Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Redactorii
2
CUPRINS:
3
PROF. COSTAN RODICA
Grăd. P.P. NR. 7 Deva (Grăd. P.P. Nr. 4)
Grupa mămăruţelor
„Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să înveţe pe tânăr
tot ce se poate învăţa, ci să-i deştepte iubirea şi respectul faţă de ştiinţă şi să-i arate căile
adevărate prin care poate câştiga cunoştiinţele”
John Loche
5
face pe copii să găsească soluţii multiple la situaţiile multiple în care se vor găsi, la un moment dat, în
viaţă.
A „gândi critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-1 oferi
celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând copiilor să se
manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situaţie de învăţare, fără să le fie teamă de
reacţia celor din jur, de părerile lor şi le dă încredere şi putere de analiză şi reflexie.
Toţi copiii, indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea
situaţiei necunoscute, spunându-şi ideile. Ei trebuie deprinşi de mici să asculte şi să accepte, făcându-i
să înţeleagă că în cadrul dezbaterilor şi al schimbului de opinii nu se critică copilul ci ideea. Copiii
trebuie să devină capabili nu numai de a „citi, desena, juca sau a socoti” ci şi de a pătrunde şi a
descoperii adevăratele probleme ale societăţii democratice, fiind primul pas către o practică a
implicării democratice.
Deşi unii consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces prea greu pentru copiii
preşcolari datorită stadiilor dezvoltării inteligenţei copilului (descrise de J.Piaget) acest lucru este
posibil cu ajutorul suportului intuitiv.
Întrebările care se pun sunt:
În ce măsură contribue gândirea critică la maturizarea prea rapidă a copiilor ?
Li se „răpeşte” micilor copii copilăria ?
Ne folosim de un copil ca să gândească precum un adult ?
Este moral ca un cadru didactic să obţină efecte spectaculoase în prezent cu preţul unor
posibile consecinţe târzii plătite de copii ?
Răspunsul este sigur nu. Niciodată nu vor exista asemenea consecinţe, iar copiii vor
raţiona cu siguranţă mai bine, dar aceasta nu va fi în detrimentul lor, deoarece utilizarea metodelor
interactive, a procedeelor şi tehnicilor de lucru, le sporeşte încrederea în forţeleproprii, în
performanţele obţinute, contribuind la dezvoltarea intelectuală, morală şi la
socializarea lor. Astfel copiii participă efectiv la actul învăţării, mărindu-le responsabilitatea şi
gradul de implicare.
Nu practicarea timpurie a gândirii critice dăunează, ci practicarea neadecvată sau parţială
a ei poate duce la dezvoltarea unui comportament tipic, unui copil pasiv care aşteaptă totul de-a
gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil ci, din punct de vedere moral, dăunător şi educaţional
contraproductiv.
Condiţiile şi situaţiile specifice, care pot duce la dezvoltarea gândirii critice, complexe, la
cea mai fragedă vârstă, pot fi considerate următoarele:
• încurajarea copiilor să pună cât mai multe întrebări
• stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între copii, între
educatoare şi copii
• activizarea copiilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în
vederea reconsiderării acestora si a emiterii a noi variante
• stimularea spiritului critic, constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a
alternativelor
• organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de proiecte, jocuri, excursii
• educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite
despre lucruri obişnuite
• libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor
• aprecierea importanţei modalităţilor democratice de adoptare a deciziilor
• incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei
după depunerea unui efort de căutare de către copil
În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziţiei faţă de copil. El trebuie
considerat, de mic, drept un participant activ şi creativ la propria formare. Trebuie avut în vedere că,
formarea unor deprinderi de învăţare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea
copilului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate şi consolidate, cu atât au un efect formativ mai
6
eficient, materializat în dezvoltarea capacităţilor intelectuale superioare care-i va ajuta pe copii la
participarea activă, democratică a activităţii lor ulterioare.
Sub genericul metode activ-participative se încadrează acele metode care promovează un tip
activ de învăţare, o „învăţare activă” sau „operatorie”, învăţarea activă angajează operaţii de
gândire şi imaginaţie, apelează la structuri mintale - structurii operatorii şi structuri cognitive de
care dispune copilul; şi de care el se foloseşte ca de nişte instrumente în susţinerea unei noi învăţări.
Prin aceste metode se stimulează: strângerea de informaţii, producerea de idei, căutarea de soluţii,
organizarea şi reorganizarea progresivă a ideilor, interpretare, reflecţie personală, comunicare,
inventivitate şi creaţie.
Metodele activ-participative solicită efortul personal de gândire, imaginaţie, memorie şi
voinţa, dar şi valorifică maximal potenţialul de cunoaştere, acţiune şi trăire al copilului. Efectele
formativ - educative ale învăţării sunt în raport direct proporţional cu nivelul de angajare şi
participare individuală şi colectivă.
În opoziţie cu metodologia tradiţională, pentru care elevul rămâne mai mult un auditoriu sau
un simplu spectator, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele
active au tendinţa să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi
însuşească cunoştinţele pe calea activităţii proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării
tuturor funcţiilor intelectuale şi energiilor emoţional - motivationale în raport cu sarcina de învăţare
dată.
Esenţial în pregătirea cadrului didactic pentru lecţie este de a putea pune în joc toate
cunoştinţele sale şi întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur şi simplu nişte cunoştinţe de-a
gata ce trebuie să fie însuşite, ci de a insufla elevilor săi dorinţa şi posibilitatea de a le dobândi, pe
cât este cu putinţă, prin ei înşişi, printr-un studiu cât mai activ, mai intensiv şi pasionat.
Metoda proiectelor este o strategie adoptată şi în învăţământul preşcolar. În cadrul acesteia
se recomandă promovarea unor metode activ-participative ca învăţarea prin descoperire,
brainstorming-ul, cercetarea, conversaţia euristică.
Pentru copil, aproape orice activitate este joc.
Jocul este cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de
gânduri şi vise. „Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura
atmosferă în care fiinţa sa psihologică cere să respire şi, în consecinţă, să acţioneze.” (E.
Claparede)
Suntem cei mai norocoşi dintre cei care muncesc.
Nouă ni se permite să vedem cum viaţa renaşte în fiecare zi, cu orice nouă întrebare, idee
sau prietenie.
Un dascăl ştie că, dacă va pune dragoste şi adevăr în ce face, ceea ce va construi el va dura o
veşnicie.
„Nu există artă mai frumoasă decât arta educaţiei-spunea Sf. Ioan Gură de Aur. Pictorul
şi sculptorul fac doar figuri fără de viaţă, dar educatorul creează un chip viu; uitându-se la el; se
bucură şi oamenii, se bucură şi Dumnezeu”.
Tot ceea ce este nevoie cu adevărat să ştim îi învăţăm pe copii în şcoală: împarte tot ce ai,
fii corect, când greşeşti, recunoaşte, du o viaţă echilibrată, joacă-te, pictează, cântă, dansează şi
învaţă în fiecare ceas, câte puţin.
De-a lungul unei zile, un profesor este nevoit să fie actor, prieten, soră medicală, antrenor,
detectiv, părinte, căutător de comori care stau uneori, undeva, îngropate sub resemnare.
Inocenţi nevindecabili, intrăm în jocurile copiilor, în clasă sau afară, nu atât spre a le
arăta cum se face, cât pentru a descoperi lumea împreună. Odată ieşiţi din această convenţie,
redevenim dascăli, însă nu severi, încremeniţi în rigori sau şabloane, ci înţelegători şi răbdători
cu fiinţele ce se plămădesc lângă noi.
Un educator bun luminează destinul învăţăceilor, căci scopul educaţiei este să-i pregătim
pe elevi spre a deveni autodidacţi, independenţi în gânduri şi acţiune, arhitecţi ai propriei lor
personalităţi.
Fiecare elev simte nevoia de a fi preţuit, iubit, evidenţiat. Noi, educatorii, le putem
demonstra elevilor iubirea noastră, prin fiecare cuvânt, gest, prin grija pe care le-o purtăm, făcând
7
adânci popasuri în sufletele lor, tulburându-le, până la emoţie, candorile şi complicaţiile
începuturilor. Îi respectăm, prin faptul că îi tratam ca pe fiinţe unice. Le dăm sentimentul
siguranţei, mai ales atunci când acţiunile şi cuvintele noastre sunt conforme cu un înalt cod moral.
De la înşişi educatorii noştri, am învăţat că dascălii sunt suflete fără ascunzişuri, de o rară
sociabilitate, generoşi, calmi, răbdători, reprezentând chipul probităţii morale şi profesionale, al
credinţei depline în esenţa condiţiei umane.
Trăind 37 de ani viaţa şcolii româneşti, cea mai mare parte a activităţii mele s-a îndreptat
către învăţământul primar acolo unde m-am desăvârşit ca dascăl.
Văzând modul cum s-au petrecut evenimentele din ultimii 20 de ani şi, acum, felul în care
încercăm să trecem prin criza mondială, un singur sentiment se decantează cu forţă în „grăunciorul
meu de înţelegere”: durerea de a fi român. El este accentuat până la deznădejde de jocul „anapoda”
al autorităţilor române în angrenajul Uniunii Europene şi comportamentul românilor în spaţiul
comunitar de libertate, democraţie şi cultură. Blestem ancestral sau soartă conştient asumată ?
Într-o asemenea stare, gândurile mele nu pot fi decât răzleţe, rămase uneori neterminate, în
căutarea unor răspunsuri cât de cât rezonabile. Dar cine le ascultă ?
Observăm că cele mai multe dispute, polemici se poartă în legătură cu planurile de
învăţământ, manualele, sistemele de examinare şi evaluare la clasele mari, unde elevii încep să-şi
cunoască interesele şi sunt capabili să ia atitudine critică faţă de procesul de învăţământ, acolo unde
ei devin conştienţi de natura competitivă a carierei profesionale pentru care se pregătesc.
În contrast cu elevii mari, copiii din clasele primare încă nu s-au dezmeticit pe ce lume
trăiesc, sunt încă departe de înţelegerea a ceea ce urmează a fi viaţa lor şi este nevoie ca alţii (părinţii,
educatorii, profesorii) să se preocupe de nevoile lor educaţionale. Dar pentru aceasta este necesar să-i
observăm cu atenţie, să ne punem în locul lor, să facem efortul de a ne întoarce la vârsta lor, să
urmărim cu răbdare în ce măsură programele şi manualele în care îi implicăm sunt pentru ei
inteligibile şi atrăgătoare, în ce măsură ele ţin seama de viaţa lor reală. Să nu uităm de avertismentul
marelui psiholog Jean Piaget privind rolul decisiv pe care copilăria îl are asupra întregii dezvoltări
psihosomatice.
M-am întrebat în ce măsură manualele puse la dispoziţia elevilor răspund nevoii lor. Nu neg
că, uneori, autorii au făcut efortul de a se apropia de capacitatea de înţelegere a copiilor, au introdus
în manual imagini şi desene, au folosit diverse culori pentru a mări atractivitatea problemelor. Dar în
pofida acestor eforturi, sărăcia imaginaţiei sare în ochi. Găsim probleme cu baloane, cu fluturi şi cu
creioane, cu timbre şi cu monede etc. Găsim probleme cu o adevărată obsesie a vârstelor, a elevului
care are dublul vârstei pe care fratele său de 2 ani o va avea peste 5 ani. Găsim variante cu robinete
sau cu alte mecanisme care apar deopotrivă. Prea puţin, sau deloc întâlnim referiri la ceea ce
constituie într-adevăr iniţierea copilului într-ale vieţii:
o cunoaşterea ceasului şi a calendarului;
o activitatea de vânzare – cumpărare la piaţă sau într-un magazin;
o radioul şi televizorul;
o semaforul, semnele de circulaţie, regulile traficului;
o case şi străzi, parcuri şi oraşe.
De asemenea, rămân neglijate unele aspecte ale vieţii fundamentale:
o unde şi când învaţă un copil cum se cere o informaţie unei persoane, unei autorităţi şi cum se
furnizează o informaţie care i se cere, fără ambiguitate, fără cuvinte de prisos;
o unde şi cum învaţă comportamentul pe stradă, la un spectacol, în vizită;
o ce trebuie să facă atunci când vede un om căzut, care are nevoie de ajutor;
8
o care este modul corespunzător de adresare, în funcţie de natura interlocutorului şi a
împrejurării, etc.
Şi-au pus autorii de programe şi manuale, de bareme şi chestionare toate aceste întrebări ?
Dincolo de toate acestea să încercăm să vedem pe copilul viu, în contextul atât de compex al
vieţii de azi. Deocamdată, cădem la acest examen. Toate datele pe care le deţinem converg spre
adevărul crud al faptului că majoritatea elevilor nu merg cu plăcere la şcoală, plăcerea învăţării este
încă o raritate.
Aceste consideraţii consemnate aici reprezintă marea suferinţă a celor care s-au dedicat şcolii.
La ele se adaugă problemele interne ale educaţiei care sunt următoarele:
o o curriculă bazată pe speculaţie, nu pe aplicaţia practică a informaţiei;
o un sistem de evaluare anacronic, care nu face decât estimări cantitative, fără să ia în
consideraţie calitatea în educaţie;
o o centralizare făcută de un minister format din personal, în mare parte, numit politic, care nu
are competenţa necesară bunei funcţionări a sistemului;
o un personal cu o slabă pregătire didactică, iar la cei tineri şi cu o slabă pregătire de
specialitate;
o un sistem de salarizare care a eliminat performanţa şi calitatea în educaţie din grila de creştere
salarială;
o lipsa de specialişti în şcoli;
o lipsa unei educaţii orientate către piaţa muncii, dezvoltare comunitară şi dezvoltare personală;
o utilizarea în continuare a unei educaţii de masă fără aplicabilitate practică imediată;
o şi nu în ultimul rând o insuficientă relaţie de colaborare a şcolilor cu părinţii din cauza
faptului că profesia de dascăl nu este considerată o profesie liberală şi deci nu răspunde la
nevoile pieţei, ci la comandă politică.
Ce ne rămâne de făcut ?
Trăim cu impresia intrării într-o fundătură a istoriei şi a neputinţei de a o escalada decât sub
semnul speranţei. Pentru aceasta avem nevoie să ne redobândim, printre altele mândria şi afirmarea
demnităţii de a fi român, egali între egali aşa cum scria eternul Eminescu: „ceea ce încheagă
popoarele sunt conştiinţa de demnitate, mândria bărbătească şi puterea îndărătnică”.
FRUMUSEŢEA
9
Prof. Mitrache Ofelia, Şcoala ,,Alice Voinescu”
Drobeta Turnu Severin, judeţul Mehedinţi
I.Competenţe specifice:
1.2. Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate
fiecărui drept
3.1. Rezolvarea în echipă a unor probleme civice, prin asumarea unor responsabilităţi şi prin
relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
4.2. Evaluarea unor situaţii concrete de încălcare a demnităţii persoanei, din perspectiva
drepturilor omului
III.Evaluarea: continuă
IV.Desfăşurarea lecţiei
Dan Potolea şi Marin Manolescu ( [5], p. 26) apreciază că evaluarea realizează următoarele
funcţii:
" Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare – Ce este şi cum este fenomenul
evaluat?
Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei evaluate – Care sunt factorii şi
condiţiile care au generat-o?
Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – Cum poate fi ameliorat şi
care va fi starea lui viitoare?
12
Orientarea acţiunilor evaluative cu precădere către zonele valorilor “personalizate”
ale creativităţii, gândirii critice, interpretării şi manifestării individuale, ale acţiunii
autonome, independente;
Reorientarea actului de evaluare în contexte autentice, cât mai apropiate de viaţa
reală.
Evaluatorul trebuie să ştie că “mecanismul esenţial al oricărui proces de evaluare constă în
raportarea unei performanţe, a unui stadiu format, dobândit, la o valoare prestabilită,
proiectată” ( [4], p. 361).
Rolul şi funcţiile evaluării, prezentate mai sus, mă determină în mare măsură a conferi
actului evaluative rolul “justiţiarului” în relaţia cu cele trei componente ale spiralei
educaţiei: predare- învăţare – evaluare.
Se pierde adesea din vedere, din dorinţa de a nu e abate de la ceea ce este scris, că în
procesul educativ cel evaluat este o fiinţă asupra căreia planează şi-l influenţează o
sumedenie de factori.
Sub influenţa acestor factori subiectivi “reacţiile de răspuns devin total diferite de forma
reală, raţională” ( [4], p. 363) şi atunci se impun întrebările: “dacă predarea şi
învăţarea sunt diferenţiate, nu ar trebui, în mod asemănător, ca şi evaluarea să fie
diferenţiată?” ( [9], p. 14) şi “de ce nu încurajăm mai mult implicarea elevilor şi a familiei
în planificarea evaluării, în aşa fel încât aceştia să nu o perceapă ca “un rău necesar”?”
( [9], p. 8).
Întrebările par a fi retorice deşi, dacă am înţelege ce a vrut să spună J. Bruner (în [3], p.
199): “Dacă am putea şti ce merită să fie măsurat, am şti şi să măsurăm mai bine”, am
recunoaşte că formularea judecăţilor de valoare se face încă sub auspiciul confuziei şi că
“de regulă evaluarea, indiferent de tip, se concentrează pe obiectul evaluat, neglijându-se
condiţiile, procesele, evoluţia” ( [3], p. 202); evaluarea este încă concentrată pe produs şi
mai puţin pe proces.
Se pierde, de asemenea, din vedere că “creierul uman se debarasează de exigenţele
încărcării pentru a se deda chemărilor procesării, interpretării, semnificării” ( [1], p. 500).
Afirmaţia vine în sprijinul învăţământului în sensul că subliniază o dată în plus că în şcoală
este dezirabil ca elevii “nu se pregătesc pentru examene, ci pentru viaţă” ( [4], p. 369).
Evaluarea, în postura de justiţiar, aşa cum am numit-o, după ce ştie exact pentru ce?, îşi
asumă roluri şi funcţii, are obligaţia să-şi pună încă o serie de întrebări. Unele dintre ele, cu
răspunsurile aferente sunt surprinse în continuare.
13
Caracteristici: cere un timp de prelucrare a datelor mai îndelungată; are character
retrospective al acţiunii intenţionale; diagnosticarea se face pe termen mediu în urma
prelucrării datelor; are character globalizator.
Startegia de evaluare formativă (sau continuă):
Scop: optimizarea procesului educaţional.
Caracteristici: rol reglator în paşi mici succesivi; oferă o periodicitate eficientă în procesul
de ansamblu; identifică punctele tari şi punctele slabe ale procesului; stimulează analiza
mecanismelor şi cauzele succesului şi insuccesului.
“Evaluarea trebuie să permită evidenţierea, prin tehnicile şi mijloacele de evaluare pentru
care s-a optat (prin ce forme?), unei schimbări relevante în ceea ce priveşte
comportamentul, rezultatele, atitudinile (ce se schimbă după actul evaluative?) ale celor
evaluaţi” precizează autoarea citată.
Punctual cheie îl reprezintă decizia asupra momentului (când?) în care are loc evaluarea
reală.
Roxana Mihail (în [8], p. 31) prezintă o serie de riscuri existente în proiectarea unui demers
de evaluare:
! formularea unor scopuri şi obiective neclare;
! nepotrivirea între scopuri şi moduri de evaluare;
! neadecvarea tehnicilor de evaluare la modurile enunţate;
! neadecvarea tehnicilor la scopurile şi obiectivele enunţate;
! lipsa totală de comunicare a rezultatelor.
Pentru diminuarea accentuată a acestor riscuri este absolut necesar ca proiectarea
instrumentelor de evaluare să se facă conform unor “standarde profesioniste” acceptabile în
termini de indicatori, precum validitatea şi fidelitatea- calităţi esenţiale ale instrumentului
de evaluare.
Problema practică pe care o ridică un instrument de evaluare este relaţionarea sistematică şi
transparentă a celor trei componente:
∼ abilităţile ce se doresc a fi evaluate;
∼ elementele de conţinut ţinând de specificul curricular;
∼ criteriile de corectare.
În acest sens se poate adduce ca argument: “evaluarea eronată a eforturilor şi a aplicaţiilor
elevilor poate exercita o influenţă negativă asupra dezvoltării voinţei. Obiectivul central al
intervenţiilor cadrului didactic este acela de a forma o personalitate complexă şi de a
conecta voinţa la evoluţia pozitivă a caracterului” ( [2], p. 2).
În stabilirea strategiilor de evaluare trebuie pornit de la idea următoare: “conexiunea
inversă reglează produsul dotării cognitive a subiectului, facilitând interacţiunea dintre
informaţia internă şi noua informaţie, pe care o recepţionează din exterior” ( [4], p. 363);
că “educaţia este un process al “universalităţii” fiinţei particulare” ( [1], p. 495); că
“aprecierea făcută de professor, interiorizată de către elev, devine autoapreciere” (V.
Pavelescu în [6], p. 48).
C. Unitatea şi complementaritatea strategiilor de evaluare
Cercetările în domeniu demonstrează că este necesară “o nouă concepţie asupra evaluării”
( [9], p. 21) şi că evaluarea “trebuie să se bazeze pe: obiective clar definite, metode şi
instrumente de măsurare diverse, complementaritatea acţiunilor evaluative” ( [9] p. 18).
Adrian Stoica ( [9], pp.8-27) demonstrează că prin complementaritatea strategiilor de
evaluare se poate realiza evaluarea învăţării şi evaluarea pentru învăţare, evidenţiind
funcţia formativă a evaluării, eficienţa actului evaluativ prin schimbările pozitive în
14
comportamentul şcolar, materializate în conştientizarea responsabilităţii propriilor acţiuni
şi mai ales rolul evaluării în formarea capacităţii de autoevaluare.
Având ca suport lucrarea “Evaluarea curentă şi examenele”, cap. I, autor A. Stoica, sugerez
câteva întrebări care pot constitui structura unui demers de evaluare:
Ce evaluăm? (randamentul sau eficienţa educaţională, rezultatele şcolare, nivelul de
performanţă, competenţe în acţiune, atitudini);
Cu ce scop evaluăm? (formative, sumativ, certificativ);
Pe cine evaluăm? (elevii, activitatea noastră);
Cum evaluăm? ( instrumente, rezultate- interpretare- comunicare);
Când evaluăm? (la început, pe parcurs şi la final);
Prin ce metode? (observaţie, instrumente de evaluare scrisă, orală sau practică, exerciţii,
probleme, eseuri, teme pentru acasă, proiecte, referate, portofolii, proceduri de
autoevaluare);
Cine beneficiază de rezultatele evaluării? (elevi, professor, părinţi)
Evaluarea constituie parte determinată şi determinantă în sistemul educativ.
Sugerez în final o invitaţie la reflecţie asupra a ceea ce spunea A. Toffler (în [3], p. 206):
“Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu a învăţat cum
să înveţe”
Prof.înv.primar:Mărioara Pârlea
Şcoala Gen.Nr.1 Uricani-Struct.Şc.2 Uricani, jud.Hunedoara
După începerea creştinării strămoşilor noştri daci, în urma predicării Evangheliei de către
Sfantul Apostol Andrei şi alţi ucenici direcţi sau indirecţi ai lui Hristos, fondul păgân al vechilor
credinţe şi ritualuri a fost nu eliminat total, ci transformat. Tradiţiile păgâne mai însotesc şi azi
sărbătorile creştine, conferindu-le culoare. Un bun exemplu în acest sens este chiar noaptea de
Sfântul Andrei.
În tradiţia populară, această noapte este cea în care duhurile malefice – în special strigoii,
moroii şi pricolicii – primesc puteri mai mari decât în restul anului şi vin printre oameni să le
facă rău. Este un fel de răsturnare a sărbătorii creştine a Rusaliilor, cănd prin pogorrea Sfântului
Duh întreaga natură este binecuvântată, iar plantele de leac îşi măresc puterea.
Este o noapte potrivită pentru vrăji şi farmece, fetele superstiţioase crezând că acum au şansa să
îşi cunoască viitorul soţ. Tot acum este şi momentul să se ia măsuri de precauţie pentru a
preintâmpina răul provocat de duhurile necurate care vin spre a-i speria pe cei vii. Demonii şi
spiritele ce nu şi-au găsit odihna (strigoii) vin cu puteri sporite şi fac necazuri oamenilor,
afecteaza fertilitatea pamântului şi a animalelor. În noaptea de “Sântandrei”, oamenii evită să
iasă pe uliţele satelor, iar băieţţii şi fetele se strâng şi “păzesc usturoiul”.
Strigoiul
Cel mai temut în noaptea de Sfântul Andrei este strigoiul. Acesta e un mort ce nu şi-a ă odihna,
şi care este condamnat să rătăceasca noaptea prin lume. Aceşti morţi fie n-au ajuns în lumea de
dincolo, fie refuză să se mai intoarcă, după ce îşi vizitează rudele de aici, la sărbători. Aceştia din
urmă sunt “strigoii moţti”, foarte temuţi pentru că ei pot lua viaţa rudelor apropiate şi aduce boli
şi suferinţe.
Pe lânga aceştia, există şi “strigoii vii”, în special femei bătrâne care, în noaptea de Sfântul
Andrei, se ung cu untură pe tălpi şi ies prin horn, pentru a se lupta cu strigoii morţi. Oameni îi
15
pot recunoaşte a doua zi, după urmele şi zgârieturile de gheare de pe faţă. Si acestia au puteri
malefice: dacă nu găsesc cu cine să se războiască merg pe la casele oamenilor să-i sperie.
Oamenii se ung cu ajutorul usturoiului, care îi alungă pe necuraţi. Ei freacă uşile şi zăvoarele cu
usturoi şi îşi înfundă hornurile, pentru a-i pe strigoi împiedica să intre în casă.
Moroiul
Moroii fie se nasc cu puteri rele, fie sunt suflete rătăcitoare. Unii spun că moroii ar proveni
dintr-un copil mort nebotezat, ucis sau înmormântat de viu, ori dintr-un mort neputrezit, căruia
nu i s-a făcut slujba religioasă la îngropare.
Moroii sunt foarte temuţi şi sunt asimilaţi în unele regiuni vampirilor, pentru că se spune că sug
sângele şi laptele vitelor. În alte părti ale tării, oamenii cred că ei au puteri malefice mai mici şi
nu pot decât să sperie.
Ziua lupului
În aceasta zi, lupul devine mai sprinten şi poate să întoarca gâtul care îi e teapăn în restul
anului. El devine astfel primejdios nu doar pentru vite, dar şi pentru oamenii care ies pe uliţă. În
noaptea de 30 noiembrie, lupii se adună, iar Sf. Andrei – supranumit “patronul lupilor”, împarte
prada pentru iarna care vine.
Pricoliciul
Un animal mitologic ce se înrudeste strâns în credinţa populară cu lupul este pricoliciul. El este
un om cu coadă, născut dintr-un incest, strâmb, pipernicit dar vioi, având mai ales apariţii
nocturne. Pricolicii se pot metamorfoza în lup sau în câine, dându-se de trei ori peste cap. Ei fac
mult rău: au puterea de a trece prin orice obstacol, se hrănesc cu vite sau chiar cu copii şi vin
noaptea să se aşeze pe pieptul oamenilor ce dorm, îmbolnăvindu-i. Spre deosebire de strigoi şi
moroi însa, ei sunt muritori şi nu se pot înmulţi.
Pricolici se poate deveni şi în urma unei vrăji sau a unui blestem, dar în acest caz transformarea
este periodică (de obicei noaptea), creatura revenind apoi la condiţia de om (licantropie).
De la această zi şi până la Crăciun, gospodinele nu mai ţes în război şi nu torc, de frică să nu se
supere Maica Domnului pe dânsele.
Sfântul Andrei este socotit început de iarnă, numindu-se din aceasta cauză "Andrei-de-iarnă".
16
Analiza tranzacţională este o teorie explicativă a personalităţii şi un sistem
psihoterapeutic dedicat dezvoltării şi schimbării personale. Analiza tranzacţională este o
abordare ce se bazează pe un nivel intern (psihologic), unul extern (comportamental) şi unul
relaţional (interpersonal). Modelul teoretic are aplicaţii ca şi formă de psihoterapie, ca şi suport
pentru consiliere, în domeniul educaţional şi în consultanţă şi instruire, în cadrul unei organizaţii.
Ca teorie a personalităţii, AT ne oferă o imagine asupra modului în care oamenii sunt
structuraţi din punct de vedere psihologic. Pentru a realiza acest lucru, ea ne oferă un model cu
trei elemente, cunoscut sub numele de modelul stărilor eului. Acelaşi model ne ajută să
înţelegem cum funcţionează oamenii - cum îşi exprimă personalitatea în plan comportamental.
In ceea ce priveste meseria de educator privita din punct de vedere al analizei
tranzactionale, atat eu cat si elevul participăm la procesul de schimbare, de aceea este important
ca amândoi să ştim exact cum anume ne vom împărţi sarcinile. De aceea întocmim un contract.
Acesta reprezintă o asumare de responsabilităţi de către fiecare din părţi. In calitate de educator,
spun ce anume doresc să schimb şi ce sunt dispus să fac pentru a provoca respectiva schimbare.
Elementul fundamental al AT este modelul stărilor eului.
O stare a eu-lui este un set de comportamente, gânduri şi sentimente înrudite. Este modul
în care ne manifestăm o parte a personalităţii noastre într-un anumit moment.
Modelul descrie trei stări distincte ale eului. Daca mă comport, gândesc şi simt ca reacţie
a ceea ce se petrece în jurul meu aici şi acum, utilizând toate resursele aflate la dispoziţia mea ca
persoană matură, se spune că mă aflu în starea de Adult a eului meu. Poate uneori mă comport,
gândesc şi simt într-un mod care copiază pe cel al părinţilor mei sau a altor persoane care au
reprezentat figuri parentale pentru mine. Când fac acest lucru, spunem că mă aflu în starea de
Părinte a eului meu.Uneori mă pot reîntoarce la moduri de comportament, gândire şi simţire pe
care le foloseam când eram copil. Atunci spunem că mă aflu în starea de Copil a eului meu.
Eric Berne a prezentat patru moduri de recunoaştere a stărilor eului, pe care le-a
numit astfel:
1. Diagnoza comportamentală
2. Diagnoza socială
3. Diagnoza istorică
4. Diagnoza fenomenologică
De fiecare dată când comunic cu cineva pot alege să mă adresez din oricare cele trei stări
ale eu-lui meu. La rândul ei, persoana cu care comunicăm poate răspunde din oricare din stările
eu-lui ei. Acest schimb de comunicări poartă numele de tranzacţie. Folosirea modelului stărilor
eului pentru a analiza secvenţele unei tranzacţii reprezintă analiza tranzacţională propriu-zisă.
Atunci când copilul şi cu mine tranzacţionăm, eu semnalez recunoaşterea ta, iar el îmi
întoarce această recunoaştere. În limbaj AT, orice act de recunoaştere este numit stroke.
Oamenii au nevoie de stroke-uri pentru a-şi păstra starea de bine fizic şi psihic. Când
oamenii tranzacţionează în grupuri sau perechi, ei folosesc factorul timp în diferite moduri
specifice, care pot fi înregistrate şi analizate. Aceasta este analiza structurării timpului.
O tranzacţie are loc atunci eu îţi ofer o formă de comunicare, iar tu îmi răspunzi. În
limbaj formal, iniţierea comunicării poartă numele de stimul. Replica se numeşte răspuns. De
aici rezultă definiţia formală a unei tranzacţii: un stimul tranzacţional plus un
răspuns tranzacţional. Berne a considerat tranzacţia ca fiind "unitatea de bază a discursului
social" (J. Stewart, V. Joines, 2007, p. 51).
Alături de foamea de stimuli şi de stroke-uri, omul are şi o foame de structură. Atunci
când oamenii ajung într-o situaţie în care nu li se impune nici o structură a timpului, primul lucru
pe care îl vor face probabil este să-şi creeze o structură proprie.
Eric Berne a identificat şase modalităţi de structuare a timpului:
17
1. Retragerea (sau Izolarea)
2. Ritualuri
3. Discuţii pentru trecerea timpului
4. Activităţi
5. Jocuri psihologice
6. Intimitate
Fiecare dintre noi concepe în copilărie o poveste a propriei vieţi. Această poveste are un
început, o parte de mijloc şi un sfârşit. Alcătuim intriga de bază în primii ani din copilărie,
înainte chiar de a putea rosti câteva cuvinte. Mai târziu, pe parcursul copilăriei, adăugăm detalii
la poveste. La vârsta de şapte ani, ea a fost deja în cea mai mare parte scrisă. Poate o mai
revizuim puţin în adolescenţă. Când ajungem adulţi, de obicei nu mai suntem conştienţi de
povestea de viaţă pe care am scris-o pentru noi înşine. Totuşi, există, posibilitatea să trăim în
conformitate cu ea.
Fără a fî conştienţi de acest lucru, ne organizăm viaţa de aşa natură, încât ne îndreptăm
spre scena finală pe care ne-am stabilit-o încă din prima copilărie: Această poveste de viaţă de
care nu suntem conştienţi se numeşte în AT scenariu de viata.
In lumina analizei tranzacţionale trebuie precizat si că aptitudinea pedagogică, atitudinea
pedagogică şi tactul pedagogic sunt elemente esenţiale care condiţionează dezvoltarea şi
continuitatea unei conduite pedagogice eficiente care să răspundă finalităţilor explicite ale
procesului instructiv – educativ, pentru formarea tinerilor, pentru asumarea unor status-roluri
socio-profesionale competente.
Pe lângă aceste elemente de similitudine, există şi o serie de deosebiri datorate
specificului cultural din interiorul căruia este evaluat un anumit sistem instructiv – educativ,
precum şi altor factori cum ar fi: tradiţiile educative, modalităţile de organizare a aprocesului
instructiv – educativ, dimensiunile care sunt asociate status-rolului de profesor sau de elev.
Principiul intuiţiei
Cunoaşterea – proces ce a preocupat omul încă din timpuri străvechi – are două trepte :
-treapta senzorială (având la bază organele de simţ)
-treapta logică, raţională, bazată pe analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, e.t.c.
Intuiţia presupune cunoaşterea nemijlocită a realităţii cu ajutorul organelor de simţ. Principiul
intuiţiei presupune stimularea cât mai multor analizatori pentru a contribui la înţelegerea corectă
a materialului propus pentru învăţare. Pentru domeniul nostru, cei mai eficienţi analizatori sunt
cei vizuali, tactili, auditivi, în acest caz depăşindu-se, de regulă, treapta senzorială a cunoaşterii
(apelându-se la limbaj). La respectarea acestui principiu concură două metode clasice:
-demonstraţia celor ce urmează a fi învăţate;
-prezentarea unor materiale intuitive care redau esenţialul elementelor de învăţat (planşe, schiţe,
grafice. filme, înregistrări video, e.t.c.);
În respectarea acestui principiu vor fi respectate următoarele cerinţe:
- observarea celor prezentate să poată fi făcută de către toţi elevii printr-un plasament
corespunzător;
- nivelul de dificultate a celor prezentate să fie pe măsura capacităţii de înţelegere a subiecţilor,
valorificându-se experienţa lor motrică anterioară;
- să nu se exagereze prin uilizarea excesivă a materialelor intuitive care pot împiedica
dezvoltarea proceselor de abstractizare şi generalizare.
Principiul accesibilităţii
O cerinţă principală a conţinutului şi metodologiei practicării exerciţiilor fizice o
constituie respectarea particularităţiilor de vârstă, sex şi pregătire a subiecţilor. Accesibilitatea
conduce la adaptarea procesului de practicare a exerciţiilor fizice până la individualizare, la
personalizare. Deşi în lecţia de educaţie fizică individualizarea nu este posibilă, accesibilitatea
trebuie asigurată prin tratarea diferenţiată a elevilor pe grupe de nivel valoric.
Pentru a fi siguri că mijloacele pe care le vom folosi în lecţie vor fi accesibile, trebuie să
parcurgem următoarele operaţii:
o să selecţioneze cu atenţie sistemele de acţionare;
o să stabilească o dozare corespunzătoare a efortului, în funcţie de sex şi nivel de pregătire;
o să utilizeze, după caz unii regletori metodici pentru a uşura însuşirea de către unii elevi a
actelor şi acţiunilor motrice;
o să adapteze expunerea şi demonstraţia la nivelul de înţelegere a subiecţilor;
o să realizeze evaluarea în mod diferenţiat, după felul cum au răspuns elevii la cerinţele
activităţii, conform cu criteriile de evaluare.
Principiul sistematizării şi continuităţii
Sistematizarea şi continuitatea activităţii reprezintă condiţii de bază pentru îndeplinirea
obiectivelor. Acestea reies din documentele de planificare elaborate pentru educaţia fizică, dar şi
19
pentru antrenamentul sportiv. Respectarea acestui principiu presupune îndeplinirea următoarelor
cerinţe:
o conţinutul activităţii să fie eşalonat şi grupat în funcţie de fiecare componentă (calităţi
motrice, deprinderi motrice,etc.).
o materialul predat să se sprijine pe cel însuşit anterior şi să constituie premiza pentru
activităţile următoare;
o conţinutul activităţii va fi astfel eşalonat încât să asigure legătura logică între semestre/
ani de studiu/. cicluri de învăţământ
o să se asigure ritmicitatea activităţii, fără întreruperi, având la bază documente de
planificare minuţios elaborate.
Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice
Procesul de practicare a exerciţiilor fizice nu reprezintă un scop în sine; el trebuie raportat
la necesităţile practice, de viaţă ale elevilor/sportivilor/pacienţilor. Întregul conţinut al activităţii
trebuie să fie valorificat, să aibă valoare practică, să poată fi utilizat ori de câte ori este nevoie.
Este cunoscut şi sub denumirea de „principiu al modelării” întrucât pregătirea se realizează în
funcţie de indicatorii unui model inspirat din practică. Pentru a asigura eficienţa activităţii este
necesară atât conştientizarea acesteia cât şi motivarea puternică a practicanţilor prin explicarea
temeinică a efectelor şi posibilităţilor de utilizare practică a conţinuturilor însuşite.
Principiul însuşirii temeinice (al durabilităţii)
Respectarea acestui principiu reprezintă esenţa procesului de practicare a exerciţiilor
fizice, reflectând modul în care se respectă toate celelalte principii. Durabilitatea efectelor pe
care le produce practicarea exerciţiilor fizice este condiţionată de respectarea comenzii sociale,
condiţiile de accesibilitate, sistematizare şi continuitate, a tuturor celorlalte principii şi a
cerinţelor lor specifice. Cerinţe privind respectarea acestui principiu:
o asigurarea unui număr suficient de repetări;
o programarea unui volum de însuşit corespunzător cu timpul pe care îl avem la dispoziţie
(nu se justifică un conţinut prea îcărcat într-un timp foarte scurt);
o aplicarea verificărilor periodice – probe de control, concursuri – pentru a cunoaşte în
permanenţă nivelul de însuşire a materialului predat.
Notă biografică
Prof. Ştefan Urâtu
Şcoala cu clasele I-VIII „Eugen Ionescu”, Slatina
Omul politic şi oratorul Take Ionescu s-a născut la Ploieşti la 13/25 octombrie 1858 „în
familia unui negustor de cereale (...) sub numele de Dumitru Ion (...)”. După absolvirea liceului
„Sf. Sava” din Bucureşti (1875) a plecat în Franţa, unde a frecventat cursurile Facultăţii de Drept
din Paris. În anul 1881 a promovat doctoratul, iar în decembrie acelaşi an a revenit în ţară „şi s-a
înscris ca avocat la baroul din Ilfov1.
A început activitatea politică ca membru al Partidului Naţional Liberal (1884), iar cea
ziaristică la publicaţia „Românul”. Ulterior, a preluat conducerea cotidianului „La Liberté
Roumaine” (1889) şi a început să colaboreze la „Timpul”, impunându-se „prin extraordinarul său
1
Marin Nedelea, Prim-Ministrii României Mari. Ideile politice, 1991, p. 46; Ion Mamina, Ion Bulei, Guverne şi
guvernanţi (1866-1916), Silex-Casă de Editură, Presă şi Impresariat SRL, Bucureşti, 1994, p.190.
20
talent de scriitor şi orator”. Datorită talentului oratoric a fost supranumit „Guriţă de aur”. A fost
şi un bun om politic, din care motiv francezii l-au numit „Le Grand Européen”2.
În anul 1885 Take Ionescu a trecut în opoziţie ca independent, iar în 1886 a format,
împreună cu C.C.Arion, Al. Djuvara şi N. Fleva, grupul „Dizidenţa” întemeiat „pe principiile
liberale”. Din 1891 şi până în 1907 s-a remarcat ca un bun membru al Partidului Conservator3.
Este perioada când omul politic Take Ionescu a făcut parte din guvernările Lascăr Catargiu (27
noiembrie 1891 – 3 octombrie 1895)4 şi George Gr. Cantacuzino (11 aprilie 1899 – 6 iulie 19005;
22 decembrie 1904 – 12 martie 19076) în calitate de ministru al Cultelor şi Instrucţiunii Publice
şi ministru al Finanţelor.
Din anul 1908 i-a părăsit pe conservatori şi a pus bazele Partidului Conservator-
Democrat al cărui preşedinte a devenit7. Patru ani mai târziu a ocupat demnitatea de ministru al
Internelor în guvernul Titu Maiorescu (14 octombrie 1912 – 31 decembrie 1913)8.
După încheierea celui de-al doilea război mondial (1913) a fost numit, prin decret regal,
membru în delegaţia care a participat la Conferinţa de Pace de la Bucureşti, din care au mai făcut
parte Titu Maiorescu, Constantin Dinescu, Al. Marghiloman, generalul Coandă şi colonelul
Cristescu9. Aşa cum este bine cunoscut, conferinţa s-a finalizat cu tratatul în urma căruia
Cadrilaterul a intrat în componenţa României10.
În perioada neutralităţii ţării (1914-1916), preşedintele Partidului Conservator-Democrat
s-a manifestat ca un partizan al curentului proantantist. La 15/28 februarie 1915, acesta a
participat la întrunirea Ligii pentru unitatea culturală a tuturor românilor organizată în sala Dacia,
a luat cuvântul şi s-a pronunţat ca şi Octavian Goga, Nicolae Filipescu, Barbu Şt. Delavrancea şi
Nicolae Iorga, pentru intrarea României în război alături de Puterile Antantei11.
Cu prilejul Consiliului de Coroană de la Cotroceni (14/27 august 1916), Take Ionescu „S-
a declarat fericit” că România va intra în război împotriva Puterilor Centrale. Tot acum, el a
subliniat în faţa celor prezenţi, că Partidul Conservator-Democrat „va da Coroanei şi guvernului
întregul său sprijin”12.
La 11 decembrie 1916, conservatorul-democrat Take Ionescu a intrat în guvernul Ion I.C.
Brătianu, ca ministru fără portofoliu, iar la 10 iulie 1917 a preluat demnitatea de vicepreşedinte
al Consiliului de Miniştri13. Un an de zile mai târziu, a plecat la Paris, împreună cu Nicolae
Titulescu, Octavian Goga şi Vasile Lucaciu, cu scopul de a obţine „simpatie şi sprijin pentru
cauza desăvârşirii unităţii naţionale a României”14. În august 1918 a călătorit în Anglia, unde s-a
întâlnit cu George Lloyd şi alte personalităţi marcante cu care a discutat problema unităţii statale,
2
Lucian Predescu, Enciclopedia României. Cugetarea. Material românesc. Oameni şi înfăptuiri, Ediţie anastatică,
Editura Saeculum, I.O., Editura Vestala, Bucureşti, 1999, p. 432.
3
Marin Nedelea, op.cit., p. 46.
4
Stelian Neagoe, Istoria guvernelor României de la începuturi – 1859 până în zilele noastre – 1995, Editura
Machiavelli, Bucureşti, 1995, p. 64.
5
Ibidem, p. 68.
6
Ibidem, p. 71.
7
Marin Nedelea, op. cit., p. 46.
8
Stelian Neagoe, op. cit., p. 75.
9
Anastasie Iordache, Viaţa politică în România 1910-1914, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972, p. 233.
10
Titu Maiorescu, România, războaiele balcanice şi Cadrilaterul, Volum editat de Stelian Neagoe, Editura
Machiavelli, Bucureşti, 1995, p. 232-239.
11
Universul, nr. 47 din 17 februarie 1915.
12
I. G. Duca, Memorii, vol. II, Neutralitatea, Partea a II-a (1915-1916), Ediţie şi indice adnotat de Stelian Neagoe,
Editura Helicon, Timişoara, p. 164.
13
Stelian Neagoe, op. cit., p. 76-77.
14
Nicolae Titulescu, Politica externă a României (1937), Ediţie îngrijită de: George G. Potra, Constantin I. Turcu,
Ioan M. Oprea, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1994, p. 336.
21
iar la începutul lunii octombrie a devenit preşedinte al Consiliului Naţional al Unităţii Române,
creat la Paris, recunoscut de aliaţi şi S.U.A., care trebuia să creeze în rândul opiniei publice
mondiale un curent favorabil „aspiraţiilor drepte ale poporului român”15.
La începutul primului deceniu interbelic, Take Ionescu a intrat în guvernul condus de
generalul Alexandru Averescu (13 martie 1920 – 16 decembrie 1921) ca ministru al Afacerilor
Străine16. În această calitate, el s-a pronunţat pentru constituirea unei alianţe, „de la Baltica la
Marea Egee”, compusă din România, Cehoslovacia, Iugoslavia, Polonia şi Grecia. Pentru a
realiza un astfel de proiect, ministrul de externe al României a plecat în Occident, unde a trebuit
să explice, în faţa Marilor Puteri, că alianţa urmărea „nu numai menţinerea şi apărarea tratatelor
de pace, ci şi stabilirea unui nou echilibru de forţe în Europa Centrală, menit să înlocuiască cu
succes vechiul Imperiu Habsburgic”. Vizita făcută în Franţa a fost un succes, preşedintele
Mitterand „fiind încântat de proiectul de alianţă defensivă între cele cinci state”. Mai mult,
preşedintele republicii Franceze i-a declarat lui Take Ionescu „că va acţiona şi el pentru ca acest
proiect să izbutească”, iar preşedintele Consiliului de Miniştri şi Preşedintele Comisiei de
Afaceri Străine a Camerei au declarat „că realizarea Micii Înţelegeri în cinci era adevărat,
singura politică de urmat”. Alte două state care şi-au dat acordul faţă de acest proiect au fost
Marea Britanie, cu unele rezerve privitoare la Polonia şi Italia. Datorită refuzului exprimat de
statul polon17, Take Ionescu a renunţat la proiectul în cinci, iar Mica Înţelegere s-a constituit doar
din România, Cehoslovacia şi Iugoslavia.
Convenţia de alianţă defensivă dintre România şi Cehoslovacia a fost semnată la 22
aprilie 1921, la Bucureşti, de către Take Ionescu şi Ferdinand Veverka18, iar Convenţia de alianţă
defensivă încheiată între România şi regatul Sârbilor, Croaţilor şi Slovenilor a fost semnată la
Belgrad, de Take Ionescu şi Nicolae Pasič19.
Tot Take Ionescu a semnat Convenţia de alianţă defensivă dintre România şi Polonia.
Evenimentul s-a produs la 3 martie 1921, în capitala României. Din partea statului polon,
convenţia a fost semnată de ministrul Afacerilor Străine, prinţul Sapieha20.
În perioada 17 decembrie 1921 – 17 ianuarie 1922, Take Ionescu a condus ţara în calitate
de prim-ministru. În această perioadă a deţinut şi demnitatea de ministru al Finanţelor. A fost un
guvern de tranziţie care a durat doar 32 de zile. În felul acesta s-a încheiat „cariera politică a lui
Take Ionescu şi totodată activitatea ultimului guvern conservator în istoria României”21.
A încetat din viaţă la 22 iunie 1922, la Roma, bolnav de rinichi22.
15
Victor Atanasiu, România în primul război mondial, Editura Militară, Bucureşti, 1979, p. 415-416.
16
Stelian Neagoe, op. cit., p. 84-85.
17
Eliza Campus, op. cit., p. 49-52.
18
Monitorul Oficial, nr. 53 din 11 iunie 1921, p. 1983-1984.
19
Idem, nr. 77 din 10 iulie 1921, p. 2881.
20
Eliza Campus, op. cit., p. 58.
21
Ioan Mamina, Ioan Scurtu, Guverne şi guvernanţi (1916-1938), Silex-Casă de Editură, Presă şi Impresariat,
Bucureşti, 1996, p. 41-42.
22
Lucian Predescu, op. cit., p. 432.
22
Prof. Nicoletta Huştiuc
G.P.N. Vinerea, Cugir, jud. Alba
Copiii în general, atât cei preşcolari cât şi copiii şcolari,au nevoie de îndrumare şi control. Ei
se simt în siguranţã ştiind cã cineva este în control în camera sau în sala unde ei se aflã.Când
învãţãtoarea ajutã unul dintre copii sã evite un comportament nepotrivit faţã de un alt copil, toţi
cei prezenţi vor şti cã învãţãtoarea nu va îngâdui sã se întâmple ceva similar nimãnui din
clasã.Copiii nu pot întotdeauna sã îşi controleze emoţiile, sentimentele şi acţiunile.Este motivul
pentru care au nevoie de învãţãtori dedicaţi, care sã îi înveţe sã-şi controleze comportamentul.
Disciplinarea nu trebuie confundatã cu pedeapsa. Dicţionarul Webster defineşte disciplina ca
,,un exerciţiu ce dezvoltã auto-controlul sau caracterul cuiva” . Cuvântul ,,disciplinã” vine din
latinescul ,,discere”, care înseamnã a învãţa. Copiii sunt într-un proces continuu de învãţare. Ei
au nevoie de iubir şi îngrijire dedicatã.
Ĩndrumarea pozitivã vorbeşte copilului în avans despre ceea ce se aşteaptã de la el şi despre
ceea ce ar trebui sã facã.Spunând copilului care sunt lucrurile pe care ar trebui sã le facã,
învãţãtoarea îi aratã şi lucrurile care nu trenbuie sã le facã. Pentru fiecare ,, sã nu,, pe care
învãţãtoarea îl foloseşte, existã o madalitate de a scoate în evidenţã şi aspectul pozitiv al
instrucţiei sau afirmaţiei. O astfel de abordare pozitivã este cea care trebuie promovatã, dar ea
este ceva care nu trebuie sã aparã peste noapte. Trebuie sã ne gândim la la modalitãţi de
îndrumare şi control cu efect pozitiv.
Secretul dezvoltãrii disciplinei la clasã este planificarea şi pregãtirea temeinicã. Copiii care
sunt implicaţi corespunzãtor în învãţare au nevoie de o dozã mult redusã de control. Vor fi prea
ocupaţi cu învãţarea a ceva nou. Planificarea fiecãrui minut din lecţie, pregãtirea şi pãstrarea la
îndemânã a materialelor ajutãtoare şi abilitatea de a pãstra controlul asupra clasei vor înlesni
învãţãtoarei munca într-o atitudine pozitivã. A vorbi în termeni pozitivi înseamnã a lãsa copilul
sã înţeleagã cã învãţãtoarea are anumite aşteptãri şi deasemenea aşteaptã un rãspuns din partea
lui.
Ĩnvãţãtoarea şi copilul câştigã împreunã de pe urma unei bune comunicãri. Ţine cont de
urmãtoarele pentru relaţii pozitive şi o mai bunã comunicare :
*Spune copilului ce poate şi ce nu poate face.
*Stabileşte limite rezonabile.
*Oferã exemplul potrivit.
*Foloseşte cuvinte pe înţelesul copiilor.
*Ĩnainte sã le vorbeşti copiilor asigurã-te cã le-ai captat atenţia.
*Fii convingãtoare, evitã mesajele conflictuale.
*Aminteşte-ţi mereu cã ascultarea e o parte esenţialã în comunicare.
Psihologii spun cã orice comportament îşi are cauze specifice. Comportamentul nepotrivit care
are un caracter constant la un copil, ne spune cã ceva rãu se întâmplã în lumea lui. Acest lucru
poate fi legat de de viaţa sa în familie, de mediul din clasa în care face parte. Un comportament
nepotrivit persistent la un copil va determina întotdeauna învãţãtoarea dedicatã sã persevereze în
aflarea cauzelor ce stau în spatele acelui comportament şi în gãsirea cãilor prin care acel copil
poate fi ajutat.
23
Ed. BOZDOG SILVIA
Gradinita"Bucuria copiilor"Medias
Educaţia ecologică este un proces care are scopul să îmbunătăţească calitatea vieţii prin
asigurarea oamenilor cu modalităţile de care au nevoie pentru a rezolva şi împiedica problemele
de mediu. Educaţia ecologică poate ajuta oamenii să câştige cunoştinţe, deprinderi, motivaţii,
valori şi angajamentul de care au nevoie pentru a gospodări eficient resursele pământului şi de a-
şi asuma răspunderea pentru menţinerea calităţii mediului.
În grădiniţă putem realiza educaţia ecologică prin: activităţile de cunoaşterea mediului
(observări, lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice), prin desene, prin
plimbări şi vizite, prin discuţii libere, spontane, prin activităţi practice în natură, prin dramatizări
şi scenete.
În primul rând mă voi referi la rolul deosebit al observărilor. Am urmărit ca prin activităţile
de observare să antrenez toţi copiii şi pe lângă sistematizarea cunoştinţelor despre părţile
componente, mod de viaţă, adăpost, foloase, la sfârşitul activităţii să discutăm despre modul în
care putem proteja natura. Permanent am apelat la experienţa de viaţă a copiilor, la modul în care
au reacţionat în diferite situaţii cum au avut grijă de animale, de plante. Le-am cerut să-mi dea
exemple pozitive şi negative de comportamente faţă de natură. Prin participarea activă a copiilor
se realizează reţinerea informaţiei ştiinţifice şi reţinerea unor scheme logice de acţiune şi gândire
specifice anumitor categorii de obiecte din mediul înconjurător şi orientarea pe baza lor, în
situaţii noi.
Am observat plante şi animale aduse în clasă dar şi animale şi plante în mediul lor natural.
Am folosit observarea spontană, în curtea grădiniţei: melcul, buburuza, omida etc. dar şi
observarea în timp îndelungat a plantelor: stadiile prin care trece toporaşul până la înflorire,
păpădia, „ploaia de aur”, pomii fructiferi, toate aceste observări s-au desfăşurat în curtea
grădiniţei. Copiii au observat căderea frunzelor - toamna, copacul fără frunze – iarna,
înmugurirea, înflorirea pomului şi formarea fructelor – primăvara, coacerea fructelor - vara şi
culegerea fructelor - toamna. După aceste observări am putut desena „pomul” în cele patru
anotimpuri. Am sesizat că desenele erau cu atât mai precise cu cât observările erau mai dese şi
urmate de discuţii mai ample pe marginea celor observate. Pentru a-i responsabiliza le-am dat
temă de casă: să observe un pom fructifer din curtea lui, a vecinului, sau din altă parte.
Pentru o mai bună cunoaştere a condiţiilor de care are nevoie o plantă pentru a se dezvolta,
am pus la încolţit grâu. Unor seminţe puse la încolţit le-am asigurat toate condiţiile necesare unei
bune dezvoltări: apă, căldură, lumină, pământ bun, aer; altele le-am pus unde aveau numai o
parte din aceste condiţii (căldură, lumină, pământ bun, aer dar fără apă, altele au avut apă,
pământ bun, căldură, aer dar nu au avut lumină, altele au avut apă, aer, pământ bun, lumină dar
nu au avut căldură); tuturor acestor seminţe copiii le-au acordat o dragoste deosebită, au vorbit
cu ele în timp ce le udau; pentru o mai bună înregistrare a datelor fiecare copil a notat (prin
desen) transformările ce le observa la plantă. Prin aceste modalităţi de desfăşurare a activităţilor
copilul este pus în situaţia de a căuta, de a pune întrebări, şi de a găsi răspunsuri corecte.
Curiozitatea copilului este atrasă nu numai de obiectele pe care le percepe, ci şi legăturile
interne, cauzale care există între obiectele şi fenomenele percepute. Întrebările pe care le pun
copiii dovedesc interesul de cunoaştere al acestora manifestat prin întrebări variate. Astfel ei îşi
îmbogăţesc orizontul de cunoaştere şi înţeleg că plantele au nevoie de anumite condiţii pentru a
se dezvolta.
Lecturile după imagini „Munci de primăvară”, „Parcul primăvara”, „Vara la mare”, „Cu
cortul la munte” şi convorbirile „Ce ştim despre primăvară?”, „Ce ştim despre florile de
primăvară?”, „Animalele din ţara noastră”, „Ce ştim despre animalele domestice?” au venit să
24
valorifice cunoştinţele însuşite în cadrul observărilor. Copiii au răspuns cu plăcere la întrebări
făcând permanent referire la experienţa lor de viaţă.
Pentru a se obişnui să observe natura care-i înconjoară am instituit un moment de
povestire: „Drumul de acasă până la grădiniţă” şi „Drumul de la grădiniţă până acasă”. Aceste
povestiri le-am realizat în activitatea didactică de dimineaţă la colţul „Bibliotecă”. Am mai
folosit povestirea ca modalitate de educaţie ecologică în cadrul activităţilor comune: „Poveste
despre animalul meu preferat”, „Ce mi-a povestit copacul?”, „O zi în parc”, „Povestea puiului de
vulpe”, „De ce s-a supărat Motănel” (povestiri create de copii).
Prin activităţile de cunoaşterea mediului am urmărit cu precădere: să se familiarizeze cu
problemele de mediu, să-şi formeze deprinderi şi obişnuinţe necesare de cunoaştere, grijă,
descoperire şi protejare a naturii, să dobândească şi să-şi consolideze cunoştinţele despre natură,
să se antreneze în acţiuni sociale utile (îngrijirea plantelor, amenajarea grădinilor, plantarea de
pomi), să-şi formeze dorinţa şi deprinderea de a petrece timpul liber în mijlocul naturii.
În ceea ce priveşte desenul o activitate interesantă mi s-a părut tema „Eu spun şi tu
desenezi”. Am început să povestesc copiilor despre ghiocel: de la rădăcină până la floare. Pe
măsură ce povesteam ei completau desenul. Pentru a verifica cunoştinţele, şi pentru a vedea dacă
sunt atenţi am strecurat „greşeli” în povestire: „rădăcină lemnoasă” sau „frunze mici şi rotunde”.
Pentru a se apropia şi mai mult de natură am realizat câteva activităţi de desen în curtea
grădiniţei: „Pomi înfloriţi”, „Jocuri în curtea grădiniţei”. Copiii au fost încântaţi că am desfăşurat
activitatea în curtea grădiniţei şi şi-au propus şi ei să deseneze în curte, când ajung acasă.
În activităţile complementare am desfăşurat activităţi cât mai atractive: am folosit softul
educaţional PitiClic – Vara, „În excursie” unde trebuiau să răspundă repede şi clar despre
cunoştinţele însuşite anterior despre animale. Ne-am distrat la carnaval cu măştile de animale
realizate în cadrul activităţii practice.
În activităţile extracurriculare mi-am propus teme care se pot discuta, realiza cu copiii:
„Plimbare prin cartier” (unde am avut ca obiective: să observe schimbările petrecute în natură în
anotimpul toamna, să colecteze materiale necesare pentru desfăşurarea unor activităţi practice, să
protejeze mediul înconjurător); „Unde se aruncă gunoiul?” (cu obiectivele: să cunoască
modalitatea de ambalare a gunoiului, să cunoască locul unde se pot arunca gunoaie, să ia
atitudine faţă de cei care nu respectă acest lucru); „Aer curat” – plimbare la Pădurea Verde (să
cunoască importanţa păstrării aerului curat, fără noxe, să cunoască soiuri de plante ce cresc în
pădure, să ocrotească şi să iubească pădurea); „Să cunoaştem animalele” – Vizită la Grădina
Zoologică (să cunoască specii de animale de la noi din ţară şi din alte ţări, să cunoască modul de
hrănire, să iubească şi să ocrotească animalele); „Şi noi iubim animalele” (cu obiectivele: să
redea prin desen, pictură, colaj animale mari şi mici, să exerseze deprinderea de protecţie a
animalelor). Trebuie să menţionez că la Grădina Zoologică le-am dat explicaţii suplimentare: în
natură animalele trăiesc în păduri şi în alte zone, în libertate. Animalele sălbatice care se află la
Grădina Zoologică ar trebui să fie libere în interiorul parcului, dar, acest lucru nu este posibil,
deoarece, o parte din oameni nu le-ar proteja, iar ele nu ar fi în măsură să-şi procure hrana şi să
reziste în aceste condiţii, iar unele din ele sunt deosebit de periculoase. De aceea au fost grupate
în acest loc pentru a permite locuitorilor oraşelor să le vadă. De asemenea le-am atras atenţia să
nu bage mâna în cuştile animalelor, să le dea mâncare.
În completarea activităţilor de educaţie ecologică am ieşit cu copiii în natură ori de câte ori
a permis timpul şi de fiecare dată am fost alături de ei pentru a le arăta, îndruma şi răspunde la
întrebările puse în legătură cu mediul.
Diversitatea acţiunilor extracurriculare pe care le-am desfăşurat cel puţin o dată pe lună au
avut un aport benefic asupra formarii personalităţii copilului. Când i-am antrenat la aceste
activităţi le-am spus despre rolul pe care-l vor juca atunci când vor fi mari şi ei vor decide .
25
Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activităţi sporesc eficienţa demersului
educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi şi asimila tot
ceea ce stârneşte curiozitatea lor vie. Activităţile cu conţinut ecologic îşi găsesc finalitatea în
comportamentele dobândite de copii: de a fi mai buni, mai sensibili faţă de ambient, de a fi mai
protectori, mai plini de solicitudine, de a acţiona mai disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin
de iniţiativă şi mai prompţi în respectarea unor reguli.
Activităţile de educaţie ecologică ajută copiii să manifeste sensibilitate faţă de întreg
mediul şi problemele lui; ajută copiii să înţeleagă funcţionarea mediului, interacţiunea oamenilor
cu mediul şi despre cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu; copiii dobândesc valori şi
sentimente de grijă faţă de mediu; să utilizeze cunoştinţele şi abilităţile dobândite, în vederea
unor acţiuni pozitive şi bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului.
Prin activităţile ecologice desfăşurate cu profesionalism copiii se dezvoltă intelectual,
emoţional, voliţional, moral. Prin observări concrete copiii evaluează sănătatea mediului şi
îndrumaţi de educatoare pot găsi măsuri de protecţie. Astfel, se formează atitudini pozitive faţă
de mediul degradat. Prin unele activităţi desfăşurate cu preşcolarii, aceştia pot constitui model
pentru adulţi, înfrânând unele impulsuri ale adulţilor care distrug într-o clipă armonia naturii.
„Mediul poate fi definit ca tot ce se află în jurul nostru, vieţuitoarele şi obiectele. Este aerul
pe care-l respirăm, soarele care ne dă căldura, apa şi hrana care ne întreţin organismul, reprezintă
acoperişul deasupra capetelor noastre, plantele, animalele, pietrele şi râurile, oceanele şi munţii,
insulele îndepărtate, tot ce se poate vedea, simţi, mirosi, auzi sau gusta. Reprezintă viaţa pentru
noi, fără el nu am putea supravieţui”.
Este un nume sugestiv, proiectul demarând pentru a da finalitate prin artă descoperirilor,
cunoştinţelor dobândite în cadrul programului “Ziua Europeană a Democraţiei Locale” cu tema
“Biodiversitatea” – primii paşi spre educaţia ecologică a copiilor preşcolari de la grupa
pregătitoare în colaborare cu şcolarii clasei a II-a,inv. Muntean Nicolae, de la Şcoala de Arte si
Meserii din comuna Târnava.
În perioada 1-15 octombrie 2010 am stabilit şi atins următoarele obiective: intărirea
atitudinii pozitive faţă de mediul natural, sensibilizarea copiilor pentru a aprecia diversitatea
naturii, de a reda in lucrările lor frumuseţiile naturii, folosind materiale ecologice – refolosibile,
materiale din natură, realizarea unor machete, tablouri, jucării, descoperirea copiilor talentaţi.
În diverse activităţi, copii au fost familiarizaţi cu mediul natural, cu diversitatea acestuia
prin – observări, plimbări, vizite, cântece, enciclopedii, vizionării DVD.
Ei au descoperit ca ea este o inepuizabilă sursă de materiale, dintre cele mai variate ca
formă, culoare, structură, din care pot fi realizate obiecte frumoase, cât şi folositoare. Astfel, am
iniţiat cercul de picturăe “Eco” prin care am reuşit să transmit următoarele mesaje: stimularea
creativităţii si originalităţii, a dorinţei copiilor de a realiza: colţuri din natură cu materiale dăruite
de însăşi mediul care ne inconjoară, mulţumire şi incântare – vizavi de lucrările care ne
înfrumuseţează viaţa, mediul ambient, concomitent cu protejarea naturii.
Satisfăcătoare au fost rezultatele obţinute: preşcolarii si şcolarii au conştientizat faptul că
unele obiecte pot fi confecţionate fără a distruge elemente din natură, educarea simţului - estetic -
26
ambietarea clasei, a grupei, mediului de acasă, avâand satisfacţia muncii sale, expoziţii si
portofolii.
Toate activităţile desfăşurate in grădiniţă şi în şcoala trebuie continuate şi perfecţionate la
vârste mai mari, îin nici un caz nu trebuie abandonate. În tot acest timp copilul trebuie încurajat
sa pună întrebări, să caute răspuns singur la unele probleme. El trebuie invăţat sa aleagă , sa fie
selective, sa gândească în favoarea naturii.
Aprofundarea unui astfel de program va pregăti copilul de astăzi, de la cea mai frageda
vârstă, pentru momentul în care va fi cetăţean al unei Europe fără graniţe, dar cu reglementări
stricte in domeniul protecţiei mediului.
Indicele de eficienţă al acestui proiect va decurge din consemnările din rapoarte,
comunicări efectuate pe toata durata derulării, cât şi din opinia d-lui director A.D.I Econord
Sibiu – Vladimir Şargu.
Munţii reprezintă pentru fiecare dintre noi o atracţie irezistibilă. Ei constituie un refugiu atunci
cînd dorim (şi cînd putem!) să evadăm din stresul cotidian, din aerul poluat al oraşului, din calea
avalanşei de sarcini şi de provocări care ne asaltează, atît la locul de muncă, cît şi în mediul
familial. Munţii ne oferă confortul psihic după care tînjim în cea mai mare parte a anului şi ar
trebui să le fim profund recunoscători pentru tot ceea ce ne dăruiesc şi pentru faptul că îi avem
alături, atît de aproape de noi!
Şi totuşi... Parcă avem cîteodată şi senzaţia că ceva nu este în regulă...! Uneori aflăm că
ocazional se mai înregistrează victime în acest spaţiu considerat atît de primitor... Alteori suntem
neplăcut surprinşi de locuri odinioară pline de farmec, care poartă amprenta "tratamentului" la
care au fost şi mai sunt supuse de către unii turişti "civilizaţi", care consideră ca fiind firească
lăsarea în urmă a gunoaielor... Mai sunt, din păcate, şi situaţii în care se "rătăcesc" pe aici unii
indivizi obişnuiţi să zacă în cîrciumi, şi care ţin morţiş să-şi etaleze aceste competenţe în faţa
altora, şi în acest cadru... Iar uneori, unii dintre aceştia, stimulaţi fiind de către aburii
alcoolului, mai devin şi violenţi şi zgomotoşi...
În relaţia dintre munte şi om, întotdeauna primul este cel care dăruieşte inestimabil, iar al
doilea, cel care rămîne veşnic dator!!! Cel mult se poate ajunge la un soi de parteneriat, de
complementaritate, atunci cînd omul îi arată muntelui acelaşi respect pe care îl pretinde şi el, la
rîndul lui. Această armonizare a relaţiei se concretizează atunci cînd sunt respectate următoarele
reguli, în viziunea montaniardului Luis Trenker (din moştenirea lăsată posterităţii,
intitulată "Meine Berge", adică "Munţii mei") :
29
Ce ne dorim de la copilul nostru...
Motto- ,,ai grijă ce-ţi doreşti, căci dorinţa poate deveni realitate...,,
Ed. Carmen Delean
G.P.N. nr.8, Sebeş,Jud. Alba
Venirea pe lume a unui copil într-o familie este un prilej de bucurie.
Din păcate, o dată cu trecerea timpului, în unele familii se pot ,,culege,, roadele unor greşeli
făcute de părinţi în fixarea obiectivelor(dorinţelor), în gestionarea resurselor investite.
Voi exemplifica câteva dintre dorinţele părinţilor mai frecvent formulate şi urmărite în
relaţia cu copiii lor, dar ale căror rezultate s-au dovedit a avea ulterior şi repercusiuni negative.
• ,,Să fie cuminte, disciplinat.,,
Urmările acestei metode se vor vedea pregnant atunci când copiii vor ajunge la vârsta
adolescenţei sau în momentul când se va ivi şansa de a avea o viaţă autonomă. Astfel, putem
asista la fuga de acasă, căsătorii premature, manifestări de violenţă.
• ,,Să fie ascultător.,,
Orice părinte îşi doreşte copii ascultători, care să răspundă cu promptitudine de fiecare dată când
i se cere ceva. De la cele mai fragede vârste, unii copii manifestă indiferenţă la solicitările
părinţilor sau, chiar mai mult, preiau ,,controlul,, familiei atunci când se pune problema luării
unei decizii. Atunci când ne punem problema ,,Cum s-a ajuns în această situaţie şi ce e de
făcut?,, e bine să ne întrebăm întâi ce am făcut noi pentru ca el să devină ascultător.
• ,,Să fie ca şi copilul X,,
Fiecare copil este unic, original.
Dacă ne fixăm cu îndârjire în minte un prototip al copilului nostru ideal şi încercăm să ne
modelăm propriul copil după acest exemplu, avem cele mai mari şanse ca rezultatul să ne
dezamăgească într-o bună zi.
A-i cere copilului tău să devină ca altul, înseamnă a-l priva de o identitate, a-i refuza dezvoltarea
sinelui.
• ,,Să fie cel mai bun!,,
Pentru orice părinte acesta este un motiv de bucurie.
Copilul ar putea fi un ,,savant în devenire,, , dar nici pe departe nu trebuie să ne pripim a-l
considera ,,un mic geniu,,.
Nu aceasta este vârsta la care să tragem linia şi să numărăm realizările. Acesta este doar
începutul.
• ,,Să nu sufere ce am suferit eu, să nu-i lipsească nimic,,
Aceasta este o modalitate prin care iau naştere copiii răsfăţaţi, care reprezintă o problemă
serioasă atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru societate, în general.
Trei aspecte merită luate în discuţie:
- copilul obişnuit să i se ofere mult, va avea pretenţia să primească din ce în ce mai mult;
- în momentul în care copilul sesizează slăbiciunea părinţilor pentru el, va începe ,,şantajul
sentimental,, la care îi va supune până la epuizare;
- părinţii nu trebuie să aibă o situaţie materială foarte bună pentru a-şi răsfăţa copiii.
• ,,Să nu...,,
De obicei copiii îi obosesc foarte repede pe adulţi cu energia pe care o manifestă.
Impunerea de reguli şi de restricţii este un fapt lăudabil, însă atunci când se exagerează şi
restricţia devine o PRIORITATE în elaborarea strategiilor educative părintele riscă să ajungă
incapabil de ,, a vedea copacii din cauza pădurii,,.
Desigur, orice demers educaţional are la bază obiective clar conturate.
30
Trebuie să ţinem cont, însă, de faptul că scopul oricărui adult implicat în educarea unui copil este
ca acesta să ajungă la un echilibru dinamic între interesele personale şi cele ale societăţii, între
ceea ce vrea şi ceea ce vrem de la el.
Sănătatea este definită ca starea de bine fizică, mentală şi socială a fiecărei persoane. Sănătatea
nu este doar absenţa bolii sau a infirmităţii (Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 2000). Starea de
sănătate şi de boală este influenţată nu doar de factorii biologici, chimici sau genetici, ci şi de
factorii psihologici şi sociali.
Factorii psihosociali care influenţează starea de sănătate şi boală sunt: comportamentele
sănătoase sau de risc, abilităţi cognitive, emoţionale şi sociale, atitudini şi valorile personale
relaţionate cu sănătatea, normele socio-culturale de gen.
Principalii factori care au impact asupra stării de sănătate şi boală sunt comportamentele care
descriu stilul de viaţă: alimentaţie echilibrată, practicarea exerciţiului fizic, reducerea
consumului de alcool, renunţarea la fumat, folosirea metodelor de prevenţie a bolilor cu
transmitere sexuală, adoptarea altor comportamente preventive (vaccinări, verificări medicale
periodice, screeninguri), respectarea orelor de somn.
Comportamentele sănătoase sunt învăţate social de către copii prin observarea şi imitarea
adulţilor. De exemplu, alimentaţia, practicarea exerciţiului fizic sunt comportamnte care se
învaţă din familie în perioada timpurie de dezvoltarea (vârsta preşcolară) şi au un rol definitoriu
în dezvoltarea atitudinilor şi practicilor din perioadele ulterioare de dezvoltare şi din viaţa adultă
relaţionate cu stilul de viaţă sănătos.
La vârsta preşcolară copii învaţă comportamente prin observarea şi imitarea adulţilor, îşi
formează atitudinile faţă de comportamentele sanogene şi de risc. La această vârstă se formează
şi reprezintarea stării de sănătate şi de boală. Părinţii şi adulţii care interacţionează direct cu copii
au un rol major în dezvoltarea comportamentelor sanogene cu rol protectiv asupra sănătăţii.
Adulţii inflenţează comporatementele adoptate de copii prin modelul pe care îl reprezintă. De
asemenea, aceştia sunt principalii furnizori ai oportunităţilor de petrecere a timpului liber şi ai
diversităţii alimentare. Părinţii şi educatorii sunt cei care conturează preferinţele copiilor şi
atitudinile lor faţă de comportamentul alimentar, exerciţiul fizic şi comportamentul sexual, prin
întăririle şi recţiile aversive pe care le exprimă.
Educaţia pentru sănătate la preşcolari permite învăţarea comportamentelor sanogene şi
integrarea lor în rutinele comportamentale. În sens larg, educaţia pentru sănătate este
reprezentată de toate experienţele de învăţare care conduc la îmbunătăţirea şi menţinerea stării de
sănătate. În sens restrâns, educaţia pentru sănătate implică dezvoltarea abilităţilor cognitive,
sociale şi emoţionale cu rol protector asupra sănătăţii şi dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos prin
întărirea comportamentelor sănătoase şi reducerea comportamentelor de risc.
Continuare în nr. 2
31
-ACTIVITATE PRACTICĂ-
NIVELUL II
PROPUNĂTOARE:
ED. GODICIU ILEANA-G.P.P.nr.3 SEBES,JUD ALBA
32
• Să taie cu foarfeca (să decupeze fără contur, după contur, pe diferite forme;
• Să lipească, să trateze suprafeţele realizând diferite colaje estetice şi funcţionale;
• Să lipească obiecte din natură (scoici, frunze, fire textile, mălai, boabe, seminţe, rumeguş,
nisip, castane, conuri etc.) pe diferite suprafeţe;
• Să redea imaginea schematică a unor obiecte sau fiinţe prin îndoirea unor sârme
maleabile;
• Să şnuruiască pe contur (drept, rotund, oval);
Obiectiv de referinţă: Să realizeze lucrări practice inspirate din poveşti, natură şi viaţa
cotidiană, valorificând deprinderi de lucru însuşite.
Exemple de comportamente:
• Să utilizeze corect instrumentele de lucru în exprimarea gestului grafic;
• Să redea original imaginea unor obiecte cunoscute în lucrări individuale sau colective;
• Să completeze elementele unor tablouri, lucrări practice folosind instrumente specifice;
• Să realizeze temele găsind utilitatea unor materiale din natură, deşeuri textile puse la
dispoziţie.
SEMESTRUL I
SEMESTRUL AL II-LEA
34
„Jucării pentru copii” • carton colorat, hârtie glase, sârmă,
18.V. 2008 - Tăiere, lipire - deşeuri textile, aracet; - activitate practică -
„Jucării pentru copii” • carton colorat, hârtie glase, sârmă,
25.V. 2008 - Tăiere, lipire - deşeuri textile, aracet; - expoziţie cu vânzare
„Mâinile dibace, iată ce pot • deşeuri textile, materiale din
1.VI. 2008 face!”- Confecţie natură, carton, aracet; - album -
„Mâinile dibace, iată ce pot • deşeuri textile, materiale din -expoziţie-
8.VI. 2008 face!” natură, carton, aracet.
35
persoană echilibrată, capabilă să-şi evalueze cu obiectivitate posibilităţile şi capacităţile, aptă să
comunice eficient cu copiii, în aşa fel încât aceştia să-şi însuşească cu uşurinţă cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile fireşti vârstei lor.
Având în vedere că anii copilăriei sunt şi anii grădiniţei, iar copilărie fără joc, fantezie şi nebunii
chiar nu există, educatoarea trebuie să creeze un climat familial, să înlocuiască prin persoana ei
lipsa mamei pe o perioada mai scurtă sau mai lungă de timp. Blândeţea, înţelegerea, răbdarea şi
dragostea cu care o mamă se apleacă spre copiii ei sunt sentimente fără de care o educatoare nu
se poate apropia de micuţii „elevi”, nu-i va putea înţelege, nu se va putea face iubită.
Activităţile libere, organizate în cadrul grădiniţei, dau copiilor impresia unei familii numeroase,
cu mulţi fraţi şi surori ce-şi împart sau dispută jucăriile între ei, ce aleargă, râd, sau uneori se
îmbrâncesc, plâng… Şi atunci vin repede la „mama” lor de la grădiniţa, cerându-i ajutorul, plini
de încredere şi dragoste. Iar această nouă „mămică” trebuie să ştie să mângâie copilul lovit, să-l
dojenească pe cel vinovat, să-i împace, plină de răbdare şi tact.
Răsplata cea mai mare pentru „doamna educatoare” este atunci când copilul se reîntoarce cu drag
la grădiniţă.
Educatoarea luptă pentru formarea primelor deprinderi de gândire corectă, de judecată,
pentru dezvoltarea anumitor aptitudini, pentru dezvoltarea vocabularului. Tot în cadrul acestor
activităţi, educatoarea le trezeşte copiilor dragostea pentru cunoaştere, dorinţa de a realiza
diferite lucruri ce cer îndemânare, atenţie şi răbdare.
Bun psiholog şi pedagog, înarmată cu răbdare şi tact, educatoarea îndrumă primii paşi ai
copiilor spre viaţă şi cunoaştere. Acum ei vor deveni perseverenţi, atenţi, harnici.
De felul în care educatoarea reuşeşte să formeze sau măcar să schiţeze aceste trăsături la
micii săi „elevi” depinde formarea personalităţii viitorului şcolar.
În mod cert, nu există reţete ori şabloane pe care să le aplicăm. Toate acestea izvorăsc din
capacitatea de a ne dărui celor ce au nevoie de munca noastră, izvorăsc din pasiunea cu care ne
exersăm profesia.
Aşa că, prin joc, înconjurat de multă dragoste şi veselie, pentru copil mersul la grădiniţă
poate deveni o plăcere. Atunci când, la sfârşitul programului, copiii au zâmbetul pe buze, sunt
bine dispuşi şi se arată încântaţi de ceea ce au realizat în ziua respectivă la grădiniţă, înseamnă că
le-am oferit cunoştinţele, ocaziile de dezvoltare şi dragostea la care fiecare dintre ei au dreptul.
Meseria de educatoare este o profesie mare şi frumoasă, care nu seamănă cu nici o alta!
“Educator adevărat poate fi numai acela care face din munca şi viaţa sa un îndreptar şi pentru
alţii, iar asta nu-i cu putinţă fără acel simţ de armonie interioară, care stăpâneşte în fiecare
clipă cugetul şi voinţa educatorului” (Simion Mehedinţi).
36
INST. HONDOLA LILIANA
MĂCĂIEŢ ANA ELENA
G.P.P NR 9 ALBA IULIA
23
Învăţare şi dezvoltare 1985
37
-al articulării
-al fonaţiei şi al ritmului vorbirii
-al mijolacelor auxiliare de comunicare
Începând cu anul şcolar 2006-2007 la vârsta de 3 ani s-a înscris la noi în grădiniţă C.I cu C.L în
vârstă de 2 ani.C.I este diagnosticat cu simdrom down la naştere şi confirmat mozaicism la o
lună prin cariotipare(pe baza unei probe din sângele sugarului).Copilul are următoarele trăsături
TRĂSĂTURI FIZICE
-statură mică
-tonus muscular scazut(hipotonie musculară)
-gât scurt,cu ţesut adipos(graime sub piele)şi piele în exces
-braţe şi picioare scurte şi îndesate,prezintă un spaţiu mai larg între degetul mare şi degetul al
doilea de la picior
-un singur şanţ în centrul palmei
TRĂSĂTURI FACIALE
-urechi mici şi jos înserate
-macroglosie(limba are dimensiuni mai mari decât normal)
-punte nazală aplatizată
ALTE AFECŢIUNI
-nivel de inteligenţă mediu
-imunitate scăzută
Din datele primite de la părinţi de la 4 luni merge la Centrul Arnsberg unde a început cu
chinetoterapie(gimnastică pentru tonifierea musculaturii îndeosebi la picioare),a mers în picioare
la un an cu sprijin iar la un an şi şase luni a pornit singur.Stătea pe oliţă la 2 ani,dar a început să
se ceară la baie la 5 ani .Dacă se concentrează la o activitate uită că trebuie să meargă la baie
La Centrul Arnsberg merge 9 luni din an.Alte activităţi :ergoterapie ,logopedie şi
psihologie.Pe lângă activităţile în cadrul centrului desfăşoară activităţi şi acasă care includ toate
cele trei menţionate (taie cu foarfeca,colorează,semne grafice,linii,cerc,numără,repetă cuvinte şi
propozitii.Odată în an merge la Pediatrie I la Cluj-d-na prof .dr G în vederea unor examene
medicale care constau în probe de sânge ,ecografie abdominală,examinare fizică,consultare
cardiacă şi radiografie a palmei.
Până la vârsta de 6 ani a avut 4 operaţii(fimoză,hernie,polipi,micşorarea unei amigdalite.În
următoarea perioadă va fi înscris la înot .Copilul locuieşte împreună cu părinţii în Alba Iulia ,dar
este luat de multe ori de bunici şi mătuşă la Vinţu de Jos unde se bucură de toată dragostea şi
condiţiile necesare creşterii şi educării lui.24
Toţi membrii familiei sunt implicaţi,cooperează pentru educarea şi integrarea lui în
colectivitate.În cadrul grupei de copii s-a adaptat relativ uşor,se ajutau unul pe altul la grupa
mică şi mijlocie.Spre sfârşitul grupei mijlocii frăţiorul l-a lăsat să se descurce singur iar el şi-a
făcut noi prieteni de joacă.Oricare alt copil care plângea ,îl îmbrăţişa şi îi spunea “vine mami”de
multe ori plângea chiar el când îi vedea pe ceilalţi.
Copilul este foarte sensibil,iubitor,nu-şi deranjează colegii,cedează jucăria în favoarea altuia
pentru a nu supăra pe nimeni.Este totuşi înţeles mai greu deoarece are vocea răguşită şi groasă şi
unele cuvinte nu le pronunţă corect.
24
Psihologia Copilului,manual clasa a X-a Bucureşti 1987
Defectologie şi logopedie Bucureşti 2007
38
C.I răspunde la întrebările educatoarei şi ale copiilor printr-un cuvânt dar la insistenţe
reproduce propoziţii răspun,reproduce onomatopee,reproduce versuri individual,cu educatoarea
sau împreună cu copiii,recunoaşte şi denumeşte obiecte
(jucării,fructe,culorile,animale,personaje,mărcii de maşini,numără câte obiecte sunt într-o
mulţime).Participă la toate activităţile şcolare şi extraşcolare(excursii ,jocuri concurs între
grupe,între grădiniţe,teatru de păpuşi,diferite programe artistice)
CONCLUZII
Folosirea metodelor şi procedeelor eficiente de educaţie,multă atenţie,recompense,sprijinirea
şi încurajarea lui în cazul întâlnirii unui obstacol,cu ajutorul activităţilor de
ergoterapie,logopedie,şi psihologie,împreună cu familia şi copii din grupă s-a reuit în cei 4 ani
participarea cu interes la activităţi.Prin recuperare se realizează pregătirea psihologică a copilului
pentru a-şi crea o stare afectiv-motivaţională corespunzătoare.
40
Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice nu exclude ci,dimpotrivă,presupune
utilizarea unor metode şi procedee bazate pe intuiţie,dat fiind faptul că preşcolarii şi
şcolarii mici au o gândire care se plasează la nivelul operaţiilor concrete .educatoarea
trebuie să asigure un echilibru între metodele de tip intuitive-observativ,cele acţionale şi
cele problematizatoare pentru a nu ajunge la abuzz de intuiţie,dar nici la învăţământul
formal,fără suport modelator.
42
funcţională sau poate cioplită, modelată, transformată într-un obiect decorativ. Putem fi ignoranţi
sau putem învăţa să vedem, să simţim, să alegem.
Metodele şi demersurile pedagogice respectă obiectivele artelor plastice de a asociere
a tradiţiei cu inovaţia. Învăţământul artistic plastic vizează dezvoltarea sensibilităţii şi
inteligenţei, concomitent cu educarea spiritului, ochiului şi mâinii. Totodată, investigarea
celorlalte domenii artistice evidenţiază existenţa de concepte plastice comune, în ansamblu,
tuturor acestora.
Creativitatea este nedespărţită de pedagogia artelor plastice, cu accentuarea
diferenţei între creativitate şi creaţie artistică. Este foarte importantă stimularea creativităţii prin
toate capacităţile pe care ea le presupune: simţul umorului, mobilitatea gândirii, fluenţa ideilor,
dezinhibarea, curajul iniţiativei, spontaneitatea etc.
Educaţia artistică ocupă un loc aparte între disciplinele de învăţământ. Achiziţiile
ei nu sunt lesne măsurabile, evaluabile, nu sunt evidente în fiecare etapă de lucru. În acest
domeniu nu putem avea o evaluare cantitativă, normativă. Nu există modele exacte, imuabile. Nu
există creaţii bune şi creaţii proaste. Nu există decât creaţii care îi satisfac pe autorii lor. Şi
există, deasemenea, acele creaţii care provoacă, care nu au consumat energia creativă ci, abia au
trezit interes pentru noi încercări, pentru noi demersuri artistice.
Educaţia artistico-plastică trebuie să dezvolte elevilor capacităţi specifice şi
pentru o atitidine corectă în rapot cu opera proprie sau nu:
Ambiţia, pentru a căuta mereu noul, provocarea în descpoerirea unei tehnici noi,
a expresivităţilor plastice neexperimentate, încă, sau a unor instrumente inedite, neexplorate.
Imaginaţia şi disponibilitatea pentru explorare.
Autonomia şi curajul, pentru a realiza ineditul, noul, pentru a învăţa continuu,
pentru a transforma, pentru a se transforma, pentru a înţelege.
Spiritul creativ, pentru a inventa continuu, pentru a căuta continuu, pentru a
experimenta continuu.
Nevoia de libertate, pentru a se descoperi, pentru a se evalua şi a-şi crea
strategiile demerurilor plastice proprii, originale.
Educaţia artistico-plastică autorizează şi încurajează un comportament
nonconformist. Toate situaţiile de căutare deschisă solicită multiple răspunsuri, iar libertatea de
creaţie facilitează autodescoperirea şi autocunoaşterea, deci şi autoevaluarea.
Prin capacităţile pe care le formează, educaţia artistică formează aptitudini,
abilităţi specifice, educă ochiul, acuitatea vizuală, dezvoltă simţul proporţiei şi probabil
niciodată, un chirurg iscusit sau un maistru de mare precizie, nu va şti că, în parte, datorează
anumite capacităţi dobândite şi solid formate, unui anonim dascăl, care, prin priceperea lui a ştiut
să-şi dirijeze optim pedagogia.
E cert că personalităţile care se desăvârşesc într-un proces de învăţământ care nu
ignoră formarea artistică, dezvoltarea componentei estetice a personalităţii, vor fi personalităţi
coplexe, prezente, deschise mereu noului, schimbării, frumosului, calităţii, armoniei universale.
43
Educatoare Niculina Mureşan
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 11, Alba Iulia
44
-formularea a cât mai multor intrebări referitoare la un obiect sau o imagine.
Un mijloc obişnuit de educare a potenţialului creativ al preşcolarului este lectura dupa
imagini .Tablourile reprezintă adevarate texte iconice pe care copilul învaţă să le citească creativ.
Descifrarea conţinuturilor nu se limitează numai la descrirea imaginilor (realizabilă printr-un
dialog dintre imagine si copil), ci poate deveni o autentică creaţie verbală. După descrierea
tabloului copiii pot pune intrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se completeze unul pe celălalt.
Audierea basmelor şi a poveştilor permite familiarizarea preşcolarilor cu structura basmului
popular (după Vladimir Propp, acţiunile basmelor, care reprezintă funcţiile personajelor, sunt
aproximativ aceleaşi şi se desfasoară în aceeaşi succesiune) şi cu o serie de procedee imaginative
ca: amplificarea (Flamânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica), diminuarea (Degeţica, Degeţel),
multiplicarea (Balaurul cu 7 capete, Capra cu trei iezi, Cei şapte pitici), aglutinarea. Descoperirea
semnificaţiilor, formularea titlurilor amplifică fluiditatea si flexibilitatea.
Povestirile copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potenţialului creativ; ele
demonstează capacitatea copilului de a exprima într-o altă creaţie viziunea şi atitudinea faţă de un
model literar. Copilul este independent în expresie, îşi manifestă nestingherit iniţiative,
spontaneitatea şi fantezia inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are faţă de limbaj depinde de
natura mesajului pe care îl transmite şi de posibilităţile sale intelectuale , lingvistice, afective.
Mesajul său poate fi o producţie convergentă sau una divergentă. Daca preşcolarul foloseşte
formulări stereotipe, automatisme verbale, este vorba de o producţie convergentă. În măsura în care
copilul îşi diversifică modalităţile de exprimare sau creează fraze întinse, se poate vorbi de o
producţie convergentă sau una divergentă. Cu cât intervin constrângerile exterioare, regulile,
modelele impuse, intervenţiile apreciative ale adultului, cu atât creşte ponderea producţiei
convergente. Producţia divergentă legată de libertatea, spontaneitatea exprimării va fi stimulată
chiar dacă ea apare ca o ameninţare la ordine şi disciplină. Mobilizarea copilului pentru a indica
consecinţele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalităţi de prevenire a
unor situaţii neplăcute, pentru a modifica acţiunea, prin diminuare sau multiplicare, activează şi
dezvoltă potenţialul creativ.
În povestirile create de copil, surprinde simbioza dintre artă şi joc,dintre real şi imaginar.
Povestirile lui sunt scurte, fără divagaţii, fără explicaţii întinse, cu o aparentă incoerenţă, o
înlănţuire spontană de imagini. Copilul se centreză pe intâmplări cu animale sau cu oameni în care
se intrevăd, în acelaşi timp, umorul, dar şi conflictele, problemele cunoscute direct sau indirect.
Experienţa personală este punctul de plecare.
Va fi stimulat să introducă peronaje noi, sa înlănţuie şi să complice acţiunile, să organizeze
logic discursul verbal, să introducă în aceeaşi povestire personaje din poveşti diferite, să se
îndepărteze de subiectele ştiute, combinându-le sau transformându-le.Punţile verbale, întrebările şi
exclamaţiile retorice ale educatoarei, ca răspuns la formulările copilului, încurajările verbale şi
nonverbale, ascultarea activă, aprecierea formulărilor şi soluţiilor neobişnuite, inedite (mai rare la
această vârstă, dar nu imposibile) sunt menite să stimuleze actul creativ. Orice intrerupere
blochează şirul combinărilor şi recombinărilor verbale şi de imagini.
Poeziile pentru copii îi încântă şi îi atrag pe aceştia prin muzicalitatea versurilor, prin
conciziunea prin care redau fapte, idei sau sentimente.Având o tematică variată, poeziile pot fi
folosite în activitatea din grădiniţă nu doar pentru simpla memorare şi reproducere, ci şi pentru
stimularea creativităţii, a capacităţii de comunicare corectă, fluentă, expresivă. De exemplu,în
activitatea de memorare cu tema ,,Zdreanţă”, în prima parte a activităţii, copiii au făcut cunoştinţă
cu personajul, l-au descris, şi-au prezentat impresiile privind înfăţişarea , comportamentul acestuia,
apoi au aflat o intâmplare hazlie cu ajutorul versurilor. Partea a doua a activităţii a fost un exerciţiu
creativ întrucât am antrenat copiii să povestească ce ştiu despre Zdreanţă, apoi să-şi imagineze şi
alte întâmplări cu acesta. Un număr destul de mare de copii s-au antenat în acest exerciţiu creativ,
45
relatând fapte reale, dar şi fapte bune Zdreanţă fiind pe rând câine rău, neascultător, dar şi viteaz,
curajos, harnic, prietenos. Exprimarea copiilor a dobândit un plus de corectitudine, vorbirea a fost
fluentă şi flexibilă şi ca urmare a puternicilor trăiri afective, a sentimentelor pe care copiii le au faţă
de câini.
Aşadar, dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de
acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea potenţialului creativ
impun cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi cunoaşterea relaţiilor
determinative în care este implicat. Stimularea şi satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a copilului
determină dezvoltarea potenţialului creativ, amplificarea flexibilităţii, fluidităţii,originalităţii
plastice şi verbale.
Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, munca în echipă, cooperarea amplifică manifestările
creative. Stările afective plăcute pe care le are copilul în cadrul grupului se stabilizează şi se
intensifică amplificând spontaneitatea, iniţiativa, curajul în formularea soluţiilor. Activitatea în
echipă se regăseşte în toate actvităţile desfăşurate în grădiniţă. Când ea devine un element al
strategiei didactice şi se armonizează cu activitatea independentă, participarea creativă a copilului
se amplifică.
Un program de antrenament creativ poate să amplifice posibilităţile creative ale
conţinuturilor şi strategiilor didactice. Acest program trebuie să ţină cont de nivelul de dezvoltare a
potenţialului creativ.
Educaţia creativă la vârsta preşcolară devine din ce în ce mai mult nu numai un deziderat, ci
şi o realitate. Creativitatea preşcolarilor se materializează în performanţe pe care le ating copiii în
privinţa cunoaşterii progresive a mediului social şi în modul în care ei singuri îşi rezolvă
răspunsurile apărute în propria gândire între cunoscut şi necunoscut.
În general psihologii susţin cã a fi creativ înseamnã a crea ceva nou, original şi adecvat
realitãţii. A crea înseamnã a face sã existe, a adduce la viaţã, a cauza, a genera, a produce, a fi
primul care interpreteazã rolul şi dã viaţã unui ppersonaj, a compune repede, a zãmisli etc. Dupã
unii autori “creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare”, iar
dupã alţii ea constituie un process prin care se realizeazã un produs (Al. Roşca, 1981, p. 16
).Dupã P.Popescu-Neveanu “creativitatea presupune o dispoziţie generalã a personalitãţii spre
nou, o anumitã organizare (stilisticã) a proceselor psihice în system de personalitate.”
(P.Popescu-Neveanu, 1987, p.52)
Creativitatea, ca formaţiune psihicã deosebit de complexã, se caracterizeazã printr-o
multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţã, valoare, ingeniozitate, noutate,
originalitate. Un obiectiv general al educaţiei îl constituie depistarea şi stimularea creativitãţii la
toate vârstele, mai cu seamã la vârsta copilãriei şi adolescenţei. “Aşadar, rolul şcolii la formarea
comportamentului creator este foarte important, deoarece rãmâne principalul instrument pe care
societatea îl foloseşte pentru cultivarea creativitãţii la membrii ei tineri, de vârstã şcolarã.” (F şi
A. Turcu, 1999)
Comportamentul creator presupune o dezvoltare intelectualã armonioasã a elevilor.
Dezvoltarea imaginaţiei elevilor are o contribuţie de seamã la formarea comportamentului
creator. Cosmovici (1998) aratã cã “funcţia esenţialã a procesului de creaţie originalã o
46
constituie imaginaţia.” În procesul instructive-educativ trebuie descãtuşatã fantezia elevilor,
cultivatã imaginaţia prin lecţii practice de abilitãţi practice, desen, muzicã, literature,
geografie etc.
Pentru a forma şi dezvolta comportamentul creativ al elevilor se poate acţiona din punct de
vedere educaţional pe numeroase cãi. În acest sens, pentru a dezvolta capacitãţile creatoare ale
elevilor, cadrele didactice trebuie sã cunoascã în primul rând trãsãturile comportamentului
creativ, care se referã la :nivelul de inteligenţã generalã, gândirea divergentã, fluenţa gândirii ,
receptivitatea, spirit de observare, imaginaţie creatoare, originalitate, perseverenţa,
iniţiativã,nonconformismul în idei.
Un prim accent trebuie pus pe formularea obiectivelor instructiv-educative. Cultivarea
imaginaţiei ar fi bine sã figureze alãturi de educarea gândirii. Obiectivele se reflectã în conţinutul
învãţãmântului, în planurile şi programele de învãţãmânt. Necesitatea culturii generale trebuie sã
fie susţinutã de pedagogie, iar programele sã prevadã şi lecţii speciale în vederea ingenioziţãţii.
De o importanţã majorã este atitudinea profesorului, relaţia sa cu elevii. Poziţia autoritarã,
despoticã nu este indicatã, deoarece creeazã blocaje creative. Astfel copiii nu îndrãznesc sã punã
întrebãri, se tem de eşec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Ceea ce
scoate în evidenţã autoritatea profesorului nu este frica sau constrângerea, ci competenţa sa
profesionalã, obiectivitatea şi ţinuta sa ireproşabilã. El trebuie sã fie apropiat de elevi, îngãduitor
şi sã încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite, astfel încât elevii sã-şi poatã manifesta în
voie curiozitatea, spontaneitatea. Rolul profesorului este, însã sã depisteze şcolarii cu
potenţialitãţi creative superioare, cãrora sã li se asigure posibilitãţi speciale de dezvoltare a
capacitãţilor lor.
Pentru dezvoltarea creativitãţii existã mijloace nespecifice, fãrã o anumitã relaţie cu un
anume obiect de învãţãmânt, şi metode specifice în raport cu o anume materie, în funcţie de
conţinutul ei. Pentru prima categorie, Adriana Onofrei şi Maria Gârboveanu, în lucrarea
coordonatã de Gr. Nicola, disting trei categorii de probe: de tip “iamginativ-inventiv”, când li se
cere copiilor sã elaboreze o compunere având în centru un obiect foarte simplu: o frunzã, un
nasture sau un gard de nuiele. Cea de-a doua categorie sunt cele de tip “ problematic”. Elevii vor
fi solicitaţi sã formuleze cât mai multe întrebãri în legãturã cu obiecte cunoscute: “piatrã”, “foc”,
“aer”, “stele” etc. A treia categorie este de tip “combinat”, în care trebuie sã realizeze mici
compuneri pe marginea unor tablouri înfãţişând diverse scene sau sã formuleze morala ce se
poate degaja dintr-o asemenea imagine. Lucrând doi ani cu copiii din clasele primare şi cele
gimnaziale, autoarele au obţinut cel mai evident progres în lotul gimnazial. Aceste metode
nespecifice sunt importante deoarece creeazã ceea ce se numeşte o “atitudine creativã” şi mai
ales “atitudinea de a cãuta şi a gãsi probleme”, aspecte necesare în asimilarea temeinicã a
oricãrei ştiinţe.
Progresul creativitãţii şi cu evidente beneficii de ordin instructiv se realizeazã şi prin metode
şi procedee specifice. Gr. Nicola dã exemple de chestiuni care au fost prezente pentru stimularea
gândirii divergente (p 103): “cum explicaţi?”, “ce relaţie este între?”, “cum s-ar putea obţine?”,
“ce se întâmplã dacã?”. Aceste întrebãri fac apel la creativitate, numai dacã vor fi puse la o lecţie
nouã.
Cultivarea creativitãţii nu constã numai în stimularea elevilor pentru a pune întrebãri. Un rol
important îl ocupã metodele active, cum ar fi problematizarea sau învãţarea prin descoperire. I.
Mânzat, considerã cã, cea mai accesibilã metodã este metoda descoperirii dirijate. Atunci când
problema este dificilã, elevii nu o pot rezolva singuri, fiind necesarã intervenţia profesorului cu
diverse întrebãri sau indicaţii ajutãtoare. El trebuie sã se gândeascã la acestea înainte de lecţie,
pentru a nu simplifica prea mult strãdania copiilor sau sã nu o complice mai tare.
47
La toate disciplinele poate fi utilizatã aceastã metodã. Astfel, la matematicã elevii pot fi
stimulaţi sã-şi imagineze probleme cu mai multe soluţii. La geografie mult mai interesante sunt
“cãlãtoriile pe hartã”, atunci când elevul pornind dintr-un punct şi avansând spre un altul, descrie
peisajul, bogãţiile naturale, localitãţile întâlnite cu specificul lor şi multe alte frumuseţi. Li se
poate cere elevilor sã explice prin argumente care sunt cauzele dezvoltãrii unei metropole. La
istorie, în lecţia de predare elevii pot cãuta în unele documente cauzele declanşãrii unui rãzboi
sau ale decãderii unui stat. La literature, liceeeni pot avea catemã continuarea unei nuvele,
folosind personajele şi stilul autorului. Alteori pot fi puşi în situaţia regizorului. Un astfel de
învãţãmânt vine cu cerinţe noi pentru cadrele didactice. Problemele eventuale, soluţiile şi modul
de intervenţie necesar trebuie gândite dinainte de profesor.
Pentru cultivarea imaginaţiei, creativitãţii, activitatea în afara clasei şi extraşcolarã au rol
deosebit în acest sens. În cercurile de elevi, fiind o activitate liberã, se pot exersa diferite metode
de stimulare a imaginaţiei, cum ar fi brainstorming-ul. Dirigintele poate organiza întâlniri cu
oameni de ştiinţã sau de artã, care vorbind despre munca lor, despre dificultãţi şi satisfacţii, poate
sã le trezeascã elevilor vii interese pentru Problemele ce-I preocupã. Vizitarea expoziţiilor,
muzeelor, excursiile lãrgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de
întrebãri. Preocuparea pentru formarea independenţei în gândire şi exprimare necesitã o bunã
legãturã cu familia, mai ales în cazul acelor pãrinţi care îşi dãdãcesc copiii prea mult. Ei trebuie
convinşi cã, tutelarea excesivã împiedicã dezvoltarea intelectului manifestarea independentã a
gândirii şi fanteziei lui, factori necesari în dobândirea viitoare a unei autentice competenţe
profesionale.
În jurul nostru e atâta frumuseţe, că adeseori te întrebi cine e cel care a fost atât de bun cu
noi, dăruindu-ne acest rai. Plăzmuită cu multă dăruire de către Dumnezeu, la rândul ei ea are
menirea de a dărui oamenilor buna dispozitie, bucurie, speranţă. Dar oamenii sunt adevăraţi
războinici, distrugând totul ce le cade in cale, fără a se gândi la copiii, care sunt viitorul acestei
lumi. Trebuie să respecte anumite legi , pentru a păstra această avere fără de preţ, întorcându-i
armonia şi splendoarea de altă dată, numai aşa vom putea vorbi de frumuseţea viitorului. Cu toţii
simţim tot mai mult nevoia de a ieşi în natură, de a ne bucura de binefacerile ei, de minunăţiile
ei. Avem nevoie de echilibru şi de frumuseţe. Natura ne aşteaptă încă generoasă, dar… omul
este singura fiinţă care-şi distruge mediul de viaţă. Prin activităţile sale, a distrus echilibrul
natural care s-a menţinut milioane de ani .
Cum putem trăi în armonie cu natura ? Să ne alăturăm celor care iubesc natura , celor care
nu vor să tulbure nimic din ceea ce există viu pe Planeta Albastră !
Împreuna vom întelege că trăim pe aceeaşi planetă de care trebuie să avem grijă cu toţii!
Ceea ce natura a creat în milioane de ani se poate distruge în câteva zile, luni sau în câţiva ani.
Pentru a evita distrugerea mediului,oamenii trebuie să cunoască legile acestuia şi să acţioneze în
conformitate cu ele, trebuie să înveţe să protejeze şi să conserveze elementele mediului natural.
Viitorul planetei stă în mâinile noastre! Împreună, putem să avem o planetă curată şi sănătoasă!
48
Mediul în care trăim este important pentru noi. Nu numai la nivel local, dar şi la nivelul
întregii lumi. Copiii, tineretul de mâine, pot contribui la diminuarea poluării aerului, apei,
solului contribuind practic la diferite activitaţi . Lupta împotriva poluării întregii planete solicită
colaborare şi cooperare internaţională şi de aceea depinde de noi dacă vom trăi într-un mediu
curat, sănătos şi nepoluat.
Educatia ecologica se face incepand cu primii ani de viata , in familie, in gradinita,
si, apoi , la scoala .
La intrarea in scoala copiii au o serie de reprezentari despre mediul natural ,
social si familial in care traiesc . Treptat ei dispun de un orizont mai larg de cunostinte
si posibilitati de intelegere mai mari , si astfel , pe masura ce cresc , educatia lor ecologica
se aprofundeaza .
Scoala este chemata sa determine nu numai sentimente de admiratie fata de
frumusetile naturii , ci si convingeri si deprinderi de protejare a mediului inconjurator. Este
o obligatie primordiala , o datorie de onoare a tuturor cetatenilor planetei , cunoasterea
ansamblului de masuri de ocrotire a acesteia .
Contribuţii de seamă la educţtia ecologică o pot aduce activităţile extraşcolare.
Orice activitate ce se desfăşoară în afara sălii de clasă înseamnă activitate în
contact nemijlocit cu mediul înconjurător . Aşa cum îi învăţăm pe copii să vorbească , să
se poarte in familie , la şcoală şi în societate , să respecte normele de igienă , tot aşa
trebuie sa-i învăţăm să se poarte cu mediul în care trăim.
Dintre modalităţile ce pot fi folosite amintim :
*Cercurile pe discipline ( ştiinţe , geografie)
*Excursii si vizite pentru a constata situaţia în care se află mediul local şi de
a întreprinde , pe măsura puterilor noastre , acţiuni în sprijinul măsurilor adoptate de
organele de stat pentru apararea mediului.
*Acţiuni de igienizare si înfrumuseţare a şcolii , parcurile.
*Crearea unui “colţ viu “ în clasă sau în şcoală.
*Acţiuni de colectare a hârtiei , sticlei , deşeurilor textile şi mai ales a
ambalajelor din materiale sintetice.
*Acţiuni de popularizare ocazionate de sarbatorirea Zilei Pământului (serbări,
expoziţii de desene şi creaţii plastice ale copiilor inspirate de vasta problematică a
protejarii mediului.)
Elevii mei au participat la diferite acţiuni de protejare a mediului în cadrul activităţilor
extraşcolare. Aceste acţiuni au fost locale, naţionale şi internaţionale. Unele activităţi au fost
comune cu unele activităţi din cadrul unor concursuri şi proiecte locale, naţionale şi
internaţionale. Astfel elevii au participat la :
-concursuri şcolare judeţene şi interjudeţene: ,,Arta din deşeuri’’-expoziţie concurs ; ,,Copiii
ocrotesc natura-desene’’; ,,Omul şi mediul înconjurător’’-desene la calculator
- proiecte educaţionale interjudeţene,,Împreună pentru un mediu mai bun’’ ;
-activităţi în cadrul Campaniei,,Primăvara europeana-Spring day 2010’’ ;
-activităţi în cadrul proiectului judeţean,,Natura ,prietena mea’’,organizarea unei excursii la
Salina, Tg. Ocna, Bacău ; plantare de copaci si ecologizarea unei zone din satul Scurta
-activităţi de plantare copaci si activităţi ecologice în cadrul Programului ENO-program
internaţional,
49
Prof. Cotorcea Cristina Ioana
Grup Şcolar Industrial Baia de Fier
,, cel mai
sigur mijloc de a rezista neantului sunt mostenitorii,
sangele mostenitorilor ,,
…. Sunt vorbele fiicei unui om adevărat, un martir în adevăratul sens al cuvîntului, pe altarul
dreptăţii, al luptei anticomuniste-profesor, preot, Ion Niţulescu din comuna Baia de Fier,
judetul Gorj.
Este autorul monografiei ,,Baii de Fier,,lucrare amplă, neobosit luptător pentru triumful
dreptăţii, astfel este demnă de remarcat personalitatea preotului profesor, prin mărturiile şi
autobiografia scrisă,văzînd lumina tiparului, cu sprijinul fiicei sale, doctor Doina Niţulescu.
Noaptea în care securitatea, l-a smuls de lîngă fetiţa sa, este prezentată astfel: ,,port şi acum
în suflet amprenta sfîşietoare a acelei nopţi. Clopotele începuseră să bată şi ne pregăteam să
mergem la slujba de Înviere. Nu ştiu cum au apărut în casă nişte bărbaţi şi nici nu ştiu ce
voiau, doar mă văd cu ochii minţii : ``cuprinzînd gîtul tatei şi strîngîndu-l cu putere, ca să
nu mă poată dezlipii de el acei bărbaţi ,,
Nu i s-a dat voie să scrie nici măcar un bilet pentru soţia sa, pentru a veni să aibe grijă de
fetiţă, la cuvintele ofiţerului de securitate : ,,hai luaţi-l ,,a izbucnit într-un plîns deznădăjduit,
începînd să strige : ,,tăticule, unde te duci, tăticule, unde te duci ?,,am privit-o neputincios.
Lacrimile mi-au umplut obrajii, m-am repezit la ea, care se sculase în picioare din pat, am
luat-o în braţe, am strîns-o cu putere. Ea mi-a cuprins cu mîinile gîtul si apropiindu-ţi capul
de al meu şi-a lipit obrajii umezi de ai mei. Lacrimile s-au împreunat în aceleaşi şiroaie, iar
ochii s-au privit o clipa cu toată deznădejdea. Nu am putut să-i spun nici un cuvînt de
încurajare,,
51
Din acel moment, a început să i se facă viaţa imposibilă,,,un sinonim lent, anonim , obscur, în
care se folosesc o mulţime de resentimente complice. Suprimare fară flacără, săvîrşită de o
inchiziţie fără judecător…şi fără instanţă…
Securiştii foloseau metode ca iradierea care nu lăsa urme, ci numai durere şi moarte sigură.
Dupa tot acest supliciu, profesorul, avea dureri insuportabile de oase. Urmărit de la
Bucuresti la Baia de Fier, putînd să plece doar după ce-l anunţa pe ,,colonelul Ilie,,,asteptat la
Baia de Fier de plutonierul Cojocaru, cu descinderile lui Petrescu. Comandantul securitatii
Gorj, si ale colonelului Raţă, pentru instrucţiuni precise de ,,supravegherea profesorului
Niţulescu,,
Moartea a fost suspecta, cu dureri atroce de oase, a fost găsit în dimineata de 18 noiembrie
1978 întins pe patul din dormitor cu un zîmbet amar pe buze şi cu mîinile pe piept.
La înmormantare, preotul Calinescu, a fost sfătuit să nu cuvînte prea frumos, sa nu
transforme mormîntarea în martiriu.
Profesorul Ion Niţulescu, a fost legat de satul natal, de ţară, dragoste pe care a insuflat-o şi
copiilor, de altfel, fiica dînsului plecată în Germania, cu azil politic în 1988 s-a reîntors,
reuşind ca prin aceste mărturii, să ofere linistea sufletului, acestui mare om, să ştie că
moştenitorii pe care i-a avut şi dorit există şi vor rezista neantului.
Prof.înv.preşcolar:Radu Zoica,
G.P.N.Burduca,Dragodana,
Jud.Dâmboviţa
53
Aceste sarcini, la prima vedere se pot considera că sunt multe şi grele pentru ei;dar a fost cea
mai plăcută preocupare, zilnic întrebându-mă despre planta lor şi dialogul se înfiripa la
repezeală.
Pe copii i-a impresionat aşa de tare încât in pauză, în activităţile la liberă alegere mi-au cerut
să se joace „ De-a magazinul de legume-R.A.V.”.Rolurile, ca şi materialele şi le-au ales singuri,
apoi au propus cine să fie ADMINISTRATOR!
Dacă preşcolarii au fost atraşi de ideea jocului, eu am rămas profund uimită cât de repede au
fost influenţaţi de situaţia socială!
După aproape patru săptămâni, răsadurile erau destul de mari, încât a venit timpul să fie duse
la transplantat sau la „piaţă” spre vânzare! Cum grădiniţa nu dispune de teren pentru un mic lot
de legume, le-am dat răsadurile să le pună în pământ,acasă la ei.
După terminarea activităţii, copiii mi-au cerut insistent să-i las să desfăşoare jocul”La
piaţă”.A fost un prilej nemaipomenit ca să dovedească ingeniozitatea şi abilitatea lor.
Acum, ei au arătat cât de bine au reţinut aspecte din piaţă!
Aceşti copii,doar de 4-5 ani se tocmeau-negociau!spuneau ei- ca la piaţă:lăsau din preţ!,
dădeau 1-2 fire de legume mai mult, recomandau două-trei soiuri de roşii, tot atâtea de vinete,
iar ardeii faceau parte din soiurile nemaiîntâlnite...Pentru mine a fost o mare realizare,dat şi
satisfacţia muncii împlinite.
Mulţi dintre părinţi acestor copii fac negustorie cu produse agroalimentare în oraşul Găeşti,
dar cine ar fi crezut că ei, plozii acestora se tocmesc,acum,ca veritabili negustori.....!
În alte activităţi am cautat sa realizez şi câteva aspecte ale educaţiei ecologice.Am pornit de
la ideea ca jocul să se finalizeze în lucrări de curăţenie şi îngrijire a naturii-chiar în preajma
grădiniţei.
În concluzie, din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă proporţionare a
jocului cu munca, a elementului distractiv cu efortul fizic şi intelectual.Deşi jocul este activitatea
dominantă la vârsta preşcolară, totuşi ea se îmbină cu anumite forme de muncă intelectuală
accesibile acestei vârste.
Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învăţare constituie un mijloc important
de pregătire psihologică a copilului pentru şcoală.
Jocul de asemenea, trebuie îndrumat de adult, fără ca prin aceasta spontaneitatea copilului să
fie stingherită.
Rolul educatoarei constă în orientarea şi conducerea jocului nu numai pentru clarificarea
scopurilor urmărite, dar şi pentru sporirea efortului conştient în direcţionarea efectelor educative.
În activitatea şcolarilor, educaţia estetică ocupă un loc important. Dacă învăţarea unor noţiuni
presupune acumularea de informaţie, formarea estetică se bazează mai ales pe predispoziţie de receptare
a frumosului. Prin educaţie estetică se urmăreşte familiarizarea treptată a preşcolarului cu frumosul din
mediul înconjurător şi din creaţiile artistico-plastice, formarea percepţiilor şi gustului estetic. Unul dintre
cele mai importante aspecte ale educaţiei estetice în şcoală este educaţia artistică.
54
Prin derularea proiectului educaţional „Imaginea copilăriei”, în parteneriat cu
Palatul Copiilor din Bacău, elevii din mediul rural au avut ocazia să descopere arta
mai profund, fiind îndrumaţi direct de un artist plastic.
Au fost atinse următoarele obiective:
- Dezvoltarea nivelului de stăpânire şi aplicare a tehnicilor artistico-plastice pe baza
diversificării materialelor şi instrumentelor de lucru;
- Îmbogăţirea experienţelor vizual-estetice tematice prin observarea unor tehnici de
lucru pe lucrări ale unor artişti plastici, dar şi prin aplicarea elementelor de limbaj plastic;
- Dezvoltarea capacităţilor de exprimare plastică individuală şi de grup prin
realizarea unor compoziţii expresive şi creative;
- Promovarea tinerelor talente descoperite în rândul elevilor prin participarea la
acţiuni culturale, artistico-plastice specifice( concursuri de creaţie).
Iată câteva aspecte din timpul activităţilor desfăşurate:
a) Cercul de Pictură- Palatul Copiilor
76,05
78
76
74
72
70
Media grupei - evaluarea
68
iniţială
66 63,85
Media grupei - evaluarea
64 finală
62
60
58
56
1
Media statistică
Histograma nr. 1.
Analiza comparativă a mediilor statistice la nivelul grupei
Analiza punctajelor sub şi peste media grupei arată din nou progresele obţinute de către
preşcolari (vezi histograma nr. 2). Dacă în etapa evaluării iniţiale, 35% dintre copii înregistrau
punctaje sub media grupei, în etapa evaluării finale, doar 15% dintre copii au obţinut astfel de
punctaje. De asemenea, se constată o creştere a punctajelor peste media grupei. Dacă în etapa
evaluării iniţiale, procentul copiilor care au obţinut punctaje peste media grupei era de 65%, în
etapa evaluării finale, procentul acestora a crescut la 85%.
90% 85%
80%
70% 65%
60%
30%
20% 15%
10%
0%
1 2
1 - Evaluarea iniţială, 2 - Evaluarea finală
Histograma nr. 2.
Analiza comparativă a punctajelor sub şi peste media grupei
57
Prof. Gapşea Iuliana
Şcoala Generală Nr. 1 Uricani
„Bunul simţ va deschide uşile pe care nici cea mai bună educaţie nu le poate deschide. ‘’
Clarence Thomas
Bazele codului bunelor maniere se întrevăd încă din antichitate, când s-a inventat un
spaţiu civic al gestului (agora, forumul, teatrul ), precum şi arta utilizării lui, arta oratoriei.
Anticii puneau un accent deosebit pe mişcările corpului, deoarece ei considerau că prin
acestea individul îşi exprima nobleţea, perfecţiunea spiritului. Evul Mediu a venit cu o altă
teorie – gesturile erau expresia unei realităţi ascunse, descriau interiorul persoanei, îi
caracterizau sufletul, viciile, slăbiciunile şi virtuţile sale, in timp ce in exteriorul corpului,
printr-o atitudine disciplinată a gesturilor, omul se poate modela, poate deveni mai bun.
Astfel, în zilele noastre suma acestor gesturi însumate în codul bunelor maniere, nu mai
reprezintă un instrument de a izbăvi sau a condamna un individ, ci se constituie într-un
mijloc de a comunica cu ceilaţti, reprezintă o facilitate de a afişa simpatiile si antipatiile,
de a lua contact cu ceilalţi din jurul nostru fara agresivitate, de a trece prin lume fără a-i
deranja pe ceilalţi. Fără îndoială, in societatea contemporană nu pot exista sentimente si relaţii
care să nu ţină cont de ceea ce noi numim codul bunelor maniere. Respectarea acestuia se
constituie într-o premisă fundamentală pentru întreţinerea unei relaţii fireşti şi, ca atare, vă
recomandăm tuturor să ţineţi cont de aceste mici sfaturi care se pot constitui, totuşi, într-un
sprijin puternic în formarea personalităţii umane.
Salutul reprezintă un prim semn al unei bune creşteri. După felul cum salutăm, cei din
jurul nostru îşi pot face o primă impresie despre noi.
Să nu uiţi să foloseşti acasă, la şcoală, ori pe stradă cuvintele frumoase Sărut mâna!,
Bună ziua!, Bună seara!
Cei mai mici îi salută pe cei mai în vârstă, iar băieţii salută primii fetele.
Vom saluta atunci când intrăm în compartimentul unui tren, la intrarea în lift dacă
sunt persoane în el, sau la intrarea în diverse birouri ( ex. secretariatul şcolii )
Atunci când întâlnim o persoană adultă împreună cu un copil, vom saluta mai întâi
persoana adultă şi apoi copilul.
60
Alfabetizare, Artă, Nisip şi apă, Materiale de construcţii, Joc dramatic, Muzică, Bucătărie, Joc în
aer liber.
Centrul activităţilor ştiinţifice poate fi utilizat pentru explorarea unor „comori”
interesante. Învăţarea se face prin însuşirea unor elemente ştiinţifice de mediu, pe măsură ce
copiii explorează natura, plantele, copacii şi animalele.
Centrul pentru matematică-manipulative conţine materiale care se pot desface şi apoi
pot fi asamblate, materiale care îi ajută pe copii să înveţe să numere, să facă asocieri şi
clasificări.
Centrul de alfabetizare include cărţi şi materiale pentru activităţi de audiţie şi scriere. E
o zonă liniştită unde copiii se pot aşeza şi privi cărţile sau pot asculta lectura educatoarei, pot
inventa istorioare, pot creea „propriile cărţi”.
Centrul pentru activităţi artistice aduce copiilor bucurie, emoţii şi satisfacţii. El poate
stimula creativitatea, curiozitatea, imaginaţia şi spiritul de iniţiativă al copiilor. Ei pictează pe
şevalete cu pensula sau cu degetele, folosesc plastelină, creioane de ceară, cretă, pastă şi o
grămadă de alte materiale.
Bucătăria oferă copilului posibilitatea de a experimenta activităţi ştiinţifice, de a gusta
diferite preparate, de a mânca o mâncare pe care au preparat-o singuri şi de a înţelege concepte
matematice cum ar fi măsurarea.
Centrul pentru jocul de rol va conţine costumaţii şi alte articole care îi vor încuraja să
dramatizeze ceea ce văd în viaţa de zi cu zi, ajutându-i să înţeleagă lumea înconjurătoare şi să-şi
asume diferite roluri.
Centrul de activităţi în aer liber este o componentă nelipsită a orarului zilnic. Întregul
proces educaţional din interior se poate desfăşura la fel de bine şi în aer liber. Anumite activităţi
specifice ca: luarea mesei, gătitul, gradinăritul, desenul şi pictura, punerea în scenă, jocul cu
zăpadă, cu nisip şi apă pot să aibă loc afară. Excursiile şi drumeţiile sunt experienţe de învăţare
mult gustate de copii.
Centrele de activitate devin laboratorul procesului de învăţare iniţiat de copilul însuşi
prin joacă şi prin contactul cu materiale. Ei sunt încurajaţi să se joace cu acestea după bunul lor
plac. Astfel, jocurile Lego reprezintă pentru un copil o potenţială căsută, pentru altul un
instrument de numărare, iar pentru al treilea un mod de sortare a culorilor.
Echipa de educatori schimbă poziţia centrelor de activitate prin mutarea materialelor şi
prin aducerea unora noi. Un copil curios să afle mai multe despre şerpi va fi încântat să găsească
nişte cărţi despre reptile în centrul de alfabetizare. Un copil căruia îi place să construiasca poduri
va fi plăcut surprins să găsească vaporaşe şi maşinuţe aduse de curând în centrul pentru materiale
de construcţie.
Este important ca în individualizarea învăţării să se ţină seama de cerinţa ca permanent
sarcinile de lucru repartizate copiilor să sporească în grad de dificultate, solicitându-i pe copii
câte puţin peste posibilităţile dovedite anterior, altfel, i-am menţine la acelaşi nivel, frânându-le
dezvoltarea.
Copii învaţă în ritmuri diferite. Rapiditatea acumulării informaţiei nu este neapărat
legată de gradul de inteligenţă, deoarece unii copii care învaţă mai încet pot înţelege conceptele
cu mai mare profunzime decât cei care învaţă mai repede. Unii copii sunt dependenţi de alte
persoane în procesul de învăţare, în timp ce alţii preferă să înveţe individual, bazându-se pe
memoria lor vizuală, pe simţul tactil, auditiv sau prin intuiţie.
61
înv. Popov Maricica
Şcoala Gimnazială nr. 18- Galaţi
Pentru a face dintr-un copil un bun cetăţean, practica ne-a arătat că, educaţia trebuie să fie
începută din primii ani de viaţă ai copilului şi continuată în mod sistematic toată viaţa. Îmi voi
aminti toată viaţa unele învăţături primite de la părinţii mei, răspunsuri unor întrebări la vârstă
fragedă: „De ce bătrânul acela merge aplecat pe stradă?” „Pentru că nu a muncit în viaţa lui!” Şi
eu, copil de 4-5 ani gândeam: „Aaaa, trebuie să muncesc, să nu ajung aşa!” Sau: „Orice vei
ajunge în viaţă, oricât de sus vei fi, dacă nu eşti gospodină, degeaba!” Iar eu ştiam că trebuie să
fiu ordonată...
Părinţii nu au doar rol biologic ci şi obligaţia de a-l creşte, a-l îngriji, de a-l educa.
Factorii principali care ajută copilul în desăvârşirea propriei educaţii sunt şcoala şi familia.
Pentru o bună colaborare între aceşti factori este nevoie de multă comunicare din partea lor.
In mediul şcolar, elevul are posibilitatea de a trăi de mic viaţa de cetăţean ordonat şi activ
prin convingere; în acest sistem elevii îndeplinesc diferite sarcini cu caracter de utilitate publică
pentru ordinea, igiena, estetica si bunul mers al şcolii prin muncă, prin opere de asistenţă şi de
cultură ca: farmacie şcolară, bibliotecă, cercuri şcolare precum: “Micii redactori”, Micii
ecologişti”, “Micii matematicieni”, excursii, expediţii cu scop de cercetare, etc., activităţi care
sunt echivalente cu funcţiile sociale din societatea românească.
În dezvoltarea atitudinilor pozitive la şcolarul mic, cadrul didactic are un rol foarte
important şi trebuie să ţină seama de mai multe principii:
• să menţină un climat optim în clasă;
• să găsească cele mai eficiente metode de antrenare a copilului în rezolvarea unor
responsabilităţi;
• să câştige respectul copilului;
• să creeze relaţii de încredere, afecţiune şi comunicare şi să elimine acele elemente
care îi furnizează elevului argumente pentru adoptarea unor conduite rebele; Prin comunicarea
strânsă între elev şi educator se vor stabili relaţii care îl vor convinge pe elev că:
• este respectat de adult şi nu va fi dominat
• îi este respectat dreptul la opinie
• îi sunt respectate şi preţuite deciziile
• îi sunt respectate valorile şi experienţa
Atitudinile morale, civice, religioase nu se formează batând din palme. Elevul trebuie în
primul rând să fie informat că, în societate sunt reguli, norme, care trebuie respectate. Peste tot
pe unde mergem, ele există şi se schimbă în funcţie de loc: la magazin, la şcoală, la Primărie, la
spectacol la medic, acasă, în biserică, sunt reguli specifice ce nu trebuie ignorate. Ca să ne vină
mai uşor în a convinge pe elevi trebuie ca aceştia să se cunoască, să-şi cunoască propriile forţe,
limite, calităţi dar şi defecte, să ştie unde trebuie să acţioneze şi cum. Lecţiile de Limbă şi
literatură română abundă de texte educative: “Cuiele”- de Pop Simion, “Cele patru piersici”-
poveste populară, “Colega cea nouă”, “Buburuza” de Eugen Jianu, lecţiile de educaţie civică, de
educaţie ecologică de la Cunoaşterea mediului, Ştiinţe, tot felul de opţionale: “Să fim politicoşi”,
“Natura- prietena mea”, “Cine suntem, de unde venim?” îi învaţă pe elevi ca din noianul de fapte
şi acţiuni sa selecteze doar pe acelea demne de urmat.
Cunoscându-se pe sine, copilul îşi va asuma simţul răspunderii şi al muncii, îşi va forma
deprinderi igienice, va respecta proprietatea personală şi a celor din jur, normele de securitate
civică şi rutieră, ajungând astfel să relaţioneze în bune condiţii, printr-un comportament civilizat
bazat pe respect şi afecţiune, cu persoanele din jurul său: părinţii, vecinii, colegii de joacă, de
şcoală.
62
De asemenea, educatorul va urmări dezvoltarea unei relaţii
sănătoase cu mediul înconjurător. Activităţi sociale de tipul utilizarea
banilor, spiritul de disciplină, sentimental datoriei, responsabilitatea şi grija pentru bunurile
personale şi cele publice desfăşurate sub formă de joc, de manifestări colective: mersul la o
pizza, la o prăjitură, la o plimbare în oraş, la biserică într-o zi de Duminică, serbările şcolare,
şezătorile sunt elemente ce vin să completeze vastul câmp de investigaţie pedagogică, menite să
completeze şi să prelucreze toate informaţiile educaţionale.
În cadrul orelor, activităţile de la clasă se pot organiza fie pe grupe de elevi, fie cu
întreaga clasă şi pot îmbrăca diferite forme:
• dezbaterea unor fapte reale întâlnite in şcoală sau acasă
• jocuri de rol
• dramatizări
• exerciţii de simulare a unor cazuri concrete
• ateliere de creaţie pe elaborarea unor compuneri cu conţinut civic: “Puterea de a ierta”,
“Competiţie sau rivalitate”, a unor imagini desenate care reflectă diferite stări comportamentale,
elucidate în timpul orei.
• comentarii referitoare la conţinutul unei ştiri
• teatru de marionete în care păpuşile critică situaţii apărute în clasă, între elevi: lipsa de
respect, minciuna, indisciplina, lipsa de igienă, laşitatea, invidia…
• completarea unor rebusuri
• realizarea unor caricaturi şi afişe ale echipei
• jocuri didactice prin intermediul cărora se educă trăsături ale personalităţii, se pot asimila
modele de relaţii interpersonale, se pot forma atitudini şi convingeri pozitive.
Educaţia morală, civică, religioasă pe care copilul o va dobândi în clasele mici contribuie
la conturarea viitoarei personalităţi, de aceea starea benefică din orice colectiv trebuie să fie
armonia. Astfel, un copil tratat cu prietenie, învaţă ce este bunătatea; un copil apreciat învaţă să
aprecieze la rândul său; un copil încurajat învaţă să aibă încredere în sine; un copil tratat cu
toleranţă învaţă ce este răbdarea.
63
prof. înv. primar, Deteşan Mirela Camelia
Şcoala: Gimnaziul de Stat ,,Traian“, Târnăveni, jud. Mureş
Structură: Gimnaziul de Stat ,,Decebal“, Bobohalma, jud. Mureş
Tu dai contur, iubite dascăl drag, Transmiţi prin modul tău de-a fi,
Acestei lumi ce-şi pierde din Valorilor acestei vremi,
putere, Ce-ai învăţat şi ce vei descoperi…
Dar când ridici măreţul tău Puţini sunt cei ce cartea-ţi cer.
standard,
Copiii-ţi moştenesc a ta avere… E generaţia 2000…
O generaţie a
Învaţă de la ei cum să iubeşti progresului grăbit,
Şi dăruieşte-le apoi iubire! Ce iar renaşte-n mâini de
Formează-i pentru viaţa ce-o trăiesc! dascăl,
Dezvoltă-le critic a lor gândire. Dascăl modern, energic şi iubit.
64
Inst. Ciurea Daniela , Grădiniţa P.P. Nr.7 Deva
65
parteneri care formează o echipă .Practicarea dansurilor poate avea un efect miraculos asupra
încrederii in sine , stării de spirit şi a autocontrolului .
5. Scrima – acest sport îi va dezvolta imaginaţia , îl va stimula fizic , intelectual şi emoţional , îl
va ajuta să îşi coordoneze mişcările şi îi va dezvolta viteza de reacţie şi execuţie .
6. Înotul – poate fi practicat şi de micuţii cu o condiţie fizică variabilă şi chiar de la cei care nu
au acces la alte sporturi . Acest gen de mişcare îi poate ajuta pe copiii supraponderali , cărora
de obicei , nu le place mişcarea . Înotul dezvolta capacitatea de coordonare , eleganţa
mişcărilor , viteza de reacţie şi tonifică în egală măsură , muşchii , inima şi plămînii .
7. Schiul – este unul din sporturile complexe care solicită un număr foarte mare de muşchi .
pentru că este un sport care se desfăşoară în aer liber , este benefic pentru organism , datorită
interacţionării directe cu natura , cu altitudinea şi cu aerul curat .Fortifică muşchii membrelor
inferioare , ai coapselor şi ai gambelor .
8. Patinajul artistic – este un sport foarte plăcut , efortul fizic trecînd aproape neobservat , mai
ales dacă dificultatea exerciţiilor creşte progresiv . Este un sport complex , dezvoltînd
condiţia fizică , elasticitatea , forţa musculară , rezistenţa cardio-vasculară şi a articulaţiilor ,
concentrarea , coordonarea , atenţia distributivă la stimulii auditivi şi creativitatea .
9. Atletismul – practicat în aer liber sau in sală , acest sport este unul dintre cele mai populare
din lume . Reprezintă pregătirea de bază pentru majoritatea sporturilor , pentru că , în primul
rînd , atletismul îl învaţă pe cel care îl practică modul corect de alergare , cum să devină mai
rapid în deplasare şi cum să devină mai rezistent .
10. Echitaţie – este un sport nobil pe care copiii nu îl pot practica în oraş . Pentru început , două-
trei şedinţe pe săptămînă , a cîte 30 minute fiecare , sunt mai mult decît suficiente .
11. Escalada şi alpinism – escalada este un sport care poate fi practicat de oricine , indiferent de
vîrsta , condiţie fizică , dimensiuni sau conformaţie . Pentru copii , căţărarea este la fel de
firească precum mersul . Îmbină bucuria jocului şi a mişcării , fiind o permanentă provocare ,
o sursă inepuizabilă de imaginaţie , care le oferă satisfacţii nebănuite .
Beneficiile aduse de practicarea sistematică a sportului de la vîrste mici sunt argumentate
mai sus şi conduc spre accentuarea următoarelor adevăruri : întărirea şi menţinerea stării de
sănătate a copiilor este garantată de practicarea sportului ; asigurarea unei creşteri şi dezvoltări
fizice corecte este , de asemenea , dependentă de acest aspect .
De Ce Ateliere de Vară?
Conceptul de bază din cadrul Atelierelor de Vară este acela al unei călătorii
de iniţiere , prin care este stimulată curiozitatea de a descoperi lumea, de la lucrurile
familiare, până la stele. În fiecare zi copiii descoperă lucruri noi şi răspund unei alte întrebări,
lărgindu-şi astfel orizontul de cunoaştere şi de aspiraţii. Este o perioadă optimă de cunoaştere a
copiilor şi de abordare integrată a cunoştinţelor.
MODELUL II:
DURATA: 11 zile
MODULUL I : Ziua Zero - copiii sunt familiarizaţi cu spaţiul, materialele, se prezintă agenda
zilei, se stabilesc regulile de grup, îşi confecţionează ecusonul, se amenajează centrele(acolo
unde e nevoie), se prezintă echipa şi se desfăşoară o „Întâlnire de dimineaţă”. La întâlnire
participă părinţii care vor avea ocazia să ia parte la activităţi ca şi voluntari.
MODULUL II : 10 zile – „Un Şotron şi 10 Picături” sau abordarea unei unităţi de
investigare din cele 6 teme transdisciplinare (caracteristici ale programului Organizaţiei de
Bacalaureat Internaţional)
1. Cine suntem?(ex. La şcoală învăţăm despre noi şi prietenii noştri)
2. Unde ne plasăm în timp şi spaţiu?(ex. Inventatorii au avut un impact asupra lumii datorită
invenţiilor)
3. Cum ne exprimăm?( ex. Oamenii se pot exprima creativ)
4. Cum funcţionează lumea?(ex. Putem observa schimbările din natură şi materie)
5. Cum ne organizăm?(ex. Folosim diverse mijloace de transport pentru a ne deplasa)
6. Cum împărţim resursele planetei noastre?(ex. Avem responsabilitatea să respectăm
vieţuitoarele din jurul nostru)
9,30- Sosire
67
10.00- Întâlnirea de dimineaţă
• Exerciţii de dezgheţ
• Agenda zilei
• Exerciţii de comunicare
• Reguli de grup
• Elemente noi-povestea zilei
10,30- Ce mâncăm la micul dejun?
11,00- Mini lecţie de limbă şi comunicare
11,30- Joc de mişcare
11,45- Mini lecţie-ştiinţe, arte, muzică
12,15 - Circle time - Ce ai învăţat astăzi ?
12,30- La revedere!
68
Ed. Balea Livia-Valentina-G.P.N Gura-Minei,
Roşia-Montană
69
Jocul, cu toate formele lui, este considerat de preşcolari o recompensă. Dacă acesta se
desfăşoară pe echipe, copiii vor dori întotdeauna să facă parte din echipa câştigătoare, să fie
primii. Este suficient să fie scoşi în faţa clasei şi să fie felicitaţi pentru succesul obţinut prin
aprecieri verbale, aplauze.
Din acest motiv educatoarea are în vedere să sublinieze în finalul jocului că toţi copiii sunt
câştigători, dar pe primul loc se află acela care a rezolvat cel mai bine cerinţele date. Orice
recompensă, cât de neînsemnată pentru adulţi, este pentru preşcolari un motiv de mândrie,
constituind în acelaşi timp o modalitate prin care se dezvoltă motivaţia pentru învăţare. Copiii
vor dori să înveţe mai bine, să cunoască mai multe despre temele propuse, pentru a fi
recompensaţi, felicitaţi în faţa clasei.
Concursurile între copiii de aceeaşi vârstă, între grupe sau grădiniţe, stimulează în cea mai
mare măsură dorinţa de a fi primii, voinţa de a fi câştigători. Atunci când primesc diplomele,
aceştia se mândresc în faţa celorlalţi preşcolari, stârnind la aceştia dorinţa de a participa şi ei şi
de a câştiga premii în cadrul concursurilor.
Prin urmare, motivaţia pentru învăţare se dezvoltă de la cele mai mici vârste, mai întâi prin
aprecieri verbale asupra activităţii la clasă, apoi prin întreceri, jocuri, concursuri, toate acestea
organizate cu scopul de a verifica capacităţi şi comportamente dobândite pe parcursul procesului
educativ. O condiţie a asigurării reuşitei şcolare ar fi continuitatea autentică între grădiniţă şi
şcoală. Totuşi sunt numeroase distorsiuni în ce priveşte funcţionalitatea legăturii, care pot
constitui surse de inadaptare a copilului.
Unele activităţi ce par un lucru firesc pentru copii din grădiniţă, la şcoală îşi modifică
aspectul, devenind acţiuni programate, de muncă sistematică ce parcurg paşi specifici asimilării
cunoştinţelor. Astfel că pregătirea copilului în scopul adaptării la cerinţele şcolii vizează
structurarea întregii sale personalităţi, îndeosebi: dezvoltarea fizică şi senzorială (adecvată
cerinţelor activităţii de scriere); intelectual–cognitivă; afectiv motivaţională; psiho–socială; a
trăsăturilor de voinţă.
Un rol deosebit de important în sensul îmbunătăţirii rezultatelor şcolare îl constituie
promovarea unei relaţii educator – preşcolari, bazată pe încrederea în posibilităţile acestora,
stimulare şi cooperare.
În concluzie, succesul are un rol mobilizator, conduce la dorinţa de a învăţa şi de a obţine
rezultate bune, pe când insuccesul, dacă este întărit şi de aprecierile cadrelor didactice, poate
descuraja, ducând la lipsa de interes faţă de actul educativ.
70
În realizarea temei unui proiect, organizăm eficient spaţiului educaţional care să stimuleze
învăţarea prin descoperire, jocul, documentarea, experimentul, oferim condiţii de dezvoltare
propice tuturor copiilor. Putem spune ca mediul educativ în care se joacă preşcolarul transmite
mesaje, stimulează, impresionează condiţionează esenţial formarea acestuia, constituindu-se
într-un element de bază pentru experienţa sa de viaţă.
Prin activităţile desfăşurate pe parcursul proiectelor tematice copiii îşi aprofundează
cunoştinţele despre subiectul dat. Alături de ei sunt implicaţi: specialişti, părinţi, membrii ai
comunităţii. Prin atragerea şi implicarea părinţilor şi a unor specialişti urmărim şi asigurarea unui
suport material oferit de către aceştia precum şi posibilitatea de lărgire a volumului informaţional
al copiilor .
Centrul tematic este locul unde expunem materialele legate de tema proiectului- materialele
informaţionale şi de manipulare, jucării şi alte obiecte care să incite curiozitatea, interesul şi care
să transmită ”mesaje„ cu suport educativ în sprijinul dezvoltării proiectului. Centrul tematic îl
amenajăm într-un loc bine stabilit şi cunoscut de copii(un colţ al grupei, o etajeră, un dulăpior,
etc.).La centrul tematic copiii privesc şi mânuiesc materialele , se joacă cu ele, le pot ”citi”, pot
adăuga alte materiale noi pe parcurs.
Resursele materiale sunt procurate prin contribuţia a cât mai multor persoane care pot sprijini
desfăşurarea proiectului. Procurarea materialelor necesare pentru centru tematic se face în urma
studierii atente a temei de către educatoare. Materialele sunt aduse, de regulă, de către copii,
pentru a fi arătate şi pentru a discuta despre ele, pentru a le studia, etc. Adesea apelăm la
biblioteca personală, la cea municipală, la persoane fizice sau la instituţii ale comunităţii, pentru
procurarea de materiale interesante şi stimulative, în acord cu tema. Multe din materialele
necesare se găsesc în dotarea sălilor de grupă sau a grădiniţei. Dacă lipsesc sau nu sunt suficiente
pentru derularea proiectului materialele se pot procura din surse variate:
- copiii - sunt de un real folos în procurarea materialelor şi acest fapt îi responsabilizează; ei
colectează în timpul liber şi prin activităţi organizate în grădiniţă diverse materiale din natură,
ilustra ii sau creează diverse materiale pentru centrul tematic (desene, colaje, texte literare,
jucării confec ionate, etc.) Colectarea materialelor necesare pentru anumite proiecte am
considerat-o uneori "temă pentru acasă", observând plăcerea copiilor de-a aduce materiale vechi,
inutile de acasă pentru a le găsi o intrebuin are la grădini ă.
- familiile copiilor - aduc sub formă de împrumut atlase, căr i diverse, albume,
enciclopedii, imagini din reviste, pliante, vederi, imagini scoase de pe internet, etc. Tot cu
sprijinul familiei am procurat diferite materiale i accesorii necesare pentru realizarea unor
lucrări (dopuri, fire textile, sârmă, de euri din plastic, capace, cartoane, ambalaje, mici animale
de companie, etc.);
- comunitatea - poate fi alaturi de noi i de copii dând dovadă de receptivitate i interes la
solicitarile primite din partea noastră (căr i, ustensile i instrumente specifice anumitor
domenii, animale, plante, etc.). De exemplu. pentru derularea proiectului ”Micul pieton”, poli ia
municipală ne-a oferit diverse materiale (afi e, pliante), la proiectul “Animalele pădurii” un colec ionar
din ora ne-a îmbogă it centrul tematic cu animale împăiate .
Alături de materialele procurate prin aportul diferi ilor factori implica i, folosesc i cele
existente deja în dotarea gradini ei, cum ar fi: mulaje, plan e, căr i de colorat sau căr i cu
pove ti ilustrate, jetoane, jucării, rechizite specifice unor activită i incluse în planul de
înva ământ.Anumite materiale le-am confec ionat chiar cu copii, în unele etape premergătoare
derularii proiectului sau chiar în timpul derulării proiectului.
Pe parcursul derularii proiectuiui, centrul tematic, îl completez zi de zi cu materiale
interesante, fiecare copil i părinte aducând câte ceva pentru îmbogă irea cuno tintelor care se
referă la tema proiectuiui.Astfel, urmăresc ca fiecare obiect, fiecare imagine să transmită ceva
copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face predicţii în legătură cu o tema de interes.
Dacă pentru început la centru tematic sunt vederi, imagini, pliante, fotografii, diverse
afi e, jetoane, pe parcursul derulării proiectului, centrul tematic îl complectăm zilnic cu
materiale, fiecare copil i părinte dorind să aducă câte ceva pentru îmbogă irea centrului.
71
De exemplu la proiectul tematic ”Zâna Toamna” fiind o temă vastă i care a prezentat mult
interes copiilor, am luat legătura cu persoanele pe care mi-am propus să le implic în desfăşurarea
activităţilor şi am procurat tot materialul didactic necesar. Acest material didactic a fost pus la
dispoziţia copiilor pe tot parcursul săptămânii.
Pentru început,la centrul tematic am a ezat următoarele materiale:
- crengu e ruginii;
- crizanteme;
- dioramă cu păsări călătoare:
- diverse semin e;
- ilustra ii cu aspecte de toamnă;
- un calendar cu aspecte sugestive din fiecare anotimp;
- căr i, ilustrate;
- enciclopedii;
- atlas botanic;
- jocuri: „Când se întamplă” ,.Anotimpuri";
- table magnetice cu cifre i litere.
Centrul a fost îmbogă it zilnic cu materiale aduse, altele specifice fiecarei săptămâni: fructe
i legume naturale, cereale, co uri, diverse specii de flori, frunze de diferite forme i culori,
obiecte de îmbrăcăminte, unelte agricole, CD-uri despre anotimpuri, modele de fi e i imagini
de pe internet, păsări călătoare împăiate etc. Părin ii au contribuit cu o diversitate de materiale la
dotarea centrului tematic, dar au discutat cu copilul lor despre toamnă, au cules frunze, flori,
legume i fructe i au participat alături de copii la activită ile organizate, bucurându-se în final
de rezultatele muncii. Am găsit necesar să mai colaborez i cu al i speciali ti: muzeograf, biolog.
inginer silvic i pomicol, florăreasă i, nu în ultimul rând, colegele mele educatoare. To i au
manifestat interes i au răspuns solicitărilor.
Coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri: familie, copii i comunitate mi-a
fost un real sprijin pentru derularea cu succes a acestui proiect.Finalitatea proiectului s-a
concretizat într-o miniexpoziţie „Bogă iile toamnei”, o prezentare de modă ”Pelerina toamnei”
precum şi o expoziţie cu lucrările realizate pe parcursul derulării proiectului.
Produsele rezultate în urma derulării proiectelor le clasific, etichetez pentru a putea fi oricând la
îndemâna copiilor i a mea. Astfel, materialele adunate îmbogă esc baza didactică a grădini ei.
În realizarea temei unui proiect, in cont de organizarea eficientă a spa iului educa ional
care să stimuleze învă area prin descoperire, documentarea, experimentul, oferind condi ii de
dezvoltare propice, copiilor. Pot spune că mediul educativ în care se joacă pre colarul transmite
mesaje, stimulează, impresionează, condi ionează esen ial formarea acestuia, constituindu-se
într-un element de bază pentru experien a sa de via ă. Astfel, pe masură ce copiii ca tigă
experien ă ei devin mai stăpâni pe puterile lor i mai încrezători în for ele proprii.
72
Ed. Ioana Stanciu,
G.P.N. Vinerea, jud. Alba
Într-o lume tot mai izolată, mai puţin dispusă pentru socializare, cooperarea între factorii
educaţionali – grădiniţă, şcoală, familie – devine necesară şi se impune şi ca obligaţie morală din
partea acestora pentru a favoriza socializarea copiilor, pentru a-i familiariza, prin exemple şi
modele, cu adevărate valori ale spiritualităţii umane.
Educaţia şi-a multiplicat necontenit formele de organizare, odată cu evoluţia societăţii, în
care rolul său a devenit din ce în ce mai important. Factorilor educativi tradiţionali, familia şi
şcoala, li s-au adăugat alţii noi, precum biserica, instituţiile de cultură, mass-media, diferite
centre de agrement, adică toţi aceia care asigură educaţia non-formală . Nu este posibilă în zilele
noastre o existenţă izolată, în afara comunităţii, cu binele şi relele acesteia, deci o educaţie
concepută şi derulată exclusiv în cadrul familiei, fără aportul calificat calificat al şcolii. Acţiunea
concentrată a factorilor educativi este un deziderat important, pe care şcoala şi grădiniţa trebuie
să-l conştientizeze şi să-l concretizeze.
Personalul specializat al grădiniţei şi al şcolii ar trebui să orienteze familia pentru ca
aceasta să-şi sporească rolul în formarea personalităţii copilului. Are drept atu interesul celor
mai multe familii pentru confortul material şi spiritual în care creşte copilul, nivelul cultural la
care se prezintă astăzi cele mai multe familii din ţara noastră.
Până la vârsta preşcolarităţii familia s-a îngrijit de nutriţia copilului, de condiţiile sale de
trai, a imprimat copilului un program zilnic, s-a ocupat de sănătatea sa fizică şi morală, atribuţii
pe care şi le îndeplineşte şi în continuare. În familie s-au pus bazele comunicării prin limbaj, ale
interrelaţionării cu semenii, s-au creat atitudini faţă de realitatea înconjurătoare. Drept factor care
frânează relaţia este de luat în seamă neimplicarea multor părinţi în actul educaţiei din cauza
programului de muncă prea complicat sau întreruperea pentru perioade mai mari sau mai mici, a
contactului părinţilor cu copiii lor, adesea lăsaţi în grija bunicilor sau a unor persoane străine de
familie .
Este datoria oricărui cadru didactic să monitorizeze întregul sistem de factori care
influenţează formarea copilului, să-i orienteze astfel încât acţiunea lor să fie pedagogică, mai
aproape de şcoală .
Acţiunea adulţilor ar trebui să fie orientată nu doar spre copilul de care sunt legaţi, ci
către toţi copiii. În fond, îi pregătim pe copii pentru o societate mai bună, mai democratică şi nu
trebuie să ne fie indiferent cum se vor comporta copiii noştri peste 15-20 de ani .
Grădiniţa tradiţională a folosit convorbirea zilnică a educatoarei cu părinţii care însoţesc
copiii dimineaţa sau îi iau acasă la sfârşitul programului, serbarea şcolară, lecţia deschisă cu
participarea părinţilor, lectoratul pentru părinţi, care şi-au dovedit eficienţa în timp. Putem găsi şi
forme noi de colaborare, reciproc avantajoase .
Relaţia părinte-şcoală/grădiniţă trebuie să se bazeze pe încredere. Încrederea înseamnă
cunoaştere şi preţuire reciprocă, respect şi dorinţa de comunicare. Ascultarea părinţilor care
povestesc mici întâmplări din familie în care e implicat copilul poate conduce la evaluarea
mediului familial, pe baza căreia se ia decizii. Educatoarea trebuie să fie prietenoasă, să
încurajeze, să aprecieze contribuţia familiei la educaţia copilului. La rândul său, educatoarea
prezintă întâmplări din grădiniţă, dovedind familiei interesul faţă de evoluţia copilului, faptul că
nu-i este indiferent cum se prezintă acesta. Educatoarei i se cere să fie relaxată, calmă şi atentă,
să comunice expresiv, înţelegând prin aceasta nu numai limbajul adevărat, ci şi contactul vizual,
expresia feţei, zâmbetul, gesturile.
Misiunea învăţământului preşcolar, ca învăţământ public nu poate fi realizată decât în
interiorul spaţiului comunitar, ca rezultat al interacţiunii grădiniţiei cu mediul social, cultural şi
economic. Se impune, deci, realizarea unei comunicări eficiente cu exteriorul, realizarea de
partneriate autentice. Proiectul de parteneriat le foloseşte părinţilor pentru a cunoaşte şi respecta
73
obligaţiile legale privind creşterea şi educarea copiilor, cadrelor didactice pentru perfecţionarea
muncii în echipă, cunoaşterea copiilor ce vor fi preluaţi în clasa I, cunoaşterea cerinţelor şcolii.
74
lectoratele-pe teme propuse de educatoare sau sugerate de părinţi, cu scopul unei mai
bune informări asupra problemelor ce vizează evoluţia cognitivă şi psiho-emoţională a
copiilor;
consultaţiile individuale-oferă posibilitatea informării individuale asupra unor probleme
comportamentale ale copilului, a analizei cauzelor ce au generat aceste manifestări, a
iniţierii unor măsuri educative a căror eficienţă este dată de consecvenţa aplicării
acestora;
participarea părinţilor la activităţile din grădiniţă-oferă părinţilor posibilitatea de a
cunoaşte nivelul de pregătire al copilului, deprinderile însuşite, capacitatea sa de
relaţionare cu copiii grupei, metodele şi procedeele specifice activităţii preşcolare;
vizite, plimbări, excursii, drumeţii-părinţii se implică în organizarea acestor activităţi,
participă la sponsorizarea acestora, după caz, se implică în asigurarea siguranţei copiilor
şi trăiesc, alături de ei, emoţii pozitive;
expoziţia cu lucrările copiilor-asigură accesul părinţilor la traiectoria evoluţiei
deprinderilor artistico-plastice, practice, cognitive;
sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor-bun prilej de exersare a unor deprinderi de
comportare civilizată, dar şi de a genera puternice trăiri emoţionale legate de prezenţa
invitaţilor sărbătoritului (membrii familiei) la manifestările specifice evenimentului;
ziua tăticilor, ziua bunicilor-manifestări interactive în cadrul cărora cuplul „tată-copil”,
respectiv „bunic(bunică)-copil” vor desfăşura, la concurenţă cu celelalte cupluri, acţiuni
practice şi/sau amuzante( de exemplu, salate de fructe, tarte decorate, aranjamente florale,
concurs de cântece, minidramatizări etc.);
serbările-dedicate unor evenimente cu semnificaţie afectivă pentru copii, reprezintă o
modalitate eficientă prin intermediul căreia părinţii pot să împărtăşească cu copiii lor,
emoţiile unei manifestări cu puternică încărcătură afectivă;
afişierul grupei-oferă părinţilor informaţii despre orar, tema săptămânii, cântece, poezii
învăţate, anunţuri despre spectacole, concursuri etc.
jurnalul/revista grupei-la realizarea cărora părinţii înşişi pot avea contribuţii (aranjarea
fotografiilor, elaborarea unor descrieri, impresii legate de manifestări ale grupei etc.).
75
Proiectarea didactică , indiferent de nivelul la care se realizează, are un rol foarte
important în asigurarea succesului oricărei acţiuni instructiv-educative. Se ştie că în teoria şi
practica pedagogică sunt susţinători frecvenţi ai idei de proiectare, de anticipare, dar şi
contestatari înrăiţi a acesteia. Dacă adepţii înfocaţi ai elaborării minuţioase a proiectului de lecţie
scot în prim plan cerinţele lucrului bine făcut, meticulos pregătit în prealabil, contestatarii
mizează pe necesitatea eliminării rutinei şi introducerii elementelor de creativitate în actul
didactic, de inspiraţie, etc.
Profesorul I.T. Radu, ca şi Marin Manolescu sau Romiţă Iucu, consideră că problema nu
trebuie formulată în termeni tranşanţi, exclusivi, mergând pe principiul „proiectăm totul sau nu
proiectăm nimic”.
Adevărata problemă nu constă în a recunoaşte sau a respinge necesitatea acţiunii de
proiectare, ci în identificarea componentelor activităţii didactice care fac necesară o acţiune de
anticipare a acţiunii lor, în desfăşurarea procesului, dar şi în relevarea aspectelor în care
personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogică îşi găsesc teren de manifestare, conferind,
în acest fel, actului didactic „eficienţă cât mai înaltă”. (I. T. Radu, Pedagogie, 1995).
Activitatea de proiectare trebuie să aibă următoarele caracteristci:
- să fie integrală , adică să coreleze obiectivele, conţinuturile, strategiile şi
evaluarea;
- să fie optimă, adică să respecte principiile procesului de învăţământ, să ţină cont
de resursele materiale, informaţionale şi umane implicate;
- să fie strategică, adică să vizeze anticiparea rezultatelor în termeni manageriali:
intrări – ieşiri.
Operaţiile implicate în proiectare sunt:
a) operaţia de definire a criteriului de optimalitate a programului de instruire
respectiv;
b) operaţia de analiză şi corelare a componentelor programului de instruire:
obiectivele, conţinuturile şi strategiile de predare – învăţare – evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare se realizează prin strategii instructiv – educative
adecvate, iar evaluarea solicită metode , tehnici şi instrumente specifice.
O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe activităţi. În practica şcolară se
pune în mod eronat semnul de echivalenţă între „unitate de învăţare” şi „unitate de conţinut”.
Unitatea de învăţare are următoarele caracteristici:
- este coerentă din punct de vedere al competenţelor vizate;
- este unitară din punct de vedere al conţinutului tematic;
- se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
În elaborarea unui asemenea demers trebuie să se aibă în vedere:
- centrarea demersului pe obiective, nu pe conţinut;
- implicarea în proiectare a următorilor factori:
a) obiective de referinţă – De ce?
b) Activităţi de învăţare – Cum?
c) Evaluare – Cât?
d) Resurse - Cu ce?
Urmărirea şi verificarea cât mai complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul de
instrucţie şi educaţie se obţin prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de
evaluare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai potrivite.
Asigurarea reuşitei şcolare presupune transformarea evaluării într-un proces continuu,
integrat organic în structura proceselor de instruire. Această caracteristică presupune
intervenţia ei activă pe tot parcursul desfăşurării predării şi învăţării. „Strategia în evaluarea
educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului în toate aspectele
şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai
76
adecvat tip de evaluare pedagogic, în situaţia instructiv – educativă dată” ( Ion Cerghit,
Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988).
În învăţământul românesc sunt elemente concrete care atestă tendinţa de înlocuire a
evaluării comparative cu evaluarea prin obiective – evaluarea criterială. Acest tip de evaluare
devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor.
Pentru elev:
- îi oferă o confirmare a învăţării operativ şi frecvent;
- îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească;
- îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere imediată;
- îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce spre
cele terminale;
- sprijină efortul de autoevaluare, etc.
Pentru profesor:
- beneficiază de o conexiune inversă imediată;
- poate detecta dificultăţi, confuzii, greşeli, intervenind imediat pentru ameliorarea
situaţiei;
- oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor;
Evaluarea formativă este evaluarea care se realizează pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau
erorilor săvârşite de elevi. Ion Cerghit sintetizează; „Prin specificul ei evaluarea formativă
este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării, adaptării acestora;
amelorării şi optimizării, reglării şi autoreglării predării şi învăţării
Descriptori de performanţă:
FB - Scrie corect textul, respectând ortografia, punctuaţia, aşezarea în pagină,
caligrafia.
- elaborează răspunsuri prin propoziţii dezvoltate şi originale;
- desparte corect în silabe toate cuvintele şi precizeaeză numărul de silabe;
- găseşte sinonime pentru toate cuvintele date;
- găseşte antonime pentru toate cuvintele date;
- obţine cuvinte noi înlocuind litera subliniată (câte 3 pentru fiecare
exemplu);
- delimitează corect cuvintele pentru a forma o propoziţie cu
înţeles.______________
B - scrie parţial corect la dictare înregistrând greşeli la scrierea unor cuvinte;
82
- dă răspunsuri folosind ca suport o parte din întrebare;
- desparte corect în silabe 4 cuvinte şi precizează numărul de silabe;
- găseşte sinonime pentru 4 din cuvintele date;
- găseşte antonime pentru 4 din cuvintele date;
- obţine cuvinte noi înlocuind litera subliniată (câte 2 pentru fiecare
exemplu);
- delimitează parţial corect cuvintele pentru a forma o propoziţie cu
înţeles._________
S - scrie parţial corect la dictare înregistrând greşeli la scrierea cuvintelor şi
propoziţiilor;
- dă răspunsuri care nu reprezintă o propoziţie sau care sunt formulate
incomplet;
- desparte corect în silabe 2 cuvinte şi precizează numărul de silabe;
- găseşte sinonime pentru 2 din cuvintele date;
- găseşte antonime pentru 2 din cuvintele date;
- obţine cuvinte noi înlocuind litera subliniată (câte 1 pentru fiecare
exemplu);
- delimitează aleatoriu cuvintele din propoziţie.
_____________________________
Anexă – textul pentru dictare
E toamnă. Alina se plimbă cu prietenele sale prin pădure. Sunt fermecate de frumuseţea
peisajului.
– Ce covor frumos de frunze a aşternut toamna! se miră Alina.
– Care este anotimpul tău preferat, Alina? o întreabă Sorina, prietena sa.
– Mai întrebi? Toamna! Când spun toamnă, spun: bogăţie, fantezie şi culoare.
PROBĂ DE EVALUARE
Unitatea de învăţare: Toamna
1.Dictare:______________________________________________________________________
_________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
83
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
__________
2.Răspunde la următoarele întrebări:
a) Pe unde se plimbă Alina şi prietenele
sale?___________________________________________________________
__________________________________________________________
_____________
b) În ce anotimp se petrece acţiunea din textul
dictat?____________________________________________________
__________________________________________________________
_____________
c) Ce îi sugerează Alinei anotimpul
toamna?___________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________
3.Despparte în silabe cuvintele şi precizează numărul de silabe:
• toamna - ______________________________ • covor -
_____________________________________
• peisaj - _______________________________ • fantezie -
______________________________ • frumuseţe -
_________________________________ • anotimp -
______________________________
84
7. Înlocuieşte litera subliniată pentru a obţine cuvinte noi (câte 3 pentru fiecare exemplu):
• dor → _____________________________ • casă →
___________________________________
• ros → __________________________________
85
Rezultatele probei de evaluare:
Nr. Calificative
crt. Numele şi prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 final Obs.
1
2
3
4
Total: FB
B
S
I
Centralizare pe calificative:
Nr.elevi Itemi
Califficativ final
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
FB
B
S
I
Analiza probei:
Item I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
Obiectiv
Nr de elevi care au
realizat integral
obiectivul
Nr.de elevi care au
realizat parţial
obiectivul
Nr de elevi care nu au
realizat obiectivul
Greşeli tipice:.................................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
..........................................................................................................
Măsuri ameliorative:.....................................................................................................................
87
88
BOZDOG SILVIA,
EDUCATOARE GRADINIŢA ,,BUCURIA COPIILOR” MEDIAŞ
Maria Montessori (1876-1952), prima femeie medic din Italia a rămas în istorie în primul
rând ca un creator de sistem pedagogic. Preocupatâ de nevoile şi drepturile copiilor cu deficiente
mintale, Maria Montessori a demonstrat prin studiile şi cercetările întreprinse că aceştia sunt capabili
să promoveze aceleaşi examene pe care le promovează şi copiii normali.
În 1907 a iniţiat un centru de zi, numit „Casa dei Bambini" pentru copiii săraci şi nevoiaşi dintr-un
cartier al capitalei italiene. În cadrul acestui centru ea şi-a testat cunoştinţele obţinute în munca cu
copiii cu deficienţe mintale. Deasemenea, s-a convins că metodele didactice folosite în munca cu
copiii cu deficienţe mintale, aplicate copiilor obişnuiţi ar putea dezvolta şi elibera personalitatea
acestora. Filosofia educaţiei elaborată de Maria Montessori se bazează pe respectul pentru copil şi
nevoile sale.
Metoda Montessori este centrată pe învăţarea observării şi evaluării comportamentului copiilor.
Principalele elemente ale metodei Montessori sunt:
• observaţia, fără ideile preconcepute ale adultului despre cum trebuie să înveţe copiii;
• mediul pregătit;
• conceptul de libertate individuala.
Stadiile dezvoltării individului identificate de Maria Montessori sunt:
Perioada de la naştere la sase ani
Această perioadă este caracterizată ca un „timp de transformări", perioadă în care se produce
o dezvoltare fizică, emoţionala şi socială intensă şi se formează o mare parte din caracterul copilului.
Copilul îşi dezvolta inteligenţa absorbind toate imaginile, sunetele, mirosurile şi senzaţiile care fac
parte din lumea sa. În timpul acestei perioade, copilul este sensibil la:
• nevoia de ordine; Dr. Montessori a constatat că în jurul vărstei de 2 ani copilul manifesta o nevoie
puternica V de a avea toate lucrurile într- un loc anume. Ordinea creata în jurul copilului îl ajuta să-şi
organizeze procesul de găndire.
• limbajul; Perioadă senzitiva pentru limbaj este de la naştere până la aproximativ trei ani. Niciodată
o persoana nu va fi capabila să înveţe o limba străină aşa de bine cum o face în acest timp.
• scrierea şi cititul; Acest stadiu este în mod particular esenţial pentru scriere şi limba şi se
recomandă ca mediul să fie adaptat copilului şi bogat în posibilităţi de învăţare, un mediu pregătit
special pentru a ajuta natura inconştientă a copilului la învăţătură.
Perioada de la şase ani la doisprezece ani
În timpul acestei perioade copilul începe să înţeleagă lumea. Nu au loc transformări majore şi
din acest motiv este o perioadă a puterii şi forţei mentale. Copilul exploreoză prin folosirea
imaginaţiei şi fiindcă este interesat de ceea ce nu poate vedea, el foloseşte aptitudini de învăţare
diferite. Este o perioadă de întărire fizica şi copilul este capabil de o putere imensă de muncă.
Perioada de la doisprezece ani la optsprezece ani.
Asemănător cu prima perioadă de dezvoltare, această perioadă este una de mari transformări
iar copilul trebuie să facă faţa multor dificultăţi. Adolescentul are nevoie de un mediu special, mai
ales în timpul primului stadiu al acestei perioade.
Perioada de la optspezece la douăzeci şi patru de ani.
Este perioada în care adolescentul se transformă ca adult. În metoda Montessori accentul este
pus întotdeaună mai mult pe învăţare decât pe predare. Rolul principal al educatorului este de a
observa copilul şi de a pregăti situaţia contextuală pe bază observaţiilor făcute. Copiii învăţă ca
urmare a unei dorinţe fireşti de a învăţa. Munca unui copil înseamnă autodezvoltare şi toate
experienţele trăite sunt cai de a învăţa. Copiii mici au nevoie de libertatea mişcării fizice în timpul
activităţii de învăţare.
Clasele Montessori sunt pregătite astfel încât lasă copilul să-şi aleagă propria activitate.
Copilul respinge în mod natural o activitate care nu corespunde nevoilor sale în timpul unui anumit
stadiu de dezvoltare.
89
Educatorii Montessori învaţă să lase copiii să caute soluţii atăt pentru problemele cognitive
cât şi pentru cele sociale şi în ce arca să nu impună soluţii copiilor. Educatorii pot oferi soluţii, dacă
ele sunt de ajutor copiilor, în tehnicile de învăţare a rezolvării problemelor. Timpul potrivit de
intervenţie din partea adultului este numit "pragul intervenţiei" şi depinde de capacitatea adultului de
a observa fiecare copil în parte şi de a fi sensibil la dezvoltarea lor individuală. Educatorii
Montessori lasă copiilor mici libertatea de a căuta soluţii pentru, problemele lor. S-a remarcat faptul
că observarea este una dintre cele mai mari provocări pentru mulţi educători. Pe măsură ce educatorii
învaţă arta observării, nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil vor deveni foarte clare. Scopul
educatorilor Montessori este de a învăţa prin observare nevoile fiecărui copil în mod individual şi
apoi să pregătească un mediu care să ofere copilului posibilitatea de a învăţa, prin sintagma „mediul
pregătit",
Maria Montessori se referea la două caracteristici de bază ale acestuia:
• să ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului;
• să permită fiecărui copil libertatea de a explora şi de a se dezvolta în ritmul său natural
propriu.
Aşadar, mediul pregătit permite desfăşurarea unor activităţi în care ajutorul din partea
adultului să fie cât mai redus, copiii dezvoltându-şi aptitudinile de rezolvare a problemelor şi
autodisciplina. Într-un mediu pregătit educatorii pot, dacă este necesar, să ofere ajutorul, dar copilul
este lăsat să aleagă materialele în concordantă cu nevoile lui, să repete unele acţiuni, să-şi ordoneze
lucrurile la sfârsitul activităţii.
Maria Montessori a accentuat importanţa conceptului de libertate: „Adevărata libertate este o
consecinţă a dezvoltării, libertatea dezvoltă prin educaţie ghidul interior latent al copilului. Libertatea
este construirea propriei personalităţi obţinută prin efortul şi experienţa fiecăruia, este un drum lung
pe care fiecare copil trebuie să-l parcurgă pentru atingerea maturităţii în care nimeni nu poate forţa
pe altcineva în dezvoltare. Nimeni nu poate învăţa un copil să se dezvolte."
Rolul adultului în clasa Montessori este să ghideze copilul spre învăţătură. Când educatorul îşi
formează aptitudinile de observare, nevoile individuale ale copilului devin clare. Principalele
concepte care stau la baza oricărui educator Montessori sunt
• să observe copiii;
• să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil în parte;
• să pregătească mediul;
• să înţeleagă nevoia de a repeta activităţile;
• să demonstreze, în cât mai puţine cuvinte posibil, etapele pentru completarea unei activităţi;
• să recunoască „pragul de intervenţie";
• să recunoască nevoia de mişcare fizică;
• să stabilească rutine;
• să conducă prin exemplu;
• să arate respect;
• să vorbească cu o voce joasă;
• să vorbească cu grafie şi respect;
• să arate atractiv.
90
COSTEA AGNES ,EDUCATOARE ,S.A.M TĂRNAVA
91
"Galbenă, galbenă,
E culoarea mea,
Galbenă, galbenă
E culoarea ta
Daca ai aşa culoare
Uite-aşa
Vino-ncoace frăţioare
Uite asa,
Să jucam o horă mare
Uite aşa"
Copilul care este îmbrăcat cu o haină de culoare galbenă intră în cerc şi se joacă cu copilul cu
medalie. Jocul continuă pănă intră în joc toate medaliile.
Pentru jocul "Cerculeţe colorate", s-au împărţit la şase copii căte şase cerculeţe colorate cu
culorile de bază, iar la alţi şase s-au dat cerculeţe asemănătoare. Ceilalţi copii au format un cerc
mare. Un copil cu un cerculeţ, de exemplu galben, a intrat în cercul copiilor spunănd următoarele
versuri ajutat de educatoare:
Cercul galben te aşteaptă,
Cu o nuanţă apropiată,
Cine-o are, cine-o are
Să poftească frăţioare."
Copilul care are un cerculeţ colorat asemănător intră în joc şi prinde de mâini pe copilul aflat în cerc.
Ei sar, se joacă şi recită împreună cu ceilalţi copii:
"Două cercuri colorate,
Cu nuanţe apropiate, Sar, se joacă, se distrează,
Toţi copiii, antrenează."
Jocul continuă pentru fiecare culoare. Se reia la cererea copiilor.
Materialele sugerate de M.B., oferă posibilitatea desfăşurării unor exerciţii şi activităţi simple
sau complexe de lucru manual, desen, de mişcare, contribuind la dezvoltarea simţului tactil, a
coordonării oculo- motrice.
Educatoarea propune copiilor jocul "îmbrăcăm păpuşa". Copiii sunt împărţiţi în patru grupe,
fiecare grupă îşi alege un reprezentant care primeşte câte o păpuşă. Sunt recitate versuri de
educatoare împreuna cu copiii:
Păpuşica-i descheiată
Hai, s-o ajutam îndată,
S-o încheiem la năsturei
Şi fete şi băieţei."
Educatoarea dă semnalul, precizând sarcina:
"De sus începeţi s-o încheiaţi,
Doar cu răbdare terminaţi."
Copiii din fiecare grupă îşi încurajează reprezentantul. La final:
"Gata-i păpuşa încheiată,
O plimbare o aşteaptă"
sau:
"În raft frumos o aşezăm,
Copilul harnic aplaudăm".
Fiecare copil trebuie apreciat şi stimulat. Produsul muncii lui, trebuie supus atenţiei copiilor,
şi păstrat la vedere mai mult timp.
Într-o zi, copiii s-au jucat cu rame din carton. Unii au primit rame colorate, alţii au primit
rame din carton alb. Două fetiţe M.R. şi C.S. şi-au luat ramele şi s-au aşezat la sectorul artă. Una a
suflat pe ramă pete de culoare, alta a picurat ceară colorată. La sfărşit activitatea lor a fost analizată.
Mai întăi fetele şi-au prezentat lucrările, apoi educatoarea a intervenit:
92
"Roxi e fată isteaţă,
Şi pe fine te învaţă,
Suflă pete de culoare ,
Vai, ce ramă mândră are!"
"Rama mică, rama mare,
Astăzi Ştefania are
Picură lumânărele,
Vai, ce mândră e cu ele!"
Băieţelul O. A. a luat o ramă mare, s-a aşezat la sectorul construcţii şi în interiorul ramei a
construit un turn. întrebat ce reprezintă rama a răspuns promt:
"Apa din jurul castelului". Educatoarea a completat :
"Turnul de apă-nconjurat
E mai greu de vizitat."
"Nu de vizitat, de atacat", a sugerat copilul. Apoi educatoarea a precizat:
"Turnul de apă-nconjurat
E mai greu de atacat.
De duşmani el e ferit,
Vai, ce bine te-ai găndit!"
C.Concluzii Fiecare copil are surse pentru autodezvoltare, el este "artizanul" propriului viitor. Este
înzestrat cu un ritm propriu de dezvoltare, cu un stil propriu de învăţare. Centralizând atenţia pe
copil, oferind materiale variate, avem posibilitatea de cunoaştere şi influenţare a dezvoltării lui.
Nu trebuie obligaţi copiii să participe la activităţile de grup dacă în sectoarele de activitate au
materialele stimulative şi ei desfăşoară activităţi care completează sau aprofundează tema zilei.
Fiecare zi petrecută de copil în grădiniţă să fie un prilej de bucurie, de satisfacere a intereselor.
Educatoarea trebuie să descifreze copilul, să-l înţeleagă, să fie omul potrivit la locul potrivit.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi
- care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune
practici de integrare / incluziune. Educaţia de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi
care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor fără discriminare.
În întrega lume, din ce în ce mai mulţi copii care provin din medii defavorizate urmează
grădiniţele, şcolile primare sau gimnaziale. În cele mai mlte ţări se stipulează prin lege că toţi copiii
trebuie să beneficieze de educaţie.
Integrarea educativă vizează reabilitarea şi formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în
dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de
măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor
optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de
93
populaţie infantilă. În acest sens, conştiinţa copiilor, de la cea mai fragedă vârstă trebuie formată şi
dezvoltată învăţându-i pe copii că primirea copiilor “diferiţi”alături de toţi ceilalţi trebuie făcută nu
de dragul lor în primul rând şi nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de-a participa
la acţiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui şi el la dezvoltarea comunităţii
în care trăieşte.
Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate şi este mai mult decât un
discurs demagogic, declarativ, ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare şi adaptare
curriculară individualizată, prin formarea şi dezvoltarea conştiinţei tuturor copiilor pentru
accepţiunea diversitară de orice tip.
Gradiniţa are ca scop crearea unui program coerent şi coordonat de incluziune a copiilor
preşcolari cu diferite dizabilităţi, de alte etnii, provenienţă socială, etc. şi pregătirea celorlalţi copii
în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferenţe de manifestare comportamentală sau
verbală. De asemenea se impune şi implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conştiinţei
şi a comportamentelor copiilor în spiritul toleranţei şi nediscriminării, a acceptării de şanse egale
pentru toţi copiii.
Integrarea/ incluziunea poate fi susţinută de existenţa unui cadru legislativ flexibil şi realist, de
interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice din şcoala de masă şi din şcoala specială, de acceptul şi
susţinerea părinţilor copiilor integraţi, de implicarea întregi societăţi civile, dar şi de nivelul de relaţii
ce se formează şi se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe toleranţă şi respect faţă
de copilul cu probleme.
Grădiniţa care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizaţi şi îşi determină intern,
„direct şi indirect” atitudinea faţă de aceştia este alcătuită din: educatoare, părinţi, copii, iar la nivel
extern, societatea cu numeroase instituţii şi diverşi factori, media etc.
O condiţie esenţială pentru reuşita acestor acţiuni comune ale celor trei factori activi din
grădiniţă este existenţa unor relaţii de înţelegere, constructive care se realizează prin atitudini
deschise, prin disponibilitate, printr-un „pozitivism” specific ce se cimentează cu voinţă şi
convingere.
Educatoarea trebuie să cunoască deficienţele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul
înţelegerii acestora şi pentru a-şi putea modela activităţile, în funcţie de necesităţile copiilor
. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerinţe speciale va trebui să primească informaţii într-o
manieră corectă şi pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor şi pregătirea
lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilităţi.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care permit stimularea
unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia
celor care au dizabilităţi; prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu
deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să
păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului
cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi celorlalţi, respectându-se principiul democratic al valorii egale.
Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot
semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilităţi. De aceea, trebuie să exprime aceleaşi
aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să
îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze
întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. De asemenea, trebuie
să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, sădindu-le încrederea în forţele lor
proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor
în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei dispun de o bună
colaborare între educatoare, părinţi, psihologi (psihopedagogi) şi profesorul logoped.
Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor.
Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea părinţilor cu privire la
programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi şedinţe cu aceştia şi
94
participarea lor la expoziţii, drumeţii, excursii, serbări, vizite, etc, în care sunt implicaţi proprii lor
copii. Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi
benefică, ea furnizând informaţional specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre
contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factorii de influenţă negativă care ar
trebui evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini, care determină inhibarea / izolarea copiilor).
Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita
participării în grădiniţă. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi gradul de interes şi
de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este cel mai adesea direct proporţional cu rezultatele obţinute
de copii. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de
modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă
greutăţilor cu care ele se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea au un rol important în integrarea
copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională, ori de altă natură în grădiniţă.
Rezultatele muncii pentru promovare incluziunii, atât directe, cât şi indirecte, faţă de
partenerii educaţionali, părinţi, apar după intervale de timp mari, şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu,
susţinut.
Centrarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de
civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune căutarea unor noi formule de solidaritate
umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
95
ISSN 2069 – 6329
ISSN-L = 2069 – 6329
96
97