Sunteți pe pagina 1din 118

[Type text]

Cuprins

DEZVOLTAREA PSIHICA LA VARSTA PRESCOLARA


1. Substadiile dezvoltării psihice a preşcolarului
2. Coordonate ale dezvoltării psihice a preşcolarului
3. Particularităţile dezvoltarii intereselor si trasaturilor de caracter la prescolari
4 . Relaţia dintre personalitate , imaginea de sine şi comportament
CAPITOLUL II
FORMAREA IMAGINII DE SINE LA PREŞCOLARI
1. Delimitări conceptuale
2. Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalităţii
3. Imaginea de sine în copilărie
3. 1. Imaginea de sine –aparitie si evolutie
3.2. Caracteristici ale imaginii de sine
3.3 . Factorii care influenţează imaginea sinelui la preşcolari
4. Imaginea de sine sănătoasă şi imaginea de sine deficitară la preşcolari
5. Obiective realizabile în conturarea imaginii de sine la preşcolari
CAPITOLUL III
FORMELE DE ACTIVITATE ALE PREŞCOLARULUI
1. Jocul – element central al formării şi dezvoltării personalităţii şi imaginii de sine
2. Învăţarea . Asigurarea continuităţii între activitatea de joc şi activitatea de învăţare
CAPITOLUL IV
CERCETAREA FORMĂRII IMAGINII DE SINE LA PREŞCOLARI
1. Motivaţia alegerii temei de cercetare
2. Obiectivele cercetării
3. Ipoteza cercetării
4 Etapa constatativă a cercetării
5. Metode şi tehnici utilizate în cercetarea copiilor
6. Prezentarea probelor psihologice administrate copiilor
7. Analiza şi interpretarea rezultatelor probelor psihologice şi chestionarelor administrat

Pagina 1 din 119


[Type text]

Copilaria mica. Imaginea de sine

INTRODUCERE

Modernizarea învăţământului românesc este o necesitate derivată din cerinţele


dezvoltării societăţii contemporane , din experienţa practică acumulată şi din
posibilităţile pe care le oferă azi ştiinţele educaţiei . Învăţământul este o instituţie socială
dinamică şi cu variate intercondiţionări naţionale şi internaţionale . Ultimii ani se
caracterizează prin transformări profunde în toate activităţole . Problema adaptării şcolii
la cerinţele noi ale dezvoltării sociale , organizarea ei în pas cu marile cuceriri ale
revoluţiei tehnico – ştiinţifice preocupă forurile guvernamentale şi de specialitate din
toate ţările lumii , corpul profesoral şi masele tineretului de pretutindeni .
În perioada actuală , când toate structurile vieţii economice şi sociale au trecut
prin transformări importante , nici învăţământul nu a fost scutit de frământări , şcoala
românească încercând să-şi găsească adevăratul drum . Schimbările pe care le trăim
impun învăţarea stilului de viaţă cerut de o societate democratică . Ţinând cont că
învăţământul reprezintă o prioritate naţională de care depinde viitorul ţării , şcoala a
preluat din mers noile schimbări de concepte , structuri şi conţinut impuse de evoluţia
societăţii . Învăţământul de azi trebuie să contribuie nu numai la pregătirea tânărului
pentru viaţă , ci să-l şi împlinească în acelaşi timp , ca individualitate , care să creeze un
câmp mult mai larg pentru creativitate , iniţiativă , autonomie , şi , în acest context să
contribuie la progresul uman general .
Dezbaterile actuale privind proiectarea unui nou sistem de învăţământ urmăresc
câteva coordonate esenţiale :
a) sincronizarea cu evoluţia sistemelor de învăţământ din lume , orientat în
direcţia stimulării altui tip de proiectare didactică , apt să rezolve corect din punct de
vedere pedagogic , raportul dintre cultura generală , cultura de specialitate şi tranziţia de
la învăţământul preşcolar la învăţământul primar , de la învăţământul primar la cel
secundar , în special de la învăţământul secundar inferior la învăţământul secundar
superior , cu deschidere spre educaţia permanentă – premiză a integrării sociale ;

Pagina 2 din 119


[Type text]

b) proiectarea noilor conţinuturi ale instruirii : planurile , programele şi


manualele şcolare ;
c) curăţirea ideologică a conţinuturilor ( operaţie indispensabilă ) şi prioritatea
laturii formative ;
d) promovarea unei noi concepţii şi modalităţi practice de evaluare a
cunoştinţelor elevilor la sfârşitul fiecărui nivel de învăţământ ..
Legea învăţământului prevede , ca ideal educaţional al şcolii , dezvoltarea liberă
şi armonioasă a individualităţii umane , formarea personalităţii autonome şi creative.
Prima verigă a învăţământului ( învăţământul preşcolar ) merită o atenţie
deosebită .
Studiile întreprinse în pedagogie şi psihologie confirmă ipoteza că la vârsta
preşcolară copilul dobândeşte cele mai profunde , durabile şi productive însuşiri psihice
ale individualităţii proprii , o intensă receptivitate , sensibilitate şi flexibilitate psihică .
Grădiniţa este pentru copil o oază de lumină , prima lui şcoală , prima treaptă a
învăţământului .
Imaginea începutului de drum în educaţia preşcolarilor se conturează din
perspectiva acestei generaţii care acum se formează pentru o societate ce se
caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile , începând de la coordonatele
fundamentale ale personalităţii umane , până la mecanismele economico – sociale .
Începutul de drum pentru preşcolarii de azi înseamnă şi începutul de drum al viitoarei
societăţi care se dezvoltă odată cu ei . De aceea , educaţia preşcolarilor necesită o
preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicaţi în această fundamentală
misiune pentru concentrarea şi corelarea resurselor materiale şi umane în direcţia
elaborării cadrului pedagogic optim , astfel încât formarea preşcolarilor de azi să
prefigureze cerinţele viitoarelor decenii .
Învăţământul preşcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho –
intelectual , fizic şi socio – afectiv , pentru o cât mai uşoară adaptare la activitatea de tip
şcolar , pentru o integrare şcolară şi socială . Preocuparea pentru introducerea cât mai
timpurie a copiilor într-un sistem de educaţie instituţionalizat este justificată de faptul că
vârsta preşcolară reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a
copilului . Cercetările pedagogice şi psihologice arată că până la vârsta de 4 – 5 ani
copilul îşi dezvoltă 40 % din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la
maturitate . Nevalorizate la timp sau slab valorizate , potenţele şi disponibilităţile
acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în anii următori decât în mică măsură .

Pagina 3 din 119


[Type text]

Obiectivele principale ale învăţământului preşcolar vizează cu precădere aspectele


formative , punându-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale , pe formarea
capacităţilor de cunoaştere şi exprimare , pe formarea unor deprinderi elementare de
muncă şi comportare civilizată .
Dacă dragostea înnobilează sufletul , iar competenţa înalţă mintea , educaţia
adevărată trebuie să menţină într-un echilibru optim aceste realităţi , competenţa şi
dragostea educatorilor fiind două condiţii complementare , două dimensiuni esenţiale
ale educaţiei adevărate . Copiii nu trebuie educaţi pentru prezent ci pentru viitor .
Învăţământul preşcolar este privit tot mai mult ca o instruire realizată prin
educaţie şi nu ca o educaţie dobândită prin instruire . Dezvoltarea copilului este privită
ca un sprijin ce i se acordă acestuia pentru a-şi împlini trebuinţele sale , şi nu ca un
rezultat al modelării după un tipar prestabilit . Această schimbare de atitudine trebuie în
mod firesc să conducă la o schimbare şi în obiectivele şi conţinuturile educaţiei
preşcolare .
Factorii care contribuie la modernizarea învăţământului preşcolar ar putea fi
divizaţi în două categorii : obiectuali şi personali
Primii se referă la mijloacele pe care tehnica actuală le pune la dispoziţia
învăţământului în vederea desfăşurării lui în condiţii care să faciliteze obţinerea unui
randament cât mai mare . Cea de-a doua categorie de factori , cei personali , se referă la
pregătirea şi atitudinea generală a educatoarelor , ce sunt antrenate în organizarea şi
desfăşurarea procesului instructiv – educativ .
Ceea ce caracterizează starea actuală a învăţământului românesc preşcolar este o
libertate mai mare oferită copilului , capacităţilor sale de expresie , o eliberare a
copilului şi a educatoarei de formalismul impus
Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate pe întregirea şi accelerarea formării
unor capacităţi ce conturează personalitatea , în raport cu specificul vârstei cronologice
şi individuale , urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea copilului pentru
şcoală . Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalităţi dinamice ,
creatoare , active aşa cum este prefigurată în finalităţile educaţiei , grădiniţa de copii
împreună cu familia şi cu societatea civilă îşi concentrează eforturile pentru asigurarea
unui învăţământ preşcolar de calitate , cu valenţe preponderent formative , eficiente şi
centrate pe trebuinţele copiilor .
După familie , grădiniţa constituie pima experienţă de viaţă a copilului în
societate . Grădiniţa este o instituţie de educaţie şi o viaţă socială proprie , structural

Pagina 4 din 119


[Type text]

diferită de cea de familie , chiar dacă păstrează amprenta atmosferei familiale . Această
instituţie îl aşază pe copil într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul său . Aici
copilul ia cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul pentru investigaţie şi
acţiune , îl provoacă să se exprime şi îi propune , incipient , angajarea în relaţii sociale
de grup .
Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitanţi cognitivi , psihomotori şi
afectivi cu o intensitate optimă , cu alternanţă tonică , cu atât acumulările asimilatorii
sporesc , se formează structurile intelectuale şi , prin consum energetic , sporesc
funcţiile segmentelor psihice receptoare de informaţii şi ale capacităţilor intelectuale de
esenţializare , conexiune , sinteze şi restructurare dinamică a competenţei creative şi
adaptative .
Pentru ca un copil să poată învăţa , trebuie ca modul de solicitare intelectuală să
fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se potrivească cu lumea sa .
“ Copilul trebuie apărat nu de propria-i dezvoltare , de propriile-i capacităţi de
achiziţie , el trebuie protejat de felul în care se concepe învăţarea în şcoală , inabilă a se
modela vârstelor „.
Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în
funcţie de două aspecte dominante : o primă treaptă a socializării şi cea de-a doua , a
pregătirii pentru şcoală . Preşcolarul reprezintă o personalitate în devenire , un viitor
adult şi nicidecum un adult în miniatură . El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă ,
stimulat în devenirea sa umană , sprijinit în educaţie , să-şi dezvolte potenţialul
biopsihic , să-şi materializeze posibilităţile , să dobândească acele competenţe care-l
îndrumă , să-şi formeze capacităţile proprii şi aptitudinile care şă-i servească intregrării
şcolare şi apoi profesionale şi sociale .
Educaţia preşcolară contribuie alături de familie , la sedimentarea primei trepte a
edificiului personalităţii , ea fiind urmată de educaţia şcolară .
“ Educaţia preşcolară nu se reduce la pregătire intelectuală ,ci reprezintă mai cu
seamă educaţia simţurilor , a comportării civilizate , a stăpânirii de sine , a voinţei , a
creativităţii şi autonomiei personale , a atitidinii pozitive fază de semeni şi mediul
ambiant .
Eforturile de reînnoire a educaţiei preşcolare pun accentul pe aspectul formativ –
educativ al procesului de influenţare a dezvoltării personalităţii copilului şi pe utilizarea
unor strategii didactice adecvate vârstei şi caracteristicilor personale ale fiecăruia .

Pagina 5 din 119


[Type text]

Printr-o insrtucţie adecvată , copilul capătă informaţii suficiente pentru vârsta


sa , despre mediul înconjurător , îşi formează priceperea de a observa , de a se exprima
corect , de a opera cu mulţimi de obiecte . Procesul înţelegerii este condiţionat de
participarea activă a copilului în procesul cunoaşterii , prin angajarea lui la descoperirea
noului , prin problematizare . O condiţie de bază este ca jocul să rămână activitatea
dominantă în grădiniţă .
O condiţie a reuşitei este şi valorificarea şi extinderea experienţei personale a
copilului printr-o gamă largă de activităţi dirijate şi la liberă alegere. O preocupare
majoră o reprezintă accentuarea individualizării procesului instructiv – educativ pentru
recuperarea unor întârzieri , corectarea unor eventuale greşeli ale educaţiei în familie şi,
mai ales , pentru dezvoltarea la nivel maximal al potenţialului copiilor .
Fără posibilitatea ca fiinţa umană să fiie educabilă dand posibilitatea fiinţei
umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educaţie , ca o capacitate a individului
uman de a fi supus actului educaţional , nu s-ar putea vorbi de educaţie . Această
posibilitate oferă şansa educaţiei de Aacompensa minusurile ereditare , de a compensa şi
corija efectele mediului fizic şi social asupra dezvoltării personalitătii . In consecinţă ,
puterea educaţiei se sprijină pe educabilitate

CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA PSIHICA LA VARSTA PRESCOLARA

1. Substadiile dezvoltării psihice a preşcolarului

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei perioade ( substadii ) . Acestea sunt:


cea a preşcolarului mic ( 3 – 4 ani ) ;
cea a preşcolarului mijlociu ( 4 – 5 ani ) ;
cea a preşcolarului mare ( 5 – 6 / 7 ani ) .
a). Preşcolarul mic ( 3 – 4 ani ) .
Copilul la această vârstă este foarte puţin deosebit de antepreşcolar . El are
dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de mamă , dar şi
datorită faptului că nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar .
Principala lui formă de activitate este jocul , presărată cu câteva activităţi sistematice ,

Pagina 6 din 119


[Type text]

scurte ca durată şi relativ simple în conţinut , care iau însă tot forma jocului . Manifestă
preferinţe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte . Copilul se joacă
mai mult singur , iar jocul practicat este sărac , mai degrabă o repetare stereotipă a unor
acţiuni . Atitudinea lui faţă de realitate este încă circumspectă , realitatea subiectivă
fiind mult mai dilatată , în defavoarea celei obiective , deoarece predomină încă
egocentrismul
Comunicarea reciprocă între copii în timpului jocului sau a altor activităţi este
încă insuficient dezvoltată . De asemenea , îndeplinirea indicaţiilor verbale date de către
adulţi constituie pentru preşcolarii mici o sarcină destul de grea .
Procesele cognitive sunt impregnate de acţiune . Preşcolarul mic este curios ,
atras de obiectele din jur , investigând chiar , percepe ceea ce îi “ sare în ochi ” ,
memorează relativ uşor , dar nu-şi propune deliberat acest lucru . Gândirea lui este
subordonată acţiunii cu obiectele , procesele de gândire fiind operaţii ajutătoare cuprinse
nemijlocit în activitatea practică . Limbajul său păstrează un pronunţat caracter situativ ,
comunicările din timpul jocului fiind reduse .
În plan afectiv este instabil , trece cu rapiditate de la o stare la alta , trăieşte
foarte intens emoţiile . Reacţiile emotive sunt foarte vii , fără să aibă însă adâncime . În
comportarea copilului predomină încă reacţiile emotiv impulsive , caracteristice
activităţii voluntare . Aceeaşi instabilitate o întâlnim şi la nivelul motricităţii . Copilul
este neîndemânatic , face mişcări bruşte , insuficient coordonate . Manifestă interes
pentru adulţi , îi place să fie plimbat de aceştia . În timpul plimbărilor adresează
adultului nenumărate întrebări în lanţ , un răspuns devenind pretext pentru o nouă
întrebare .
Procesele psihice – percepţia , memoria , gândirea , etc. – nu s-au desprins încă
de acţiune . Astfel , observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic .
Percepţiei copilului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor , ceea ce “ sare în ochi
“ , lăsând la o parte alte însuşiri mai importante . Tot aşa , procesele de memorare sunt
cuprinse întotdeauna într-o activitate . Deşi preşcolarul mic memorează relativ uşor
poveşti sau poezii scurte , el nu-şi propune încă în mod conştient să memoreze şi să-şi
amintească ceva . La această vârstă şi gândirea este subordonată acţiunii concrete .
Procesele de gândire apar ca operaţii ajutătoare , cuprinse nemijlocit în activitatea
practică : ele încă nu se desprind ca operaţii mintale relativ independente . Limbajul
păstrează , de asemenea , caracterul situativ întâlnit la vârsta antepreşcolară . Se
dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii. Ritmul sonor , rimele , poeziile ,

Pagina 7 din 119


[Type text]

se memorează repede şi cu uşurinţă . La preşcolarii mici se întâlnesc frecvent anumite


particularităţi ale pronunţării , cum ar fi : omisiunea , inversiunea , şi altele .
b). Preşcolarul mijlociu ( 4 – 5 ani ) .
Dacă la preşcolarul mic , formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă
încă multă vreme de la începerea grădiniţei ( 9 – 10 săptămâni ) , la preşcolarul mijlociu
acestea durează mai puţin timp ( 3 – 4 săptămâni ) . Preocupările lui devin mai variate ,
jocul mai bogat în conţinut , activităţile obligatorii mult mai solicitante. Cercul
cunoştinţelor despre lume se îmbogăţeşte simţitor . Realitatea externă începe să-l
preocupe din ce în ce mai mult , ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va
produce într-un ritm alert .
Activitatea copilului devine mai variată , mai complexă : conţinutul jocurilor se
îmbogăţeşte , activităţile obligatorii implică un efort mai mare , cunoştinţe mai bogate .
Ca urmare , întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens .
Maxima receptivitate a preşcolarului mijlociu , faţă de lume , îi dezvoltă
percepţia, care devine un proces orientat , cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare .
Ea se desprinde treptat de acţiunile cu obiectele şi începe să se constituie ca un proces
independent , orientat , având sarcini şi moduri proprii de realizare .
Ca sarcini ale observaţiei se pot introduce la această vârstâ :
detaşarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte ,
desprinderea notelor separate ale obiectului sau cunoaşterea acestuia în
întregime .
durata examinării independente a obiectelor şi a imaginilor acestora creşte
simţitor.
Se dezvoltă mult limbajul . Se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale
copilului . Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (
memorare , imaginaţie , etc. )
Dacă la vârsta de 4 ani limbajul copilului devine suficient de bogat , până la 5
ani , în evoluţia limbajului se produce o cotitură esenţială : dezvoltarea limbajului
interior . Datorită acestui fapt , procesele de memorare şi de gândire se pot desprinde de
acţiunea concretă : ele se pot dezvolta ca operaţii mintale independente . În ceea ce
priveşte dezvoltarea limbajului , importante la această vârstă sunt succesele obţinute în
însuşirea practică a vorbirii gramaticale : legarea propoziţiilor în fraze , însuşirea
declinării , conjugării , etc. Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii îi face să fie

Pagina 8 din 119


[Type text]

atenţi la pronunţare , să se corecteze reciproc , îi ajută să distingă sunetele izolate ale


vorbirii .
Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie tendinţa copilului
de această vârstă de a cunoaşte fenomenele din jur . Cu acest prilej se dezvoltă treptat
anumite elemente ale gândirii cauzale a copilului .
Reacţiile emotive sunt mai controlare şi mai în acord cu cerinţele educatoarei
sau colectivului de copii . Faptul că preşcolarul mijlociu renunţă uneori la dorinţele sale
trecătoare , demonstrează că are loc un început al organizării voinţei .
Caracteristic pentru această perioadă este şi ritmul accelerat al socializării
copilului . El devine mai sensibil la unele manifestări colective din familie , din
grădiniţă, jocurile sale capătă un caracter colectiv . De la însingurare , rivalitate şi
competiţie , copilul trece la cooperare . Pregnant la această vârstă este şi procesul
identificării cu grupul educativ din care face parte . Se lărgesc interesele , încep să se
închege primele atitudini , se instalează mai evident unele trăsături caracteriale , care
constituie nucleul viitoarei personalităţi .
c). Preşcolarul mare ( 5 – 6 / 7 ani ) .
Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniţei , ci şi în contact cu orice
tip de situaţie nouă . În subperioada preşcolară mare apare şi o oarecare opoziţie faţă de
adult , opoziţie care se manifestă spontan , dar urmată de dorinţe vădite de reconciliere .
Caracteristică este adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane , fapt
ce se reflectă atât în familie , cât şi în grădiniţă . Dar pot exista şi distanţe psihologice
ale conduitei între cele două medii , în sensul că , de regulă , copilul poate fi deschis ,
disponibil , în grădiniţă , răsfăţat , nervos , acasă şi invers . De cele mai multe ori , în
mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate
psihic pentru el , persoane cu care nu stabileşte relaţii fireşti , datorită unor bagaje
psihice rezultate din teamă , din nesiguranţă . În acelaşi timp , are loc o creştere evidentă
a dorinţei copilului de a fi de folos adulţilor. Devine mai absent , imită discret
conduitele adulte şi participă la activităţile ce îl interesează . .
La preşcolarii mari , se observă că , alături de joc , învăţarea sistematică ocupă
un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor . Ei se pregătesc în vederea intrării în
şcoală . Copilul îşi îndeplineşte cu mai multă răspundere îndatoririle , precum şi toate
sarcinile primite .

Pagina 9 din 119


[Type text]

Vocabularul bogat de care dispune acum copilul îi permite să-şi exprime


gândurile , să relateze în mod curent cele văzute sau auzite . Se dezvoltă aşadar limbajul
închegat , gramatical .
Se formează priceperea de a compara între ele nu numai anumite obiecte
izolate , ci şi noţiuni elementare care oglindesc trăsăturile comune ale unor grupe de
obiecte . Pe această bază , preşcolarii mari îşi însuşesc unele noţiuni mai generale : fruct
, pasăre , animal domestic , animal sălbatic , mobilă , etc. Dezvoltarea gândirii copilului
face posibilă şi utilizarea unor anumite procedee de memorare .
Apar manifestările de atenţie voluntară . Astfel , preşcolarii de 6 ani pot asculta
atent explicaţiile date de adult . Ei îşi pot controla acţiunile proprii , subordonându-le
unui scop mai mult sau mai puţin apropriat .
Trăirile lor emotive sunt mai adânci şi mai bogate în conţinut . Se dezvoltă şi
mai mult unele sentimente , mai ales cel al prieteniei , anumite sentimente intelectuale şi
estetice , etc.

2. Coordonate ale dezvoltării psihice a preşcolarului

A). Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este
nevoia de mişcare . Se are în vedere nu atât mişcarea referitoare la contracţiile
musculare , care o produc sau la deplasările în spaţiu cu încărcătură mecanică şi
fiziologică , ci mişcarea introdusă în actul motor şi subordonată acestuia , mişcare
considerată ca element constituant al acţiunilor cu obiecte . Pe prim plan trece
încărcătura psihologică a mişcării , raportarea la obiecte , imagini , intenţii , posibilităţi
de realizare . Preşcolarul , mai mult decât antepreşcolarul , găseşte o adevărată plăcere
în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii , îşi însoţeşte şi subliniază
cuvintele prin mimică şi pantomimică , deci prin mişcările diferitelor segmente ale feţei
sau ale corpului .
Mişcările bruşte , relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui
de-al patrulea an cu mişcări fine , suple , armonioase . Datorită libertăţii şi spontaneităţii

Pagina 10 din 119


[Type text]

motricităţii , dar şi armoniei ei , această perioadă , mai ales preşcolaritatea mijlocie , a


fost denumită “ vârsta graţiei ” . Cu timpul însă, pe măsura aproprierii vârstei de 6 ani ,
când copilul se pregăteşte pentru a intra în şcoală , graţia se estompează în favoarea
forţei . Trecerea de la bruscheţea , la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o
tendinţă generală a evoluţiei motricităţii . Aceste caracteristici se manifestă însă diferit ,
în funcţie de tipul conduitei , de gradul lor de consolidare . În unele activităţi mişcările
sunt imprevizibile , libere , spontane , ordinea executării lor neavând o prea mare
importanţă . Alte activităţi însă , capătă un anumit grad de stereotipizare , de
automatizare , ordinea lor fiind prestabilită . În acest caz mişcările se transformă în
deprinderi .
Nevoia de acţiune finalizată prin executarea diferitelor mişcări , stă la baza
dezvoltări psihice a copilului . Un copil care acţionează cu un obiect are şanse mai mari
de a-şi elabora o imagine adecvată despre el , decât altul care contemplă doar obiectul
de la distanţă . Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi
diversificarea planului cognitiv al copilului , ci şi la întregirea personalităţii lui . Pe
măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente ,
preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător , se individualizează

B). Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari

La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care “ se mişcă ”


copilul . Interiorul locuinţei este completat cu exteriorul ei . Trebuinţele de cunoaştere ,
de investigare sunt extrem de importante . Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe
lucruri , curiozitatea lui este vie şi permanentă . Pentru satisfacerea trebuinţei de
cunoaştere , copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic , adică să
dispună de procese , funcţii şi însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită a lua în
’’stăpânire ” noile obiecte şi fenomene .
a).Senzaţiile .
Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin
intermediul senzaţiilor . “ Senzaţiile sunt procese psihice elementare prin care se
semnalizează , separat în forma imaginilor simple şi primare , însuşirile concrete ale
obiectelor şi fenomenelor , în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de
simţ ( analizatorii ) ” (J. Piaget -Psihologia copilului,1974 )

Pagina 11 din 119


[Type text]

Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice , senzaţiile


îndeplinesc mai multe funcţiuni :
realizează legături informaţionale simple , ce se pot integra în structura unor
aptitudini complexe ;
sunt componente ale câmpului de cunoştinţă , contribuind la efectul
conştientizării lumii şi a propriei fiinţe .
La copil nu întâlnim senzaţii în stare pură decât în primele zile ale vieţii
b) Percepţiile .
“ Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi , totodată imagini primare
conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi
fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor . ”( Popovici –
Dezvoltarea comunicarii la copii cu deficiente mintale ,Buc.1974)
La preşcolar , procesele senzorio – perceptive , legate de cele motorii şi
acţionale suportă o serie de transformări . Tactul devine un simţ de control şi susţinere a
văzului şi a auzului . Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze
acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor ce se conştientizează tot mai mult . Percepţia
devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare . Doar la
preşcolarul mic , o caracteristică a percepţiei este schematismul ei . În general ,
percepţia lui este puţin diferenţiată . Uneori copilul nu desprinde amănuntele . Alteori
atenţia lui este atrasă de un amănunt oarecare , ce poate fi cu totul accidental , amănunt
pe care nu-l percepe ca element al întregului , ci independent de ansamblu . Percepţia
preşcolarului mic are acest caracter din caza unei analize şi sinteze primitive . El nu
reuşeşte să analizeze întregul , să desprindă părţile lui componente şi îndeosebi
legăturile lui esenţiale , pe care să le perceapă în raport cu întregul .
O dată cu vârsta , copilul devine atent la caracteristicile fiecărui membru al
familiei , la identitatea acestora şi comportarea lor , precum şi la condiţiile de viaţă în
activităţile şi profesiunile umane . Încep să se consolideze generalizări cantitative ,
logica practică a relaţiilor : mărimea ( lung , lat , înalt ) , cantitatea ( mult , puţin , foarte
puţin , deloc ) , spaţiile ( lângă , pe , sub , aproape , departe ) , parte – întreg (puţin ,
nimic , tot , mai mult , mai puţin , jumătate, încă unul ) , succesiunea şi simultaneitatea (
acum , după aceea , întâi , înainte, deodată ) , comparaţia ( la fel , tot atât , etc. ) .
Percepţia formei , a mărimii , a reliefului sau a altor însuşiri spaţiale ale
obiectelor se formează în cursul experienţei individuale a copilului , pe baza legăturilor
condiţionate care se stabilesc între diferiţi analizatori , în procesul activităţii , a acţiunii

Pagina 12 din 119


[Type text]

cu obiectele . Percepţia formei obiectului se constituie pe baza impresiilor tactil


chinestezice primite de la obiect şi a impresiilor vizuale. Între analizatorul vizual şi cel
tactil şi chinestezic se stabilesc legături condiţionate , astfel că , ulterior , simpla vedere
a obiectului actualizează şi impresiile tactil chinestezice , ceea ce permite vederea
volumului , a reliefului , adâncimii etc.
Reflectarea mărimii obiectelor este de asemenea un proces complex ce
presupune mai mulţi analizatori , între care s-au format în cursul experienţei individuale
a copilului , legături condiţionate stabile . Referitor la percepţia mărimii obiectelor se
pune , pe de o parte , problema diferenţierii mărimilor , iar pe de altă parte , problema
constanţei percepţiei de mărime .
Percepţia se organizează şi devine operativă şi în conceperea timpului , ca şi a
spaţiului , care se dezvoltă mult în perioada preşcolară , fiind foarte important să se
dezvolte la copii aprecierea corectă a diferitelor fragmente de timp , ceea ce creează
posibilitatea de a-i învăţa pe copii să-şi utilizeze raţional timpul , să ştie să preţuiască
fiecare minut . La copii se elaborează destul de uşor reflexe condiţionate în legătură cu
timpul . La activităţile ciclice de peste zi , care au o legătură directă cu ritmul activităţii
sale , copilul se adaptează destul de repede . Pentru formarea reflexelor condiţionate de
timp este necesar să se respecte riguros regimul zilnic al copilului . În grădiniţă sunt
create , în general , premisele unui regim raţional , care să permită formarea la copii a
unor sisteme de legături temporale , aprecierea duratei unei activităţi , a momentului
când trebuie să se treacă la activitatea următoare . Copiii pot să-şi dea seama de timpul
care trece , de faptul că o anumită activitate se desfăşoară în timp şi că se măsoară în
unităţi de timp , dacă li se atrage atenţia asupra acestei laturi temporale a activităţii . Pe
măsură ce copiii reuşesc să aprecieze durata activităţii lor şi a altora , ei devin mai
preocupaţi de utilizarea mai raţională a timpului .
Senzaţiile şi percepţiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal al
acţiunii desfăşurării în mediul socio – cultural . Senzaţiile şi percepţiile copilului nu se
dezvoltă de la sine , prin simplul proces de creştere şi maturizare şi nici ca urmare a
repetării mecanice a acţiunii stimulenţilor asupra organelor de simţ . Pentru ca
dezvoltarea să aibă loc , este necesară organizarea unor activităţi corespunzătoare . De
conţinutul şi motivele activităţii depinde măsura în care se vor dezvolta senzaţiile şi
percepţiile copilului .
Jocurile didactice constituie una din principalele activităţi din grădiniţă ,
contribuind şi ele la dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor copilului ( este vorba de

Pagina 13 din 119


[Type text]

jocurile de diferenţiere a obiectelor după culoare , mărime , formă ) . Întrucât la copilul


preşcolar încă nu sunt dezvoltate motivele învăţării , punerea în faţa copiilor în mod
direct a sarcinii de a diferenţia forma , mărimea sau culoarea obiectelor nu duce la
rezultat . În schimb , dacă sarcina de a diferenţia obiectele după anumite însuşiri este
dată în joc , interesul este mult mai mare , ceea ce influenţează pozitiv asupra
dezvoltării senzaţiilor şi percepţiilor . Desenul , modelajul , construcţia , etc. , sunt
activităţi care , sub îndrumarea adultului , favorizează dezvoltarea percepţiei şi a
spiritului de observaţie la copil.
Nu numai percepţia obiectelor ci şi percepţia limbajului trebuie să fie în atenţia
adultului , aceasta cu atât mai mult cu cât deficienţele auzului fonematic se pot
răsfrânge asupra dezvoltării limbajului şi prin aceasta şi asupra dezvoltării gândirii
( dată fiind strânsa legătură dintre gândire şi limbaj ). În conversaţia cu copiii
pronunţarea trebuie să fie clară si pe un ton liniştit .
Experienţa senzorială a copilului , activitatea cu obiectele , constituie treapta
iniţială a cunoaşterii şi a dezvoltării sale psihice . Pentru ca experienţa senzorială să
devină cât mai eficientă , este necesară dirijarea percepţiei copilului prin cuvânt .
Experienţa perceptivă a copiilor trebuie pregătită şi dirijată prin cuvânt . Fără această
pregătire şi dirijare , percepţia copilului poate să alunece pe deasupra materialului
intuitiv prezentat sau să se oprească asupra unor aspecte nesemnificative . Pentru
sincronizarea percepţiei cu explicaţia verbală , pentru a evita ca privirea copilului să se
îndrepte asupra altui element al sistemului complex , decât cel descris , este necesar să
se indice pe materialul intuitiv utilizat elementul despre care se vorbeşte .
c). Reprezentările.
Desprinderea însuşirilor caracteristice ale obiectelor şi fixarea lor prin cuvânt
creează premisele formării unor reprezentări corecte şi uşurează trecerea la reflectarea
realităţii în formă de noţiuni . Formarea reprezentărilor la copii nu este o simplă
întipărire a obiectului perceput , ci este un proces complex în care un rol esenţial îl are
limbajul , cuvântul utilizat ca denumire a obiectului , ca mijloc de analiză , ca mijloc de
fixare a ceea ce este esenţial în obiecte , etc.
Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului , percepţiile şi senzaţiile sunt stimulate şi
ajutate să se restructureze , să devină tot mai complete şi tot mai personale . “ Ca urmare
a dezvoltării limbajului , experienţa intuitivă nu numai că se fixează mai bine , ci
totodată , prin intermediul cuvântului ea poate fi reactualizată la nivelul reprezentărilor ,

Pagina 14 din 119


[Type text]

dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora . ” ( D


.Popovici,V.Balota – Introducere in psihopedagogia supradotatilor – Buc. 2004 )
Pentru formarea reprezentării unui obiect este necesară nu numai perceperea lui
de către copil , ci , în acelaşi timp şi sprijinirea percepţiei pe cuvânt ( explicaţia
verbală ) Denumirea unui obiect ajută la desprinderea lui din toate celelalte obiecte , iar
denumirea unei însuşiri a obiectului ajută la desprinderea ei din celelalte însuşiri .
Concomitent , cuvântul ajută la sintetizarea însuşirilor generale şi comune unei grupe de
obiecte , la reflectarea generalizată a obiectelor şi fenomenelor , ceea ce este o
caracteristică a gândirii.
“ Reprezentarea este un proces cognitiv – senzorial de semnalizare în forma unor
imagini unitare , dar schematice , a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi
fenomenelor , în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor . ” ( U. Schiopu
Introducere in psihodiagnostic 2002 ) La vârsta preşcolară , reprezentările au un caracter
intuitiv , situativ , fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor .
Caracterul schematic şi generalizat al reprezentărilor se prefigurează pe la sfârşitul
preşcolarităţii . Rolul lor în viaţa psihică a copilului este foarte important . Ele lărgesc
sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice , dând posibilitatea copilului să poată cunoaşte
obiectele şi în absenţa lor , dar şi să-şi reactualizeze experienţa trecută şi s-o integreze în
cea prezentă .

C ). Dezvoltarea proceselor psihice superioare la preşcolari

Intelectul şi procesele cognitive superioare


Intelectul desemnează un sistem de relaţii , activităţi şi procese psihice
superioare ( limbaj , gândire , memorie , imaginaţie , atenţie ) , sistem ce depăşeşte
experienţa senzorială , uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi realizându-
se numai prin modelare culturală şi integrare socioculturală. Intelectul copilului , deşi
insuficient format , înregistrează în perioada preşcolarităţii o serie de restructurări
importante .
a).Limbajul .
Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii . În perioada
preşcolară , limbajul copilului devine un instrument activ şi deosebit de complex al

Pagina 15 din 119


[Type text]

relaţiilor cu cei din jur şi , în acelaşi timp , un instrument de organizare a vieţii psihice .
“ Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ , prin creşterea volumului
vocabularului , cât şi sub raport calitativ , ca urmare a dezvoltării capacităţii de
formulare logico – gramaticale şi frazării coerente , a organizării de mici discursuri
verbale şi introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai precise , tot mai
bine structurate . ” ( U. Schiopu, E. Verza –Psihologia varstelor Buc. 1997 )
La vârsta preşcolară are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre
copil şi realitatea înconjurătoare . Formele şi conţinutul comunicării copilului cu ceilalţi
oameni devin mai ample şi mai variate . În general , activitatea copilului preşcolar
dobândeşte mai multă independenţă şi se desfăşoară mai organizat . Condiţiile noi de
viaţă şi de activitate ale copilului se răsfrâng şi asupra limbajului său , care se dezvoltă
şi se îmbogăţeşte considerabil în această etapă.
Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi
invers , gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare şi abstractizare
numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului.
În decursul celor patru ani ai vârstei preşcolare , sub influenţa cerinţelor
crescânde ale activităţii şi comunicării , are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte
ale limbii ( compoziţia fonetică , vocabularul , structura gramaticală , etc. ) . Tot acum
apar şi se dezvoltă noi funcţii şi forme ale limbajului , care devine astfel mai închegat ,
mai coerent . În procesul de comunicare cu ceilalţi, copilul transmite ceea ce a văzut şi a
auzit , ceea ce a trăit , a făcut şi a gândit . Apare astfel limbajul – comunicare sau , cum i
se mai spune , limbajul contextual , sub forma povestirii monoloage despre cele văzute
de copil .
La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ , ce cuprinde propoziţii simple ,
completate uneori cu gesturi . Relatările verbale ale copilului abundă de exclamaţii ,
interjecţii , repetiţii , mijloace onomatopeice . Treptat , locul limbajului situativ este luat
de limbajul contextual , fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la
o arie largă şi complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor .
Ambele forme de vorbire( limbaj) – situativă şi contextuală , evoluează pe tot parcursul
vieţii copilului şi a adultului .
Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creşterea cantitativa a
vocabularului . O dată cu asimilarea fondului lexical , copilul îşi însuşeşte şi
semnificaţia cuvintelor , adică noţiunile , care se schimbă , se îmbogăţesc şi se

Pagina 16 din 119


[Type text]

precizează treptat , pe măsura acumulării experienţei şi a perfecţionării operaţiilor de


gândire .
Vorbirea corectă , expresivă a persoanelor cu care vine în contact preşcolarul
constituie unul dintre mijloacele principale de educare a limbajului şi de corectare a
defectelor de vorbire ( când acestea sunt uşoare ) . Dezvoltarea pronunţiei corecte şi , în
general , a vorbirii corecte trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal
educativ din instituţiile preşcolare .
“ De mare importanţă pentru organizarea psihică şi psihocomportamentală este
apariţia , încă din subperioada mică a preşcolarităţii, a limbajului interior . Pe baza
limbajului interior , copilul are posibilitatea de a-şi urmării mintal acţiunile ce le
desfăşoară , de a introduce ajustări , de a-şi regla conduitele în funcţie de scopurile
propuse şi situaţiile ivite.”( U. Schiopu, V.Piscoi Manual pentru licee pedagogice Buc.
1985)
Odată cu interiorizarea limbajului exterior , proces care intervine tot mai evident
începând cu vârsta preşcolară mijlocie se intensifică mult o funcţie deosebit de
importantă a limbajului , şi anume funcţia intelectuală , care constă, în esenţă , în
planificarea mintală şi reglarea activităţii practice . Această funcţie o îndeplineşte de
fapt şi limbajul extern , care permite în măsură tot mai mare copilului preşcolar să
fixeze în cuvinte scopul acţiunilor sale , să analizeze verbal dificultăţile ivite în
realizarea lor , să descopere cauzele dificultăţilor , să stabilească modalităţile de
rezolvare a problemelor şi chiar să planifice acţiunile viitoare .
Comunicarea verbală din copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a
omului , influenţând ansamblul capacităţilor sale sociale , influenţând precizia şi estetica
gândirii şi chiar însuşirile personalităţii . La preşcolar , limbajul joacă rolul unui
“instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său , şi în
acelaşi timp un instrument de organizare a activităţii psihice . ” ( E. Verza – Relatia
dintre personalitate si comportament in perspectiva devenirii umane 1991 )
b). Gândirea .
În comparaţie cu copilul de vârstă antepreşcolară , copilul preşcolar are
posibilităţi mult mai numeroase pentru lărgirea experienţei sale cognitive : plimbări pe o
rază mai mare şi în condiţii mai variate , mici excursii , forme de activitate mai
complexe ( copilul învaţă să deseneze , să modeleze , să construiască , să îndeplinească
anumite munci accesibile lui ) . Totodată şi jocurile sale devin mai complexe . Pe de altă
parte , limbajul copilului fiind tot mai dezvoltat , el înţelege mai bine ceea ce-i

Pagina 17 din 119


[Type text]

comunică adultul , astfel că şi volumul cunoştinţelor pe care copilul le primeşte de la


adult creşte substanţial.
Cunoscând ce întreabă copilul şi cum întreabă , adultul poate descoperii care
este orientarea gândirii copilului în momentul dat şi ce aspecte ale realităţii nu-i sunt
încă accesibile , ce nu înţelege încă .
O trăsătură caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară este orientarea
practică , concretă , faţă de problemele care i se pun pentru a le rezolva . Gândirea
copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia , dezvoltându-se în
cadrul situaţiilor de viaţă , sub influenţa investigaţiei practice asupra fenomenelor din
jur , prin intermediul operaţiilor de analiză , sinteză , comparaţie , abstractizare ,
generalizare . “ Ieşind din faza simbolică , după vârsta de 3 ani , inteligenţa parcurge o
etapă de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă . ” ( E. Verza ,
Psihologia vartelor , Buc. 2000) . Gândirea copilului preşcolar se caracterizează prin “
foamea de cunoaştere ” datorită curiozităţii . Marea frecvenţă a întrebării “ de ce ? ”
constituie un indiciu al acestei cerinţe de cunoaştere şi de sesizare de relaţii manifestate
de gândirea copilului preşcolar . Gândirea copilului de vârstă preşcolară mică este
elementară , primitivă , simplistă . Ea are un caracter animist , considerând toate
obiectele şi fenomenele ca fiind însufleţite . Jean Piaget arăta că până la 4 – 5 ani ,
copilul are o gândire prologică şi preoperatorie , după care urmează o gândire concret –
intuitivă , care se extinde pe perioada vârstei şcolare mici .
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii , în perioada vârstei preşcolare constă
în dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene , cum ar fi relaţiile
cauzale , succesiunea şi simultaneitatea . Sesizarea existenţei unor relaţii între fenomene
determină o structurare şi o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului . Dacă la
vârsta de 3 – 4 ani , pentru identificarea obiectelor şi a însuşirilor , copilul întreabă ,, de
ce ? ” , marea întrebare a întrebării ,, de ce ? ” marchează momentul constituirii gândirii
cauzale , când relaţia cauzală începe să devină un raport logic , ca dimensiune
cosubstanţială a gândirii . În jurul vârstei de 5 ani , se pun bazele unei logici a relaţiilor.
Copiii de vârstă preşcolară mijlocie şi mare operează activ cu raporturile de mărime , de
cantitate , de spaţiu , de parte şi întreg . Această logică a relaţiilor se constituie pe baza
experienţei practice , ea fiind de fapt o logică practică .
Preşcolarul caută legăturile esenţiale dintre obiecte şi fenomene . El caută să
găsească explicarea fenomenelor pe care le observă , dar , din cauza experienţei sale

Pagina 18 din 119


[Type text]

limitate şi a nepriceperii de a analiza just fenomenul , adeseori nu poate să desprindă


legăturile esenţiale dintre obiecte şi fenomene . .
Activitatea de cunoaştere a copilului începe de la acţiunea practică cu obiectele .
De exemplu , operaţiile simple de calcul încep prin acţiuni cu obiecte concrete . Treptat,
aceste acţiuni externe se transformă în acţiuni verbale ( socotitul cu voce tare ) . Copilul
învaţă să socotească cu voce tare fără să se sprijine pe obiectele concrete . În cele din
urmă aceste operaţii devin interne , se efectuează în limbaj interior ( socotitul în gând )
într-o formă prescurtată şi oarecum automatizată ( în elementele sale de bază) , ele
devin operaţii intelectuale interne .
Legătura strânsă între gândire şi limbaj se manifestă cu toată claritatea îndeosebi
la preşcolarii mici , pentru că ei gândesc obişnuit cu voce tare . Dacă posibilităţile de
comunicare verbală sunt limitate , nici gândirea copilului nu se poate dezvolta .
Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc şi dezvoltarea rapidă a gândirii ,
manifestată mai ales în joc.
Dezvoltarea gândirii are loc în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului , care
este nu numai un mijloc de comunicare între oameni , ci şi un instrument al gândirii .
c). Memoria .
Datorită dezvoltării progresive a vorbirii , la copilul preşcolar , memoria începe
să capete particularităţi mai evoluate , să devină o memorie care operează cu
reprezentări complexe , evocate verbal . La vârsta de 3 – 4 ani predomină memoria
involuntară bazată pe asociaţii şi nu pe analiză . În condiţiile jocului , memoria este mai
productivă şi capătă un caracter voluntar la vârsta de 4 – 5 ani . În joc , copilul trebuie
să memoreze , să recunoască , să reproducă , să redea conţinutul unei sarcini . El începe
să conştientizeze cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor ce-i revin . De aceea , pe la 5 – 6
ani copilul caută să utilizeze unele procedee de reproducere .
“ Conţinutul memoriei este foarte bogat ; se memorează mişcări , stări afective ,
imagini , cuvinte , idei . Experimentele arată că din cinci cuvinte prezentate o singură
dată cu voce tare , copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt , cei de 4 – 5 ani
câte trei cuvinte , în timp ce cei de 5 – 6 ani aproximativ patru cuvinte . ” ( E . Vlad –
Evaluarea in actul educational, Buc. 2000 )
Deşi memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe , ea este
totuşi nediferenţiată , difuză , are un caracter incoerent , nesistematizat , haotic .
Amintirile copilului sunt fragmentate , izolate , neintegrate în unităţi logice . Copilul
memorează repede , dar uită tot atât de repede . Memoria are şi funcţii sociale . Ca

Pagina 19 din 119


[Type text]

proces de fixare , păstrare , recunoaştere şi reproducere , memoria are un rol important


şi în fixarea conduitelor , redând conduitele celor din jur .
O altă particularitate a memoriei copilului este caracterul ei oarecum pasiv ,
neintenţionat : cu cât este mai mic , copilul memorează şi reproduce adesea o sumedenie
de fapte fără să-şi propună în acest sens un anumit scop .
Dezvoltarea funcţiilor memoriei la preşcolari
În procesul educaţiei trebuie să se urmărească dezvoltarea memoriei în direcţia
celor trei funcţii ale sale : întipărirea , păstrarea şi reactualizarea . Educaţia memoriei
trebuie să înceapă din cea mai fragedă copilărie . Cadrele didactice trebuie să cunoască
particularităţile dezvoltării normale a diferitelor aspecte ale memoriei , pentru a putea
asigura condiţiile cerute de perfecţionarea continuă a acestui important proces psihic .
Cercetările arată că rapiditatea memoriei creşte o dată cu vârsta . Copiii îşi exersează
memoria venind în contact cu tot mai multe obiecte şi fenomene , cu care intră în relaţii
din ce în ce mai complexe . În acelaşi timp ei memorează ( mai întâi involuntar apoi
voluntar ) un număr tot mai mare de fapte .
În strânsă legătură cu intensificarea rapidităţii memorării creşte şi volumul
memoriei . Termenul de volum al memoriei poate fi folosit în două sensuri :
într-un sens larg , ca totalitate a datelor şi faptelor care au fost întipărite în
memorie până la un anumit moment şi care pot fi reactualizate atunci când este nevoie .
într-un sens restrâns , care se referă la cantitatea faptelor memorate într-un timp
dat .
Odată cu vârsta , volumul memoriei creşte în ambele sensuri , el dezvoltându-
se , o dată cu îmbogăţirea cunoştinţelor .
Un rol deosebit în această privinţă îl are cunoaşterea activă a obiectelor de către
copil , mânuirea lor , jocurile , etc. Totodată , dezvoltarea limbajului exercită o puternică
influenţă asupra creşterii volumului memoriei , asupra perfecţionării funcţiilor sale .
Jocurile copiilor , precum şi diferitele activităţi practice accesibile vârstei lor trebuie să
urmărească sistematic , alături de alte sarcini , şi dezvoltarea productivităţii memoriei ,
perfecţionarea capacităţii copilului de a memora un volum cât mai mare de fapte într-un
anumit timp . Lărgirea volumului memoriei se obţine prin organizarea judicioasă a vieţii
şi activităţii copilului , dezvoltarea memoriei manifestându-se de asemenea şi în
creşterea duratei de păstrare a faptelor memorate .
Un alt aspect al perfecţionării memoriei copilului se referă la creşterea exactităţii
păstrării şi fidelităţii reactualizării materialului memorat , exactitatea şi fidelitatea

Pagina 20 din 119


[Type text]

memoriei bazându-se în primul rând pe diferenţierea fină a elementelor materialului


memorat .
La copiii mici , datorită dezvoltării insuficiente a formelor condiţionate ale
inhibiţiei , memoria se caracterizează prin imprecizie . Această imprecizie , această lipsă
de diferenţiere , se manifestă fie în reproducerea fragmentară , lacunară a materialului ,
fie prin denaturarea uşoară a faptelor memorate . La vârsta preşcolară mică şi mijlocie ,
relatând anumite întâmplări , copilul înlocuieşte frecvent un episod cu alte episoade sau
fapte petrecute în alte împrejurări . De asemenea , imprecizia memoriei se manifestă şi
în schimbarea succesiunii în timp a evenimentelor , mai ales când această succesiune nu
are o semnificaţie precisă pentru copil . Tot din cauza acestei particularităţi a memoriei ,
întâlnim adesea , chiar şi la preşcolarul mare , confundarea faptelor reale cu cele de pe
planul imaginaţiei . Cauzele de “ denaturare ” neintenţionată a realităţii şi chiar de “
născocire ” a faptelor sunt frecvente mai ales când copilul se află sub influenţa unei stări
emotive .
Copilul trebuie obişnuit să relateze cât mai exact faptele , lucru care se poate
obţine , între altele şi prin exersarea exactităţii păstrării şi a fidelităţii reproducerii
faptelor percepute şi memorate . Aceste “ exerciţii ” de memorie trebuie să înceapă cât
mai devreme , respectându-se însă cu stricteţe regula gradaţiei ( de la simplu la complex
, de la sarcini uşoare la sarcini tot mai grele).
Dezvoltarea formelor memoriei
În funcţie de conţinutul materialului care se memorează şi se reactualizează , se
pot distinge următoarele forme ale memoriei : memoria motrică , memoria plastic –
intuitivă , memoria afectivă şi memoria verbal – logică .
La copil , apare mai întâi memoria motrică , care se manifestă încă în prima lună
de viaţă . În ordinea apariţiei urmează memoria afectivă şi memoria plastic – intuitivă
(în imagini ) . Memorarea stărilor afective ( a emoţiilor , sentimentelor , etc. ) intervine
la copil de timpuriu . Memoria afectivă nu există în “ formă pură ” . Memorarea
emoţiilor şi sentimentelor nu poate fi separată , ruptă , de reflectarea obiectelor şi
fenomenelor concrete , a diferitelor evenimente , fapte , a cuvintelor , etc. , adică de
conţinutul obiectiv de care sunt indisolubil legate stările afective respective .
Un loc important în conţinutul memoriei copilului îl ocupă imaginile intuitive
ale obiectelor şi fenomenelor percepute anterior , adică , reprezentările, ele având o
mare importanţă în viaţa psihică a preşcolarului . Gândirea copilului are un caracter
intuitiv , în sensul că operează mai ales cu imagini concrete . În perioada preşcolară

Pagina 21 din 119


[Type text]

cuvintele sunt legate , în majoritatea cazurilor , de reprezentări . Spre sfârşitul perioadei


preşcolare , o dată cu mărirea distanţelor pe care le parcurge copilul şi pe măsură ce se
îmbogăţeşte experienţa sa , reprezentările spaţiale se lărgesc şi se precizează
considerabil .
Fiind mai complexă , memoria verbal – logică apare mai târziu decât celelalte
forme ale memoriei şi se dezvoltă mai lent . Ea constă în memorarea şi reproducerea
ideilor , a gândurilor exprimate cu ajutorul limbajului .
Dezvoltare memoriei voluntare . Copilul memorează uşor şi păstrează trainic
ceea ce are o rezonanţă emotivă pentru el . De cele mai multe ori , sub influenţa unui
fapt întâmplător , copilului îi apar în minte tot felul de imagini , cuvinte , idei , etc. , pe
care le-a memorat anterior . Cercetările ştiinţifice arată că primele manifestări evidente
ale memoriei voluntare apar la mijlocul vârstei preşcolare ( 4 – 5 ani ) . Dezvoltarea
memoriei voluntare începe cu apariţia reproducerii voluntare , după care urmează
memorarea intenţionată
Dezvoltarea aspectului voluntar al memorării şi reproducerii se răsfrânge asupra
caracterului întregului proces al memoriei . Treptat , preşcolarul îşi însuşeşte diferite
mijloace şi procedee de memorare , şi în primul rând repetiţia. Adesea , după ce a primit
o anumită sarcină , copilul o repetă de câteva ori în şoaptă , pentru a o reţine mai bine .
În felul acesta , deşi nu este vorba de o activitate de învăţare propriu – zisă , acum , mai
ales la vârsta preşcolară mare se constituie elementele memoriei voluntare , care
reprezintă o premisă necesară a învăţării .
d). Creativitatea şi imaginaţia .
Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este bogată , că intenţiile
lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune . Locul şi rolul central în creaţia
preşcolarilor îl ocupă şi îl are imaginaţia . La preşcolar are loc o adevărată explozie a
imaginaţiei , ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă
imaginaţia ar atinge apogeul existenţei sale . Multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari
se datorează nu puterii imaginaţiei , ci gândirii , care , fiind insuficient formată nu-şi
impune “ cenzura ca absolut necesară . Copilul imaginează şi creează multe lucruri
tocmai pentru că nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiect şi fenomene ” . ( E.
Voiculescu Pedagogia scolara Buc. 2001 ) Imaginaţia copilului preşcolar are o largă
deschidere către fantastic . “ Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent , la 5
ani fantasticul este acceptat ca o consecinţă de joc . ” Imaginarul rămâne instrument al

Pagina 22 din 119


[Type text]

vieţii intime , dar şi instrument de intervenţie în situaţii noi şi dificile – sursă de


rezerve , de ipoteze, aspiraţii , căutare , creaţie şi instruire a absurdului .
În jocurile sale copilul îşi asumă diferite roluri . În desfăşurarea jocului ,
imaginaţia copilului este controlată de prezenţa regulilor , care o fac să devină mai
voluntară . Aceasta duce la prelucrarea în plan mintal a reprezentărilor . Acum , volumul
reprezentărilor este mai bogat şi poate fi reactualizat prin cuvinte cu destulă uşurinţă .
Procesul de desfăşurare al combinărilor imaginative este reglat , astfel , prin sistemul
verbal .

e). Atenţia
“ Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă
fără prezenţa atenţiei , care este capacitatea de orientare , focalizare şi concentrare
asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate” ( M. Zlate –
psihologia sociala a grupurilor scolare , Buc. 1972 ) “ Odată cu dezvoltarea atenţiei ,
copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător , poate pătrunde mai adânc în
cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor , deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se
centrează , se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării . În preşcolaritate , în
contextul întregii activităţi psihice , se dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de
calităţi ale acesteia , cum sunt : volumul , stabilitatea , concentrarea şi altele .
Stabilitatea atenţiei
1). Stabilitatea atenţiei involuntare este destul de mare în această perioadă de
vârstă , ceea ce face ca preşcolarul să poată desfăşura timp mai îndelungat un joc , o
acţiune , dacă aceasta îl interesează în suficientă măsură sau dacă activitatea respectivă
îi trezeşte stări emotive pozitive .
2). Stabilitatea atenţiei voluntare este însă redusă , copiii , mai ales cei din
grupele mică şi mijlocie , pot fi uşor distraşi de la sarcina propusă , sub influenţa unor
impresii momentane mai vii . Stabilitatea atenţiei poate fi mai mare sau mai mică , în
funcţie de starea afectivă în care se află copilul , de interesul pe care îl are pentru
activitatea desfăşurată , de natura experieniei pe care o are în legătură cu situaţia
respectivă , etc.
Concentrarea atenţiei
Creşte de la 5 – 7 minute , la preşcolarul mic , la 12 – 14 minute , la cel mijllociu
şi la 20 – 25 minute , la preşcolarul mare , în situaţii obijnuite şi chiar 45 – 50 de minute
, în condiţii de joc , în audiţia sau vizionarea de diafilme , teatru de păpuşi , etc .

Pagina 23 din 119


[Type text]

Concentrarea atenţiei , mai ales a celei involuntare , este destul de mare la copiii
preşcolari . Uneori se poate întâmpla ca un copil să nu execute ceea ce i se cere
deoarece în momentul respectiv atenţia lui este puternic concentrată asupra unei alte
activităţi . Atenţia preşcolarilor nu se poate menţine la fel de concentrată în tot timpul
executării unei activităţi , mai ales a unei activităţi obligatorii .
În faţa adulţilor se ridică două probleme legate de atenţia preşcolarilor : trezirea
atenţiei involuntare , lucru relativ mai uşor de realizat şi menţinerea atenţiei voluntare
pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activităţii desfăşurate . “ Fixarea unor
sarcini de către adult , precizarea obiectivelor unor activităţi , exprimarea caldă , clară ,
expresivă , solicitarea copilului prin întrebări , sunt mijloace ce ar putea contribui la
dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor . ” ( M. Zlate Fundamentele psihologiei , Buc.
2000 )
Volumul atenţiei .
Atenţia copiilor preşcolari se mai caracterizează printr-un volum redus şi o
flexibilitate mică . Din această cauză copiii întâmpină dificultăţi atunci când trebuie să-
şi îndrepte atenţia asupra unor situaţii mai complexe , să treacă de la o activitate la alta ,
sau să-şi distribuie atenţia asupra mai multor activităţi concomitente .
Distragerea atenţiei
Distragerea atenţiei copiilor poate avea cauze diferite . Uneori ea apare ca efect
al inhibiţiei externe . Un stimulent nou , neobişnuit sau foarte puternic provoacă un
focar foarte puternic de excitaţie în scoarţa cerebrală , care inhibă prin inducţie negativă
focarele de excitaţie existente . Distragerea atenţiei poate fi provocată şi de oboseală .
Uneori , din cauza oboselii , atenţia copiilor nu mai este atrasă de nimic . În aceste
cazuri copiii stau liniştiţi , nemişcaţi ( ceea ce poate face ca neatenţia lor să nu fie
observată ) . Alteori , oboseala se manifestă printr-o mare instabilitate a atenţiei , care se
deplasează cu mare instabilitate de la un obiect la altul .
Dezvoltarea atenţiei
Dezvoltarea atenţiei se realizează în procesul activităţii, sub influenţa adulţilor ,
jocul având o mare importanţă pentru dezvoltarea atenţiei voluntare a copiilor . În
procesul jocului copilul îşi propune anumite scopuri interesante , pe care caută să le
ducă la îndeplinire , ceea ce presupune concentrarea atenţiei asupra activităţii
desfăşurate .
f). Copilăria , afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii şi al imaginii de sine
“.

Pagina 24 din 119


[Type text]

Afectivitatea la vârsta preşcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor


psihice , ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieţii psihice. ” ( M. Zlate –
Introducere in psihologie, Iasi 2000 ) “ Orice proces intelectual sau motor este învăluit
de sentiment”, ( M. Zlate Psihologia mecanismelor cognitive Iasi 2004 ) spunea Vasile
Pavelcu . Faptul că principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate nu
numai de constituţia genetică , ci şi de experienţele trăite de individ în primii ani de
viaţă , arată că evenimentele trăite în copilărie au o importanţă foarte mare pentru
dezvoltarea armonioasă ulterioară . Dacă în marea lor majoritate experienţele trăite sunt
fericite , pozitive , atunci ele dau copilului încredere în viitor şi în cei din jur . Dacă
experienţele sunt nefericite , inhibitive , atunci ele lasă copilul să creadă că lumea e rea
şi neprimitoare .
Ursula Şchiopu leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul
identificării , care trece prin câteva faze . La 3 ani , identificarea se manifestă prin
creşterea stărilor afective difuze , în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote ,
după care manifestă o reţinere vinovată . La 4 – 5 ani identificarea devine mai avansată.
Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane cele mai
apropriate , modelele parentale . După 5 ani , identificarea se lărgeşte , datorită
contactelor sociale şi culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni şi
valori cultural morale .
“ La preşcolar se manifestă contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi
interdicţiile manifestate de adult faţă de el . Satisfacerea trebuinţei de independenţă se
asociază cu apariţia unor stări afective pozitive , plăcute , tonifiante , de bucurie şi
satisfacţie , în timp ce contrazicerea sau blocarea ei , cu manifestarea unor stări
emoţionale de insatisfacţie , de nemulţumire . ” (M. Zlate –Eul si personalitatea Buc.
2004) Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării
afectivităţii sale . Prin imitaţie copilul preia de la adult o serie de stări afective , precum
şi expresiile emoţionale care le însoţesc .
“ Ciocnirea ” dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult , pe care îl
iubeşte, şi anumite reguli morale impuse de acesta , ca şi “ ciocnirea “ dintre tentaţiile
copilului , extrem de numeroase la această vârstă şi restricţiile în privinţa satisfacerii lor
( într-o anumită ordine , după un anumit program ) , generează un spectru extrem de larg
al trăirior afective . Cele două medii diferite în care îşi desfăşoară cu preponderenţă
viaţa copilul preşcolar – familia şi grădiniţa – vor constitui un fel de axă a vieţii de zi cu
zi . Ele vor genera tipuri de emoţii diferite . Un copil nu cere decât să i se respecte

Pagina 25 din 119


[Type text]

nevoile , nevoi care în aceasta perioada sunt relativ simple . După A. Bacus ( Copilul de
la 3 la 6 ani, Editura Teora , 1998 ) , nevoile esenţiale sunt :
nevoia de afectivitate ;
nevoia de înţelegere ;
nevoia de respect .
Nevoia de afectivitate .
Copilul are nevoie întotdeauna de mici dovezi de dragoste pe care i le putem
aduce zilnic . El are nevoie de atenţia şi înţelegerea adultului . Copilul se simte iubit
atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el , când are timp pentru copil , când
îi acordă tot interesul . Copilul este o fiinţă umană căreia trebuie să-i înţelegem dorinţele
şi trebuinţele . El se simte iubit de adult atunci când îl simte aliat . În sufletul lui există
un adevărat rezervor afectiv , care trebuie umplut cu iubire .
Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său de-a
lungul acţiunilor de dezvoltare şi afirmare a personalităţii , a responsabilităţilor sale , că
este apreciat dincolo de cuvinte şi gesturi decorative. “ Nesatisfăcându-i nevoia de
afecţiune , adultul produce copilului “ răni afective ” , cum le numeşte R. de Lassus .
Ele au greutate hotărâtoare în formarea , evoluţia şi manifestarea personalităţii viitorului
adult . Cea mai profundă dintre răni este , după psihologul belgian , absenţa dragostei
necondiţionate , acea dragoste oferită total , nedozată în raport cu ceea ce primim sau cu
ceea ce face celălalt . ” ( Dictionar de pedagogie Buc. 1979 )
Dragostea necondiţionată reprezintă fundamentul pe care se edifică o
personalitate cu încredere solidă în sine . Integrând acest sentiment , copilul capătă
simţământul importanţei şi valorii proprii .
Nevoia de înţelegere .
Este o altă nevoie esenţială a copilului , şi anume aceea de a fi înţeles , nevoie
care presupune ca adultul să îi acorde timp şi atenţie suficiente . Pe întreaga lor evoluţie
preşcolară , pentru copii este foarte important să fie luaţi în serios , să fie trataţi cu toată
atenţia de către adulţi . Copilul doreşte să facă plăcere şi să fie de folos atât părinţilor ,
cât şi educatoarei . La grădiniţă el îşi iubeşte educatoarea şi doreşte să fie preferatul ei ,
să fie în centrul atenţiei , îi place ca educatoarea să se intereseze de el şi să lucreze cât
mai mult împreună. .
Nevoia de respect .
Este nevoia copilului de a fi tratat de către adult ca o persoană adevărată. Copiii
dovedesc o mare sensibilitate , fiind foarte sensibili la reproşuri , dar şi la laude .

Pagina 26 din 119


[Type text]

Evoluţia copilului , ca şi imaginea sa despre sine depinde de relaţiile cu adulţii şi de


imaginea acestora despre el . Copilul îşi va aprecia propria persoană şi în funcţie de
aprecierile celorlalţi . Respectul şi aprecierea constante a adulţilor contribuie la
formarea unei imagini pozitive despre sine . Lipsa de respect le răneşte şi le sporeşte
neîncrederea . Lipsa de respect manifestată în copilărie declanşează sentimentul
deşertăciunii , egoismul, teama de subapreciere din partea altora .

3. Particularităţile dezvoltarii intereselor si trasaturilor de caracter la prescolari

Condiţiile de viaţă şi de activitate ale preşcolarilor fiind complexe , copilul vine


în contact cu noi şi noi obiecte , iar obiectele cunoscute i se prezintă în relaţii noi , mai
complexe . Din această cauză , activitatea de investigaţie a copilului se intensifică .
Copilul este mereu neobosit în cercetarea noului , fiind mereu curios şi vrând să vadă tot
ceea ce se petrece în casă , pe stradă , la grădiniţă , să audă ce se discută în jurul lui . La
vârsta preşcolară , curiozitatea copilului este trezită nu numai de obiectele perceptibile ,
el interesându-se şi de legăturile interne , cauzale care există între obiecte şi fenomene .
Interesul de cunoaştere al copilului se manifestă prin întrebarea “ de ce ? ” ,
caracteristică acestei vârste . Curiozitatea copilului nu mai poate fi potolită spunându-se
doar numele obiectului , el vrând să ştie mai multe lucruri despre obiectul respectiv .
Spre sfârşitul perioadei preşcolare interesele dobândesc la unii copii o orientare
caracteristică , individuală . Datorită curiozităţii sale , copilul face cunoştinţă cu
numeroase obiecte şi fenomene din mediul înconjurător , intră în legături mai complexe
cu el , ceea ce are ca urmare faptul că el se poate mai bine adapta la acest mediu .
Interesele au o influenţă mobilizatoare asupra diferitelor procese psihice. Sub
influenţa lor , copilul desfăşoară diferite activităţi , formându-şi astfel o serie de
deprinderi
Proprietăţile fundamentale ale proceselor nervoase se modifică o dată cu vârsta ,
sub influenţa condiţiilor de mediu şi educaţie . Datorită dezvoltării psihice a copiilor de
vârstă preşcolară , înseşi “ tablourile ” comportării , prin care se exprimă însuşirile
tipologice ale sistemului nervos , devin tot mai complexe . În viaţa de toate zilele sunt
rare cazurile în care se întâlnesc formele pure ale temperamentelor . De regulă , la copii,
apar variante intermediare ale temperamentelor . Aceasta datorită faptului că
proprietăţile fundamentale ale proceselor nervoase ( forţa , echilibrul şi mobilitatea )

Pagina 27 din 119


[Type text]

prezintă însemnate variaţii şi intră în combinaţii diferite la diferiţi copii . În timp ce unii
dintre copiii colerici sunt foarte impulsivi , agitaţi , nestăpâniţi , lipsiţi în mare măsură
de disciplină , alţii , tot cu temperament coleric , sunt impulsivi agitaţi şi nestăpâniţi, dar
într-o formă mai puţin accentuată . Acelaşi lucru se poate spune şi despre copiii cu
temperament flegmatic , sangvinic sau melancolic .
În strânsă legătură cu problema cunoaşterii particularităţilor temperamentale ale
preşcolarilor , se pune şi problema influenţării lor în cadrul activităţilor desfăşurate în
grădiniţă . Prin această influenţă se urmăreşte înlăturarea trăsăturilor negative şi
consolidarea trăsăturilor pozitive de temperament . Influenţa pedagogică trebuie să se
exercite astfel în mai multe direcţii .
a). la temperamentul melancolic – în direcţia exersării forţei proceselor nervoase
. Această influenţare pedagogică trebuie să ducă la înlăturarea timidităţii , a neîncrederii
în puterile proprii , a pasivităţii , la creşterea rezistenţei la eforturi ;
b). la temperamentul coleric – în direcţia echilibrării proceselor nervoase ,
pentru a se ajunge la autocontrolul şi stăpânirea de sine , la înlăturarea impulsivităţii , a
agitaţiei motrice şi verbale ;
c). la temperamentul flegmatic – în direcţia antrenării mobilităţii prin care să se
asigure adaptabilitatea rapidă la situaţii noi , integrarea cu uşurinţă a copilului în
colectiv , includerea rapidă în noi forme de activitate , etc.
Este caracteristic şi faptul că preşcolarii atribuie mai multă importanţă însuşirilor
pozitive de caracter decât celor negative . De asemenea , ei apreciază, din punct de
vedere moral , cu mai multă uşurinţă conduita altora decît propria lor comportare .
Preşcolarii înţeleg mai uşor ce este “ bine ” şi ce este “ rău ” în faptele altora decât în
propriile lor fapte . De aceea trebuie să se formeze la copii capacitatea de a aprecia just
faptele proprii în raport cu regurile şi cerinţele morale . Pe această cale trebuie să se
exercite influenţa educativă asupra caracterulu

4 . Relaţia dintre personalitate , imaginea de sine şi comportament

Conceput de psihologie ca o fiinţă multidimensională , omul asimilează încă de


la naştere modele socio – culturale , pe fondul specificităţii individualităţii sale , ce
constituie cu timpul un model al personalităţii , în care rolul esenţial îl joacă însuşirile

Pagina 28 din 119


[Type text]

caracteriale . Pe tot parcursul existenţei sale , copilul îşi însuşeşte modalităţi cognitive ,
tehnice şi raţionale , asimilându-le şi acomodându-se la ele în raport cu structurile sale
interne .
“ La vârsta preşcolarităţii locul motivelor biologice este luat treptat de motivele
şi trebuinţele sociale ale acestuia ; legăturile dintre motive sunt generate nu de
intervenţia din afară a adultului , ci de propria interiorizare a copilului . Ierarhizarea şi
stabilizarea motivelor constituie condiţia esenţială a formării personalităţii copilului
preşcolar , în lipsa lor copilul regresând spre comportamentele reactive . ”( Revista
Invatamantul primar nr 1-2 /1996)
În contactul cu realitatea înconjurătoare copilul se construieşte pe sine .
Imaginea de sine sau identificarea de sine capătă dimensiuni noi în perioada preşcolară
prin conştientizarea caracteristicilor corporale proprii , adică a sinelui corporal material ,
prin perceperea statutului şi rolului de apartenenţă la grup – adică a sinelui social – şi
prin manifestarea de atitudini în activităţi ce semnifică sinele spiritual . Contactele
preşcolarului cu cei din jur sporesc , copilul comunică mai mult , îşi interiorizează
experienţa dobândită , ceea ce-i face posibilă conectarea conduitei la împrejurarea ce o
determină .
“ În unele situaţii se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a
prezenţei copilului în cele două medii – familia şi grădiniţa – ce sunt percepute ca fiind
concurente . În acest caz , copilul se poate manifesta disponibil , afectuos , cooperant în
unul şi negativist , opozant , anxios în altul.” ( Revista invatamantul prescolar
nr1/1991;1-2/1999,3-4/2000 ) Neintervenţia la timp a părinţilor, cât şi a educatoarei
poate duce la adoptarea a două comportamente diferite – unul în grădiniţă şi altul în
familie .
Apariţia conştiinţei morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine .
Copilul îşi formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinţi , aşa încât în aceasta
intră atitudinile , exigenţele , interdicţiile şi expectaţiile părinţilor . Conştiinţa morală a
preşcolarilor include unele elemente psihice relativ simple ( reprezentări , noţiuni ,
judecăţi morale ) , dar şi mai complexe (sentimente , atitudini , obişnuinţe morale ) ,
care se formează treptat . Judecăţile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele
negative. Conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii ,
adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât raţională .
Dezvoltarea sentimentelor de dragoste , ataşament , admiraţie faţă de adulţi este
una din căile formării conştiinţei morale . Dacă în etapele anterioare copilul tinde să-i

Pagina 29 din 119


[Type text]

trateze pe ceilalţi ca obiecte , în preşcolaritate copiii încep să se caute unii pe alţii , să fie
sensibili la prezenţa altora , chiar dacă fiecare îşi urmăreşte propria activitate . Instalarea
şi ramificarea legăturilor dintre copii (relaţii bazate pe simpatie – antipatie sau relaţii de
lucru şi apreciative ) constituie aspectul cel mai pregnant din punct de vedere social al
perioadei preşcolare . Acesta îşi lasă amprenta asupra integrări sociale a copilului şi a
formării unei imagini pozitive despre sine .
Preşcolarul face saltul de la existenţa solitară , la existenţa colectivă , de la
atitudinea “ fiecare pentru sine ” la atitudinea “ fiecare şi pentru alţii ”

CAPITOLUL II

FORMAREA IMAGINII DE SINE LA PREŞCOLARI

1. Delimitări conceptuale

A). Autocunoaşterea

Istoria cunoaşterii omului demonstrează că autocunoaşterea este o problemă grea


, imperativul autocunoaşterii reprezentând o achiziţie relativ târzie . În literatura de
specialitate există numeroase încercări de definire a autocunoaşterii – unii autori
identificând -o cu imaginea de sine , conştiinţa de sine , conştiinţa despre sine sau
cunoaşterea de sine . După Henri Ey , autocunoaşterea apare ca un revers al conştiinţei
despre lume , rezultând în cea mai largă măsură din influenţele mediului social asupra
individului . În literatura românească T. Prună concepe autocunoaşterea ca şi conştiinţă
de sine , definită ca o formă complexă de reprezentare la nivelul căreia subiectul care
reflectă şi obiectul reflectat coincid , reflexiile persoanei fiind orientate spre propriile
idei , propriile sentimente , propriile acţiuni.
Abordând autocunoaşterea în contextul mai larg al importanţei şi necesităţii
cunoaşterilor copiilor în scopul educării şi tratării lor individuale , Dumitru Salade o
defineşte ca şi “ capacitate a individului de a integra într-un tablou unitar toate

Pagina 30 din 119


[Type text]

impresiile , informaţiile şi trăiriile care se referă la persoana sa şi de a vedea just pe baza


acestora locul său între ceilalţi ”
Autocunoaşterea , definită ca activitate , este , după Liviu Antonesei o
„ desfăşurare procesuală dinamică condiţionată individual şi social , mai mult sau mai
puţin intenţionată , organizată , orientată către organizarea şi evaluarea propriului Eu , a
propriilor capacităţi , aspiraţii şi acţiuni ”

B). Autoaprecierea

Autoaprecierea presupune cunoaşterea calităţilor şi defectelor proprii , a


aptitudinilor , atitudinilor , trăsăturilor de personalitate , gradului lor de ce se realizează
prin comparaţie cu ceilalţi , prevăzând printre altele stabilirea valorii produselor muncii
proprii , a sensului comportamentelor sociale.
Autoaprecierea este un act psihopedagogic de examinare a pregătirii şi conduitei
proprii , realizându-se în conformitate cu anumite principii , norme , convingeri şi prin
permanentă raportare la altul.

C). Imaginea de sine

Deşi impalpabilă , greu de conturat şi de definit , imaginea despre sine joacă un


rol deosebit de important în conduită , omul fie apără , fie afirmă , fie tinde şi doreşte să
creeze celor din jur o imagine anume despre sine , de obicei favorabilă . Imaginea de
sine se constituie treptat în procesul de socializare a fiinţei umane prin raportare la
sistemul de valori şi norme socio – culturale dominante în grup .
După opinia lui Ion Radu , imaginea de sine rezultă din “ interiorizarea schemei
unui semen al nostru , de pildă , copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul şi
după aceea le recunoaşte la el însuşi . ”
Imaginea de sine este pentru fiecare o oglindă interioară prin care se vede şi se
identifică . Imaginea din oglindă depinde de acţiunile , de opiniile şi de interacţiunile
noastre şi a celor din jurul nostru , începând cu mica copilărie . La vârstele mici , copilul
este mulţumit de tot ceea ce face , pentru că cel mai important pentru el este să
stăpânească mediul şi să-l poată schimba . Cei din jurul lui dau semnificaţie gesturilor ,
acţiunilor şi produselor activităţii lui .

Pagina 31 din 119


[Type text]

D). Încrederea în sine

Căile pentru a încuraja cunoaşterea de sine şi construcţia încrederii în forţele


proprii sunt variate şi cu posibilităţi de extindere în toate tipurile de activităţi educative
desfăşurate în familie şi în grădiniţă .
Prima cale , şi cea mai importantă este acceptarea copilului aşa cum este .
Copilul se găseşte într-o devenire permanentă şi a-l accepta aşa cum este el presupune a
avea o atitudine pozitivă în faţa dificultăţilor lui de adaptare şi a acelor particularităţi pe
care adultul nu le consideră “ normale” . În această măsură , se presupune că aceasta
înseamnă şi sprijinul acţiunilor nereuşite , analiza dificultăţilor împreună , pentru a-l
ajuta să-şi adecveze tot mai mult eforturile la cerinţele acţiunii şi la nevoile sale .
Aceasta nu înseamnă că trebuie să lăsăm copilul să greşească ci să-l sprijinim să nu mai
repete greşeala . Esenţial este să nu etichetăm copilul de la o încercare nereuşită ca fiind
rău , nepriceput sau indisciplinat . Este important să se ţină seama de efortul copilului ,
de dorinţele lui de acţiune , de concentrarea lui spre o activitate , chiar dacă rezultatul nu
este cel aşteptat de adult .
Copiii nu trebuie comparaţi între ei , ci cu ei înşişi , în perioade diferite , pentru
a le sprijini eforturile . Este mai important ca ei să-şi câştige încrederea în posibilităţile
lor decât să se facă o clasificare a copiilor , atât la grădiniţă , cât şi în familie , între
fraţi . Este important să construim relaţii pozitive şi de prietenie între copii , nu relaţii
concurenţiale . Cu cât copilul se descurcă mai greu , relaţiile de concurenţă cu ceilalţi îl
vor face să dea înapoi , să-şi creeze o imagine negativă despre sine , să nu aibă încredere
în forţele proprii . Adultul trebuie să pornească de la ideea că toţi copiii au ceva bun în
ei , indiferent de ritmul şi de maniera în care se dezvoltă .
Dacă un copil va fi încurajat şi progresele lui valorizate , comparate cu propria
sa devenire , el va progresa prin încrederea care o va avea în sine . Întărind negativ
rezultatele sale , pedepsindu-l , certându-l mereu , el se va îndepărta de activitatea
respectivă , va crede tot mai mult că “ nu poate ” , îşi va pierde încrederea şi siguranţa în
acţiunile lui , îşi va limita sfera experienţelor reuşite .

E). Respectul de sine

Respectul de sine se construieşte pornind de la imaginea de sine . Când copilul


începe să se cunoască , să se recunoască , să se identifice ca persoană aparte care poate

Pagina 32 din 119


[Type text]

face şi produce schimbări în mediul înconjurător , el începe să se respecte pe sine ca


identitate .
La această construcţie contribuie datele concrete despre sine ca : aspectul fizic ,
posibilitatea de a realiza anumite sarcini primite , identitatea nominală , modul cum îl
identifică şi îl percep ceilalţi , dar şi aspectele subiective care depind de ceilalţi copii şi
adulţi care îl înconjoară , ca de exemplu : siguranţa şi încrederea sentimentului
succesului , scopurile şi responsabilităţile , apartenenţele la grup ( familie , grup de
grădiniţă , grup de joacă ) şi legăturile sociale .
Pentru formarea respectului de sine este nevoie de :
imagine de sine pozitivă ;
încredere în forţele proprii ;
întărirea pozitivă a activităţilor ;
obişnuirea copiilor cu responsabilităţi şi cu deprinderea de a lua anumite
decizii ;
stimularea oricărei iniţiative şi a spiritului creator ( fie că este o soluţie
neobişnuită , fie că este o întrebare ciudată la care trebuie să răspundem );
etc.
Rolul adulţilor devine crucial , prin aceea că în aprecierile activităţilor copilul
are nevoie de mult pozitivism .
Apariţia respectului de sine la copil este evidenţiată de următoarele
comportamente :
se simte valorizat ;
se crede capabil ;
se simte iubit şi ştie să iubească ;
are un stil personal clar în relaţiile cu ceilalţi ;
îşi face prieteni în jurul lui ;
când greşeşte are puterea să recunoască;
reia activitatea greşită şi recunoaşte când greşeşte .
Se consideră că :
respectul de sine este dependent de negocierea sarcinilor de dezvoltare
(comunicare , mers , auto – hrănire , deprinderi igienice primare , etc. ) ;
dezvoltarea respectului de sine parcurge anumite stadii care fac trecerea de la
sursele externe ale imaginii de sine către sursele interioare .

Pagina 33 din 119


[Type text]

2. Imaginea de sine – rolul ei reglator în sistemul personalităţii

Omul percepe şi-şi formează un model informaţional – cognitiv nu numai despre


obiectele şi fenomenele lumii externe . El se percepe şi pe sine însuşi , se autoanalizează
şi se autointerpretează în primul rând ca realitate fizică , ca înfăţişare exterioară ,
formându-şi o imagine mai mult sau mai puţin obiectivă şi completă despre Eul fizic ,
asociată cu judecăţile de valoare corespunzătoare ( frumos – urât , agreabil –
dezagreabil , puternic – slab , etc. ) , iar în al doilea rând , se percepe , se autoanalizează
şi se autointerpretează ca realitate psihosocială , sub aspectul posibilităţilor ,
capacităţilor , aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale , formându-şi , de asemenea , o
imagine mai mult sau mai puţin fidelă , asociată şi aceasta cu judecăţi de valoare
( capabil – incapabil, înzestrat – neînzestrat , tolerant – intolerant , bun – rău etc. ) Astfel
, imaginea de sine apare ca un complex construct mintal , care se elaborează treptat în
cursul evoluţiei ontogenetice a individului , în paralel şi în strânsă interacţiune cu
elaborarea conştiinţei lumii obiective , printr-un lung şir de procese şi operaţii de
comparaţie , clasificare – ierarhizare , generalizare – integrare . Cele două componente
de bază ale ei ( imaginea Eului fizic şi imaginea Eului spiritual , psihic şi psihosocial )
nu numai că se întregesc reciproc , dar interacţionează şi se intercondiţionează în mod
dialectic . Ele se pot afla în relaţii de constanţă sau de disonanţă , de coordonare , având
acelaşi rang valoric în complexul vieţii şi activităţii individului , sau de subordonare ,
uneia atribuindu-se o valoare mai mare decât celeilalte .
Formarea imaginii de sine nu este un proces exterior care se desfăşoară pe lângă
dinamica evolutivă a organizării interne a personalităţii , dar nici un lux complicativ
inutil. Dimpotrivă , ea se pătrunde organic şi constituie o direcţie esenţială a devenirii
personalităţii însăşi , şi , sub aspect pragmatic – instrumental , reprezintă o cerinţă legică
necesară a unei relaţionări şi coechilibrări adecvate cu lumea externă .
În planul cunoaşterii , formarea imaginii despre sine devine posibilă datorită
capacităţii de autoscindare pe care o posedă conştiinţa umană , ceea ce face propriul său
suport şi mecanism obiect al investigaţiei şi analizei . Prin intermediul acestei
capacităţi , individul este în acelaşi timp şi subiect ( cel care realizează procesele de
prelucrare – integrare a informaţiei ) şi obiect ( cel ce furnizează informaţii , cel ce este
supus investigaţiei cognitive ) .

Pagina 34 din 119


[Type text]

Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea autoaprecierii


şi autocontemplări izolate , ci şi prin relaţionare interpersonală , prin compararea
succesivă cu imaginile pe care el şi le formează despre alţii şi cu imaginile pe care alţii
şi le formează despre el . Tocmai prin intermediul opiniilor şi aprecierilor celorlalţi , el
începe să se raporteze la sine cât de cât obiectiv şi să se întreprindă o acţiune sistematică
de autocunoaştere . Imaginile celorlalţi despre individ intră necondiţionat , chiar şi prin
intermediul inconştientului , în componenţa imaginii despre sine . Pe plan general ,
funcţia imaginii despre sine rezidă în obţinerea şi menţinerea identităţii , căreia îi revine
un rol esenţial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe , în stabilirea atât a
punctelor de concordanţă , cât şi a celor de incompatibilitate şi opoziţie dintre ele . De
îndată ce imaginea şi conştiinţa de sine prind contur , individul începe să-şi afirme
propria sa identitate în raporturile cu lumea , opunându-se din interior oricărei
uniformizări şi dizolvări în ceilalţi .
Imaginea despre sine reprezintă un gen de filtru prin care trec şi se compară atât
solicitările interne proprii ale individului ( motivele şi scopurile activităţii lui ) , cât şi
solicitările externe , condiţionând modul concret de a proceda al persoanei la fiecare
împrejurare şi situaţie particulară . Ea se evidenţiază şi în modul de ierarhizare şi
integrare a pretenţiilor , drepturilor , pe de o parte , şi a răspunderilor şi obligaţiilor pe
de altă parte . Corespunzător , ea devine un factor optimizator şi protector al echilibrului
şi sănătăţii psihice sau, dimpotrivă , un factor predispozant la degradare şi tulburare
patologică .

3. Imaginea de sine în copilărie

3. 1. Imaginea de sine –aparitie si evolutie

Despre structura , apariţia şi evoluţia imagini de sine s-au formulat numeroase


teorii . La marea majoritate a autorilor ce s-au ocupat de structura , apariţia şi evoluţia
imaginii de sine întâlnim ideea că primul aspect al identităţii proprii care se dezvoltă în
primul an de viaţă şi care rămâne un fel de ancoră a conştiinţei de sine este “ simţul unui
Eu corporal . ” În cursul primilor trei ani de viaţă – scrie G. Allport – se dezvoltă treptat
trei aspecte ale conştiinţei de sine: simţul Eului corporal - simţul unei identităţi de sine

Pagina 35 din 119


[Type text]

continue şi respectul faţă de sine , mândria . Între 4 – 7 ani evoluţia Eului este departe
de a fi completă , apar în această perioadă alte două aspecte ale individualităţii: “
existenţa Eului ” şi “ imaginea eului ” ( Allport ) , aspecte care se construiesc printr-un
proces de interacţiune , copil – mediu , în care individul ( copilul ) ajunge să cunoască
ce aşteaptă adultul de la el şi să compare aceste aşteptări cu propriul său comportament .
Studii importante privind imaginea de sine privită prin prisma formării
judecăţilor morale în copilărie îi aparţin lui J. Piaget , psihologul elveţian diferenţiind
două stadii de evoluţie ale acestora şi de aici două tipuri de morală:
1. stadiul realismului moral , în care morala este dominată de raporturile de
constrângere , autoritarism ;
2. stadiul cooperării în care ansamblul regulilor de convieţuire se constituie
datorită sentimentului reciproc şi al trăirii intense a sentimentului de egalitate .
Primul stadiu , care se suprapune perioadei 0 – 8 ani este caracterizat de faptul
că relaţia copil – adult este unilaterală , adultul reprezentând izvorul tutoror
consemnelor şi obligaţiilor exterioare , copilul se supune acestuia în virtutea valorii ce i-
o recunoaşte . Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al unei
cunoaşteri şi înţelegeri a lor , ascultare ce se întemeiază pe afecţiune şi teamă .
Apariţia , evoluţia şi stabilizarea imaginii de sine sunt influenţate de dinamica
împlinirii - neîmplinirii , de comparaţia permanentă cu altul , de găsirea locului într-un
anume context social , de opinia membrilor grupului .

3.2. Caracteristici ale imaginii de sine

Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viaţă ai copilului şi este în
strânsă dependenţă cu cunoaşterea propriei persoane şi a propriei valori.
În perioada preşcolară , Eul este în plin proces evolutiv , apărând extensia Eului
şi imaginea Eului . Simţul Eului corporal devine în această perioadă , după cum scrie G.
Allport , mai fin , distincţia dintre “ eu şi celălalt ” capătă noi dimensiuni graţie apariţiei
unor forme incipiente de reciprocitate care îi creează copilului posibilitatea de înţelegere
şi a opiniei celorlalţi . Extensia Eului este legată de apariţia sentimentului de proprietate
care însoţeşte spiritul de competiţie . Imaginea Eului se concretizează în cunoaşterea de
către copil a ceea ce aşteaptă adultul de la el şi încearcă să compare aceste aşteptări cu
ceea ce el poate oferii , punându-se astfel bazele intenţiilor , scopurilor , simţului de

Pagina 36 din 119


[Type text]

responsabilitate , toate acestea jucând mai târziu un rol important în conturarea


personalităţii . Judecăţile de valoare formulate de adult la adresa copilului sunt treptat
interiorizate de acesta , constituind mijloace de autocontrol care îi sporesc independenţa
şi -i creează un spaţiu de securitate psihică
Sinele fizic care a debutat în primul an de viaţă se consolidează în perioada
preşcolară pe două căi:
confruntarea cu lumea obiectelor materiale ;
interacţiunea cu alţii , cu semenii .
Confruntarea cu lumea materială se concretizează fie în acţiuni concret –
utilitare , fie în joc , care implică foarte frecvent întreceri , care au ca efect , pe de o
parte perfecţionarea mijloacelor de acţiune , iar pe de altă parte consolidarea şi
afirmarea imaginii de sine .
Denumită şi “ vârsta de aur a copilăriei ” , perioada 3 – 7 ani este marcată de
instalarea jocului ca formă dominantă de activitate – aceasta devenind o piesă
importantă de informaţii despre sine – aprecieri pozitive sau negative . Punerea faţă în
faţă a aprecierilor formulate de cei din jur şi a performanţelor obţinute în diferite acţiuni
permit copilului să-şi contureze o imagine despre propriile posibilităţi .
Dorinţa de identificare la această vârstă este foarte puternică , copilul căutând
modele umane apropiate , de regulă cele parentale . U. Schiopu şi E. Verza subliniază
existenţa următoarelor etape ale identificării în perioada preşcolară :
- descoperirea unor similitudini de înfăţişare cu părinţii ;
perceperea unor similitudini de caracteristici psihice ;
adoptarea de conduite , de gesturi , ale modelelor ;
însuşirea de conduite , gesturi şi atribute pe care le identifică , urmărind modelul
.
Gesell , referindu-se la copilul aflat în perioada de evoluţie 3 – 7 ani
subliniază că :
4 ani – “ vârsta expansiunii ”– copilul este :
autoritar şi excesiv ;
amator de fabulaţii şi de joc ;
superficial şi instabil ;
capabil de improvizaţii ;
incapabil de concentrări durabile ;
foarte activ din punct de vedere lingvistic , un vorbăreţ .

Pagina 37 din 119


[Type text]

5 ani – “vârsta de aur ” – copilul îşi organizează experienţa şi :


este mai reţinut ;
se subordonează cu uşurinţă adulţilor ;
se lansează în mici “ aventuri ” , în căutarea necunoscutului ;
exagerează în relatări verbale situaţiile văzute ;
caută să iasă de sub tutela adultului .
6 ani – “ vârsta de tranziţie ” – este perioada de extensiune şi aprofundare a
Eului , copilul :
este dificil , activ , doritor de independenţă , de afirmare ;
acordă valoare şi importanţă semenilor .
7 ani – “ vârsta de asimilare ” – copilul :
se concentrează asupra propriei persoane ;
ascultă atent ceea ce i se spune :
nu acceptă să fie întrerupt din “ meditaţiile ” sale ;
este deschis în relaţiile cu ceilalţi .
Deci , făcând referinţă la formarea imaginii de sine la preşcolari , se poate
spune că :
La 3 – 5 ani :
Copii încep să dezvolte categoria de sine , recunosc dimensiunile prin care
oamenii diferă şi încep să se localizeze pe ei înşişi în aceste dimensiuni . La vârsta de 5
ani pot face judecăţi despre sine şi să descrie sinele prin comparaţie cu alţii ;
Copiii dau semne de înţelegere asupra diferenţelor rasiale existente ;
Încep să vadă vârsta ca o dimensiune evidenţiată prin folosirea cuvintelor mic ,
mare , părinţi ;
Încep să se identifice cu alţii şi să se recunoască pe sine ca o parte a grupului ;
Au o perspectivă nediferenţiată de ceilalţi . Sunt egocentrici şi nu recunosc că o
altă persoană ar putea să îi vadă diferit ;
Cresc în independenţa şi insistenţa de autonomie ;
Încep crescendo să realizeze relaţiile dintre comportamente şi consecinţe şi încep
să-şi exercite voinţa / dorinţa comunicând că doresc să aibă ceea ce vor .
La 5 – 7 ani :
Copiii dobândesc tot mai mult conştiinţa de sine ca membru al familiei , dar şi
ca parte a grupului de grădiniţă ;
Învaţă regulile de comportament în grup ;

Pagina 38 din 119


[Type text]

Încep să-şi aprecieze singuri valoarea acţiunilor , în dependenţă de părerea


adultului şi a colegilor ;
Leagă prietenii şi se joacă împreună cu alţi copii , iar din aceste activităţi se
construieşte tot mai mult imaginea despre posibilităţile sale în cadrul grupului ;
Aprecierea adultului îi determină imaginea , despre performanţele sale , locul în
grup şi diferenţele sale faţă de ceilalţi.

3.3 . Factorii care influenţează imaginea sinelui la preşcolari

Imaginea de sine se învaţă , se construieşte prin mecanisme de învăţare . Această


învăţare poate fi facilitată de părinţi şi educatoare dacă se ţine seama că principalele
informaţii folosite sunt :
ceea ce ne spun alţii despre noi ;
cum ne tratează ceilalţi ;
abilitatea de a face lucrurile în aşa fel încât să nu se creeze conflicte .
Factorii care influenţează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt
urmăritorii :
aşteptările părinţilor referitoare la proprii lor copii : copiii care sunt iubiţi şi
valorizaţi pentru ceea ce sunt , se descurcă mai bine decât copiii pe care părinţii îi
analizează prea mult ;
stima de sine a părinţilor – s-a dovedit că părinţii care au încredere în forţele
proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine
răspunsul pozitiv al copilului – copiii care răspund pozitiv la atenţiile părinţilor
se descurcă mai bine şi tind să încurajeze atitudini tot mai pozitive;
respectarea unor limite – să fie definite şi înţelese anumite limite , cu anumite
deschideri către alegeri individuale , arătarea respectului şi construirea unui concept
despre sine sănătos şi independent ;
temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viaţă , când se
pun bazele caracterului ;
mărimea familiei şi modul ei de viaţă ;
sexul copilului ;
caracteristicile fizice – copiii frumoşi atrag mai mult atenţia ;

Pagina 39 din 119


[Type text]

diferenţele pe alte criterii , determinate de grupul social de apartenenţă din


comunitatea lor – religii diferite , rase diferite , minorităţi sociale sau naţionale , etc.;
condiţii de apariţie a unui handicap – copiilor cu CES sau aflaţi în situaţie de risc
– li se acordă prea multă sau prea puţină atenţie , ceea ce crează discriminare şi frânează
formarea unei imagini de sine sănătoasă ;
strategiile didactice folosite care pot valotiza sau frâna copiii ;
amenajarea spaţiului educaţional în grădiniţă şi în familie ;
relaţia stabilită cu părinţii ;
relaţia stabilită cu educatoarea ;
relaţia stabilită între familie şi grădiniţă ;
relaţiile cu ceilalţi copii ;
etc.

4. Imaginea de sine sănătoasă şi


imaginea de sine deficitară la preşcolari

Imaginea despre sine determină construcţia ideii / conceptului despre sine . O


primă condiţie este recunoaşterea propriei persoane . Elementele care sprijină formarea
imaginii de sine în copilărie sunt :
cunoaşterea propriului corp şi a funcţionalităţii lui ;
stăpânirea mişcărilor de bază ;
coordonarea corespunzătoare a corpului ;
acţiunile şi cunoaşterea posibilităţilor de acţiune .
Conceptul de sine la preşcolari este alcătuit din :
imaginea fizică despre sine – modelul în care copilul se recunoaşte ca persoană
fizică , cu propriul său corp , părţile sale componente şi chiar anumite caracteristici ale
acestora ( are ochi albaştri , este gras , este mic , etc. ) ;
imaginea despre sine oglindită în trăirile şi acţiunile sale ( ce poate el face şi
cum apreciază ceilalţi acţiunile sale ) .
Se consideră că :
conceptul de sine se schimbă cu timpul şi se stabilizează în timp . Cele mai
spectaculoase schimbări sunt legate de vârsta 3 – 5 ani ;

Pagina 40 din 119


[Type text]

conceptul de sine devine tot mai complex pe măsură ce copilul se dezvoltă. În


acelaşi timp , el tinde tot mai mult să influenţeze acţiunile prin energizarea lor .
Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de inter-
relatiile sociale ale copilului
Copilul trebuie să “ se simtă bine în pielea lui ” pentru a ajunge să se
autovalorizeze . Este firesc ca un copil să fie sprijinit să îşi formeze o imagine tot mai
corectă despre ceea ce poate şi despre ceea ce este. În acelaşi timp , este important ca la
vârstele mici , când copilul este extrem de sensibil să fie sprijinit să aibă o imagine
pozitivă despre sine . Acest lucru nu ne îndepărtează de cunoaşterea corectă a
posibilităţilor lui , ci ţinând seama de dinamica formării capacităţilor şi competenţelor
psihosociale şi individuale , deschide posibilitatea curajului de abordare a problemelor
tot mai complexe de adaptare . Este mai de folos să fim pozitivi decât excesivi de
corecţi / obiectivi , pentru că la vârstele mici Eul în formare are nevoie de stimulare şi
siguranţă pentru a se dezvolta .
Copiii care posedă o imagine de sine sănătoasă sunt mai puţini anxioşi , mai
curajoşi , mai afectivi în relaţiile lor de grup şi mai corecţi în autoapreciere . Imaginea
de sine formează conceptul despre sine şi acesta determină încrederea şi respectul de
sine.
Când un copil are încredere în sine :
porneşte cu curaj în executarea unei sarcini ;
este pozitiv ;
este vesel şi calm ;
se încrede în ceilalţi şi colaborează cu plăcere ;
îşi prezintă produsele activităţii cu plăcere ;
este imaginativ şi creator ;
etc.
Dacă un copil nu are încredere în sine , el nu se respectă pe sine :
vorbeşte foarte încet ;
nu ridică mâna şi evită să răspundă la întrebări ;
simte nevoia unei încurajări la fiecare activitate – cere aprobare sau răsplată
pentru ceea ce face ;
nu acceptă observaţiile ;
nu-i place să se joace în jocuri de rol decât când este liderul grupului ;
simte mereu nevoia de a schimba activitatea ;

Pagina 41 din 119


[Type text]

este suspicios şi supărăcios pe ceilalţi


nu are prieteni ;
este agresiv şi bătăuş ;
etc.

5. Obiective realizabile în conturarea imaginii de sine la preşcolari

Plecând de la faptul că la vârsta preşcolară formarea şi dezvoltarea personalităţii


şi a imaginii de sine se realizează în urma unor situaţii concrete , obiectivele realizabile
în această etapă de dezvoltare ontogenetică în direcţia conturării imaginii de sine , ar
putea fi :
copilul să fie învăţat să se cunoască pe sine şi pe cei ce-l înconjoară ;
să-şi descopere propriul corp ;
să recunoască şi denumească principalele categorii spaţiale şi temporale în care
se realizează dezvoltarea sa ;
să conştientizeze rolul său în familie , în grupul de copii ;
să înţeleagă explicaţia unor norme şi reguli morale ;
să-şi formeze deprinderi de autonomie personală ;
să accepte anumite responsabilităţi ;
să se obişnuiască să coopereze cu alţii ;
să încerce să distingă binele , frumosul şi adevărul .

CAPITOLUL III

FORMELE DE ACTIVITATE ALE PREŞCOLARULUI

1. Jocul – element central al formării şi dezvoltării personalităţii şi imaginii de


sine

Preşcolaritatea este vârsta jocului , având o dublă semnificaţie : pe de o parte , el


este cadrul în care se manifestă , se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului , în

Pagina 42 din 119


[Type text]

joc copilul experimentându-şi cunoştinţele , emoţiile , satisfăcându-şi dorinţele şi


eliberându-se , descărcându-se tensional , iar pe de altă parte jocul constituie principalul
instrument de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice ale copilului , nici una dintre
funcţiile şi însuşirile lui psihice neputând fi concepute şi imaginate în afara jocului .
“ Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi acţiune a copilului , el
deschide în faţa copilului nu numai universul activităţii , ci şi universul extrem de a
pătrunde în intimitatea acestuia şi dezvoltând dorinţa copilului de a se dezvolta ca adult;
el dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropria realitatea înconjurătoare , de a-şi însuşi
funcţia socială a obiectelor , de a se familiariza cu semnificaţia socioumană a activităţii
adulţilor , de a cunoaşte şi stăpânii lumea ambientală . Jocul formează şi restructurează
întreaga viaţă psihică a copilului . ” ( Revista Scoala romaneasca nr1-2/1998 )
Mânuind în procesul jocului diferite obiecte şi materiale , copilului i se dezvoltă
percepţiile de mărime , formă , culoare , greutate , etc. Tot pe calea jocului se precizează
ţi se diferenţiată reprezentările . Pentru a construi o casă , copilul trebuie să-şi reprezinte
în prealabil imaginea ei concretă . Pentru a interpreta un rol sau altul , copilul îşi
reprezintă acţiunile oamenilor , conduita şi manifestările lor . Toate acestea contribuie la
îmbogăţirea şi adâncirea conţinutului reprezentărilor . Actualizarea reprezentărilor şi
recombinarea lor în jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea imaginaţiei
reproductive şi a celei creatoare .
Cercetările arată că funcţiile memoriei ( întipărirea , recunoaşterea ,
reproducerea ) , ca şi operaţiile gândirii ( comparaţia , generalizarea , clasificarea , etc.)
se realizează mai uşor şi mai bine în condiţiile de joc decât în alte condiţii . Astfel , dacă
funcţiile memoriei de întipărire şi reproducere sunt incluse în activitatea de joc , copilul
înţelege mai uşor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare .
Pe această cale se face trecerea de la memoria involuntară spre memoria voluntară . La
fel , preşcolarii efectuează operaţiile de generalizare şi clasificare cu mai multă uşurinţă,
dacă semnificaţia acestor operaţii este motivată de cerinţele jocului . În toate aceste
cazuri se dovedeşte că realizarea sarcinilor intelectuale ( de memorare , reproducere ,
comparare , generalizare , clasificare , etc. ) este mai accesibilă în joc decât atunci când
aceleaşi sarcini sunt prezentate copilului sub forma îndrumărilor verbale de către adult .
Aceasta se explică prin faptul că nivelul de dezvoltare a vorbirii preşcolarului de vârstă
mică şi a celui de vârstă mijlocie nu face încă posibil autocontrolul , reglarea propriilor
funcţii psihice . Ori , jocul este tocmai forma de activitate practică prin care analiza şi
sinteza directă şi mijlocită a realităţii se realizează mai uşor . Copilul percepe ,

Pagina 43 din 119


[Type text]

memorează , gândeşte în timp ce acţionează în joc . Aceasta este faza în care procesele
de cunoaştere ale copilului se dezvoltă pe baza acţiunilor externe desfăşurate sub forma
specifică a jocului . Diferenţierea între actul cunoaşterii ( ca proces intelectual ) şi
acţiunea concretă se va realiza treptat , ajungându-se astfel , prin faze tranzitorii spre
operaţii mintale interiorizate . Până atunci însă , copilul nu poate să diferenţieze
însuşirile obiectelor , să-şi fixeze impresiile , să le generalizeze , fără a recurge la
acţiuni. În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaştere , prin joc se dezvoltă şi
limbajul preşcolarului , jocul colectiv neputând fi conceput fără comunicare verbală
între copii . Copilul vorbeşte chiar şi atunci când se joacă singur . Acţiunile pe care
copilul le efectuează , subiectul pe care îl realizează ridică numeroase probleme .
În lumea imaginară de joc , copilul se simte puternic , inteligent , adult , aici el
este capabil de fapte eroice , de acţiuni spectaculoase , totul fiind permis în joc .
Copiii se comportă în joc într-un mod determinant , aşa cum dictează conţinutul
rolului asumat şi al regulilor jocului . Ei manifestă tendinţa de a apropia cât mai mult
jocul de realitate , de a proceda ca şi adulţii . Ceea ce caracterizează jocurile copiilor
sunt acţiunile reale pe care ei le reproduc şi care sunt luate din viaţa adulţilor .
Cu privire la joc , au fost formulate mai multe teorii , psihologii , indiferent de
şcoala sau orientarea căreia îi aparţin , fiind aproape unanimi în a admite că jocul aduce
contribuţii importante la dezvoltarea copilului . Prezentate sistematic , aceştia au în
vedere următoarele aspecte :
a). Jocul este un vehicul al asimilărilor cognitive . Prin intermediul activităţii
ludice copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile şi formele , noţiunile de
jos şi sus, tare şi moale , etc. Ei mânuiesc , manipulează, identifică , ordonează şi
măsoară . Exersându-şi percepţia , abilitatea de a reacţiona şi abilitatea gândirii , copilul
acumulează experienţă directă . Esenţială pentru copil , în joc , este natura primară a
experienţei , nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate , ci şi pentru că îi oferă
feedback-ul şi îi determină progresul în învăţarea independentă .
b). Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă , dar de o manieră specifică .
Jucându-se , copiii se experimentează şi se exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai
mediului şi nu doar ca elemente reactive . În familie şi la grădiniţă copiii sunt frecvent
chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de modele. În lumea jocului ei
pot fi cei care iau decizii .
c). Jocul oferă oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor . Copiii se pot juca “
de-a şcoala ” , “ de-a profesorii ” , “ de-a magazinul ” , interpretând roluri de profesori ,

Pagina 44 din 119


[Type text]

medici , vânzătoare . Jocurile sunt mijloace afective prin care copiii învaţă să-şi
adapteze acţiunile la acelea ale unui partener .
d). Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii
etice . În cadrul său , copilul practică nu doar comunicarea şi solidaritatea socială , ci şi
configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ceea ce este bine şi
ce este rău într-un context social . El învaţă corecţia socială şi intervenţia nu doar de la
adulţii care “ supraveghează”, ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeaşi grupă de
vârstă .
e). În activitatea ludică este , de asemenea exersată judecata estetică a copilului.
El învaţă să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte , să opteze pentru anume forme ,
culori , materiale .
f). Jocul stimulează fantezia , “ conştiinţa imaginativă ” şi un anume gen de
percepţie a ideilor . Copilul este stimulat , el are idei , face legături intuitive între
lucruri. Prin intermediul jocului , un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi , în
acest proces , poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi poate
experimenta .
g). Prin intermediul jocului , alături de a-şi apăra şi de a-şi afirma
individualitatea, obligat de context să iasă din el însuşi şi să privească dintr-o altă
perspectivă , copilul îşi construieşte un sens propriu al identităţii , sens concretizat în
imaginea de sine .
Jean Piaget concepe jocul ca pe un anumit tip de activitate înţeleasă ca “ un
exerciţiu funcţional ” cu funcţia de “ extindere a mediului ” . Conform teoriei sale
asupra evoluţiei inteligenţei “ jocul este adaptare , adică asimilare şi demodare . ”
( J.Piaget Psihologia copilului pag.50,1974 ) Piaget susţine că , copilăriei îi este proprie
căutarea echilibrului prin adaptare , printr-o serie de exerciţii sau conduite , o activitate
continuu structurată .
Jean Piaget clasifică jocurile în : jocul exerciţiu , jocul simbolic , jocul cu
reguli , jocul de construcţie .
a). Jocul exerciţiu .
Jocul exerciţiu reprezintă forma primitivă a jocului , singura prezentă la nivel
senzoriomotoriu şi care se păstrează şi în continuare prin includerea sa în formele
imediat superioare . La originea sa senzoriomotorie , jocul nu este decât o asimilare a
realului la Eu , atât în sensul biologic al asimilării funcţionale care explică de ce jocurile
– exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi conduitele cât şi în sensul psihologic al unei

Pagina 45 din 119


[Type text]

încorporări a lucrurilor în activitatea proprie . Jocul – exerciţiu nu comportă nici un fel


de simbolism şi nici vreo tehnică specific ludică , el constând doar în “ repetarea de
plăcere a unei activităţi însuşite pe alte căi , în scopul adaptării . ” ( J.Piaget1974, pag.51
)
b). Jocul simbolic .
Prin jocul simbolic , activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 5 şi 6
ani. Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari , ale cărei interese şi
reguli îi rămân exterioare , şi unei lumi fizice pe care , deocamdată o înţelege greu ,
copilul nu reuşeşte să-şi satisfacă trebuinţele afective proprii în cursul acestor adaptări
care , pentru el rămân , cu atât mai nedesluşite , cu cât el este mai mic . Pentru echilibrul
său intelectual şi afectiv este necesar ca el să poată dispune de un sector de activitate a
cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real , ci , dimpotrivă , asimilarea realului la ,, Eul ”
său fără constrângeri sau sancţiuni .
Piaget susţine că “ jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai asimilarea
realului la Eu , ca jocul în general , ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic
construit de Eu şi modificabil , potrivit trebuinţelor sale .” (J.Piaget 1974 pag 51) El
leagă apariţia jocului simbolic şi evoluţia acestuia de schemele de asimilare ale
inteligenţei . Copilul construieşte simbolul după dorinţă , pentru a exprima tot ceea ce în
experienţa trăită nu poate fi formulat şi asimilat numai prin mijloacele limbajului .
c). Jocul cu reguli .
Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit în cadrul social de la copil la
copil şi a căror importanţă creşte odată cu vârsta . În cadrul acestor jocuri copiilor le
place să fie împreună şi adesea caută grupările de câte doi sau trei , dar nici în cadrul
acestor grupuri mici nu încearcă să-şi coordoneze eforturile , fiecare acţionând pentru
sine , cu sau fără asimilare reciprocă . Fiecare aplică reguli în felul său şi toţi copiii ies
câştigători. Piaget numeşte acest fenomen “ efectul egocentrismului iniţial ” . Acest tip
de joc este după opinia lui Piaget , unul din punctele de pornire a procesului de
socializare progresivă .
În jocul cu reguli , copilul trebuie să cucerească cele două proprietăţi esenţiale
ale societăţii exterioare : înţelegerea reciprocă , bazată pe cuvânt şi disciplina comună ,
bazată pe norme de reciprocitate .
d). Jocurile de construcţie .
Jocurile de construcţie se dezvoltă pe baza jocului simbolic , la început fiind
integrate în simbolism ludic , pentru ca , mai târziu , să constituie adevărate adaptări sau

Pagina 46 din 119


[Type text]

rezolvări de probleme şi creaţii inteligente . Jocul de construcţie trece de la manipularea


materialului de construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la
3 ani , la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi şi lego . Deseori jocul de
construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie . Prin el copiii îşi construiesc
cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie : şantierul , tărâmul zmeilor ,
cabinetul doctorului , grădina zoologică , etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de
importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor .
De cele mai multe ori jocurile sunt complexe şi conţin elemente din toate
categoriile . Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri :
lărgirea spectrului relaţiilor interpersonale , disciplinarea conduitei , dezvoltarea unor
capacităţi intelectuale ( spiritul de observaţie , perspicacitatea, etc. ) , amplificarea
proceselor de orientare în spaţiu , antrenarea voinţei , dezvoltarea şi exersarea
proceselor afective şi a expresiilor emoţionale . Apar astfel şi alte tipuri de jocuri :

Jocul de mişcare
Este strâns legat de specificul vârstei , o vârstă a dinamismului , a mişcării . La
vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context , care reflectă
fragmente din viaţa reală , în special din viaţa “ celor care nu cuvântă ” .
Jocurile hazlii
Sunt foarte apropiate uneori de cele de mişcare , nu se confundă însă cu acestea,
întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă
şi cu jocurile didactice prin faptul că pun în faţa celor mici o problemă de rezolvat . Au
şi ele reguli iar funcţia lor dominantă este cea recreativă . Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva valenţelor formative în plan psihologic ( dezvoltă atenţia , perspicacitatea ,
spiritul de observaţie , etc. ) . Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva ,
de a rezolva o sarcină surpriză ( Jocul “ Ghiceşte şi taci ” care educă şi stăpânirea de
sine ) , sau competiţia

2. Învăţarea . Asigurarea continuităţii între


activitatea de joc şi activitatea de învăţare

Legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învăţare şi la muncă. Toate


aceste forme de activitate coexistă în fiecare perioadă de vârstă , una dintre ele având

Pagina 47 din 119


[Type text]

ponderea cea mai mare . Trecerea de la o perioadă de dominaţie a unei activităţi la alta
se produce în mod treptat , ca un proces ce se desfăşoară în timp îndelungat . Această
trecere nu presupune excluderea uneia şi înlocuirea ei prin alta ci , deopotrivă , cele
două forme de activitate – jocul şi învăţarea – , – jocul şi munca – coexistă într-o
armonioasă îmbinare ce înlesneşte saltul de la o treaptă la alta , fără praguri şi fără
obstacole .
În funcţie de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor , însuşi procesul de
învăţare prezintă anumite particularităţi . Aceste particularităţi sunt de fapt , un rezultat
al legăturilor ce se stabilesc între joc şi învăţare pe parcursul perioadei preşcolare .
Această corelaţie între cele două forme de activitate nu rămâne constantă . Pe măsură ce
se trece de la o grupă preşcolară la alta activităţile obligatorii câştigă teren din ce în ce
mai mult . Chiar şi în jocurile copiilor , motivele învăţării în şcoală încep să apară net
exprimate ( la preşcolarii mari ). La această vârstă copiii manifestă un viu interes pentru
o formă mai organizată de activitate , pentru învăţătură , ceea ce dovedeşte că ei au atins
, sub aspectul dezvoltării psihice , nivelul corespunzător spre a putea învăţa într-un mod
organizat .
Învăţătura dominantă a vârstei şcolare , este prezentă în diferite forme , ca
izvorând din necesitatea de a satisface interesul , curiozitatea copilului prin cunoaştere .
Pe de altă parte , odată cu intrarea copilului în şcoală , chiar şi în condiţiile învăţării ca
activitate ce va devenii dominantă , se menţine şi jocul ca activitate firească a celor două
stadii , o adaptare treptată a copiilor la activitatea şcolară .
Corelaţia dintre joc şi învăţare la diferite etape ale vârstei preşcolare este
condiţionată de nivelul general de dezvoltare psihică a copiilor . Dar pe măsura
introducerii treptate a elementelor de învăţare , se produc schimbări vizibile în
activitatea psihică a copilului .
La vârsta preşcolară mică
Asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul activităţilor
obligatorii este indisolubil legată de joc . Copilul manifestă tendinţa de a transforma în
joc activităţile programate de educatoare pentru a-i transmite cunoştinţe şi a-i forma
deprinderi . De pildă , copilul mânuieşte cu multă plăcere creionul pe hârtie , dar fără
intenţia de a ”desena ” ceva . Pe el îl captivează însuşi procesul operării cu creionul ,
faptul că , trasând cu creionul pe hârtie , apar diferite linii întortocheate . La fel se
întâmplă şi cu celelalte activităţi . Pe el nu-l interesează încă obţinerea unui anumit
rezultat , de exemplu , prin aşezarea cuburilor realizarea unei construcţii , prin

Pagina 48 din 119


[Type text]

modelarea plastilinei confecţionarea unei jucării . De asemenea asimilarea cunoştinţelor


şi însuşirea deprinderilor nu constituie pentru copil o problemă de rezolvat . Cu toate
acestea , prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc , copilul îşi însuşeşte
unele cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării deprinderilor de muncă
intelectuală . Această particularitate psihologică a învăţării la vârsta preşcolară mică
face necesară includerea “ procedeelor de joc ” în desfăşurarea activităţilor obligatorii .
Pe această cale se captează mai uşor atenţia , se intensifică procesele de analiză şi
sinteză , se dirijează mişcările şi acţiunile , se menţine viu interesul copiilor pentru
activitatea desfăşurată . Jocul devine astfel un important mijloc pentru însuşirea
cunoştinţelor şi deprinderilor , dacă este îmbinat în mod raţional cu elementele de
învăţare .
Învăţarea socială
Oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experienţe socioumane ,
semnificaţii şi valori sociale , stiluri comportamentale , roluri şi comportamente
interpersonale , modalităţi de acomodare , adaptare şi armonizare interpersonală . Multe
dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor . Pentru ca aceste jocuri să poată fi
desfăşurate este necesar ca preşcolarul să înveţe a coopera cu alţii , adică să stabilească
uşor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situaţii , să-ţi coordoneze
eforturile cu ale celorlalţi , în vederea atingerii scopurilor fixate , să-şi aducă aportul
constructiv la desfăşurarea activităţii , să-i respecte pe alţii , să-şi inhibe anumite
comportamente agresive , să ţină seama de părerea altora , să convingă , să-şi susţină şi
să-şi argumenteze părerile .
Dacă comportamentul observat este şi întărit , atunci el va fi asimilat cu mai
mare uşurinţă . ” ( P.Golu;M.Zlate E. Verza -1994/pag.72 )
Ca factori întăritori ai comportamentului pot fi folosiţi aprobarea sau
dezaprobarea grupului , recompense sau sancţiuni morale .
Învăţarea didactică
Presupune organizarea activităţii copiilor , desfăşurarea lor după programe
obligatorii şi riguroase . Caracterul spontan , neorganizat şi nesistematizat al învăţării
sociale este înlocuit cu caracterul dirijat , organizat şi sistematic al acestui nou tip de
învăţare . Deşi transmiterea de cunoştinţe , formarea deprinderilor , au loc prin
intermediul jocului , chiar şi acesta suferă transformări şi restructurări convertindu-se în
joc didactic , cu conţinut şi finalitate instructiv – educativă . Explicaţiile educatoarei îl

Pagina 49 din 119


[Type text]

obligă pe copil să fie atent , să reţină şi apoi să reactualizeze , să înţeleagă , fapt care
impulsionează dezvoltarea capacităţilor sale raţionale verbale .
Deoarece cauza conştiinţei şi a inteligenţei sunt restrânse în perioada preşcolară,
copilul învaţă mai ales din experienţa trăită , din contactul direct cu obiectele şi
fenomenele . ” Activităţile din grădiniţă sunt un antrenament al capacităţii de învăţare .
Numai prin cunoaşterea psihologiei copilului şi a personalităţii fiecărui copil în parte ,
educatorul poate să-i organizeze experienţa de învăţare în aşa manieră încât să-i
faciliteze accesul în cunoaştere şi să-i amplifice capacităţile de asimilare de noi
cunoştinţe , de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esenţiale în adaptarea la
activitatea şcolară.”(E.Voiculescu 2001, pag. 73)
Cercetările de psihologie a învăţării , particularizate pentru vârsta preşcolară ,
subliniază caracterul concret – intuitiv al învăţării , necesitatea de vehiculare a
obiectelor , caracterul intuitiv al asimilării de informaţii şi rolul activităţii practice şi al
jocului în dezvoltarea personalităţii preşcolarului . Rolul familiei , al educatoarei , al
grupului de copii ( prieteni şi colegi de grădiniţă ) reprezintă factorii ce influenţează
major evoluţia învăţării .
De aici decurg următoarele cerinţe ale stimulării interesului pentru învăţare şi
pentru lărgirea orizontului de cunoaştere :
deschiderea copilului pentru cunoaşterea nemijlocită ( concret – intuitivă ) a
realităţii cu care poate intra în contact direct , pe calea simţurilor şi a acţiunii , a jocului
şi a manipulării de obiecte ;
lărgirea cunoaşterii prin antrenarea capacităţilor de reflectare la nivelul
percepţiilor şi reprezentărilor ( dezvoltarea spiritului de observaţie , a fineţii
analizatorilor ) ;
declanşarea curiozităţii epictemice , accesul pe activităţi la alegere care-i trezesc
interesul ;
formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei .
” Complexitatea învăţării rezultă din cerinţele multiple ridicate de viaţa şcolară
şi integrarea şcolară viitoare . Copilul este format şi informat în domeniul intelectual ,
moral , fizic , estetic , fizic , aplicativ , sporind şansele unei adaptări rapide la activitatea
şcolară şi la exigenţele de mediu , integrarea socială şi culturală . Preşcolarul mare ştie
că un elev merge la şcoală să înveţe, are teme pentru acasă , primeşte calificative , scrie
în caiet – deci se familiarizează cu specificul muncii şcolare , se declară dornic să fie

Pagina 50 din 119


[Type text]

şcolar şi devine motivat pentru învăţătură , chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea
destul timp pentru joacă . “ ( E.Voiculescu – 2001/pag 73)

CAPITOLUL IV

CERCETAREA FORMĂRII IMAGINII DE SINE LA PREŞCOLARI

1. Motivaţia alegerii temei de cercetare

Cu toate progresele făcute de ştiinţă , cunoaşterea copilului nu a fost epuizată .


Fiecare copil este unic în felul său , este o personalitate în devenire . Să-l cunoaştem
îndeaproape , să-l călăuzim pe treptele evoluţiei , să-i modelăm personalitatea ,
reprezintă competenţe prioritare . Aşadar , copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât
mai multe şanse de succes dezvoltarea personalităţii lui şi formarea unei imagini de sine
cât mai aproape de adevăr . Pe temelia la care contribuie adulţii ( părinţi şi cadre
didactice ) se va clădii viitoarea personalitate a omului de mâine . Imi place să cred că ,
în grădiniţă , se formează personalitatea şi imaginea de sine sănătoasă a copilului .
Acesta este un motiv pentru care mi-am ales eceastă temă .
Modul cum se percepe copilul pe el însuşi este foarte important şi-şi pune
amprenta în viitor . Aşa cum îsi formează acum personalitatea şi imaginea despre sine ,
aşa le vor avea mereu .
După o analiză atentă a comportării copiilor în activitatea din grădiniţă mi-am
dat seama că , deşi în aparenţă copiii par întrăzneţi şi hotărâţi în tot ceea ce fac , de fapt ,
sunt nişte timizi şi au nevoie de ajutorul nostru , al celor mari , pentru a-i ajuta să
meargă mai departe .
Comportarea preşcolarului este îngrădită de un mare număr de reguli şi
interdicţii date de adulţi , ceea ce duce la formarea celor mai de seamă deprinderi de
comportare civilizată în societate . Cunoscând specificul copilăriei, nevoia de libertate şi
în acelaşi timp de ocrotire şi securizare afectivă , nevoia copilului de modele şi norme ,
consider că întotdeauna copilul trebuie învăţat să să se perceapă pe sine aşa cum este ,

Pagina 51 din 119


[Type text]

să se cunoască şi să ştie să-şi formeze o părere corectă despre el . Trebuie învăţat să nu


se lase influenţat de părerea celorlalţi despre el .
Dacă va reuşi să-şi însuşească această independenţă , va reuşi să aibă despre sine
o imagine corectă .
Toate acestea , precum şi dorinţa de perfecţionare m-au determinat să-mi aleg
această temă spre cercetare .

2. Obiectivele cercetării

Cercetarea are un obiectiv general şi mai multe obiective operationale.


Obiectivul general al cercetarii :
- analiza formării imaginii de sine la preşcolari , în ansamblul său , şi în
particular , analiza caracteristicilor psihoindividuale ale copiilor preşcolari .
Obiective operationale :
stabilirea coeficientului de inteligenţă al copiilor ;
alegerea unor probe semnificative din literatura de specialitate care să evalueze
imaginea de sine , precum şi imaginea faţă de ceilalţi , ca şi profilul psihologic al
copiilor cuprinşi în eşantioanele cercetate ;
asamblarea prolelor utilizate într-o metodologie unitară destinată evaluării
complexe a imaginii de sine ;
relevarea aspectelor particulare ale relaţiei copil – copil , în cadrul grupei de
copii ;
evaluarea unor trăsături ale personalităţii copiilor din lotul studiat ;
realizarea unor studii de caz .

3. Ipoteza cercetării

Investigaţia experimentată avand ca bază teoretică personalitatea şi imaginea de


sine în ansamblul lor , dar particularizată la vârsta preşcolară ( 3 – 7 ani ) , si avand ca
puct de plecare faptul că atât personalitatea cât şi formarea imaginii de sine pot fi

Pagina 52 din 119


[Type text]

studiate şi la vârsta preşcolară , chiar dacă , mai ales la vârsta preşcolară mică şi
mijlocie , copilul nu conştientizează prea bine ce i se cere şi nu rezolvă sarcinile cerute
respectând în totalitate regulile m-a facut sa formulez urmatoarele ipoteze :
Presupunem ca formarea la copil a unei imagini de sine corecte se bazeaza pe
relatia copil – adult şi pe modul cum aceasta reuşeşte să influenţeze copilul (pozitiv sau
negativ ).
Se prezuma ca apariţia , evoluţia şi stabilizarea imaginii de sine influenţate de
comparaţia permanentă cu alt copil .
În elaborarea cercetării am pornit de la ideea că trebuie cercetată atât imaginea
despre sine a preşcolarilor , cât şi părerea pe care o au copiii despre ceilalţi şi ceilalţi
despre ei .

4 Etapa constatativă a cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat pe perioada unui an şcolar . A cuprins următoarele faze


:
faza cu caracter de constatare , de recoltare a datelor ;
experimentul propriu – zis , cu caracter formativ ;
faza de control , de evaluare a rezultatelor .

Pe baza ipotezei şi a obiectivelor formulate , cercetarea s-a efectuat pe un lot de


34 de copii de la o grădiniţă cu program prelungit din Bucuresti . Lotul cuprinde copii
de la 3 la 7 ani , din grupele mijlocie şi mare , astfel :
Grupa mijlocie , cuprinde 12 copii , dintre care :
- 3 copii cu vârste cuprinse între 3 şi 4 ani ;
- 9 copii cu vârste cuprinse între 4 şi 5 ani .
Grupa mare cuprinde 22 copii , dintre care :
- 19 copii cu vârste cuprinse între 5 şi 6 ani ;
- 3 copi cu vârste cuprinse între 6 şi 7 ani .
Copiii de grupa mare sunt împărţiţi în două grupe :Grupa mare A şi grupa mare
B

Pagina 53 din 119


[Type text]

4. A. Atitudinea educatoarelor faţă de problema imaginii de sine

Eşantionul studiat a fost constituit din 32 educatoare de la grădăniţa unde mi-am


efectuat cercetarea .
Pentru a aduna informaţiile privitoare la prezenţa interesului pentru
autocunoaştere – autoapreciere la subiecţii studiaţi , am administrat un chestionar
referitor la autocunoaştere – autoapreciere ca activitate specifică de cunoaştere mai mult
sau mai puţin intenţionată şi organizată , orientată către analizarea şi evaluarea
propriului Eu , ale propriilor capacităţi , aspiraţii şi acţiuni .
Chestionarul este alcătuit din 10 întrebări . Sarcina subiecţilor a fost de a citi cu
atenţie enunţurile cuprinse la fiecare întrebare şi de a bifa ( cu “ x ” ) , conform opiniei
personale , una din cele trei variante ale răspunsului : Da / Nu / Uneori . ( vezi anexa-1)

4. B. Atitudinea părinţilor faţă de problema inaginii de sine

Eşantionul studiat a fost constituit din 68 de persoane , 34 de bărbaţi şi 34 de


femei , părinţii copiilor . S-au adunat informaţii privitoare la sentimentul de mulţumire
faţă de sine . Pentru aceasta am administrat un chestionar : “Scala sentimentelor de
mulţumire faţă de sine . ”( F.I.S. )
Chestionarul a constat în 20 de întrebări . Sarcina subiecţilor a fost de a citi
atenţi enunţurile cuprinse la fiecare întrebare şi de a bifa ( cu “ x ” ) , conform opiniei
personale , una dintre cele trei variante de răspuns : niciodată / uneori / totdeauna .
Chestionarul apreciază următoarele variabile : încrederea în sine , abilităţi
sociale, abilităţi fizice , înfăţişare fizică . ( vezi anexa – 2 )

5. Metode şi tehnici utilizate în cercetarea copiilor

În lucrarea de faţă am folosit următoarele metode : observaţia , convorbirea ,


experimentul psihologic , ancheta în documentele şcolare , analiza rezultatelor
activităţii, probele psihologice .

A). Observaţia

Pagina 54 din 119


[Type text]

Am utilizat în cercetare observaţia , din dorinţa se a surprinde aspecte ale


formării imaginii de sine la preşcolari . Le-am observat trăsăturile psihice : timid –
întrăzneţ şi încrezut – modest . Pentru aceasta am alcătuit cinci rubrici , care cuprind
grade diferite ale aceleişi trăsături psihice . Am făcut cinci rubrici ce reprezintă grade
ale timidităţii / întrăznelii : foarte timid / timid / puţin timid / întrăzneţ / foarte întrăzneţ .
Pentru trăsăturile psihice încrezut / modest , cele cinci rubrici sunt : încrezut / puţin
încrezut / modest / puţin modest / foarte modest .
i). Observarea trăsăturilor psihice timid – întrăzneţ :
a). Prezentarea rezultatelor :

Foarte timid Timid Puţin timid Îndrâzneţ Foarte


îndrăzneţ
1 - X - - -
2 X - - - -
3 - X - - -
4 X - - - -
5 - - X - -
6 - - - X -
7 - - X -
8 - - - - X
9 - X - - -
10 - - X - -
11 - - - x -
12 - - X - -
13 - - - X -
14 - - - - X
15 - - X - -
16 - X - - -
17 - - X - -
18 - - X - -
19 - - X - -
20 - - - X -
21 - - - X -
22 - - - X -
23 - - X - -
24 - - X - -
25 - - - X -
26 - - X - -
27 - - X - -
28 - - X - -
29 X - - - -
30 - X - - -

Pagina 55 din 119


[Type text]

31 - - X - -
32 - - - X
33 - - - X -
34 - - - - X
Total 3 5 14 8 4

b). Interpretarea rezultatelor :


- 3 copii - foarte timizi ( 9 % )
5 copii - timizi ( 15 % )
14 copii - puţin timizi ( 40 % )
8 copii - întrăzneţi ( 24 % )
4 copii - foarte întrăzneţi ( 12 % )
După cum se observă , majoritatea copiilor ( 14 , adica 40 % ) sunt puţin timizi ,
cei mai puţini dintre ei , ( 3 , adica 9 % ) fiind foarte timizi . Doar 4 dintre ei ( 12 % )
sunt foarte întrăzneţi , 5 fiind timizi ( 15 % ) şi 8 dintre copii ( 24 % ) , întrăzneţi . Dacă
14 dintre copii sunt puţin timizi , 12 , ( 36 % ) dintre ei sunt întrăzneţi şi foarte întrăzneţi
, doar 8 ( 24 % ) fiind timizi şi foarte timizi. Dacă cei mai mari de vârstă sunt întrăzneţi
şi foare întrăzneţi , cei mai mici , în schimb , sunt timizi şi foarte tinizi . Oricum, după
cum se observă , gradul de timiditate al copiilor este mai crescut decât gradul de
întrăzneală .
ii). Observarea trăsăturilor psihice modest – încrezut
a). Prezentarea rezultatelor :

Încrezut Puţin Modest Puţin modest Foarte


încrezut modest
1 - - - X -
2 - - - - X

Pagina 56 din 119


[Type text]

3 - - - X -
4 X - - - -
5 - X - - -
6 - - X - -
7 - - - X -
8 - - - X -
9 - - X - -
10 - - X - -
11 - X - - -
12 X - - - -
13 - - - -
14 X - - - -
15 - X - - -
16 - X - - -
17 - X - - -
18 - - X - -
19 - - - X -
20 - - - - X
21 X - - - -
22 - - X - -
23 - X - - -
24 - - X - -
25 - - - X -
26 - - - X -
27 - - X - -
28 - - X - -
29 - - X - -
30 X - - - -
31 X - - - -
32 X - - - -
33 - - - X -
34 X - - - -
Total 9 6 9 8 2

Pagina 57 din 119


[Type text]

b). Interpretărea rezultatelor :


9 copii - încrezuţi ( 26 % )
6 copii - puţin încrezuţi ( 18 % )
9 copii - modeşti ( 26 % )
8 copii - puţin modeşti ( 24 % )
2 copii - foarte modeşti ( 6 % )
După cum se observă , din punct de vedere al gradului de modestie situaţia este
echilibrată . Cei mai mulţi copii ( 9 , adica 26 % ) sunt modeşti . Tot 9 ( 26%)dintre ei
sunt şi încrezuţi , 8 ( adica 24 % ) dintre copii fiind puţin modeşti . Cei mai puţini dintre

Pagina 58 din 119


[Type text]

ei ( 2 copii – 6 % ) sunt foarte modeşti, iar 6 (18% ) copii sunt încrezuţi . Deci , dacă 15
( 44 % ) copii sunt încrezuţi şi puţin încrezuţi , 17 ( 50 % ) dintre ei sunt modeşti şi
puţin modeşti , adica jumatate dintre copii .
Am observat de asemenea mai atent , pe copilul A.S.- în vârstă de 6,6 ani din
grupa mare , care , pe lângă faptul de a se fi dovedit a fi încrezut şi foarte întrăzneţ , este
şi un copil indisciplinat . Am observat următoarele : În sala de grupă , în cursul
activităţilor şi jocurilor la liberă alegere nu-şi găseşte de loc ocupaţii : după 10 – 15
minute îşi schimbă felul activităţii , trece de la un grup de copii la altul împiedicând şi
pe ceilalţi copii să se joace sau să lucreze . La jocurile didactice participă de asemenea
fără interes , numai fiindcă este obligat . Tot timpul deranjază activitatea celorlalţi copii
din grupă , de cele mai multe ori trebuind scos din joc . În cadrul lecturii de imagini şi a
convorbirilor conduse de educatoare , atenţia lui este cu totul instabilă , împrăştiată .
Distrage pe vecini şi se lasă uşor distras de copii , nu se dovedeşte capabil de eforturi
mai susţinute . Nu se poate stăpâni : vorbeşte neîntrebat , intervine în discuţii fără rost,
etc. Când activitatea îl interesează , vrea să monopolizeze răspunsurile . La educaţia
fizică execută mişcările invers sau exagerat . În felul aceasta el vrea să iasă în evidenţă.
Vrea să fie mereu în centrul atenţiei , aceasta şi din cauză că acasă este foarte răsfăţat şi
i se îndeplinesc toate dorinţele . La grădiniţă nu mai este singur şi nu se mai îndreaptă
asupra lui toate privirile , ceea ce nu-i prea convine . Din această cauză prioritatea lui nu
sunt activităţile desfăşurate , ci propria persoană , modul cum să atragă atenţia
celorlalţi , chiar dacă o atrage prin comportamente negative .

B). Convorbirea

Poate fi folosită fie ca auxiliar al altor metode de cercetare , fie ca metodă


independentă în obţinerea unor informaţii făcând apel la experienţa copilului ,
invitându-l să se autoanalizeze .
În experimentul efectuat am utilizat convorbirea ca tehnică de cercetare cu
copiii. Din discuţia cu copiii am obţinut date cu privire la cunoştinţele lor , la felul cum
apreciază faptele altora . Relatările copiilor mi-au dezvăluit sentimentele lor , motivele
propriilor lor acţiuni . După felul cum s-au comportat copiii în cursul convorbirii , mi-
am putut da seama dacă sunt retraşi , pasivi sau activi , dacă sunt comunicativi sau
închişi , timizi sau întrăzneţi .

Pagina 59 din 119


[Type text]

Convorbirea s-a dovedit utilă întrucât a permis îmbogăţirea informaţiilor despre


copii . Prin convorbire am reuşit să clarific şi anumite probleme legate de descifrarea
comportamentului copiilor în timpul aplicării unor probe psihologice şi chiar în
aplicarea probelor psihologice , copiii neştiind să scrie .
În colaborare cu educatoarele am reuşit să pun de acord diferite informaţii
pentru a crea o imagine de ansamblu asupra fenomenului studiat – imaginea de sine în
copilărie ( preşcolaritate ) .

C). Experimentul psihologic

Prin experiment am testat nivelul de aspiraţii şi de posibilităţi al copiilor de


grupă mare ( un număr de 22 copii ) . Experimentul s-a desfăşurat astfel : Am dat
copiilor cinci pagini cu diferite imagini , având ca sarcină de lucru să traseze atâtea
liniuţe câte silabe au cuvintele . ( vezi anexele : 3 , 4 , 5 , 6 , 7) . Copiii sunt puşi să
rezolve prima pagină ca să vadă ce fel de sarcini li se cer . După aceea sunt întrebaţi cât
de repede şi cu câte greşeli vor rezolva altă pagină cu aceeaşi sarcină de lucru ( Se
notează răspunsul copiilor – timpul şi numărul de greşeli ) . Ele reprezintă
autoevaluarea sau nivelul de aspiraţii . Apoi se trece la activitatea de rezolvare şi la
corectarea lucrărilor . (Se notează şi aceste răspunduri ) . După aceea li se cere copiilor
să spună cât de repede şi cu câte greşeli vor rezolva celelalte pagini . Se notează
răspunsul copiilor după care se trece la activitatea de rezolvare şi de corectare a
lucrărilor . Se compară rezultatele lucrărilor cu răspunsurile iniţiale ale copiilor .
Rezultatul lucrărilor reprezintă posibilităţile copiilor . Subliniez faptul că gradul de
dificultate al exerciţiilor creşte cu fiecare pagină .
a).Prezentarea rezultatelor experimentului :
i).După prima pagină :
* nivelul de aspiraţii
1. timp :
foarte repede – 10 copii
repede – 7 copii
încet – 3 copii
foarte încet – 2 copii
2. număr de greşeli :

Pagina 60 din 119


[Type text]

nici o greşeală – 11 copii


1 greşală – 4 copii
2 greşeli – 3 copii
3 greşeli – 3 copii
mai multe greseli – 1 copil
** nivelul de posibilităţi
1. timp :
foarte repede – 1 copil
repede – 6 copii
încet – 9 copii
foarte încet – 6 copii
2. număr de greşeli :
nici o greşeală – 3 copii
1 greşală – 6 copii
2 greşeli – 6 copii
3 greşeli – 2 copii
mai multe greşeli – 5 copii
ii). După a doua pagină :
* nivel de aspiraţii :
1. timp :
foarte repede – 8 copii
repede – 4 copii
încet – 6 copii
foarte încet – 4 copii
2. număr de greşeli :
nici o greşală – 5 copii
1 greşeală - 7 copii
2 greşeli – 3 copii
3 greşeli – 4 copii
mai multe greşeli – 3 copii
** nivel de posibilităţi :
1. timp :
foarte repede – 3 copii
repede – 7 copii

Pagina 61 din 119


[Type text]

încet – 8 copii
foarte încet – 4 copii
2. număr de greşeli :
nici o greşeală – 5 copii
1 greşală 6 copii
2 greşeli – 4 copii
4 greşeli – 3 copii
mai multe greşeli – 4 copii

iii) . după cele 5 pagini :


* nivel de aspiraţii :
1. timp :
foarte repede – 3 copii
repede – 9 copii
încet – 7 copii
foarte încet – 3 copii
2. număr de greşeli :
nici o greşală – 5 copii
1 greşeală – 8 copii
2 greşeli – 2 copii
3 greşeli – 4 copii
mai multe greşeli – 3 copii
** nivel de posibilităţi :
1. timp :
foarte repede – 3 copii
repede – 10 copii
încet – 7 copii
foarte încet – 2 copii
2. număr de greşeli :
nici o greşeală – 5 copii
1 greşeală – 7 copii
2 greşeli – 2 copii
3 greşeli – 4 copii
mai multe greşeli – 4 copii

Pagina 62 din 119


[Type text]

b). Interpretarea rezultatelor


Dacă după prezentarea şi rezolvarea primei pagini de exerciţii se observă o
diferenţă destul de mare între nivelul de aspiraţii şi cel de posibilităţi al copiilor , după a
doua pagină şi mai ales după parcurgerea celor cinci pagini această diferenţă se
diminuează simţitor , ajungîndu-se chiar la egalitate . Aşa s-a întâmplat la răspunsul “
foarte încet ” după rezolvarea celei de-a doua pagini , când 4 răspunsuri ale copiilor au
coincis cu rezultatele obţinute în urma rezolvări exerciţiilor din pagină , la fel ca şi
răspunsul “ nici o greşeală ” , cănd 5 răspunsuri au coincis cu rezultatele finale .
După rezolvarea celor 5 pagini , coincidenţa este mai mare , înregistrându-se
patru astfel de situaţii , la răspunsurile : “ foarte repede ” ( 3 copii ) , “ încet ” (7 copii),
“ nici o greşală ” ( 5 copii ) , “ 2 greşeli ” ( 2 copii ) şi “ 3 greşeli ” ( 4 copii ) . Chiar şi
la celelalte răspunsuri , diferenţa este foarte mică ( de un răspuns care nu coincide ) .

D). Ancheta în documentele şcolare

Constituie o sursă importantă de informaţii în studiile efectuate . Prin ancheta în


documentele şcolare am putut urmări interesul educatoarelor pentru formarea capacităţii
de autocunoaştere – autoapreciere la copii . Pentru aceasta am recurs la un studiu
amănunţit al planificărilor activităţilor obligatorii şi libere , precum şi a programelor
instructiv – educative , deoarece în funcţie de ele , educatoarele îşi planifică activităţile
la grupă .

E ). Ancheta rezultatelor activităţii

În grădăniţă , copiii execută diferite activităţi : desen , modelaj , lucrări din


hârtie ( decupări , confecţii ) , etc. Dacă analizăm cu atenţie aceste activităţi putem
desprinde anumite particularităţi individuale ale copiilor , pe care , de multe ori ,
observaţia nu le scoate în evidenţă . Nu toţi copiii se manifestă în acelaşi fel : unii
prezintă un tablou mai bogat în manifestări exterioare , alţii , dimpotrivă , prezintă un
caradter mai închis , se exteorizează mai puţin . Despre aceştia din urmă putem spune
destul de puţine lucruri , dacă ne bazăm numai pe metoda observaţiei . Pe de altă parte ,
anumite aspecte ale copilului se desprind mai bine din analiza rezultatelor activităţii lui .

Pagina 63 din 119


[Type text]

Un astfel de caz este şi cel al copilului F. L , în vârstă de 5,11 ani , de la grupa


mare .
Acest copil s-a afirmat ca un copil ce posedă un volum de cunoştinţe mai bogat
şi mai variat decât toţi ceilalţi copii din grupă . Participă cu mult interes la activităţile
obligatorii , asimilează uşor tot ceea ce i se explică , redă cu uşurinţă fapte observate ,
dovedind că stăpâneşte un vocabular bogat . Pe baza a 2 – 3 întrebări , în care se
schiţează conţinutul unei teme , el brodează fără greutate povestirea , expunând
subiectul în propoziţii corecte , dând dovadă de o siguranţă şi stăpânire de sine foarte
mare .
Analiza rezultatelor activităţii sale dezvăluie însă un alt tablou . Deşi lucrează cu
deosebită atenţie străduindu-se să asigure aspectul curat şi îngrijit al lucrărilor , F.L. este
greoi în desen şi cu totul lipsit de îndemânare în confecţionarea jucăriilor . În jocurile
acestui copil nu se oglindeşte niciodată munca fizică .
F.L. doreşte să-şi ascundă unele laturi negative ale individualităţii sale
(activităţile manuale ) , pentru a şi le scoate în evidenţă pe cele pozitive ( cele
intelectuale ) . Este un copil mândru , şi pentru că nu are abilităţi manuale şi nici fizice ,
simte nevoia să iasă în evidenţă prin altceva . Acasă este un copil răsfăţat şi doreşte
acest lucru şi la grădiniţă . Cum activităţile intelectuale sunt singurele prin care poate
ieşii în evidenţă , face tot posibilul să participe la cât mai multe activităţi de acest fel .

F). Probele psihologice

Sunt utilizate în mod deosebit în grupele de copii cuprinse între 3 ani şi 7 ani . În
experimentul efectuat , am folosit următoarele teste :“ Omuleţul ” , “Familia ” , “ Who
are you ? ”, “ Piaget Head ” , “ Evidenţierea structurii spaţio – temporare ” , “ Profilul
percepţiei sinelui în copilărie ” , “Sociomaricea prieteniei” şi “ Testul de socializare ” .
Informaţiile adunate prin intermediul metodelor menţionate au fost supuse
evaluării . În situaţiile în care colecţia de date a putut căpăta o expresie numerică , am
recurs la ordonarea şi condensarea lor în forme uşor inteligibile , cum ar fi : tabele de
date , diagrame de comparaţie , diagrame de structură , etc . O parte din informaţiile
adunate sunt prezentate sub formă de aprecieri , comentarii verbale , analiză calitativă.

Pagina 64 din 119


[Type text]

6. Prezentarea probelor psihologice administrate copiilor

A). Testul “ Omuleţul ”

Testul “ Omuleţul ” oferă importante posibilităţi de abordare a personalităţii


copilului în general , a schemei sinelui în mod special, prezentând următoarele avantaje:
aplicarea necesită un material redus ;
permite obţinerea într-un timp scurt a unui mare număr de exemplare .
Pentru aplicarea testului am împărţit copiilor câte o coală de hârtie ,
creioane negre , colorate şi carioci . Le-am cerut copiilor să deseneze un om .
Fiecare a desenat cu ce a dorit . Copii mai mari fiind mult mai încântaţi de culori au
desenat cu ele .
Testul l-am dat întregii grupe de copii . Prin Testul “ Omuleţul ” am calculat şi
coeficientul de inteligenţă al copiilor .

B). Testul “ Familia ”

Acest test constă în desenul unei familii . Eu le-am cerut copiilor să deseneze
propria familie . Este un test care are ca scop sondarea capacităţii de adaptare în
familie .
La acest test ne interesează caracteristicile de poziţionare a persoanelor în desen
şi a mărimii lor . Interesează de asemenea distanţa copilului faţă de mamă şi tată , dacă
sunt desenate grupuri de persoane izolate sau persoane
străine de familie . În primul rînd m-a interesat poziţia copilului în pagină ,
pentru a vedea cum se percepe el în comparaţie cu ceilalţi .
Pentru a aplica testul am impartit copiilor o coala de hartaie , creioane negre si
carioci . Le-am cerut copiilor sa-si deseneze propria familie . Testul l-am dat intregii
grupe .

C). Testul “ Who are you ? ” ( “ Cine eşti tu ? ” )

Pagina 65 din 119


[Type text]

Testul constă într-un chestionar de personalitate care urmăreşte să-şi determine


subiectul să-şi definească identitatea , statutul social şi principalele caracteristici de
natură fizică , psihică .
În studiul realizat , copiii neştiind să scrie , am purtat cu fiecare în parte o
discuţie pe această temă , rugându-i să-mi spună cine sunt ei şi câteva lucruri despre ei .
Răspunsurile mi le-am notat pe un caiet , pentru a le putea interpreta .

D). Testul “ Piaget - Head ”

Informaţii privind constituirea imaginii de sine în copilărie pot fi obţinute şi prin


urmărirea modului în care copilul ajunge să structureze percepţia propriului corp . Dar
schema corporală , spaţiul şi conştiinţa de sine nu se pot dezvolta fără o permanentă
relaţionare cu “ celălalt ” , fără intervenţia celuilalt.
De aceeia , testul constă în două probe : prima , de recunoaştere şi denumire a
propiului corp , iar cea de-a doua , de recunoaştere şi denumire a unor componente ale
corpului altuia .
Instrucţiunile la prima probă sunt :
a). “ arată-mi mâna ta dreaptă ”
b). “ arată-mi mâna ta stângă ”
c). “ arată-mi piciorul tău drept ”
d). “ arată-mi piciorul tău stâng ”
Instrucţiunile aplicate la cea de-a doua probă sunt :
e). “ arată-mi mâna mea dreaptă ”
f). “ arată-mi mâna mea stângă ”
g). “ arată-mi piciorul meu drept ”
h). “ arată-mi piciorul meu stâng ”
Testul l-am aplicat fiecărui copil în parte , iar răspunsurile le-am notat
într-un caiet , pentru a le interpreta .

E). Proba pentru evidenţierea structurii spaţio - temporale

Simţul Eului corporal , scrie Gordon Allport , devine între perioada 3 – 7 ani mai
fin , apărând două aspecte specifice vârstei : “ imaginea Eului ” şi “expresia Eului ”,
care este dependentă de apariţia şi manifestarea sentimentului de apropriere , ce

Pagina 66 din 119


[Type text]

presupune cunoaşterea obiectelor ce-i intră în posesie , dar şi a spaţiului care le cuprinde
.
Existenţa Eului implică printre altele şi cunoaşterea principalelor categorii
spaţiale: aproape – departe ; sus – jos ; în faţă – în spate ; înlăuntru – afară ; deasupra –
dedesupt . Testul a constat în arătarea copiilor a unor desene cu imagini spaţiale ( vezi
anexele 8 , 9 , 10 , 11 , 12 ) , cerându-le să exprime ceea ce văd . Totodată le-am cerut
să-şi exprime şi aşezarea spaţială a propriului corp în diferite situaţii ( faţă de uşă, faţă
de masă , faţă de mine , etc, ) . Aceasta s-a intamplat i faza finala a experimentului.
Am lucrat cu fiecare copil în parte , notând răspunsurile într-un caiet , pentru a le
putea interpreta .

F). ” Profilul percepţiei sinelui în copilărie ”

Scala utilizată cu preşcolarii apreciază gradul de competenţă şcolară (socială ) şi


gradul de acceptare / aprobare socială . Testul se prezintă sub forma a două perechi de
imagini , care descriu un comportament pozitiv şi altul negativ ( vezi anexele 13 , 14 ,
15 , 16 ) . Conţinutul imaginilor prezintă jocuri logico – matematice şi puzzle . Le-am
cerut copiilor să privească cu atenţie imaginile şi să se compare cu “ personajul ”
prezentat , după care să-mi spună ei cum sunt : foarte buni , destul de buni , se descurcă
sau nu sunt buni .
Semnificaţia poziţiilor este :
Poziţia numărul 1 :
4 – sunt foarte bun
3 – sunt destul de bun
Poziţia numărul 2 :
2 – mă descurc
1 – nu sunt bun
Poziţia numărul 3 :
1 – nu sunt bun
2- mă descurc
Poziţia numărul 4 :
3 – sunt destul de bun
4 – sunt foarte bun

Pagina 67 din 119


[Type text]

Am lucrat cu fiecare copil în parte şi mi-am notat răspunsurile lor într-un caiet
pentru a le putea interpreta .

G). Sociomatricea prieteniei

Constă într-un chestionar dat copiilor , în care le-am cerut să-mi spună trei
colegi cu care să fie prieteni , să stea în bancă , să se joace . Am întrebat copii separat ,
ca să nu se lase influenţaţi , şi mi-am notat răspunsurile în caiet pentru a le putea
interpreta şi alcătui sociograma .

H). Testul de socializare

Testul constă dintr-un chestionar format din 9 întrebări ( vezi anexa 17) . Copiii
au ascultat cu atenţie întrebările citite de mine şi mi-au răspuns prin da / nu / uneori .
Am lucrat separat cu fiecare copil , bifând cu “ x ” răspunsul acestuia în tabel , pentru a
putea interpreta datele .
Acest test oferă o imagine vizuală a progresului copiilor în ceea ce priveşte
socializarea , interrelaţionarea , maturizarea socială . Comportamentele pe care am
încercat să le urmăresc au fost : cooperarea , consideraţia pentru ceilalţi , conştientizarea
celorlalţi , interacţiunea cu alţii , participarea la activităţile de grup , egoismul .

6.1). Rolul textului literar în formarea imaginii de sine la preşcolari

Textele literare se dovedesc a fi extrem de potrivite pentru a stimula interesul


copiilor pentru autocunoaştere . Dar pentru aceasta , elementele lor de conţinut trebuie
să se refere la personaje apropriate acestora , care să satisfacă nevoia de identificare , de
conturare a unor modele de viaţă . Înţelegerea şi interpretarea de către copii a textului
literar implică nu numai procese de reprezentare şi gândire , ci şi procese de imaginare
reproductivă şi creatoare , de raportare a impresiilor şi trăirilor autorului la experienţa de
viaţă a copilului .
Plecând de la faptul că la vârsta preşcolară formarea şi dezvoltarea personalităţii
se realizează sub influenţa unor situaţii concrete , utilizarea textului literar capătă o

Pagina 68 din 119


[Type text]

oarecare specificitate , conţinutul trebuind întodeauna ilustrat prin imagini grafice ,


diapozitive , diafilme , etc . Textele literare pot ajuta la realizarea unor obiective
specifice conturării imaginii de sine , accentul căzând pe :
audierea şi reţinerea textului , povestirii sau basmului ;
redarea conţinutului pe bază de imagini ;
alcătuirea unor propoziţii simple în legătură cu personajele textului ;
să formuleze întrebări în legătură cu faptele eroilor din textele studiate ;
să antreneze discuţii despre înţelegere , prietenie , viclenie , minciună , hărnicie ,
etc.
O categorie importantă de activităţi care stimulează autocunoaşterea sunt
jocurile cu rol şi dramatizările , copilul fiind pus în situaţia de a lua locul
diferitelor personaje şi a se identifica cu ele , fapt ce duce la o îmbogăţire a vieţii
interioare a acestuia . Exemple de poveşti ce pot fi dramatizate : “ Capra cu trei iezi ” , “
Scufiţa Roşie ” , “ Iedul cu trei capre ” . Pot fi folosite de asemenea şi jocurile cu rol : “
De-a familia ” , “ Gospodinele ” , “ De-a educatoarea ” . Jocurile didactice : “ Simţurile
” sau “Cine te-a strigat pe nume?” contribuie la dezvoltarea identităţii şi la exersarea
Eului , jocurile – exerciţiu : “ Cine eşti ? ” , “ Cine sunt ? ” realizează de asemenea o
aprofundare a cunoaşterii de sine şi de altul .
În experimentul de faţă , am administrat copiilor două teste de evaluare , pentru
a vedea cât de bine şi-au însuşit şi înţeles mesajele textelor literare învăţate . ( vezi
anexele 34 si 35 ) . Primul test le cere copiilor să recunoască personajele pozitive şi
negative , iar cel de-al doilea le cere să se identifice cu un personaj .

7. Analiza şi interpretarea rezultatelor probelor psihologice şi chestionarelor


administrate

A). Chestionarul pentru atitudinea educatoarelor faţă de problema imaginii de


sine

a). Prezentarea rezultatelor ( vezi anexa 1 )

Nr Da Nu Uneori

Pagina 69 din 119


[Type text]

1 32 - -
2 32 - -
3 30 - 2
4 30 - 2
5 29 - 3
6 32 - -
7 30 - 2
8 32 - -
9 32 - -
10 26 - 6
Total 305 - 15

b) Interpretarea rezultatelor
După cum se observă , 95 % dintre educatoare au raspuns afirmativ la intrebari.
S-au înregistrat doar 15 răspunsuri de “ uneori ” ( 5 % ) şi nici un răspuns de “ nu ” ( 0
% ) , ceea de demonstrează că educatoarele sunt preocupate de cunoaşterea imaginii de
sine a preşcolarilor . Acest lucru se observă şi din faptul că s-au înregistrat 32 de
răspunsuri afirmative la întrebările 1 şi 2 , care se referă la necisetatea formării la
preşcolari a capacităţii de autocunoaştere – autoapreciere . Dacă doar 26 dintre
educatoate utilizeată în alegerea conducătorului unei activităţi testele socio – metrice ,

Pagina 70 din 119


[Type text]

numărul lor creşte la 32 , când este vorba de activităţi în care preşcolarii să poată
comunica între ei , activităţi de interapreciere . Preocuparea pentru formarea
capacităţilor de autocunoaştere – autoapreciere la preşcolari se observă şi din numărul
mare de răspunsuri afirmative date la întrebările 3 , 4 , şi 7 ( 30 ) sau la întrebarea 5
(29 ) . Aceasta subliniază faptul că educatoarele folosesc la grupă activităţi care să ajute
la realizarea procesului de formare a capacităţii de autocunoaştere – auotoapreciere la
preşcolari , precum şi a faptului că le sunt prezentate copiilor aspecte ale evoluţiei lor
din punct de vedere fizic şi psihic şi se face apel la opiniile lor în aprecierea conduitei .

B). “ Scala sentimentelor de mulţumire faţă de sine ”


( chestionar pentru părinţi )

a). Prezentarea rezultatelor ( vezi aexa 2 )

Nr Niciodata Uneori Intotdeauna


1 68 - -
2 - - 68
3 68 - -
4 68 - -
5 - 2 66
6 68 - -
7 63 5 -
8 1 9 58
9 58 10 -
10 66 2 -
11 8 59 1
12 50 16 2
13 - 1 67
14 68 - -
15 67 1 -
16 66 2 -
17 68 - -
18 68 - -
19 40 26 2
20 68 - -
Total 963 133 264

Pagina 71 din 119


[Type text]

b). Interpretarea rezultatelor


După cum se observă , părinţii sunt foarte mulţimiţi de ei înşişi aproape
întotdeauna . Majoritatea raspunsurilor au fost de ” niciodata ” , adica 71 % , doar 10 %
dintre parinti raspunzand cu ” uneori ”. Au răspuns “ niciodată ” în număr de 68 când au
fost întrebaţi dacă le-a fost ruşine de înfăţişarea lor fizică sau dacă se simt stânjeniţi
când fac cunoştinşe noi , precum şi la întrebarea cât de des nu se pot suferi . Tot 68 au
răspuns “ niciodată ” şi atunci când au fost întrebaţi dacă s-au gândit vreodată că nu au
valoare sau dacă se simt inferiori celorlalţi . Dar nici nu se gândesc niciodată la opiniile
altora despre ei . Au încredere totală ( 68 de răspunsuri ) că într-o zi vor fi trataţi cu
respect , iar 66 dintre ei sunt încrezători în capacităţile proprii , 67 dintre ei revenidu-şi
repede din situaţii penibile . Totodată , majoritatea dintre ei nu sunt timizi ( 66 ) şi nici
nu-i neliniştesc discuţiile cu alte persoane ( 66 ) . 63 dintre părinţii copiilor au senzaţia
că pot face totul cum trebuie , doar 5 răspunzând cu “ uneori ” .

Pagina 72 din 119


[Type text]

C). Testul “ Omuleţul ”

a). Calcularea coeficientului de inteligenţă


Antonia F. – 3,6 ani – Q.I. = 103 ( inteligenta normala)
Ana – Maria N. – 3,9 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )
Cristina O. – 3,9 ani – Q.I. = 101 ( inteligenta normala )
Eliza P. – 4 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala)
Andreea M. – 4,2 ani – Q.I. =107 ( inteligenta normala )
Roland P. – 4.11 ani – Q.I. = 107 ( inteligenta normala )
Cristi P. – 4,3 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala)
George N. – 4,2 ani – Q.I. = 87 ( incetineala intelectuala )
Irina G. – 4,5 ani – Q.I. = 88 ( incetineala intelectuala )
Bianca M. – 4 ani – Q.I. = 107 ( inteligenta normala )
Mihaela P. – 4,2 ani – Q.I. = 100 ( iteligenta normala )
Gabriel B. – 4.6 ani – Q.I.=88 ( icetineala inteletuala )
Andreea F. – 5 ani – Q.I. = 98 ( inteligenta normala )
Daniela A. – 5,11 ani – Q.I. = 102 ( inteligenta normala )
Daniela F. – 5.11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )
Elena O – 5 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )
Claudiu F. – 5 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )
Teodora T. – 5.11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )
Robert S. – 5,8 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )
Denisa D – 5 ani – Q.I. = 100 ( inteligenta normala )
Ulise D. – 5.3 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )
Ionuţ C. – 5,5 ani – Q.I. =90,9 ( inteligenta normala )
Victor R.- 5,8 ani – Q.I. = 91 ( iteligenta normala )
Andrei D. – 5,11 ani – Q.I. = 97 ( inteligenta normala )
Marin C. – 5,9 ani – Q.I. = 90 ( inteligeta normala )
Florin L. – 5.11 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )
Denisa A. – 5,10 ani – Q.I. = 98 ( inteligenta normala )
Raul P. – 5.6 ani – Q.I. = 90 ( inteligenta normala )
Ana - Maria C. – 5,1 ani = 100 ( inteligeta normala )
Andrei G.- 5 ani – Q.I. = 80 ( incetineala intelectuala )
Adrian O. – 5.4 ani – Q.I. = 86 ( icetineala intelectuala )

Pagina 73 din 119


[Type text]

Laura P. – 6.4 ani – QI. = 83 ( incetineala intelectuala )


Laura Carla P.- 6,9 ani – Q.I. = 86 ( incetineala itelectuala )
Adrian S – 6,7 ani - Q.I. = 75 ( zona marginala a normalului

b). Interpretarea rezultatelor


Dupa cum se observa , dintr-un numar de 34 de copii , majoritatea, ( 26 copii )
prezinta ” inteligenta normala ” doar 7 copii prezentand ” incetineala intelectuala ” . Un
singur copil ( A.S. de la grupa mare ) avand un intelect la ” zona marginala a
normalului” .
c) Analiza globala a desenelor
Analizând global desenele copiilor am constatat următoarele :
Copiii mai mici , cei din grupa 3 – 4 ani , încep să construiască figura umană ,
fiind prezente în desenele lor faţa , ochii simplii şi rotunzi , gura redată printr-o linie
curbată sau dreaptă . Trunchiul este extrem de schematic . Ca dimensiune , ei desenează
omul foarte mic , exprimând timiditate , teamă .

Pagina 74 din 119


[Type text]

La grupa 4 – 5 ani , ochii sunt însemnaţi cu două puncte ( cazul copiilor B. M. ,


I. G. şi E.O. ) . Copilul E. P. i-a însemnat cu două linii .Trunchiul este şi aici destul de
schematic . Ca dimensiune , copiii desenează omuleţul fie foarte mic , fie foarte mare ,
exprimând timiditate , teamă , inhibiţie sau siguranţă , controlul sinelui . La 4 – 5 ani ,
gura este redată în majoritatea cazurilor printr-o linie curbă sau simplă şi ovală ca în
cazul copilului E.O. În cazul copilului I.G gura nu este desenată . Braţele sunt ataşate de
trunchi , fiind în general orizontale , dar şi îndreptate în jos , ca în cazul copilului M.P.
Copiii E.P. şi E.O. nu au desenat braţele . Picioarele sunt şi ele ataşate de trunchi ,
desenându-le toţi copii , cu excepţia copilului G.N. Apar elemente de vestimentaţie la
unii copii , desenul începe să fie mai sigur . Unii copii încep să redea părul .
La 5 – 6 ani , este redat părul în majoritatea desenelor , doar patru cazuri făcând
excepţie : U.D. , F.L., C.F. şi V.R. Trunchiul este ceva mai lung şi mai larg , apar
detaliile vestimentale . Ochii sunt redaţi prin două puncte în majoritatea cazurilor , doar
copilul U.D. i-a desenat mari şi rotunzi . Gura este desenată sub forma unui zâmbet .
Picioarele sunt ataşate de trunchi , ca şi mâinile de altfel . Acestea sunt desenate în
majoritatea cazurilor orizontal , dar şi în sus , ca la copiii T.T. , A.M.C. şi R.S. Sunt mai
multe cazuri de copii care au desenat braţele în jos , pe lângă corp : D.D. , A.D. , F.L. ,
D.A. şi D.F.
La 6 ani , desenele nu se deosebesc prea mult de cele ale copiilor de 5 – 6 ani .
Analizând desenul “ omuleţului ” pe elementele componente , am remarcat :
Capul , considerat de mulţi autori ca loc simbolic al sinelui , ca sediu al gândirii ,
al aspiraţiilor intelectuale , al controlui valorilor , al instinctelor dar şi al imaginaţiei ,
este reprezentat de copii fie foarte mare în raport cu trunchiul – semnificănd narcisism ,
vanitate morală sau intelectuală - , fie fooarte mic – semnificând dificultăţi de
comunicare . În desenele copiilor am găsit forme variate ale capului – forma rotundă
fiind însă cea mai răspândită , la care se adaugă forma ovală , mai ales la 3 şi 4 ani . În
unele desene capul este legat direct de trunchi , mai ales la 3 - 4 ani .
Ochii – dau expresia feţei , dimensiunea lor fiind foarte variată în raport cu faţa
– sunt fie foarte mari ( 3 – 4 ani ) , fie foarte mici – progresele înregistrate în redarea
acestora demonstrând evoluţia generală a personalităţii copilului .
Gura – este redată uneori foarte mică , alteori foarte mare – colţurile ridicate ale
acesteia dând fizionomiei o expresie surâzătoare . Această particularitate o întâlnim la
majoritatea copiilor .
Urechile sunt mai rar reprezentate , de asemenea barba .

Pagina 75 din 119


[Type text]

Trunchiul , cu elementele sale , este reprezentat fie sub formă de cilindru, cerc şi
cel mai frecvent sub formă de dreptunghi .
Braţele sunt uşor îndepărtate de corp , orientate în majoritatea cazurilor pe
orizontală , ceea ce este explicat de faptul că , în activităţile lor , educatoarele fac
trimiteri la cunoaşterea corpului omenesc şi la poziţiile normale ale acestuia . Am
întâlnit şi poziţia verticală a braţelor , pe lângă corp , semnificând nevoia de
autocontrol , o inhibiţie puternică .
Picioarele – sunt în general desenate paralel – depărtate , senificând stabilitate
sau mişcare .
Vestimentaţia este prezentă mai rar în desenele copiilor , apărând îndeosebi la
copii mai mari .

D). Testul “ Familia ”

Toţi copiii au fost bucuroşi să-şi deseneze familia , ceea ce exprimă extroversie ,
sociabilitate netensionată , lipsă de probleme conflictuale .
Am purtat cu copiii scurte discuţii despre famile lor şi au fost încântaţi să-mi
vorbească despre ele . La fel cum le-au şi desenat , pentru unii ( marea majoritate )
familia înseamnă mama tata şi copiii . Dar pentru alţii însă , familia cuprinde şi bunici şi
verişori ( este cazul a 7 copii ) . Dacă la 10 din cazuri copilul a fost desenat între părinţi,
la 9 din desene el a fost desenat în faţă , adică în centrul atenţiei , în unele cazuri şi cu
fratele ( sora ) . De 12 ori copilul a fost desenat după părinţi . Fraţii au fost desenaţi unul
lângă altul , un singur caz făcând excepţie , cel al lui G.N. , unde fratele este desenat
mult mai în spate ( este vorba de un frate vitreg)
De cele mai multe ori autoritatea adultului în casă sete reprezentată de tată ( la
14 copii ) , dar şi mama ( 5 copii ) sau unul din bunici ( 2 cazuri ) .
Dacă poziţionarea : tata – mama – copilul indică o anumită autoritate a adulţilor
( cele mai multe cazuri – 15 ) , poziţionarea copilului în faţa părinţilor (în 10 desene ) ne
arată că el este centrul atenţiei , că este răsfăţatul casei şi i se fac toate voile . Există şi
cazuri ( 9 ) când copilul este desenat între părinţi , exprimând protecţia pe care o simte
copilul .
Familia lărgită ( bunici , verişori ) indică o largă deschidere spre socializare şi
interrelaţionare . Fraţii sunt desenaţi în ordinea cronologică , cei mari în faţa celor mici
E). Testul “ Who are you ? ”

Pagina 76 din 119


[Type text]

Este un test mai dificil pentru preşcolari , dar totuşi am reuşit să-l administrez
copiilor , aceştia fiind încântaţi să vorbească despre ei . Am vorbit cu fiecare copil în
parte , iar răspunsurile lor le-am abordat din perspectiva celor şase maniere de elaborare
sugerate de psihologul român Mielu Zlate :
a). Maniera autoanalizei şi autoprezentării obiective – în care este prezentată o
însusire a trăsăturilor fizice şi / sau psihice . Este o manieră destul de prezentă în rândul
preşcolarilor . De la cei mai mici până la cei mai mari , copiii vorbesc cu entuziasm
despte ei . Datorită vărstei a trebuit să le pun întrebări ajutătoare ( “ Ce coloare are părul
tău ? ” ; Ce culoare au ochii tăi ? ”) Copii sunt foarte cooperanţi .
b). Maniera laconică – cu răspunsuri scurte , vagi . Se întâlneşte mai ales la
copiii de grupă mică şi mijlocie , deoarece nu posedă un voocabular prea bogat .
c). Maniera filozofică - Nu am întâlnit-o la preşcolari
d). Maniera exaltării poetice – în care întâlnim metafore , comparaţii . Nu am
întâlnit-o la preşcolari
e). Maniera tip “ eschivă ” – de eludare a răspunsului , de abatere de la subiect .
Am întâlnit-o la un singur subiect , la grupa mare , la copilul A.S. . Copilul , povestind
despre el , accentua doar acele situaţii când era cuminte şi ascultător , evitând să
povestească situaţiile cănd nu asculta şi nu-şi îndeplinea sarcinile primite .
f). Maniera combinată – în care întâlnim elemente specifice tuturor manierelor
de elaborare. Nu am întâlnit-o la preşcolari .
Se observă că dintre cele şase maniere de elaborare , doar trei le-am întâlnit la
preşcolari : cea a autoanalizei şi autoprezentării obiective ; cea laconică şi cea de tip “
eschivă ” , pe care am întâlnit-o la un singur copil . Informaţiile pe care copilul le
posedă despre sine îl fac să discute cu plăcere despre propria persoană . Copiii se
compară cu anumite norme impuse de alţi copii sau de adulţi .
Dintre comportamentele sinelui , cea mai clară este cea socială , sinele este
concentrat asupra caracteristicilor ce determină natura relaţiilor interpersonale .
Discuţiile cu copiii scot în evidenţă intervenţia unei puternice componente sociale ,
nefiind excluse celelalte aspecte legate de sinele fizic sau sinele psihologic .
Sinele fizic , este definit de atribute de natură fizică ce au sau pot avea influenţă
interpersonală , ele determină sau pot determina calitatea de membru al unui grup sau de
asociere la grup . Aspectele sinelui fizic la preşcolarii din grupa 3 – 4 ani şi grupa 4 – 5
ani se rezmă la prezentări : nume , prenume , localitatea de domiciliu . La preşcolarii

Pagina 77 din 119


[Type text]

mari , grupa 5 – 6 ani şi grupa 6 – 7 ani, apar caracteristicile fizice : înalt , scund , blond
, brunt , culoarea ochilor
Sinele psihologic , la preşcolari , este evidenţiat de temperamentul lor .
Sinele social , implică trăsături de personalitate ce se manifestă mai pregnant în
relaţiile interpersonale : sociabilitate , egoism , curaj , dragoste şi respect faţă de cei din
jur . Sentimentul apartenenţei la grup , dorinţa de a fi altfel decât alţii , dorinţa de
independenţă , sunt caracteristici surprinse la majoritatea preşcolarilor , mai ales la
grupa mare .
Sinele activ , apare la un singur copil , I. C. , care îşi exprimă dorinţa de a fi în
atenţia celorlalţi .

F). Testul Piaget – Head

1a). Prezentarea pezultatelelor obţinute la varianta – “ Recunoaşterea şi


denumirea unor componente ale propriului corp ”:
a). arată-mi mâna ta dreaptă ;
b). arată-mi mâna ta stângă ;
c). arată-mi piciorul tău drept ;
d). arată-mi piciorul tău stâng .

Nr. Grupa Răspunsuri


A B C D
Crt
Da Nu Da Nu da Nu Da Nu
1 Mijloci 11 1 10 2 8 4 8 4
e
2 Mare A 10 1 9 2 9 2 10 1
3 Mare B 11 - 10 1 10 1 10 1
4 Total 32 2 29 5 27 7 28 6

Pagina 78 din 119


[Type text]

1b) Interpretarea rezultatelor :


După cum se poate observa , copiii se descurcă mai bine în indicarea mâinilor
( dreaptă , stângă ) faţă de indicarea picioarelor . Dacă 2 , respectiv 5 copii nu au putut
să-mi arate mâna lor dreaptă , respectiv stângă , 7 , respectiv 6 copii nu au ştiut să-mi
arate piciorul lor drept , respectiv stâng . Diferenţele pe grupe se observă doar în ceea ce
priveşte piciorul drept , respectiv stâng . Dacă la grupa mijlocie s-au înregistrat 4
răspunsuri negative în indicarea piciorului lor drept şi tot atâtea în indicarea celui stâng,
la grupele mari răspunsurile negative s-au înjumătăţit . Doar 2 copii la grupa mare A şi
unul la grupa mare B nu au putut indica corect piciorul lor drept şi un singur copil de la
fiecare grupă nu a putut arăta propriul picior stâng .
2a). Prezentarearea rezultatelor obţinute la varianta – “ Recunoaşterea şi
denumirea unor componente ale corpului altuia ”.
e). denumeşte mâna mea dreaptă ;
f). denumeşte mâna mea stângă ;
g). denumeşte piciorul meu drept ;
h). denumeşte piciorul meu stâng .

Nr. Grupa Răspunsuri


E F G H
crt
Da Nu Da Nu da Nu Da Nu
1 Mijlocie 8 4 7 5 7 5 7 5
2 Mare A 10 1 9 2 8 3 9 2

Pagina 79 din 119


[Type text]

3 Mare B 9 2 8 3 10 1 8 3
4 Total 27 7 24 10 25 9 24 10

2b). Interpretarea rezultatelor :


După cum se observă este mai greu pentru preşcolari să indice părţile
componente ale corpului altuia . Acest lucru îl evidenţiază şi rezultatele la cea de-a doua
variantă a testului Piaget – Head . Doar 27 , respectiv 24 copii au ştiut care este mâna
mea dreaptă , respectiv stângă şi doar 25 respectiv 24 copii au indicat corect piciorul
meu drept , respectiv stâng . Diferenţele sunt mai evidente pe grupe de vârstă . La grupa
mijlocie , răspunsurile negative sunt mai numeroase . 4 , respectiv 5 copii nu mi-au
putut arăta mâna mea dreaptă , respectiv stângă , faţă de 1 copil la grupa mare A şi 2
copii la grupa mare B , care nu au indicat corect mâna mea dreaptă şi 2 copii la grupa
mare A şi 3 copii la grupa mare B , care nu au identificat corect mâna mea stângă .
Diferenţe se observă şi în cazul idicării picioarelor – drept şi stâng . La grupa mijlocie
nu au putut să le identifice corect 5 copii . La grupa mare numărul scade la 3 copii care
nu au putut indica corect piciorul meu drept , în grupa mare A şi 1 copil în grupa mare B
şi 2 copii din grupa mare A şi 3 copii din grupa mare B , care nu au arătat corect piciorul
meu stâng .

G. Testul „ Cunoasterea si denumirea structurilor spatiale”


a). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexele 8 , 9 , 10 , 11 , 12 )

Categoria spaţială

Pagina 80 din 119


[Type text]

N G Aproape Departe Sus Jos In faţă În Înăuntr Afară Deasup Dedes


r r spate u ra upt
Da nu Da Nu d Nu Da nu da Nu da n D Nu D n d Nu D Nu
u
a u a a u a a
p
a
1 M 10 2 9 3 9 3 8 4 8 4 8 4 7 5 8 4 9 3 7 5
jl
2 M 10 1 9 2 1 - 10 1 9 2 8 3 8 3 1 1 1 1 9 2
A 1 0 0
.
3 M 11 - 10 1 1 - 11 - 10 1 9 2 8 3 1 1 1 - 9 2
B 1 0 1
.
4 T 31 3 28 6 3 3 29 5 27 7 25 9 2 11 2 6 3 4 2 9
ot 1 3 8 0 5

b). Interpretarea rezultatelor


Categoriile spaţiale sunt mai greu recunoscute de copii . Numărul răspunsurilor
afirmative în recunoaşterea categoriilor spaţiale variază de la 23 (în cazul categoriei
spaţiale “ înlăuntru ” ) la 31 ( în cazul categoriilor spaţiale “aproape ” şi “ sus ” ) sau 30
( pentru categoria spaţială “ deasupra ” ) . Greutăţi mai întâmpină copiii şi în cazul
categorilor spaţiale “ în spate ” şi “dedesupt ” ( cu 25 de răspunsuri corecte ) sau “ în
faţă ” ( cu 27 răspunsuri corecte ) . Copiii s-au descurcat destul de bine în cazul
categoriilor spaţiale “departe ” sau “ afară ” ( cu 28 de răspunsuri corecte ) .

Pagina 81 din 119


[Type text]

H). Testul “ Profilul percepţiei sinelui în copilărie ”

a). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16 )

Nr. crt Grupa Răspunsuri


Poziţia nr. 1 Poziţia nr. 2 Poziţia nr. 3 Poziţia nr. 4
4 3 2 1 1 2 3 4
1 Mijlocie 4 8 10 2 2 10 5 7
2 Mare A 5 6 10 1 2 9 8 3
3 Mare B 4 7 11 - 1 10 8 3
4 Total 13 21 31 3 5 29 21 13

b). Interpretarea rezultatelor


Trăind în familie , apoi cu “ alţii ” , în grădiniţă , copilul începe să-şi compare
forţele cu cei din jur , căutându-şi şi găsindu-şi treptat poziţia în grup. Acest lucru se
observă şi din interpretarea rezultatelor la testul “ Profilul percepţiei sinelui în copilărie
” : Cele mai multe răspunsuri ale copiilor au fost pentru varianta “ mă descurc ” ( 60
răspunsuri ) , urmate “ de sunt bun ” ( 42 răspunsuri ) . Copii nu au o părere proastă
despre ei , ceea ce demonstrează şi răspunsurile de “ nu sunt bun ” ( doar 8 răspunsuri) ,
dar nici nu exagerează în autoapreciere , înregistrându-se 26 de răspunsuri de “ sunt
foarte bun ” . Diferenţele dintre cele două grupe sunt foarte mici , de 1 , 2 răspunsuri ,
doar pentru obţiunea “ sunt foarte bun ” diferenţa fiind de 3 răspunsuri pentru grupa
mare A şi 4 răspunsuri pentru grupa mare B . Acest fapt denotă că modul de
autoapreciere al copiilor nu depinde de vârstă . Totuşi , în privinţa autoatribuirii
calificativului “ sunt foarte bun ” este evidentă evoluţia copiilor din grupa 3 – 4 ani

Pagina 82 din 119


[Type text]

către cei din grupa 6 – 7 ani , atât în jocul “ puzzle ” cât şi în activităţile matematice ,
acesta fiind un indiciu al antrenării copiilor în exerciţii de comparare cu altul , cerinţă
impusă de desfăşurarea activităţilor zilnice .

I. Sociograma prieteniei

Conform răspunsurilor copiilor , am alcătuit sociograme , la fiecare grupă în


parte, notând astfel :
cu – 1 – primul copil ales ; cu – 2 – al doilea copil ales ; cu – 3 – al treilea copil
ales .
1).Prezentarea rezultatelor :
a). pentru grupa mijlocie :

A.F. A.M C.O. A.M E.P. G.B. R.P. B.M C.P. I.G. G.N M.P.
.G. . . .
A.F. - 0 0 2 0 1 0 0 0 3 0 0
A.M.G. 0 - 1 0 2 0 3 0 0 0 0 0
C.O. 10 0 - 0 0 2 3 0 0 0 0 0
A.M 0 0 1 - 2 0 3 0 0 0 0 0
E.P. 0 1 0 2 - 0 0 3 0 0 0 0
G.B. 0 0 1 0 2 - 0 3 0 0 0 0
R.P. 0 0 0 0 0 1 - 0 2 0 0 3
B.M 0 0 0 0 1 0 0 - 0 2 3 0
C.P. 0 0 0 3 0 2 0 1 - 0 0 0
I.G. 0 1 0 0 0 0 2 0 0 - 0 3
G.N 0 0 3 0 0 1 0 0 2 0 - 0
M.P. 1 0 0 2 0 0 0 3 0 0 0 -
Total 1*2 1*2 1*3 2*3 1*1 1*3 2*1 1*1 2*2 2*1 3*1 3*2
3*1 3*1 2*3 2*2 3*3 3*3
Nr. alegeri 2 2 4 4 4 5 4 4 2 3*1 1 2
2*1
Puncte 6 6 10 9 9 13 5 6 4 5 1 2
2). Interpretarea rezultatelor :
a). Pentru grupa mijlocie :
Dacă am am face clasamente ale preferinţelor copiilor din grupa mijlocie,
acestea ar arăta astfel :
i). După numărul de alegeri :
G.B. ( cu 5 alegeri ) ;
2. C.O. ; A.M ; B.M.; E.P. şi R.P. ( cu 4 alegeri ) ;

Pagina 83 din 119


[Type text]

3 A.F. ; A.M.G. ; M.P.; C.P. şi I.G. ( cu 2 alegeri ) ;


4 G.N. ( cu 1 alegere ) .

ii). După punctajul obţinut :


G.B. ( 13 puncte ) ;
C.O. ( 10 puncte ) ;
A.M. şi E.P. ( 9 puncte ) ;
A.F. ; B.M. şi A.M.G. ( 6 puncte ) ;
R.P. ( puncte ) ;
C.P. ( 4 puncte ) ;
I.G. (3 puncte ) ;
M.P. ( 2 puncte ;
G.N. ( 1 punct ) .

Punctajul l-am calculat notând alegerea de lider ( 1 ) – cu 3 puncte , a doua


preferinţă ( 2) - cu 2 puncte şi cea de-a treia preferinţă ( 3 ) – cu 1 punct
După cum se observă , fiecare copil a fost ales de cel puţin o dată de
către unul dintre colegi . Dacă G.B. este lider , fiind ales de cei mai mulţi dintre
colegi , tot el este ales ( ca şi C.O. de altfel ) de cele mai multe ori pe locul 1. între
preferinţele colegilor . Şi după punctajul obţinut , liderul rămâne acelaş (G.B. ) , cu 13
puncte , urmat de C.O. cu 10 puncte şi de A.M. şi E.P. cu 9 puncte . Dacă se urmăreşte
atent sociograma , avem o singură relaţie de simetrie ( E.P. – A.M. ) , ambii alegându-se
pe locul 2 . O relaţie aproximativ simetrică întâlnim în cazul C.O. – G.B. , C.O. alegând
pe G.B. pe locul 2 , iar acesta alegând pe C.O. pe locul 1 . O altă relaţie aproximativ
simetrică întâlnim în cazul E.P. – B.M. , unde B.M. îl alege pe pe locul 1 pe E.P. , iar
acesta îl alege pe locul 3 . Restul copiilor nu s-au ales între ei .

b). pentru grupa mare A

F.L. A.N. D.D. R.S. T.T. A.D. V.R. I.C. D.F. A.M. M.C.
C.

Pagina 84 din 119


[Type text]

F.L. - 3 0 0 0 2 0 0 0 1 0
A.N 0 - 0 0 1 0 0 0 3 0 2
D.D. 0 3 - 0 0 0 2 0 0 1 0
R.S. 1 0 0 - 0 3 0 0 2 0 0
T.T. 3 0 2 0 - 0 1 0 0 0 0
A.D. 0 0 0 3 0 - 2 0 0 1 0
V.R. 0 0 0 1 0 0 - 0 3 0 2
I.C. 0 0 3 0 0 2 0 - 0 1 0
D.F. 0 0 0 0 0 1 0 2 - 0 3
A.M.C. 0 0 3 0 0 0 2 0 0 - 1
M.C. 0 3 0 0 2 0 0 1 0 0 -
Total 1*1 3*3 2*1 1*1 1*1 1*1 1*1 1*1 2*1 1*4 1*1
3*1 3*2 3*1 2*1 2*2 2*3 2*1 3*2 2*2
3*1 3*1
Nr. aleg. 2 3 3 2 2 4 4 2 3 4 4
Puncte 4 3 4 4 5 8 7 5 4 12 8
b). Pentru grupa mare A :
Conform opiniei copiilor , în funcţie de numărul de alegeri şi numărul de
puncte , clasamentele arată astfel :
i). După numărul de alegeri :
T.T , V.R. , D.F. , M.C. şi A.M.C. ( cu 4 alegeri ) ;
D.D. şi A.N. ( cu 3 alegeri ) ;
F.L. ; R.S. ; T.T. şi I.C. ( cu 2 alegeri)
ii). După numărul de puncte obţinute :
A.M.C. ( 12 puncte ) ;
M.C. şi A.D. ( 8 puncte ) ;
V.R. ( cu 7 puncte ) ;
T.T. şi I.C. ( 5 puncte );
F.L. ; D.D. şi R.S. ( 4 puncte ) ;
A.N. şi D.F. ( 3 puncte ) .
De această dată , nu mai avem lider în funcţie de numărul de alegeri . Nici un
copil nu a fost ales de prea multe ori . De această dată avem cinci lideri, cu câte patru
alegeri : T.T. , VR . , D.F , M.C. şi A.M.C. Faţă de grupa mijlocie , unde fiecare copil a
fost ales de cel puţin o dată , aici numărul minim de alegeri a fost 2 , cazul copiilor A.N
şi D.F. Liderul este ales în funcţie de numărul de puncte ( 12 puncte ) . Este cazul lui
A.M.C. , care a fost ales de cele mai multe ori pe locul 1 ( de 4 ori ) De altfel , nici nu a
mai fost ales pe alte locuri . După numărul de puncte obţinute , avem pe locul 2 pe M.C.
şi A.D. , cu câte 8 puncte, urmaţi de V.R. , cu 7 puncte . La grupa mare A întâlnim o

Pagina 85 din 119


[Type text]

relaţie de simetrie între R.S. - A.D. , ambii alegându-se pe locul 3 . Tot relaţie de
simetrie întâlnim şi pentru A.D. – V.R. , ambii alegându-se pe locul 2 . A.D. este cel care
a făcut o alegere inspirată , alegând doi colegi dintre cei care l-au ales . Doar A.M.C. ,
pe care l-a ales pe locul 1 , nu l-a ales . Două relaţii aproximativ simetrice avem la A.N.
- M.C. ( A.N. alegându-l pe M.C. pe locul 2 , iar acesta pe locul 3 ) şi D.D. – V.R. ( D.D.
alegându-l pe V.R. pe locul 2 , iar acesta pe locul 3 ) . A.M.C. a fost ales lider de cele
mai multe ori ( 4 ) , de către F.L. ; D.D. ; A.D. şi I.C. , dar el nu i-a ales pe nici unul
dintre ei .

c). Pentru grupa mare B

A.G. C.F. E.O. V.D. A.O. L.P. C.P. A.S. D.A. R.P. D.F.

A.G. - 0 1 0 0 0 2 0 0 3 0
C.F. 0 - 0 0 0 3 0 0 2 0 1
E.O. 0 0 - 1 0 2 0 0 3 0 0
V.D. 0 0 3 - 0 0 2 0 0 1 0
A.O. 0 0 0 2 - 1 0 0 3 0 0
L.P. 0 0 3 0 0 - 0 1 0 0 2
C.P. 0 1 0 0 0 2 - 0 0 3 0
A.S. 0 0 0 0 2 0 0 - 1 0 3
D.A. 0 2 0 0 0 3 0 0 - 0 1
R.P. 3 0 1 0 0 2 0 0 0 - 0
D.F. 0 0 0 1 3 0 0 0 2 0 -
Total 3*1 1*1 1*2 1*2 2*1 1*1 2*2 1*1 1*1 1*1 1*2
2*1 3*2 2*1 3*1 2*3 2*2 3*2 2*1
3*2 3*2 3*1
Nr. aleg 1 2 4 3 2 6 2 1 5 3 4
Puncte 1 5 8 8 3 11 4 3 9 5 9

c). Pentru grupa mare B :


i). După numărul de alegeri :
L.P. ( 6 alegeri ) ;
D.A. ( 5 alegeri ) ;
D.F. şi E.O. ( 4 alegeri ) ;
R.P. şi V.D. ( 3 alegeri ) ;

Pagina 86 din 119


[Type text]

C.F. ; C.P. ; şi A.O. ( 2 alegeri ) ;


A.G. şi A.S. ( 1 alegere ) .
ii). După punctajul obţinut :
L.P. ( 11 puncte ) ;
D.A. şi D.F. ( 9 puncte ) ;
E.O. şi V.D. ( 8 puncte ) ;
C.F. şi R.P. ( 5 puncte ) ;
C.P. ( 4 puncte ) ;
A.S. şi A.O. ( 3 puncte ) ;
A.G. ( 1 punct ) .
În urma consultării sociogramei se poate observa că liderul ,atât din punct de
vedere al numărului de alegeri ( 6 alegeri ) , cât şi al punctelor obţinute ( 11 puncte )
este L.P. A mai fost ales de 5 ori D.A. , care are de altfel şi 9 puncte , cum are şi D.F. .
De cele mai multe ori au fost aleşi lideri E.O. şi D.F. La fel ca şi la celelalte grupe , şi
aici , toţi copiii s-au ales între ei cel puţin o dată . Există două relaţii de simetrie între
A.G. – R.P. , ambii alegându-se pe locul 3 şi între C.F. – D.A. , ambii alegându-se pe
locul 2 . D.A. a mai stabilit o relaţie aproximativ simetrică , cu D.F. , alegându-l pe
acesta pe locul 1 , iar D.F, l-a ales pe el pe locul 3 . Şi E.O. a stabilit două relaţii
aproximativ simetrice, cu L.P. , pe care l-a ales pe locul 3 , acesta alegâmdu-l pe locul 2
şi cu V.D. , pe care l-a ales lider , acesta alegându-l pe el doar pe locul 3 .

J). Testul de socializare


i). Prezentarea rezultatelor : ( vezi anexa 17 )
a). Pentru grupa mijlocie :

Nr. crt. Da Nu Câteodată


1 5 3 4
2 10 - 2
3 9 1 2
4 8 1 3
5 7 3 2
6 11 - 1
7 9 2 1
8 4 3 5
9 4 2 5
Total 67 15 26

Pagina 87 din 119


[Type text]

b). Pentru grupa mare A :


Nr. crt. da Nu Câteodată
1 5 2 4
2 9 - 2
3 10 - 1
4 8 1 2
5 9 1 1
6 11 - -
7 9 - 2
8 8 2 1
9 7 2 2
Total 76 8 15

Pagina 88 din 119


[Type text]

Pentru grupa mare B.

Nr. crt da nu Câteodată


1 6 3 3
2 10 - 1
3 10 - 1
4 7 1 3
5 9 1 1
6 11 - -
7 10 1 -
8 8 2 1
9 7 2 2
Total 78 10 12

Pagina 89 din 119


[Type text]

d). Pentru toate grupele :

Nr. crt. da nu Căteodată


1 16 7 11
2 29 - 5
3 28 2 4
4 23 4 7
5 24 5 5
6 33 - 1
7 28 3 3
8 20 7 7
9 19 6 9
Total 210 34 52

Pagina 90 din 119


[Type text]

ii). Interpretarea rezultatelor :


După cum se observă , copiii sunt foarte sociabili . Marea majoritate a copiilor
au răspuns afirmativ la întrebări . S-au înregistrat 210 răspunsuri afirmative faţă de 34
răspunsuri negative şi 52 răspunsuri de “ câteodată ” . Cei mai mulţi copii ( 33 ) au
răspuns afirmativ la întrebarea “ Îţi place să te joci cu alţi copii ? ” Aceasta denotă un
grad crescut al interacţiunii cu alţii . O singură fetiţă de la grupa mijlocie a răspuns
negativ . Când am întrebat-o “ de ce ? ” , a motivat că este cea mai mică din grupă şi
ceilalţi copii râd de ea . Cele mai multe răspunsuri negative s-au înregistrat la întrebarea
“ Îţi place să-i ajuţi pe alţii ? ” ( 7 ) , ceea ce denotă un grad scăzut de cooperare . Tot 7
răspunsuri negative s-au înregistrat şi la întrebarea “ Te aproprii repede de cei pe care îi
vezi pentru prima oară ? ” , ceea ce arată un grad crescut de neîncredere al copiiilor şi o
lipsă de maturitate socială . Egoismul copiilor scade când vine vorba de împărţit
jucăriile cu alţi copii ( 28 de răspunsuri afirmative). Tot 28 de răspunsuri afirmative s-au
înregistrat şi la întrebarea “ Te interesează jocurile celorlalţi copii ? ” , ceea ce denotă un
grad crescut de participare la activităţile de grup .

K). Rolul textului literar în formarea imaginii de sine


la preşcolari

Am administrat copiilor două teste . ( vezi anexele 34 si 35 ) .


Sarcina primului test a fost : - “ Recunoaşte-ţi personajele .
1. Subliniaţi cu o linie personajele pozitive şi cu două linii pe cele negative ” .

Pagina 91 din 119


[Type text]

a). prezentarea rezultatelor :

Nr. crt Grupa Răspunsuri corecte Răspunsuri greşite


1 Mijocie 7 5
2 Mare A 9 2
3 Mare B 10 1
4 Total 26 8

b). Interpretarea rezultatelor :


După cum se observă , majoritatea copiilor ( 26 ) au subliniat corect personajele,
doar 8 dintre ei greşind . Cei mai mulţi au greşit copiii de la grupa mijlocie ( 5 ) , la
grupele mari greşind doar 2 la grupa mare A şi 1 la grupă mare B . Copiii de la grupă
mijlocie au tendinţa de a sublinia cât mai multe personaje pozitive .
2. Sarcina celui de-al doilea test a fost : – “ Recunoaşte personajele ! Tu care ai
vrea să fi ? ”

a). Prezentarea rezultatelor :

Grupa Fata babei Fata Baba Căţeluşa Balaurul Dănilă


moşului
Mijlocie - 2 - 4 5 1
Mare A - 6 - 2 1 2
Mare B - 8 - - - 3
Total - 16 - 6 6 6

Pagina 92 din 119


[Type text]

b). Interpretarea rezultatelor :


După cum se observă , copiii se identifică cu personajele pozitive , nu cu cele
negative ( baba şi fata babei ) , existînd , şi cazuri de identificare cu animalele , 9 la
grupa mijlocie şi 3 la grupa mare . Copiii de grupă mijlocie se identifică mai uşor cu
animalele , ei personificad de fapt orice obiect . Pentru ei orice poate să prindă viaţă .
Identificarea copiilor cu animalele a fost motivată de rolul lor pozitiv .

8. Studii de caz

8.1. Copilul A.F. ( 3,6 ani )

Date personale :
Numele : Antonia F.
Vârsta : 3 ani şi 6 luni
Grupa : mijlocie
Date familiale :
a). Numele părinţilor :
tata : Mihai ( tată biologic ) ;
mama : Anca ( mamă vitregă ) .
b). Ocupaţia părinţilor :
- tata : muncitor ( studii medii ) ;

Pagina 93 din 119


[Type text]

- mama : vânzătoare ( studii medii ) .


Bugetul familiei : mediu ;
Structura familiei : familie organizată prin recăsătorire ;
Componenţa familiei : părinţi şi copil ;
Relaţii familiale : bune ;
Stilul de integrare a copilului în familie : bine integrat ;
Climatul psiho-social educativ în familie : bun . Atât părinţii cât şi bunica
paternă se îngrijesc de fetiţă; .
3. Date medicale :
Starea de sănătate fizică şi mentală a copilului este bună .
4. Observarea copilului :
În urma observării copilului am constatat că îi place la grădiniţă , acceptând
relativ uşor să rămână în grădiniţă atunci când este adus . De obicei este adus de bunica
paternă . Este un copil care , chiar dacă nu intră foarte repede în relaţie cu ceilalţi copii ,
este preocupat de rezolvarea sarcinilor date , atât de către adulţi , cât şi de către colegi .
Este un copil creativ şi participă afectiv la activităţi . Chiar dacă are mamă vitregă ,
fetiţa nu ştie şi nici aceasta nu o face să simtă acest lucru , mediul familial influenţând
pozitiv randamentul copilului .

5.Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :


Percepţia : Este bună , copilul comparând obiecte după greutate , după lungime
(vezi anexa 18 ) . sortând obiecte după marime ( vezi anexa 19), după culoare (vezi
anexa 20 ) , denumind culori .
Gândirea : Este concretă , copilul relatând despre imagini şi grupându-le şi
reuşind să explice necesitatea unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24, 25 ) .
Limbajul : Este bine dezvoltat , având un vocabular relativ bogat pentru vârsta ei
. Foloseşte relativ corect în vorbire pluralul . Denumeşte obiecte , le numără ,
pronunţând aproximativ corect cuvinte ( vezi anexele 26 , 27 ) .
Tipul de comunicare : Este verbal şi mimico – gesticular .
Memoria : Este bine dezvoltată , reproducând cântece , poezii . Recunoaşte
momentele zilei ( vezi anexa 28 ) , evocă întâmplări şi activităţi ( vezi anexele 29 şi
30 ).

Pagina 94 din 119


[Type text]

Atenţia : Este uşor instabilă , dar până la urmă reuşeşte să se concentreze în


activităţi .
6. Psihomotricitate :
Controlul şi coordonarea motrică generală sunt ordonate ;
Motricitatea fină este bine dezvoltată în raport cu vârsta ;
Schema corporală este formată ;
Prezintă lateralitate dreaptă ;
Orientarea în spaţiu este bună ;
Orientarea în timp este mai puţin bună .
7. Comportamentul sicio – afectiv :
Rezistenţa la efort este de nivel mediu ;
Este un copil afectuos , sociabil , comunicativ , atât cu copiii cât şi cu adulţii pe
care îi cunoaşte foarte bine ;
Cooperează destul de bine în activităţile instructiv – educative .
8. Deprinderile de autonomie personală şi socală :
Sunt destul de bine însuşite , conform vârstei .
9. Interpretarea testelor date :
a). Testul “ Omuleţul ”
Q.I. =103 ( inteligenta normala )
După cum se observă din desen , A. F. are schema corporală însuşită aproximativ
corect , din desenul ei lipsind doar gâtul şi părul .
b). Testul “ Familia ”
Copilul nu ştie că nu are mamă vitregă . În desenul familiei , A.F. s-a desenat în
faţa părinţilor , deci este centrul atenţiei în casă . După cum singură spune , i se fac toate
voile . Figura dominantă în familie este reprezentată de mamă .
c). Chestionarul de personalitate “Who are you ? ”
Răspunsul la întrebarea “ Cine eşti tu ? ” este dat într-o manieră laconică ,
accentuând sinele fizic : numele , prenumele , culoarea părului . Sinele social este
prezent prin remarca : “ Îmi place să mă joc . ”
d). “ Testul Piaget – Head ” .
1). Prezentarea rezultatelor :
i). varianta “ recunoaşterea şi denumirea componentelor propriului corp”.
( faza iniţială )

Pagina 95 din 119


[Type text]

A B C D
Da Nu da Nu da Nu Da Nu
X - X - - X - X

( faza finală )

E F G H
Da Nu da Nu da Nu Da Nu
X - X - x - X -

2i). Interpretarea rezultatelor


Dacă în faza iniţială a experimentului A.F. întâmpina probleme în recunoaşterea
piciorului drept şi stâng , până în faza finală a experimentului a reuşit să deosebească
piciorul drept de cel stâng .
ii). Varianta “ recunoaşterea şi denumirea unor componente ale corpului altuia”.
( fata iniţială )

A B C D
Da Nu da Nu da Nu Da Nu
- X - - X - X

( faza finală )

E F G H
Da Nu da Nu da Nu Da nu
X - x - - X - x

2ii). Interpretarea rezultatelor


Dacă în faza iniţială a experimentului A.F. nu reuşea să recunoască nici mâna
mea dreaptă , şi nici pe cea stângă şi nici piciorul meu drept sau stâng, până în faza
finală a experimentului a reuşit să recunoască mâna mea dreaptă şi stângă . Nu s-a
întâmplat la fel şi în cazul recunoaşterii piciorului meu drept , respectiv , stâng . Pentru
un copil de vârsta ei acest lucru este mai dificil .
e). “ Cunoaşterea şi denumirea structurilor spaţiale ”
i). Prezentarea rezultatelor :

( faza iniţială )

Pagina 96 din 119


[Type text]

N Categoria spaţială
Aproape Departe sus jos În faţă În Înlăuntr Afară Deasupr Dedesup
r
spate u a t

1 da nu da Nu d n d n d nu da n d nu d n da nu d Nu
a u a u a u a a u a
2 - X - X x - x - x - x - - X - x - x - X

( faza finala )

N Categoria spaţială
Aproape Departe sus Jos În faţă În Înlăuntr Afară deasupr Dedesup
r
spate u a t
1 Da N Da nu Da nu da nu da N da nu da N da nu da nu Da nu
u u u
2 X - X - X - x - x - X - - X - x - x - x

ii). Interpretarea rezultatelor :


Dacă în prima fază a experimentului A.F. nu cunoştea decât 4 categorii spaţiale (
“ sus ” , “ jos ” , “ în faţă ” , “ în spate ” ) , până în faza finală numărul lor s-a ridicat la 6
. A reuşit să-şi mai însuşească şi categoriile spaţiale “ aproape ” şi “ departe ” . Nu la fel
s-a întâmplat şi cu celelalte categorii spaţiale : “ înăuntru ” , “ în afară ” , “ deasupra” şi
“ dedesupt ” . Acestea sunt mai greu de perceput la această vârstă . Categoriile spaţiale
la care nu a întâmpinat greutăţi A.F. au fost : “ sus ” , “ jos ” , “ în faţă ” şi “ în spate ” ,
pe care le-a ştiut încă din faza iniţială a eperimentului .
f). “ Profilul percepţiei sinelui în copilărie ” - ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16 )
i). Prezentarea rezultatelor :

( faza iniţială )

Poziţia 1 Poziţia 2 Poziţia 3 Poziţia 4


4 3 2 1 1 2 3 4
X - x - - X - X

( faza finală )

Pagina 97 din 119


[Type text]

Poziţia 1 Poziţia 2 Pouiţia 3 Poziţia 4


4 3 2 1 1 2 3 4
X - x - - X - X

ii). Interpretarea rezultatelor .


Ca orice copil de această vârstă , şi A.F. a manifestat o tendinţă de
supraapreciere a disponibilităţilor fizice şi psihice , în toate cele patru variante ale
testului , alegând situaţia “ sunt cel mai bun ” în cazul comportamentelor pozitive şi “mă
descurc ” în cazul comportamentelor negative . Situaţia nu s-a schimbat nici în faza
finală a experimentului
g). Sociomatricea prieteniei
i). Prezentarea rezultatelor :
( faza iniţială )
În faza iniţială a experimentului , copilul A.F. a ales ca lider pe G.B. , pe locul 2
alegând pe A.M. , iar pe locul 3 a ales pe I.G. şi a fost aleasă la rândul ei de C.O. şi de
M.P. , ca lider .
( faza finală )
În faza finală a experimentului a ales pe C.O. , ca lider , pe M.P. , pe locul 2 şi pe
A.M.G. pe locul 3 . A fost aleasă de G.B. , pe locul 1 , de A.M. , pe locul 2 şi de I.G. şi
A.M.G. , pe locul 3 .
ii). Interpretarea rezultatelor :
După cum se observă , în faza iniţială a ales trei colegi care nu au ales -o pe ea
( G.B. , A.M. , I.G. ) , fiind aleasă de alţi doi colegi ( C.O. şi M.P. ) , pe care i-a ales în
faza finală a experimentului . Aceştia însă n-au mai ales-o pe ea, alegând-o în schimb
doi dintre colegii pe care i-a ales în faza iniţială ( A.M. şi I.G ) . S-a legat în schimb o
relaţie de prietenie cu A.M.G. , ambii copii alegându-se pe locul 3 . Relaţiile la această
vârstă sunt instabile , copiii supărându-se şi împăcându-se foarte des . Ei îşi stabilesc
totuşi o ierarhie a prieteniilor .
h). Testul de socializare – ( vezi anexa 17 )
i). Prezentarea rezultatelor :
( faza iniţială )

Nr Da Nu Câteodată
1 - X -
2 X - -

Pagina 98 din 119


[Type text]

3 - - x
4 - X -
5 - X -
6 X - -
7 - X -
8 X - -
9 - x -
Total 3 5 1

( faza finală )

nr Da Nu Câteodată
1 - x -
2 X - -
3 X - -
4 - - X
5 - x -
6 X - -
7 X - -
8 - - X
9 - x -
Total 4 3 2
ii). Interpretarea rezultatelor :
A.F. este un copil sociabil , gradul ei de socializare crescând pe parcursul
anului . Dacă în faza iniţială avea 3 răspunsuri pozitive , numărul acestora a crescut la 4
în faza finală , scăzând cel al răspunsurilor negative de la 5 la 3 . Gradul ei de cooperare
este scăzut nefiind interesată în a-i ajuta pe alţii . În schimb îi place să se joace cu alţi
copii şi chiar să-şi împartă cu ei jucăriile , ceea ce denotă un grad scăzut de egoism , mai
ales faţă de faza iniţială a experimentului . A început să-şi recunoască mai bine familia
în fotografii şi chiar şi prietenii şi vecinii . Se apropie mai uşor de persoanele pe care le
vede pentru prima oară , ceea ce denotă un grad crescut de maturitate socială .

8.2. Copilul A.M. ( 4,2 ani )

Date personale :
Numele : Andreea M. ;
Vârsta : 4 ani şi 2 luni ;
Grupa : mijlocie .
Date familiale :
a). Numele părinţilor :

Pagina 99 din 119


[Type text]

- tata : Ovidiu ( tată vitreg ) ;


- mama : Andreea ( părinte biologic ) .
b). Ocupaţia părinţilor :
- tata : muncitor ( studii medii ) ;
- mama : economist ( studii superioare ) .
Bugetul familiei : mediu ;
Structura familiei : familie organizată prin recăsătorire ;
Componenţa familiei : părinţi , copil şi bunici ;
Relaţii familiale : bune ;
Stilul de integrare al copilului în familie : bine integrat ;
Climatul psihosocial educatuv în familie : bun , atât părinţii cât şi bunicii se
îngrijesc de fetiţă .
Date medicale :
Starea de sănătate fizică şi mentală a copilului este bună .
Observarea copilului :
Copilul rămâne uşor în grădiniţă atunci când este adus şi este destul de activ în
cadrul activităţilor obligatorii şi libere ale grupei . Este preocupat pentru rezolvarea
sarcinilor care i se dau şi îşi concentrează cât mai bine atenţia pentru o reuşită cât mai
bună , fiind un copil creativ pentru vârsta lui . Mediul familial influenţează în bună
măsură randamentul copilului .
Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :
Percepţia : Este bună , copilul comparând obiecte după greutate ( vezi anexa 31 )
şi lungime ( vezi anexa 18 ) , sortând obiecte după mărime (vezi anexa 19 ) , formă şi
culoare ( vezi anexa 20 ) şi denumind culori .
Gândirea : Este concretă , copilul relatând după imagini şi putând explica
necesitatea folosirii unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24 , 25 ).
Limbajul : Este bine dezvoltat , copilul folosind corect în vorbire pluralul .
Comunicarea este verbală şi mai puţin mimico – gesticulară . Copilul utilizează în
vorbire adjective , substaneive , pronnume , denumeşte obiecte ( vezi anexle 26 , 27 , 32
, 33 ) , numără , pronunţă corect cuvinte . Acordul gramatical este relativ bine format .
Memoria : Este bine dezvoltată . Copilul reproduce poezii , cântece , recunoaşte
aproximativ corect momentele zilei ( vezi anexa 28 ) , evocă întâmplări , activităţi (vezi
anexele 29 şi 30 ) .

Pagina 100 din 119


[Type text]

Atenţia : Este uşor instabilă , dar până la urmă reuşeşte să se concentreze la


activitate .
Psihomotricitatea :
controlul şi coordonarea motrică generală sunt ordonate ;
motricitatea fină este bine dezvoltată ;
schema corporală este formată ;
lateralitate : dreaptă ;
orientare în spaţiu : bună ;
orientare în timp : aproape bună .
Comportament socio – afectiv :
conduită stabilă ;
rezistenţa la efort este de nivel mediu ;
este un copil afectuos , sociabil comunicativ , atât cu copiii , cât şi cu adulţii pe
care îi cunoaşte ;
cooperează bine în activităţile instructiv – educative .
Deprinderile de autonomie socială şi personală :
sunt bine însuşite , corespunzător vârstei .
Interpretarea testelor date :
a). Testul “Omuleţul ” :
Q.I.= 107 ( inteligenta normala )
A.M. are schema corporală însuşită corect , din desenul ei lipsind doar gâtul .
b). Testul “ Familia ” :
Copilul nu ştie că are tată vitreg , după cum se obsetvă din desen , el fiind figura
dominantă . Copilul s-a desenat între părinţi , deci rolul protector al acestora se face pe
deplin simţit . Bunicii materni sunt cei care întregesc familia şi cei care o răsfaţă cel mai
mult pe fetiţă . Atmosfera în familie este una de veselie , de bună dispoziţie .
c). Chestionarul de personalitate “ Who are you ? ” :
Răspunsul la întrebare este dat într-o manieră laconică , evidenţiindu-se sinele
fizic : numele , prenumele , culoarea părului şi a ochilor . Este prezent şi sinele social şi
cel activ prin remarca : “ îmi place să mă joc cu copiii ” .
d). “ Testul Piaget – Head ”:
1). Prezentarea rezultatelor :
i). Varianta recunoaşterii propriului corp :
( faza iniţială )

Pagina 101 din 119


[Type text]

A B C D
Da Nu Da Nu da Nu Da Nu
X - X - - X - X

( faza finală )

A B G D
Da Nu Da Nu da Nu Da Nu
X - X - x - X -

2). Interpretarea tezultatelor :


În proba de recunoaştere a propriului corp , A.M. a întâmpinat probleme doar în
recunoaşterea piciorului stâng . În urma exerciţiilor de la clasă , după cum arată şi
rezultatele finale ale experimentului , a reuşit până la urmă să-şi recunoască piciorul
stâng .
ii). Varianta “ recunoaşterea şi denumirea unor componente ale corpului altuia
”:
1). Prezentarea rezultatelor :
( faza iniţială )

E F G H
Da Nu Da Nu da Nu Da Nu
X - - X - X - X

( faza finală )

E F G H
Da Nu Da Nu da Nu Da Nu
X - X - x - - X

2). Interpretarea rezultatelor :


În faza iniţială a experimentului A.M. nu reuşea să recunoască mâna mea dreaptă
şi piciorul meu drept , respectiv stâng . În faza finală a experimentului a reuşit să
recunoască mâna mea dreaptă . Nu a reuşit să recunoască piciorul meu drept şi stâng ,
nici în urma exerciţilor efectuate . A.M. are însuşită noţiunea de “ picior ” , dar nu
deosebeşte piciorul drept de cel stâng .
e). Cunoaşterea şi denumirea structurilor spaţiale :( vezi aexele 8 , 9 , 10, 11 , 12

Pagina 102 din 119


[Type text]

1). Prezentarea rezultatelor :


( f Categoria spaţială
Aproap Depart sus jos În faţă În Înlăunt Afară deasupr Dedesup
az
e e spate ru a t
a
in
iţi
al
ă
)
N
r

1 D N D nu D nu da nu da N da nu da N da nu da nu D nu
a u a a u u a
2 X - X - X - x - x - X - - X x - - x - x

( f Categoria spaţială

Pagina 103 din 119


[Type text]

a Aproap Depart sus jos În faţă În Înlăunt Afară deasup Dedesup


fi e e spate ru ra t
n
al
ă
)

(
v
ez
i
a
n
e
x
el
e
3
1
,
3
2
,
3
3
,
3
4
şi
3
5
)
N
r

Pagina 104 din 119


[Type text]

1 D N D nu D nu da nu da N da nu da N da nu da nu D nu
a u a a u u a
2 X - X - X - x - x - X - x - x - x - X -

2). Interpretarea rezultatelor :


Dacă în faza iniţială a experimentului A.M. nu deosebea 3 categorii spaţiale
(“înlăuntru ” , “ deasupra ” şi “ dedesupt ” ) , în faza finală a experimentului a reuşit să
şi le însuşească . După cum se observă , în final , A.M. cunoaşte toate structurile spaţiale
.
f). Testul “ Percepţia sinelui în copilărie ” ( vezi anexele 13 , 14 , 15 , 16)
1). Prezentarea rezultatelor :
( faza iniţială )

Poziţia 1 Poziţia 2 Poziţia 3 Poziţia 4


4 3 2 1 1 2 3 4
X - X - - X - X

( faza finală ) – ( vezi anexele 13 , 14 , 15 şi 16 )

Poziţia 1 Poziţia 2 Poziţia 3 Poziţia 4


4 3 2 1 1 2 3 4
X - X - - X x -

2). Interpretarea rezultatelor :


Dacă în faza iniţială copilul a manifestat tendinţa de supraapreciere a
disponibilităţilor sale , alegând la toate cele 4 poziţii ale testului variantele superioare : “
cel mai bun ” şi “ destul de bun ” , în faza finală are formată o imagine mai realistă
despre sine , realizând că la matematică nu este chiar atât de bun pe cum credea .
g). Sociomatricea prieteniei :
1). Prezentarea rezultatelor :
( faza iniţială )
În faza iniţială a experimentului , A.M. a ales ca lider pe C.O. , pe locul 2 pe
E.P., iar pe locul 3 pe R.P. şi a fost aleasă de A.F. , E.P. şi M.P. pe locul 2 şi de C.P. pe
locul 3.
( faza finală )

Pagina 105 din 119


[Type text]

În faza finală a experimentului , A.M. a ales ca lider pe E.P. , pe locul 2 a ales pe


A.F. , iar pe locul 3 , pe C.P. A fost aleasă doar de C.O. , pe locul 1 .
2). Interpretarea rezultatelor :
În faza iniţială a experimentului , A.M. , a fost aleasă de patru colegi , reuşind
chiar stabilirea unei relaţii de simetrie cu R.P. , ambii alegându-se pe locul 2 . În faza
finală a experimentului nu a mai fost aleasă decât de un copil (C.O. ) , ca lider , dar pe
care ea nu l-a ales decât în faza iniţială , tot ca lider . După cum se observă , A.M. a ales
în faza finală copiii care al ales-o în faza iniţială : pe A.F. pe locul 2 şi pe C.P. pe locul 3
, după ce fusese aleasă de ei pe aceleaşi locuri . Dar ei n-au mai votat-o pe ea . Deci
relaţiile de prietenie stabilite de A.M. în cursul anului au fost instabile .

h). Testul de socializare : ( vezi anexa 17 )


1). Prezentarea rezultatelor :

( faza iniţială )

nr da Nu Câteodată
1 - x -
2 X - -
3 - - X
4 - - X
5 - - X
6 X - -
7 X - -
8 - x -
9 - - X
Total 3 2 4
( faza finală )

Nr da Nu Câteodată
1 X - -
2 X - -
3 X - -
4 - - X
5 - - X
6 X - -
7 X - -
8 - - X
9 X - -

Pagina 106 din 119


[Type text]

Total 6 0 3
2). Interpretarea rezultatelor :
A.M. este un copil uşor sociabil , gradul de socializare crescând de la faza
iniţială la cea finală a experimentului . Acest lucru se observă şi din numărul de
răspunsuru pozitive , care a crescut de la 3 ( în faza iniţială ) la 6 (în faza finală). Şi
numărul răspunsurilor negaitive a scăzut de la 2 la 0 . Dacă în faza iniţială nu doreşte să-
i ajute pe ceilalţi , în faza finală doreşte acest lucru , deci a crescut gradul de cooperare .
A crescut şi gradul de maturitate socială . Dacă iniţial A.M. nu făcea nimic ca să aibă
noi prieteni , până la urmă ar fi fost de acord să facă orice pentru aceasta . A.M. nu este
un copil egoist şi interacţiunea cu alţii a existat la el de la bun început , ceea ce se
observă prin răspunsurile afirmative la întrebările : “ Îţi place să te joci cu ceilalţi copii ?
” şi “ Îţi place să împarţi jucăriile cu ceilalţi copii ? ”

8.3. Copilul I.C. ( 5 , 5 ani )

Date personale :
- Numele : Ionuţ C. ;
- Vârsta : 5 ani şi 5 luni ;
- Grupa : mare .
Date familiale :
a). Numele părinţilor :
- tata : Ion ( părinte biologic ) ;
- mama : Elena ( părinte biologic ).
b). Ocupaţia părinţilor :
- tata : economist ( studii superioare ) ;
- mama : profesor ( studii superioare ) .
Bugetul familiei : mediu ;
Structura familiei : familie organizată prin căsărorie ;
Componemţa familiei : tata , mama şi copilul ;
Realaţii familiale : bune ;
Stilul de integrare al copilului în familie : bine integrat ;

Pagina 107 din 119


[Type text]

Climatul psihosocial educativ în familie : bun , ambii părinţi , mai ales tatăl,
îngrijindu-se de copil .
Date medicale :
Starea de sănătate fizică şi mentală a copilului este bună .
Observarea copilului :
Copilul acceptă uşor să rămână în grădiniţă atunci când este adus ,
adaptându-se foarte usor în grupul de copii , cu care intră repede în relaţie . În
timpul activităţilor obligatorii şi libere se manifestă foarte bine , fiind mereu preocupat
de rezolvarea sarcinilor care i se dau , concentrându-şi tot timpul atenţia , pentru o
reuşită cât mai bună . I.C. cooprereză cu ceilalţi copii în rezolvarea sarcinilor , fiind un
copil creativ şi care participă afectiv la activităţi . Mediul familial influenţează pozitiv
randamentul copilului , fiind o familie unită , chiar dacă tatăl este autoritar .

Nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului :


Percepţia : Este bună , copilul comparând obiectele după greutate ( vezi anexa
31 ) şi lungime ( vezi anexa 18 ) , le sortează după mărime ( vezi anexa 19 ) , formă şi
culoare ( vezi anexa 20 ) , indicând culori .
Gândirea : este concretă , copilul relatând după imagini folosind detaliile ,
explicând necesitatea folosirii unor obiecte ( vezi anexele 21 , 22 , 23 , 24 , 25 ).
Limbajul : Este bine dezvoltat , copilul folosind corect în vorbire pluralul şi
conştientizând acest lucru şi utilizând în vorbire adjective , substantive şi pronume . I.C.
denumeşte obiecte ( vezi anexele 26 , 27 , 32 , 33 ) , le numără şi pronunţă corect
cuvinte . Posedă un vocabular bogat , comunicarea fiind verbală şi putând construi
propoziţii corecte din punct de vedere gramatical . Copilul înţelege mesajul transmis şi
reacţionează adecvat .
Memoria : Este bine dezvoltată , reproducând cântece , poezii , evocând
întâmplări, activităţi ( vezi anexele 29 şi 30 ) . Recunoaşte momentele zilei (vezi anexa
28 ) .
Atenţia : Este stabilă , copilul manifestând spirit de observaţie şi putându-şi
concentra atenţia asupra unor activităţi mai mult timp .
Psihomotricitate :
controlul şi coordonarea motrică generală sunt ordonate ;
motricitatea fină este bine dezvoltată ;
schema corporală este formată ;

Pagina 108 din 119


[Type text]

lateralitatea : dreaptă ;
orientarea în spaţiu este bună ;
orientarea în timp este aproape bună .
Comportamentul socio – afectiv :
conduită stabilă ;
rezistenţă la efort de nivel mediu ;
este afectuos , sociabil , comunicativ , atât cu copiii cât şi cu adulţii .
Deprinderile de autonomie personală şi socială :
sunt foarte bine însuşite , corespunzător vârstei .
9. Interpretarea testelor date :
a). Testul “ Omuleţul ”
Q.I. = 90,9 ( inteligenta normala )
I.C. are schema corporală însuşită corect . Din desenul lui lipseşte totuşi gâtul ,
dar apar hainele .
b). Testul “ Familia ”
După cum am mai menţionat , tatăl este figura dominantă în familie , fiind un
tată autoritar . Copilul s-a desenat ultimul , semn al timidităţii lui . Mama este cea care
se interpune între el şi tată , cea care încearcă să atenueze autoritatea ecestuia .
c). Chestionarul de personalitate “ Who are you ? ”
Răspunsul la întrebare este dat în maniera autoanalizei şi autoprezentării
obiective . Copilul îşi prezintă atât trăsăturile fizice ( brunet , ochi negri ) , cât şi pe cele
psihice ( harnic , cuminte , ascultător ) . Deci pune în evidenţţă atât sinele fizic , cât şi
pe cel psihologic . Sinele social este evidenţiat prin exprimarea dorinţei copilului de a se
înţelege cu toată lumea . Din răspunsul copilului se evidenţiază şi sinele activ prin
exprimarea dorinţei de a fi mereu în centrul atenţiei celorlalţi .
d). Testul “ Piaget – Head ”
1). Prezentarea rezultatelor :
i). Varianta “ recunoaşterea propriului corp ”

( faza iniţială )

A B C D
Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu
X - X - X - X -

Pagina 109 din 119


[Type text]

( faza finală )

A B C D
Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu
X - X - X - X -

2). Interpretarea rezultatelor :


După cum se observă , I.C. a recunoscut atât în faza iniţială a experimentului ,
cât şi în cea finală , tot ceea ce i s-a cerut : propria mână dreaptă , respectiv stângă şi
propriul picior drept , respectiv stâng . Deci copilul nu are doar schema corporală
formată , ci şi noţiunea de drept – stâng .

ii). Varianta “ recunoaşterea şi denumirea unor componente ale corpului altuia ”


1). Prezentarea rezultatelor :
( faza iniţială )

E F G H
Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu
X - X - X - - X
( faza finală ) F G H

E
Da Nu Da Nu Da Nu Da Nu
X - X - X - X -

2). Interpretarea reuzultatelor :

În recunoaşterea componentelor corpului altuia , I.C. a întâmpinat greutăţi doar


în recunoaşterea piciorului meu drept . În faza finală a experimentului , în urma
exerciţiilot efectuate , nu a mai întâmpinat greutăţi în a-l recunoaşte .

e). Cunoaşterea şi denumirea structurilor spaţiale : ( vezi anexele 8 , 9 , 10 , 11 ,


12 )
1). Prezentarea rezultatelor :
Categoria spaţială

Pagina 110 din 119


[Type text]

(f Aproap Departe Sus jos În faţă În spate Înlăuntr Afară deasupr Dedesup
az e u a t
a
in
iţi
al
ă
)
N
r

1 D N Da nu Da nu da nu D N da nu da N da nu da nu Da nu
a u a u u
2 X - X - X - x - X - X - x - x - - x - x

( faza finală )
Categoria spaţială
N Aproap Departe Sus jos În faţă În spate Înlăuntr Afară deasupr Dedesup

r e u a t

1 D N Da nu Da nu da nu D N da nu da N da nu da nu Da nu
a u a u u
2 X - X - X - x - X - X - x - x - x - X -

2). Interpretarea rezultatelor :


Dacă în faza iniţială a experimentului I.C. nu deosebea două categorii spaţiale
(“deasupra ” şi “ dedesupt ” ) , până la faza finală a experimentului el a reuşit să şi le
însuşească , putând să recunoască toate categoriile spaţiale .
f). Percepţia sinelui în copilărie : ( vezi aexele 13 , 14 , 15 , 16 )
1) Prezentarea rezultatelor :
( faza iniţială )

Poziţia 1 Poziţia 2 Poziţia 3 Pozitia 4


4 3 2 1 1 2 3 4
- X x - - X X -
( faza finală )

Pagina 111 din 119


[Type text]

Pozitia 1 Poziţia 2 Pozoţia 3 Poziţia 4


4 3 2 1 1 2 3 4
- x X - - X X -

2). Interpretarea rezultatelor :


I.C. are despre sine o imagine reală , fara sa exagereze cu nimic răspunsurile la
întrebări . Atât în faza iniţială cât şi în cea finală a experimentului răspunsurile la
intrebări au oferit o imagine a ceea ce copilul gândeşte despte el. Răspunsurule de “sunt
foarte bun” nu există , dar nici cele de “ nu sunt bun”. Copilul a dat răspunsuri de “ mă
descurc ” şi “ destul de bun ” , ceea ce denotă o maturitate a copilului în percepţia
propriei persoane .
g). Sociomatricea prieteniei :
1). Prezentarea rezultatelor :

( faza iniţială )
În faza iniţială a experimentului , I.C. a ales ca lider pe A.M.C. , pe locul 2 pe
A.D. , iar pe locul 3 pe D.D. A fost ales la rândul lui de A.M.C. pe locul 1 şi de D.F. pe
locul 2 .

( faza finală )
În faza finală a experimentului a ales ca lider pe M.C. , pe locul 2 pe D.F., iar pe
locul 3 pe F.L. , fiind ales doar de F.L. pe locul 2 .

2). Interpretarea rezultatelor :


Chiar dacă este o fire sociabilă , I.C. leagă mai greu prietenii , care sunt însă de
scurtă durată . Dacă în prima fază a experimentului a stabilit o relaţie de simetrie cu
A.M.C. , ambii alegându-se pe locul 1 , în faza finală relaţia nu s-a mai menţinut , nici
unul ne mai alegându-l pe celălalt . Ceilalţi doi copii ( A.D. şi D.D. ) nu l-au mai ales .
L-a ales în schimb D.F. , dar pe care el l-a ales doar în faza finală a experimentului .
Acesta însă nu l-a mai ales pe el . În faza finală stabileşte însă o altă relaţie de simetrie,
cu F.L. Deci şi la I.C. , ca şi la ceilalţi copii , simpatiile se schimbă , prieteniile se leagă
uşor şi se termină la fel de uşor .

Pagina 112 din 119


[Type text]

h).Testul de socializare : ( vezi aexa 17 )

1). Prezentarea rezultatelor :


( faza iniţială )

Nr Da Nu Câteodată
1 - - X
2 X - -
3 - - X
4 - x -
5 - - X
6 X - -
7 X - -
8 - - X
9 - - X
Total 3 1 5
( faza finală )

Nr Da Nu Câteodată
1 X - -
2 X - -
3 X - -
4 - - X
5 X - -
6 X - -
7 X - -
8 - - X
9 X - -
Total 7 0 2

Pagina 113 din 119


2). Interpretarea rezultatelor :
I.C. este un copil sociabil , gradul lui de socializare crescând mult de la faza
iniţială la cea finală a experimentului . Dacă la început răspunsese afirmativ doar la 3
întrebări , în faza finală a experimentului , numărul răspunsurilor afirmative a crescut la
7 , iar al celor negative a scăzut la 0 . Şi numărul răpunsurilor de “ câteodată ” a scăzut
de la 5 la 2 . În timp , gradul de cooperare al copilului s-a îmbunătăţit , în final
răspunzând afirmativ la întrebarea “ Îţi place să-i ajuţi pe alţii ? ” A crescut şi gradul de
maturitate socială , copilul făcând orice ca să-şi atragă noi prieteni . Doar aproprierea de
alţii ( adulţi şi copii ) a rămas la stadiul de “ câteodată ” . Copilul nu este egiost, aceasta
observându-se atât din faza iniţială cât , şi din cea finală a experimentului , copilul
împârţindu-şi jucăriile cu alţi copii . Şi în cazul interacţiunii cu ceilalţi răspnsul lui a
fost afirmativ , jocurile celorlalţi copii interesându-l mereu .

Concluzii

Preşcolaritatea reprezintă etapa de viaţă în care se ţes multe din structurile de


profunzime ale personalităţii şi se formează imaginea de sine a copilului . La această
amplă construcţie contribuie foarte mult instituţia preşcolară , educatoarele . La capătul
unui lung şir de eforturi cerute de întocmirea acestei lucrări , încerc în primul rând un
sentiment de satisfacţie că o dată cu aceste însemnări , am consemnat de fapt o activitate
de modelare a tinerelor vlăstare .
Am acordat o atenţie deosebită interpretării datelor obţinute în urma cercetărilor
efectuate , căutând să-mi explic modul de dezvoltare a personalităţii copiilor şi de
formare a imaginii de sine . Prin intermediul metodelor de cercetare folosite şi
prezentate în această lucrare , ca şi a testelor utilizate , am putut înţelege motivele
interne ale conduitei personalităţii copiilor, opiniile şi convingerile lor , interesele şi
preferinţele , motivaţia diverselor acte de conduită în formarea imaginii de sine .
Am urmărit în experimentul de faţă atât sinele social – ce include relaţiile cu
vârtsnicii şi semnificaţiile acestora - , cât şi sinele activ – emoţional , exprimând
anumite trăiri , emoţii , sentimente , în relaţiile cu alţii - , dar şi sinele fizic – ce vizează
pe de o parte abilităţile fizice , iar pe de altă parte înfăţişarea , aparenţa fizică .
Schimbarea conceptului general despre sine , impune cu necesitate realizarea unor
acţiuni multiple , variate , organizate sistematic . Elementele componente pot cunoaşte
modificări graţie intervenţiei unor factori externi cum ar fi de pildă organizarea unor
experimente .
În faza constatativă a experimentului am observat că educatoarele manifestă un
interes sporit faţă de problema formării şi stimulării la copii a preocupărilor pentru
propria persoană , dezoltarea imaginii de sine în copilărie fiind puternic influenţate de
adaptarea la mediul social nou pe care îl reprezintă grădiniţa .
Capacitatile de autocunoastere – autoapreciere si de formare a imaginii de sine
se pot dobandi prin invatare , prin exercitiu sistematic. Pentru aceasta se pot recomanda
urmatoarele:
familiarizarea copiilor cu informatii privitoare la modul de utilizare a unor
criterii
in aprecierea de sine si de altul;
cultivarea unei atitudini critice – autocritice in vederea inlaturarii tendintelor de
sub si de supra –apreciere;
raportarea permanenta a propriei imagini despre sine cu imaginea grupului in
sine
corelarea rezultatelor obtinute in unele activitati, cu imaginea de sine

ANEXA 1
Chestionar
Nume :................. Vârsta :
Specialitate :.. Consideraţi că în etapa actuală este necesară formarea la preşcolari a
.................... capacităţii capacitatii de autocunoaştere – autoapreciere ?
Răspunsurile
sunt : Da / Nu
/ uneori

Consideraţi etapa preşcolară o etapă favorabilă pentru formarea


capacităţii de autocuautocunoaştere – autoapreciere ?
Folosiţi la grupă activităţi care să vă ajute în realizarea procesului de
formare a formare a capacităţii de autocunoaştere – autoapreciere la
preşcolari ?
În activitatea dumneavoastră cu preşcolarii , ca educatoare , aţi
desfăşurat acţiuni a actiuni al căror obiectiv fundamental să fie
formarea capacităţii de autocunoaautocunoaştere – autoapreciere ?
În aprecierea răspunsurilor sau conduitei preşcolarilor faceţi apel şi la
opiniile lo opiniile lor ?
O sursă a cunoaşterii de sine citată în literatura de specialitate este arta,
în general , lliteratura beletristică , în special . Utilizaţi opere literare în
activităţile şcolare şi extraşcscolare în vederea formării la preşcolari a
capacităţii de autocunoaştere – autoapreciautoapreciereere ?
Cunoştinţele de psihologie generală şi a copilului pot contribui la
formarea capacităţii capacitatii de autocunoaştere – autoapreciere la
preşcolari . În activităţile dumneavodumneavoaastră aţi prezentat
preşcolarilor aspecte ale evoluţiei lor din punct de vedere fizic şi
psihic ?
O modalitate de formare a atitudinii faţă de sine , a capacităţii de
autocunoaautocunoaştere – autoapreciere o constituie comunicarea cu
alţii . În activitatea activitatea dumneavoastră şcolară şi extraşcolară aţi
iniţiat acţiuni în care preşcolarii prescolarii să poată comunica între ei
pe probleme ce vizează caracteristicile lor psiho ppsiho– fizice ?
Internotarea – interaprecierea constituie o metodă eficientă de formare
a imaginii dimaginii despre sine şi despre altul . Obişnuiţi să utilizaşi
această metodă de lucru cu ppreşcolarii ?
În alegerea conducătorului de grupă , a conducătorului de joc al unei
activităţi aactivitati de învăţare utilizaţi testul socio – metric ?

ANEXA 2

Scala sentimentelor de mulţumire faţă de sine


( F.I.S. )
Nume :
Vârstă :
Sex :
Spec Va-ţi gândit vreodată că sunteţi un individ fără valoare ?
ialita
te :
Credeţi că într-o zi oamenii pe care îi cunoaşteţi vă vor trata cu respect şi consideraţie ?
Vă simţiţi vreodată atât de dezgustat încât să vă întrebi dacă valoraţi ceva ca persoană ?
Vi se întâmplă des să nu vă puteţi suferii ?
Sunteţi încrezător în capacităţile dumneavoastră ?
Cât de des vă simţiţi inferior faţă de majoritatea persoanelor pe care le cunoaşteţi ?
Cât de des aveţi senzaţia că nu puteţi face nimic cum trebuie ?
Vă preocupă mult relaţiile cu ceilalţi ?
Sunteţi des neliniştiţi când urmează să intraţi într-o cameră în care alte persoane discută ?
Sunteţi des ruşinos ?
Vă preocupă mult părerea celorlalţi despre dumneavoastră ?
Când sunteţi într-un grup vă este greu să găsiţi subiecte de conversaţie potrivite ?
Când faceţi o greşeală stânjenitoare şi deveniţi penibil vă reveniţi ?
Vă simţiţi adesea stînjenit când faceţi noi cunoştinţe ?
Vă pteocupă ideea dacă cei din jur vă agrează ?
Cât de des aveţi probleme cu timiditatea ?
Cât de preocupat sunteţi de ideea că unele persoane pe care le cunoaşteţi ar putea avea o
părere nefavorabilă despre dumneaoastră ?
Vă gândiţi des la opiniile altora despre dumneavoastră ?
Când aveţi de făcut o lucrare care vizează o posibilă apreciere pozitivă a dumneavoastră
sunteţi îngrijorat şi preocupat de aceasta ?
Va fost vreodată ruşine de înfăţişarea dumneavoastră fizică ?
Răspunsurile sunt : NICIODATA /UNEORI/ INTOTDEAUNA

ANEXA 17
Testul de socializare
Nume :
Vărsta :
Grupa : Îţi place să-i ajuţi pe ceialţi ?

Te interesează jocurile celorlalţi copii ?


Îţi recunoşti în fotografii toată familia ?
Dar prietenii şi vecinii ?
Ştii numele tuturor colegilor şi vecinilor ?
Îţi place să te joci cu alţi copii ?
Îţi place să împarţi jucăriile cu ceilalţi ?
Te aproprii repede de cei pe care îi vezi pentru prima oară (adulţi
şi copii ) ?
Faci orice ca să ai prieteni noi ?

Răspunsurile sunt : Da / Nu / Uneori