Eficientizarea activităților de lectură

prin cooperare și interogare multiprocesuală

Autor: profesor pentru învățământul primar, Badea Clara Adriana,
Școala Gimnazială „Matei Basarab” Târgoviște, județul Dâmbovița

Analizând faptele din jurul nostru, constatăm că de cele mai multe ori suferim de neputinţa
de a colabora, de a coopera, de a comunica. De câte ori nu ni s-a întâmplat să avem reţineri, ori să
simţim un fel de teamă atunci când dorim să exprimăm opinii proprii, aflate în dezacord cu opinia
generală. Se explică această atitudine dacă se are în vedere principiul „cine nu este cu noi este
împotriva noastră”, valorile democraţiei rezumându-se adesea la exprimarea acordului şi la
dezbateri pentru evidenţierea corectitudinii sau incorectitudinii unei idei, avantajele sau
dezavantajele respectării ei. De aici se naşte autocenzura excesivă, care poate duce la lipsa de
comunicare.
Pentru a trece cu uşurinţă peste acest lucru este necesară o regândire a strategiilor didactice
şi o reconsiderare a relaţiei învăţător–elev. Studiind profilul de formare pentru învăţământul
obligatoriu, constatăm că sunt vizate atitudini şi capacităţi legate de comunicare, colaborare şi
cooperare.
Recurgerea la organizarea colectivului de elevi pe grupe generează o serie de schimbări.
Este momentul în care ne debarasăm de obişnuit, de ceea ce ne este cunoscut şi firesc, presupune o
altă aşezare a mobilierului clasei, o libertate de mişcare a elevilor; mai multă rumoare în sală. De
aceea, se impune să regândim strategiile didactice pornind de la ideea că învăţarea este un produs
dinamic şi complex, acordându-i prioritate în raport cu predarea.
Totodată, grupele dau posibilitatea încurajării şi participării în mai mare măsură la
activitatea de învăţare a elevilor timizi şi slabi la învăţătură. Sunt, în acelaşi timp, mediul propice de
afirmare pentru toţi elevii care, în singurătate şi izolare, nu ar face niciun gest de a se mobiliza.
Munca în grup angajează în aceeaşi măsură şi elevii curajoşi, siguri pe cunoştinţele lor. Prin ea se
sudează colectivul de elevi, se conturează sentimente pozitive: respect, sacrificiu, ajutor, dăruire,
împlinire.
Prin competențele generale și specifice, curriculum-ul pentru clasele primare permite şi
chiar impune conceperea de sarcini de lucru ce pot fi rezolvate în grup. Fiecare disciplină oferă
posibilitatea rezolvării unor sarcini în grup. Această muncă presupune existenţa unor sarcini
comune, care trebuie să fie rezolvate prin colaborare.
La disciplinele Comunicare în limba română și Limba și literatura română, se poate lucra pe
grupe pentru alcătuirea planului de idei (fiecare grupă a formulat ideea unui fragment), redactări de
texte, dramatizări, alcătuirea tablourilor unor poezii etc.
Interogarea folosită în scopul receptării textelor literare sau nonliterare, în vederea
colaborării, în scopul dezvoltării gândirii critice şi creatoare, presupune utilizarea unei game variate
de întrebări. Acestea trebuie să îi incite pe elevi să se implice în activităţi de cercetare, interpretând
informaţii, sintetizând idei, analizând informaţii, reconstruind sau traducând imagini, evaluând sau
aplicând ipostazele lor la textul pe care îl citesc. Aceste întrebări sunt derivate după adaptarea făcută
de Sanders (1969) taxonomiei interogării lui Bloom. Ele reprezintă doar un mod de a vedea
întrebările. Există mai multe alte posibilităţi de a conceptualiza tipurile de întrebări. „Este
important să înţelegem că întrebările sunt un mijloc de declanşare a diferitor feluri de gândire la
diferite nivele de sofisticare.”
Pentru Sanders, diversele tipuri de întrebări formează o ierarhie, cele care solicită doar
memoria, reprezintând treapta inferioară cea mai puţin sofisticată. El consideră întrebările
evaluative ca aflându-se la cel mai înalt nivel de gândire. S-ar putea, însă, să fie mai util să gândim
în termeni mai puţin ierarhici. După cum am spus, toate felurile de întrebări sunt importante pentru
că toate duc la diverse moduri de a gândi, la utilizarea unei game largi de cadre conceptuale,
procese de gândire şi experienţe de învăţare. Pare a fi mai util să vedem interogarea ca o entitate
circulară, în care fiecare tip de întrebare declanşează o gamă largă de procese de gândire. Acestea
ne permit accesul la diferite perspective care, la rândul lor, contribuie la înţelegerea mai nuanţată şi
mai profundă a textului. Cu toate acestea, scopul instruirii în şcoală ar trebui să fie cel de a-l face pe
elev să treacă de la gândirea de nivel inferior la cea de nivel superior. În felul acesta elevii ajung să-
şi folosească ideile şi cunoştinţele. “Când întrebările şi gândirea rămân la nivel literar (nivelul
memoriei), cunoştinţele elevilor se aseamănă cu informaţiile dintr-o enciclopedie care stă prăfuită
pe un raft”.
Interogarea multiprocesuală presupune adresarea unei diversități de întrebări care să pună
în mișcare atât memoria, cât și gândirea cu toate calitățile lor.
Întrebările literare sunt cele care cer informaţii exacte. De obicei, ele nu necesită decât
memorarea răspunsurilor, iar elevul nu trebuie decât să ştie, pe termen scurt, informaţiile specifice
care au fost prezentate pentru a răspunde bine la aceste întrebări. În mod obişnuit, răspunsurilela
întrebările literare se găsesc în text. Ele nu-i cer elevului decât să recite ceva ce a fost deja spus.
Contribuţia sa este neglijabilă.
Se crede, adesea, că elevii care învaţă cel mai bine sunt cei cărora le plac cel mai mult
întrebările literare. Unii cercetători au constatat, însă, că, deoarece răspunsurile la aceste întrebări
sunt fie corecte, fie incorecte, mulţi elevi foarte buni le consideră cele mai pretenţioase şi mai
ameninţătoare.
Întrebările de transpunere le cer elevilor să transforme informaţiile. O astfel de întrebare
le va solicita, de exemplu, să îşi imagineze situaţia, scena sau evenimentul despre care învaţă şi să
descrie ce văd. Întrebările de transpunere îi îndeamnă pe elevi să restructureze sau să transforme
informaţiile în imagini diferite. Elevii care răspund la astfel de întrebări vor descrie imaginea pe
care o văd sau sunetele pe care le aud în timpul lecturii. Ce li se cere să facă este, de fapt, să trăiască
mintal o experienţă senzorială şi apoi să folosească limbajul pentru a transmite altora experienţa lor.
Acesta este deja un proces activ şi creativ, care îi angajează pe elevi.
Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiunile dintre idei, fapte,
definiţii sau valori. Elevul trebuie să se gândească în ce fel anumite idei sau concepte se leagă
pentru a avea sens. El trebuie să înţeleagă conexiunile dintre idei şi să construiască diverse contexte
pentru aceste idei. O întrebare de interpretare este, de exemplu: „De ce credeţi că eroina a aşteptat
până s-a întors acasă tatăl ei?” sau „Care credeţi că este motivul pentru care evenimentul tragic s -a
întâmplat în acest moment?”. Astfel de idei stimulează speculaţii interesante. Sanders consideră că
„întrebările de interpretare sunt esenţiale în gândirea la nivel superior şi mulţi alţii cred că
înţelegerea este, în fond, interpretare.”
Întrebările aplicative le oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai
departe diverse probleme de logică sau raţionamente întâlnite în lectura sau în experienţele lor de
învăţare.
Întrebările analitice sunt cele care ridică probleme de genul: „Este acest eveniment explicat
în mod adecvat?” sau „Există alte reacţii sau împrejurări care explică lucrurile mai bine sau mai
raţional?”. Elevul poate să-şi pună întrebări despre motivele unui personaj sau despre planul de
cercetare al unui experimentator sau poate să pună sub semnul întrebării validitatea raţionamentului
pe care se bazează încheierea povestirii.
Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza unei gândiri
originale. Dacă întrebările aplicative îi pun pe elevi să rezolve probleme bazate pe informaţii pe
care ei le deţin deja, întrebările sintetice le permit să facă uz de toate cunoştinţele şi experienţele lor
pentru a rezolva o problemă în mod creativ. Întrebările sintetice le cer elevilor să creeze scenarii
alternative. Iată câteva exemple de astfel de întrebări: „Ce credeţi că ar fi putut face aceste două
personaje pentru a evita suspiciunile?” sau „Cum am putea privi împrejurările date în aşa fel încât
să evităm problemele pe care le avem acum?”
Întrebările evaluative le cer elevilor să facă judecăţi de genul bun sau rău, corect sau greşit,
în funcţie de standardele definite de ei înşişi. Aceste întrebări presupun că elevul înţelege faptele cu
care s-a întâlnit şi le integrează într-un sistem personal de convingeri, pe baza căruia poate face
judecăţi. Este o integrare şi o înţelegere complexă, care personalizează procesul de învăţare şi îi dă
elevului posibilitatea de a-şi însuşi cu adevărat noile idei şi concepte. Întrebările evaluative îi pun pe
elevi să judece calitatea informaţiilor sau propriile lor comportamente prin prisma noilor informaţii
(cum ar fi nespălarea dinţilor seara-în lumina a ceea ce au învăţat despre formarea cariilor dentare).
Li se poate cere să judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, să spună dacă a procedat
bine sau rău sau dacă a fost cinstit sau nu cu alte personaje.
Cel mai important lucru este să recunoaştem ce se întâmplă pe măsură ce întrebările
evoluează dincolo de nivelul celor literale, şi anume faptul că elevii încep să se implice activ în
construirea sensurilor. Ei dezvoltă aceste sensuri folosindu-şi propriile cuvinte şi expresii bazate pe
experienţele lor de învăţare care sunt unice. „Dialogul care se naşte în urma acestor întrebări îi
expune în continuare pe elevi unei game largi de idei şi unor exprimări diferite, care lărgesc
vocabularul întregii clase, dezvoltându-le cadrul conceptual şi capacitatea de a articula idei noi şi
creative.”
Depăşind nivelul de interogare literal, profesorii demonstrează că pun preţ pe gândirea
elevilor. Aceştia, la rândul lor, devin conştienţi că acumularea de informaţii este doar un fel de
învăţare şi, pentru ca aceste informaţii să capete valoare, ele trebuie integrate, analizate şi folosite
pentru un anumit scop. De asemenea, elevii ajung să înţeleagă faptul că ceea ce contează nu sunt
doar cunoştiinţele de pe pagina tipărită şi nici cele formulate în cuvinte de profesor, ci că şi ceea ce
este în mintea lor are valoare. Ei ajung să înţeleagă că multe cunoştinţe sunt sensurile pe care le-au
construit integrând ideile şi conceptele noi între cele pe care le aveau dinainte.
Taxonomia lui Bloom adaptată de Sanders este un posibil mod de a vedea interogarea şi
gândirea, dar nu singurul. Există multe modele care ne ajută să reflectăm la procesele de gândire.
Un alt model ne propune să avem în vedere patru tipuri de înţelegere care se produc atunci când
suntem expuşi la conţinuturi noi. Cele patru tipuri sunt:
1. Înţelegerea globală, o formă a înţelegerii generale care ne oferă o înţelegere generală a unei teme
sau a unui conţinut.
2. Înţelegerea interpretativă, care este asemănătoare cu nivelul înțelegerii interpretative al lui
Bloom. Acest tip de înţelegereare loc atunci când cel care învaţă este capabil să discute implicațiile,
să descopere relaţiile şi să facă legaturi între idei sau informaţii din domenii care nu au nimic în
comun.
3. Înţelegerea personală, care descrie un proces de înţelegere prin care cunoştinţele noi se leagă de
experienţa personală şi de sensurile anterior construite.
4. Înţelegerea critică, care îi dă celui care învaţă posibilitatea de a se dintanţa de conţinut, de a-l
analiza, de a-i stabili valoarea relativă, corectitudinea, utilitatea şi semnificaţia în lumina a ceea ce
subiectul învăţării ştie, crede şi înţelege deja.
Este posibil să punem întrebări care să-i îndrume pe elevi înspre aceste tipuri de înţelegere,
să-i punem în situația de a colabora pentru a se completa reciproc, pentru a înțelege mai repede și
mai ușor. Cele patru tipuri diferă, bineînţeles, ca nivel de sofisticare şi complexitate, mergând de la
general spre critic, dar fiecare tip îi cere elevului să acţioneze pe baza noii informaţii, să plasese
cunoştinţele într-un context care să aibă sens şi să facă acest lucru în mod deliberat, sprijinit de
grupul din care face parte și ghidat de către profesor.
Important este ca elevii să-şi vadă propria „învăţare ca un flux continuu de idei, informaţii
şi experienţ”. Învăţarea nu se produce niciodată ca act izolat. Ea are întotdeauna rădăcini în
experienţa de viaţă şi în cunoştinţele anterioare ale celui care învaţă. De aceea, întrebările pe care le
punem elevilor trebuie să faciliteze realizarea conexiunilor între ceea ce ei ştiu, înţeleg, cred şi simt
deja şi ceea ce învaţă. Aceasta înseamnă că trebuie să fim atenţi nu doar la conţinutul lecţiei, ci şi la
întreaga gamă de înţelesuri pe care elevii noştri le construiesc pe baza experienţei lor de învăţare.
Când predăm, deci, trebuie să-i ajutăm pe elevi să stabilească legături şi sensuri, atât în interiorul
lecţiei, între elementele ei, cât şi în exteriorul ei, îndemnându-i să compare acestă experienţă de
învăţare cu altele pe care le-au avut. În cazul povestiri prezentate ca exemplu, trebuie să le cerem să
se oprească asupra temelor şi să stabilească corelaţii cu alte teme din alte povestiri sau din propria
experienţă şi să spună cum le este influenţată gândirea de experienţele anterioare.
 Este important să observăm câteva principii de predare în acest proces. Întâi, că unul din
tipurile de gândire încurajate este anticiparea. Pe parcursul povestirii elevilor li s-a cerut să se
gândească la ce credeau că se va întâmpla în continuare. Fenomenul anticipării este un factor
important, care afectează gândirea critică şi înţelegerea. Anticiparea sporeşte interesul şi îl obligă pe
cititor să examineze ceea ce deja ştie şi ceea ce nu ştie, radicând astfel nivelul de conştientizare a
cunoştinţelor. Procesul de anticipare îl ajută pe cititor să-şi stabilească un scop pentru lectură şi
gândire. Stabilirea scopului a fost direct reglată de înţelegere. După unuii autori, „stabilirea
scopului şi aflarea răspunsului la întrebările puse reprezintă însăşi definiţia înţelegerii”. Astfel,
anticiparea, formularea de ipoteze sunt factori esenţiali pentru înţelegere. Este important să
observăm că nu contează dacă anticipaţiile sunt corecte. Ceea ce contează este ca cititorul să le facă,
începând astfel procesul de căutare a răspunsurilor, de validare sau invalidare a ipotezelor
formulate. Al doilea principiu pentru îndrumarea experienţelor de învăţare către operaţiile de
gândire de nivel superior în maniera descrisă aici este că trebuie să existe un plan coerent după care
să fie direcţionată gândirea elevilor. Este important, mai ales când profesorii sunt la început, să facă
un plan pentru lectura unui text, astfel încât să le permită elevilor să se implice în diverse procese de
gândire. Planul, însă, trebuie folosit doar ca ghid, căci profesorii trebuie, de asemenea, să urmeze
cursul impus discuţiei de către clasă, modificând la nevoie întrebările în funcţie de răspunsurile
elevilor. Când citim o povestire cu elevii, urmărim în linii mari planul de lecţie, dar lăsăm ideile
elevilor să ne călăuzească înspre discutarea lucrurilor care prezintă interes deosebit pentru ei. În
general, discuţia îl va face pe profesor să pună mai multe întrebări decât şi-a planificat. Nu trebuie
să uităm, însă, de întrebări ca: „Ce credeţi că se va întâmpla în continuare?”, „Ce credeţi
despre….?”, „Ce părere aveţi despre personajul acesta/acţiunea aceasta?”, „Voi ce aţi face în
continuare?”.
Încă un lucru important în legătură cu întrebările este următorul. Deoarece profesorul este
cel care pune întrebările, elevii au tendinţa de a-i răspunde direct profesorului. Pe el îl privesc, pe el
îl ascultă cu atenţie, în timp ce pe colegii îi ascultă mai puţin. Dacă dorim să avem un dialog real în
clasă, atunci trebuie să modificăm acest model de interacţiune. Comportamentul profesorului va
ajuta la schimbarea modelului de interacţiune.
Când planificăm o astfel de lecţie este de asemenea important să stabilim locurile unde
întrerupem lectura şi punem întrebări. Chiar dacă opririle par fireşti, e nevoie de exerciţiu pentru a
identifica aceste locuri. Nu e atât de uşor cum pare şi punctele de oprire trebuie selectate cu grijă
pentru a le permite elevilor să reflecteze asupra textului şi să anticipeze ce se va întâmpla în
continuare.
Timpul de aşteptare
O problemă importantă de care trebuie să ţinem seama când îi interogăm pe elevi este cea a
„timpului de aşteptare”. Aceasta se referă la perioada de timp în care profesorul aşteaptă, înainte de
a pune o altă întrebare, sau de a trece la un alt elev, sau de a răspunde rhetoric la întrebare. S-au
făcut numeroase studii pe această temă, care nu vor fi însă trecute în revistă aici. Ele arată că există
o relaţie directă între durata aşteptării profesorului şi nivelul de gândire al elevilor. De obicei,
profesorii aşteaptă în medie doar o secundă. Studiile arată că, dacă durata aşteptării creşte la trei
secunde şi nivelul de gândire creşte semnificativ. Este esenţial, deci, ca profesorii să-şi modifice
comportamentul de interogare pentru a le lăsa destul timp elevilor pentru răspunsuri. Bunul simţ ne
spune că, dacă se pun întrebări care stimulează gândirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gândi.
În sfârşit, când profesorii încep o interogare multiprocesuală, e important ca toţi elevii să fie
încurajaţi să participle. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie să-i înveţe să răspundă şi pe
cei mai timizi, nominalizându-i, şi uneori să ignore pe elevii care vor să răspundă la fiecare
întrebare. Mulţi elevi nu răspund de bunăvoie pentru că întrebările sunt de obicei evaluative
(întrebări de testare, cu răspunsuri corecte sau greşite) şi nu sunt parte a discursului. Când profesorii
renunţă la întrebările evaluative şi recurg la întrebări care stimulează gândirea şi învăţarea critică,
elevii sunt mult mai dispuşi să se implice în discuţie. Pe măsură ce se obișnuiesc cu discuţiile
adevărate, în care toate ideile sunt respectate şi considerate importante şi în care nu există un singur
răspuns corect, ei vor fi tot mai dornici să-şi exprime gândurile şi să asculte ideile altora. Când
elevii ajung la acest nivel de interacţiune în clasă, ghidarea discuţiei în aşa fel încât să fie cuprinşi
toţi membrii grupului devine mai uşoară pentru profesor şi firească pentru elevi. Profesorii vor avea
satisfacția muncii bine făcute, iar elevii vor participa, vor veni cu drag la școală, vor fi fericiți, se
vor dezvolta frumos cu noi și alături de noi și de ceilalți.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ausbel, D.P., Robinson, F.G., “Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică”,
EDP, Bucureşti, 1981
2. ***Suport de curs, “Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Centrul Educaţia
2000+, Bucureşti