MINISTERUL EDUCAȚIEI CULTURII SI CERCETARII REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

FACULTATEA FIZICA MATEMATICA SI TEHNOLOGII INFORMAȚIONALE

Particularitățile gîndirii critice la copii

Realizat: Cornescu Tatiana Masterandă a anului II

Grupa C2ME2
Verificat: Rusu Elena Doctor conferențiar universitar

Chișinău 2020
 Plan:
1. Tipurile gindirii critice
2. Etapele dezvoltării gîndirii critice
3. Metode și tehnici utilizabile în predarea-învățarea cu scopul dezvoltării gândirii critice.
 Aspecte ale dezvoltarii "gândirii critice"
la copiii

"Întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită - spunea Pasteur - "caci o minte nepregătită nu
vede mâna pe care o întinde întâmplarea" completeaza Fleming. Întâmplările acestea presupun
inteligența, imaginație, dorința de "a ști", spirit creator, flexibilitate, perseverență.
Noua orientare a învățământului românesc urmărește dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin
folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi: brainstormingul, tehnica ciorchinelui,
metoda mozaic, metoda SINELG, jurnalul cu dubla intrare, cubul, cvintetul, etc.
M. Zlate considera gândirea critică un tip de gândire diferențiată după finalitate. Ea presupune
verificarea, evaluarea și alegerea raspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea
argumentată a celorlalte variante de soluții. Alți autori(Moore, Mc Cannon) remarcă faptul că
gândirea creatoare și gândirea critică sunt "doua fețe ale aceleiași melodii". Gândirea creatoare
își dovedește utilitatea și valoarea numai dacă produsele ei sunt supuse unor analize și evaluări
critice, cu scop de fundamentare și întemeiere rațională.
Există mai multe tipuri de gândire; acestea nu sunt prin ele însele bune sau rele. Ele pot fi
valorizate astfel în funcție de context, de situația-problemă în care se află persoana la un anumit
moment dat și de felul cum aceasta o depășește (o rezolvă).
În realitate nu există moduri de gândire pure, mai degrabă se poate vorbi de existența
unor dominante ale gândirii oamenilor care conțin elemente ale mai multor moduri de gândire.
Se poate observa deci, ca gândirea critică este o modalitate superioară de manifestare a
gândirii, care sintetizează și integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire.
"A gândi critic" înseamna a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora, și a-l oferi
celor care au nevoie de el.
Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se manifeste
spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă
stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea
lor de analiză, de reflecție.
De ce este nevoie de gândire critică? Poate pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm
oameni cu putere de decizie, oameni cu simțul răspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în
adevaratul sens al cuvântului.
Formarea capacității / abilității de a gândi creativ și constructiv, eficient și critic
presupune realizarea de către elevi a progresului în mai multe planuri prin trecerea:
  de la reacții personale la idei susținute în public cu argumente
convingătoare;
 de la respectul față de ideile altora la dobândirea încrederii în sine, în
propriile idei bazate pe argumente;
 de la intuitiv la logic;
 de la o perspectivă, la mai multe perspective în abordarea unei probleme;
Lucrul cu elevii în clasă trebuie astfel realizat încât să genereze un climat de încredere,
care să-i determine să se implice în discutarea / dezbaterea unei idei interesante, în rezolvarea cu
succes și eficiență a problemelor.
Elevii trebuie obisnuiți cu investigația temeinică, cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor
raspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă.
Învățarea gândirii critice presupune respectarea anumitor condiții:
 Crearea unor situații de învățare, a unor ocazii în care elevii să-și exerseze procesul
gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta.
 Încurajarea elevilor să gândească independent, "cu propriul cap", să speculeze, să
reflecteze.
 Acceptarea diversității de opinii și idei.
 Implicarea activă a elevilor în realizarea învățării prin confruntarea de idei, prin
cooperare și colaborare, pentru a găsi soluții adecvate.
Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.
Încrederea în capacitatea fiecarui elev de a gândi critic.
Aprecierea pozitivă a gândirii critice manifestată în orice situație.
Gândirea critica îi învață pe elevi să-și emită și să-și susțină propriile idei. Satisfacția
noastră, a oamenilor, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau
comentariul dictat "cuvânt cu cuvânt", ci în a-i pune în evidență "talentul" de a-și realiza propriul
rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o mașină de memorat, ci trebuie să fie
creator. Avem obligația de a asigura atmosfera propice declanșării valului de idei personale, de a
le da elevilor senzația că ei sunt adevarații descoperitori ai "noului".
Soluțiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare și cooperare. Toți copiii,
indiferent de dezvoltare intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea situației
necunoscute, spunându-și părerile. Ei trebuie învățati să asculte și să accepte. Numai astfel
învațarea va fi eficientă, realizându-se obiectivele propuse. Iată de ce se pune atâta accent pe
lucrul în echipă. Este necesar să se înteleagă că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu
se critică omul, ci ideea. Trebuie să se expună acordul sau dezaprobarea, indiferent de relațiile
existente (de simpatie sau antipatie) între participanții la situația de învățare.
 Pentru aceasta e nevoie de un demers didactic adecvat, care constă în parcurgerea a trei
etape, aflate în interdependență: Evocarea (E) , Realizarea sensului (R) , Reflectia (R).
EVOCAREA face apel la cunoștințele însușite de catre elevi despre o temă sau în anumit
subiect. Astfel, se va putea face legatura între ceea ce se știe și ce se va preda. Corelarea
informațiilor știute cu cele noi, asigură trainicia celor din urmă.
REALIZAREA SENSULUI asigură întelegerea sensului noilor informații și a
semnificației acestora. Este cunoscut faptul ca ceea ce este înțeles este învățat mai ușor. Elevii
iau contact cu informația nouă pe mai multe căi:
v lectura unui text;
v vizionarea unui film;
v efectuarea unui experiment;
v discuții în cadrul unui grup.
Aceasta este etapă întrebărilor învățător-elev, elev-învățător, elev-elev. Natura și modul
de formulare a întrebărilor facilitează și potențează întelegereașsi duc la formarea și dezvoltarea
simțului critic.
Sanders (1969) propune o taxonomie a interogării, care cuprinde mai multe tipuri de
întrebări dispuse ierarhic (asemanator taxonomiei lui Bloom)
Întrebări ce vizează nivelul literal al unui conținut. Sunt întrebări care cer elevilor să
transforme informațiile, să se transpună imaginar în situația descrisă în text și să
descrie ceea ce văd, aud, simt, trăiesc. Transpunerea mintală și trăirea acestei
experiențe e un proces activ și creativ, care îl angajează pe elev, stimulându-i
gândirea.
Întrebări interpretative Sunt întrebări care solicită elevii să descopere conexiunile
dintre fapte, evenimente, idei. Acest tip de întrebări stimulează gândirea
speculativă, critica, favorizând întelegerea superioară.
Întrebări aplicative Sunt întrebări care oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme
întâlnite în experiența lor de învățare, într-un anumit context.
Întrebări analitice. Sunt întrebări care solicită elevii să identifice motivele acțiunii
unui personaj sau altul pe baza informațiilor pe care le detin deja sau le găsesc în
text.
Întrebări sintetice. Sunt întrebări care solicită rezolvarea unor probleme în mod
creativ, pe baza unei gândiri originale. Ele permit elevilor să facă uz de toate
cunoștințele și experiențele lor pentru a rezolva, în mod creativ, o anumită
problemă. Întrebările sintetice cer elevilor să creeze scenarii alternative, într-o
situație dată.
 Întrebări de transpunere Sunt întrebările care cer elevilor să transforme informațiile,
să se transpunăî imaginar în situația descrisă în text si să descrie ceea ce văd,
aud, simt, trăiesc. Transpunerea mintală și trairea acestei experiențe e un proces activ
și creativ, care îl încurajează pe elev, stimulându-i gândirea.
Întrebări de evaluare Sunt întrebări ce solicită elevii să facă aprecieri și judecăți de
valoare despre faptele, evenimentele, cu care vin în contact. Este vorba despre
raportarea ideilor dintr-un text la convingerile și credințele personale ale elevilor
și, pe această baza, formularea unor judecăți evaluative. Ceea ce este important
este faptul că pe masură ce trecem de la întrebările literale spre cele evaluative,
elevii se implică mai activ în construirea cunostințelor. Implicarea mai activă în
constituirea sensurilor cunoștințelor sporește întelegerea și favorizează gândirea
critică.
În masura în care, învățătorul, în activitatea de predare-învățare solicită gândirea elevilor
prin punerea unor întrebări care se apropie tot mai mult de cele evaluative, el demonstrează că
pune preț pe dezvoltarea gândirii critice.
Elevii învață treptat că, pentru a dobândi valoare, cunoștințele însușite trebuie supuse
unei analize critice bazate pe interogare, pe punerea de întrebări adecvate, stimulative, care să
conducă la găsirea unor soluții pe masura acestora.
A treia etapă a cadrului pentru dezvoltarea gândirii critice este REFLEXIA. Ea
integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi, asigurând legatura între ele și dând
posibilitatea expunerii libere a "noului" aflat. Această etapă îi ajută pe elevi să patrundă în esența
faptelor și ne dă o imagine clară asupra reusitei totale, parțiale sau a esecului activității
desfășurate în clasă.
Noua modalitate de desfășurare a activității didactice asigură o mai bună corelare gândire
– învățare, iar pe noi ne pune în situația de a reflecta asupra răspunsului la întrebarea "Cum
predăm?". Lucrul pe grupe sau în perechi ar putea presupune activizarea doar a unor elevi, în
timp ce alții așteaptă doar să copieze. Spiritul de echipă este însă foarte dezvoltat și nu de puține
ori auzim comentarii de genul: "Doamna învățătoare, X asteaptă să scrie ce îi spunem noi. El nu
contribuie cu nimic la rezolvarea problemei." Iată că spiritul critic se manifestă.
Pentru desfășurarea unei activități didactice eficiente, metodele dețin rolul esențial. Fără a
menține o clasificare artificială între clasic / tradițional și modern / actual, trebuie spus că
tendința actuală este de a transforma și optimiza metodele de învățământ în sensul sporirii
eficienței lor educaționale. Metodele bazate pe acțiunea elevilor ( exercițiul, lucrările de
laborator, munca cu manualul, testul scris, conversația, cooperarea, discuțiile) ca și cele bazate
pe gândire și limbaj interior ( lectura, scrierea/elaborarea unor eseuri, compoziții) se dovedesc a
 fi cele mai eficiente. Pe aceasta linie se înscriu și metodele și tehnicile de predare-
învățare cu scopul dezvoltării gândirii critice.
Predare-învățarea realizată în cadrul (ERR) pune accentul pe învățarea înteleasă ca
rezolvare de probleme, promovează învățarea în cooperare.
Modelul de învățare pentru formarea și dezvoltarea gândirii critice, schimbă în mod
esențial rolul și responsabilitățile învățătorului în clasă. Acesta devine din ce în ce mai mult
organizatorul, conducătorul și facilitatorul procesului de învățare și gândire efectivă, cu
participarea tuturor elevilor. De asemenea se reduce substanțial timpul alocat cadrului didactic,
în favoarea timpului repartizat activității independente, în grup, în perechi a elevilor, învățarea
personală realizându-se mai profund și într-un timp mai scurt.
Metodele și tehnicile utilizate nu sunt cu totul noi și speciale, ci mai degrabă sunt moduri
acționale și procedurale eficiente în raport cu unele obiective precise: stimularea și dezvoltarea
gândirii constructive, eficiente și critice a elevilor (anexa 2).
Vă vom prezenta trei dintre metodele și tehnicile utilizabile în predarea-învățarea cu
scopul dezvoltării gândirii critice.
I. BRAINSTORMING ("Furtună în creier"; "asaltul de idei")
Este un mod simplu și eficient de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai răspândită
metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup. Metoda brainstorming se
fundamentează pe două principii care se materializează în patru reguli.
Principiile sunt:
Cantitatea determină calitatea. Astfel, elevii trebuie să emită cât mai multe idei. Cu
cât ne vin în minte mai multe idei, cu atât cresc șansele de a găsi ideile valoroase și folositoare în
soluționarea unei probleme. Unele idei ar putea părea bizare sau imposibil de realizat, da acest
fapt nu este rau. Uneori cele mai năstrușnice idei ne determină să ne gândim la alte idei cu
valoare deosebită. Asociația liberă, spontană. De idei cât mai multe, conduce la apariția unor idei
viabile și inedite.
Amânarea evaluării/judecății ideilor celorlalți . Aceasta dă posibilitatea fiecărui elev
să emită orice idee referitoare la problema în cauză, să se elibereze de orice fel de cenzură.
Brainstormingul poate fi caracterizat ca o metodă (tehnică, strategie) care nu tolerează
nici un fel de critică.
Regulile brainstormingului care derivă din aceste principii sunt:
a) stimularea unei cantități cât mai mare de idei;
b) preluarea ideilor emise de alții și fructificarea lor prin ajustări succesive și
asociații libere asemenea unei reacții în lanț;
c) suspendarea oricărui gen de critică;
 d) manifestarea liberă a imaginației.

Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile propuse se notează.
În faza emiterii/producerii de idei trebuie încurajată participarea tuturor membrilor grupului chiar
dacă uneori se desemnează un conducator de grup.
Mânuită cu profesionalism, flexibilitate și inspirație brainstormingul este o metodă
accesibilă, relativ simplă și eficientă de învățare care stimulează creativitatea și pe această bază,
dezvoltarea gândirii critice, constructive.
II. Tehnica: ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂŢAT
Este utilizată cu precădere în faza de evocare, dar și în cea de realizare a sensului, fiind o
modalitate de constientizare, de către elevi, a ceea ce știu sau cred ca știu referitor la un subiect,
o problema și, totdeauna, a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri ca știu) și ar dori sa știe/să învețe.
Procedura este relativ simplă. În faza de evocare se urmează două etape:
Elevilor li se cere să inventarieze-procedând individual, prin discuții în
perechi sau în grup-ideile pe care consideră că le dețin cu privire la
subiectul/tema investigației ce va urma. Aceste idei sunt notate în
rubrica "știu".
Elevii notează și ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să știe în
legatură cu tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica "Vreau să
stiu".
Urmează, apoi, studierea unui text, realizarea unei investigații sau dobândirea unor
cunoștințe referitoare la acel subiect, cunoștințe selectate de învățător. Prin metode și tehnici
adecvate, elevii învață noile cunoștințe, iar în faza de realizare a sensului, ei inventariază noile
idei asimilate pe care le notează în rubrica "Am învățat".
Asadar, rezultă un tabel cu trei rubrici și anume:
STIU VREAU SĂ STIU AM ÎNVĂŢAT

În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evidențiindu-se, foarte clar, situația
de plecare (ceea ce știau elevii), aspectele și întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri
(consemnate în rubrica "Vreau să știu") și ceea ce au dobândit în urma activității de învățare (idei
consemnate în rubrica "Am învățat").
III. Metoda MOZAIC
Este o metoda prin care se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi.
Această tehnică de predare-învățare presupune parcurgerea următorilor pași:
Construirea grupurilor de lucru inițiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-
5 elevi. Se utilizează diverse criterii de grupare a elevilor. Unul dintre acestea
 poate fi următorul: elevii numără de la 1 la 4/5 astfel încât fiecare elev să aibă un
numar cuprins între 1 și 4/5.

Învățătorul împarte textul ce urmează a fi citit/studiat în 4 sau 5 părți (atâtea câte

grupuri de lucru s-au constituit inițial)
Constituirea grupurilor de "experți" și rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu numărul
1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 al doilea grup, s.a.m.d. Fiecare grup de
"experți" are sarcina de a studia o anumită parte din text, repartizată de învățător.
Elevii din fiecare grup trebuie să discute conținutul de idei al părtii din text care le
revine, s-o înteleagă cât mai bine și mai adecvat pentru a fi capabili, ca ulterior, s-
o predea celorlalți colegi. Ei hotărăsc împreună, prin discuții, care sunt ideile
principale ale textului studiat și cum vor proceda pentru a le preda colegilor astfel
încât aceștia să înțeleagă cât mai bine.
Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți
colegi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut
informațional. La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească conținutul
întregului text și nu doar a părții la învățarea căruia a participat ca "expert".
Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere "expertului" lămuriri suplimentare
în legatură cu fragmentul pus în discuție. Dacă mai există nelămuriri și neclarități, cei în cauză
pot adresa întrebări și altor "experți" din acel grup. Dacă persistă anumite dubii referitoare la o
problemă, acestea ar trebui cercetate în continuare până la lămurirea lor adecvată.
Învățătorul monitorizează predarea asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit
și se asimilează corect. Dacă elevii se împotmolesc învățătorul îi ajută să depășească situația.
Deci, fiecare elev devine "expert" într-o anumită problemă (parte) a textului, pe care trebuie să
fie capabili s-o predea colegilor. O variantă a metodei "mozaic" este metoda denumită "mozaic
II".
"Mozaic II" se deosebește de "mozaic I" prin aceea că prima presupune o activitate de
predare-învățare mult mai dirijată. În "mozaic II" se parcurg aceeași pași ca în "mozaic I" cu
deosebirea că grupurile de "experți" au la dispoziție fiecare, câte o fișa cu un set de întrebări care
le ghidează lectura și întelegerea mai adecvată a textului.
Este bine că învățătorul să urmărească îndeaproape desfășurarea activității în cadrul
grupurilor. Trebuie ca toți membrii grupului să participe la discuții, iar deciziile să fie rodul
colaborării tuturor membrilor.
Atitudinea dascălilor față de schimbarea și inovarea didactică este diferită: de la cea de
respingere, la cea de copiere "mot a mot", la repetarea aceleiași activități în contexte identice, la
 transferul de idei și soluții în situații noi, diferite, îmbogățindu-și repertoriul de strategii
didactice. Este oarecum explicabilă această atitudine având în vedere că, atât proiectarea lecțiilor
care promovează dezvoltarea gândirii critice, cât și realizarea lor propriu-zisă necesită
investiție de timp, efort intelectual și materiale.
Elevilor le trebuie timp să se familiarizeze cu acest nou tip de învățare, e nevoie de
eforturi și încurajări repetate pentru a-i convinge că se asteaptă altceva de la ei. Aceste metode
sunt benefice, deoarece, atât în grupuri de 4-6 persoane, cât și în perechi, elevii se exprimă mai
ușor, nu mai sunt stresati, vorbindu-și unul altuia. Astfel elevii participă efectiv la actul învățării,
inclusiv elevii timizi, cu posibilități intelectuale sau de exprimare mai reduse. Acest lucru le
sporește încrederea în forțele proprii, în performanțele lor, contribuind la dezvoltarea intelectuală
și la socializarea lor. Metodele sunt benefice și pentru elevii buni la învățătură pentru că aceștia
se confruntă permanent cu alți coechipieri și cu sine, având posibilitatea să sintetizeze, dând o
formă coerentă ideilor ce provin de la ceilalți colegi de echipă. Pentru elevi e benefic și pentru
faptul că se obișnuiesc să lucreze în grup, cu rezolvarea unor sarcini "contra cronometru",
mărindu-le astfel responsabilitatea.
Nu de mică importanță este și faptul că aceste metode active, educa elevii și din punct de
vedere moral. Ei devin mai toleranți, accepta ideile altora, învață să critice argumente, idei și nu
oameni și observă că întotdeauna se mai poate aduce o completare, se poate aduce în discuție o
nouă perspectivă asupra unui subiect.
Dezvoltarea gândirii critice prin lectură și scriere este o alternativă educatională
reformatoare. Strategiile interactive de predare îi învață pe elevi să gândească critic, eficient și
constructiv, "umanizează" relația dascăl-elev situând-o pe orizontală și conferind încredere
copiilor în propriile forțe. Acest nou tip de învățare bazat pe experiența de viață a elevilor poate
fi utilizat în predarea-învățarea diferitelor obiecte de învățământ înlăturând astfel mentalitatea
conform căreia "există un singur răspuns bun, adecvat"(Banks).
Învățarea eficientă și gândirea critică se realizează atunci când, dascălii apreciază
diversitatea de idei și experiența a elevilor, iar aceștia trebuie să confere un sens informațiilor și
ideilor însușite.
În concluzie, nu trebuie să renunțăm la metodele clasice, ci să le îmbinăm în cadrul
lecțiilor cu cele care activează gândirea critică, pentru a lucra și "altfel" în folosul copiilor și al
nostru.
 Bibliografie:
1. Dumitru Ion Alexandru - "Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta", Editura de
Vest, Timisoara , 2000
2. Cucos Constantin - "Pedagogie", Editura Polirom, Iasi, 2000
- "Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / învatatorilor-curriculum
pentru clasele I si a II-a", Bucuresti, 2003