluarea este un proces de nvare, elevii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii desfurate, regndindu-i propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare. Metaevaluarea reprezint propria reflecie asupra instrumentelor i procedurilor de autoevaluare. Autoevaluarea i interevaluarea deschid noi oportuniti pentru cadrul didactic i pentru elevi prin transformarea activitii de autoevaluare ntr-un obiectiv de formare a capacitii elevilor de autoapreciere apelnd la o varietate de metode i procedee care s-i implice pe elevi ntr-o activitate serioas i responsabil. Valorificarea efectelor pozitive obinute prin exerciiul autoevalurii i interevalurii devine deosebit de important i pentru dezvoltarea procesului instructiv-educativ prin: - obinerea motivaiei i a atitudinii pozitive pentru nvare; - semnalarea dificultilor cu care se confrunt elevii; - mbuntirea stilului de evaluare practicat de ctre educator. Antrenarea elevilor n activiti individuale, n perechi, pe grupe, are multiple implicaii n 48

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

dobndirea motivaiei pentru nvare dar i pentru propria formare. O abordare sistemic apare asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO n Lducateur et lapproche systmique (1981) pentru perfecionarea practicilor evaluative, va facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modific nsei funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un moment central i deschide un demers circular sau n form de spiral, prin care se asigur ameliorarea n permanen a ntregului sistem. n timp ce evaluarea tradiional, menit a garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate n raport cu ceea ce urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un fel de evaluare intern sau autoevaluare, ea nsi asociat unei deschideri i chiar unui fel de provizorat. Autoevaluarea este o metod de evaluare care d rezultate din ce n ce mai bune. Explicndu-le elevilor criteriile de autoevaluare, oferindu-le modele i cerndu-le s se autoevalueze, crete gradul de contientizare de ctre acetia a elurilor ctre care trebuie s tind. S-a demonstrat c autoevaluarea dubleaz cunotinele dobndite, dac este folosit frecvent. Ea ncurajeaz obinuina de autoanaliz, ceea ce este esenial pentru perfecionare, asigur faptul c elevii preiau responsabilitatea nvrii, concentreaz atenia asupra efortului i a struinei. Autoevaluarea poate s porneasc de la autoaprecierea verbal i autonotarea, supravegheat eventual de profesor. Pentru perfecionarea practicilor de evaluare, urmeaz o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modific nsei funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un moment central i permite un demers circular sau n form de spiral, prin care se asigur ameliorarea din interior a ntregului sistem. n timp ce evaluarea tradiional, menit a garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate n raport cu ceea ce urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe autoevaluare, ea nsi asociat unei deschideri. La limit se poate ajunge la o evaluare fr judecare, fondat numai pe constatri. Altfel spus, obiectivul evalurii nu const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferitele elemente i, n caz de necesitate, de a aciona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele. Autoevaluarea este din ce n ce mai folosit avnd scopul de a-i ajuta pe elevi: s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare; s compare nivelul la care au ajuns comparativ cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale; s-i dezvolte un program propriu de nvare; s-i autoevalueze i s-i valorifice atitudini i comportamente. Operaia de constatare/control/msurare permite obinerea informaiei n termini de evaluare cantitativ. Operaia de apreciere valoric/judecat valoric/anticipare valoric permite interpretarea informaiei (consemnate pe baza operaiei anterioare) n termini de evaluare calitativ; implic avansarea unor criterii specific pedagogice: a) eficacitatea (n raport de obiectivele propuse):b) eficiena (n raport de resursele existente); c) progresul/regresul (n raport de rezultatele obinute anterior). Operaia de sancionare valoric (pozitiv, negativ)/calificare permite realizarea deciziei finale din perspective pedagogic; implic o prognoz pozitiv care anticipeaz valoric mbuntirea activitii n termini de corectare, ameliorare, ajustare structural, restructurare. BIBLIOGRAFIE: 1. BONTA Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureti,1994; 2. BONTA Ioan, CIOAT Simion, DOROFTE Ionel, JURCU Nicolae, Pedagogie pentru nvmntul superior tehnic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 3. Pelletier L., La notion dvaluation, n: ducation permanente, nr.7, 1971. 4. Cardinet J., L valuation de connaissances. Corpus B., Paris:Enciclopedia Universalis, 1995; 5. Cristea S., Evaluarea pedagogic, n Didactica Pro nr.5-6 (33-34)/2005,Chiinu, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang,p.118; 6. Pintilie M., Metode moderne de nvare,Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002.

49

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Rolul ortografiei i punctuaiei n ciclul primar


nvtoare Duma Mirela Claudia coala cu clasele I VIII Lzreni, jud. Bihor Ivit n cadrul comunitii umane alturi de gndire, limba reprezint nveliul material al acesteia i este unul din stimulentele apariiei i dezvoltrii contiinei. Ea constituie, pentru oameni, modul specific de reflectare al realitii, materialul obinuit i cel mai propriu pentru concretizarea gndurilor i sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, cel mai preios instrument al cunoaterii. Stpnirea temeinic, folosirea corect i precis a limbii romne constituie nu numai o necesitate, dar i o datorie pentru noi toi. Scrierea este o copie aproximativ a limbii vorbite, pe care o reprezint cu ajutorul unui sistem de semne convenionale. Scrierile vizuale alfabetice, aa cum este i cea a limbii romne, ndeplinesc funcia esenial de comunicare pe baza unei anumite analize a secvenei vorbite, reproducnd i delimitnd cu aproximaie unitile diverselor niveluri ale acesteia. Aspetul formal al corectitudinii scrierii face obiectul reglementrilor ortografiei i punctuaiei. Comunicarea, ca exerciiu didactic, apropie formarea elevilor n coal de conduita lor social, de exersarea unor situaii pe care nsi viaa le solicit. Asigurarea unei comunicri clare, corecte, nuanate i cursive, constituie una din premisele ce garanteaz progresul intelectual, integrarea elevilor n viaa social. Scopul predrii comunicrii este de a dezvolta exprimarea elevilor, dndu-le posibilitatea de a-i exercita autocontrolul asupra propriei elaborri orale i scrise. coala trebuie s formeze o anumit atitudine fa de limb, s pun bazele pe cooperare n procesul de predare-nvare-evaluare. A pune nc din primii ani de colaritate bazele unei nsuiri temeinice, contiente i eficiente a ortografiei i punctuaiei nseamn implicit a conduce pe elevi la posibilitatea de a ajunge treptat, fr unor eforturi inutile, la dezvoltarea vorbirii i a gndirii elevilor, innd seama de unitatea dintre gndire i limbaj. n predarea ortografiei i punctuaiei n ciclul primar, nvtorul are de-a face cu elevi de vrst colar mic. Particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor impun un anumit specific predrii. Psihologia copilului i cea pedagogic ofer nvtorului date cu privire la dezvoltarea psihic a copilului la aceast vrst. n acelai timp, studiile de specialitate indic particularitile psihologice ale procesului de asimilare a noiunilor i de formare a priceperilor i deprinderilor legate de nsuirea ortografiei i punctuaiei. Limba vorbit de copii la intrarea lor n coal se mbogete i se mldiaz considerabil i n funcie de miestria cu care nvtorul organizeaz eforturile i feluritele activiti ale clasei, ea capt vigoare, suplee i expresivitate, iar copiii devin tot mai contieni de valoarea funciilor ei. Ortografia i punctuaia reprezint deci, ceva mai mult dect un capitol obinuit de gramatic. n fond, ele dau relief ideilor, sculpteaz nelesuri i asigur funcionarea liber i exprimarea ordonat a gndirii. ns, de multe ori, normele ortografice i , mai ales, cele de punctuaie sunt folosite dup un cod personal. Volumul de greeli este uneori foarte mare, iar sursa acestor greeli trebuie cutat, nainte de toate, n instrucia colar precar, dat fiind faptul c, o bun perioad de timp, ortografia i punctuaia au fost considerate probleme secundare n predarea limbii romne. Abia n ultima vreme, lucrurile s-au mai ndreptat, problemele de ortografie i de punctuaie ocupnd locul cuvenit, iar nsuirea corect a lor reprezint temelia, baza solid n formarea personalitii elevilor i pregtirea lor n vederea viitoarei participri la viaa social. Dei nvtorul este cel dinti care rspunde de aceast activitate, ea trebuie ns urmrit cu perseveren i fermitate de-a lungul ntregilor ani de coal, de ctre toate cadrele didactice, fr deosebire.

50

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Bibliografie: 1.Bonchi, E.,-nvarea colar, Ed. Universitii Emanuel, Oradea, 2002; 2.Ionescu, M., -Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujan, 2000; 3.Nicola, I., -Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti, 2000; 4.erdean, I., -Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Ed. Corint, Bucureti, 2007.

51

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Constantin Petrescu-Ercea - profesor la Academia Regal Regele Carol al II-lea din Oradea
Prof. Ghiurcua Livia Liceul Teoretic Aurel Lazr, Oradea Profesor n intervalul 1925-1934 i decan (intervalul 1930-1934) la Academia de Drept Regele Carol al II-lea, Constantin Petrescu-Ercea a fost un deschiztor de drumuri n ceea ce privete nvmntul romnesc superior de la grania de vest a Romniei, dup anul 1918. Constantin Petrescu-Ercea face parte din rndul acelor tineri care aflai la studii n strintate a purtat pecetea influenelor occidentale n cmpul culturii intelectuale. Oameni ca i acest profesor au exercitat o suficient de important influen asupra societii, uneori chiar au dominat-o prin simboluri i prestigiu. n plus, ei sunt aceia care ne-au lsat i cele mai consistente mrturii relative la cltoriile lor prin Europa. Merit s amintim aici informaiile pe care profesorul le d despre Paris n conferina Nostalgia tinereii. Spre deosebire de alte categorii, ei nu s-au definit ca elite prin poziia economic, prin statutul material, prin funcii i remuneraii, dei muli au ocupat posturi ministeriale sau au deinut prghii importante de putere n cadrul diverselor departamente sau instituii guvernamentale sau private, iar altora nu le-a lipsit bunstarea material. Nscut la 29 noiembrie 1892 n comuna Ercea2, judeul Mehedini, devine bihorean prin adopie. Specializat n Dreptul comercial romnesc i european, a predat Drept comercial, cambial i maritim la Academiei de Drept din Oradea ncepnd cu anul 1925. Pe lng acest curs a mai predat: Drept internaional, Curs de instituii juridice i legislaie franceze, Medicin legal, Noiuni generale de drept, Introducere general n tiina dreptului. A devenit doctor n Drept la Paris n anul 1923. A fost confereniar la Facultatea de Drept din Cernui, profesor titular la Catedra de Drept Comercial II, director al Seminarului de Drept Comercial II, membru al Societii de Legislaie comparat din Paris i al Asociaiei juritilor de limba francez i membru al Comitetului Central al Reuniunii Culturale Cele Trei Criuri - Oradea. n anul 1933 devine deputat din partea P.N.L.-gruparea I.G.Duca. Avnd ca antecesori pe Iacob Negruzzi, considerat primul profesor de drept comercial din Moldova i pe Vasile Boerescu, care a inaugurat nvmntul i tiina dreptului comercial n Muntenia, Constantin Petrescu-Ercea alturi de Petre Poruiu de la Cluj, este considerat primul comercialist romn de la Cluj dup rentregirea rii3 n anul 1918. O contribuie de seam la dezvoltarea, n cursul timpului a dreptului romnesc, n general, au adus-o specialitii din domeniul dreptului comercial din ara noastr, avnd, de altfel, o pregtire profesional multilateral4. Conform declaraiei sale privind situaia militar5, existent n acelai dosar personal de la Cluj, prof. Constantin Petrescu-Ercea a fcut serviciul militar, participnd pe front n intervalul 1916-1920 pe teatrul de operaiuni militare, fiind concentrat pe o perioad de pn n 2 luni. n anul 1913 devine cpitan de cavalerie, primele concentrri efectundu-le n judeul Mehedini iar ulterior n judeul Bihor. A fost decorat n anul 1917 cu ordinul Coroana Romniei n grad de cavaler cu spade i panglic de virtute militar. n decursul vieii i activitii sale, Constantin Petrescu-Ercea a devenit autorul mai multor lucrri i cursuri n domeniul dreptului comercial, dar i al dreptului civil. Cele mai importante lucrri tiinifice au fost: La puissance maritale en droit compar 1923 (lucrarea sa de doctorat) care se nscrie n sfera dreptului civil; Curs elementar de drept comercial 1927; Actele de comer. Dup dreptul n vigoare n Transilvania i dup dreptul comercial aplicat n Vechiul Regat 1931;
2

A.N.-D.J.Mh., Fond Colecia de stare civil 1737-1950, Registru de stare civil pentru nscui, cstorii, mori, Actul de natere a lui Constantin Petrescu, dos. nr. 1/1892, f. 21 3 Sorin Popescu, Tudor Prelipceanu, Juritii comercialiti de la Consiliul Legislativ interbelic, coautori ai Codului comercial unificat, n elita profesiei, n Buletin de informare legislativ, nr. 3/2006, p. 32 4 Ibidem 5 A.N.-D.J. Cj., Fond Universitatea Ferdinand I Cluj, dosar personal nr. 171, f. 15

52

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Criteriul de determinare a domeniului dreptului comercial n legtur cu anteproiectul consiliului legislativ 1931; Curs de drept comercial 1934, 1938 ; Criza parlamentarismului -1934 (Bucureti); Criza universitar 1937 (Bucureti); Obligaiunile Comerciale curs 1938; Curs de drept comercial. Societi comerciale 1938; Titlul preliminar al Codului Comercial Carol al II-lea 1938; Spre un cod unic al obligaiunilor 1941; Determinarea comercianilor 194?; Dreptul comparat n materie comercial. Spre un sistem juridic unitar 1947. Lucrrile sale [peste 22 la numr n-n] au fost retiprite sau reprelucrate, mai ales, de Societatea Studenilor n Drept de la Cluj dar i de specialiti n domeniu. Profesorul Constantin Petrescu-Ercea a lsat posteritii i coninutul unor conferine. Cele mai importante, n acest sens, au fost: Dreptul i Morala, Drobeta Turnu-Severin, februarie 1935 Veneia Renaterii, n cadrul Extensiunii Universitare6, 1942; Nostalgia tinereii, la Universitatea din Cluj-Sibiu, n data de 25 februarie 1944. n calitate de deputat al judeului Bihor, a rmas i prin discursurile sale de o importan major, discursuri legate de activitatea universitar i de cea politic a Romniei interbelice. n acest sens, la 30 noiembrie 1934, n Adunarea Deputailor, cu ocazia adresei de rspuns la Mesajul Tronului, Constantin Petrescu-Ercea a rostit discursul Criza parlamentarismului iar la 14 martie 1937, rostea tot n cadrul Adunrii Deputailor discursul Criza universitar. Cele dou discursuri publicate la Bucureti, sub egida Imprimeria Central7 vor reprezenta un reper important al studiului rolului i locului pe care cele dou instituii l-au avut ntre cele dou rzboaie mondiale. Dei din anul 1934 Academia Regal Carol al II-lea din Oradea8 a fost transferat la Cluj, evenimentul nu l-a mpiedicat pe Constantin Petrescu-Ercea s-i continue activitatea n domeniul pe care i-l alesese cu muli ani n urm. n noua locaie, este confirmat ca profesor de Drept comercial, la catedra a II-a, prima fiind ocupat de prof. Petre Poruiu. Pe lng Drept comercial, profesorul va suplini i alte cursuri iar pentru o perioad de timp va ocupa i funcia de prodecan la Sibiu, n timpul anilor de refugiu dup Dictatul de la Viena din anul 1940 i la Facultatea de Drept din Cluj, dup anul 1945. BIBLIOGRAFIE I. Arhive 1.1. Arhivele Naionale-Direcia Judeean Bihor: a. Fond Academia de Drept din Oradea 1.2. Arhivele Naionale-Direcia Judeean Cluj: a. Fond Universitatea Regele Ferdinand I-Academia de Drept din Oradea b. Fond Universitatea Regele Ferdinand I-Facultatea de Drept, dosare cadre didactice c. Fond Universitatea Ferdinand I Cluj (1934-1949) 1.3. Arhivele Naionale-Direcia Judeean Mehedini: a. Fond Colecia de stare civil 1885-1905 II. Lucrri generale 2.1. Anuarul Universitii Regele Ferdinand I, Institutul de Arte Grafice Ardealul, Cluj, 1934 2.2. Anuarul Universitii Regele Ferdinand I, Institutul de Arte Grafice Ardealul, Cluj, 1935

Dei de mprumut, se cuvine evideniat pentru perioada interbelic proiecia social a universitii, prin iniiativa crerii Extensiei Universitare n 1924. Urmnd exemplul ctorva ri europene dar mai ales a modelului englez de University Extension, prin care se cuta difuzarea culturii superioare n rndul maselor i stabilirea unei relaii durabile ntre democraie i cultur, s-a creat i n Romnia pe lng universitate un nvmnt specific adaptat marelui public, prin intermediul unor cursuri, conferine, concerte, excursii etc. 7 Fiecare discurs al su a avut o durat de 8 minute, primul discurs ntinzndu-se pe 13 pagini iar cel de-al doilea pe 10 pagini. 8 n documentele arhivistice, att la Oradea ct i la Cluj, pe documentele oficiale apar cele dou denumiri ale instituiei, i anume: Academia Regal Regele Carol al II-lea din Oradea i Facultatea de Drept Regele Carol al II-lea din Oradea.

53

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Dirigenia
Prof. Ghiula Emanuela Gheorghina Scoala cu clasele I-VIII Petreu, Jud. Bihor Identificarea necesitii unor acitviti educative specializate desfurate n coal i n afara ei sa produs pe fondul revoluiei generale a nvmntului european. Primul document oficial care atest activitatea dirigintelui este Legea instruciei din 1864 care cuprinde repere pentru desemnarea dirigintelui i rolul acestuia n cadrul colii. Legile aprute de-alungul timpului integreaz rolul profesorului diriginte n contextul definirii idealului educaional al colii romneti privind dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n formarea personalitii autonome i creative. Prima program elaborat n Romnia pentru activitile educative din nvmntul preuniversitar este cea din 1994. n anul 2001, pentru a rspunde unor imperative ale reformei curriculare, MEC prin Consiliul Naional pentru Curriculum, respectiv Comisia Naional pentru Educaie a elaborat Repere privind activitatea educativ, prima program adaptat transformrilor din sistemul educaional. Categorie complex de activiti, desfurate bidimensional n spaiu i timp colar i extracolar, acitvitile educative reprezint procesul etapizat de pregtire pentru via a elevului. Calitatea activitilor educative este n mod firesc produsul unei interrelaionri pozitive la nivelul tuturor partenerilor educaionali. ntre acetia consilierul pentru proiecte i programe educative colare i extracolare i profesorul diriginte dein rolul cheie. Consilierul educativ cunuleaz urmtoarele elemente de competen: Curriculum- elaboreaz planum managerial propriu, face propuneri pentru planificarea activitilor tematice ale Consiliului de Administraie, contribuie la alctuirea schemei orare a colii, prin propunerea unor discipline opionale cu specific educativ, Managemetul educaiei formale i informale- iniiaz, organizeaz i desfoara activitile extracurriculare, ntocmete baza de date privind starea disciplinar a colilor, absenteismul, abandonul colar, delicvena juvenil, evalueaz activitatea diriginilor, ndrum, controleaz i evalueaz activitatea educativ din internatele colare;Managementul resurselor umane- sprijin i asist profesorii debutani n formarea lor ca dirigini, implic toate cadrele n realizarea valenelor educative ale disciplinelor de nvmnt; dezvoltarea i relaii comunitare- coordoneaz activitatea comisiei de alocare a burselor i ajutoarelor ocazionale, organizeaz i faciliteaz legturile n schimburile colare naionale i internaionale de elevi desfurate n cadrul programelor de parteneriat educaional. Astfel, consilierul educativ ndeplinete rolul de manager al activitilor educative colare i extracolare. Consilierul educativ are atribuii manageriale, el fiind responsabil de activitatea tuturor diriginilor din coal i trebuie s planifice, s organizeze, s coordoneze toate activitile educative la nivel de coal. Nu degeaba, la un moment dat, funcia de consilier educativ era asimilat funciei de director educativ. Profesorul diriginte ndeplinete atribuii manageriale la nivelul clasei pe care o conduce. Definind managementul educaional n sens larg ca fiind conducerea tiinific i operaional a sistemului de nvmnt i a instituiilor colare, se pot deosebi mai multe niveluri ale conducerii nvmntului: MEC, ISJ, directorul i dirigintele. n mod special sunt recunoscute dou ipostaze ale managerului colar: profesorul- director i profesorul- diriginte. Se apreciaz c dirigintele are atribuia de a coordona ntreaga activitate a clasei, att la nivelul elevilor, ct i la nivelul profesorilor. Coordonarea realizat de profesoruldiriginte const n adoptarea unor cerine unice de ctre toi profesorii. Accentul cade pe cunoaterea clasei. Dirigintele ar urma s rezolve eventualele conflicte prin ndrumare i coordonare sau consiliere. Aspectele manageriale se structureaz i la nivelul interrelaional al clasei.9 Acest lucru se refer la faptul c elevii se cunosc foarte bine ntre ei, dar mai ales la faptul c fiecare elev n parte i clasa ca ntreg sunt foarte bine cunoscute de diriginte. Pentru ca profesorul-diriginte s cunoasc fiecare elev ct i clasa ca ansamblu poate i trebuie s
9

F. Oran, Introducere n pedagogie i tiinele educaiei, Editura Universitii din Oradea, 2004, p.117

54

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

completeze o fi de observaie asupra elevului i o alt fi referitoare la caracterizarea clasei. caietul dirigintelui este de un real folos n munca cu clasa, dar desigur profesorul- diriginte pentru a face fa provocrilor de la fiecare or de dirigenie trebuie s studieze bibliografia de specialitate pentru fiecare tem n parte. De altfel, actul educativ presupune construirea unei aciuni concrete, n care este antrenat partenerul apelnd la un sistem de mijloace, determinate de principii explicite sau implicite n numele unei teorii generale. Toate actele educative suscit transformarea altuia n numele unei valori. Aceast orientare ofer celuilalt libertatea, posibilitatea de a-i cultiva propriile tendine i potene, de a se transforma n raport cu aspiraiile sale. Sintagma manager al grupului educat atribuit profesorului-diriginte, vine s acopere sarcinile de natur educativ, dar i administrativ ndeplinite de acesta. Activitatea managerial reprezint un proces n care se utilizeaz resurse (umane, materiale, tehnologice) prin planificare, organizare, conducere, control n scopul realizrii obiectivelor grupului. n acest context profesorului- diriginte i revin o serie de roluri specific manageriale: roluri interpersonale- de figur central, lider, poziie de legtur; roluri informaionale- monitor, diseminator, purttor de cuvnt al clasei; roluri decizionale- ntreprinztor, reglator al elementelor de perturbare, negociator al contactelor i aciunilor grupului-clas. Dirigenia este una din componentele procesului educaional a crui menire fundamental este de a contribui la formarea personalitii elevului. n acest sens temele de dirigenie prevzute n programa activitilor educative sunt subordonate urmtoarelor componente: managementul clasei ca grup; educaia pentru sntate; educaia civic educaia prin i pentru cultur; educaia pentru timpul liber cunoaterea psihopedagogic, auto- cunoaterea n vederea alegerii carierei, etc. Pe lng orele sptmnale de dirigenie, dirigintele organizeaz diferite activiti colare sau extracolare prin care se urmrete completarea coninutului educativ al orelor sptmnale. Astfel de activiti sunt vizitele n diferite instituii, excursii, ntlniri cu diverse personaliti, concursuri etc. Aadar, dirigenia cuprinde un ntreg complex de aciuni i msuri care intr n atribuiile profesorului-diriginte, att n plan colar ct i extracolar. Bibliografie Iucu, B. Romi, Management i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodice, Editura Polirom, Iai, 2002 Marcu Vasile, O introducere n deontologia profesiunii didactice, Editura Inter-tonic, ClujNapoca, 1996 Oran Florica, Introducere n pedagogie i tiinele educaiei, Editura Universitii din Oradea, 2004

55

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Metode de educaie n grup


nv. Ghiula Florica coala cu cls. I-VIII Haieu, comuna Snmartin
Pedagogia modern propune o mare varietate de strategii i forme de activitate menite s genereze n grupul colar stri de emulaie i dinamism. Cercetarea grupurilor educaionale a condus la evidenierea urmtoarelor concluzii: Grupurile colare ( grupa de precolari, clasa de elevi, cercul de elevi) nu pot fi reduse la o simpl nsumare de individualiti; ele sunt o realitate social de sine stttoare, cu problematica lor proprie, cu forele i disponibilitile lor distincte, cu destinul lor specific. Grupurile colare constituie un mediu n care au loc procese de educaie; ele sunt totodat un mediu educogen, adic un mediu care are el nsui capacitatea de a genera norme sau relaii cu valoare educativ. Grupurile colare reprezint nu numai structurile n care se desfoar viaa social a elevilor, ci i cadrul n care se desfoar activitatea lor, precum i mijloacele de formare i schimbare psihosocial a elevilor. Evident c pentru a transforma grupul, ca ntreg, ntr-un mijloc de schimbare este necesar utilizarea altor metode dect cele obinuite n cazul unor persoane abordate n mod individual. n acest sene s-a impus noiunea de metode n grup care vizeaz asimilarea educatorului n grup, astfel nct acesta s nu fie perceput de elevi ca strin sau exterior grupului, ci ca participant activ, interesat de problemele i destinul grupului; acordarea unei mai mari liberti elevilor n programarea, comentarea i realizarea scopurilor asumate, nct s triasc sentimentul c ei nii au iniiat, propus i realizat un scop; participarea direct, efectiv a ct mai multor elevi la activitatea instructiv-educativ, schimbarea efectiv a comportamentului individual sau colectiv, n vederea obinerii unor schimbri dezirabile i nu doar ca un scop n sine sau doar pentru a face lecia mai atractiv, centrarea preocuprilor pe grup i nu pe individ. 1. DISCUIA N GRUP este utilizat fie n scopul asigurrii i asimilrii optime a cunotinelor , fie pentru a gsi modalitile de soluionare a unor probleme ivite la un moment dat. Dintre modalitile prin care educatorul promoveaz dialogul n colectivul de elevi, tipic este aceea n care educatorul face apel la ntregul colectiv de a colabora la bunul mers al activitii de nvare ori la abordarea i rezolvarea unor probleme ivite n relaiile din cadrul grupului colar. Promovarea discuiilor de grup n procesul de predare- nvare i antreneaz pe elevi n observarea i analiza materialului intuitiv, n comentarea unor rspunsuri, bune sau rele, date pe parcursul abordrii unor teme, i las s se completeze reciproc, s vin cu aspecte noi, interesante. Opus acestei metode este aceea n care educatorul antreneaz la lecie un numr de elevi, ndeosebi n momentul verificrii cunotinelor, fr a le da posibilitatea de a se susine reciproc, de a trece firesc de la o idee la alta, ci numai de a-i expune fiecare cunotinele n vederea evalurii i notrii. n primul caz nvtorul aplic metoda discuiilor n grup, se identific cu grupul, devine un membru component al lui, cu rol diriguitor, ns practicnd o conducere discret. n al doilea caz, educatorul rmne exterior grupului i le d elevilor senzaia tutelrii directe i excesive. 2. DECIZIA N GRUP - este folosit cu scopul de a-i obinui pe elevi cu alegerea celor mai bune alternative de aciune, de a ajunge la hotrri colective. Decizia se refer fie la un aspect de importan deosebit al activitii de nvare (alegerea unei discipline opionale, a unei teme de portofoliu, etc.) fie la o aciune extracolar ( drumeie, excursie, pregtirea unui spectacol) . O variant interesant de utilizare a ei n activitatea la o clas o reprezint analiza critic a unor produse ale activitii elevilor n scopul evalurii lor. Educatorul le cere elevilor s-i expun observaiile i argumentele critice la o compunere, comentariu literar, desen, etc. Din evantaiul larg al posibilitilor decizia corect presupune multe interaciuni ale elevilor, dezvoltarea capacitii lor de analiz, argumentare i contraargumentare. Munca n grupuri mici poate lua forma unor aciuni specializate, cu o eficien sporit n plan cognitiv, intelectual i psihosocial. O structur diversificat a grupului educogen creeaz premise pentru dezvoltarea iniiativei creatoare a elevilor, amplific gradul de cunoatere interpersonal i i pregtete pe elevi cu munca n colectiv i o reuit inserie social.

56

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Activitile integrate i eficiena lor n actul didactic


Instit. Ghiula Lavinia Marinela G.P.N. Chiribi, judeul Bihor Pornind de la ndemnul lui Pestalozzi Lsai copilul s vad,s aud,s descopere,s cad,s se ridice i s se nele.Nu folosii cuvinte cand aciunea,faptul insui sunt posibile.,noi,cadrele didactice avem menirea de a-i nva pe copii s nving dificultile prin intervenii reale,posibile,s-i situm n contact direct cu mediul i s-i determinm s-i exerseze capacitatea de a opta si decide. i ce alt loc mai potrivit dect grdinia putem gsi pentru ndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota si apsarea cotidianului, copilul intr intr-un mediu cald, protector si stimulativ, un mediu pe care l putem asemui unei cri cu poveti in care literatura, muzica, artele plastice, natura, micarea, socialul sunt intr-un permanent dialog intre ele i, implicit, cu copilul. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului precolar,tendine ce vizeaza crearea unui mediu educaional adecvat,n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a copilului i introducerea acestuia n ambiana cultural a mediului cruia i aparine. Noua program a accentuat ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii,fapt pentru care a propus o abordare educaionala diferit,care se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,selectate,proiectate i elaborate cu ajutorul copilului i n care brainstorming-ul,lucrul n echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare nvare. Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului,care presupune sintetizare i organizarea didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii,astfel nct s se asigure achiziia de ctre copii a unei imagini coerente,unitare despre lumea real.Termenul curriculum integrat sugereaz in primul rnd corelarea coninuturilor,acest demers necesitnd o abordare curricular n care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitile urmrite,n funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ. Noul curriculum pentru nvmntul precolar presupune cteva mutaii semnificative, printre care trecerea de la nvarea centrat pe acumularea de informaii la structurarea de capaciti i competene, de la a spune la a face . Reforma prin noul curriculum nseamn creativitate, ceea ce presupune schimbarea ta ca dascl, gsirea noului pentru fiecare activitate. Soluia o reprezint o intens activitate creatoare. Structurarea flexibil a coninuturilor ofer cadrelor didactice care lucreaz la acest nivel o libertate de decizie aproape deplin cu privire la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor i o autonomie sensibil egal n privina metodologiei de propunere a acestor coninuturi.Singura reglementare formal este dat de sistemul finalitilor cu grade diferite de generalitate,predefinite,care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire i formare i,n final,n aciunea de evaluare a performanelor nvrii.n plus,promovarea ideii planificrii pe teme i ncurajarea utilizrii metodei proiectelor n activitile didactice cu precolarii sunt iniiative ce expliciteaz i faciliteaz acest demers al abordrii integrate a curriculum-ului. Activitatea cu copiii din grdini este modalitatea cea mai important de a pune bazele formrii unei personaliti a copilului, de tip democratic,sprijinirea copilului n a se cunoate pe sine,n luarea deciziilor,n relaionarea cu cei din jur,dezvoltarea creativitii ,pregtirea copilului n a face fa tuturor situaiilor dificile sau mai puin dificile n faa caruia l pune viaa. Activitile educative cu caracter integrat se caracterizeaz printr-o proiectare a coninuturilor n funcie de obiectivele propuse pe zile ,n aa fel nct s permit crearea unor scenarii de lucru plcute copiilor,care s-i antreneze n rezolvarea sarcinilor ncredinate.Se va avea permanent n vedere ca obiectivele propuse s fie att de ordin formativ ct i de ordin informativ,s nu fie abundente,pentru a permite mpletirea i totodat atingerea lor. Proiectare tematic nglobeaz o viziune de ansamblu a tot ceea ce se ntmpl pe perioada 57

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

derulrii unui proiect i permite derularea unei activiti integrate ntr-un scenariu mic,cu secvene zilnice alctuite din activiti integrate,activiti pe centre de interes i complementare. Abordarea activitilor sub form integrat,d educatoarei prilejul de a aciona ca un regizor,moderator,organiznd nvarea n aa fel nct s sprijine copilul n a nelege,n a accepta,stimulnd opinii personale,emoii,sentimente,devenind parteneri n procesul de nvare.Aadar din perspectiva noului curriculum,copilul devine centrul aciunii educative,iar educatoarea dirijor n aciunea de nsuire a cunotinelor. Reuita predrii integrate a coninuturilor n grdini ine n mare msur de gradul de structurare a coninutului proiectat, ntr-o viziune unitar, intind anumite finaliti. nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de-o parte i, pe de alt parte nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat. De reinut este faptul c precolarii trebuie s nvee ntr-o manier integrat, fiecare etap de dezvoltare fiind strns legat de cealalt. Activitile integrate sunt oportune n acest sens, prin ele aducndu-se un plus de lejeritate si mai mult coeren procesului de predare-nvare, punnd accent deosebit pe joc ca metod de baz a acestui proces. Activitatea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai buna corelare a activitilor de nvare, cu viaa social, cultura i tehnologia didactica. Abordarea integrat a activitilor promoveaz nvarea centrat pe elev, acesta beneficiind de mai mult libertate de aciune,posibiliti de a se manifesta natural, oportuniti de a se implica n pregtirea activitilor, sporirea ncrederii n propriile posibiliti, devenind capabili s ndeplineasc sarcinile alese s-au ncredinate, educarea capacitii de colaborare cu vrstnicii, de a lucra n echip. Educatoarea, preocupat s conceap scenarii care s ofere situaii de nvare interesante pentru copii, are oportunitatea de a cunoate mai bine copiii, ncurajeaz diferite tipuri de comportament, depisteaz altele nedorite, poate aplica metode noi,activ-participative,stabilete relaii de tip colaborativ cu celelalte educatoare i cu prinii. Bibliografie: 1.MECT,Curriculum pentru nvmntul precolar,Bucureti,2009 2.Culea.L,Sesovici.A,Activitatea integrat din grdini,DPH,Bucureti,2008 3.Revista nvmntul Precolar nr. 3-4/2008

58

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Violena n coal
Profesor Gliga OctavianAurel coala ,,Ion Bogdan, Oradea Violena este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scris sau audiovizual, informeaz n permanen cu privire la manifestri diverse ale acestui fenomen, de la formele cele mai agresive, precum rzboaie ori crime terifiante, bti, violuri, furturi, distrugeri de bunuri, i pn la cele mai puin ocante, cum ar fi violenele verbale. n acest context, apariia diferitelor forme de violen n mediul colar pare aproape o fatalitate i devine, adesea, un lucru obinuit, cu care semenii coexista fr mcar a se mai sesiza asupra pericolului. Problema violenei n coal poate i trebuie s devin o tem de reflecie pentru toi cei implicai n actul educaional. Cu att mai mult cu ct coala dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenei i pentru a rupe cercul vicios al violenei n mediul colar. Definirea violenei s-a dovedit a fi o ncercare extrem de dificil. Noiunea de violen este discutat n relaie cu cea de agresivitate. Rdcina latin a termenului violen este vis , care nseamn fora i care trimite la ideea de putere, de dominaie, de utilizare a superioritii fizice, deci a forei, asupra altuia. Exist numeroase definiii ale violenei. Eric Debarbieux (1996: 45-46), specialist n problematica violenei n mediul colar, ofer o definiie prin care se surprinde ansamblul fenomenului violenei: Violena este dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv sau social i care se traduce printr-o pierdere a integritii, ce poate fi fizic, psihic sau material. Aceast dezorganizare poate s se opereze prin agresiune, prin utilizarea forei, contient sau incontient, ns poate exista i violena doar din punctul de vedere al victimei, fr ca agresorul s aib intenia de a face ru. Majoritatea analizelor privilegiaz ideea c agresivitatea ine mai mult de instinct, n timp ce violena ine mai mult de cultur, de educaie, de context. Istoric i cultural, violena este o noiune relativ, clarificarea unui fapt ca fiind violent depinde de conveniile sociale n vigoare. n mod tradiional, coala este locul de producere i transmitere a cunoaterii, de formare a competenelor cognitive, de nelegere a sensului vieii i a lumii care ne nconjoar, de nelegere a raporturilor cu ceilali i cu noi nine. Misiunea colii nu este doar de a pregti fora de munc. coala trebuie s profileze caractere, s-i educe tnrului plcerea de a nva, dorina de a reui i de a face fa schimbrilor de pe piaa muncii. Violena colar este asociat, n general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde srcia este la ea acas. De aceea, atunci cnd se vorbete despre violen n scoal, se consider drept surse favorizante factorii exteriori ai colii: mediul familial, mediul social, ca si factori ce in de individ, de personalitatea lui. Mediul familial reprezint, cred, cea mai important surs a agresivitii elevilor. Muli dintre copiii care prezint un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au experiena divorului prinilor i triesc n familii monoparentale. Echilibrul familial este perturbat i de criza locurilor de munc, de omajul ce-i atinge pe foarte muli prini. Prinii sunt confruntai cu numeroase dificulti materiale, dar i psihologice, pentru c au sentimentul devalorizrii, al eecului. n aceste condiii, ei nu mai sunt sau sunt puin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi probleme familiale foarte grave care-i afecteaz profund pe copii: violena intrafamilial, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijena, la care se adaug i importante carene educaionale lipsa de dialog, de afeciune, inconstant n cerinele formulate fa de copil, utilizarea mijloacelor violente de sancionare a copilului pe motiv c btaia-i rupt din rai. Sunt i prini care privilegiaz n mod exagerat relaia afectiv n detrimentul rolului educativ pe care ar trebui s-l aib n raporturile cu copiii lor nu le impun nici un fel de interdicii, de reguli, emit puine exigene i caut s evite conflictele. Aceast absen cvasitotal a constrngerilor (n afara colii) l va determina pe elev s adopte n coal comportamente de refuz a exigenelor profesorilor. 59

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Mediul social conine numeroase surse de natur s induc, s stimuleze i s ntrein violena colar: situaia economic, slbiciunea mecanismelor de control social, inegalitile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncionaliti la nivelul factorilor responsabili cu educaia tinerilor, lipsa de cooperare a instituiilor implicate n educaie. Un mediu social n criz (criza locurilor de munc, criza familiei, criza valorilor) afecteaz profund dezvoltarea personalitii copilului. coala nsi poate reprezenta o surs a unor forme de violen colare i acest lucru trebuie luat n considerare n conceperea diferitelor programe de prevenire i stpnire a violenei. coala este un loc unde elevii se instruiesc, nva, dar este i un loc unde se stabilesc relaii, se promoveaz modele, valori, se creeaz condiii pentru dezvoltarea cognitiv, afectiv i moral a copilului. nsui actul predrii-nvrii este un proces relaional, iar gestiunea acestor relaii se nscrie n ceea ce unii autori numesc managementul clasei colare, i anume setul de de activiti prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt relaii personale bune i un climat socio-emoional pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei(Weber). Comportamentele violente ale elevului i pot avea originea i ntr-un management defectuos al clasei colare, mai exact ntr-o lips de adaptare a practicilor educaionale la o populaie colar considerabil schimbat. Se afirm c prima dorin a formatorului este aceea de a exercita o putere. Dnd curs acestei dorine incontiente, profesorul poate influena negativ relaia cu elevul, deoarece va cuta s-l menin ntr-o situaie de dependen, de subordonare necondiionat. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modaliti de coerciie, descurajnd astfel formarea unor personaliti autonome, independente, ca urmare, n grupurile conduse autoritar, se acumuleaz tensiuni, frustrri, ce determin comportamente agresive, ostiliti ntre membrii grupului, n timp ce fa de lider se manifest o atitudine de supunere. Fenomenul violenei colare trebuie analizat n contextul apariiei lui. coala poate juca un rol important n prevenirea violenei colare. Pentru ca coala s i asume acest rol de prevenire i de stpnire a fenomenului violenei, prima investiie trebuie fcut n domeniul formrii profesorilor. Este nevoie de o formare specific, n msur s permit satisfacerea cerinelor elevilor cu probleme. Pentru a face fa muncii cu clase sau elevi dificili trebuie s se in seama de urmtoarele obiective: observarea cu atenie a comportamentului elevilor pentru o mai bun nelegere a cauzelor actelor de violen; dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu elevii i stabilirea unor relaii de ncredere; dezvoltarea parteneriatului coal-familie; colaborarea cu specialitii din cadrul colii (psihologul colar, asistentul social). Clasa este o microsocietate a crei funcionare necesit stabilirea unor reguli clare ce se cer respectate de toi membrii grupului colar. Respectarea regulilor este o condiie a socializrii, care nseamn a nva s triasc mpreun n relaii de respect reciproc, excluznd violena. Regulile colare vizeaz inuta, efectuarea temelor, prezena la cursuri, dar sunt i reguli de civilitate ce au n vedere limbajul folosit, modalitile de adresare, respectul fa de cellalt, pstrarea bunurilor colare, tolerana, solidaritatea, ntr-un cuvnt maniera de a te comporta astfel nct viaa n colectivitate s fie ct mai agreabil. Regulile pot fi impuse de ctre profesor sau sunt negociate cu elevii. Acetia accept mai uor regulile al cror sens este transparent, iar dac coala este un loc de nvare a democraiei, atunci aceasta presupune ca i elevii s participe la eleborarea regulilor civilitii colare: ntr-o democraie, ceteanul nu este numai cel care se supune legii, ci i cel care o elaboreaz, alturi de alii.

60

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Bibliografie: Banciu, D., Radulescu, S.M., Voicu, M., Introducere in sociologia deviantei, Bucuresti, Editura Stiintifica si Enciclopedica, 1985. Chelcea, S., Ilut, P. (coord.), Enciclopedie de psihosociologie, Bucuresti, Editura Economica, 2003. Ilut, P., Valori atitudini si comportamente sociale Teme actuale de psihosociologie, Iasi, editura Polirom, 2004, p.107-122. Liiceanu, A., Violenta umana: o neliniste a societatii contemporane, in Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violenta Aspecte psihosociale, Iasi, editura Polirom, 2003, p.47-57. Mitrofan, N., Agresivitatea, in Neculau, A.(coord.), Psihologie sociala, Iasi, Editura Polirom, 1996, p. 427-437. Salavastru, D., Violenta in mediul scolar, in Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violenta Aspecte psihosociale, Iasi, editura Polirom, 2003, p.119-137.

61

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Opera literar: realitate i ficiune


Prof. Hebritean Adina-Mariana coala cu clasele I-VIII, Petreu Opera literar este o creaie artistic cu valoare estetic. Ea are un univers imaginar propriu i coerent, valorificnd limbajul artistic. Prin opera literar, autorul (cunoscut sau anonim) i expune i susine sentimentele, atitudinile, concepiile proprii despre relaia cu oamenii, natur, lume, via sau Dumnezeu ntr-o form unic, irepetabil. n textul literar, viaa apare n bogia ei vast pentru c ,,o oper literar, care configureaz numai viaa luntric a omului, fr interaciunea vie dintre aceasta i obiectele mediului ei istoric se dizolv fr lips de contur i substan artistic (Georg Lukacs). Originalitatea unei opere literare se confund n mare msur cu personalitatea scriitorului pentru c acesta ,,creeaz nite mase de cuvinte n care se descrie n mare pe sine ( E.M. Forester). Totodat originalitatea unei opere este strns legat de viziunea artistic a scriitorului definit ca fiind modul particular prin care autorul se raporteaz la ntregul univers pe care apoi l transpune n form artistic prin cuvnt, prin limbajul artistic. Acesta din urm este principalul element n realizarea unei opere literare, iar scriitorii de mare talent sunt numii i ,,maetri ai cuvntului. Este semnificativ faptul c n literatur toate personajele, ntmplrile se bucur de o deplin libertate de aciune, ntr-o lume cu legi proprii, diferite de cele ale realitii. De fapt, evenimentele dintr-un text literar sunt ,,reale atunci cnd triesc n conformitate cu propriile legi. n operele literare realitatea nu poate fi strict obiectiv chiar dac multe din ntmplri i personaje i au originea n realitile vremurilor n care au fost scrise pentru c a povesti nseamn i ,,a reconstitui haosul de evenimente ce formeaz estura unei existene ( Francois Furet). Aadar, n textul literar se pot relata evenimente care se pertrec n realitate, dar diferitele particulariti ale limbajului subiectivizeaz opera i emoioneaz cititorul. Ficiunea (din lat. ,,ficio= creaie a imaginaiei, nscocire) rmne trstura specific a unei opere literare prin capacitatea de a sugera iluzia unor ntmplri adevrate, care, de fapt sunt o plsmuire a imaginaiei autorului. Pentru a ptrunde n subiectul unei opere cititorul pare a semna un pact ficional cu autorul pentru c ,,lumile narative sunt parazite ale lumii reale (Umberto Eco). Ficiunea implic un proces delicat de interpretare i imaginare a realitii pe care fiecare cititor l percepe diferit, potrivit construciei sale sufleteti, a capacitilor de interpretare. De mule ori cititorul poate s conchid din text ceea ce autorul nu spune explicit. Interpretrile unui text pot fi multiple i, evident pot cuprinde o sfer mult mai larg dect cea la care s-a gndit creatorul acestuia. n literatur, cuvntul este utilizat cu sens conotativ i prinde contur diferit n figurile de stil care diminueaz sau accentueaz diferena dintre realitate i ficiune. BIBLIOGRAFIE 1. Eco, Umberto, Limitele interpretrii, Editura Pontica, Constana, 1996; 2. Forster, E.M., Aspecte ale romanului, Editura Pentru Literatura Universal, Bucureti, 1968; 3. Furet, Francois, Atelierul istoriei, Editura Corint, Bucureti, 2002; 4. Lukacs, Georg, Romanul istoric, vol I, Editura Minerva, Bucureti, 1978.

62

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Activitatea integrat n grdini


Prof. Hus Ramona G.P.P. nr.43 Micul Prin, Oradea n zilele noastre se simte nevoia introducerii n nvmntul de toate nivelurile a mijloacelor i tehnicilor moderne, care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice i a copiilor n nvare. Tipurile fundamentale de nvare au evoluat de la simplul a nva s tii pentru tine la a nva s trieti mpreun cu ceilali. Privit din aceast perspectiv, activitatea de nvare se refer la sprijinirea copiilor s se cunoasc pe sine, s ia decizii, s relaioneze cu ceilali, s-i dezvolte creativitatea pentru a face fa unor situaii de via. ncurajarea, participarea, iniiativa, implicarea, creativitatea, sunt doar cteva caracteristici ce trebuie s contureze personalitatea copiilor. Activitatea cu copiii din grdini este modalitatea cea mai important de a pune bazele formrii unei asemenea personaliti. Pentru aceasta este necesar o proiectare a activitilor centrat pe obiective educaionale care s creeze posibilitatea abordrii flexibile a coninuturilor i respectrii intereselor de cunoatere ale copilului, dar i pe particularitile de vrst ale acestuia. Activitatea de proiectare se realizeaz n funcie de obiectivele propuse pe zile, n aa fel nct s permit crearea unor scenarii de lucru plcute copiilor, care s-i antreneze n rezolvarea sarcinilor. Se va avea n vedere ca obiectivele propuse s fie de ordin formativ, dar i de ordin informativ, s nu fie numeroase pentru a permite mpletirea i realizarea lor. Activitatea de proiectare tematic presupune o viziune de ansamblu a tot ce se poate ntmpla n perioada derulrii unui proiect i permite o activitate integrat ntr-un scenariu unic, cu secvene zilnice, alctuite din una-dou activiti integrate, activiti desfurate pe centre de interes i activiti complementare. Prin abordarea activitilor n form integrat, educatoarea organizeaz nvarea ca un regizor, un moderator, ajutndu-i pe copii s neleag, s accepte i s stimuleze opinii personale, emoii, sentimente, s fie parteneri n nvare. Desfurnd activiti integrate, copilul are posibilitatea de a-i exprima preri personale, de a coopera cu ceilali n elaborarea de idei noi, n rezolvarea sarcinilor, n argumentare, devenind mai activ i ctignd mai mult ncredere n sine. Prin aceste activiti se pune accent pe dezvoltarea gndirii critice, pe formarea de competene practice, pe feed-back-ul pozitiv, pe msurarea i aprecierea competenelor. Se cultiv independena, deschiderea spre inovaie, emoiile pozitive, autocontrolul. Pentru a fi posibil abordarea n manier integrat, educatoarea trebuie s stabileasc cu claritate obiectivele i coninuturile activitilor zilnice, pentru ca pe baza acestora s gndeasc scenariul zilei. Scenariul va ncepe cu motivarea care s canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate. De asemenea, educatoarea va avea n vedere repartizarea sarcinilor activitilor zilnice la fiecare arie de stimulare sau sector de activitate, n aa fel nct s fie posibil realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate. Activitile pe domenii experieniale sunt activiti integrate sau pe discipline, desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst, de nevoile i interesele copiilor din grup. Coninuturile acestora trebuie legate de realitatea nconjurtoare i de experiena copilului, n care trebuie s se combine contexte ale mai multor componente curriculare. Spre deosebire de activitile pe domenii de cunoatere din vechiul Curriculum, activitile pe domenii experieniale au n vedere dezvoltarea global a copilului de vrst precolar. Ca urmare, demersurile educaionale n cadrul acestora nu pot fi monodisciplinare, ntruct vizeaz mai multe domenii de dezvoltare: Domeniul de dezvoltare fizic, Domeniul de dezvoltare socio-emoional, Domeniul de dezvoltare a limbajului i comunicrii, Domeniul de dezvoltare cognitiv, Domeniul de capaciti i atitudini n nvare. Experienele de nvare la care copilul este cooptat sau provocat s participe pot fi comune tuturor copiilor din grup sau pot fi difereniate, n funcie de nivelul acestora i se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de nvare n microgrup, individual, n perechi sau cu ntreaga grup. Copiii sunt antrenai prin joc s asocieze, s analizeze, s compare, s formuleze 63

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

preri, s formuleze preri, s fac deducii, s formuleze concluzii despre fiine, obiecte, lucruri i fenomene care altdat se vehiculau n activiti diferite, n perioade diferite. Copilul nu reprezint doar viitorul membru al societii ale crui valori vor fi descoperite peste ani, el reprezint o valoare social care trebuie descoperit i prelucrat, astfel nct s-i fie respectate caracteristicile individuale i apartenena sa la un anumit mediu socio-cultural. Copilul este purttorul unor particulariti care l determin s rspund n mod difereniat la solicitrile mediului. Societatea, prin toi reprezentanii si, este responsabil de lefuirea acestor particulariti, pentru a le da cea mai valoroas form de rentoarcere n societate. Bibliografie: Curriculum pentru nvmnt precolar, Bucureti, DPH 2009; Mitu, Florica; Antonovici, Stefania, Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2005; Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii (Ediia a II-a revizuit i adugit), M.E.C., Bucuresti, 2005; Preda, V. Dumitrana, Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Editura V& I. Integral

64

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Dezvoltarea personalitii copilului prin activiti extracurriculare


Instit. Istvanovicz Carla L.T.O. Episcop Roman Ciorogariu Oradea MOTTO: "...Organizarea vietii individuale este, in primul rnd, n ultimul rnd i tot timpul, un fapt principal al naturii umane." (Gordon W.Allport) n orice domeniu de activitate este necesar cunoaterea proprietilor materialului de prelucrat, pentru a utiliza uneltele cele mai potrivite i tehnologia adecvat. Aceast cerin se impune cu att mai mult n domeniul educaiei, unde se modeleaz ,,materialul uman care are o multitudine divers de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevzute, unele fiind chiar imprevizibile. Necesitile curente ale activitii instructiv educative impun cerina de a cunoate ct mai bine personalitatea fiinei umane pe care o prelucrm, pentru a gsi mijloacele i strategiile cele mai eficiente. Studierea i cunoaterea personalitii celor care intr sub incidena educaiei se impune i pentru depistarea ct mai timpurie a copiilor dotai i supradotai i pentru dirijarea educrii i instruirii lor. Cunoaterea potenelor individuale ale elevului, a nclinaiilor i aspiraiilor lui ajut la orientarea fiecruia ctre tipul i profilul de coal cel mai potrivit, la ndrumarea ctre profesia n care se va putea realiza. Problema studierii i cunoaterii personalitii copilului trebuie pus astzi n termeni noi, mult mai largi, mai bogai i mai diveri, pentru a depi ncadrarea trsturilor personalitii n tipare preconcepute. Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, activitile extracurriculare trebuie s respecte reperele oricrei activiti didactice: a) comunicarea n cadrul creia se asigur climatul educaional, individualizarea comunicrii i modalitile comunicrii; b) etica relaiilor profesor-elev bazate pe valori, conduit, considerarea elevului ca partener educaional; c) strategii de management: I - proiectarea activitii stabilirea realist a obiectivelor, actualizarea coninutului de nvare n funcie de cunotinele elevilor, adaptarea coninutului la particularitile cognitive, selectarea metodelor participative pentru valorificarea potenialului creativ, selectarea tehnicilor de lucru, diversitatea i atractivitatea activitilor, utilizarea adecvat a tehnicilor auxiliare; II implementarea parcurgerea etapelor de nvare proiectare, adaptarea la contexte, gestionarea corect a metodelor i tehnicilor de lucru, gestionarea eficient a timpului, claritatea explicaiilor i cerinelor, transformarea elevilor din consumatori de informaie n productori de informaie; d) evaluarea proiectarea activitilor de evaluare corespunztoare, selectarea eficient a metodelor de evaluare n vederea obinerii unui feed-back rapid asupra atingerii obiectivelor, diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare, prezena elementelor de noutate i inovaie n produsele copiilor; Activitile extracurriculare pot fi direcionate pe urmtoarele repere: A). Activiti de protecia persoanei: n cadrul crora se pune accent pe educaie rutier, educaie P.S.I., norme elementare de protecie civil. Periodic responsabilii acestor activiti se pot ntlni cu elevii, pot afia noi articole la gazetele destinate acestor activiti. B). Activiti igienico-sanitare: ,,Cum ne pregtim locul de munc?, Cum ne pregtim pentru coal?, Ne preocupm pentru o via sntoas!etc. O parte din clasele de la 65

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

nvmntul primar au ca obiect opional Educaia pentru sntate n cadrul creia se pot organiza diverse concursuri de felul ,,Cine tie, ctig! C). Activiti cultural-educative: n cadrul crora difereniem urmtoarele paliere: *activiti educative axate pe zile tematice cuprinse i n Calendarul U.N.E.S.C.O.: Ziua Mondial a Pmntului, Ziua Mondial a Sntii, Ziua Mondial pentru Clim., Ziua Mondial a Proteciei Naturii i Mediului nconjurtor, Ziua Mondial a Nutriiei, Ziua Internaional a Copilului,Ziua Europei etc.; * activiti dedicate evenimentelor naionale i locale. n cadrul acestora din urm, pot fi marcate n cadrul colii prin careuri, programe artistice, expoziii de desene, concursuri de referate urmtoarele momente:15 Ianuarie, 24 Ianuarie, 8 Martie, etc. Elevii particip la scrierea articolelor i notelor biografice despre scriitorii nscui n fiecare lun a anului, i aceste nsemnri sunt afiate alturi de portretele scriitorilor respectivi. D). Activiti sportiv turistice: cu accent pe ntreceri sportive de 1 Iunie, vizite la muzeu, excursii la Grdina Zoologic, ntreceri de ah etc. E).Activiti de cunoatere a mediului nconjurtor: excursii de observare a mediului nconjurtor cu schimbrile din natur n fiecare anotimp, de ngrijire a parcului colar. F) Activitatea de redactare a revistei colare: se desfoar lunar, sunt antrenai elevi n culegerea i redactarea articolelor. De asemenea elevii particip i la activiti de popularizare a revistei n comunitate. ntreg colectivul didactic urmrete ca activitile extracurriculare s fie ct mai eficiente, consistente, care s se poat organiza la nivelul colii fr costuri prea mari financiare i de timp. Activitile extracurriculare trebuie s pun n valoare responsabilitatea individual i n grup, socializarea, autocontrolul, realizarea de sine prin conformism, realizarea de sine prin independen; Pentru succesul i complementaritatea activitilor desfurate n afara orelor de curs profesorii ar trebui s in cont de urmtoarele recomandri: - oferii elevilor dotai o mbogire pe orizontal i pe vertical a materiei; - ncurajai lecturile suplimentare; - purtai discuii asupra posibilitii elevilor de a-i organiza studiul individual i de a-i organiza creativ timpul liber; - stimulai apariia ,,hobby-urilor; - descoperii i cultivai talente; Activitatea extracurricular n sine, prin structur, coninut specific, este firesc complementar activitii de nvare realizat n coal. Activitile extracurriculare contribuie la gndirea i completarea procesului de nvare, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor elevilor, la organizarea raional i plcut a timpului lor liber. Avnd un caracter atractiv,colarii particip ntr-o atmosfer de voie bun i optimism, cu nsufleire i druire, la astfel de activiti. Potenialul larg al activitilor extracurriculare este generator de cutri i soluii variate. Succesul este garantat dac ai ncredere n imaginaia, bucuria i n dragostea din sufletul copiilor, dar s i lai pe ei s te conduc spre aciuni frumoase i valoroase. n cadrul proiectelor de parteneriat educaional, copilul vine n contact cu diferite persoane, crete i se dezvolt ntr-un mediu comunitar variat. Este necesar antrenarea membrilor comunitii n luarea unor decizii, direcionarea unor activiti, remedierea unor aspecte negative. Activitatea extracolar genereaz relaii de prietenie i ajutor reciproc, educ simul responsabilitii i statornicesc o atitudine just fa de colectiv i f de scopurile urmrite. Bibliografie: Gordon, W., A., Structura i dezvoltarea personalitii, Revista ,,nvmntul primar nr. 3-4, Editura Discipol, 1999.

66

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

G. Clinescu - personalitate complex a literaturii romne


prof. Cornelia Lil Liceul Teoretic Novaci, jud. Gorj Acumulnd tot ceea ce fusese dat pn la el, dintre care Iorga pare a-i fi un model sublimat, Clinescu ocup un loc unic n istoria i critica noastr literar. El este, n acest domeniu, un veritabil creator, depind cu mult noiunile de erudit, cercettor, exeget, istoriograf sau sociolog al culturii, cci ntrunind toate aceste nsuiri caracteristice omului de tiin, dar potenndu-le sub aripa geniului recreativ, el d via epocilor, curentelor, personalitilor pe care le studiaz, cu care ne pun n contact pe noi cititorii. De altfel, autorul nsui spunea, nc din 1939, n Tehnica criticei i istoriei literare din Principii de estetic, aprute n 1939: Criticul trebuie s aib numai nsuiri virtuale de creator dar chiar o oarecare pricepere tehnic. Criticul care n-a fcut n viaa lui un vers, ba chiar i face mndrie din asta, care n-a ncercat niciodat s fac nuvel sau roman, acela e un fals critic, un doctor, un profesor. George Clinescu reprezint o personalitate complex a literaturii romne, el manifestnduse multilateral ca istoric literar, critic, romancier, poet, dramaturg, eseist, jurnalist. Gustul literar, intuiia ascuit, marea putere de asociaie, fineea i profunzimea analitic, calitatea superioar a expresiei critice sunt nsuiri care fac din Clinescu cel mai reprezentativ critic literar romn dup G. Ibrileanu. n studiul literaturii romne, G. Clinescu ocup un loc foarte important att prin operele sale de geniu, ct i prin critica literar, studiile privind viaa i opera unor mari scriitori, precum Eminescu i Creang reprezentnd adevrate monumente. Cu o vast pregtire exploratorie, de o solid erudiie, dar totodat cu acea dinamic renascentist a vastelor construcii, Clinescu s-a situat de la nceput n centrul edificiului naional al culturii noastre: Eminescu. Mai nti studiindu-i viaa. Dintr-o dat cultura romn e pus n faa unei construcii umane, incontestabil n oricare din datele certitudinii ei biografice de arhiv, dar nltoare, sublim, ca document uman, de o unic exemplaritate, cu o tainic for de trire n act a unui destin. Altfel spus, Eminescu era n 1932, n sfrit, nominalizat n esena i semnificaia lui reale, ale Poetului naional, i aceasta, n aceast perspectiv, era opera de arhitecturare a monumentului. Al doilea monument avea s fie cel ridicat n 1938 lui Creang. i aici, contiina arhitectului e stpnit de imperativul explicrii prin vechime, prin temeinicie, a unei apariii de geniu: Scriitori ca Creang nu pot aprea dect acolo unde cuvntul e btrn, greu de subnelesuri, aproape echivoc, i unde experiena s-a condensat n formule nemictoare, tuturor cunoscute, aa nct opera literar s fie aproape numai o reaprindere a unor elemente tocite de uz. Dar desvrirea operei de arhitect revelatoriu al culturii romne pe toat ntinderea ei o ntreprinde Clinescu prin edificarea celui mai cuprinztor monument Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent. Autorul delimiteaz cu discernmnt fenomenul estetic de cel cultural, care-l include pe primul, i face o selecie mai totdeauna just a valorilor, izbutind de obicei i n operaia dificil a ierarhizrilor lor. Pentru elaborarea operei sale, istoricul literar a pus la contribuie toate informaiile literare scoase la iveal de cercetrile anterioare, a descoperit singur multe date noi n legtur cu biografiile i operele scriitorilor, a citit totul - cri, reviste, manuscrise i documente. G. Clinescu a putut s reexamineze dintr-o perspectiv proprie creaia scriitorilor i s ndrepte multe din erorile istoriografiei vechi, restituind n drepturile lor o seam de valori ignorate. Bibliografie: 1. Crohmlniceanu, Ov. S. Literatura romn ntre cele dou rzboaie mondiale, vol.III, Ed. Minerva, Bucureti, 1972 2. Negoiescu, Ion Istoria literaturii romne, Ed. Minerva, Bucureti, 1991 3. Rotaru, Ion O istorie a literaturii romne, vol. II, Ed. Minerva, Bucureti, 1972 4. Simion, Eugen De la T. Maiorescu la G. Clinescu. Antologia criticilor romni, vol.II, Ed. Eminescu, Bucureti, 1971 67

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Colaborarea grdini-familie, condiie de baz n realizarea eficient a educaiei copilului


Prof. Manciu Ioana-Maria G.P.P. Nr. 2 Marghita, jud. Bihor Este necesar s se asigure o colaborare funcional n procesul instructiv-educativ din grdini i din coal, dar i unitatea i continuitatea influenelor educaionale prin colaborarea educatoarenvtoare. ntrebri pe care i le pun att prinii ct i educatorii sunt ,,De ce se manifest chiar din primele zile de coal unele forme de inadaptare?, ,,De ce unii elevi din clasa I-a nu fac fa cerinelor colare?. Rspunsurile la aceste ntrebri trebuie cutate n mediile n care se asigur pregtirea copilului pentru coal. Grdinia trebuie s constituie o etap fundamental n dezvoltarea copilului, nu doar prin coninutul tiinific al procesului instructiv-educativ, ci i prin libertatea de aciune oferit precolarului care-i stimuleaz interesele de cunoatere i contribuie la lrgirea cmpului de relaii sociale. Intrarea copilului n coal constituie un moment crucial n viaa sa, date fiind ,,statutul i ,,rolul de elev, natura relaiilor cu adulii i cu colegii, noutatea condiiilor de activitate, i mai ales, specificul nvrii-act complex care angajeaz dintr-o nou ntreaga sfer a vieii sale psihice, diferitele structuri anatomo-fiziologice, toate cunotinele i deprinderile dobndite anterior. n perspectiva unei bune colaborri ntre grdini i coal este necesar crearea n grdini a unor condiii favorizante pentru noi achiziii i progrese n sfera cognitiv, afectiv i psihomotric a precolarilor deoarece vrsta precolar este considerat de specialiti ca fiind una dintre cele mai importante perioade psihogenetice, datorit progreselor remarcabile n toate planurile i n special, n sfera sentimentelor i a personalitii copilului. Evident c nici ,,inteligena colar, de care depinde n mare msur succesul la nvtur i care, n concepia lui J.Piaget desemneaz echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, nu poate fi structurat ca atare nainte de intrarea copilului n clasa I. Ca un scop final important al nvmntului precolar, pregtirea copilului pentru startul colar este unanim acceptat i promovat n toate sistemele de nvmnt dezvoltate i se afl ntr-un accelerat proces de modernizare. n ceea ce privete ns coninutul propriu-zis al pregtirii respective i modalitile de realizare a acesteia, se constat mari deosebiri i se poart vii discuii bazate pe argumente ce in nu numai de vrsta la care ncepe colarizarea, ci i de locul pe care l ocup nvmntul precolar n structura de ansamblu a nvmntului, de funciile dominante ale grdiniei, de legtura acesteia cu ciclul colar elementar. n condiiile societii contemporane i, mai ales n perspectiv, se manifest tendina de cretere apreciabil a rolului formativ al grdiniei, funcia pedagogic devenind net preponderent n raport cu sarcinile de ngrijire, de asisten social i medical, de supraveghere, suplinind n parte sarcinile prinilor angajai n activitatea profesional. Grdinia are rolul de a sistematiza i de a integra cunotinele, experienele i influenele dobndite de copii n primii ani de via, de a lrgi contactele cu lumea exterioar, de a dezvolta capacitatea i modalitile de receptare i comunicare a informaiei, de a realiza o serie de obiective ale educaiei fizice, estetice, etice i afective, de a contribui la socializarea copiilor, la satisfacerea nevoii lor de relaii sociale i de activitate. n cadrul colaborrii educator-nvtor acetia trebuie s fixeze obiectivele care vizeaz pregtirea precolarului pentru coal, n vederea dezvoltrii vorbirii, cultivrii inteligenei, a spiritului de observaie, a independenei n gndire i aciune, stimularea creativitii, familiarizarea copiilor cu limbajul matematic, cu limbajul artei i cu limbajul muncii, constituirea premiselor proceselor cognitive, afective i voliionale, dezvoltarea perceptiv-motorie i accentuarea pregtirii pentru scris-citit, dezvoltarea deprinderilor de integrare n colectivitate, de adaptare la mediul social i nconjurtor. 68

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Educaia precolar este considerat tot mai frecvent ca o treapt distinct i necesar a procesului de nvmnt, dar i parte integrant a structurilor educative globale, ca prim faz a educaiei permanente, astfel nvmntul precolar i reevalueaz obiectivele, coninutul i tehnologia didactic n perspectiva noii concepii. n perspectiva pregtirii precolarului pentru coal trebuie avut n vedere eficientizarea procesului de nvare prin pregtirea terenului psihologic pe care se grefeaz cunotinele i modul cum este acesta pregtit. Investigaiile tiinifice ntreprinse pe copiii din grdini i din clasa I, susinute i de experiena cadrelor didactice educatoare i nvtori impun concluzia ca n momentul intrrii n coal, copilul de 6-7 ani trebuie s aib o serie de nsuiri psihofiziologice structurate n ceea ce se numete ,,capacitatea complex de nvare, ,,maturitate colar, ,,starea de pregtire pentru coal, echilibru care nu se poate realiza fr o bun colaborare ntre grdini i coal. Pregtirea copiilor din grdini n vederea integrrii cu succes n clasa I necesit o munc struitoare din partea educatoarelor, deoarece acestea trebuie s insiste mai mult asupra unor procedee care pregtesc copilul pentru coal. Ponderea activitii din grdini cade pe latura formativ, pe exersarea proceselor psihice de cunoatere pentru a realiza procesul optim de integrare colar sau maturitatea colar. Deci grupa pregtitoare constituie o verig de legtur fireasc ntre grdini i coala primar. Ea trebuie neleas prin funcia mixt pe care o ndeplinete, concomitent, ea l trateaz pe copil att ca precolar, ct i colar nceptor. Atta timp ct fiecare ar are stipulat prin lege o anumit vrst de intrare a copilului n clasa I a colii primare, aceast vrst consider c rmne cea a nvrii formale a citit-scrisului. Grdiniei i rmne n special rolul de pregtire a copilului pentru mnuirea cuvntului scris, oferirea tuturor copiilor a unui mediu de informaie educaie , egalizarea anselor tuturor copiilor i prevenirea unui potenial eec colar. Referindu-m strict la grupa pregtitoare curriculumul elaborat n grdini trebuie s rspund la necesitile educaionale actuale, astfel nct copii acestei grupe s nu triasc nici o clip sentimentul c le se cere s repete activitile parcurse la grupa mare. Dei nu s-a ajuns la o variant definitiv este important c nvmntul precolar poate pregti mai bine copilul n vederea integrrii acestuia n normele didactice ale clasei I. Bibliografie: 1.Cosmovici A., Iacob L., Psihologia colar, Editura Polirom, Iai, 2005 2.Dutu V., Serban G., Clin M., Popa V., Soare D., Pletea G., Draghici M., Constantin N., Aplicarea noului curriculum pentru educatie timpurie o provocare?, Editura Diana, Piteti, 2009 3.Noul Curriculum pentru nvmnt precolar 3-6/7 ani 4.Pun E., Iucu R., Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, Iai, 2002

69

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Iubim marea...
Prof. Viorica Marc-Bulzan coala Snmartin Sfrit de august 2010. Pentru un grup de elevi de la coala cu Clasele I-VIII, Snmartin, jud. Bihor, unii nsoii de prinii lor, era nceputul petrecerii unei sptmni din vacana mare, n tabra Nvodari. Drumul spre Constana este deosebit. Admirm dealuri, muni i ape, un peisaj minunat, pe care doar noi, romnii, il avem! Ne amintim cu drag de dimineile n care ateptam nerbdtori s dm salutul nostru astrului zilei...Cerul i marea ne ofereau spre admirare ntinderea lor nesfrit, iar la orizont, parc din mbriarea lor se ivea punctul de lumin, care apoi se transforma ntr-un semicerc roiatic, crescnd pn la mplinirea formei rotunde. De la noi pn la soarele rsrit deja se forma, pe undele mrii, un drum strlucitor...Erau primele raze oglindite n ntinderea albastr. Andreea , Georgiana i Darius insoii de doamna nvtoare salut astrul zilei i pornesc pe firul apei n pai uori... Aa ncepea o zi la mare, la Nvodari... Am prins apte zile minunate! Soare, dar nu arztor pentru c briza mrii l domolea; apa mrii era curat i cald, iar plaja cu nisipul fin, un bun pat pentru noi, dar i un material potrivit pentru modelaj... Dimineile de plaj ncepeau cu exerciiile de gimnastic aerobic la firul apei i se termina cu organizarea diverselor concursuri. Elevii de la coala Snmartin au obinut premii la tafeta dorobanilor, la concursul de desene pe nisip locul I cu lucrarea Cetatea Oradiei iar la carnaval eleva Leuce Andreea premiu special pentru Furnicua, Bungu Darius locul II pentru Don Quijote iar Hulber Adelina locul II pentru Cntec i ritm bihorean. Timpul era parc prea puin pentru cte aveam noi de fcut. Pe plaj, acest timp petrecut era armonizat de sunetele Radiovacanei: muzic, interviuri cu i despre elevi sau despre ndrumtorii lor cu doamna profesoar Diana Rusu; anunuri i Imnul ndrgit al taberei compus de doamna profesoar Mona Mogldea. Seara se ncheia n alveola Delfin la discoteca organizat de inimoii instructori. De neuitat va rmne ziua n care am vizitat la Constana Complexul Delfinariu, unde am vzut dresaj de delfini, lei de mare, psri exotice i Plantariul. Seara acelei zile s-a ncheiat n satul de vacan Mamaia unde ne-am plimbat cu telegondola, cu trenuleul, cu mainuele... Marea ne-a oferit attea clipe de neuitat n vara aceasta!... Cerul i marea, un albastru infinit 70

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

care te cheam parc var de var spre ncntarea ta. i cum s nu fii ncntat n faa frumuseilor zidite de Creator?!... S spunem i noi asemeni versurilor din cntec: Cerul i marea, tot ce e n ea, Muntele, valea i inima mea, Toate se- nchin Creatorului i mulumire i dau Domnului!

71

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

S educm mpreun
Inst. Teodora Mo G.P.N. Nojorid Orice om primete dou feluri de educaii:una dat de alii i alta mult mai important,pe care io face singur.(GIBBON) Pornind de la acest motto vom nelege c omul este educat de alii dar i face i singur educaia. Pentru aceasta trebuie s fie cineva care s-i arate calea de la o vrst fraged: familia i nu n ultimul rnd instituiile culturale i religioase. Biserica este instituia care vine n ajutorul individului alturi de coal i familie pentru a-l ajuta s se dezvolte n sens pozitiv. Dac unii dintre noi au norocul s fac parte din familii bine nchegate, de multe ori ne lovim de situaii n care familiile se destram iar cei care au de suferit sunt copiii. Acetia pornesc apoi n via fr sprijinul celor de care au nevoie, prinii, dar instituiile culturale i religioase sunt factorii care le pot veni n ajutor pentru a-i aduce pe calea cea dreapta a vieii prin implicarea lor n educarea acestor copii. Biserica este una din instituiile cu rol important n dezvoltarea personalitii indivizilor prin nvaturile sale, indiferent de religie, dar primul loc l ocup familia care este cea dinti coala n care copiii nva cum s se comporte n via i n societate. De aceea familia trebuie s urmeze ndemnul lui J.Lock: Nu trebuie s facei n faa copiilor nimic din ceea ce nu vrei s imite. Pentru a ajunge la un rezultat pozitiv n formarea copilului, familia coala i instituiile culturale i religioase trebuie s-i coreleze mereu aciunile n vederea atingerii unui scop pozitiv. Copilul va fi de cele mai multe ori copia fidel a prinilor, binenteles existnd i excepii. Instituiile culturale, religioase, alturi de familie i mediul educaional ntmpin n ziua de azi multe obstacole n iniierea individului pentru viaa de zi cu zi. El trebuie astfel pregtit nct s fac fa tuturor piedicilor care i apar tot mai des. De aceea, aceste instituii trebuie s colaboreze tot mai mult, s prezinte individului situaii att pozitive ct i negative care s-i ofere ansa de a putea face distincie intre bine i ru, ansa de a-si putea alege calea cea buna n via. Chiar dac uneori aceste vlstare nu reuesc s ajung acolo unde ne-am dorit, suntem datori s le ajutam n diferite moduri i anume putem face apel la diferite instituii care ar putea s contribuie la corectarea lor. Un rol foarte important l are n ziua de azi biserica, instituia care poate de multe ori s aduc un om pe fgaul cel bun. Aa cum am spus-o mai nainte, nu toi copiii au ansa de a se bucura de exemple pozitive n via, avnd tendina de a copia ceea ce vd n familie. n momentul n care aceti copii intr n contact cu instituii care se ocup de educaia lor, au ansa de a putea trece peste acel obstacol al vieii (exemplele negative de comportament) i de a-l depi. De aceea, nc din primii ani ai copilriei, educaia religioas ne poate ajuta s cluzim paii micuilor ngerai spre ceea ce este bine i frumos. Biserica este cea care ne va ajuta s insuflm copiilor ideea de egalitate ntre indivizii unei societi, deoarece, indiferent de religie DUMNEZEU este unic, indiferent de culoarea pielii, naionalitate, funcii n societate, Iisus, fiul lui Dumnezeu i-a vrsat sngele pentru toi deopotriv. n faa lui Dumnezeu toi suntem egali i toi avem aceleai drepturi. Dac nainte de 1989 religia nu era recunoscut, acum ea este cea care ne poate ajuta s rzbim n faa tuturor obstacolelor care apar zi de zi. Pentru a ajunge la un rezultat pozitiv n formarea individului pentru societate, religia trebuie s aib un loc de cinste n cadrul programului educaional nc de la grdini. Chiar i prin poveste putem contura calea adevrului i dreptii, a faptelor bune care trebuiesc scoase n eviden n detrimentul celor negative. n concluzie, biserica, alturi de familie poate contribui la formarea roadelor pentru societatea de mine asemeni unui pom bine ngrijit, care ne va rsplti cu poame bune i 72

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

sntoase .Alturi de familie, biserica este instituia care poate determina societatea i viitorul ei prin distrugerea paraziilor i nlturarea lor spre satisfacia societii. Toate aceste afirmaii le-am fcut dup ce, n urma desfurrii unui proiect de parteneriat ntre precolarii de la GPN Nojorid i colarii de religie greco-catolic de la coala cu cls.I-VIII Nojorid. Am avut o satisfacie deosebit vznd reacia pozitiv a celor doi preoi de religie diferit din comun. Proiectul s-a intitulat UNITATE N DIVERSITATE. n cadrul acestui proiect am desfurat urmtoarele activiti: - Noi suntem ngerai- serbare cu ocazia Sfintelor Srbatori de Crciun - Marisorul prieteniei- executarea unor mrtioare cu tem religioas - La muli ani mmica mea- realizarea unor icoane din gips cu tema religioas pentru ziua de 8 Martie - Vine iepuraul - realizarea n comun a unor decoraiuni pascale Preoii celor dou lcae de cult au fost ncntai de acest proiect de parteneriat i i-au dat acordul de a ne expune lucrrile executate n biserici i asta tocmai pentru a demonstra faptul c acolo unde exist nelegere, indiferent de religie, rezultatul este ntotdeauna pozitiv. Acest proiect l-am gndit tocmai pentru a arta concetenilor nostri c alaturi de familie, grdinia, coala i biserica pot colabora pentru a obine rezultate frumoase de care ne putem bucura mpreun, indiferent de religia pe care o avem. Alturi de familie i biseric suntem i noi dasclii, care prin munca i meseria noastr suntem datori s formm societatea. Indiferent de religie, culoarea pielii sau de limba pe care o vorbesc, suntem datori s ndrumm paii copiilor de la o vrst fraged pentru a urma calea i nvturile Tatlui aa dup cum ne-o cere:LSAI COPIII S VIN LA MINE! Doresc tuturor oamenilor acestui pmnt ca DUMNEZEU s-i nzestreze cu buntate, rbdare i linite sufleteasc pentru a putea rzbi n faa oricror evenimente de orice natur i pentru a se putea bucura de cel mai de pre dar pe care l-am primit de la TATL CERESC i anume:VIAA.

73

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Profilul psihologic al vrstei colare mici


prof. Ana Musca L.T.O. Episcop Roman Ciorogariu, Oradea Copilria este perioada pe parcursul creia au loc cele mai nsemnate transformri fizice i psihice. n aceast perioad se formeaz i se dezvolt procese psihice tot mai complexe cum ar fi: percepiile de form, mrime i timp, reprezentrile memoriei i ale imaginaiei, gndirea noional, limbajul vorbit i scris, conduita voluntar, trsturile de caracter. Fiecare nsuire psihic care apare la copil constituie un aliaj ntre ceea ce este nnscut i dobndit, ntre ereditate i mediu. Vrstele copilriei nu se succed la ntmplare ci dup legile generale ale dezvoltrii psihicului, iar procesele psihice se leag unele de altele n raporturi interfuncionale specifice, fapt care confer fiecrei vrste un anumit profil psihologic. Prezint o importan deosebit faptul c n cadrul fiecrei perioade de vrst se tinde limitele superioare ale dezvoltrii psihice ale copilului. Cea de a treia copilrie se caracterizeaz prin faptul c dezvoltarea psihic se face sub influena foarte puternic a vieii colare. Pn la intrarea n coal, n cadrul dezvoltrii psihice se formeaz o serie de capaciti intelectuale, afective, volitive i o anumit receptivitate i sensibilitate mental care garanteaz organizarea unor capaciti i disponibiti psihice ce vor permite desfurarea corespunztoare a activitii colare. Adaptarea la viaa i munca colar, dezvoltarea general a copilului trebuie ndrumate i acest fapt se realizeaz numai cunoscnd foarte bine particularitile dezvoltrii lui psiho somatice. Copilria are particularitatea c prin joc se antreneaz funciile fizice i psihice. Pentru copii caracteristicile jocului constituie stimuleentul principal al dezvoltrii psihice avnd un rol important n pregtirea acestora pentru integrarea social10. La vrsta colar, activitatea fundamental este aceea de nvare. Dei foarte dorit, jocul este dependent de aceast activitate, dar este cunoscut aportul lui formativ cu care suplimenteaz dezvoltarea fizic i psihic a copilului. La aceast vrst, jocurile i schimb coninutul, forma i orientarea. Datorit creterii necontenite a cerinelor societii, educaia are datoria de a gsi cele mai eficiente mijloace i ci de stimulare a nsuirii cunotinelor. Jocul didactic este un important mijloc de educaie intelectual care pune n valoare i antreneaz capacitile creatoare ale colarului. Ultima faz a copilriei coincide cu prima etap colar. coala considerat ca instituie obligatorie de educaie a tinerei generaii, devine mediu de existen i dezvoltare organizat psiho cultural a copilului. Cea de-a treia copilrie sau perioada colar mic, denumit i marea copilrie, este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizeaz prin faptul c dezvoltarea psihic se face sub influena foarte puternic a vieii colare. n acelai timp aceasta este ultima perioad a copilriei fapt ce o face s se caracterizeze prin descreterea treptat a unor trsturi proprii copilriei i prin apariia unei atitudini mai controlate i mai mature fa de lumea nconjurtoare i fa de sarcinile de nvare. Dezvoltarea fizic a copilului este un proces continuu. n cea de-a treia copilrie este evident intensificarea procesului de osificare, mai ales n anumite pri ale organismului: la nivelul facial are printre altele loc i schimbarea dentiiei de lapte i creterea danturii permanente. Procesul de osificare este intens n regiunea toracelui i a claviculei. De aceea apsarea frecvent a toracelui de banc, poziia incorect n timpul efecturii leciilor, pot duce uor la deformarea lui i la modificri n circulaia sanguin, n irigaia general a creierului, n respiraie. Perioada celei de-a treia copilrii se caracterizeaz prin adaptarea copilului la condiiile colare, condiii cu totul noi pentru el. ntre 78 ani dezvoltarea psihic se gsete ntr-un stadiu de
10

Cf. ROCA Alexandru, Psihologia general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1976, pp. 8-10.

74

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

echilibru, care favorizeaz activiti de concentrare, prilejuind astfel situaii adecvate pentru asimilarea i completarea de cunotine; copilul are momente de reverie cu funcii importante n ordonarea i stocarea noiunilor sale. El judec, se intereseaz de sensul logic al situaiilor problematice n care este pus. Perioada colar mic este axat pe cerina adaptrii la viaa colar. Acest vast proces este determinat de organizarea procesului de nvare sistematic i contient, de acumularea de cunotine i de nsuirea statului de elev implicat n relaii de colectivitate colar. Relaiile dintre copii i dascli i chiar i dintre copii i prini ncep s fie influenate i mijlocite de rezultatele colare. Procesul nvrii citit scrisului presupune o activitate intelectual dominat de solicitarea perceptiv vizual i auditiv, dar cu mare ncrctur subordonatoare a activitii tactilo motorie a muchilor minii angajai n scriere. Modul n care se adapteaz colarul la situaii noi, rapiditatea cu care i formeaz deprinderile, rezistena deprinderilor la schimbrile cerute de condiiile mereu noi ale nvturii pot constitui un indiciu al imobilitii sau ineriei proceselor nervoase fundamentale ale colarului. Bibliografie: Dicionar de Psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, 1996 BOGDAN Tiberiu, STNCULESCU Ilie, Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1973 NEVEANU-POPESCU Paul, FISCHBEIN E., Psihologie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1971 ROCA Alexandru, Psihologia general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1976 CHIOPU Ursula, PISCOI Viorica, Psihologia general i a copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1982

75

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Primii pai n cooperarea european n domeniul educaiei


prof. Anna-Monika Musca C.T. Traian Vuia, Oradea Dup semnarea, in 1957, a Tratatului de la Roma prin care a fost consfinit nfiinarea Comunitii Economice Europene, dimensiunea economica a fost principalul motor al construciei europene, in timp ce educaia era considerata domeniu aflat exclusiv la nivelul competentei statelor membre. Internaionalizarea educaiei avea ca actori agenii ca DAAD, British Council sau NUFFIC, active mai ales in gestionarea fluxurilor de mobiliti dinspre statele europene spre SUA si dinspre colonii spre statele europene. In 1971 are loc prima ntlnire a Minitrilor Educaiei din cele 6 state membre CEE (Belgia. Frana. Germania, Italia, Luxembourg si Olanda). Cu acest prilej a fost definit un cadru conceptual pentru activitile comune, In iulie 1972 Henri Janne. fostul ministru al educaiei din Belgia, primete mandatul de a pregti un raport privind modalitile concrete de cooperare. Acest raport a fost prezentat in 1973, anul cnd CEE primea trei noi membri: Danemarca, Irlanda si Marea Britanie. Comunicarea Comisiei "Educaia in CEE" (martie 1974) a fost urmata de Rezoluia Consiliului asupra cooperrii din domeniul educaiei, din 6 iunie 1974, in care se stabileau, in primul rnd, termenii precii ai cooperrii; Educaia trebuia sa rmn in sfera responsabilitii statelor membre, dar legtura dintre sistemele de educaie si formare si piaa muncii trebuia mbuntit; diversitatea si caracterul particular al sistemelor de educaie din statele membre trebuiau respectate in ntregime, cu sublinierea ca: "armonizarea sistemelor de educaie si a politicilor educaionale nu poate constitui un scop in sine"; statele membre erau libere sa decid modalitile de implementare a obiectivelor comune. Au fost insa definite si "sferele aciune prioritara" din cadrul cooperrii: "facilitarea accesului la educaie si formare pentru lucrtorii migrani (si copiii lor) provenind din state membre sau ne-membre CEE; promovarea unor relaii mai strnse intre sistemele de educaie din Europa, a documentarii si statisticii actualizate privind educaia; intensificarea cooperrii dintre instituiile de invatamant superior: mbuntirea posibilitilor de recunoatere a diplomelor si perioadelor de studiu; incurajarea libertii de micare si mobilitate a profesorilor, studenilor si cercettorilor, in particular prin eliminarea obstacolelor administrative si sociale si prin mbuntirea predrii limbilor strine: oportuniti egale pentru acces liber la toate formele de educaie". Rezoluia a instituit Comitetul Educaie, format din reprezentani ai statelor membre si ai Comisiei, cu un secretariat pus la dispoziie de ctre Consiliu si cu misiunea de a pregti ntlnirile minitrilor educaiei. Prima ntlnire a Comitetului Educaie a avut loc in noiembrie 1974, iar lucrrile acestui Comitet au avut un rol decisiv in definirea programului comun de aciune, prezentat in Rezoluia privind programul de aciune in domeniul educaiei. Aceasta a fost semnata in 9 februarie 1976 si a marcat nceputul efectiv al cooperrii europene in domeniul educaiei. Daca e sa analizam ntreaga istorie a UE ca instituie internaionala, putem observa o rezistenta a statelor-membre fata de procesul de standardizare, in special in educaie. In tratatul de constituire de !a Roma, din 1957 este pomenita doar educaia profesionala, educaia universitara fiind considerata competenta a guvernelor naionale. Deci, guvernele naionale sunt responsabile pentru finanarea si pentru reglementarea sistemelor educaionale universitare. Intre timp, insa. Comisia Europeana. Consiliul de Minitri s-au implicat din ce in ce mai mult in aspectele educaionale. Astfel, in 1974 este creata comisia pentru educaie, in 1980 cresc dramatic programele de schimb academic, in special dup criza petroliera, atunci cnd omajul absolvenilor universitari a crescut dramatic. In aceeai perioada se observa si o alta tendina foarte curioasa. Universitile europene au ntreprins mai multe tentative, si 76

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

majoritatea acestora s-au ncununat cu succes, pentru a reinterpreta definiia educaiei profesionale, lrgind competentele comisiei; europene pe de o parte si incluznd studiile universitare in categoria educaiei profesionale, pe de alta parte. Tratatul de la Maachstrit in 1992 a introdus schimbri in dinamica dintre instituiile europene si statele naionale. Implicarea sporita a Uniunii Eropene la acest moment in politicile economice, sociale, educaionale sunt justificate prin necesitatea mbuntirii competitivitii UE pe plan global si. de asemenea, prin necesitatea de a rspunde provocrilor globalizrii. UE la acel moment adopta o abordare neoliberala in reformele economice, iar pentru prima data in istoria UE este adoptat un articol separat - art.126 care se refera in mod concret la nvmntul universitar. Totodat, in acest articol se exclude fr echivoc armonizarea sistemelor universitare din Europa. Conform acestui articol, instituiile europene sunt responsabile de integrarea internaionala, iar statele-membre determina curricula si modul de organizare a sistemelor educaionale. De-a lungul anilor 90, insa, se observa o schimbare in retorica armonizrii de recunoatere a studiilor universitare si transparenta sistemelor naionale cu o integrare mult mai intensa a politicilor educaionale. Astfel, Declaraia de la Sorbona, semnata de Frana. Germania, Italia si Marea Britanie in 1998 a pus bazele Declaraiei de la Bologna, semnata in 1999 de 29 de state-membre. Deja sase ani dup semnarea tratatului de la Maachstrit, actorii importani in UE au cerut explicit armonizarea arhitecturii universitare europene. In fond, daca e sa analizam politica in domeniul integrrii la acest moment. evident este ca factorul decisiv al acestor schimbri este cei naional -minitrii educaiei au iniiat acest proces, au semnat tratatul de la Bologna si, in continuare, monitorizeaz acest proces. Totodat, insa, diverse structuri si mecanisme iniiate in cadrul Procesului de la Bologna contribuie la formarea unei strategii unice in domeniul educaiei in Europa. Apar insa si aspecte contradictorii in agenda reformelor universitare in perioada post-Bologna. Evident, ca de la 1999 ncoace, Procesul de la Bologna s-a extins in mai multe direcii, in mai multe proiecte. Procesul s-a extins geografic, in prezent 45 de state sunt membre, dintre care mai mult de jumtate sunt tari din Europa de Est. Totodat, putem observa in documentele de politica 2 abordri, doua justificri ale integrrii studiilor universitare una promoveaz motivul economic si cealalt - motivul social. In acest fel Consiliul European al conductorilor de state, guverne a promovat in Lisabona (martie 2000) noul scop strategic al UE pentru urmtorul deceniu. Acesi model promoveaz competiia economica, liberalizarea, convergenta sistemelor educaionale, crearea unui spaiu european unic. Totodat, conferinele oficiale care au urmat Bologna in 2001 si 2003 la Praga si la Berlin au ntreprins o tentativa de a contrabalansa aceasta retorica a liberalizrii si a corporatizrii in sfera universitara. ntlnirea minitrilor de la Praga a definit studiile universitare drept bun public si responsabilitate publica, iar conferina de la Berlin a reiterai mea o data importanta coeziunii sociale. Aceasta reorientare la nivel de retorica, spre coeziune sociala se trage din tradiia istorica de finanare a studiilor universitare. Universitile, in special in Europa continentala, au fost create, reglementate, finanate de guvernele naionale si ideea a fost ca instituiile ar trebuie sa contribuie la promovarea culturilor naionale, identitii naionale si pregtirea funcionarilor publici. Mai mult ca att, echitatea, accesibilitatea, diversitatea si asigurarea sociala sunt valori eseniale ale filosofiei de stat din Europa. Realmente, insa, daca analizam procesul in ntreaga Europa, in special in cea de Vest. se observa reducerea responsabilitii statelor naionale in nvmntul universitar. In primul rnd, are loc diminuarea alocaiilor publice. Micorarea termenului de studii este o alta manifestare a acestei tendine si, conform unor autori, aceste lucruri convertesc studiile universitare in bun privat, subminnd valorile istorice si angajamentul fata de asigurarea diversitii in Europa. Apreciind importanta crerii unui sistem al asigurrii calitii in invatamantul universitar european, as vrea sa articulez si problemele care in de standardizarea excesiva, care de fapt este o experiena a statelor din Occident si ar putea fi foarte utila pentru 77

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Europa de Sud-Est. introducerea metodelor din sfera de business in structuri universitare poate afecta spiritul de brand al creativitii. Libertatea academica reala si diversitatea sunt cruciale in procesul de creare a cunotinelor si in crearea unor curente tiinifice noi. Pe langa aceasta, mai exista si alte ntrebri, care isi ateapt rspunsul - cine definete calitatea si ce nseamn calitatea in educaia universitara? Ce fel de evaluare este mai potrivita - instituionala sau cea pe programe? Ce fel de sistem de acreditare este mai potrivit in contextul european? Una voluntara, profesionala, ca cea din SUA sau poate e nevoie de una europeana, regionala, subregionala. Finalmente, studiile cu privire la programele de schimb academic denota ca aceleai iniiative europene se interpreteaz si se implementeaz in mod diferit in diferite tari ale Europei Occidentale. Standardizarea in aceasta parte a spaiului european este influenat de trsturi specifice naionale. Daca ne referim la dimensiunea Europe: de Sud-Est in acest proces, integrarea nu a fost un proces simplu As vrea sa menionez ca in art.126 al tratatului de la Maachstrit, colaborarea cu alte tari este menionata evident, - dar nu se face nici o referina la statele europene in afara UE si care ar fi rolul acestora intr-o integrare mai activa in spaiu! european in general. De la semnarea Declaraiei de la Bologna, tarile Europei de Est si de Sud-Est s-au ncadrat activ in procesul de concordare la cerinele acestui proces. Chiar si tarile care au devenit recent membre, au introdus multe din acele cerine care sunt discutate in Procesul Bologna. Politicienii si administratorii universitari locali sunt ludai de experii strini. In acelai timp, majoritatea schimbrilor ntreprinse, aa cum este trecerea la ECTS, sunt extraordinar de importante, dar tin mai mult de nite aspecte tehnice si muli reprezentani universitari din Europa Centrala si din Europa de Est si exprima opinia ca trecerea la aceste doua cicluri -bacalaureat si masterat este o schimbare formala de la 5 ani la 3 plus 2 ani. Bibliografie: Teodor Ptru, Politici educionale europene, Editura Promun, Arad, 2009

78

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Noi metode i strategii n dezvoltarea practicii managementului educaional


prof. Viorel Musca L.T. Aurel Lazr, Oradea Dascalul este apostolul cu har,un rau de dragoste ce se revarsa necontenit asupra acestei micute farame de viata ce i-a fost incredintata lui spre a fi educata. n cazul fiecrei coli, modernizarea propriului management al clasei vine n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i eficien a activitii nvtorului. Fiecare nvtor are un stil propriu , bazat pe personalitate i experien. Stilurile pot varia de la cel foarte autoritar pn la cel participativ. Managerul poate decide ce stil s abordeze pentru a avea succes i pentru a ncepe modernizarea, schimbarea efectiv a activitii n clas. Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri profunde ncepand de la climatul educational,relatiile dintre elevi, aplicarea noilor strategii instrucionale care s ncurajeze colaborarea, tolerana, sporirea ncrederii n forele proprii i mbuntirea performanelor colare ale elevilor, Activitatea invatatorului la clas cuprinde nu numai operaii de predare i de evaluare, ci presupune i culegerea de informaii despre elevi, despre modul cum acetia neleg leciile, cum se pregtesc, despre relaiile dintre elevi,familie,mediul in care traiesc,disciplinare si rezolvarea situatiilor conflictuale,obtinerea performantelor scolare etc. Managementul colii i al clasei au ca scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i comportamentelor colare pozitive. Cel care educ, deci nvtorul, este responsabil pentru management i calitatea acestuia. El este model pentru elevii si, inspirnd onestitate, cinste fa de semeni. Angajat n nvarea continu, i ncurajeaz pe elevi s aib o perspectiv asemntoare. nvtorul modern trebuie s fie n permanen orientat spre elev i spre mediul sociocultural n care acesta se formeaz i se dezvolt. Relaia nvtor-elev trebuie s fie o relaie democratic. nvtorul are rol de organizator, ndrumtor, consilier, participant, manager al procesului educaional. Un manager al clasei eficient va pune accent pe cunoasterea practica la clasa,util; nvei nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a demonstra cat de educat eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce tii, pentru a aplica ceea ce ai acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul major al educatiei bazate pe performanta. Relaile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv i pe cooperare. Se renun la control, punndu-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator. Un manager eficient va crea i va mentine menine un mediu de nvare adecvat n care elevii s participe cu entuziasm i n mod activ la activiti reprezint o adevrat provocare pentru orice invatator,in amenajarea si organizarea salii de clasa: - aranjarea elementelor de mobilier din sala de clas, - luarea unor decizii privind locul n care vom aeza diferite materiale didactice i echipamente, -stabilirea locului n care va fi aezat fiecare elev msuri la timp. Profesorul va aranja pupitrele, scaunele, tabla n aa fel nct s se poat interaciona i conversa cu uurin. Elevii care sunt aezai n imediata apropiere a profesorului au tendina de fi mai ateni, de a intra n interaciune cu acesta i, n general, de a se implica mai activ n activitile de nvare din clas; n consecin, cei cu tendine de instabilitate comportamental sau cei inactivi vor fi plasai ct mai aproape de profesor. 79

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Profesorul se va situa ntr-o poziie care s-i permit s-i vad pe toi elevii, chiar i atunci cnd trebuie s lucreze individual cu cineva sau cu un grup mic. El trebuie s aib posibilitatea de a detecta orice posibil semn de confuzie, plictiseal, frustrare, indisciplin i s intervin nainte ca acestea s genereze probleme mai serioase. Managementul eficient al problemelor disciplinare se refer i la controlul invatatorului asupra problemelor disciplinare : recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil i inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrri verbale uoare, aezarea preferenial n bnci etc. Problemele de disciplin colar pot fi rezolvate fie individual ( ntlniri profesor-elev , fie n grup. Dac ncrederea reciproc este mai puternic elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. n acest fel , att educatorii ct i elevii devin co-participani n procesul de predare-nvare, ncercnd s obin rezultate individuale i colective mai bune. Stabilirea cu elevii a regulilor iniiale: - S i aduc toate materialele de care vor avea nevoie; - S fie n bnci i pregtii s nceap activitatea la ora fixat; - S fie respectuoi i politicoi cu toate persoanele; - S asculte cu atenie atunci cnd vorbete profesorul sau un coleg, s se abin de la orice insult, jignire, agresivitate sau alte comportamente lipsite de respect ori ostile; - S respecte proprietatea altor persoane. S pstreze clasa curat i ngrijit, s nu deterioreze bunurile colii. Elementele de management al clasei se constituie cu suficient claritate i din perspectiva strategiilor i metodelor didactice noi Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului. Imbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist. Munca in grup- este o metod care presupune cooperarea i activitatea comun n rezolvarea unor sarcini de nvare fara a desconsidera individualitatea elevului. n calitate de metod de instruire, munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social al nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului. . Activitatea pe grupe nu este acelai lucru cu activitatea n echip. n cadrul activitii pe grupe, elevii rezolv individual sarcina grupei. Cerinele pot fi diferite de la o grup la alta, n funcie de obiectivele stabilite de nvtor, n cadrul activitii difereniate. Activitatea n echip presupune rezolvarea sarcinilor didactice de ctre toi membrii echipei, mpreun, contribuind fiecare dup puterile sale. Invtorul poate stabili lideri de echip, astfel nct fiecare membru al echipei s fie pus n aceast situaie, s-i asume responsabiliti pentru rezolvarea problemei. Pe lng aceasta, activitatea n echip are i alte obiective, care vizeaz formarea i educarea elevilor, cum ar fi: formarea deprinderilor de a lucra n echip, de a contribui personal la succesul echipei, de a accepta prerile co-echipierilor, de a se bucura de succesele echipei, de a trece peste graniele acesteia, de a motiva pe cei din echip pentru rezolvarea sarcinilor formulate etc. Trebuie s recunoatem c activitatea n echip nu-i uor de organizat. Ea presupune o pregtire anterioar serioas, stabilirea performanelor, fixarea sarcinilor didactice n funcie de acestea, precizarea responsabilitilor n cadrul echipei, a timpului optim de rezolvare a cerinelor etc. Activitatea n echip organizat la ntmplare, poate crea o serie de probleme, conflicte n cadrul grupului, vedetisme, izolarea celor cu ritm mai lent, acceptarea ideilor unui singur membru al grupului, divizarea grupului n membri activi i membri formali etc. Aceste probleme, nedescoperite la timp, pot influena negativ formarea i educarea elevilor. Avantaje ale muncii in grup: cadrul ambiental diferit de cel al unei lecii clasice ; dezvoltarea spiritului de cooperare i concurena n rndul elevilor , 80

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

participarea activ i afectiv a elevilor eliminarea inhibiiei i sporirea ncrederii n forele proprii ; evaluarea ofer posibilitatea descoperirii unor lacune la nivelul clasei , precum i stabilirea msurilor ameliorative . Dezavantaje ale muncii in grup: lipsa mobilierului adecvat acestui tip de activitate ; ritmul alert de lucru poate conduce la tratarea superficial a unei probleme . aparent, exist dezavantaje n legtur cu notarea. pe lng acest aspect, pentru unii activitatea n echip creeaz o oarecare dezordine n clas, pentru c elevii trebuie s comunice ntre ei, s se contrazic dac este cazul, s aduc argumente etc. Dac aa-zisa dezordine contribuie la formarea deprinderilor de lucru n echip, ea este benefic. n lecii trebuie s existe i asemenea momente n care elevii s fie elemente active ale procesului de predare nvare Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca microsistem social. Rolurile i expectaiile cadrului didactic i elevilor construiesc un mediu de nvare. colile de calitate sunt definite prin eficiena cadrelor didactice i rezultatele elevilor contextul existenei unor relaii interpersonale puternice. n acest sens relaiile profesor elev sunt eseniale pentru asigurarea unui climat colar pozitiv, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre profesor i elev. Relaia nvtor-elev trebuie s fie o relaie democratic. nvtorul are rol de organizator, ndrumtor, consilier, participant, manager al procesului educaional. El poate nlesni apariia unor noi relaii i activiti care se desfoar n grup. Dascalul poate fi considerat si un apostol al iubirii copilului, acea farama de viata incredintata lui spre a fi educat. Ele se va ghida dupa cele 3 moduri de promovare a comportamentului pozitiv in sala de clasa si isi va spune mereu: 1.Fii pozitiv! 2,Evidentiaza mereu exemplele si comportamentele bune! 3.Fii model de buna purtare! Calitatea cea mai de pre a dasclului este aceea de a iubi necondiionat copilul,de a-l considera o binecuvntare pentru viata sa, de a fi flexibil, nelept, blnd, duios. Numai un iubitor de copii poate fi un bun dascl (Simion Mehedini).

Bibliografie:
Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cuco, Constantin,(2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Iucu, R, (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iai, Editura Polirom Jinga, I., (2001), Managementul nvmntului, cu privire special la nvmntul preuniversitar, Bucureti, Editura Aldin Press Leonte Rodica , Stanciu Mihai ( 2004) Strategii activ-participative de predare-nvare n ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu Marcu,Vasile, (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitatii din Oradea Oprea ,C., L. ( 2008) Strategii didactice interactive, ed. a III-a, EDP, Bucureti Oran, Florica, (2003), Management educaional, Editura Universitii din Oradea Revista nvmntului primar ,revist dedicat cadrelor didactice, nr. 2-4 , 2004, Editura Miniped Sarivan, Ligia, (2005) - Predarea interactiv centrat pe elev, Proiectul pentru nvmntul rural, Componenta 1, Ed. Educaia 2000* Bucureti Silberman, Mel, (2000), Active Learning, Ed. Alyn & Bacon, 1996 81

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Dasclul inteligent emoional


profesor Oprean Flavia Iulia Liceul Teoretic Aurel Lazr, Oradea "Bine nu poi vedea dect cu sufletul, ceea ce este esenial este invizibil pentru ochi." - Antoine de Saint - Exupery, Micul Prin 1. Dasclul liderul clasei Prin felul su de-a fi dasclul nu doar pred, acesta trezete interese, contureaz opinii i readuce la via situaii care fr un limbaj adecvat i fr o prezentare valoroas nu ar nsemna nimic pentru auditoriu. Dasclul este omul din faa unui grup neomogen, cu personaliti diferite, interese care mai de care mai ndrznee i aspiraii pe msur. Provocarea unui dascl lider este aceea de a transforma grupul din faa sa ntr-o echip puternic. Un dascl lider este struitor i inventiv, cu iniiativ, proactiv i gata oricnd s i asume responsabiliti. inuta moral impecabil a dasclului reprezint modelul de plecare n via a actualului elev i a viitorului cetean OM responsabil. Astfel, fiecare dascl trebuie s dea dovad de stpnire de sine, maturitate, onestitate i integritate, contient fiind c reprezint un model pentru clasa sa. Nu conteaz materia prezentat la clas sau specializarea dasclului, inteligena sa sau experiena, important este felul n care dasclul intr n interaciune cu elevul, felul n care se face plcut clasei de elevi. Pn la urm elevii vor aprecia felul de-a fi al dasclului, capacitatea acestuia de a le asculta grijile, nelegerea fa de problemele lor. Cu toate acestea s nu percem c dasclul trebuie s i construiasc activitatea pe principiul laissez - faire, laissez passer, un dascl lider va simi cnd e momentul s devin rigid sau atunci cnd poate s mai lase de la el. mbinarea acestor 2 tipuri de comportamente (rigid - moale) nu poate fi fcut de orice dascl. Doar dasclii lideri vor simi mbinarea perfect, valorificnd la maximum timpul petrecut la clas n vederea dezvoltrii unor indivizi responsabili. 2. Inteligena emoional a dasclului E.L.Thorndike, n anul 1920 a introdus noiunea de inteligen emoional, ns a privit-o la nivelul inteligenei sociale capacitatea de a relaiona cu nelepciune, n funcie de circumstane. Termenul de inteligen emoional (IE sau EQ) a fost introdus n anul 1985 de ctre Wayne Leon Payne SUA, ns cercetri aprofundate n domeniu apar doar dup 1990, mai concret n anul 1995 datorit psihologului american Daniel Goleman. Lucrarea n care a fost tratat pe larg acest concept se numete "Emotional Inteligence: Why It Can Matter More Than IQ" ("Inteligena emoional: De ce poate fi mai important dect IQ). Din punctul de vedere al lui Goleman, inteligena emoional reunete ca i concept stpnirea de sine, motivaia, empatia, gndirea liber, tactul i diplomaia, contribuind la controlul reaciilor emoionale n raport cu alte persoane. Emoiile noastre ca oameni i apoi ca dascli constituie factorii care ne influeneaz major capacitatea de a lua decizii, de a reaciona, felul n care ne raportm la sistemul propriu de valori. Tot emoiile ne dicteaz felul n care comunicm cu ceilali. Astfel, dac reuim s ne controlm emoiile, putem avea lucrurile sub control, indiferent de circumstane. Capacitatea dasclului de a interaciona cu elevii reprezint premisa deschiderii ochilor sufletului, n concordan cu ascuirea minii. Este dovedit practic c un elev care particip la or mnat fiind de sentimente de admiraie fa de dascl va rmne cu o informaie mai generoas dect un elev care este plictisit si obosit. Atenia noastr ca dascli trebuie s fie canalizat nspre deschiderea minii i sufletului elevilor notri spre acceptarea unor modele pozitive care s le dezvolte o imagine corect asupra lumii i s le ofere sigurana unei societi ce va avea la baz chiar valorile lor ca viitori ceteni responsabili. Prin urmare, conturarea unui comportament nepotrivit va duce la cldirea unei societi perimate, n 82

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

continu decdere, ins accentul pus de ctre dascl pe valorile autentice va reui s nale spiritul elevului. Mult lume tie c inteligena emoional este important, ns foarte puin lume cunoate faptul c aceast inteligen emoional poate fi dezvoltat. Dintre cei care tiu despre posibilitatea creterii inteligenei emoionale foarte puini fac ceva pentru cultivarea ei. n zilele noastre a ti genera un feed-back constructiv face parte din capacitatea persoanei de a relaiona de a cultiva stri emoionale pozitive n anturajul creat (n acest caz, la clas). Dasclul inteligent emoional este dator a trezi emoii pozitive pentru a susine elevul n dezvoltarea sa viitoare. Dasclul nu trebuie s protejeze n exces viitorul adult, acesta trebuie lsat s se dezvolte liber odat cu participarea lui la diferite evenimente generatoare de sentimente (concursuri colare, discuii tematice, pregtiri speciale, dialoguri profesor - elev), altfel elevul risc s devin un adult ngrijorat, pesimist, ngndurat i fr ncredere n propriile fore. Educaia elevului trebuie s i propun s dezvolte n primul rnd latura emoional a viitorului adult date fiind i multiplele cazuri de depresie la elevi, anorexie sau introvertire accentuat. Ca dascli, ne revine responsabilitatea tratrii cu maturitate a actualilor elevi n ideea dezvoltrii unor aduli responsabili, proactivi, mpcai cu ceilali, dar cel mai important fericii vis a vis de propria persoan. 3. Concluzii tim c sistemul educaional pune actualmente mare accent pe latura raional (scris, citit, socotit caracteristici ale emisferei stngi), scond din discuie aproape n totalitate posibilitatea de dezvoltare a laturii creativitii, imaginaiei, orientrii spaiale. Elementele ce au la baz imaginaia i intuiia ncep a fi valorificate n grdiniele i colile step by step, n grupurile de cercetai organizate pe lang instituiile private de nvmnt, sau n ntlnirile de studiu gen After School. (Cercetaii de pe lng Liceul Teoretic DON ORIONE din Oradea liceu particular, precum i programul After School din cadrul aceluiai liceu i al grdiniei din aceeai incint). Cu toate acestea, i n cadrul nvmntului public ar rebui s se pun un mai mare accent asupra dezvoltrii laturii emoionale, deoarece raiunea fr sentiment este ca i o cas fr acoperi, raiunea se afl ntr-o relaie de interdependen cu latura emoional, oferindu-ne ansa s trim intens i contient toate aspectele vieii noastre. Dac dorim s punem bazele unei societi compus din oameni rigizi, fr sentimente, mai bine am apela direct la o lume a avatarilor, ins consider c dorim cu toii o lume format din oameni ca noi cu care putem interaciona emoional, oamenni cu capacitate de adaptare rapid la situaii neprevzute i schimbtoare. Emoiile si comportamentele sunt rezultatul modului n care noi interpretm evenimentele i situaiile cu care interacionm. Dasclii lideri sunt mnai de triri puternice, pe care tiu s le controleze att ct este necesar pentru a scoate la iveal tot ceea ce este mai bun dintr-un elev. Se spune c inteligena emoional face 60% din toat treaba unui lider de succes, ducnd implicit la implinirea profesional i personal a acestuia. Ca dascli inteligeni emoional cum ne dorim a fi trebuie s ncercm mereu s ne apropiem de elevii notri, s le ascultm problemele, s le nelegem strile sufleteti, s fim acolo s le susinem nzuinele personale. Nu trebuie s uitm ca noi, dasclii cretem OAMENI, iar OAMENII au suflet ... i sufletul se frnge uor dac nu este ngrijit ori de cte ori are nevoie! Bibliografie: 1. Gardner, H., Inteligenele multiple, Editura Sigma, Bucureti, 2006; 2. Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001; 3. Roco, M., Creativitatea i inteligena emoional, Editura Polirom, Iai, 2001; 4. Segal, J., Dezvoltarea inteligenei emoionale, Editura Teora, Bucureti, 2000;

83

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Managementul comportamentelor deviante la elevi


prof. Florin Alin Oros Liceul Teologic Ortodox Roman Ciorogariu , Oradea Delimitri conceptuale n general, noiunea de comportament face trimitere la suma reaciilor pe care o persoan le emite ntr-un mod relativ organizat, vizavi de provocrile din mediul citadin. Desigur c acest comportament se bazeaz pe o anumit selecie dintr-un grup de relaii i reacii probabile, selecie care este realizat i finalizat n scopul meninerii n bune condiii a formei i funciilor acelei persoane, ca o unitate de ansamblu (Ursula chiopu, 1997, p. 164). Acest grup de relaii i reacii probabile este negociat de caracteristicile biologice ale persoanei, de nevoile sale luntrice, de interpretrile pe care le d situaiilor de via cu care se confrunt, dar i de specificitile categoriei sociale de unde aceasta provine (Casandra Abrudan, 2005, p. 106). Pe de alt parte, noiunile de comportament deviant, devian, devian comportamental, tulburri de comportament, devieri comportamentale, toate, reprezint un ansamblu de comportamente ce ncalc normele existente ntr-o cultur dat, norme care corespund unor roluri i statusuri bine definite, i prin aceasta pot amenina echilibrul sistemului (Cristina Neamu, 2003, p. 14). Comportamentul deviant este, mai bine zis, o nerespectare a normelor de orice tip din oricare societate, persoana deviant fiind n msur s rezolve o anumit situaie altfel dect normele morale, sociale, culturale ori religioase o impun, dintr-o anumit societate sau comunitate. Nu n ultimul rnd, cnd discutm de comportamentele deviante la elevi, trebuie s amintim i s explicm termenul de devian colar. Din multitudinea i posibilele definiii date devianei n coal, reinem c aceasta reprezint un ansamblu de comportamente ce ncalc sau ocolesc normele i valorile colare existente (C. Neamu, 2003, p. 26). Deviana colar se identific, prin semnificaie, cu ali termeni precum : indisciplin, rezisten colar, delincven juvenil, deviere de conduit sau inadaptare colar.
1.

Cauze ale comportamentelor deviante la elevi. Comportamentele deviante n general, deviana colar n particular, sunt provocate de anumite situaii cauzale care se gsesc n imediata vecintate a subiectului cu tulburri deviante, adic n mediul mai apropiat sau relativ ndeprtat al lui. Aceste cauze, situaii cauzale, pot s provin din mediul familial, extrafamilial, al societii n care acesta triete. O alt cauz a devianei este reprezentat de structura neuropsihic a individului n cauz. n cea ce privete deviana colar, cauzele de ordin familial i extrafamilial dein o pondere nsemnat, drept pentru care vom arunca o scurt privire asupra lor.
2.

a. Cauze familiale Sunt rezultatul specificului socializrii ntr-o familie. Socializarea reprezint un proces psihosocial de transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup, n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane (C. Zamfir, l. Vlsceanu, coord., 1998, p. 546). n cea ce privete adaptarea i integrarea unui individ ntr-o familie sau societate, socializarea presupune interactivitate n comunicare, afeciune, att pentru dezvoltarea individual ct i pentru formarea unui sistem propriu de a recepta i interpreta anumite situaii i mesaje. n situaia n care specificul socializrii familiale este bazat pe constrngere impus, pe diferenele de atitudine ale prinilor, pe atmosfera conflictual din snul familiei, sau dac familia este una dezorganizat, atunci poate s apar deviana colar, i nu numai, la un copil. De exemplu divergena dintre metodele educative ale prinilor, unde un printe poate s adopte o
2.

84

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

atitudine mai liber fa de copil, ntr-o not discordant cu autoritatea exagerat a celuilalt printe. La fel, atitudinea indiferent sau autocratic a ambilor prini poate s determine comportamente deviante, unde, n prima situaie, copiii, simindu-se respini de prini, caut afeciune n alt parte ori pot dezvolta anumite comportamente deviante, sau, n a doua situaie, copiii care sunt supravegheai excesiv, pot la un moment dat s dezvolte posibile devieri de comportament (C. Abrudan, 2005, p. 108). Cauzele familiale, specificul socializrii familiale, pot s derive i din tipologia familiei ori din statutul socioeconomic i cultural existent. n primul caz, putem s discutm despre o familie n care conflictele sunt pe primul plan, situaiile tensionale, discuiile divergente ori violena prinilor putnd s reprezinte un model negativ de comportament negativ pentru copil/copii. n al doilea caz, vorbim de dezorganizarea familial, n care absena unuia sau a ambilor prini constituie o latur negativ pentru formarea afectiv i educativ a copilului, absena unuia ori a ambilor putnd fi cauzat fie de divor, deces, ori, n zilele noastre, de plecatul la munc n strintate. Dezorganizarea familial are i aspecte economice, determinate de lipsa unei surse de venit, care s asigure buna dezvoltare a copilului. 2.b. Cauze extrafamiliale Sunt reprezentate de inadaptarea colar, de anturajul existent i de influena mijloacelor mass-media. Elevul nu se poate adapta obiectivelor educaionale stabilite din diferite motive, acest lucru ducnd la eecul colar, care este tradus prin instisfacia, devalorizarea i dezorientarea elevului. Anturajul i influena mass-media au un impact considerabil asupra posibilitii copilului, elevului. Datorit imaturitii sale- att intelectuale ct i afective, copilul este puternic influenat de anumite grupuri de cartier sau modele de comportament, de cele mai multe ori negative, care sunt promovate n sfera audiovizualului i al Internetului. Forme de manifestare ale devianei colare Agresiunea i violena n coal reprezint un comportament ce se remarc prin reacii brutale, distructive i de atacare. Asistm n ultima perioad la o cretere considerabil a acestei forme de devian, care este adesea combinat cu vandalismul colar. Violena n coal este un fenomen extrem de complex i divers n forme de manifestare. coala reprezint spaiul de manifestare a conflictelor ntre elevi, sau ntre elevi i profesori, conflictele putnd fi ori verbale, ori acionale (C. Neamu, 2003, p. 221). Formele de violen pot fi orice cuvnt ori privire, gest sau conduit, ce cauzeaz un prejudiciu fizic, psihic sau disconfort unei persoane, care se manifest prin : poreclire, tachinare, ironizare, bruscare, lovire, plmuirea sau chiar njunghierea unei persoane. Violena n coal este adesea asociat cu vandalismul colar, acesta fiind reprezentat de acte violente ce sunt ndreptat nspre obiecte, bunuri sau proprieti. O alt form de manifestare a devianei colare este dat de specificul toxicomaniei la elevi, reprezentat prin consumul de buturi alcoolice, al drogurilor i prin fumat, interzise n coal. i acest specific deviant a cunoscut o cretere de amploare n ultimii ani. Alcoolismul e caracteristic persoanelor cu grad redus de maturitate afectiv, sau care, pe fundalul dependenei emoionale, gsesc n aceasta plcerea. n Romnia, ca peste tot n lume, pe fondul deficienelor intelectuale, psihoafective etc, ori datorit unui anturaj nociv, tot mai muli elevi, tineri cad prad acestui fenomen. Alcoolismul este asociat cu fumatul, larg rspndit n cadrul unitilor de nvmnt, i cu consumul de droguri, mai ales cele uoare, acest consum de droguri capt din ce n ce mai mare amploare n cadrul societii romneti, dar i-n cadrul colilor, diferitele cazuri fiind semnalate de pres i nu numai.
3.

85

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Fobia colar reprezint o stare nevrotic ce apare n special la copiii din ciclul primar. Ea se caracterizeaz printr-o rezisten acut fa de frecventarea colii, putnd fi urmat i de o serie de tulburri fizice i psihice (dureri de cap, insomnie, tulburri digestive, nelinite etc. (C. Abrudan, 2005, p. 110). La elevii mai mari apare fuga de la coal, aceasta fiind o conduit cu o desfurare limitat n timp, susinut de o anumit intensitate a participrii afective, pe fondul existenei motivaiei pentru frecventarea colii, i care trimite la cauze ce in mai mult de personalitatea elevului i de contextual colar specific (C. Neamu, 2003, p. 184). Fuga de coal sau fobia colar mbrac unele forme specifice, precum fobia de examen- frica de evaluare, de examinare-, i de asemenea, fobia social, care const n teama de a fi expus observaiei altora n grupurile restrnse, precum clasa de elevi. Pentru elevii mai mari ns, fuga de la coal rezid din dorina de exprimare a unei atitudini personale. Cnd fuga de la coal se generalizeaz, i cnd elevul tinde s adune foarte multe absene, se ajunge la absenteismul colar, i chiar la abandonul colar. Absenteismul colar e definit ca o problem social ce apare frecvent n mediul urban i-n cadrul familiilor srace. Absenteismul duce la abandon colar i reprezint totodat un factor ce conduce la consumul de droguri, violen i infracionalitate (C. Neamu, 2003, p. 194). Abandonul colar la rndul su, const n ncetarea frecventrii colii, prsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, nainte de ncheierea unui ciclu de studii nceput sau naintea obinerii unei calificri (C. Neamu, 2003, p. 199). Prevenie i intervenie asupra comportamentelor deviante Prevenia i intervenia asupra comportamentelor deviante poate s vin din partea unor diverse autoriti i instituii din cadrul statului romn. Astfel, prevenia i intervenia poate fi realizat direct de ctre stat, prin intermediul politicilor sociale i economice ori datorit msurilor de protecie a familiilor i a copiilor. De asemenea, statul poate s intervin indirect, prin intermediul unor instituii ca Ministerul Educaiei, Tineretului i Cercetrii, Inspectoratele colare judeene, unitile colare, sau cu ajutorul unor persoane precum profesorii, nvtorii, psihologii etc. Ca i strategii, care s reduc efectele comportamentelor deviante, diverii specialiti au propus printre altele: aplicarea unor metode de realizare a educaiei morale prin dezbateri, studii de caz, discuii cu privire la filme vizionate sau cri citite, diverse activiti extracolare etc. ; aplicarea unor jocuri de rol sau psihodrame mpreun cu elevii ce manifest comportament deviant ; provocarea unor sentimente plcute, care, la un moment dat, s le domine pe cele negative, neplcute etc. (C. Abrudan, 2005, p. 116).
4.

Bibliografie : Abrudan, C., Fundamentele psihopedagogiei speciale, Editura Universitii din Oradea, Oradea, 2005 Neamu, C., Deviana colar, Editura Polirom, Bucureti, 2003. chiopu, U., Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997. Zamfir, C., Vlsceanu, L., coord., Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti, 1998.

86

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Cursul opional n procesul de nvmnt


Prof. Paula Iordan coala cu clasele I-VIII George Enescu, Nvodari Curriculumul la decizia colii (CDS), prin dreptul de a lua decizii conferit unitile colare, devine emblema puterii reale ale acesteia. Aceast putere, derivat din libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional, este aceea care d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncii. Primele aprute, in de chiar politica educaional care a redus n fiecare an numrul de ore alocat CDS. Alte disfuncii au aprut la nivelul deciziei colii, n momentul n care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au fost ditribuite dup criterii de normare. Dar dincolo de disfuncii, CDS rmne o realitate a colii de azi, realitate care i-a ctigat o serie de adepi, nu numai n rndurile cadrelor didactice, dar i n rndul elevilor. Tipuri de CDS in nvmntul obligatoriu Curriculum aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului- nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul- nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime. Opionale opionalul la nivelul disciplinei const din activitatea, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevazut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clasa/ciclu curricular. 2. opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel putin dou discipline dintr-o arie. n acest caz, pornind de la obiectivele- cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. 3. opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline apartinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex, i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt. Cursul opional desfurat pe un an de zile permite profesorului s foloseasc metode de predare- nvare i de evaluare variate care au n centrul ateniei elevul i munca sa. Se pot evidenia diverse aspecte ale personalitii elevului, unii dintre ei putnd s-i pun n valoare capacitile i aptitudinile de jurnalist, colecionar, artist. Lucrul pe grupe, n echip, dezvolt la elevi capacitile de comunicare i ajutor reciproc, antrennd totodat i spiritul de competiie. Activitatea elevilor poate fi popularizat prin scrierea unor articole n revista colii, prin organizarea unor concursuri. Ei adun, selecteaz, ordoneaz i pstreaz mrturiile referitoare la tema cursului opional. Asemenea preocupri dezvolt spiritul critic i analitic, cultiv interesul pentru documentare. BIBLIOGRAFIE 87

1.

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie clasele a IV-a a VIII-a, Bucuresti, 2001. Frunz V.,Teoria i metodologia curriculum- ului, Ed. Muntenia, Constana, 2003.

Creativitate i eficien n activitatea didactic


Prof. nv. primar Liana Petrua coala cu cls. I-VIII Octavian Goga, Oradea Oamenii ar fi mult mai creativi dac li s-ar explica n ce const de fapt creativitatea (A. Havel) Recunosc c titlul acestui articol nu va fi poate acoperit n coninut, dar are darul de a fi scurt i atrage atenia asupra datoriei noastre, a dasclilor, de a ncuraja i promova creaia, orict de modest ar prea, de a stopa orice ncercare de reprimare (din impruden) a actului creator al copilului, precum i o miniculegere de exerciii pentru dezvoltarea creativitii. 1. DESPRE CREATIVITATE A schimba lucrurile nseamn conducere; a le schimba naintea tuturor nseamn creativitate. Creativitate = a ne avnta constant dincolo de cunoscut, de metode i ci btute. C. Spearman spunea Pn acum problema creativitii a fost rezolvat negndu-se c exist o astfel de problem . Epoca noastr aduce ceva nou: contientizarea necesitii dezvoltrii creativitii i intreprinderea unor aciuni concrete n acest sens. Prin procesul de nvmnt nu se urmrete formarea de creatori propriu-zii, ale cror produse creative s fie originale, ci formarea unor capaciti cognitive sau noncognitive, care la rndul lor sunt fundamente ale procesului creator real, atunci cnd adolescentul sau tnrul intr n fluxul vieii ca furitor de bunuri materiale sau spirituale. A.L Taylor difereniaz cinci niveluri de creativitate : Creativitatea expresiv reprezint treapta de baz, o expresie independent pentru care originalitatea i calitatea produsului nu sunt eseniale. Caracterstica principal a acestei creativiti o constituie spontaneitatea i libertatea (un exemplu de creativitate expresiv l constituie desenele spontane ale copiilor); Creativitatea productiv-implic punerea n funciune a talentelor sau aptitudinilor dezvoltate i controlate, persoana dezvolt un nivel superior de comportament, chiar dac produsul su nu este original n raport cu produciile altora; Creativitate inventiv-caracterizat prin surprinderea unor noi relaii i utilizarea original a experienei dobndite; Creativitatea inovatoare superioar, implic modificarea semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui domeniu, necesitnd o remarcabil aptitudine de conceptualizare; Creativitatea emergent, nivelul cel mai elaborat ,corespunznd conceperii de principii fundamental noi. La copiii notri, creatori n formare , vom gsi de obicei niveluri mai joase ale creativitii. Nivelul de creativitate sczut l gsim la cei mai muli elevi, iar nivelul de creativitate nalt se constat la foarte puini. Important este ca toi elevii s urce spre nivelurile mai ridicate ale scalei de creativitate Fiecare din noi are potenial pentru creativitate iar copiii sunt creativi n mod natural i doar ateapt atmosfera propice pentru a-i manifesta creativitatea. Cunoscnd faptul c, dup ce se manifest nc la vrsta copilriei, creativitatea se poate pierde, fie nainte de adolescen, fie ntre adolescen i maturitate, este necesar s prevenim acest proces, prin intensificarea precoce i dezvoltarea caracteristicilor i factorilor intelectuali, voliionali i afectivi ai creativitii. 88

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Pentru ca nvarea s contribuie la formaia creativ este necesar ca ea nsi s fie creativ. Exigenele creativitii n nvare presupun un mod de lucru cu totul deosebit de cel uzual. Cercetrile au artat c munca n grup este esenial pentru activitatea creatoare. Lecia fiind un laborator al gndirii creatoare, ea nu poate fi eficient dac ntreaga iniiativ aparine numai nvtorului. De aceea, omul de la catedr trebuie s poarte un dialog viu cu elevii, i incit la dispute, i consult, le solicit comparaii, creeaz momente de ndoial care se cer a fi depite prin efort colectiv, subliniaz iniiativele ndrznee, imprim leciei o tensiune creatoare. 2. CONDUITA CREATIV A PROFESORULUI Orice om normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. E nevoie doar de preocupare special i de condiii favorabile dezvoltrii creativitii. Ce se poate face pentru stimularea creativitii? Mai nti trebuie s combatem piedicile care se afl n calea manifestrii imaginaiei creatoare blocajele BLOCAJELE CREATIVITII: a) Blocaje culturale Conformismul este unul din ele; tendina de a face pe plac altora. Cei cu idei neobinuite sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Creativitatea , spunea cineva, este o floare att de delicat , nct elogiul o face s nfloreasc, n timp ce descurajarea o nbu adesea chiar nainte ca ea s se poat transforma n floare Apoi exist n general o nencredere n fantezie i o preuire exagerat a raiunii. Dar nici chiar matematica nu poate progresa fr fantezie. A accepta totul aa cum este i i se ofer pentru a fi n rnd cu lumea, pentru a nu te deosebi de ceilali (acesta este un sentiment confortabil, care d siguran) nseamn a te plasa de la nceput pe o poziie incompatibil cu spiritul inovator. b)Blocaje metodologice sunt acelea ce rezult din procedeele de gndire. Suntem obinuii s aplicm ntr-o situaie un anume algoritm, i dei nu se pare a se potrivi struim n a-l aplica , n loc s ncercm altceva. De exemplu deprinderea de a lucra n acelai fel, de a folosi aceleai ci de rezolvare a problemelor. Deprinderile fac uneori gndirea mai rigid, mpiedic spiritul creator. c)Blocaje emotive Aa cum se tie, factorii afectivi au o influen important : teama de a nu grei, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe cineva s exprime i s dezvolte un punct de vedere neobinuit. PROFESORUL CREATIV ofer nvarea autoiniiat, atmosfera neautoritar ; i ndeamn pe copii s caute noi conexiuni ntre date, s asocieze , s-i imagineze, s gndeasc soluii la probleme; i ncurajeaz s fac presupuneri nebnuite, s emit idei, s perfecioneze ideile altora i s orienteze aceste idei n direcii noi; i ncurajeaz s jongleze cu elemente ce par a nu fi corelate, s exprime teorii care par a fi ridicole, s formeze teorii greu de crezut, s combine materialele i noiunile n modele noi i neateptate; permite elevilor s-i asume riscuri intelectuale, s speculeze pe baza informaiilor neconcludente, s sondeze relaiile structurale i spaiile dintre lucruri; tie cum s foloseasc ntrebrile, cunoate ,pe ct posibil, situaia potenialului creativ al fiecrui elev realizeaz un climat favorabil caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitiv, de exigen i nelegere, de responsabilitate; alterneaz munca n echip cu munca individual; MEMENTO DE ORICE CLIP : 89

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Creativitatea nu se dezvolt ntotdeauna i la toi elevii de la sine; Pentru a stimula gndirea creatoare nu trebuie nici s domini , nici s amenini; Fii rbdtor i dovedii stpnire de sine!; Sunt elevi care se modeleaz n bine sau n ru n funcie de prerea pe care o avei despre ei, fie prea bun, fie prea rea; Dect s greii subestimnd un elev, mai bine l stimulai riscnd o uoar supraestimare; Nu exist elev necreativ. Exist doar o scar crescendo de la mai puin creativ la foarte creativ; Elevii creativi sunt mai puin docili. Dar nu orice copil nedisciplinat este creativ; Nu criticai prea des produciile elevilor, dar contientizai-le nivelul la care se gsesc i ncurajai-i s se autodepeasc! ; Evitai deformarea profesional ce pndete pe orice nvtor: vntoarea de greeli i imperfeciuni; Stimulai la elevi ncrederea n ei, dndu-le i sarcini uoare pentru a-i putea luda; Uneori neastmprul i originalitatea elevului creativ l face pe nvtor s nu-l agreeze, iar pe colegi s-l izoleze. Putei avea astfel un criteriu de descoperire a copiilor creativi; Nu ateptai de la elevi descoperiri revelatoare. La ei originalitatea se manifest i prin rezolvarea de unul singur a unei situaii problematice banale pentru dumneavoastr; Obinuii elevii s se autoaprecieze; Stimulnd numai gndirea logic i critic a elevilor nu nseamn c le-ai dezvoltat creativitatea; Nu ridiculizai nereuitele elevilor; Grupul l ajut pe copil la deblocarea expresiei creative. n grup el nu se mai teme de nereuit, pentru c responsabilitatea o poart grupul ntreg i nu el singur; n materie de creativitate sunt elevi care v pot depi. Acordai-le toat consideraia; ncercai s fii dumneavoastr niv creativi! Creativitatea este molipsitoare i transmisibil la elevi. Se spune c numai un profesor creativ poate detepta i dezvolta creativitatea la elevii si. 3 EXERCIII PENTRU STIMULAREA GNDIRII CREATOARE A ELEVILOR Varietatea exerciiilor care se pot propune ca modele depinde n mare msur de fantezia i puterea de creaie a fiecrui profesor. 1. Ce s-ar ntmpla dac, printr-un miracol tot ce desenm s-ar transforma n realitate? 2. Compunerea unei poveti cu titlul Profesorul care nu vorbete 3. Enumerarea tuturor utilizrilor posibile pentru un ziar. 4.Formularea de ntrebri asupra unei scene, reprezentate ntr-un tablou avnd un anumit grad de ambiguitate. 5. Presupunerea a ct mai diverse cauze ce ar fi putut genera situaia prezentat ntr-un tablou. Presupunerea multiplelor consecine ale acestei situaii. 6. Sugerarea a ct mai multe modificri posibile ale unei jucrii n scopul de a o face ct mai original i mai amuzant. 7. Imaginarea a ct mai multe ntrebuinri neobinuite ale unui obiect familiar(exemplu :o cutie goal de conserv). 8. Formularea a ct mai multe ntrebri cu privire la : frunz, foc, etc. 9. Imaginarea a ct mai multe consecine ale unei situaii absurde. 10. Utilizri neobinuite ale unor obiecte (crmid-pentru a bate un cui, suport pentru fierul de clcat, pentru a fixa un ziar s nu-l zboare vntul, frecarea blugilor n genunchi, n scop ofensiv a lovi pe cineva etc.) 11. Stabilirea a ct mai multe asemnri ntre cei doi termeni ai fiecrui cuplu : u-fereastr; munte-lac; ptrat-cerc; pisic-oarece. 90

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

12. Ilustrarea prin desene a unor proverbe i zictori 13. Compuneri . Exemplu Cum s-a nscut creionul 14. Comparaii pentru termenii : lun, toamn, nori (exemplu luna ca o banan, ca un ghem) 15. Identificarea a ct mai multe nsuiri aparinnd unor obiecte, fenomene. 16. Ct mai multe cuvinte care ncep cu : ver; mu; cre sau cuvinte care se termin cu une;tat 17. Nscocirea a ct mai multe consecine .Ce s-ar ntmpla dac ar fi numai zi, dac soarele ar cdea de pe cer. 18 Dactilografa distrat: inversiunea involuntar a unor litere, silabe sau chiar cuvinte, care produce efecte amuzante. Exemplu: n loc de ine fina asta de gru se pronun ine gina asta de fru 19 Cadranul cu adjective: Pe un cadran (asemntor cu ceasul)se scriu 12 adjective .Sunt necesare dou zaruri. Se arunc nti unul i se reine cifra. Se arunc apoi ambele deodat, se face suma i se reine rezultatul. Sunt astfel indicate dou adjective din cadran. ntr-un minimum de timp trebuie enumerate maximum de lucruri care s ntruneasc cele dou caliti. De exemplu, pentru 1 i 6 (alb i uor) : zpad, cret, foaie de hrtie bob de orez, vat

20. Gsirea unor cuvinte sau propoziii care se pot citi n ambele direcii, fie pstrndu-i nelesul (coc ; Ana car cana)fie schimbndu-l ( pod devine dop; Nora are un al devine la nu era Aron. 21. Completarea liniilor date (frnte, curbe, cercuri, semicercuri) n aa fel nct s rezulte diverse desene, care apoi s primeasc i un titlu. 22. La ce v gndii cnd auzii aceste cuvinte : recreaie ; zpad; floare ? 23. Ce cuvinte se pot forma din literele cuvntului scrisoare ? ( exemplu:scris, soare, serie ) 24. Folosete iniialele date i formeaz ct mai multe propoziii : M....... d........ s......... . (exemplu: Mihai deseneaz soarele.) 25. Jocul cuvintelor : s completeze punctele cu pri ale corpului omenesc : s-a sculat cu noaptea-n ........ a se stura pn-n .......... a avea o ......... ct o ur a-i plesni ........... de ruine a-i lua .......... la purtare cu un ............ n groap i cu altul afar a-i intra cuiva pe-o .............. i a-i iei pe alta a-i lua lumea n .......... 26. Se dau 3 numere naturale consecutive. Suma primelor dou numere este egal cu al treilea. Aflai numerele. 27. Suma dintre jumtile a dou numere este 18.Calculai triplul sumei celor dou numere. 28. Un elev cumpr de la librrie 2 radiere i 3 creioane pltind x lei. Dup o sptmn cumpr o radier i dou creioane pltind z lei. Ct cost o radier i un creion la un loc? 29. Un cntar care are un defect constant indic la cntrirea unui brbat 80 kg iar la cntrirea fiului su (care are jumtate din greutatea tatlui su) indic 39 kg. Ct cntresc n mod real cei doi i care este defectul cntarului? 30. Alegei toate perechile de numere naturale cuprinse ntre 1 i 12, astfel nct oricum am 91

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

efectua, cu cele dou numere, oricare din cele patru operaii, s se obin un numr natural cuprins ntre 0 i 100.

Ct cntrete apa din pahar?

Un nou tip de creion

Uitai-v la acest creion! Ce nu v place la acest creion? Pentru stabilirea unui ambient propice creaiilor i inveniilor, trebuie folosit un limbaj ncurajator: Interesant! Bine gndit! Bravo! Drept la int! Aha! ine-o tot aa! Te-ai depit pe tine! nregistrarea rspunsurilor Rspunsurile nu sunt analizate din punctul de vedere al corectitudinii . Toate rspunsurile se vor scrie pe tabl. Nu se permite critic la adresa rspunsurilor din partea nvtorului sau al elevilor. Posibile rspunsuri Urt Nu are destul radier Nu e transparent i nu putem vedea cum funcioneaz Uor de pierdut Prea subire Nu e comestibil Nu se poate scrie pe tabl cu el Se consum prea repede O a doua ntrebare: 92

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Cum ar putea fi mbuntit creionul? Posibile rspunsuri: S facem radiera mai mare S l facem mai lung S cumprm altul nou S l facem mai gros Creioane mbuntite n continuare le art elevilor diferite tipuri de creioane modificate, ntrebndu-i la fiecare dintre ele care dintre problemele gsite de ei le rezolv i la ce ar putea fi folosit. Creionul-ciocnel

Creionul-breloc

Rezolv problema pierderii creioanelor. Poate fi ataat la chei sau purtat la gt Creionul lup Poate fi folosit pe post de lup. Creion-busol

Bee pentru mncare chinezeasc

Dup ce au fost prezentate toate aceste creioane inovatoare, este rndul elevilor s vin cu idei: Creion cu oglind Creion piaptn Creion cu ceas Creion fosforescent Punerea ideilor n practic Intrebri pentru copii: Care dintre invenii pot fi obinute cu instrumente i materiale simple? Ct ar putea costa un asemenea creion? Care dintre creioane este cel mai uor de realizat? Ce etape ar fi n realizarea unui astfel de creion BIBLIOGRAFIE 1. Georgescu, Ecaterina, Joc al fanteziei si inteligentei, Editura Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1990; 2. Miller, H. i Swick, K. (2001). Community incentives for teachers excellence. Education, Vol. 96, Nr. 3, 236. Gsit la data de 9, 14, 2010, www.proquest.com; 3. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Editura didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998.

93

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Parteneriatul cu comunitatea i ali factori implicai n educaia copiilor precolari


Educatoare Pop Rodica G.P.P. NR.43 Micul Print, Oradea Pe lng familie, comunitatea este o alt surs de sprijin i nvare. Copiii nva n fiecare zi despre oameni i locuri din comunitatea lor atunci cnd i nsoesc educatoarele sau prinii n plimbri i vizite dar i n cadrul activitilor desfurate n grdini. De aici recurge i necesitatea parteneriatelor cu alte uniti, coli i instituii comunitare. n cadrul parteneriatelor, educatoarele au ocazia s popularizeze experiene pozitive, propunnd procedee didactice polifuncionale ce pot fi utilizate n aciuni educative comune, renunnd la monotonie, implicndu-se att ele ct i copiii n activiti atractive i interesante. Prin implementarea proiectelor s-au cutat soluii pentru a situa grdinia ntr-un sistem existenial, nct s fie util societii, dar i privit pe msura investiiilor i speranelor. Astfel, grdinia reuete s realizeze obiective majore ale reformei actuale, de integrare a unitilor de nvmnt pre- primar n viaa comunitii. Aceste parteneriate pot conduce la : formarea unei reele de sprijin comunitar, complementar grdiniei, pentru realizarea unor obiective; cunoaterea specificului cultural, a valorilor mediului comunitar; antrenarea membrilor comunitii cu disponibiliti i pricepere n luarea unor decizii privitoare la dezvoltarea grdiniei; oferirea unui suport material copiilor din grdini; invitarea membrilor comunitii la momentele festive sau la evenimentele importante ale grdiniei; participarea copiilor din grdini la unele manifestri festive organizate de comunitate; stimularea continu a nvrii i introducerea copilului n ambiana colii prin formarea reprezentrilor despre coal; popularizarea unor aciuni ealonate pe parcursul unui an colar. Putem enumera urmtoarele proiecte de parteneriat desfurate de grdinia noastr: Crearea centrului de resurse pentru prini Colaborarea grdini coal: S citim pentru mileniul trei Educaie pentru santate Crucea Roie Romn Copiii i poliia pentru un viitor mai sigur Educaia pentru credin n colaborare cu biserica O zi,un continentEuropaCentrul de Informare Europa S cretem ntr-un mediu sntos Grdinia n reform Managementul Proiectelor n colaborare cu Gradinia nr.7 Aiud, Jud.Alba mpreun n noul mileniu Piatra Neam Inovaie i tradiie n amenajarea spaiului educaional Alba Iulia Ui deschise Aiud - pliante, albume comune Participarea la Proiectul Naional PIPO Participarea la Proiectul Naional PITICOT Revista de nvmnt precolar Revista de tiin i educaie REDIMO 94

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Fiecare pas parcurs n cadru parteneriatelor constituie o experien nou, pozitiv. Ea ne face s mergem mai departe cu credina c pasul urmtor ne va oferi o i mai mare satisfacie, c putem prin eforturile noastre s contribuim la modernizarea nvmntului romnesc, c putem forma generaii viitoare ntr-un climat de armonie. Am descoperit i alte ci spre educaie n beneficiu copiilor gsind rezolvri concrete de diverse categori: financiare, practic aplicative, organizaionale ori logistice. n concluzie putem afirma c toate aceste activiti au fost benefice att pentru noi, educatoarele, ct i pentru copii, reuind s realizm mpreun o mai bun pregtire a copiilor pentru coal i via. SCRISOARE DESCHIS PENTRU TOI PRINII Minile mele sunt micue i nu foarte pricepute, deci nu v ateptai la perfeciune atunci cnd mi fac patul, cnd desenez sau cnd arunc o minge; Picioarele mele nu sunt lungi, aa c pii mai rar pentru a putea ine pasul cu voi; Ochii mei nu au vazut nc lumea aa cum ai vazut-o voi; lasati-ma s o explorez, nu-mi punei restricii inutile; Faceti-va timp pentru mine; sarcinile zilnice vor exista mereu, eu sunt copil o singur dat; i eu am sentimente, nu m certai pentru curiozitatea mea!Tratai-m cum ai dori s fii tratai; Pentru a m maturiza, am nevoie de ncurajri, nu de laude false. Nu fii duri cu mine; putei corecta lucrurile pe care le fac fr s m descurajai; Lasati-m s iau decizii, chiar dac nu sunt ntotdeauna juste. Permitei-mi s greesc pentru a nva s ma corectez; Sunt un DAR, preuii-ma ca atare: tragei-ma la rspundere, stabilii principii dup care s triesc, artai-mi lucruri frumoase i educai-m - totul cu dragoste COPILUL VOSTRU DRAG Bibliografie: 1. Barbu, H., Popescu E., erban, F., Activiti de joc recreativ i recreativ distractiv, EDP, Bucureti, 1993. 2. Bjenaru, L., Contribuia exerciiului joc la dezvoltarea limbajului, Revista nvmntului precolar, 1996. 3. Chateau, J., Copilul i jocul, EDP, Bucureti, 1970. 4. Schulman, Kolombus, Didactica precolar, Editura V & Integral, Bucureti, 1998. 5. ***, Revista nvmntului precolar, nr. 3, Bucureti, 1998. 6. ***, Revista nvmntului precolar, nr. 1 -2, Bucureti 2000.

95

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Eficiena aplicrii metodelor interactive n grdini


Educ. Portelechi Eugenia G.P.P. Nr. 2 Marghita, jud. Bihor Creterea calitii procesului instructiv-educativ din grdini, bunul mers al procesului de nvmnt rezultatele obinute depind de metodele utilizate. Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziia cadrului didactic, de a cror cunoatere i utilizare depinde eficiena muncii educative. Marii pedagogi au evideniat faptul c folosindu-se metode diferite se obin diferene eseniale n pregtirea copiilor, c nsuirea unor noi cunotine sau comportamente se poate realiza mai uor sau mai greu, n funcie de metodele utilizate. Implementarea educaiei centrat pe copil prin utilizarea metodelor i tehnicilor active de nvare este din ce n ce mai necesar i n nvmntul preprimar. Folosind aceste metode i tehnici, educatorul este receptat ca furnizor de resurse ale nvrii, acesta i copilul fiind parteneri n educaie. Se asigur, astfel o nvare eficient i durabil care rspunde att nevoilor personale, ct i cerinelor adaptrii la o ,,societate a cunoaterii aflat n continu schimbare. Metodele interactive de grup ctig tot mai mult teren, reprezentnd o alternativ la didactica tradiional n beneficiul copiilor i al cadrelor didactice n egal msur. Deci, regndirea educaiei formale se impune i ne oblig s schimbm relaia cu copiii i ntre copii promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin utilizarea de noi strategii. Prin metodele interactive de grup copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, nva lucruri de care vor avea nevoie n viaa de colar i de adult. Specific metodelor interactive de grup este faptul c acestea promoveaz interaciunea dintre participani, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune cooperare cu ceilali pentru atingerea unui el comun. Rolul educatoarei este de nenlocuit, cci ea este ,,organizatorul condiiilor de nvare. Prin metodele interactive copilul intr n necunoscut, ntr-o aventur a descoperirii de noi cunotine, deprinderi, el fiind participant activ. Copilul se descoper cu adevrat n universul copilriei, n cadrul colectivului de copii. n lumea minunat a copilriei exist comunicare interuman, prietenie, cooperare. Acionnd alturi de ceilali din grup, ncepe s rezolve sarcini i s se simt c este o persoan important, capabil s ia decizii pentru bunul mers al activitii de grup. n grupul de copii fiecare trebuie s tie s descopere, compare, clasifice cunotinele dobndite. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exerseaz procesele psihice cognitive. Metodele interactive l motiveaz pe copil, i ofer o ncrctur afectiv deosebit. Un copil va nva mult mai multe lucruri despre un subiect dac el este direct implicat, rolul educatoarei, fiind acela de a-l ajuta s descopere singur i nu de a-i oferi informaii de-a gata. n grdini principala activitate este jocul i bazndu-ne pe acest fapt, metodele interactive trebuie introduse ca nite jocuri cu sarcini i reguli care s fie antrenante, atractive. Jocul, ca metod, valorific avantajele dinamicii de grup, independena i spiritul de cooperare. Prin joc se afirm eul copilului, personalitatea sa. nvarea prin cooperare de la copil-copil este mai eficient dect nvarea individual. Dac la venirea n grdini copiii sunt egoiti, egocentrismul manifestndu-se puternic, contactele interpersonale ale copiilor cu adulii sau cu cei de aceeai vrst atenueaz strile conflictuale. Grupul d posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei personale. nvarea prin cooperare este un tip de nvare eficient, deoarece n acest fel se permite o abordare interdisciplinar a coninuturilor i creeaz un element al nvrii plcut, stimulativ care valorific interesele i nevoile copiilor. Ea are loc atunci cnd copiii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tema nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii. Cooperarea nseamn n planul interaciunii dintre precolari un ctig care se regsete n sentimente de acceptare i simpatie. nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, 96

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

capacitatea de empatie, abilitile sociale. Desprinderea de metodele tradiionale o realizm mai ncet, dar cu rbdare i perseveren, cu experiena noastr, credem c putem urca treapt cu treapt n descifrarea i aplicarea acestor metode. tim c este un efort att pentru noi, ct i pentru copii, dar ncercm s fim coechipierii copiilor. Aplicarea lor necesit timp i ncredere n capacitatea personal de a le aplica creator pentru creterea calitii procesului instructiv-educativ. Exist un set de condiii care trebuiesc ndeplinite pentru promovarea nvrii interactive: -S acordm timp suficient i s crem condiii optime pentru ca precolarii s-i exprime ideile i pentru a primi feed-back constructiv; -S lsm i s ncurajm copiii s speculeze; -S ncurajm copiii s-i exprime ideile i prerile proprii, fr teama de a fi ridiculizai; -S stimulm copiii s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor idei i opinii. Curriculum pentru invamntul precolar ofer educatoarelor libertatea de a organiza ct mai creativ i personalizat actul didactic. Fiecare cadru didactic i poate alege propriul demers, personalizat, modern, care s fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele i coninuturile activitilor. nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental, s devin purttor al acestuia (Ioan Cerghit, 1997). BIBLIOGRAFIE: 1.Breban S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M., Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves, Bucuresti, 2002. 2.Cerghit I., Metode de nvmnt, Iai, Editura Polirom, 2006 3.Dulam M. E., Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Editura Clusium, 2002; 4.Revista nvmntului precolar nr.2/2007; 5.Revista nvmntului precolar nr.1-2/2008 6.Revista nvmntului precolar nr.3- 4/2008

97

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Sisteme de nvare la distan


Prof. Amelia Stoian Colegiul Naional Mihai Eminescu, Oradea Spre deosebire de educaia tradiional, care este n general concentrat asupra dobndirii de cunotine, educaia modern se axeaz pe dobndirea de atitudini i capaciti, profesorul devenind un moderator al procesului de nvare. Ultimele evoluii din domeniul tehnologiei informaiei sunt cele legate de nvarea la distan i instruirea asistat de calculator. Cu ajutorul acestor noi tehnologii, elevii vor nva cum s nvee, folosind mijloacele electronice ca suport educativ, nemaiavnd nevoie de un expert, ci mai degrab de o persoan care s le ndrume. Utilizarea calculatorului n procesul de nvare aduce un plus de interes pentru elevi, ei fiind mai responsivi la impactul vizual i la interactivitate. n acest context, materialele sunt realizate n funcie de nevoile i preferinele tinerilor. Un rol important n procesul de nvare l are i reeaua Internet, ea fiind o resurs consistent de informaii. Elevii pot s aib astfel acces la numeroase materiale didactice, prezentri, teste, biblioteci virtuale, enciclopedii, linkuri utile. De asemenea, pot s participe la diverse forumuri sau grupuri de discuii, s acceseze platforme educaionale online i s participe la cursuri online, etc. n ceea ce privete platformele educaionale i modul de accesare al acestora, exist dou tipuri de interaciune: interaciunea prin care participanii contribuie oricnd la discuie, fr a necesita un program fix i care se numete comunicare asincron; cel de-al doilea tip este interaciunea n timp real, prin conferine video i audio - acest tip de interaciune se numete comunicare sincronic. Toate aceste sisteme de nvare faciliteaz nelegerea materiilor predate i crete eficiena nvrii. Ele au o interfa prietenoas, flexibil i nu necesit prezena fizic a elevului n sala de curs. El poate studia i exersa att la coal, ct i acas, prin intermediul reelei Internet. Cea mai utilizat platform educaional de nvare, realizat special pentru sistemul din Romnia este sistemul AeL (Advanced E-Learning) care nu este doar un software, ci un instrument util de lucru pentru elevi i pentru profesori deopotriv. Un alt exemplu de platform, pe care eu personal o folosesc la clas este platforma Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment). Moodle este un sistem de administrare a nvrii (Learning Management System LMS). Platforma este alctuit din module care ofer capabiliti diferite de colaborare, comunicare, e-learning. Poate fi folosit n coli, universiti, institute de training. Ea ofer un cadru de interaciune pentru profesori i elevi. Principalele caracteristici ale platformei sunt: autentificarea pentru fiecare utilizator, clase de utilizatori cu niveluri de permisiune, filtre de coninut, materiale elearning, integrarea de resurse care respect diferite standarde (SCORM, LOM), suport lingvistic, teme i elemente grafice personalizate. Moodle permite realizarea urmtoarelor operaii: planificarea activitilor, realizarea de chestionare, forum pentru profesori i elevi, camer de chat, blog-uri, bibliotec de resurse educaionale, sisteme de evaluare individual i la nivel de grup, glosar de termeni, etc. Aceast platform este una gratuit, sub licen open source. Consider c nvmntul la distan, numit i E-learning este o parte important a educaiei moderne, el completnd educaia colar tradiional i nu nlocuind-o. Acest sistem de nvare ne permite crearea unor materiale/suporturi de curs de nalt calitate, care pot s constituite un ajutor n practicarea tehnicilor tradiionale de nvare.

98

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Cum putem recunoate un copil cu hiperactivitate


Szabo Annamaria Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Oradea Liceul Teologic Ortodox Episcop Roman Ciorogariu, Oradea Unii copii sunt mai activi dect alii i fiecare copil poate fi la un moment dat foarte agitat, poate ntmpina dificulti n concentrarea asupra sarcinii, fiind uor distras de ceea ce se ntmpl n jurul su. Cu toii tim c celor mici le este mai dificil s se concentreze sau s stea ntr-un loc timp ndelungat. Cu ct un copil va nainta n vrst cu att se va putea concentra mai bine. Ceea ce difereniaz copiii cu hiperactivitate de cei cu o dezvoltare normal este frecvena i intensitatea cu care apar problemele. Spre deosebire de copiii de aceeai vrst, cei cu hiperactivitate prezint manifestri mai intense n cel puin trei domenii importante, astfel ei atrag atenia pin: dificulti de atenie i de concentrare, comportamente impulsive, hiperactivitate (agitaie evident). Dificulti de atenie i de concentrare Copiilor le este greu s se concentreze timp mai ndelungat la aceeai activitate. Ei sunt uor distrai de ceea ce se ntmpl n jurul lor i din aceast cauz cele mai multe sarcini, n special cele care presupun efort intelectual susinut, nu sunt finalizate. Aceste probleme apar mai frecvent n activitile impuse de alte persoane cum ar fi de exemplu: temele de cas, sarcinile din clas. La precolari i la colarii mici aceste probleme apar i n activitile alese de ei (n joc). Chiar dac la nceput, copilul manifest interes fa de sarcin, acesta dispare n scurt timp, iar copilul se orienteaz spre o alt activitate. Spre deosebire de acetia, copiii mai mari sau cei la care problemele nu sunt alt de accentuate, se pot concentra pe parcursul activitilor preferate, dar nu i n activitile impuse de alii. Comportament impulsiv Spre deosebire de copii de aceeai vrst, copiii cu hiperactivitate, acioneaz nainte de a gndi, i urmresc primele impulsuri i idei fr a lua n calcul urmrile. Ei nu-i pot amna ndeplinirea dorinelor pn la momentul n care acestea ar putea fi realizate fr probleme, cnd i doresc ceva aceasta trebuie s se ntmple imediat. Astfel, ei se comport imatur n raport cu vrsta pe care o au, rspund nainte ca ntrebarea s fie adresat complet i i ntrerup frecvent ceilali. Hiperactivitate Mai ales la grdini i n clasele primare, aceti copii se caracterizeaz prin agitaia lor exagerat i prin nelinitea permanent. Aceste manifestri apar n special n situaiile n care li se cere s stea linitii. n timpul orelor i prsesc deseori locul, le este dificil s se joace linitii cu alii, ei alearg sau se car tot timpul. Fiind atenionai de profesori ori sau de prini, se linitesc cel mult pentru cteva secunde, dup care revin la manifestrile anterioare. Toate aceste manifestri pot fi observate n diferite situaii, nu doar n familie ci i la grdini, la coal sau n activitile destinate petrecerii timpului liber cu cei de vrst apropiat. De obicei, sunt mai accentuate n situaiile n care copiii i tinerii ar trebui s se concentreze i s aib rbdare, de exemplu atunci cnd i pregtesc leciile sau atunci cnd iau masa. Diagnosticul de hiperactivitate poate fi stabilit doar de ctre un expert. De cele mai multe ori primii parteneri de discuie sunt medicii pediatrii, acetia v pot ndruma spre un specialist. Specialitii pot fi medicii psihiatrii sau psihologii care lucreaz n domeniul clinic. n situaii n care copilul prezint manifestrile comportamentale problematice n familie, este important s luai msuri pentru a schimba acest lucru n mediul familial. Putei s aplicai aceste msuri pe cont propriu sau s cerei sprijinul unui specialist. Dac apelai la un medic sau psiholog atunci acesta va planifica mpreun cu dumneavoastr paii care trebuie parcuri n familie. Trebuie s renunai definitiv la ideea c terapeutul va face un tratament cu copilul dumneavoastr n cabinetul su i toate problemele se vor rezolva ca prin minune. Este posibil ca terapeutul s lucreze i cu copilul individual, dar este necesar i implicarea dumneavoastr n aceast munc, discutnd cu terapeutul msurile specifice pe care le putei aplica n familie. 99

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

n situaii n care copilul prezint alturi de manifestri comportamentale i ntrzieri n dezvoltare atunci amnarea colarizrii este indicat, frecventarea grdiniei pentru nc un an este considerat un avantaj n favoarea copilului. Deseori aceti copii au nevoie de formularea unor cerine speciale, ori acest lucru nu este posibil ntr-o grdini, dar nscrierea ntr-o clas special, pregtitoare pentru coal poate asigura o mai bun pregtire a copilului pentru integrarea colar. Cnd copilul prezint ntrzieri marcante n dezvoltare este recomandat evaluarea psihologic i integrarea n coala special i nu amnrii colarizrii. Evalurile psihologice sunt realizate de cele mai multe ori chiar de ctre colile speciale. Este important ca copii hiperactivi sau cu probleme de comportament opoziional s nu fie solicitai la coal pn la limita maxim a capacitii lor de a obine performan, indiferent de cum sunt stabilite aceste limite. Problemele de comportament hiperactiv manifestate la coal se diminueaz prin msuri aplicate n acest mediu. De asemenea, tulburrile de comportament hiperactiv de la coal pot fi diminuate i prin tratament medicamentos. Bibliografie: 1. Dpfner, M., Schrmann, S., Lehmkuhl, G., Copilul hiperactiv i ncpnta, Editura ASCR, 2000 2. Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale Ediia a IV-a revizuit, (2003), Bucureti, Ed. Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia.

100

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Valoarea educativ a literaturii pentru copii


Profesor Ursan Anamaria Dorina coala cu clasele I-VIII, Numrul 16, Oradea Literatura pentru copii nu trebuie creat pentru nivelul de nelegere al copiilor, o carte bun pentru copii e bun pentru toate vrstele. Chiar dac un copil are nivelul sczut de nelegere a operei literare, pe msura dezvoltrii sale psihice el devine tot mai receptiv la adevratele valori estetice, cu ajutorul fanteziei copilul transform realitatea ntr-o lume plin de farmec. Tot datorit ei el are capacitatea de a visa i de a conferi lumii nconjurtoare o aur pe msura dorinelor lui, de aceea el este atras de poezie i basm, i este receptiv la frumos, care trebuie s existe n forme adecvate potenialitii lui psihice i sensibilitii. Datorit capacitii copilului de a intra n pielea personajelor, de a se identifica cu eroii crilor citite, el ndrgete tocmai eroii memorabili din aceste opere. Exist o literatur preferat de copii, ns nu este obligatoriu ca aceasta s fie inspirat din universul lor. Exist opere care numai n aparen sunt pentru copii, dar care n realitate sunt despre copii. Scriitorii de literatur pentru copii nu trebuie s fie ncorsetai de nivelul de accesibilitate redus al micilor cititori. Literatura chiar i pentru copii trebuie compus la nivelul ei ca art, i nu la nivelul anilor puini ai cititorului, dar, se scriu cri numai pentru copii cu condiia ca scriitorul s gseasc acele ci ale frumosului artistic spre care micii cititori au acces. Literatura pentru copii ca parte integrant a ntregii literaturi abordeaz teme legate de via. Nu se poate stabili o delimitare precis ntre tematica literaturii pentru copii i tematica literaturii pentru maturi. Lectura n afara clasei cuprinde dou categorii de opere literare: a ) Opere ale unor mari scriitori, care, dei n-au fost destinate special copiilor, pot fi citite de ctre copii datorit coninutului de idei prezentat la un nivel accesibil, cum sunt unele poezii ale lui Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, G. Cobuc, n care se descrie natura patriei i frumuseile ei, unele legende istorice ale lui D. Bolintineanu, n care se nfieaz vitejia poporului, unele din schiele lui I.L. Caragiale. b) Opere scrise special pentru copii, ca de exemplu: " Capra cu trei iezi" , " Pungua cu doi bani ", " Fata babei i fata moului ", " Ursul pclit de vulpe ", " Poveste porcului" de Ion Creang, basmele mitologice ale lui Al. Odobescu, unele povestiri ale lui Mihail Sadoveanu " Dumbrava minunat ", " Ft - Frumos Mzrean". Povetile pot fi socotite adevrate bijuterii educative populare, avnd o compoziie simpl, aciune concentrat, i o profund nvtur moral. Sunt mult gustate i uor nelese de copiii din primele clase. Alturi de basme i povestiri circul, i n folclorul nostru ca i n celelalte popoare, un nsemnat numr de legende, despre plante, animale, psri, sau insecte, precum i despre denumiri geografice, legende istorice. Legendele ofer, n general, o explicare naiv, netiiific, a fenomenelor din natur, a evenimentelor, a denumirilor geografice, etc. Din toate aceste producii literare, copiii apreciaz i prefer, n primul rnd, basmele i povestirile, i n al doilea rnd legendele. Lectura basmelor contribuie la dezvoltarea proceselor psihice ale elevilor. Astfel, fantasticul din basme contribuie la dezvoltarea imaginaiei copiilor. n special basmele sunt foarte bogate n imagini, figuri de stil, care trezesc elevilor reprezentri multiple, bogate n detalii. Basmele, n special, dezvolt imaginaia reproductiv a elevilor, mai ales prin faptul c pe baza aciunii bogate, pe baza unor eroi bine individualizai, copii i imagineaz ceea ce nu au vzut niciodat, depind astfel cadrul ngust al experienei lor personale de via. Eroii basmelor : Ileana Cosnzeana, Ft-frumos, Zmeul, etc., sunt reprodui viu n imaginaia elevilor. Basmele i povetile poart n ele tezaurul limbii romne n ceea ce are ea mai specific. Ascultnd-le copilul sesizeaz o dat cu coninutul i construcia limbii, frumuseea ei, expresiile ei plastice. Lectura basmelor i povetilor contribuie la educaia moral a elevilor. n multe basme sunt 101

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

evocate scene din lupta eroic a poporului prin intermediul unor personaje care caracterizeaz pe cei mai buni lupttori ai poporului. Copilul nva s-i iubeasc poporul, s ndrgeasc faptele lui vitejeti. Ft-Frumos, erou legendar, este redat peste tot ca un exponent al poporului. El este iubit de copii datorit faptelor lui vitejeti, buntii lui, curajului care merge pn la nesocotirea morii. FtFrumos ntmpin greuti n cale, el le nvinge datorit unei voine drze de a face ceea ce-i impune sentimentul datoriei. Acest sentiment al datoriei este calitatea cea mai de pre a eroului pozitiv al basmelor i povetilor, cel mai puternic motiv care mobilizeaz voina pentru nvingerea greutilor de orice fel. Este clar c acest aspect al basmelor contribuie la dezvoltarea voinei elevilor. n unele poveti sunt biciuite defectele omeneti. Analizndu-le se formeaz la elevi anumite convingeri n ceea ce privete atitudinea lor fa de munc, n ceea ce privete cinstea i dreptatea. De exemplu, n povestea" Fata moului cea cuminte" de P. Ispirescu, iese n eviden deosebirea dintre oamenii cinstii , muncitori, i cei lenei, hrprei. Fata moului constituie pentru elevi un exemplu bun de urmat, iar fata babei un obiect al dispreului lor. n special, n povetile cu animale, sunt prezente astfel de teme morale, deoarece cu ajutorul animalelor sunt prezentate diferite trsturi de caracter omeneti . Morala din poveste reiese limpede din caracterele acestor eroi, i din aciune, nu din sentine morale. Pentru aceasta povetile create de popor au o imens influen educativ asupra elevilor. Pentru a mri eficacitatea influenei instructiv - educative a basme lor i a povetilor e necesar ca n orele de lectur - fie c ele se citesc sau se povestesc - s se desfoare o atent munc asupra coninutului i formei lor. E necesar s se analizeze condiiile materiale i sociale n care triesc personajele. De exemplu, n povestirea" Pungua cu doi bani ", se poate cere elevilor s citeasc fragmentul din care reiese srcia de huzur a boierului. n felul acesta se poate sublinia mai pregnant coninutul de idei al basmului. n strns legtur cu condiiile de via ale personajelor, cadrele didactice trebuie s ajute pe elevi s fac i caracterizarea personajelor. Personajele din basme pot fi prezentate n primul rnd prin nfiarea sau aspectul lor, fapt care uureaz elevilor sesizarea trsturilor de caracter. Se poate s se porneasc i invers, de la fapte, i ca o concluzie a analizei acestora s fie scoas o trstur de caracter. mpletind ambele ci, de la nfiare la trsturi ale caracterului, apoi la fapte, i invers ,de la fapte la trsturi, elevii pot caracteriza contient personajele. n basme am vzut c sunt ntlnite i personaje negative. Copiii vor analiza nsuirile acestora n acelai mod. n plus, nvtorul i va ajuta s aib o atitudine critic fa de ele, s explice de ce nu e just comportarea unui personaj sau a altuia. Trebuie s se tind ca prin caracterizarea personajelor s se intensifice educarea copiilor, ndrumndu-i s fac aprecieri asupra conduitei personajelor, s li se formeze convingerea c ntotdeauna dreptatea nvinge minciuna i rutatea. Cu ajutorul basmelor i al povetilor nvtorul poate s dezvolte la copii cele mai frumoase caliti ale omului : curajul, cinstea, perseverena si drzenia n atingerea scopului propus, hrnicia, modestia, respectarea cuvntului dat, spiritul de dreptate, prietenia, etc. Scopul, acesta se realizeaz dac prin discuii i alte forme de activitate li se explic elevilor faptele reale care stau la baza ntmplrilor fantastice, dac li se dau ndrumri pentru a sesiza pitorescul imaginilor, precum i unele particulariti ale formei basmului. Cadrul didactic trebuie s cunoasc temeinic operele reprezentative din literatura noastr, i pe baza acestora s le ndrume lectura n afara clasei, urmrind mplinirea sarcinilor educative ale literaturii, prin adaptarea operelor recomandate chiar la preferinele i nclinaiile individuale ale elevilor.

102

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Bibliografie: Crciun,C. ,Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar ,Ed. Emia, Deva, 2001; Srcu-Cornnescu, T., Implicaii metodologice ale predrii literaturii pentru copii la clasele 1 -IV, n ]nvmntul primar, Ed. Discipol, Bucureti, nr. 4, p. 30-32, 1997; Stoica, G., Vasilescu, E., Literatura pentru copii (manual pentru clasa a Xll-a - coli normale), Ed. Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1999, chiopu, D., Verza, E., Psihologia vrstelor, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, erdean, 1., Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1985, Timi, C., Stimularea interesului pentru lectur, n nvmntul primar, Ed. Discipol, Bucureti, nr.4, pg. 32-34, 1997.

103

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

Dezvoltarea interesului i a dragostei pentru lectur n ciclul primar


Prof. nv. primar Irina Uvat coala cu clasele I- VIII Roia Crile sunt cei mai tcui i constani prieteni; sunt cei mai accesibili i nelepi consilieri i cei mai rbdtori profesori. (Charles W. Eliot) Sunt nenumrate mrturiile oamenilor de cultur care relateaz impactul extraordinar pe care l-au avut asupra lor lecturile la vrsta copilriei. Sub influena crilor citite i, mai ales, recitite, ei nu numai c evocau momente extraordinare de noblee, vitejie, aventur ale altora, dar se imaginau ca participani activi ai aciunilor din acele cri. Copiii i asumau solidaritatea de a fi alturi de eroii pozitivi i, n felul acesta, i stabileau de pe acum un tipar de personalitate. Prin lectur, elevii sunt condui s-i formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi coninuturi i forme ale realitii, exprimate ntr-o multitudine de modaliti de expresie, de a le asocia cu altele, ceea ce le permite s-i extind, astfel, aria cunoaterii. Ptrunznd n diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge ci specifice ale cunoaterii, de la concret la abstract, de la intuiie la reprezentare i fantezie, ajungnd n posesia unor multiple instrumente utile satisfacerii dorinei lor de a descoperi realitatea nconjurtoare. Astfel se cultiv interesul pentru cunoatere, capacitatea de selecie, de asociere, n vederea nelegerii multiplelor semnificaii ale realitii, nfiate prin diferite creaii literare. Lectura este un instrument care dezvolt posibilitatea de comunicare ntre oameni, fcnduse ecoul capacitilor de gndire i limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esenial, care trebuie ndrumat i supravegheat de coal i familie. Importana lecturii este dat de aspectele educative pe care le implic: - aspectul cognitiv: prin lectur elevii i mbogesc cunotinele despre lume, despre realitate; - aspectul educativ: lectura contribuie esenial la educarea copiilor n dimensiunile etice i estetice; - aspectul formativ const n faptul c lectura are drept consecin formarea i consolidarea deprinderilor de munc intelectual, dezvoltarea gndirii, a imaginaiei, a capacitii de exprimare corect i expresiv. Interesul pentru citit nu vine de la sine, ci se formeaz printr-o munc a factorilor educaionali (familia i coala), o munc ce presupune rbdare, perseveren, voin. Pentru ca apropierea de carte s devin o deprindere zilnic, iar plcerea de a citi o necesitate dorit i trit, e potrivit ca i familia s se implice activ n apropierea copilului de miracolul crii, nc nainte de nvarea alfabetului. Familia constituie primul mediu de via social i cultural, iar prin valorile pe care le transmite copilului asigur premisele dezvoltrii intelectuale, morale i estetice ale acestuia. Pentru a-i determina pe copii s devin cititori pasionai este necesar s se formeze cu rbdare i struin gustul pentru lectur Cnd gustul pentru lectur s-a format, acesta rmne pentru toat viaa o obinuin util. tim cu toii c micii colari sunt vrjii de carte, sunt purtai de aceasta pe trmul minunat al cunoaterii. nvtorul este dator s ndrume paii tinerelor mldie pe acest drum nou, plin de neprevzut. El este cel care, prin intermediul crii face cunoscute copiilor muzicalitatea i farmecul deosebit al limbii romne. Stimularea interesului pentru lectur, ncepnd cu clasa I, contribuie nemijlocit la nsuirea i exersarea unei citiri corecte, expresive. Putem spune c studiul literaturii ncepe din clasa I i contribuie nemijlocit la nsuirea citirii. n acest sens, un rol important l are conversaia problematizat care menine vie relaia dintre dascl i elev. Deseori trebuie formulate ntrebri care s strneasc entuziasmul copiilor i care vor duce la formularea unor rspunsuri deosebite. Dup studierea textelor din manual, pe care le-am analizat i comentat n mod amnunit am recomandat lecturi potrivite vrstei , pe marginea crora s-au purtat discuii. Alteori, am solicitat imaginaia copiilor n gsirea unui alt final pentru o ntmplare citit. n perioada post-abecedar i-am pus s fac imitri de personaje. ncepnd cu clasa a II-a elevii ncep s citeasc mai mult, de aceea este bine s se lrgeasc 104

Coord.: prof. Musca Ana, prof. Musca Viorel Tehnici de comunicare moral-religioas Anul III - 2010 Nr. 4 (6)

lista operelor literare. n clasa a III- a interesul copiilor pentru lectur crete, vocabularul devine mai bogat i se poate ncepe trecerea la lectur independent. n clasa a IV-a copiii i-au nsuit deja tehnica cititului i ncep s se descurce singuri n lectur, aceasta putnd fi transformat ntr-o adevrat pasiune. Aceast dragoste de carte i lectura ei este nespus de benefic oricrui cititor. Un rol important n stimularea interesului pentru lectur l are nfiinarea bibliotecii clasei precum i a celei personale. De asemenea ghicitorile literare sunt mijloace pasionante ce-i invit pe copii la lectur. Acestea se desfoar astfel: nvtorul sau un elev citete un fragment, iar ceilali trebuie s indice titlul lucrrii din care face parte, scriitorul operei i personajele. Apreciat de copii este jocul cu versuri . Un elev recit unul sau dou versuri, urmnd ca ceilali s termine poezia. eztorile i medalioanele literare invit din nou elevii la lectur. Gsind strategiile cele mai adecvate, cartea va putea adesea nlocui televizorul sau jocurile pe calculator. Trezirea interesului pentru lectur este punctul de plecare pe trmul cunoaterii i n acelai timp chezia succesului n activitatea colar pentru fiecare nvtor ct i pentru elevii si. Cartea nseamn s nu fii singur, s nu fii nfrnt. Ea te ajut s treci peste durere, te apropie de oamenii care nu te trdeaz, este sfnt. Cci , aa cum spunea Miron Costin ,, nu este alta mai frumoas i mai de folos n toat viaa omului zbav dect cititul crilor. Bibliografie: Crciun C., Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Editura Emia, Deva, 2001. Nu S., Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Editura Aramis, Bucureti, 2000. erdean I., Didactica limbii romne n coala primar, Editura Teora, Bucureti.

105

S-ar putea să vă placă și