CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I – Importanţa formării gândirii critice în ciclul primar

I.1 Aspecte ale dezvoltarii gândirii critice la copiii din ciclul primar
I.2 Definirea metodelor didactice bazate pe gândirea critică
I.3 Dezvoltarea abilităţilor de gândire critică la elevii din clasele a III-a şi a IV-a

CAPITOLUL II – Aspecte ale predării și învățării literaturii pentru copii la ciclul

primar
II.1 Rolul literaturii pentru copii în ciclul primar
II.2 Cadrul metodologic al activităților de limba și literatura română la ciclul primar
II.3 Aspecte metodice ale predării literaturii la ciclul primar
II.4 Abordarea metodologică a textelor literare pentru copii la clasele a III-a și a IV-a

CAPITOLUL III – Cercetarea pedagogică privind metodele de dezvoltare a gândirii

critice aplicate în orele de limbă şi literatură română la clasa a III-a
III.1 Designul cercetării
III.2 Analiza și interpretarea rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE
 ARGUMENT

Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul primar îşi propune dezvoltarea

competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi a valorilor şi
atitudinilor esenţiale, împreună cu stimularea sensibilităţii şi a gândirii autonome (reflexive
şi critice).
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru
procesul educaţional. A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea şi
relevanţa datelor disponibile, a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta
alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi
a analiza logic argumentele celorlalţi” (Sălăvăstru, 2009, p. 204).
Învăţarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiţii:
- crearea unor situaţii de învăţare şi alocarea timpului necesar;
- încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze;
acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
- implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare şi colaborare pentru
găsirea soluţiilor adecvate;
- convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate;
- încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic;
- aprecierea pozitivă a gândirii critice. (Steele et alia, 1998)
Eficienţa activităţilor instructiv-educative de limba şi literatura română desfăşurate
sub îndrumarea profesorului în ciclul primar sunt condiţionate direct de câţiva factori
speciali, cum sunt:
- înţelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;
- stăpânirea metodelor şi a procedeelor specifice, validate de practica şcolară;
- cunoaşterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic,
cum este literatura;
- originalitate şi inventivitate în folosirea unei tehnologii didactice mereu supusă
înnoirilor. (Stancu, 2010)
Pe de altă parte, pentru clasele primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc
cerinţele de accesibilitate şi dezvoltă teme în sfera de cunoştinţe a copiilor. Cele mai
apropiate copiilor sunt textele cu acţiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla
orice; în plus, acestea cuprind răsturnări de situaţii, în care, până la urmă, binele învinge
răul, indiferent de forma pe care o îmbracă. Fie că sunt scrise în mod special pentru copii
sau nu, dar accesibile acestora, textele pot să acopere întreg domeniul literaturii, aproape
toate genurile şi speciile literare.
Motivul pentru care am ales ca temă: Metode de dezvoltare a gândirii critice
aplicate în predarea literaturii pentru copii la ciclul primar este că, una dintre cerinţele
învăţământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor de studiu individual şi
de muncă independentă, a capacităţii de a gândi creator şi critic, de a soluţiona individual
sau prin conlucrare cu alţii multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de şcoală,
şi, mai apoi, în exercitarea profesiei sale în viaţa socială.
Pentru ca elevul să ajungă să aibă spirit critic şi iniţiativă în gândire şi acţiune, e
necesar ca profesorul de învăţământ primar să ştie să organizeze procesul instructiv-
educativ în aşa fel încât acesta să devină o manifestare a activităţii proprii a celui care
învaţă. Numai ceea ce este însuşit prin procesul de gândire proprie, în mod conştient,
devine bun deplin al copilului.
Din experienţa la catedră, am constatat că valorificarea potenţialului intelectual al
elevilor poate fi realizată doar folosind activităţi interactive şi realizând lecţii în care cheia
învăţării şi a reuşitei este dată de :
- trăirea deplină a experienţei de învăţare;
- angajarea autentică a copilului;
- implicarea lui plenară, cu toate forţele în activitatea de învăţare.
Lucrarea de față este structurată pe 3 capitole, centrate în jurul următoarelor
concepte cheie: literatura pentru copii, gîndirea critică, metode activ-participative,
experiment.
Cele 3 capitole ale lucrării sunt următoarele:
Capitolul 1 - Importanţa formării gândirii critice în ciclul primar
Capitolul 2 - Aspecte ale predării și învățării literaturii pentru copii la ciclul primar
Capitolul 3 - Cercetarea pedagogică privind metodele de dezvoltare a gândirii critice
aplicate în orele de limbă şi literatură română la clasa a III-a
Primele două capitole conțin partea teoretică a lucrării, adică descrierea unor
concepte precum literatura pentru copii, gîndirea critică, metode activ-participative etc. Iar
ultimul capitol prezintă desfășurarea cercetării propriu–zise, adică realizarea
experimentului la clasa a III-a.
Capitolul 3, are ca și scop confimarea ipotezei propuse, și anume faptul că
utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice în activităţiile didactice, în cadrul
lecţiilor de limba şi literatura română, va contribui la o facilă însuşire a cunoştinţelor, la
apariţia şi dezvoltarea spiritului critic al elevilor..
 În cadrul cercetării practic-aplicative am urmărit:
1. identificarea unor metode interactive pentru dezvoltarea spiritului critic care pot
fi implementate la clasa a III-a în cadrul orelor de limba şi literatura română;
2. determinarea nivelului de pregătire al elevilor implicaţi în cercetare;
3. înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de către elevii
din grupul experimental şi cel de control;
4. experimentarea unor metode didactice interactive: „Brainstorming-ul”,
„Ciorchinele”, „Ştiu – Vreau să ştiu – Învăţ”, „Pălăriile gânditoare”, „Explozia stelară” şi
studiul eficienţei lor în dezvoltarea spiritului critic al elevilor de clasa a III-a;
5. configurarea repertoriului de operaţii mintale de care devine conştient elevul în
învăţare şi care îi dezvoltă spiritul critic;
6. realizarea proiectării didactice care să favorizeze exersarea spiritului critic.
Am desfăşurat cu elevii clasei a III-a activităţi care au vizat trecerea de la concret la
abstract, în vederea dezvoltării capacităţii de formulare şi exprimare a întrebărilor, precum
şi de folosire în contexte cât mai variate a limbajului, toate acestea în condiţiile
transformării clasei în grup de discuţii.
O condiţie esenţială care a trebuit respectată în aceste activităţi de stimulare a
gândirii critice a fost instaurarea unui climat favorabil, caracterizat printr-o tonalitate
afectiv – pozitivă, printr-o libertate de exprimare, de înţelegere, de responsabilitate.
Folosirea judicioasă a metodelor gândirii critice are o importanţă deosebită pentru
reuşita maximă a muncii cadrului didactic. Mai mult, activităţile propuse în cadrul orelor
de limba şi literatura română, i-au condus pe elevi la rezultate superioare, i-au determinat
să-şi canalizeze eforturile spre a obţine progrese. Aplicarea acestor metode a determinat la
elevi formarea unor noţiuni semnificative, bine structurate şi cu mare posibilitate de
transfer.
CAPITOLUL I – IMPORTANŢA FORMĂRII GÂNDIRII CRITICE ÎN
CICLUL PRIMAR

I.1. Aspecte ale dezvoltarii gândirii critice la copiii din ciclul primar

Deţinător al unei capacităţi specifice de procesare a informaţiei în vederea

dobândirii unor cunoştinţe, priceperi, abilităţi cognitive necesare rezolvării problemelor
ivite în viaţa cotidiană, omul se deosebeşte de celelalte vieţuitoare prin gândire. Aceasta
funcţionează diferit de la o persoana la alta şi chiar în cazul unuia şi aceluiaşi individ în
situaţii diverse. Fiecare dintre noi îşi formează un stil propriu, o modalitate personalizată
de abordare şi rezolvare a problemelor.
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului
finalităţii, Mielu Zlate (1999) a identificat: gândirea reproductivă, gândirea creatoare şi
gândirea critică. Dacă gândirea reproductivă este liniară şi are grad ridicat de stereotipie şi
automatism, iar gândirea creativă vizează elaborarea a cât mai multor soluţii posibile, în
schimb, gândirea critică este centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o
situaţie-problemă dată, pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai
puţin adecvate. După unii autori, gândirea creativă şi cea critică sunt feţe ale aceleiaşi
medalii deoarece prima are utilitate şi valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost
analizate şi evaluate critic în scopul fundamentării şi întemeierii raţionale.
Mulţi dintre specialiştii în acest domeniu consideră dezvoltarea criticismului
gândirii, ca fiind un proces mult prea greu pentru şcolari. Însă, acest lucru devine dezirabil
în ciclul primar. Cei care înclină spre a pune bazele gândirii critice încă din clasa
pregătitoare, se confruntă cu câteva întrebri, la care mulţi dintre ei au găsit şi răspunsuri:
1. Gândirea critică forţează maturizarea prea rapidă a copiilor?
2. Li se „răpeşte” copiilor de ciclu primar copilăria?
3. Impunem astfel copiilor să gândescă precum adulţii?
4. Este moral ca un cadru didactic să obţină efecte spectaculoase în prezent, cu preţul
unor consecinţe târzii suportate de copii?
În ciuda acestor obiecţii, valenţele pozitive ale antrenării timpurii a dispoziţiei
pentru analiza critică a realităţii sunt incontestabile:
1. Copiii învaţă să privească lucrurile din mai multe perspective;
2. Le oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce examinează şi
reexaminează idei ce par evidente;
3. Oferă libertatea de a-şi exprima opinia proprie;
 4. Îi pune în situaţie de-a descoperi idei noi;
5. Le dezvolăă abilitatea de a gândi original;
6. Poate preîntâmpina blocajele în gândire;
7. Ajută copiii să rezolve probleme pe care nu le pot soluţiona prin metode obişnuite
şi cunoscute;
8. Îi obişnuieşte pe copii să vadă oportunităi, chiar şi acolo unde alţii văd limitări;
9. Ajută la descoperirea erorilor şi prejudecăţilor, fiind o cale de libertate în faţa
adevărurilor trunchiate şi minciunilor.
Gândirea critică implică gândirea logică şi raţionamentul, inclusiv aptitudini, cum
ar fi: comparaţia, clasificarea, secvenţierea, cauza/efect, structurarea, analogia,
argumentarea, raţionamentul deductiv şi inductiv, prognozarea, planificarea, ipotezele, şi
critica. Din această perspectivă, activităţile propuse la disciplina limba şi literatura română
sunt cel mai des implicate în stimularea dezvoltării unui spirit critic ce implică ca procese
gândirea şi limbajul. Aceste activităţi fac apel adesea la o abordare pluridisciplinară sau
interdisciplinară a conţinuturilor.
Prin natura şi modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în două
dimensiuni esenţiale: una socială conform căreia învăţarea şi munca în colaborare duc la
construirea solidarităţii umane, şi o dimensiune pragmatică – învăţarea ce are la bază
dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate
prin stârnirea curiozităţii şi rezolvarea problemelor de viaţă.
Copiii obişnuiţi prin gândire critica devin responsabili şi autonomi în dobândirea
cunoştinţelor, au curajul şi îndrăzneala de a gândi atipic, de a-şi asuma riscul motivării
propriei păreri, au o stimă de sine crescută, sunt conştienţi de propria valoare, sunt
încrezători în forţele proprii, sunt receptivi faţă de nou, dornici să înveţe, manifestă respect
şi interes pentru originalitatea argumentelor celorlalţi (profesori, copii, alţi adulţi).
Progresul realizat de şcolari prin formarea capacităţii de a gândi creativ,
constructiv, eficient şi critic priveşte cativa paşi: de la reacţii personale la idei susţinute
public, argumentate convingător; de la respectul pentru ideile altora, la încrederea în sine;
de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe.
A gândi critic înseamnă: a deţine cunoştinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri
şi credinţe întemeiate pe acestea; a-ţi forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie
supuse evaluării; a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare; a
construi argumente pentru a da consistenţă opiniilor; a manifesta flexibilitate, toleranţă,
respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente; a
participa activ la elaborarea de soluţii; a colabora; a învăţa să gândeşti eficient şi presupune
raţionalitate şi mai puţin subiectivism nefondat pe argumente pertinente.
Gândirea critică se învaţă prin practicare şi conştientizare şi reprezintă o capacitate
ce trebuie încurajată şi dezvoltată într-un mediu de învăţare adecvat în urma căruia, prin
experienţă proprie sub îndrumarea cadrelor didactice elevul dobândeşte anumite capacităţi
şi abilităţi. Învăţarea gândirii critice este eficientă dacă sunt respectate anumite condiţii:
crearea unor situaţii de învăţare şi alocarea timpului necesar; încurajarea elevilor să
gândească independent, să speculeze, să reflecteze; acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare şi colaborare pentru găsirea soluţiilor
adecvate; convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate;
încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic; aprecierea pozitivă a gândirii
critice.
Gândirea critică este probabil aceea care oferă cele mai mari oportunităţi de
evaluare formativă, autoevaluare şi „autoevaluare formativ-continuă” prin autocorectarea
sistematică a greşelilor, remedierea lor prin programe de aprofundare, ratrapare sau
dezvoltare. În acest tip de activitate, metodele de predare-învăţare utilizate pun în
permanenţă elevul în situaţia de a se autoevalua, autoaprecia şi autocorecta în raport cu
ceilalţi alături de care învaţă în cooperare sau în raport cu modelul.
Considerăm că mai riscantă decât practicarea timpurie a gândirii critice, este, în
opinia noastră practicarea ei neadecvată prin: descurajarea ideilor proprii, lipsa de
flexibilitate şi toleranţă faţă de răspunsurile copiilor, uniformizarea şi lipsa tratării
diferenţiate, accentul pe cantitatea cunoştinţelor şi nu pe calitatea lor, aspecte care pot
conduce care la dezvoltarea, în cazul anumitor copii, a unui comportament de tip pasiv, al
individului care aşteaptă totul de-a gata, iar efectele negative se vor resimţi pe două
planuri: moral-dăunător, respective educaţional-contraproductiv.
Pentru activităţile propuse la disciplina limba şi literatura română care vizează
dezvoltarea gândirii critice, sunt accentuate două direcţii de abordare, care au la bază
următoarele premise:
1. Prin cultivarea curiozităţii naturale a copiilor se antrenează şi se dezvoltă
gândirea de nivel superior. În acest fel, trebuie desfăşurate cu copiii activităţi ce pun
accentul pe stimularea curiozităţii lor, aspect ce contribuie la dezvoltarea capacităţilor
analitice utilizate în rezolvarea de probleme.
2. Respectând relaţia valorică calitatea întrebrilor – calitatea răspunsurilor, se
determină calitatea gândirii, şi asta pentru că întrebările adecvat formulate adresate copiilor
conduc la formarea unei gândiri nuanţate, bazate pe abstracţie şi intuiţie.
 I.2. Definirea metodelor didactice bazate pe gândirea critică

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică.

Pentru a demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.
Strategia didactică este:
- „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă
eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, p. 276);
- „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de
învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
- „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor
dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de
acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi
succesiunea lor” (Potolea, 1989, p. 144);
- „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură
operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, p. 422);
- „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul
de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile,
materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de
intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie
metodele” (Parent, Nero, 1981);
- „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi
elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor
priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003, p.
441);
- „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”
(Manolescu, 2008, p. 193).
R. Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept, decelează
următoarele concluzii (2008, p. 119-120):
- strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din
punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere
psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în
construcţia strategiei;
- prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se
totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;
- strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de
tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
- strategia are o structură multinivelară:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe
anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din sinteza şi intracţiunea
lor;
- strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de
gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi
eficacitate ale procesului.
În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive
reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa
procesului de învăţământ.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:
- sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe
microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate
(soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, p. 26);
- „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare
şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006, p. 26);
- „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce
învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală, proprie” (Oprea, 2006, p. 27);
 - „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi
(auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea,
2006, p. 28).
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-
educativă, fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.),
elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument
concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia
didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele
obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul, formele de
organizare a procesului de învăţământ.
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude
şi posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condiţiile în care profesorul nu
deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională.
Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valenţele formative, cât şi limitele
strategiilor interactive:

Tabelul I.1 Valenţele formative şi limitele strategiilor didactice interactive

S Valenţe formative Limite

t  formarea şi dezvoltarea unor  crearea unui climat
competenţe funcţionale, de tipul educaţional caracterizat
r abilităţilor de prelucrare, sistematizare, printr-o aparentă
restructurare şi utilizare în practică a dezordine;
a cunoştinţelor;  consum mare de timp;
t  formarea şi dezvoltarea capacităţii de  asimilarea unor informaţii
cooperare, a spiritului de echipă; eronate, în absenţa
e  formarea şi dezvoltarea competenţelor monitorizării atente a
comunicaţionale; profesorului;
g  formarea şi dezvoltarea competenţelor  „încurajarea” pasivităţii
i psihosociale; unor elevi, în condiţiile în
 dezvoltarea stimei de sine; care sarcinile nu sunt
i  cultivarea spiritului participativ; distribuite/asumate clar şi
 formarea şi dezvoltarea deprinderii de în absenţa monitorizării
d ascultare activă; grupului;
 dezvoltarea capacităţii empatice;  dezvoltarea unei posibile
i dependenţe de grup în
 formarea şi dezvoltarea capacităţii
d reflective şi a competenţelor rezolvarea sarcinilor;
metacognitive;  acutizarea unor conflicte
a  formarea şi dezvoltarea capacităţilor de între elevi în condiţiile în
investigare a realităţii; care profesorul (sau liderul
c grupului de lucru) nu
 formarea şi dezvoltarea capacităţii
argumentative; intervine ca mediator;
t
 formarea şi dezvoltarea capacităţii  generarea unei „gândiri de
i decizionale; grup”;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor  abordarea superficială a
c de negociere; sarcinilor de lucru;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor  dificultăţi în identificarea
e şi evaluarea progreselor
emoţionale;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de a individuale etc.
oferi feedback şi de a fi receptiv la
i feedback-ul primit;
n  cultivarea autonomiei în învăţare;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
t  cristalizarea unui stil de învăţare
eficient;
e  dezvoltarea gândirii critice, creative şi
laterale;
r
 dezvoltarea creativităţii;
a  dezvoltarea unor atitudini şi
comportamente prosociale;
c  dezvoltarea capacităţilor de
interevaluare şi autoevaluare etc.
t
i
v
e
Tabelul I.2 Analiza comparativă a strategiilor didactice tradiţionale şi strategiilor
didactice interactive

Criterii Strategii didactice tradiţionale Strategii didactice care

promovează dezvoltarea
gândirii critice

Activitatea - ascultă expunerea, prelegerea, - exprimă puncte de vedere

elevului explicaţia, demonstraţia proprii;
profesorului; - realizează schimb de idei cu
- încearcă să reţină şi să reproducă ceilalţi;
ideile auzite; - argumentează;
- acceptă ideile altuia; - pune întrebări pentru a înţelege
- acceptă informaţia dată; lucrurile;
- cooperează în realizarea
sarcinilor;

Activitatea - predă, expune, ţine prelegeri; - organizează şi dirijează

profesorului - explică şi demonstrează;
- impune puncte de vedere proprii;
- se consideră singurul expert întro
problemă;
învăţarea;
- ajută elevii să înţeleagă;
- ajută şi stimulează exprimarea
unor puncte de vedere diferite;
- partener în învăţare;

Modul de - predominant prin memorare şi - prin apel la experienţa proprie,

realizare a reproducere de cunoştinţe; euristic;
învăţării - competiţie între elevi cu scop de - promovează învăţarea prin
ierarhizare; colaborare;
- se realizează preponderent în mod - accent pe dezvoltarea gândirii
individual; prin confruntarea cu alţii;

Modalităţi de - măsurarea şi aprecierea - măsurarea şi aprecierea

evaluare cunoştinţelor; capacităţilor;
- accent pe aspectul cantitativ; - accent pe elemente de ordin
calitativ;

După cum am arătat, s-au conturat diverse definiţii şi păreri legate de metodele
activ-participative, dar niciuna care să vizeze o clasificare sau grupare unică şi unanim
acceptată a acestor metode. Unii autori le clasifică în funcţie de criteriile metodelor
tradiţionale, dar nimeni nu poate spune cu precizie care este cea mai bună clasificare.
Conform autoarei Silvia Breben (2012), metodele activ-participative pot fi
clasificate pe mai multe categorii:
a) Metode care favorizeză predarea-învăţarea conceptelor:
 o Predarea-învăţarea reciprocă;
o Mozaicul;
o Tehnica Lotus:
· Lotus de grup;
· Lotus de grup (Creativitate);
· Lotus individual.
o Stabilirea succesiunii evenimentelor;
o Bula dublă;
o Partenerul de sprijin;
o Cubul;
o Puzzle;
o Comunicarea rotativă;
o Locuri celebre;
o Acvariul;
o Ȋnvăţarea în cerc;
o Mica publicitate;
o Harta cu figuri;
o Strategii de lectură a textelor ştiinţifice.
b) Metode de fixare, consolidare şi evaluare:
o Diamantul;
o Ghicitorile;
o Ciorchinele;
o Tehnica fotolimbajului;
o Benzi desenate;
o Posterul;
o Trierea aserţiunilor;
o Tehnica blazonului;
o Sintetizarea;
o Diagrama Venn;
o Metoda Piramidei;
o Examinarea povestirii;
o Jurnalul grafic;
o Turul galeriei;
o Turnirul întrebărilor;
o Cvintetul;
 o Analiza şi interpretarea imaginilor;
o Categorizarea;
o Turnirul enunţurilor.
c) Metode care stimulează gândirea şi creativitatea:
o Brainstormingul;
o Tehnica 6/3/5 (Brainwriting);
o Metoda Philips 6/6;
o Jocul didactic/ jocul de rol;
o Tehnica viselor;
o Zarurile.
d) Metode prin care elevii sunt învăţaţi să rezolvare sarcini:
o Pălăriuţele gânditoare;
o Studiul de caz;
o Pătratele divizate;
o Știu,vreau să ştiu, am învăţat;
o Minicazurile;
o Diagrama cauză-efect;
o Interviul;
o Explozia stelară;
o Metoda Frisco;
o Mai multe capete la un loc.
e) Metode de lucru în grup;
o Proiectul;
o Metoda piramidei;
o Schimbă perechea;
o Cafeneaua;
o Gândiţi, lucraţi în grup;
o Reportajul;
o Investigaţia în grup;
o Experimentul;
o Explorarea interdisciplinară;
o Cercetarea mea;
o Investigaţia comună.
O altă clasificare ar fi (apud. Zlate et alia, 2011):
1. Strategii didactice interactive bazate pe învăţarea prin colaborare:
 o Mozaicul;
o Fishbowl (tehnica acvariului);
o Turul galeriei;
o Interviul în trei trepte;
o Creioanele la mijloc;
o Copacul ideilor;
o Diagrama Venn Euler;
2. Metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme:
o Brainstorming-ul;
o Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul);
o Cubul;
o Metoda Frisco;
o Masa rotundă (varianta scrisă);
o Cercul (varianta orală);
3. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice:
o Metoda SINELG;
o Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat;
o Tehnica ciorchinelui;
o Ghidul de anticipaţie;
o Cadranele;
o Eseul pro și contra;
4. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creative:
o Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica);
o Metoda piramidei;
o Explozia stelară;
o Metoda pălăriilor gânditoare;
5. Metode şi tehnici bazate pe experienţă:
o Metoda studiului de caz;
o Jurnalul cu dublă intrare;
o Tehnica scenariilor;
o Incidentul critic;
o Simulările;
6. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale:
o Metoda predării - învăţării reciproce;
o Metoda Schimbă perechea;
 o Discuţia de tip panel;
o Discuţia de tip broască ţestoasă;
o Discuţia dirijată;
7. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare:
o Hărţile conceptuale;
o Harta textului;
o Metoda R.A.I.;
o Tehnica 3-2-1;
o Eseul de cinci minute;
o Proiectul;
o Portofoliul.
Cele mai utilizate metode activ-participative în învăţământul primar sunt:
· Diamantul;
· Învăţare în cerc;
· Benzi desenate;
· Puzzle;
· Acvariul;
· Zarurile;
· Turul galeriei;
· Tehnica viselor;
· Pălăriuţele gânditoare;
· Jocul didactic;
· Schimbă perechea;
· Tehnica fotolimbajului;
· Cubul;
· Mozaicul;
· Ciorchinele;
· Tehnica Lotus;
· Bula dublă;
· Tehnica Blazonului;
· Brainstorminul;
· Metoda Philips 6/6;
· Posterul;
· Ghicitorile;
· Diagrama Venn;
· Cvintetul;
· Tehnica 6/3/5;
· Știu-vreau să ştiu-am învăţat;
· Explozia stelară;
· Gândiţi, lucraţi în perechi, etc.
O învăţare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea
de a gândi critic. Tocmai de aceea vom prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre cele mai
importante metode şi tehnici folosite în cadrul cercetării experimentale.

Brainstorming-ul

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea
unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în
vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a
problemei puse în discuţie (Oprea, 2007). Este o metodă de rezolvare creativă a
problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:
- căutarea în voie a ideilor;
- amânarea judecăţii ideilor;
- cantitatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, p. 202).
Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante
(Pânişoară, 2008, p. 328):
Ø toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi;
Ø exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul
discuţiilor;
Ø nu se va critica nici o sugestie;
Ø se încurajează combinaţiile de idei;
Ø regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute
de către toţi participanţii;
Ø momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;
Ø se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu structură
de rol şi de putere;
Ø se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;
Ø calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească
pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.
Etapele brainstorming-ului (Oprea, 2007, p. 204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
- faza de organizare;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregătire a şedinţei;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
- faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
- faza optării pentru soluţia finală.
Ø Avantaje ale metodei:
o stimularea creativităţii;
o dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
o dezvoltarea competenţelor de comunicare;
o formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
o participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;
o sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;
o dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv;
Ø Limite:
o consum mare de timp;
o reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia
dorită;
o poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;
o propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a
acesteia.

Cubul
v Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut.
v Se foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.
v Oferă o abordare complexă şi integratoare.
Etape:
1. Propunerea temei activităţii
2. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri
3. Oferirea de explicaţii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va
nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!,
Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activităţii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro şi contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.
Ø Avantaje ale metodei:
o dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale
elevilor;
o formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective
luate în calcul;
o motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate;
o activizarea elevilor;
o dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.
Ø Limite:
o având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este
posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
o consum mare de timp;
o posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
 o neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii,
divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai
multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, p. 226).
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, p. 226; Steele
et alia, 1998a, p. 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze,
menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de
„ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din
care fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de
clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii
pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi
valorificând comentariile „vizitatorilor”.
Ø Avantajele tehnicii:
o formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
o formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 o dezvoltarea gândirii critice;
o stimularea creativităţii;
o cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;
o formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
o dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
o dezvoltarea competenţelor de comunicare;
o promovarea interînvăţării şi a învăţării active;
o participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
o stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
o formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
o dezvoltarea capacităţii argumentative;
o formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
o dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
o formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc.
Ø Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
o tendinţa de conformare la opinia grupului;
o tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;
o marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
o nonimplicarea unor elevi;
o aparentă dezordine;
o dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;
o apariţia unor conflicte între elevi;
o generarea unei „gândiri de grup” etc.

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată în

considerare atunci când se predau noi informaţii.
Etapele activităţii:
1. Prezentarea temei activităţii.
2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:
- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă
cu tot ceea ce ştiu despre tema dată;
3. Împărţirea fişelor-suport:
- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:
 ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:

ü în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte
cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Tot în
această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice
lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le
ştiu.
ü în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.
Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această
etapă se poate implica şi cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului:
- elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:
- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.
Ø Avantaje ale metodei:
o realizarea unei lecturi active din partea elevilor;
o dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;
o creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;
o stimularea creativităţii elevilor;
o retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.
Ø Limite ale aplicării metodei:
o dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în
discuţie;
o cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator,
astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele;
o poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.
 Tehnica ciorchinelui

v Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să

gândească liber si deschis.
v Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea legăturilor
dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de a
releva noi sensuri ale ideilor.
v Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri
sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele et alia, 1998b, p. 6).
Etapele realizării ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu:
- cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:
- cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile necesare;
- îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuţie.
3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui:
- cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau
propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei, realizând astfel o
structura în formă de ciorchine;
4. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
o notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;
o lipsa judecăţii ideilor expuse;
o dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliţi" ai ideii
respective;
o apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei.
Ø Avantajele tehnicii:
o fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor;
o înţelegerea ideilor;
o poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare), cât şi la nivelul întregii clase
pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor;
o în etapa de reflecţie, elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în ceea ce
priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Ø Limite:
o enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie;
 o timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
o posibila implicare inegală a elevilor în activitate.

Explozia stelară

v Metoda exploziei stelare este cunoscută şi sub numele metoda starbursting („star” = stea,
iar „burst” = a exploda) şi desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuşi
nu se confundă, deşi presupune organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează
crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe
idei.
v Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înşiră în dreptul
conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor
utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care ulterior
pot da naştere altor întrebări complexe.
Metoda presupune câteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema
pe o foaie de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu
problema de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activităţii de grup.

5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.

Ø Avantaje ale aplicării acestei metode:
o Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice;
o stimulează creativitatea individuală, cât şi cea de grup;
o este o metodă uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta
sau de caracteristicile individuale ale elevilor;
o dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie;
o creează posibilitatea contagiunii ideilor;
o dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup, dar şi abilităţile de lucru în echipe;
o pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie;
o nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicaţiilor prealabile,
întrucât este foarte uşor de înţeles de către toţi elevii.
Ø Limite:
 o necesită timp îndelungat pentru aplicare;
o lipsa implicării din partea unor elevi.

Metoda pălăriilor gânditoare

Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă

interactivă, de gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care îşi
aleg una dintre cele şase pălării, simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund
semnificaţii şi modalităţi diferite de interpretare” (Ilie, 2008, p. 183).
Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul
sugerat de aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se
la a da informaţii despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei, semnifică
gândirea optimistă;
3. pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor abordate şi
semnifică gândirea influenţată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra situaţiei;
semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi supraveghează
bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele şi semnifică
gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să
gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar
şi colectiv.
Concret, metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi
pălăriile gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele ......”.
Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul
meu este ............” sau „(nu) îmi place că ......”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că ....” sau „ne expunem la un
mare risc .....”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele ........”.
 Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă ........”,
iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas .............” sau „haideţi
să rezumăm ........”.
Ø Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare:
o stimulează capacitatea de interrelaţionare şi respectul mutual;
o încurajează capacitatea de comunicare şi puterea de a lua decizii a fiecărui elev;
o dezvoltă mai ales inteligenţa interpersonală, dar şi cea lingvistică sau logico-
matematică;
o dezvoltă gândirea;
o dezvoltă şi exersează capacităţile empatice.
Ø Limitele acestei metode pot fi:
o există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios şi să fie percepută ca o simplă
activitate recreativă;
o apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării şi refuzul ulterior de a
mai purta altă pălărie;
o pot apărea conflicte între elevi.

Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, p. 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde –
Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi
frontale sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul;
la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o
întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în
favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură
cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în
pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea
performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei
discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea
varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea,
următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..
Ø Avantajele metodei R.A.I.:
o este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare
interactivă;
o elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o
activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
o nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;
o promovează interevaluarea şi interînvăţarea;
o permite realizarea unui feedback operativ;
o contribuie la:
§ formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
§ formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
§ dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
§ dezvoltarea competenţelor de comunicare;
§ formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
 § dezvoltarea capacităţii argumentative etc.
§ Limitele acestei metode pot fi următoarele:
o consum mare de timp;
o răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu
monitorizează cu atenţie activitatea grupului;
o nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
o marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
o dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
o aparentă dezordine;
o apariţia unor conflicte între elevi etc.

Jocul didactic

Jocul didactic sau jocul educativ este metoda preferată a elevilor, deoarece implică
o doză de distracţie şi bună dispoziţie în ceeea ce priveşte desfăşurarea demersului
didactic. Este o modalitate de educare, deoarece dezvoltă capacităţile creatoare ale elevilor,
dezvoltă gândirea şi imaginaţia facilitând procesul de asimilare şi consolidare a
cunoştinţelor.
Jocul didactic este un element important în dezvoltarea personalităţii elevilor. Prin
intermediul jocului elevul manifestă activism, reuşind să înţeleagă, să dobândescă şi să-şi
formeze o serie de deprinderi şi priceperi practice. Acesta îşi va crea propriul univers în
care el se va simţi sigur de sine, stâpân pe cunoştinţele sale şi va încerca să exceleze în
raport cu ceilalţi.
Etapele jocului didactic
1. pregătirea materialului pentru jocul ce urmează a fi desfãşurat;
2. precizarea jocului, precum şi sarcinile acestuia;
3. prezentarea regulilor jocului şi explicarea lor;
4. executarea unui joc-model;
5. desfăşurarea propriu-zisă a jocului;
6. observarea desfăşurării jocului, astfel încât să se desfăşoare normal, fără a se
încălca regulile propuse;
7. prezentarea concluzilor referitoare la jocul desfăşurat.
Tipuri de jocuri
Ioan Cerghit (2006) clasifică jocurile didactice după următoarele criterii:
· după obiectivele urmărite: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a
vorbirii, de asociere de idei şi de raţionament, jocuri matematice, jocuri de construcţii
tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, pregătitoare pentru
înţelegerea unor noi noţiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creaţie, jocuri
de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de îndemânare, etc.;
· după materialul folosit: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu
întrebări, jocuri-ghicitori, jocuri cu cuvinte încrucişate, etc.;
· după modul de predare al obiectelor de învăţământ: jocul de citic, jocul de scris, jocul de
socotit, de geografie, de ştiinţe, de educaţie fizică, etc.;
Beneficile jocului didactic
· activizează elevii în desfãşurarea activităţii didactice;
· constituie o sursă de explorare a realităţii, de familiarizare cu noţiunile abstracte;
· participarea tuturor elevilor în cadrul jocului, indiferent de capacităţile deţinute;
· creşterea gradul de coeziune a clasei de elevi, dezvoltarea spiritului de cooperare;
· cultivarea gândirii critice, a spiritului de iniţiativă, a creativităţii;
· dezvoltarea şi valorificarea propriilor valori şi performanţe;
Metodele activ-participative prezintă o serie de valenţe formative însă cele mai
importante se referă la dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei şi
activizarea elevilor în cadrul activităţilor. Nu trebuie înţeles greşit faptul că doar aceste
metode pot ajuta la dezvoltarea elevilor, la formarea unor deprinderi practice de lucru, ci
faptul că ele sunt părţi importante în cadrului acestui demers.

I.3 Dezvoltarea abilităţilor de gândire critică la elevii din clasele a III-a şi a IV-
a

Programul „Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” este un

program bazat pe colaborare, cuprinzând cadre didactice din întreaga lume.
Scopul acestei colaborări este de a introduce în clase metoda de instruire care
promovează gândirea critică la elevii de toate vârstele şi în cadrul tuturor materiilor de
studiu.
Pe măsură ce lumea devine tot mai complexă şi democraţia se răspândeşte tot mai
mult, devine evident faptul că tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să fie capabili să rezolve
problemele dificile, să examineze critic condiţiile, să cântăreacă alternativele şi să ia
decizii gândite în conştiinţă de cauză.
 Este de asemenea evident că a gândi critic este o capacitate care trebuie dezvoltată
şi încurajată într-un mediu de învăţare propice.
Condiţiile necesare pentru dezvoltarea gândirii critice:
- pentru gânditorii critici, înţelegerea informaţiei este mai degrabă începutul, decât
sfârşitul învăţării;
- a gândi critic presupune a lua idei, a le examina implicaţiile, a le expune unui
scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi
sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza
acestor structuri;
- gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi
resurselor, de reconceptualizare şi reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor.
- este un proces creativ, cognitiv activ şi interactiv care are loc simultan la mai
multe nivele.
- gândirea şi învăţarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de
idei şi experienţe.
- gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns corect”.
Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiţii în activităţile
didactice:
1. alocarea timpului necesar experienţelor de gândire critică
2. încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor
3. acceptarea diversităţii de idei şi păreri
4. promovarea implicării active a elevilor în procesul de învăţare
5. exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic
6. – aprecierea gândirii critice (Steele et alia, 1998)
Un instrument puternic pentru promovarea sau dimpotrivă, descurajarea gândirii
critice îl constituie interogarea profesorului.
Felul întrebărilor pe care le pune profesorul determină atmosfera din clasă, ce se
apreciază în primul rând, ce înseamnă „corect” şi „greşit”, ce constituie sau nu surse de
informaţii sau cunoştinţe.
Întrebările care limitează gândirea elevului la o simplă recitare sau acelea care
impun constrângeri asupra proceselor de gândire îi informează pe elevi că propria lor
gândire este superfluă.
Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-şi
imagineze, să creeze, sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii elevilor
şi îi învaţă că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor şi
convingerilor.
Una din cele mai cunoscute categorizări a tipurilor de întrebări este taxonomia
interogării lui Bloom, după care Sanders (1969) a făcut următoarea adaptare:
- Întrebări care vizează nivelul factual, literal sunt cele care cer informaţii
exacte, care solicită reproducerea informaţiilor. Răspunsurile la acest gen de
întrebări sunt fie corecte, fie incorecte.
- Întrebările de transpunere le cer elevilor să restructureze sau să transforme
informaţiile în imagini diferite, să trăiască mental o experienţă senzorială şi
apoi să verbalizeze informaţia pentru a o transmite şi altora.
- Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiuni dintre idei,
fapte, definiţii sau valori, stimulând gândirea speculativă.
- Întrebările aplicative oferă ocazia elevilor de a rezolva exerciţii, probleme,
raţionamente.
- Întrebările analitice ridică probleme de explicare a unor cauze, motive, efecte.
- Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza
unei gândiri originale.
- Întrebările de evaluare cer elevilor să facă judecăţi de valoare de genul
bun/rău, corect/greşit.
Aceste întrebări permit integrarea noilor informaţii într-un sistem personal de
convingeri pe baza căruia se pot emite anumite judecăţi.

Tabelul I.3 Tipuri de întrebări, cerinţe şi obiective asociate cu cele 6 niveluri cognitive
ale taxonomiei lui Bloom

Nivelul cognitiv Întrebări Obiective (verbe)

Cunoaştere Ce s-a întâmplat când...? a identifica

Unde se află...? a distinge
Când...? a defini
Identificaţi...! a aminti
Potriviţi...! a recunoaşte
 Definiţi...! a dobândi
(întrebări literare)

Înţelegere Spuneţi cu cuvintele voastre...! a traduce

Descrieţi...! Cum vezi tu...! a transforma
Explicaţi graficul...! a ilustra
(întrebări de traducere) a organiza

Aplicare Arătaţi cum poate fi folosit...! a generaliza

Explicaţi de ce a apărut...! a aplica
De ce crezi că...? a stabili legături
(întrebări aplicative) a clarifica

Analiză Comparaţi...! a distinge

Arătaţi diferenţa între... şi... ! a recunoaşte, a categorisi
Care sunt trăsăturile caracteristice ale...! a detecta
Clasificaţi pe categorii...! a deduce
(întrebări analitice)

Sinteză Construiţi...! a scrie

Cum verificaţi...! a povesti
Identificaţi temele şi schemele...! a relata, a sintetiza
Trageţi concluzii specifice...! a formula
(întrebări sintetice) a modifica

Evaluare Determinaţi...! a judeca

De ce da şi de ce nu...? a argumenta
Ce criterii aţi folosit a considera
Pentru a afla valabilitatea...? a decide
Argumentaţi...! a evalua
Ce e bine (rău) ?
(întrebări evaluative)
 K. Meredith şi J. Steele (1998) au elaborat un cadru sistematic pentru dezvoltarea
gândirii critice pe care l-au structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a
sensului şi etapa de reflecţie.
1. Evocarea: Elevii sunt îndemnaţi să-şi amintească ceea ce ştiu dinainte despre un anumit
subiect, să anticipeze şi să stabilească scopuri pentru investigaţia lor.
Scopuri/consecinţe:
- implicarea efectivă a elevilor în procesul de învăţare
- Elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul propriu
- stimularea interesului şi a dorinţei de participare
2. Realizarea sensului (înţelegerea): Elevii integrează ideile din textul citit în propriile lor
scheme de gândire pentru a le da sens, pentru a le înţelege. A înţelege = a găsi răspunsuri
la propriile întrebări
Scopuri/consecinţe:
- menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare
- susţine efortul elevilor în monitorizarea propriei gândiri (înţelegeri)
- permite raportarea informaţiilor noi la scheme mintale preexistente care,
astfel, se restructurează.
3. Reflecţia: Elevii reconsideră ceea ce ştiau, învaţă noi cunoştinţe şi îşi exersează
gândirea. Învăţarea = schimbare comportamentală autentică şi durabilă
Scopuri/consecinţe:
- asimilarea cu adevărat a unor cunoştinţe noi şi restructurarea activă a
schemelor mintale (învăţarea autentică şi durabilă)
- reformularea, cu propriile cuvinte, a celor învăţate (indiciu a înţelegerii
acestora)
- schimbul de idei între elevi, dezvoltarea vocabularului şi a capacităţii de
exprimare (clasa devine o comunitate de învăţare)
Proiectarea activităţilor didactice din perspectiva programului „Lectura şi Scrierea
pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”:
Înainte de a începe lecţia
Motivaţia:
De ce este valoroasă această lecţie ?
Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe ?
Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie ?
Obiective:
 Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise ?
Ce vor putea face elevii cu acestea ?
Condiţii prealabile
Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăţa această lecţie
Evaluare:
Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia ?
Resursele şi managementul timpului:
Cum vor fi gestionate resursele şi timpul pentru diversele activităţi ?
Lecţia propriu-zisă
Evocare:
Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi scopuri pentru învăţare
Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare ?
Realizarea sensului:
Cum va fi explorat conţinutul de către elevi ?
Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut ?
Reflecţie
Cum vor utiliza elevii sensul lecţiei ?
Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebări care
mai există şi rezovări pentru neclarităţile rămase ?
Încheiere:
La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârşitul lecţiei ?
În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele indicate ?
După lecţie
Extensie:
Ce alte lucruri pot fi inventate pornind de la această lecţie ?
Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecţia ?
Motivaţia – Partea I – De ce este valoroasă această lecţie ?
Cum se leagă ea de alte teme pe care le-au studiat elevii sau cum se aşează ea pe
alte deprinderi pe care şi le-au format deja ?
Cum îi va pregăti ea pentru a afla mai mult şi a înţelege mai bine această disciplină
Cum se leagă ea de experienţa lor personală şi de interesele lor ?
Ce le va permite ea să facă sau să înţeleagă în viitor ?
Motivaţia – Partea II – Cum dezvoltă această lecţie gândirea critică ?
Ce informaţii din această lecţie pot fi descoperite sau construite de elevi ?
 Cum poate fi ales sau aaranjat conţinutul acestei lecţii pentru a stimula o gamă
largă de răspunsuri personale ?
Care sunt câteva dintre problemele importante din această lecţie care pot fi
interpretate în mai multe feluri, saucare pot invita la exprimarea acordului sau dezacordului
?
Cum poate fi examinată tema din perspectiva interdisciplinară ?
Cum poate fi folosită lecţia pentru a dezvolta abilităţile de analiză, investigare,
raportare şi dezbatere care să poată fi ulterior folosite cu alte teme ?
Ce aspecte ale temei invită la continuarea investigaţiilor sau la alt tip de acţiune
consecutivă învăţării lecţiei din partea elevilor ?
Evaluarea didactică din perspectiva programului „Lectura şi Scrierea pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice”:
A evalua presupune a găsi dovezi că elevii au învăţat:
A – ceva din conţinutul lecţiei;
B – să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare
1. Ce procese de gândire aşteptăm să desfăşoare elevii ?
Cum vom şti că le desfăşoară bine ?
2. Ce strategii de învăţare şi ce procese de grup se aşteaptă să observăm la elevi ?
De unde ştim că le folosesc în mod adecvat ?
Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele tradiţionale de evaluare şi
cele complementare.
Acestea din urmă constituie o categorie de metode de evaluare cu pronunţat rol
formativ şi cu o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activităţile de învăţare.
Principalele metode complementare de evaluare sunt:
- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
- eşantionarea activităţii
- proiectul
- portofoliul
- autoevaluarea
Gândirea critică abordează evaluarea din mai multe perspective:
- a elevului (autoevaluare)
- a profesorului
- a grupului (interevaluare)
şi oferă mai multe instrumente de evaluare (grile) punând accent pe evaluarea proceselor
de gândire şi de modelare a elevilor, mai degrabă decât pe evaluarea rezultatelor
(produselor).
Instrumentele de evaluare sunt asociate celor trei etape ale cadrului de predare şi
învăţare: Evocare/Realizarea sensului/Reflecţia întregind astfel trinomul procesului
educaţional predare-învăţare-evaluare.

CAPITOLUL II – ASPECTE ALE PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

LITERATURII PENTRU COPII LA CICLUL PRIMAR

II.1 Rolul literaturii pentru copii în ciclul primar

,,Copilul - scria Călinescu - se naşte curios pe lume şi nerăbdător de a se orienta în

ea. Literatura, care îi satisface această dorinţă îl încântă. Ca să fie opere de artă, scrierile
pentru copii trebuie să intereseze şi pe oamenii maturi şi instruiţi. A ieşi din lectură cu
stima sporită pentru om, acesta este secretul marilor lecturi pentru tineret.”
Literatura pentru copii este arta pe care mulţi scriitori au abordat-o în operale lor.
Mari scriitori precum: Mihai Eminescu, I.L Caragiale, Ion Creangǎ şi-au întors privirea
spre aceasta perioadǎ minunatǎ a omului, denumitǎ şi ,,vârsta cea fericită”, ,,vârsta
inocenţei”, ,,vârsta pantalonilor scurţi”.
Literatura este intrumentul forte al învǎţǎtorului în a-l ajuta pe copil sǎ se formeze.
Ea contribuie într-o mare măsură la lărgirea orizontului de cunoaştere al elevilor, la
formarea unui vocabular activ, bogat şi colorat, la o exprimare aleasă, corectă, literară, la
educarea sentimentelor estetice.
Încǎ de la cea mai fragedǎ vârstǎ, gustul pentru literaturǎ al copilului trebuie
stimulat cât se poate de mult. Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o
muncă ce înglobează răbdare, perseverenţă, continuitate, voinţă. Orizontul cunoştinţelor
primite în clasă la orele de literatură română e lărgit de lectura în afara clasei. Este foarte
important ca profesorul să cunoască formele de îndrumare a acesteia.
Întocmai ca aerul sau ca apa, copilăria este pretutindeni, este fluviul cu cei mai
mulţi afluenţi, minunea nicicând secătuită. Ea întreţine în lume basmul, gingăşia, zâmbetul,
este puntea cu care tentăm posteritatea şi prin care, totodată, prezentul ne ispiteşte în chipul
cel mai stăruitor. Trăim - orice am face şi la orice vârstă - între copii, într-o continuă
fraternitate cu lumea lor.
 La vârsta şcolară, atât familia, cât şi şcoala depun eforturi pentru a influenţa
universul copilăriei prin basme, poveşti şi poezii. Această muncă dificilă este făcută la
nivel superior în primele clase ale şcolii. Lectura propriu-zisă începe după ce copilul
reuşeşte singur să descifreze cu uşurinţa ideile ascunse în spatele semnelor grafice, odată
cu descifrarea enigmei acestor hieroglife, care adesea îi înspăimânta pe copii.
Încă de la venirea copilului în şcoală, trebuie să căutăm să-l facem să iubească
„cartea”. Se vor citi poveşti, poezii, în aşa fel încât, în urma lor, micii şcolari să simtă
nevoia să citească. Ţinând cont de particularităţile fiecărui copil, ne vom ocupa şi de felul
cum vom recomanda lectura pentru vacanţa de vară. Basmele şi povestirile le sunt indicate
celor cu ritm de citire rapid, iar celor cu ritm mai lent, lecturi mai scurte.
Din cauza rapidităţii ritmului de citire, rămânând la imposibilitatea de a urmări
conţinutul micilor lecturi, mulţi elevi se luptă adesea cu descifrarea unui text. Acum
trebuie să intervină profesorul în urmărirea cu atenţie a lecturii şi exersarea acestui
exerciţiu cu voce tare. În locul curiozităţii care face abstracţie de formă şi se luptă pentru
descifrarea ideii, apare efortul descifrării semnelor grafice. Profesorul trebuie să încurajeze
intenţia elevului de a se lupta cu descifrarea textului dintr-o poveste, lăudându-l în faţa
clasei ca pe un cititor pasionat. El trebuie să poarte discuţii cu elevul pe marginea
conţinutului povestirilor citite de elev, să observe în ce măsură fiecare elev înţelege
conţinutul celor citite, ştie să aprecieze o carte şi aduce argumente convingătoare ca
lucrarea respectivă l-a interesat.
Se ştie că nimic nu este mai puternic decât exemplul. Într-o familie unde sunt prea
puţine cărţi şi acestea aflate la întâmplare, unde părinţii şi fraţii mai mari consideră lectura
o corvoadă, rareori se poate aştepta cineva ca un copil să dovedească de timpuriu pasiune
pentru lectură, pentru carte, în general. În astfel de cazuri copilul va avea dificultǎţi sǎ-şi
dezvolte o personalitate, un vocabular activ, bogat si colorat. Va întâmpina multe
dificultǎţi în a se exprima, a se manifesta într-un fel sau altul în comunitate. Copilul are
nevoie de o îndrumare corectǎ în formarea sa, astfel încât acesta sǎ prindǎ încredere în
propia forţa, în ideile sale şi tot odatǎ curaj pentru a da drumul imaginaţiei sale sǎ zburde.
Copiii, ca şi adolescenţii, au o deosebită înclinare către un anumit gen de literatură,
cu care rezonează afectiv, literatură nu întotdeauna inspirată din universul vârstei lor.
Trăsăturile ce ar trebui să caracterizeze literatura destinată copiilor sunt:
- specificul extras dintr-o anume viziune asupra vieţii, de exemplu, aceea a basmului şi a
literaturii ştiinţifico-fantastice;
- umorul;
- caracterul instructiv-educativ;
- elogiul, cu ajutorul artei cuvântului, al marilor valori umaniste, cultul pentru om şi
omenie.
,,A ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta cred că este secretul marilor
literaturi pentru tineret.”(G. Călinescu)
S-a ajuns la părerea majoritară că opera literară valoroasă pentru copii şi tineri are
aceleaşi valenţe estetice ca şi operele literare pentru adulţi.
Trăsăturile generale şi esenţiale ale operei literare pentru copii şi tineri constau în:
- caracterul cognitiv (informativ);
- expresivitatea, respectiv virtuţile estetice ale limbajului;
- caracterul formativ, mesajul educativ.
Acestor trăsături le corespund trei trăsături esenţiale pentru realizarea funcţiei
estetice a operei literare:
- adecvarea conţinutului la particularităţile de vârstă;
- înveşmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă;
- mesajul educativ.
Fiecare dintre aceste exigenţe implică valenţe estetice corespunzătoare şi împreună
asigură calitatea artistică a operei literare. Adecvarea conţinutului operei la particularităţile
de vârstă ale copiilor, respectă principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoştinţelor
ştiinţifice la particularităţile de vârstă ale copiilor, fără a ştirbi din valoarea literară.
Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune şi
expresie.
O altă trăsătură esenţială în opera literară este îmbinarea valorilor etice cu cele
estetice. Prin conflictul dual bine-rău, copiilor li se oferă modele de viaţă pozitive sau
negative. În pregătirea pentru viaţă, literatura este a doua în ordinea importanţei, după
religie. Prin recomandarea unor lecturi potrivite poate fi frânată goana după câştigul
material.
Unul dintre obiectivele finale a literaturii este trezirea interesului elevilor pentru
minunata lume a poveştilor, basmelor şi poeziilor, ştiut fiind faptul că trăind într-o epocă în
care televiziunea şi computerul pătrund puternic în viaţa tuturor, dar mai ales a şcolarului
mic, cu influenţe nu prea benefice în evoluţia sa, acesta nu mai are timp să citească o carte
de poveşti sau de poezii.
În concluzie, literatura are o contribuţie enormǎ în dezoltarea copilului şi este
necesarǎ pentru evoluţia sa in societate.
 II.2 Cadrul metodologic al activităților de limba și literatura română la ciclul
primar

Limba şi literatura română este o disciplină ce vizeză:

· fomarea unui sistem de atitudini, valori şi comportamente axate pe: consolidarea
interesului pe învăţare şi autoeducare; conştientizarea valorilor spirituale şi etice vehiculate
prin limbă şi literatură; formarea unui profil civic şi moral adecvat integrării în societate;
· formarea unui ansamblu de cunoştinţe privind: sistemul şi subsitemele limbii, ca
elemnete de construcţie ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a
creaţilor beletristice din literatura naţională şi universală;
· formarea unor deprinderi integratoare de exprimare şi de receptare orală corectă;
exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară şi corectă; lectura şi
interpretarea apropiată a unor texte;
· formarea unor capacităţi intelectuale privind: optimizarea operaţiilor gândirii şi
dezvoltarea creativităţii specifice, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul
limbii, însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală;
· practica raţională a limbii: înţelegerea structurii şi funcţionalităţii limbii, ca sistem
unitar; stabilirea unor reguli şi metode de bază ale comunicării orale şi scrise; activarea
cunoştinţelor de limbă şi aadpatarea aceastora la particularităţile situaţiei de comunicare;
comunicarea ideilor şi sentimentelor într-un mod original, accesibil şi armonios;
· formarea reprezentărilor culturale: dezvoltarea disponibilităţii de receptare a mesajelor
scrise, literare şi nonliterare, interiorizarea valorilor spirituale, ca bază a propriei dezvoltări
intelectuale, afective şi morale.
· însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală în mod progresiv.
Parte a educaţiei iniţiale şi continue, limba şi literatura română, ca disciplină
şcolară, permite elevului – integrat în lumea contemporană, aflată în permanentă schimbare
– să se afle în poziţia de a relaţiona cu elementele cunoaşterii, de a emite raţionamente şi
judecăţi referitoare la datele observării directe, construind premisele unei evoluţii spirituale
stisfăcătoare, în armonie cu sinele şi cu semenii.
Pentru a putea realiza aceste deziderate, lecţia de limba şi literatura română trebuie
construită după o strategie care respectă logica educaţională şi se bazează pe principiile
educaţionale, producând în final efecte formative asupra elevului. Pentru a putea evidenţia
importanţa metodelor de învăţământ în asimilarea deprinderilor şi abilităţilor, trebuie să
cunoaştem semnificaţia conceptului.
 „Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un
model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a
operaţiilor care satu la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care
conduc în mod planificat (programat) şi eficace la realizarea scopurilor propuse.” (Cerghit,
1980, p.62)
Înţelegem prin metodă de învăţământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi
şi pofesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile
învăţării) – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elvi anumite
cunoştinţe de bază şi se formeză anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea
integrării progresive în societate, iar valoarea oricărei metode se stabileşte numai în funcţie
de obiective.
Metodologia didactică reprezintă un sistem mai mult sau mai puţin coerent realizat
prin stratificarea şi acumularea metodelor şi procedeelor utilizate în activitatea de predare-
învăţare. În general, aceste metode se coreleză şi se completeză reciproc. Un aspect deloc
de neglijat este încercarea cadrului didactic de a „prelucra” o metodă, transformând-o şi
aducând-o în modernitate, prin restructurări inedite. Metodele didactice au câteva funcţii
de bază:
- cognitivă (de conducere spre realizarea obiectivelor de cunoaştere şi acţiune);
- instrumentală (sunt unelte de lucru pentru profesor şi elev);
- normativă (indică orientarea generală a predării şi modului în care se realaţionaeză
învăţarea);
- fromativ-educativă (influenţează laturile personalităţii elevilor).
Relaţiile multiple care se stabilesc între componentele strategiei didactice (metode
– obiective/competenţe, metodă – conţinut, metodă – obiective/competenţe – conţinut) sunt
evidenţiate de schema următoare (Oprea, 2003, p.32):
 Factori implicaţi în
sistem: profesor-elev
Obiective

Evaluare

Conţinutul
Sistem de instruire învăţământului

Metode

Organizarea activităţii de
Mijloace instruire

Figura II.1 Relaţiile multiple stabilite între componentele strategiei didactice

Societatea actuală este caracterizată prin schimbări dinamice, care impun
persoanelor acceptarea noului şi adaptarea la el. Acest proces influenţează şi educaţia, care
trebuie să asigure elevilor formarea capacităţii de a răspunde unor transformări rapide.
Mediul de învăţare poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă intelectuală sau le
poate bloca sau încetini, iar acest lucru depinde îndeosebi de trei factori esenţiali: poziţia
cadrului didactic în procesul de predare-învăţare, gradul de implicare a elevului în
propria formare şi metodele didactice folosite.
Cadrul didactic al timpului prezent trebuie să fie definit prin câteva
competenţe/roluri care să concorde cu mobilitatea de gândire şi acţiune generală. El poate
fi (ar trebui să poată fi):
· partener care poate modifica scenariul lecţiei sau activitatea planificată, dacă acest lucru
este cerut de condiţiile concrete din clasă;
· animator care iniţiază metode şi le explică elevilor, pregăteşte materialele didactice şi
prezintă scopurile învăţării;
· pedagog care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să îşi prezinte
propriu punct de vedere;
· actor şi colaborator care gândeşte scenariul lecţiei şi participă la realizarea lui în
colaborarea cu elevii;
· mediator care rezolvă potenţiale situaţii conflectuale ce pot apărea în timpul procesului
de predare şi învăţare;
· consilier care îi ajută pe elevi în rezolvarea problemelor, îi motivează şi îi sprijină în
găsirea unor soluţii care să corespundă specificului personal al elevilor.
Nevoile şi cerinţele elevilor ca participanţi activi şi conştienţi la propria formare
impun schimbarea modului de abordare a activităţii didactice. Soluţia o reprezintă
metodele activ-participative, deosebit de importante prin faptul că:
· facilitează învăţarea în ritm propriu;
· sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de învăţare;
· constituie baza formării deprinderilor de muncă intelectuală;
· stimuleză cooperarea între elevi şi între elevi şi profesor;
· stimuleză implicarea activă a elevilor în sarcina didactică;
· asigură aplicarea cunoştinţelor, utilizarea capacităţilor şi a priceperilor;
· asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare;
· valorifică şi stimuleză potenţialul creativ al elevilor, dar şi al cadrului didactic.

II.3 Aspecte metodice ale predării literaturii la ciclul primar

 Una dintre tendinţele principale şi permanente care se manifestă în conceperea şi
realizarea procesului didactic, la disciplina limba şi literatura română în ciclul primar, o
constituie intenţia de a realiza scopurile pe care le vizează şi de a obţine o eficienţă cât mai
mare. Este în logica acţiunilor umane realizate deliberat ca acestea să se desfăşoare astfel
încât să conducă la atingerea scopurilor care, de fapt, le declanşează şi le orientează, pe tot
parcursul desfăşurării lor. Acest mod de înţelegere a activităţilor întreprinse conştient este
propriu şi proceselor de predare, dat fiind faptul că, întotdeauna ele se desfăşoară în
perspectiva unor scopuri şi, în consecinţă, sub semnul eficacităţii.
Sub impactul ideilor privind „calitatea învăţământului” se poate spune că, în
vremea noastră, mai mult ca oricând, se manifestă un interes deosebit faţă de problematica
pe care o generează tendinţa amintită. Ideea de calitate priveşte activitatea de predare în
toate compartimentele ei, dar, în mod pregnant, predarea limbii şi literaturii române în
ciclul primar. În acest context, orientările promovate de didactica actuală, menite să
conducă la optimizarea procesului de predare, privesc numeroase aspecte:
- realizarea procesului în perspectiva unor obiective bine determinate şi, în consecinţă,
conceperea situaţiilor de instruire – învăţare, în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile
predate;
- centrarea activităţii pe organizarea, dirijarea şi sprijinirea activităţii de învăţare, ceea ce
înseamnă promovarea strategiilor bazate pe activitatea personală a elevilor, dezvoltarea
relaţiilor interactive, profesor – elev;
- orientarea demersurilor în direcţia transformării elevului (obiect al acţiunii de instruire şi
subiect al propriei lui formări);
- deplasarea accentului pe valenţele formative ale procesului didactic etc.
Două dintre aceste orientări se implică cel mai mult în desfăşurarea lecţiilor.
a) Conceperea şi realizarea procesului în perspectiva unor scopuri precis
determinate derivă în recunoaşterea obiectivelor pedagogice ca o categorie
fundamentală a actului didactic îndeplinind multiple funcţii: declanşarea
acţiunii, orientarea acesteia pe tot parcursul desfăşurării ei, termeni
principali de referinţă pentru aprecierea rezultatelor şi a eficacităţi
procesului.
Toate componentele procesuale şi materiale ale actului didactic sunt definite
pornind de la obiectivele acestuia. Fără determinarea, cu o exactitate convenabilă, a
intenţiilor urmărite nu poate fi conceput un demers raţional şi riguros. Utilizarea
covârşitoare a definirii obiectivelor procesului presupune, însă, înţelegerea lor, nu ca un
scop în sine, întrucât, prin ele însele, nu conferă eficacitate mai mare procesului. Funcţiile
lor se produc numai în măsura în care devin repere în conceperea şi realizarea celorlalte
acţiuni pe care le comportă actul didactic.
b) A doua orientare, corelată cu precedenta, constă în conceperea şi
desfăşurarea procesului didactic, în concordanţă cu obiectivele acestuia.
Realizarea procesului presupune opţiuni numeroase, dar toate motivate,
adică alegerea căilor considerate ca cele mai potrivite întro situaţiedată şi
care asigură atingerea obiec tivelor stabilite. Este vorba, în acest caz, de
îmbinarea a două principii, după cum subliniază profesorul Ion T. Radu şi
anume cel al „pertinenţei finale”, a modurilor de instruire cu scopurile
actului didactic şi principiul „alternativelor” semnificând că este
necesară analiza mai multor moduri de lucru şi alegerea aceluia considerat
cel mai adecvat.
Unii autori consideră că etapele lecţiei pot fi grupate în câteva categorii aflate în
relaţie permanentă de condiţionare, interferenţă şi continuitate:
a) informaţia transmisă de profesor şi formularea unor întrebări problemă;
b) dezbaterea ideilor izvorâte din lectura textului literar consemnate în fişele de studiu;
c) concluziile profesorului;
d) indicaţiile pentru activitatea de acasă în legătură cu problemele ce vor fi discutate în ora
următoare.
În această viziune, lecţia clasic structurată îşi pierde actualitatea, cedând locul
lecţiei concepute pe momente sau unităţi de timp variabile care corespund câte unui
element integrat al sistemului fluxului continuu.
Lecţia de predare – învăţare proiectează verigile clasice ale acesteia, într-o
conlucrare permanentă în procesul de studiere a operei literare.
Eficienţa orei de literatură este dată şi de folosirea mijloacelor de învăţământ.
Alegerea materialului adecvat, precum şi integrarea lui în lecţie, în etapa cea mai potrivită,
crează o situaţiede maximă tensiune emoţională.
Materialul didactic integrat în lecţie ocupă doar un moment semnificativ din oră,
restul timpului fiind afectat discuţiilor pe marginea mesajului transmis. El serveşte la
rezolvarea unor noi probleme, la stimularea activităţii intelectuale a elevilor, oferindu-le
satisfacţia descoperirii unor noi cunoştinţe.
Direcţiile hermeneutice devenite clasice lasă locul teoriilor lecturii propuse de
Robert Scholes, pedagog american, axate integral pe procesul constituirii sensului văzut ca
act predominant subiectiv. Cercetătorul american face o netă distincţie între lectură,
interpretare şi critică, văzute ca etape distincte ale procesului unei analize textuale
complete. Lectura este acum văzută ca mod de producere a textului prin text, interpretarea,
ca mod de a produce text despre text, iar critica, mod de a produce text împotriva textului.

II.4. Abordarea metodologică a textelor literare la clasele a III-a şi a IV-a

Atitudinea faţă de învăţare a şcolarului de clasa a III-a, care a depăşit cu succes trei
ani de adaptare la viaţa şcolii, se modifică:
- înţelege în ce situaţii este necesar un anumit efort intelectual şi îşi modeleză
memorarea voluntară în raport cu specificul sarcinilor;
- încep să se utilizeze în mod conştient criterii logice de organizare a materialului
de învăţat;
- înţelege necesitatea receptării celor învăţate;
- începe să manifeste preferinţe faţă de disciplinele şcolare;
- îşi fixează scopuri şi îşi organizează activitatea şcolară în vederea atingerii lor.
Competenţa lingvistică a școlarului de 8-9 ani este în progres faţă de ciclul
achiziţiilor fundamentale, vocabularul său s-a dezvoltate sensibil, semnificaţia cuvintelor
este îmbogăţită, mai precisă (copilul poate desoperi mai uşor sensurile figurate ale unor
expresii), are formate deprinderi de citire corectă şi conştientă şi de scriere corectă,
performanţele în capacitatea de a dialoga, a povesti sau a se exprima în scris sunt mai
bune.
În clasa a III-a, tehnica citit-scris se referă la:
- sesizarea de către copii a succesiunii logice a evenimetelor (orale/scrise);
- folosirea conectorilor adecvaţi în astfel de succesiuni;
- adaptarea exprimării pentru diverse situaţii de comunicare;
- desprinderea de informaţii din anumite texte;
- interpretarea unor enunţuri/texte;
- reprezentarea semnificaţiilor;
- respectarea normelor ortografice, gramaticale şi de punctuaţie;
- corectitudinea aşezării textului în pagină.
Pe parcurs, se dezbat şi se aplică noţiuni de fonetică şi de morfosintaxă, raportate la
sistemele comunicării (pe baza textului suport).
În clasa a IV-a, școlarul trebuie să atingă un anume prag, care să îi permită trecerea
către ciclul gimnazial. La această clasă, se impune o relaţie cât mai fermă între
problematica limbii şi cea a literaturii. Studiind unele texte, literare sau nonliterare, elevii
pot fi puşi să identifice modificările de sens în situaţii diferite. În acest fel, ei se adaptează
cerinţelor de exprimare curentă şi expresivă în scris şi oral. Necesitatea dezvoltării la micul
cititor a capacităţii de a se orienta în textul citit, în funcţie de specificul său literar, reclamă
ca în clasele a III-a şi a IV-a să se continue activitatea începută în primele două clase
privind utilizarea metodelor gândirii critice în predare.
Activitatea în care se abordează un text epic are, în general, următoarea structură:
- integrarea textului în unitatea de învăţare (de regulă, textele suport sunt
grupate într-o unitate de învăţare după tematica pe care o abordează);
- motivarea elevilor pentru citirea şi cunoaşterea textului (prezentarea unor
informaţii despre autor şi opera lui, despre evenimente/personaje etc.);
- familiarizarea elevilor cu textul (citirea individuală, în gând);
- întrebări pentru verificarea înţelegerii textului (sunt adresate de învăţător sau
chiar de elevi, unul altuia);
- citirea în lanţ a textului (acest exerciţiu permite exersarea citirii cu voce tare
pentru un număr mare de elevi: fiecare elev citeşte 2-3 propoziţii, într-o ordine
stabilită anterior);
- explicarea cuvintelor şi expresiilor (elevii pot lucra cu dicţionare);
- folosirea cuvintelor şi a expresiilor în structuri noi (nu este suficientă
explicaţia, pentru a ne asigura că elevii şi-au însuşit cele explicate, solicităm
formularea de enunţuri sau mici texte);
- citirea textului pe fragmente logice (delimitarea fragmentelor conform unor
criterii stabilite);
- formularea ideilor principale şi alcătuirea planului de idei (analiza conţinutului
fiecărui fragment; povestirea fiecărui fragment; formularea unei idei
reprezentative, sub forma unor ptopoziţii enunţiative, clare, concise sau ca
titluri);
- povestirea textului după planul de idei (foarte importantă pentru dezvoltarea
deprinderii de exprimare corectă; se va respecta ritmul propriu al fiecărui elev
pentru a-i încuraja să se exprime, să comunice), urmărindu-se permanent:
succesiunea logică a ideilor; formularea unor enunţuri corecte sub aspect logic
şi morfologic;
- folosirea unui lexic corespunzător;
- exprimarea fluentă, expresivă, cu intonaţie şi ritm adecvate;
- citirea model a textului de către profesor (sau de către un elev care stăpâneşte
bine tehnica citirii);
- citirea după model (profesorul va aprecia progresul fiecărui elev);
 - citirea selectivă (pe baza unor cerinţe formulate de profesor/elevi);
- exerciţii de cultivare a limbii române literare (în funcţie de conţinutul vizat
pentru ora/orele respective sau de particularităţile textului);
- exerciţii de scriere – se desfăşoară în diferite momente ale lecţiei şi acoperă
aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de
scriere să aibă legătură cu textul.
Profesorul este cel care va hotărî în ce ritm va parcurge etapele lecţiei anterioare
prezentate. Este dificil, dacă nu chiar imposibil, să fie parcurse tote etapele într-o singură
oră. De regulă, delimitarea fragmentelor logice, alcătuirea planului de idei şi povestirea se
fac în a doua oră.
Dintre speciile genului epic sunt recomandate pentru a fi discutate cu elevii din
ciclul primar:
- texte în versuri: fabula, legenda;
- texte în proză: povestirea, legenda, basmul, povestea, snoava, romanul de
aventuri sau ştiinţifico-fantastic (fragmente), literatura de informare ştiinţifică.
În cazul predării unui text cu conţinut istoric se respectă aceleşi etape, cu unele
precizări:
- în etapa motivarea elevilor pentru citirea şi cunoaşterea textului, profesorul îi va informa
pe elevi despre faptul istoric real care stă la baza textului literar;
- în etapa explicarea cuvintelor şi a expresiilor se va ţine seama de faptul că în textul
istoric sunt multe arhaisme şi regionalisme. Este posibil ca explicarea prin sinonime sau
perifrază să nu fie suficientă, devenind necesară şi prezentarea unei imagini sau chiar a
obiectului concret, dacă este posibil.
- la analiza conţinutului fragmentelor vor fi urmărite următoarele aspecte:plasarea acţiunii
într-un anumit timp istoric; sesizarea unor caracteristici ale epocii istorice; semnificaţiile
moral-patriotice ale textului.
Abordarea textelor lirice impune o structură a lecţiilor diferită, şi anume:
- integrarea textului în unitatea de învăţare (de regulă, textele suport sunt
grupate într-o unitate de învăţare după tematica pe care o abordează);
- motivarea elevilor pentru citire şi cunoaşterea textului (prezentarea unor
informaţii despre autor şi opera lui, despre tematica textului; această
conversaţie va crea climatul afectiv necesar);
- citirea poeziei de către elevi (în gând);
- întrebări pentru verificarea înţelegerii textului (sunt adresate de professor sau
chiar de elevi, unul altuia);
 - citirea în lanţ (se va evita citirea fiecărui vers de către un alt copil, pentru a nu
crea un model de citire sacadată);
- explicarea cuvintelor şi expresiilor;
- folosirea lor în structuri noi;
- citirea model a profesorului (urmăreşte oferirea unui model de citire expresivă,
respectând o intonaţie şi un ritm potrivite);
- descifrarea mesajului poetic (exprimarea sensului figurat al cuvintelor;
identificarea figurilor de stil (pentru care se foloseşte generic denumirea
„expresii frumoase”);
- identificarea semnificaţiilor imaginilor artistice folosite de autor etc.; la clasa a
IV-a se pot identifica tablourile care compun textul - dacă este cazul - şi se
poate încerca formularea mesajului textului în 1-2 enunţuri);
- valorificarea textului (după modelul figurilor de stil identificate în text, fără
definiţii, se cere elevilor să realizeze construcţii asemănătoare, în scopul
nuanţării vocabularului);
- memorarea unei strofe şi recitarea ei (sarcină utilă pentru exersarea
expresivităţii citirii);
- exerciţii de scriere - se desfăşoară în diferite momente ale lecţiei şi acoperă
aproximativ o treime din timpul de lucru; este recomandat ca sarcinile de
scriere să aibă legătură cu textul.
Aşa cum se poate observa, textul liric nu se împarte în fragmente şi nu se
povesteşte.
La clasele mici se poate avea în vedere discutarea unor texte aparţinând:
- creaţiei populare lirice: cântecul de leagăn, doina, colinda;
- creaţiei lirice culte: poezia despre copilărie, vieţuitoare, natură şi eroi, pasteluri.
Abordarea textelor nonliterare (reclama, afişul, articole din reviste pentru copii)
se referă la înţelegerea de către elevi a conţinutului acestor texte, a utilităţii lor în viaţa de
zi cu zi şi a modalităţii de realizare. Este necesară atât analiza unor texte nonliterare care
sunt la îndemâna elevilor, cât şi la realizarea unor astfel de texte.
Textele literare vor fi suport pentru predarea cunoştinţelor de limbă română şi
pentru compuneri (scrieri imaginative), realizându-se astfel legătura firească între toate
componentele disciplinei limba şi literatura română.
Pentru a ajunge să îndeplinească acest rol, predarea trebuie făcută într-un stil activ,
utilizând metode de dezvoltare a gândirii critice care să-i ajute pe elevi să înţelegă
conceptele/cuvintele-cheie. Privind predarea din acest punct de vedere, a fost identificată
„procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă şi sunt preocupaţi de:
- ideea centrală;
- ceea ce se află dincolo de logica faptelor;
- imaginea de ansamblu;
- concluziile care se pot formula;
- logica argumentelor;
- claritatea ideiilor ambigue;
- propria părere despre concluziile textului.” (Petty, 2007, p.279)
Şansele ca elevii să înveţe din ceea ce citesc cresc prin asigurarea unei predări
active, în care se realizează o procesare de adâncime, în care elevii „se luptă” cu textul
pentru a-şi crea propria versiune a mesajului. Deoarece lecţiile în care se exersează
metodele gândirii critie au o structură oarecum asemănătoare, se impune utilizarea unei
varietăţi de tipuri de exerciţii care să menţină interesul elevilor cât mai mult timp.
Exerciţiile vor fi adecvate obiectivelor propuse, fiind organizate gradual ca
dificultate, ceea ce facilitează rezolvarea lor de către elevi şi asimilarea informaţiilor.

Tabelul II.1 Corespondenţa exerciţii – obiective – activităţi de învăţare

Tipuri de exerciţii Obiective Sugestii de activităţi de învăţare

urmărite

Exerciţii de citire - dezvoltarea - citirea integrală a textului, în gând sau

calităţilor citirii cu voce tare;
- citirea selectivă;
- citirea pe roluri;
- citirea la prima vedere a unui text din
lectura suplimentară.

Exerciţii de recitare - exersarea rostirii - recitarea unor fragmente din poezie;

expresive, a - recitarea unei poezii alese de elev, după
intonaţiei, a o temă dată;
ritmului - recitarea unor replici ale personajelor
din textele literare studiate;
- recitarea pe roluri.

Exerciţii de folosire în - îmbogăţirea şi - formularea de enunţuri folosind

contexte noi a activizarea cuvintele/expresiile explicate;
cuvintelor/expresiilor vocabularului - stabilirea corespondenţei între expresii şi
necunoscute din text sensul acestora;
- completarea unui text lacunar cu
expresii/cuvinte explicate în lecţie.
Exerciţii orientate către - îmbogăţirea, - identificarea sinonimelor/antonimelor
categoriile semantice activizarea şi unor cuvinte date;
(fără definiţii) nunaţarea - înlocuirea unor cuvinte din enunţuri date
vocabularului, cu sinonime sau antonime;
precum şi - demonstrarea omonimiei unor cuvinte
dezvoltarea prin formulare de enunţuri cu perechi de
capacităţii de cuvinte paronimice.
exprimare

Exerciţii de îmbogăţire a - îmbogăţirea şi - derivarea cu sufixe/prefixe a unor

vocabularului activizarea cuvinte date ( exerciţii sub formă de joc);
vocabularului - formarea de diminutive/augmentative
ale unor cuvinte date;
- recunoaşterea cuvintelor compuse şi
scrierea lor corectă;
- schimbarea valorii morfologice (fără
definiţie) a unor cuvinte, prin formulare
de enunţuri;
- alcătuirea corectă a familiei lexicale a
unui cuvânt dat (cuvinte înfrăţite).

Exerciţii lexicale şi - îmbogăţiea şi - sesizarea sensului principal şi secundar

semantice activizarea al cuvântului, prin formulare de enunţuri;
vocabularului - recunoaşterea valorilor polisemantice a
cuvintelor.

Exerciţii de exprimare în - formarea - alcătuirea unor propoziţii

structuri sintactice capacităţii de simple/dezvoltate;
exprimare logică - formulare orală de propoziţii
enunţiative/
imperative/exclamative/interogative (fără
definiţii), respectând intonaţia.

Exerciţii de exprimare în - formarea - alcătuirea unor enunţuri organizate logic

enunţuri formate prin capacităţii de şi formate din 2-3 propoziţii (aceste
coordonare sau exprimare în exerciţii ajută elevii în povestirea unui
subordonare enunţuri mai fragment sau a unui text).
ample, construite
logic
Exerciţii de aplicare a - dezvoltarea, - formularea ideii principale a unui
tehnicilor de lectură consolidarea fragment
tehnicilor de - alcătuirea planului de iedi ale unui text;
muncă intelectuală - alcătuirea rezumatului textului;
– delimitarea - povestirea textului, folosind cuvinte din
fragmentelor unui text.
text - identificarea trăsăturilor fitice/morale
ale unui personaj;
- selectarea unui fragment după un
criteriu dat.

Exerciţii de - formarea - transformarea vorbirii directe în vorbire

transformare a textului capacităţii de indirectă (şi invers);
expunere orală şi - modificarea finalului unui text;
scrisă - schimbarea cursului acţiunii unui text,
de la un moment dat;
- continuarea textului;
- introducerea sau eliminarea unui
personaj.

Exerciţii de exprimare în - dezvoltarea - dialoguri între elvi, pe diverse teme;

texte cu înţeles capacităţii de - povestirea unor experienţe personale;
comunicare - descrierea unui peisaj, a camerei, a unui
obiect.

Exerciţii stilistice - îmbogăţirea şi - asocierea cuvintelor după criterii date

nunanţarea (substantiv-adjectiv);
exprimării - identificarea unui număr cât mai mare
de adjective potrivite unor substantive
date;
- construirea unor comparaţii, pronind de
la cuvinte date;
- identificrea personificărilor;
- exemplificarea unei personificări, prin
alcătuirea unui text.

Discutarea şi citirea unui text literar trebuie continuată cu alte activităţi, care să
ofere elevului satisfacţia unei finalităţi concrete, palpabile, realizată prin mijloace care
corespund tipului de inteligenţă specifică. Redăm mai jos câteva sugestii de activităţi după
citirea unui text literar (Dobra, Stoicescu, 2005, p.30):

Tabelul II.2 Corespondenţa exerciţii opţionale – activităţi de învăţare

Opţiuni Descrierea activităţii efectuate de elev

Jurnalul Completeză în jurnalul personal titlul textului şi numele autorului, transcrie
cititorului un fragment/o strofă care i-a plăcut.

Titlul Explică titlul, scrie mesajul sau provesrbe care exprimă acest mesaj.
Ilustrarea Realizează (individual ori în grup) o ilustraţie/bandă desenată pentru
textului întregul text sau doar pentru fragmentul preferat; ilustrează personajele.

Şezătoare Citeşte unui coleg sau prieten fragmentul preferat, alt fragment scris de
literară acelaşi autor etc.

Semn de Realizează un semn de carte cu imagini corespunzătoare textului citit.

carte

Mimă Mimează un personaj; solicită colegilor să ghicească despre cine este vorba.

Bancă de Selectează şi scrie pe caiet: cuvinte care respectă o anumită cerinţă dată (au
cuvinte un anumit număr de silabe, sunt substantive, sunt folosite pentru
caracterizarea personajului sau descrierea locurilor etc.).

Afiş Realizează un afiş pentru acest text sau poster-reclamă pentru lansarea
cărţii.

Reclamă- Scrie textul unei reclame radio pentru această carte.

radio

Personaje Scrie lista personajelor din text şi le caracterizează pe scurt sau creează alte
personaje ce ar fi putut participa la acţiune.

Teatru Prezintă textul literar sub forma unei dramatizări.

Teatru de Prezintă textul sub forma unei piese de teatru de păpuşi sau siluete (îşi
păpuşi confecţioneză siluetele din carton sau adaptează/pregăteşte păpuşile).

Jucărie- Relizează un mobil, (cu diverse materiale şi tehnici de lucru specifice

mobil abilităţilor practice)cu personajele sau scenele din text.

Puzzle Desenează şi colorează/pictează o secvenţă potrivită din text şi transformă

apoi planşa într-un puzzle pentru colegii săi.

La bibliotecă Identifică alte texte cu aceaşi tematică sau scrie de acelaşi autor şi le
recomandă colegilor.

Se insistă asupra importanţei pe care o are lucrul cu textul scris în a-l învăţa pe elev
să înveţe. Chiar şi în condiţiile în care elevii navighează pe internet în căutare de informaţii
sau audiază un text (audio-book), deprinderea de a extrage elementele esenţiale şi de a
interpreta textul sunt instrumentele cu ajutorul cărora se construieşte învăţarea. A învăţa pe
elevi să înveţe, formarea unor capacităţi de muncă independentă, consolidarea unui stil de
activitate intelectuală sunt tot atâtea obiective ale lecţiilor cu şcolarii mici, indiferent de
disciplină, dar mai ales a celor de limba şi literatura română.
Metodele şi strategiile active/interactive sunt singurele capabile să-l ajute pe elev
să-şi formeze deprinderi de înţelegere a conţinutului de idei ale textului. Tensiunea
intelectuală ridicată pe care o presupun aceste metode bazate pe căutare, pe cercetare şi
descoperire şi confirmarea permanentă pe care o primeşte elevul din partea cadrului
didactic întăresc învăţarea, asigurând interiorizarea unui stil coerent şi eficient de învăţare.

CAPITOLUL III – CERCETAREA PEDAGOGICĂ PRIVIND

METODELE DE DEZVOLTARE A GÂDIRII CRITICE APLICATE ÎN
ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA CLASA A III-A

III.1 Designul cercetării

Cercetarea pedagogică concretăEa s-a efectuat la disciplina Limba şi literatura

română, pe parcursul a trei luni, mai exact între 14 septembrie 2017 şi 18 decembrie 2017.
Primul pas pentru desfășurarea cercetării a constat în stabilirea eşantionului de participanţi,
respectiv a eşantioanelor experimental și de control. Astfel pentru a se putea realiza o
analiză comparativă la finalul activităţilor didactice desfăşurate, am stabilit ca lot
experimental clasa a III-a B, cu un efectiv de 20 de elevi, dintre care 12 fete şi 8 băieţi iar
ca lot de control clasa a III-a A, cu un efectiv de 22 de elevi, dintre care 15 fete şi 7 băieţi
(tabelul III.1, figura III.1):

Tabelul III.1 Repartizarea elevilor pe sexe

Clasa Fete Baieţi Total

a III-a B 12 8 20

a III-a A 15 7 22

De asemenenea tot în vederea realizării cât mai corecte a experimentului s-au luat
în considerare și alți indicatori pentru stabilirea gradului de echivalență a celor două loturi,
precum vârsta, mediul de proveniență, situația financiară. În urma investigațiilor efectuate
s-a stabilit că toți elevii locuiesc în municipiul Mediaş, provin din medii familiale cu un
nivel economic şi cultural asemănător, sunt relativ apropiaţi din punct de vedere a vârstei
intelectuale reale şi din punct de vedere a nivelului de dezvoltare psiho-fizică şi deţin
competenţe corespunzătoare obiectivelor cadru şi de referinţă prevăzute în programa
şcolară de limba şi literatura română la clasa a III-a.
 Abordarea conţinuturilor curriculare ale clasei a III-a printr-o pedagogie interactivă
a fost un mijloc eficient de implementare a metodelor interactive pentru stimularea
spiritului critic, întrun climat social democratic, nestresant, natural, interdisciplinar,
favorizat de libertatea fiecărui elev de a se implica activ şi interactiv în procesele de
predare, învăţare, evaluare/autoevaluare. Aceasta a fost calea aleasă pentu eşantionul
experimental. La eşantionul de control activitatea s-a rezumat la sistemul clasic de
proiectare şi predare-învăţare.
Eşantionul de conţinut, respectiv lista conţinuturilor parcurse la clasă:
Deşteaptă-te, române! de Andrei Mureşanu
Marea întrecere după o poveste populară
Bucurie de toamnă de Mihail Sadoveanu
Colț Alb după Jack London
Barza, text informativ
Prietenie de Aurora Ionescu
Zile de toamnă de George Coșbuc
Păpădia de Ion Agârbiceanu
Pădurea Fermecată după Enid Blyton
O reușită extraordinară după Johanna Spyri
Povestea unui pinguin de Marcela Peneş
Pomul de Crăciun de I. Al. Brătescu-Voineşti
Crăciunul în lume, text informativ
grupate în unităţile tematice:
„Să ne amintim! ”
„Prieteni”
„O lume de poveste”
„Iarna, viscolu-l ascult ... ”
Cunoscând faptul că, în cadrul activităţilor didactice este foarte important să ne
preocupăm de implicarea activă a elevilor, am stabilit ca scop evidenţierea importanţei
utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice aplicate în predarea literaturii pentru
copii la ciclul primar.
În vederea atingerii acestui scop am pornit de la ipoteza conform căreia: utilizarea
metodelor de dezvoltare a gândirii critice în activităţiile didactice, în cadrul lecţiilor de
limba şi literatura română, va contribui la o facilă însuşire a cunoştinţelor, la apariţia şi
dezvoltarea spiritului critic al elevilor.
Pentru a verifica acestă ipoteză au fost fixate următoarele obiective:
1. identificarea unor metode interactive pentru dezvoltarea spiritului critic care pot
fi implementate la clasa a III-a în cadrul orelor de limba şi literatura română;
2. determinarea nivelului de pregătire al elevilor implicaţi în cercetare;
3. înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de către elevii
din grupul experimental şi cel de control;
4. experimentarea unor metode didactice interactive: „Brainstorming-ul”,
„Ciorchinele”, „Ştiu – Vreau să ştiu – Învăţ”, „Pălăriile gânditoare”, „Explozia stelară” şi
studiul eficienţei lor în dezvoltarea spiritului critic al elevilor de clasa a III-a;
5. configurarea repertoriului de operaţii mintale de care devine conştient elevul în
învăţare şi care îi dezvoltă spiritul critic;
6. realizarea proiectării didactice care să favorizeze exersarea spiritului critic.
Cercetarea experimentală este supusă variabilelor următoare:
Variabila independentă reprezintă factorul experimental controlat sau manipulat
de către profesor, respectiv modificarea, schimbarea pe care acesta a introdus-o pentru a
studia efectele pe care le-a produs. În acest caz, variabila independentă este reprezentată de
metodele pentru stimularea gândirii critice: brainstorming-ul, ciorchinele, cubul, turul
galeriei, R.A.I, copacul ideilor, masa rotundă (varianta scrisă), cercul (varianta orală),
cadranele, eseul pro și contra, metoda „pălăriilor gânditoare”, diagrama “Venn Euler”,
explozia stelară, harta textului, eseul de cinci minute, ştiu-vreau să ştiu-am învățat, jocul
didactic.
Variabila dependentă reprezintă efectul şi rezultatele obţinute în urma introducerii
variabilei independente. Variabila dependentă este reprezentată de: performanţele şcolare
şi comportamentale ale elevilor, deprinderi sociale, deprinderi pentru dezvoltarea spiritului
critic constructivist, deprinderi de utilizare a metodelor interactive pentru stimularea
gândirii critice ca instrumente pentru predare – evaluare/autoevaluare eficientă.
De asemenea, tot cu scopul verificării ipotezei am folosit următoarele metode:
A. Metode de colectare a datelor:
a. Observaţia sistematică - desfăşurată pe tot parcursul experimentului, prin
utilizarea unor grile de observaţie;
b. Analiza produselor activităţii elevilor;
c. Ancheta prin chestionar - aplicată cadrelor didactice, cu scopul verificării
atitudinii lor faţă de metodele activ-participative;
d. Testele de cunoştinţe - utilizate atât în etapa iniţială şi finală a experimentului,
cât şi pe parcursul activităţilor desfăşurate.
B. Metode acţionale sau de intervenţie:
Experimentul pedagogic - utilizat în conformitate cu cele trei etape ale sale:
Ø etapa preexperimentală;
Ø etapa experiementală;
Ø etapa finală.

A. Etapa preexperimentală

Demersul de cercetarea a avut ca punct de plecare necesar, aplicarea la elevii din

ambele loturi (de control şi experimental) a unui test de cunoştinţe pe baza căruia s-a
stabilit nivelul de cunoştinţe dobândit în cadrul disciplinei Limba şi literatura română, în
momentul derulării studiului (Anexa 1).
Testul conţine itemi, referitori la achizițiile elevilor în clasa a II-a:

▪ identificarea sunetelor şi silabelor în cuvinte şi a cuvintelor în enunţuri

rostite/scrise;

▪ citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;

▪ identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din

universul cunoscut;
 ▪ redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convenţiilor de bază;

▪ exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenţionale.

Testul este alcătuit dintr-un set de 6 întrebări. Fiecare întrebare include o cerință,
prin care se urmărește nivelul de cunoștințe dobândit de elev. Întrebările au fost formulate
în așa fel încât să surprindă competențele elevilor din clasa a II-a.
Răspunsurile întrebărilor vor fi apreciate prin calificative, conform descriptorilor de
performanță stabiliți, adică dacă întrebarea se rezolvă integral se va acorda calificativul
„Foarte bine”, dacă se vor rezolva două treimi din întrebare se va acorda calificativul
„Bine”, dacă se va rezolva o treime din întrebare se va acorda calificativul „Suficient”, iar
dacă elevul nu rezolvă itemul respectiv va fi apreciat prin calificativul „Insuficient”. La
finele lucrării se va stabili calificativul elevului, în funcție de calificativele primite la
rezolvarea fiecărui item al testului. Se va primi calificativul „Foarte bine” doar dacă elevul
a primit la rezolvarea fiecărui item calificativul „Foarte bine”, sau are un singur calificativ
de „Bine” la rezolvarea itemilor. Se vor acorda următoarele calificative:
FB - elevilor care au obţinut Foarte bine şi Foarte bine/Bine;
B - elevilor care au obţinut Bine;
S - elevilor care au obţinut Suficient;
I - elevilor care au obţinut Insuficient.
În urma aplicării acestui test s-au obţinut următoarele rezultate, prezentate în
tabelul III.2:

Tabelul III.2 Calificativele elevilor obţinute la evaluarea iniţială

Clasa Total elevi Foarte bine Bine Suficient Insuficient

a III-a B 19 10 5 2 2

a III-a A 22 15 5 1 1

Total elevi 41 25 10 3 3

Pondere 100% 61% 25% 7% 7%

Pentru a surprinde cât mai bine rezultatele elevilor, acestea au fost prezentate și sub
forma unor grafice, figurile III.2a şi III.2b:
iar ponderea pentru fiecare calificativ obținut din totalul elevilor incluși în cadrul
experimentului desfășurat în figura III.2.
 Rezultatele testului au confirmat faptul că, 14% (calificative „S” şi „I” ) dintre
elevii implicaţi în activitate, prezintă lacune în pregătirea lor, în ceea ce priveşte disciplina
Limba şi literatura română. Astfel, se poate observa din tabelul prezentat mai sus, faptul
că 4 elevi din clasa a III-a B şi 2 elevi din clasa a III-a A au obţinut calificativele
„Insuficient” şi „Suficient”. Aceştia nu cunosc elemente importante legate de formularea
răspunsului la întrebări, sensul cuvintelor: zebră, spate, au dificultăți în exprimarea propriei
păreri, sentimente legate de întâmplare, la despărţirea în silabe a cuvintelor piept; găsească,
înfricoșat, la identificarea corectă a sunetelor sau citesc cu dificultăți mesajul dintr-un text.
Se observă că 61% dintre elevi au reuşit să obţină calificativul „Foarte bine” (10
elevi din clasa a III-a B şi 15 elevi din clasa a III-a A), rezultând că aceşti elevi au
cunoştinţe temeinice referitoare la conţinutul testului aplicat.
Tot în etapa preexperimentală a fost aplicat şi un chestionar cadrelor didactice
(Anexa 2), pentru a evidenţia atitudinea acestora faţă de metodele de dezvoltare a gândirii
critice. Chestionarul a fost alcătuit din 6 întrebări, cu răspunsuri închise şi deschise. El a
fost aplicat unui număr de 20 cadre didactice, din cadrul Şcolii gimnaziale „Cireşarii”
Mediaş, atât cadrelor didactice pentru învățământul preșcolar și primar cât și cadrelor
didactice din învățământul gimnazial, fiind structurat în funcţie de anumite criterii care
vizează atitudinea cadrelor didactice faţă de metodele activ-participative dar și față de
implementarea clasei pregătitoare, acestea fiind:
 ▪ acordul sau dezacordul privind implementarea clasei pregătitoare (întrebarea 1)

▪ preferințele cadrele didactice pentru folosirea metodelor activ-participative

(întrebările 2, 3 și 4);

▪ eficienţa metodelor în activităţiile didactice (întrebările 5 și 6).

Răspunsurile la întrebarea 1 „Sunteți de acord cu introducerea clasei pregătitoare
în învățământul primar?” sunt redate în diagrama din figura III.3:

Analizând diagrama din figura III.3, se poate constata acordul cadrelor didactice în
privința introducerii clasei pregătitoare în învățământul primar. 85% dintre cadrele
didactice chestionate au afirmat că această schimbare aparută în cadrul învățământului este
benefică atât elevului cât și cadrului didactic, deoarece elevul acordă o mai mare măsură
acum învățării, responsabilizării și conștientizării a ceea ce înseamnă școala. Doar 15%
dintre cadrele didactice au fost împotriva clasei pregătitoare, susținând dorința și nevoia
copiilor de joacă la vârsta de 6 ani. Se poate susține faptul că diferența între cele două
alegeri este semnificativă, cadrele didactice conștientizând faptul că un an de școlaritate
poate ajuta un elev să înregistreze performanțe importante.
Ponderea răspunsurilor la întrebarea 2 „Folosiţi metode activ-participative în
activitatea didactică?” sunt prezentate în diagrama din figura III.4:
 Din diagrama prezentată reiese faptul că, peste jumătate dintre cadrelor didactice
(53%) chestionate, utilizează în cadrul activităţilor didactice, metode activ-participative.
Doar 10% dintre cadrele didactice folosesc uneori (rar) metode activ-participative în cadrul
activităților, acordând o importanță mai scăzută acestora.
Răspunsurile la întrebarea 3 „Care sunt principalele discipline la care utilizați
metode activ-participative?” au fost analizate astfel că ponderea lor este prezentată în
figura III.5:

Din figura III.5 se poate constata faptul că metodele activ-participative sunt folosite
într-o pondere mare în aria curriculară Limbă şi comunicare (70%), urmată de aria
curriculară Om şi societate (40%). În aria curriculară Matematică şi ştiinţe, metodele de
dezvoltare a gândirii critice sunt puţin folosite (10%).
Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea 4 „Enumeraţi metode activ-
participative cel mai des folosite în cadrul activităţii didactice:” sunt exprimate în
procente în diagrama din figura III.6:
 După cum se poate observa din figura III.6, cea mai folosită metodă în cadrul
activităţilor didactice este „jocul didactic”, fiind considerată o metodă accesibilă şi uşor de
folosit cu elevii de orice vârstă. Astfel jocul didactic, ocupă un loc primordial în
învăţământul primar, această metodă fiind utilizată într-un procentaj destul de mare (62%).
Se poate observa că o altă metodă activ-participativă folosită în proporție de 24% este
„cubul”, iar pe locul trei se situează metoda „pălăriilor gânditoare”, folosită mai ales în
cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare.
Ponderea răspunsurilor la întrebarea 5 „Consideraţi că utilizarea metodelor
active-participative este importantă în activitatea didactică?” este prezentată în diagrama
din figura III.7:

Analizând diagrama de mai sus se observa că, peste jumătate dintre cadrele
didactice chestionate au considerat metodele activ-participative utile pentru activităţile
didactice şi doar 3% dintre aceastea au considerat că, aceste metode au o influenţă minoră
asupra activităţilor didactice, considerând inutilă aplicarea lor, în timp ce 30% dintre
cadrele didactice oscilează între importanţa folosirii acestor metode în cadrul activităţilor şi
ineficenţa lor.
Răspunsurile la întrebarea 6 „În opinia dumneavoastră utilizarea metodelor
active-participative contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor? Argumentați” au
fost analizate şi prezentate în figura III.8:

Din analiza datelor prezentate în figura III.8 reiese că, un procentaj de 47%, dintre
cadrele didactice, consideră că pot folosi metodele activ-participative, având ca rezultat
dezvoltarea gâdirii critice a elevilor şi creşterea performanţelor lor şcolare. Pe de altă parte,
40% dintre cadrele didactice consideră că metodele activ-participative nu influenţează
dezvoltarea gâdirii critice a elevilor şi nici performanţele lor şcolare. Doar 13% nu au nici
o părere referitoare la rezultatul aplicării acestor metode.
Argumentările cadrelor didactice au avut ca și punct comun rezultate elevilor.
Așadar cadrele didactice care au considerat că metodele activ-participative contribuie la
creșterea performanțelor școlare au susținut că elevii sunt stimulați de aceste metode
pentru a gândi critic, cu un efect pozitiv asupra rezultatelor obținute de aceștia, iar cadrele
didactice care au suținut opusul, au afirmat că un elev care vrea să învețe, va învăța
indiferent de metodele folosite.
Sintetizând rezultatele obţinute în urma aplicării chestionarului adresat cadrelor
didactice, se pot constata următoarele aspecte:
- majoritatea cadrelor didactice chestionate folosesc metodele activ-participative
în cadrul activităţilor didactice (53%), deoarece le consideră folositoare, de
viitor, cu un mare impact educațional asupra elevilor;
- cea mai frecventă metodă folosită în activitatea didactică este jocul didactic, cu
un procentaj de 62%, urmată de metoda cubul (24%);
 - metode activ-participative se folosesc cel mai mult în aria curriculară Limbă şi
comunicare (70%).
Astfel, se poate constata faptul că, deşi aplicarea metodelor activ-participative
necesită o pregătire mult mai vastă şi consumă mult mai mult timp decât alte metode,
cadrele didactice tind să le utilizeze făcând abstracţie de aceste impedimente.
De asemenea, se poate observa că puţine cadre didactice nu folosesc aceste metode,
deoarece nu le consideră folositoare sau nu se încred în rezultatele obţinute în urma
aplicării lor.
Însă, folosirea metodelor activ-participative rămâne la libera alegere a fiecărui
cadru didactic, putând fi folosite sau nu, în funcţie de vârsta elevilor, de personalitatea lor
dar şi de modul de lucru specific.
Tot în etapa preexperimentală s-au analizat şi produsele activităţii elevilor, precum
fişe de lucru, desenele pe marginea unor activităţi, povestiri cu ajutorul imaginilor lor,
colaje, machete etc., pentru a le putea compara cu cele elaborate de către elevi până la
finele experimentului.

B. Etapa experimentală

Cunoscând rezultatele obţinute în urma aplicării testelor la elevi şi a datelor

rezultate în urma aplicării chestionarului cadrelor didactice, precum şi în urma desfăşurării
unei observaţii libere şi chiar a unor discuţii cu elevii, s-a putut trece la următoarea etapă a
experimentului şi anume etapa experimentală propriu-zisă.
Această etapă a avut ca scop principal, introducerea factorului experimental în
activităţile didactice desfăşurate în cadrul lotului experimental (clasa a III-a B), adică
utilizarea metodelor de dezvoltare a gândirii critice pe durata desfășurării activităților la
disciplina Limba şi literatura română, cu scopul influenţării desfăşurării evenimentelor. În
acelaşi timp, în lotul de control (clasa a III-a A) nu va surveni nici o modificare, adică
activităţile didactice se vor desfăşura normal, fiind centrate pe utilizarea metodele
tradiţionale, fără a implica introducerea unor factori care ar putea perturba sau modifica
activitatea.
Ca o primă etapă a desfăşurării experimentului, în ambele clase de elevi s-a
considerat necesar achiziționarea unui biblioraft etichetat, pentru strângerea tuturor fișelor
realizate cu elevii pe parcursul experimentului. Acest biblioraft va fi considerat și un
element de comparație între cele două loturi implicate în cadrul experimentului.
 La prima întâlnire cu lotul experimental, s-a avut în vedere familiarizarea elevilor
cu metodele activ-participative, adică explicarea fiecărei metode pe înţelesul acestora,
respectiv prezentarea denumirii, a esenţei, valenţelor şi variantelor, pentru ca elevul să îi
poată descoperi utilitatea şi în alte situaţii, atunci când experienţa de învăţare o va cere. De
asemenea, am urmărit crearea unui mediu şcolar propice învăţării, eliminarea factorilor de
blocaj şi, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă,
realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat. Dacă la începutul
experimentului s-au utilizat metode simple, precum jocul, ciorchinele, metode cu care elevi
erau oarecum familiarizaţi, spre finalul experimentului s-a încercat familiarizarea elevilor
cu alte metode mai complexe, pentru a mări gradul de dificultate al sarcinilor activităților
și pentru a verifica nivelul de adaptare al elevilor la situații noi de învățare. De asemenea,
în cadrul aceleaşi activităţi didactice nu s-a utilizat doar la o singură metodă activ-
participativă, ci s-au folosit mai multe metode, cu scopul creării unei activităţi captivante
pentru elevi.
Experimentul a inclus patru unităţi de învăţare, în cadrul cărora s-au aplicat metode
activ-participative:
I. „Să ne amintim! ”
Citirea şi transcrierea unor texte de mică întindere
Proproziția și textul
Biletul, scrisoarea
Semnele de punctuație
Cuvântul. Silaba. Sunetul și litera
Vocale. Consoane
Cuvinte cu forma diferită și sens asemănător
Cuvinte cu sens opus
Cuvinte cu mai multe sensuri
Scrierea corectă a cuvintelor: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, sau, s-au, sa, s-a
II. „Prieteni”
Textul literar/Textul liric
Citirea unui text
Formularea de întrebări și răspunsuri
Explicarea unor cuvinte
Exprimarea propriei păreri despre personaje și faptele acestora
Căutarea unor informații
Scrierea imaginativă
Sensul cuvintelor
Substantivul. Numărul și genul substantivelor
Textul informativ/nonliterar
Exprimarea propriei păreri despre informațiile descoperite
Căutarea unor informații
Organizarea informațiilor în reprezentări grafice
III. „O lume de poveste”
Textul
Citirea unui text narativ
Așezarea textului în pagină
Lectura activă
Împărțirea unui text în fragmente
Extragerea ideilor principale
Realizarea planului de idei prin ordonarea unor idei date
Scriere/Redactare
Prezentarea unei teme după un plan de idei
Solicitarea de informații (referitoare la universul apropiat)
Dramatizarea unor scene de poveste
Variabilitatea și regularitățile limbii
Cuvinte cu sens asemănător
Cuvinte cu sens opus
IV. „Iarna, viscolu-l ascult ... ”
Textul
Citirea unui text literar, informativ
Explicarea unor cuvinte
Trăsături ale personajelor
Exprimarea unor păreri sau predicţii
Adjectivul
Acordul adjectivului cu substantivul
Funcții ale limbii (acte de vorbire)
Relatarea unei acțiuni/ întâmplări cunoscute (trăite, vizionate, citite)
Oferirea de informații (referitoare la universul apropiat)
Descrierea unui obiect din universul imediat
Invitaţia
Organizarea unui obiect. Afişul
 Metode şi tehnici de stimulare a gândirii critice a elevilor aplicate în perioada
experimentală la disciplina Limba şi literatura română - exemple:
1. Brainstorming-ul : „furtună în creier”
În cadrul unităţii tematice „Prieteni”, la lecția „Prietenie,” elevii au fost solicitaţi să
noteze la ce se gândesc când aud cuvântul „prieten” ;

2. Ciorchinele :
Am aplicat această metodă în unitatea tematică „Prieteni” pentru sistematizarea
substantivului ca parte de vorbire. (Anexa 3)
3. Cubul:
În reflecţie, în cadrul lecţiei „Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu-Voineşti, elevii
au avut ca sarcini de lucru:
Descrie bradul;
Asociază: la ce te gândeşti când spui „Pom de Crăciun”?
Analizează: folosirea semnelor de punctuaţie din al cincilea alineat;
Compară: Găseşte comparaţii cuvintelor date (brad, salon, jucării, sărbătoare, colind);
Aplică: Completează enunţurile cu cuvinte potrivite din text;
Argumentează: semnificaţia titlului. (Anexa 4)
4. Metoda „Pălăriilor gânditoare” - lecţia „O reușită extraordinară ” după
Johanna Spyri
1. PĂLĂRIA ALBĂ-POVESTITORUL: Despre ce este vorba în text ? Care sunt personajele
?
2. PĂLĂRIA GALBENĂ-OPTIMISTUL: Ce învăţăm de la fiecare personaj al textului ?
3. PĂLĂRIA VERDE-CREATIVUL: Închipuiţi-vă că sunteţi Heidi. Ce afacere ar putea
începe ea astfel încât să poată rămâne în munţi, dar să câştige şi bani pentru traiul zilnic ?
4. PĂLĂRIA ALBASTRĂ-MODERATORUL: Formulaţi două întrebări şi adresaţi-le
colegilor pentru a vedea dacă au citit textul integral.
5. PĂLĂRIA ROŞIE-PSIHOLOGUL: Cum trebuie să ne comportăm cu persoanele cu nevoi
speciale?
6. PĂLĂRIA NEAGRĂ- CRITICUL: Ce s-ar fi întâmplat dacă Heidi şi Peter nu ar fi fost
alături de prietena lor Clara? (Anexa 5)
5. Metoda cadranelor:
Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fişe, împărţite în patru
cadrane – lecţia „Pădurea Fermecată”, cu următoarele sarcini de lucru:
Acțiunile copiilor;
Acțiunile piticilor;
Descrierea elfilor;
Descrierea Copacului Depărtărilor. (Anexa 6)
6. Diagrama Venn Euler:
Am solicitat elevilor să realizeze comparația dintre Heidi și Clara din textul „O
reușită extraordinară” după Johanna Spyri. (Anexa 4)
7. Explozia stelară:
Am aplicat această metodă la lecţiile „O reușită extraordinară” după Johanna Spyri
și „Păpădia” de Ion Agârbiceanu, elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări pe
marginea textului plecând de la cuvântul de bază scris pe steluţă.
UNDE ? CÂND ? CINE ? CE ? CUM ?
8. Ştiu-vreau să ştiu-am aflat:
Am utilizat această metodă în evocare, la lecţia „Barza”, un text nonliterar,
solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce ştiu despre barză, în cea de-a doua
rubrică ce ar vrea să ştie, iar în reflecţie elevii au notat toate datele însuşite despre barză.
9. Eseul pro și contra:
Sarcina de lucru a fost să aducă argumente în favoarea iepurelui şi contra ariciului
cu privire la competiția celor două personaje din „Marea întrecere”după o poveste populară
.
10. Jurnalul dublu:
După studierea textului liric „Zile de toamnă” de George Coșbuc, pentru a
surprinde tablourile poeziei şi a investiga textul, am considerat că „Jurnalul dublu” este o
metodă eficientă. La inceputul folosirii metodei se fac doar două coloane :
prima – în care se transcriu fragmentele lecţiei;
a doua – în care se face desenul care corespunde acţiunilor din fiecare strofă.
11. Cvintetul:
Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor,
sentimentelor, convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.
Exemplu în unitatea tematică „Iarna, viscolu-l ascult... ”: (Anexa 7)
Iarna Bradul
albă strălucitoare luminos sclipitor
îngheţând alunecând ningând luminând împodobind strălucind
Adună toţi copiii satului Copiii colindă lângă brad
săniuş sărbătoare
12. Jocul didactic:
 În etapa experimentului formativ am aplicat ca metodă şi jocurile didactice:
„Cuvântul interzis”
- Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginaţiei creatoare;
- Sarcina de lucru – elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care
s-a stabilit că e interzis (ex. iarnă).
„Clarifică”
Elevii au avut de clasificat în trei coloane substantivele prezentate de profesor şi să
precizeze ce arată fiecare: grădină, şcolar, fetiţă, pădure, necaz, alee, bucurie, catedră,
mâhnire, arbore, ploaie.

Fiinţe Lucruri Fenomene ale naturii

şcolar grădină ploaie

„Trenuleţul semnelor”
Fiecare rând primeşte câte o fişă cu un text fără semne de punctuaţie. Elevii
vor completa, pe rând, câte un semn. Câştigă rândul care completează primul.
Mircea îl întreabă pe colegul său
Ce ai păţit Andrei
Am căzut şi mă dor toate genunchiul cotul şi degetele
Nu mai plânge Îţi va trece repede
Alte jocuri didactice utilizate au fost: „Jocul sinonimelor”, „Eu spun una, tu spui
multe”, „Să completăm propoziţia!”, „Cine este și ce face”, „Ce ştii despre mine?”,
„Jocul păcălelilor”etc.
Din categoria tehnicilor de stimulare a creativităţii am utilizat dramatizările,
jocurile de rol, compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui
text, utilizarea de expresii neobişnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri,
prilej cu care elevii au fost puşi în situaţii imprevizibile, fiind nevoiţi să apeleze la fantezia
şi imaginaţia lor. De exemplu:
- un dialog între rândunică și o frunză;
- un dialog între un copac şi un copil într-o zi friguroasă de iarnă (după o imagine dată);
- un dialog cu un câine cu titlul „Câinele, cel mai bun prieten al omului” ;
- un dialog cu un fulg de nea;
După fiecare unitate tematică parcursă în manieră activă şi interactivă, la clasa
experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoţită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obţinute la pretest şi la testele formative indică o uşoară creştere a
rezultatelor obţinute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul
experimental.
Am constatat de asemenea o îmbunătăţire a relaţiilor dintre elevi, o mai bună
colaborare şi o responsabilizare în ceea ce priveşte spiritul de echipă. De asemenea am
observat că elevii manifestă interes şi deschidere pentru acele activităţi didactice în care ei
se pot manifesta liber, fără constrângeri şi fără teama de a fi criticaţi şi ridiculizaţi.

C. Etapa postexperimentală

În etapa finală a experimentului, s-au aplicat testele finale de evaluare (Anexa 11),
la ambele clase de elevi (lotul experimental şi lotul de control), pentru a se constata şi
compara rezultatele obţinute în urma folosirii metodelor activ-participative, cu rezultatele
obţinute în urma desfăşurării activităţilor în mod tradiţional. Testul este alcătuit dintr-un
set de 7 întrebări, formulate pe marginea unităților tematice parcurse în perioada
experimentului. Fiecare întrebare include o cerință, prin care se urmărește nivelul de
cunoștințe dobândit de elev. Întrebările au fost formulate în așa fel încât să surprindă
următoarele competențe:
 Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative sau literare;
 Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia;
 Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit;
 Aplicarea regulilor de despărţire în silabe la capăt de rând, de ortografie şi de
punctuaţie în redactarea de text.
Răspunsurile întrebărilor au fost apreciate prin calificative, conform descriptorilor
de performanță stabiliți, adică dacă întrebarea se rezolvă integral se va acorda calificativul
„Foarte bine”, dacă se vor rezolva două treimi din întrebare se va acorda calificativul
„Bine”, dacă se va rezolva o treime din întrebare se va acorda calificativul „Suficient”, iar
dacă elevul nu rezolvă itemul respectiv va fi apreciat prin calificativul „Insuficient”. La
finele lucrării se va stabili calificativul elevului, în funcție de calificativele primite la
rezolvarea fiecărui item al testului. Se va primi calificativul „Foarte bine” doar dacă elevul
a primit la rezolvarea fiecărui item calificativul „Foarte bine”, sau are un singur calificativ
de „Bine” la rezolvarea itemilor. Se vor acorda următoarele calificative:
FB - elevilor care au obţinut Foarte bine şi Foarte bine/Bine;
B - elevilor care au obţinut Bine;
S - elevilor care au obţinut Suficient;
I - elevilor care au obţinut Insuficient.
 În urma aplicării acestui test s-au obţinut următoarele rezultate, prezentate în
tabelul III.3:

Tabelul III.3 Calificativele elevilor obţinute la evaluarea finală

Clasa Total elevi Foarte bine Bine Suficient Insuficient

a III-a B 19 13 5 1 0

a III-a A 22 16 3 2 1

Total elevi 41 29 8 3 1

Pondere 100% 71% 20% 7% 2%

Pentru a surprinde cât mai bine rezultatele elevilor, acestea au fost prezentate și sub
forma unor grafice, figurile III.9a şi III.9b:
iar ponderea pentru fiecare calificativ obținut din totalul elevilor incluși în cadrul
experimentului desfășurat în figura III.9.
 Rezultatele testului au confirmat faptul că, doar 9% (calificative „S” şi „I” ) dintre
elevii implicaţi în activitate, prezintă lacune în pregătirea lor, în ceea ce priveşte disciplina
Limba şi literatura română. Astfel, se poate observa din tabelul prezentat mai sus, faptul
că doar 1 elev din clasa a III-a B a primit calificativul „Suficient” şi doar 3 elevi din clasa a
III-a A au obţinut calificativele „Insuficient” şi „Suficient”. Se observă că 71% dintre elevi
au reuşit să obţină calificativul „Foarte bine” (13 elevi din clasa a III-a B şi 16 elevi din
clasa a III-a A), rezultând că aceşti elevi au cunoştinţe temeinice referitoare la conţinutul
testului aplicat.
De asemenea, s-au analizat şi produsele activităţii elevilor, precum fişe de lucru,
desenele pe marginea unor activităţi, povestiri cu ajutorul imaginilor lor, colaje, machete
etc., realizate în cadrului acestui demers, fiind comparate cu lucrările elaborate înainte de
începerea şi desfăşurarea cercetării.

III.2 Analiza şi interpretarea rezultatelor

Aplicarea experimentului a adus cu sine și trezirea unei curiozități referitoarea la

parcursul demersului investigativ, mai exact constatarea schimbărilor semnificative
survenite în urma introducerii factorului experiemental în cadrului lotului experimental.
 Finalul cercetării a avut ca punct de plecare compararea rezultatelor inițiale ale
elevilor cu rezultatele finale, precum și rezultatele obținute între cele două clase pe tot
parcursul derulării experimentului.
Rezultatele finale, obţinute de către elevii celor două loturi sunt prezentate
comparativ în tabelul III.4:

Tabelul III.4 Calificativele elevilor obţinute la evaluarea iniţială (I) şi finală (F)

Clasa Total elevi Foarte bine Bine Suficient Insuficient

a III-a B I 19 10 5 2 2

a III-a B F 19 13 5 1 0

a III-a A I 22 15 5 1 1

a III-a A F 22 16 3 2 1

Din analiza datelor prezentate în tabel se poate constata faptul că, rezultatele
elevilor sunt diferite de cele de la începutul cercetării, progrese înregistrându-se la ambele
loturi (experimental şi de control), însă rezultate mai semnificative se regăsesc la clasa a
III-a B, adică la lotul experimental, unde s-au aplicat metode de dezvltare a gândirii
critice pe parcursul activităţiilor didactice.
Comparând rezultatele iniţiale ale elevilor cu rezultatele obţinute la finele
cercetării, în cadrul lotului experimental, adică clasa a III-a B, am constatat faptul că s-au
înregistrat progrese semnificative, în special în rândul elevilor care au obţinut calificativul
Foarte Bine. Numărul elevilor care au luat calificativul Bine a rămas constant. Dacă la
început cercetării 2 elevi au obţinut calificativul Suficient, la final doar 1 elev a obţinut
acest calificativ. De asemenea, dacă la început 2 elevi au obţinut calificativul Insuficient, la
finele demersului, ceea ce se poate remarca este absenţa acestui calificativ.
Un succes şi mai mare îl reprezintă absenţa calificativelor Insuficient, înregistrată la
elevii din lotul experimental, precum și creşterea cu o treime (33%) a numărului de
calificative Foarte bine.
Reprezentarea grafică a rezultatele comparative, între cele două testări aplicate
lotului experimental se poate observa în figura III.10:
 Dacă la începutul cercetării, 15 elevi din clasa a III-a A au obţinut calificativul
Foarte Bine, 5 elevi au obţinut calificativul Bine, 1 elev calificativul Suficient şi 1 elev
calificativul Insuficient, la finele demersului investigativ, aceiaşi elevi au înregistrat un
progress nesemnificativ, adică 16 elevi au obţinut calificativul Foarte Bine, 3 elevi au
obţinut calificativul Bine, 2 elevi au obţinut calificativul Suficient şi 1 elev a obţinut
calificativul Insuficient.
Situaţia descrisă mai sus se regăseşte în figura III.11:
 Rezultatele obţinute de cele două loturi la testarea iniţială şi finală au fost
prezentate procentual în graficele din figurile III.12a,b și III.13a,b:
 Se poate constata faptul că, 69% dintre elevii, care fac parte din lotul experimental
au obţinut calificativul Foarte Bine la evaluarea finală, comparativ cu 53%, la evaluarea
iniţială, ceea ce înseamnă o creştere de 16%. Acest rezultat reprezintă un succes pentru
elevii clasei a III-a B şi în acelaşi timp un succes pentru aplicarea metodelor activ-
participative în clasa respectivă.
De asemenea, rezultatele obţinute în cadrul lotului experimental, la finele
demersului sunt mult mai mari decât notele obţinute în cadrul lotului de control. Cumulul
calificativelor Foarte Bine şi Bine obţinute în cadrul lotului experimental (95%) este
ridicat faţă de cumulul calificativelor din lotul de control (87%), semnificând faptul că
aplicarea metodele activ-participative au avut un impact favorabil asupra elevilor, ducând
la creşterea semnificativă a rezultatelor acestora.
Lotul de control, clasa a III-a A, şi-a îmbunătăţit rezultatele doar la nivelul
calificativului Foarte bine, însă doar cu 3% faţă de evaluarea iniţială. A crescut şi
procentul elevilor care au obţinut calificativul Suficient (5%) şi a scăzut procentul elevilor
cu calificativ Bine (10%).
Analizând produsele activităţii elevilor, am putut constata o creştere semnificativă
şi totodată calitativă, mai ales în ceea ce priveşte eşantionul experimental. Odată cu
aplicarea metodelor activ-participative, elevii şi-au îndreptat atenţia mult mai mult spre
sarcinile de lucru din clasă Astfel, ei au început să se exprime mai clar şi cu mai mare
uşurinţă în comunicarea orală dar și în ceea ce privește rezolvarea fişelor de lucru de lucru
etc., acestea fiind mult mai complete şi mai organizate. De asemenea, reuşesc prin
intermediul desenelor să surprindă esenţialul cerinţelor dar şi să se bucure de propriile
creaţii, dând dovadă de creativitate şi responsabilitate.
Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute indică o tendinţă pozitivă de
ameliorare a rezultatelor şcolare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu
poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice şi fizice a elevilor, fapt ce îmi permite
să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.
Prin aplicarea sistematică a metodelor şi tehnicilor interactive în cadrul lecţiilor de
limba şi literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale şi scrise a
elevilor, în activizarea şi nuanţarea vocabularului, s-a îmbunătăţit relaţia profesor-elev
elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare şi ajutor
reciproc.
A fost încurajată iniţiativa elevilor la lecţie, adresarea de întrebări, fiind înlăturată
teama de a nu greşi, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele şi denumirile lor, au
înţeles eficienţa lor şi paşii care trebuie urmaţi pentru realizarea acestora.
Folosind metodele şi tehnicile de dezvoltare a gandirii critice, atât individual,
frontal cât şi pe grupe, am constat următoarele:
- elevii îşi însuşesc mai uşor noile cunoştinţe;
- creşte încrederea că pot să decodifice şi să înţeleagă conţinuturile, atât pe cont propriu cât
şi în grup;
- doresc să se implice în învăţare şi nu dau semne de oboseală pentru că se implică
conştient, voit, învăţând activ şi logic;
- elevii şi-au îmbogăţit şi nuanţat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic,
cadranele, ciorchinele;
- a fost valorificată inteligenţa lingvistică, exprimarea retorică, poetică;
- elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri, compuneri, dând dovadă
de imaginaţie creatoare, originalitate, fluenţă, flexibilitate în exprimare.
 CONCLUZII

Introducerea metodelor de dezvoltare a gândirii critice în cadrul învăţământului

românesc, permite elevului şi nu numai, formarea unor capacităţi şi deprinderi folositoare,
pentru înţelegerea şi realizarea unor situaţii autentice, precum şi transformarea acestuia
într-un participant activ la viaţa societăţii, oferind elevilor posibilitatea explorării unor noi
domenii, dobândirii de noi cunoştinţe şi dezvoltării de noi competenţe.
Învăţământul modern promovează învăţarea prin participarea activă, o învăţare
calitativă, bazată pe sprijin reciproc, toleranţă şi efort, toate urmărind îndeplinirea aceluiaşi
scop. De aceea, învăţământul de calitate, necesită o dezvoltare a elevilor din toate punctele
de vedere, bazată pe exersarea gândirii, inteligenţei, imaginaţiei şi a creativităţii. Acest tip
de învăţare promovează angajarea operaţiilor gândirii şi ale imaginaţiei, devenind pentru
elev nişte instrumente de sprijin în realizarea unei noi învăţării. Pentru ca acest lucru să fie
posibil, elevul trebuie adaptat acestei noi schimbări, învăţat să îşi utilizeze competenţele pe
care le deţine, astfel încât el să reacţioneze pozitiv, ceea ce va duce implicit la o dezvoltare
personală.
Fiecare elev trebuie antrenat în această schimbare semnificativă, înţelegând că,
orice capacitate a gândirii critice necesită timp, efort şi mai ales multă muncă. El nu trebuie
să se simtă îngrădit, atunci când există o situaţie nouă de învăţare, să nu se teamă de reacţia
celor din jur, să dea dovadă de încredere în propriile puteri. Învăţarea prin metode activ-
participative constituie un suport pentru toate aceste lucruri, urmărind dezvoltarea la elevi
a gândirii democratice prin exersarea gândirii critice, deoarece fiecare elev învaţă prin
intermediul criticii unui comportament sau a unei situaţii.
Educaţia, este singura modalitate prin intermediul căreia se pot îmbina activităţiile
de învăţare cu cele ludice, formând un univers, în care elevul este principalul personaj.
Doar aici, activităţiile de învăţare dau naştere unei întregi poveşti de viaţă, prin intermediul
căreia elevul participă activ la propria sa dezvoltare.
Urmărind faptele din jurul nostru, constatăm faptul că, problema tuturor
problemelor este comunicarea, neputinţa de comunica aşa cum ne dorim, de a ne exprima
fără teamă, fără reţineri atunci când avem ceva de zis. Soluţia acestei probleme are la bază
munca elevilor în grupe, desfăşurată în cadrul activităţiilor didactice, prin care elevii îşi
formează cele mai importante trăsături morale pozitive şi anume prietenia, solidaritatea,
încrederea în sine dar şi în ceilalţi, responsabilitatea şi respectul faţă de munca celor din
jur.
 Una dintre contribuţiile principale în realizarea şi atingerea acestor trăsături o are
Limba şi literatura română, desigur află într-o strânsă corelaţie cu celelalte discipline de
studiu. Această disciplină are ca şi principal scop dezvoltarea şi formarea la elevi a unui
limbaj şi a unui comportament civic adecvat. Urmăreşte formarea unei atitudini
responsabile şi conştiente atât faţă de sine cât şi faţă de ceilalţi, având ca şi principal
rezultat formarea unei personalităţi libere şi armoniase a elevului, cetăţean în devenire.
În ceea ce priveşte rezultatele obţinute în urma desfăşurării demersului investigativ,
se poate afirma faptul că, ipoteza formulată s-a adeverit, adică folosirea metodelor de
dezvoltare a gandirii critice în cadrul activităţilor didactice va avea ca rezultat creşterea
rezultatelor la învăţătură ale elevilor. Elevii vor da dovadă de o mai mare uşurinţă, atât în
ceea ce priveşte activitatea de învăţare, cât şi în ceea ce priveşte formarea unui limbaj şi a
unui comportament civic adecvat.
Prin intermediul acestei lucrări, am încercat să demonstrez eficienţa metodelor de
dezvoltare a gândirii critice în cadrul demersului didactic, prin calitatea lor de a antrena
elevii în procesul de predare-învăţare, prin capacitatea lor de a transforma un subiect pasiv
într-un subiect activ, prin interesul lor faţă de nevoie elevilor dar şi faţă de nevoile cadrelor
didactice. Din rolul central pe care îl deţinea cadrul didactic prin aplicarea metodelor
tradiţionale, odată cu implementarea metodelor activ-participative rolul central revine
elevului, cadrul didactic devenind doar un simplu supraveghetor, îndrumător. Accentul nu
se mai pune pe ceea ce ştie elevul, ci pe modul în care utilizează ceea ce ştie, modul în care
pune în practică cunoştinţele deţinute. Elevul devine centrul activităţii instructiv-educative,
prin prisma faptul că, el va fi liber să decidă ceea ce este bine pentru propria formare, dar
şi modalităţile prin care va lua parte la propria dezvoltare.
După finalizarea cercetării în cadrul comisiilor metodice ale învăţătorilor de la cele
două clase am evidenţiat dificultăţile, obstacolele cu care s-au confruntat participanţii,
principalele rezultate obţinute în urma procesului ameliorativ, recomandările date elevilor
şi învăţătorilor, modalităţile de diseminare a rezultatelor pentru cei interesaţi, din şcolile
participante, precum şi viitoarele direcţii de acţiune.
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia
atât literatura de specialitate cât şi literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda şi
îmbogăţi cunoştinţele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual şi vital pentru
viitor.

Recomandări educaţionale
 Ca şi o concluzie asupra lucrări elaborate, dar şi ca urmare a contactului cu anumite
cadre didactice, cu anumite activităţi practice, am constatat faptul că, fiecare elev este unic
în felul său, activitatea de predare-învăţare depinzând în mod direct de natura elevului şi de
dorinţa acestuia de implicare. Deşi fiecare elev este o fiinţă unică, întotdeaua va exista un
punct comun al tuturor elevilor, un punct care va putea fi acoperit de aplicarea corectă şi
adecvată a unor metode didactice.
Dacă ar fi să fac referire la ansamblul recomandărilor educaţionale, acestea sunt
variate şi diferite din toate punctele de vedere.
Drept urmare, din punctul meu de vedere, cea mai bună recomandare educaţională
ar trebui să vizeze, modul în care un cadru didactic transformă o activitate tradiţională într-
o experienţă de viaţă, a cărui principal protagonist nu este altcineva decât elevul dornic de
învăţare.
ANEXE
 ANEXA 1

EVALUARE INIŢIALĂ

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „CIREŞARII” MEDIAȘ

DISCIPLINA : Comunicare în limba română (clasa a II-a)
CLASA: a III-a A şi a III-a B
PROFESORI: ȘS/BS
DATA:
NUMĂR DE ELEVI ÎNSCRIȘI/EVALUAŢI: 22/22 a III-a A, 20/19 a III-a B
UNITATEA TEMATICĂ: Să ne amintim !

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Niveluri
taxonomice

cunoaștere înțelegere aplicare analiză sinteză evaluare

Competenţe
specifice

CS 3.1. I.1 A

CS 4.2. I.1 B

CS 3.2. I. 2

I. 3 I. 4

CS 1.3. I. 5

CS 4.3. I. 6 a. I. 6 b.
Pentru o competenţă pot fi asociaţi mai multi itemi.
COMPETENŢELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE
INIŢIALĂ
CS 1.3. Identificarea sunetelor şi silabelor în cuvinte şi a cuvintelor în enunţuri
rostite/scrise;
CS 3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;
CS 3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din
universul cunoscut;
CS 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convenţiilor de bază;
CS 4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor
convenţionale;

PROBA DE EVALUARE INIŢIALĂ

Numele: ………….. Clasa a III-a A și B

Data: ……………..

1. Citeşte textul cu atenţie, apoi rezolvă cerinţele.

Prietenii
Trăia odată, în vremuri demult apuse, într-o pădure verde şi bogată, un iepuraş.
Avea mulţi prieteni şi se mândrea tare mult cu lucrul acesta.
Într-o zi, iepuraşul auzi lătratul puternic al unor câini sălbatici care îi luaseră urma.
Se sperie foarte tare şi hotărî să ceară ajutorul prietenilor săi. Fugi la cerb şi îi spuse:
- Dragul meu prieten, câţiva câini sălbatici mă fugăresc. Îi poţi tu repezi cu
coarnele tale?
Cerbul îi răspunse:
- Este adevărat că aş putea face asta, dar acum sunt ocupat. De ce nu îi ceri ajutorul
ursului?
Iepuraşul alergă şi mai înfricoşat la urs:
- Dragul şi puternicul meu prieten, te rog, ajută-mă! Mă urmăresc nişte câini
fioroşi. Te rog, alungă-i!
Ursul îi răspunse:
- Îmi pare rău, dar sunt obosit şi flămând. Trebuie să găsesc neaparat ceva de
mâncare. Roag-o pe maimuţă să te ajute.
 Bietul iepuraş alerga aşa de la un prieten la altul, dar nici maimuţa, nici elefantul,
nici zebra nu-l ajutară. Într-un final, el înţelese că trebuie să găsească singur o cale de
scăpare. Trase adânc aer în piept şi uitându-se în jur, văzu un tufiş. S-a ascuns în spatele
lui, s-a lungit la pământ şi a stat fără suflare, cu inima bătându-i să-i sară din piept, până
au trecut câinii.
2. Răspunde la întrebări.
a) Unde se petrece întâmplarea ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………...
b) De cine s-a speriat iepuraşul?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………
c) Cui a cerut el ajutor?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
3. Scrie cuvinte:
cu sens asemănător : prieteni – ………………….
a alerga- ……………………
cu sens opus: mulţi- ………….
obosit- …………
4. Alcătuieşte enunţuri în care cuvintele de mai jos să aibă înţeles diferit.

zebră
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
spate
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
5. Desparte în silabe. Notează cu litera v vocalele şi cu litera c consoanele.
adânc: ……………………………………………………….
înfricoşat: ……………………………………………………..
piept: ……………………………………………………………
găsească: …………………………………………………………
6. După părerea ta, ce a învăţat iepuraşul din această întâmplare? Dar tu, ce ai
înţeles?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

CALIFICATIVE
ITEMUL
FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1 Citeşte textul. Citeşte textul. Citeşte textul în ritm

propriu.

2. Formulează şi scrie 3 Formulează şi scrie 3 Formulează şi scrie un

răspunsuri clare, în răspunsuri clare, în răspuns clar, 2 propoziţii
propoziţii scrise corect. propoziţii scrise cu 1-2 cu eventuale greşeli de
greşeli. exprimare, scriere.

3. Identifică 2 cuvinte cu Identifică 2 cuvinte cu Identifică un cuvânt cu

sens asemănător/ 2 cu sens asemănător/ unul sens asemănător/ unul cu
sens opus, pentru cu sens opus, pentru sens opus, pentru
exemplele date. exemplele date. exemplele date.

4. Scrie 4 enunţuri cu Scrie 3 enunţuri cu Scrie 2 enunţuri cu

sensuri diferite ale sensuri diferite ale cuvintelor: zebră, spate.
cuvintelor: zebră, spate. cuvintelor: zebră, spate,
1-2 greşeli de scriere

5. Desparte în silabe, Desparte în silabe, Desparte în silabe,

identifică vocalele şi identifică vocalele şi identifică vocalele şi
consoanele în 4 consoanele în 3 cuvinte. consoanele în 2 cuvinte.
cuvinte.
 6. Exprimă o părere Exprimă o părere despre Exprimă o părere despre
despre întâmplările întâmplările povestite, întâmplările povestite, 2-3
povestite. Formulează o 1-2 greşeli în redactare. greşeli în redactare..
concluzie. Formulează o învăţătură.

BAREM DE APRECIERE

Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect/incorect, CALIFICATIV

integral/parțial)

Rezolvă integral si corect 5 itemi (2-3 greşeli de scriere, Foarte bine

nesemnificative).

Rezolvă integral si corect 3 itemi; incorect 1 item/ parţial 1 item. Bine

Rezolvă integral si corect 1 item; parţial 2 itemi/ incorect 2 itemi. Suficient

PROBLEME IDENTIFICATE ÎN SCOPUL STABILIRII MĂSURILOR DE

REGLARE/ AMELIORARE:

Competența Descrierea problemei Numele şi prenumele

neformată/ (dificultăților) identificate elevilor care întâmpină
formată insuficient dificultatea

CS 4.2. 4.3. Formularea răspunsului la întrebări. 1. BV 2. BP 3. C D 4. PD

Dificultăți în exprimarea propriei 5. V D
păreri, sentimente legate de
întâmplare.

CS 3.2. Sensul cuvintelor: zebră, spate. 1. BV 2. BP 3. CD 4. PD

5. VD

C.S 3.1. Citește cu dificultăți mesajul dintr- 1. BV 2. PD 3. VD

un text.
CS 1.3. Despărţire în silabe a cuvintelor: 1. BV 2. BP 3. CD 4. PD
piept; găsească, înfricoșat. 5. VD 6. RS 7. MT
Identificarea corectă a sunetelor.

MĂSURI DE REGLARE/AMELIORARE:

- dictare, transcriere, copiere;

- completarea unor enunţuri, texte cu cuvinte cheie;
- alcătuirea unor texte cu tematică din universul apropiat;
- exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor, identificarea sunetelor;
- citirea în forme variate a textelor literare/informale.

ANEXA 2

CHESTIONAR
adresat cadrelor didactice
1. Sunteți de acord cu introducerea clasei pregătitoare în învățământul primar?
a) da
b) nu
2. Folosiți metode activ-participative în activitatea didactică?
a) totdeauna
b) uneori
c) frecvent
d) niciodată
3. Care sunt ariile curriculare la care utilizați metodele activ-participative?
a) Limbă şi comunicare
b) Matematică și ştiinţe
c) Om şi societate
4. Enumeraţi metodele activ-participative cel mai des folosite în cadrul activităţii didactice
a)
b)
c)
d)
5. Consideraţi că utilizarea metodelor activ-participative este importantă în activitatea
didactică?
a) da
b) nu
c) uneori
6. În opinia dumneavoastră, utilizarea metodelor activ-participative contribuie la
dezvoltarea gândirii critice a elevilor? Argumentați

ANEXA 3
CIORCHINELE

FE
LU
L

SU DE
GE
BS NU
NU
TA ME
L
NT ŞT
IV E
 ANEXA 4
CUBUL

DESCRIE însușirile lui Heidi într-un CIORCHINE:

COMPARĂ pe HEIDI cu CLARA (diagrama VENN):
HEIDI CLARA

ASOCIAZĂ (Unește cuvintele cu înțeles asemănător și pe cele cu sens opus):

1. Uneşte cuvintele cu acelaşi înţeles: 2. Leagă cuvintele cu sens opus:
cupolă gingaş liniştit slab
sfios poiană încet agitat
pajişte boltă a se apropia a se trezi
splendoare a reuşi a ridica tare
suav minunăţie a adormi a se depărta
a izbuti timid cu putere a coborî

ANALIZEAZĂ substantivele din propoziția:

,,Peter se întinse la soare și, mângaiat de razele calde, adormi.”
……………=………………………………………………
……………=………………………………………………………
……………=……………………………………………..
APLICĂ - Completează enunţurile următoare cu explicaţiile corespunzătoare din
text:
Heidi voia să vadă dacă ……………………………………………

Clara a rămas în tovărăşia ……………………………………………………………

Fetiţa pusă pe picioare a reuşit ………………………………………………………

Bucuria copiilor a fost atât de mare încât ……………………………………………

ARGUMENTEAZĂ = Spune-ţi părerea:

De ce Clara nu ar fi vrut să plece niciodată din munți, de la Heidi?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................

ANEXA 5
Pălăriile gânditoare
,,O reușită extraordinară” după J. Spyri

Povestiți despre ce este vorba în text și care sunt personajele?

Cum trebuie să ne comportăm cu persoanele cu nevoi speciale?

Ce s-ar fi întâmplat dacă Heidi şi Peter nu ar fi fost alături de prietena lor

Clara?
 Ce învăţăm de la fiecare personaj al textului?

Închipuiţi-vă că sunteţi Heidi. Ce afacere ar putea începe ea astfel încât să

poată rămâne în munţi, dar să câştige şi bani pentru traiul zilnic?

Formulaţi două întrebări şi adresaţi-le colegilor pentru a vedea dacă au citit

textul integral.

ANEXA 6
CADRANELE
,,Pădurea Fermecată” adaptare după Johanna Spyri

Acțiunile copiilor Acțiunile piticilor

Descrierea elfilor Descrierea Copacului Depărtărilor

,,Pomul de Crăciun” după Ion A. Brătescu Voineşti

 1. Alege răspunsurile potrivite: 2. Uneşte cuvintele cu acelaşi sens:

Timpul când se petrece întâmplarea : zarvă ornamentat

de Anul Nou; a năvăli cameră
de Crăciun ; împodobit agitaţie
de Sfântul Nicolae . odaie a străluci
a sclipi a se năpusti
Locul unde are loc întâmplarea :
la casa lui Nicuşor;
la club;
la casa lui Conu Mişu .

3. Găsiţi cuvinte cu sens opus: 4. Desenează ce doreşti să găseşti sub bradul

deCrăciun.
Răbdător -
Închis -
Lumină -
Gălăgie -
a se bucura -

,,Păpădia” după Ion Agârbiceanu

Completează cadranele:
I. Completaţi spațiile punctate: II. Alcătuiește enunțuri cu expresiile:

,,Păpădia” după Ion Agârbiceanu este un a) ,,floricele galbene”

text ........................ ............................................
Textul are ....... alineate. b) ,,steluțe de aur”
Personajele lecturii sunt ......................... .............................................
Anicuța a rămas uimită când a văzut c) ,,albine neostenite”
.................. .................................................
Păpădiile semănau cu niște
.................................
Fetița admira în grădină zborul
...........................

III. Găsește câte un substantiv pentru IV. Realizează un desen prin care s-o ilustrezi
următoarele adjective: pe Anicuța printre păpădii și zborul albinelor.
................................. harnică
................................. deschisă
.................................. jucăușe
............................... ușor
.................................. plăpândă

ANEXA 7
 CVINTETUL

,,Pomul de Crăciun” după Ion A. Brătescu Voineşti

Bradul

----------- --------------

------------ ------------- -------------

-------------- ------------- -------------- ----------------

------------

ANEXA 8
 HARTA LECTURII

,,Pomul de Crăciun”

Titlul

Autor

Personaje

Uniţi cuvântul cu explicaţia potrivită:

salon gălăgie, larmă;

zarvă sală pentru musafiri;
a pofti termen (popular) de politeţe
pentru un bărbat;
Conu a invita
musafir oaspete, invitat

Puneţi cuvintele următoare la locul potrivit în enunţuri :

sărbătoarea, sănii, lumină.

Se aud ................ venind din târg.

Pe ferestre ies valuri de .......................
Acum poate începe ..............
 ANEXA 9
HARTA LECTURII

COLŢ – ALB după Jack London

Locul acţiunii: Timpul acţiunii:

____________ _______________
___________ _______________

Titlul
____________
Personajele: ________ Autorul
_____________ __________
_____________ _____ ___________
_____________ ___________

Scrie cuvinte cu același înţeles

pentru cuvintele:

s-a aşternut-
se risipeau-
în zadar-
trupul-
Planul de idei : peripeţii-
______________________________
______________________________ Care sunt însuşirile lui Colţ-
______________________________ Alb?
______________________________ ______________________
______________________________ ______________________
______________________________ ______________________
______________________________ ______________________
__________ ______________________
Ce părere ai despre comportamentul lui Colţ
______________________
–alb faţă de stăpân?
______________________
____________________________________
______________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
__________________

ANEXA 10
 ,,O reușită extraordinară” după J. Spyri

G H I O C E L

V E R B

C I N C I

A D J E C T I V

P I T I C I

1. Vestitorul primăverii.
2. Parte de vorbire care exprimă acţiunea, starea, existenţa.
3. Cifra 5, cu litere.
4. Parte de vorbire care exprimă însuşiri.
5. „Albă ca zăpada şi cei şapte ..........”
 ANEXA 11

EVALUARE FINALĂ

ŞCOALA GIMNAZIALĂ „CIREŞARII” MEDIAȘ

DISCIPLINA : LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA: a III-a A și B
ÎNVĂȚĂTOR: ȘS/ BS
DATA:
NUMĂR DE ELEVI ÎNSCRIȘI/EVALUAŢI: clasa a III-a A: 22/ 22; clasa a III-a B: 20/19
UNITATEA TEMATICĂ: Iarna, viscolu-l ascult!

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Niveluri
taxonomice

cunoaștere înțelegere aplicare analiză sinteză evaluare

Competenţe
specifice

CS 3.1. I.1 I.2 a,b,c I.3 I.2 a,b,c

CS 3.3. I. 4

C.S 3.5. I.6 I.6

CS 4.1. I.5, I.7

Pentru o competenţă pot fi asociati mai multi itemi.

COMPETENŢELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE FINALĂ
Competenţe specifice:
CS 3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative sau literare;
CS 3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia;
CS 3.5. Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit;
CS 4.1. Aplicarea regulilor de despărţire în silabe la capăt de rând, de ortografie şi de
punctuaţie în redactarea de text.
 Probă de evaluare sumativă
clasa a III-a A și B
Limba şi literatura română
Numele elevului ……………. Data:

Citeşte cu atenţie textul:

Povestea cărţii de poveşti după Emilia Căldăraru
Zilele trecute, Gheorghiţă s-a bucurat foarte tare, ca totdeauna când primeşte în
dar o carte. E o carte de poveşti ... să tot stai să-i priveşti pozele minunat desenate, în fel şi
chip colorate. Cât despre citit, lui Gheorghiţă îi citeşte mama-mare, în fiecare seară, la
culcare. Numai că, de îndată ce bunicuţa a isprăvit de citit, Gheorghiţă, de carte, s-a şi
plictisit. Ba chiar, să o spunem fără ocoliş, a rupt din ea o foaie să-şi facă o jucărie.
- Ce nerozie! auzi el de îndată.
Se uită împrejur pe furiş. .. nimeni în odaie ...
- Ce nerozie! repetă foaia de hârtie.
- A, tu erai? se miră Gheorghiţă.
- Eu ... sau mai bine zis o rămăşiţă ... din cartea ce-o văd pe jos aruncată. Hei, dacă ai şti
povestea cărţii de poveşti ...
- Povestea ... ei? se întoarse Gheorghiţă spre carte, cu o privire mirată. Vrei să mi-o
povesteşti?
- Este, de fapt, povestea tuturor cărţilor.
1. Alege răspunsul corect:
Titlul textului este: a) Cartea de poveşti b) Povestea cărţii c)Povestea cărţii de povești
Textul are: a) 6 alineate b) 8 alineate c) 2 alineate
Personajele sunt: a) Gheorghiţă b) Gheorghiţă şi cartea c) Cartea şi povestitorul
2. Răspunde la întrebări:
a) Cine îi citeşte poveşti lui Gheorghiţă?
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
b) Ce a făcut băiatul după ce s-a plictisit de carte?
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
c) Cum ar trebui să ne comportăm cu cărţile?
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
d) De ce sunt ele importante în viaţa noastră?
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Scrie cuvinte cu înţeles opus pentru cuvintele subliniate din text:
.........................................................
............................................................
................................................................
4. Bifează în casetă varianta care ţi se potriveşte:
a) Ce este pentru tine o carte?
un obiect aparte; un prieten; o comoară de înţelepciune; un duşman
b) Cum crezi că poţi deveni prietenul cărţilor?
citind; mototolind filele; recomandându- e şi altora;
aruncându-le pe jos; păstrându-le cu grijă ;
5. Scrie enunţuri cu perechile de cuvinte: povești minunate, copil plictisit, carte
prăfuită .
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Scrie câte un adjectiv potrivit pentru fiecare substantiv de mai jos, apoi alcătuieşte
câte un enunţ cu perechile obţinute:
mamă- ............................. poveşti- .................................. vânător- .............................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
7. Alcătuiți un scurt text, de minim 5 rânduri cu titlul Iarna prin pădure
...............................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Obiective operaţionale:
Să aleagă varianta corectă de răspuns.
Să răspundă la întrebări.
Să scrie cuvinte cu sens opus pentru cele îngroşate din textul citit.
Să bifeze varianta care i se potriveşte.
Să scrie enunţuri cu perechile de cuvinte.
Să găsească adjective pentru substantivele date.
Să alcătuiască un text respectând cerința dată.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

Item Foarte bine Bine Suficient

1. - alege trei răpunsuri - alege două răspunsuri - alege un răpuns corect;

corecte și anume titlu, corecte (titlu, număr
număr alineate, alineate, personajele
personajele textului; textului)

2. - răspunde corect la - răspunde corect la trei - răspunde corect la două

patru întrebări; respectă întrebări; respectă aşezarea întrebări; respectă aşezarea
aşezarea în pagină, scrie în pagină, scrie corect în pagină, scrie corect
corect semnele de semnele de punctuaţie; semnele de punctuaţie;
punctuaţie;

3. - scrie corect trei - scrie corect două antonime; - scrie corect un antonim;
antonime;

4. - bifează şase variante - bifează patru variante - bifează două variante

corecte de răspuns; corecte de răspuns; corecte de răspuns;

5. - redactează corect trei - redactează corect două - redactează corect un

enunţuri cu perechile de enunţuri cu perechile de enunţ cu perechile de
cuvinte; cuvinte; cuvinte;
6. Găsește 3 adjective și Găsește 2 adjective și Găsește un adjectiv și
alcătuiește enunțuri cu alcătuiește enunțuri cu alcătuiește enunțul cu
perechile de cuvinte. perechile de cuvinte. perechea de cuvinte
Scrie propoziții concise Scrie propozițiile cu 2-3 cu greşeli.
fără greșeli. greşeli.

7. - alcătuiește corect textul - alcătuiește corect textul - alcătuiește textul

respectând aşezarea respectând aşezarea lui în respectând aşezarea
acestuia în pagină; pagină; desparte corect textului în pagină; desparte
desparte corect cuvintele cuvintele la capăt de rând; parţial corect cuvintele la
la capăt de rând; scrie scrie dezordonat, cu multe capăt de rând; scrie
ordonat, citeţ; ştersături şi omisiuni de dezordonat, cu multe
litere; ştersături;

BAREM DE APRECIERE

Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect/incorect, CALIFICATIV

integral/parțial)

Rezolvă integral şi corect 7 itemi (2-3 greşeli de scriere, Foarte bine

nesemnificative).

Rezolvă integral şi corect 5 itemi; incorect 1 item/parţial 1 item. Bine

Rezolvă integral şi corect 3 item; parţial 2 itemi/incorect 2 itemi. Suficient

PROBLEME IDENTIFICATE ÎN SCOPUL STABILIRII MĂSURILOR DE

REGLARE/AMELIORARE:

Competența Descrierea problemei Numele şi prenumele

neformată/ (dificultăților) identificate elevilor care întâmpină
formată insuficient dificultatea
CS 3.1. CS 3.3. Citește cu dificultăți mesajul 1.
dintr-un text. 2.
Formularea răspunsului la 3.
întrebări.
Dificultăți în exprimarea
propriei păreri, sentimente
legate de întâmplare.

CS 4.1. Scrierea unor enunțuri cu 1.

cuvinte date. 2.
Cunoașterea regulilor de scriere 3.
corectă a ortogramelor.
Redactarea unui text respectând
cerința și regulile de ortografie
și punctuație.

MĂSURI DE REGLARE/AMELIORARE:
- dictare, transcriere, copiere;
- completarea unor enunţuri, texte cu cuvinte cheie;
- alcătuirea unor texte cu tematică din universul apropiat;
- exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor, identificarea sunetelor și a numărului de
silabe;
- citirea în forme variate a textelor literare/informale.
 ANEXA 12

CHESTIONAR

Numele elevului ..................., clasa................., data nașterii ............................ domiciliul

.........................., vârsta în ani ................ luni ............... data zilei .........................

Se prezintă o listă de teme sub formă de întrebări și răspunsuri din textele studiate la

disciplina Limba și literatura română, conform Programei școlare pentru clasa a III-a.

La întrebări se răspunde scurt prin cuvântul sau cuvintele necesare, fără a scrie propoziții

și fără a intra în amănunte.

La întrebările unde sunt indicate, la rubrica din dreapta, câteva răspunsuri, se subliniază

răspunsul potrivit.

La întrebările cu spații punctate se completează, pe aceste rânduri, (alegând dintre

răspunsurile din dreapta), cifra sau textul care corespunde răspunsului corect.

La frazele unde trebuie precizat dacă este adevărat sau fals (Da, Nu), ceea ce se afirmă, se

subliniază unul din cuvintele: adevărat,fals (Da, Nu) scrise în coloana din dreapta, în

funcție de răspunsul corect.

Dacă unele teme nu se pot rezolva, se trece mai departe cu rezolvarea până la la ultima

variantă a chestionarului.

Nr. Întrebări Răspunsuri

crt.

1 Textul ,,Bucurie de toamnă” prezintă sfârșit de toamnă

început de toamnă

2 Personajele textului ,,Bucurie de toamnă” sunt bunicul și nepotul

: tatăl și fiul
mama și fiul

3 Textul ,,Bucurie de toamnă”este scris de Da

Mihail Sadoveanu ? Nu

4 Pinguinul din “Povestea unui pinguin” se Apolodor

numea Ping
Fram

5 Anicuța a rămas încremenită când a văzut:

1. albinele care zburau .....................................................
2. un covor de floricele galbene

6 Unde o aștepta Ița-Frunzulița pe Mica- În Codrul Auriu

Rândunica ? În Poiana Verde

7 Ce fel de personaje sunt Aricilă și Iepurilă ? reale

imaginare

8 Florile din poezia ,, Zile de toamnă” sunt adevărat

veștejite din cauza brumei? fals

9 Textul ,, Barza” este un text informativ? Da

Nu

10 Cine l-a ajutat pe Aricilă să-l păcălească pe Sora Aricica

Iepurilă ? Fratele Aricel

11 Indicațí trei jucării care le dăruia Conu Mișu 1.

copiilor 2.
3.

12 Anicuța le-a numit păpădiile din grădină Adevărat

,,luminițe”. fals

13 Cine a ajutat-o pe Clara să facă câțiva pași ? bunicul

mama
Peter și Heidi

14 Cum se numeau copiii din textul ,,Pădurea 1.

Fermecată” 2.
3.
15 Ce colind cântau copiii împreună cu cucoana
Zoe ? .................................................
1. O,brad frumos!
2. Steaua sus răsare!
3. Trei crai de la răsărit!

16 În Finlanda copiii împodobesc pomul de globuri roșii, nuci și acadele

Crăciun cu.... mere, bomboane și stegulețe din
hârtie

17 Cine a furat traista elfilor ? Joe și Bety

Un omuleț cu barbă lungă
O creatură hidoasă

18 Ița-Frunzulița a scris o scrisoare ....... Toamnei

Rândunicii

19 Enumeră lucrurile pe care Clara le-a simțit ..............................................

pentru prima dată în viața ei. ..............................................
................................................

20 Întrecerea dintre Aricilă și Iepurilă a avut loc adevărat

pe poteca din pădure. fals

21 În textul ,,Bucurie de toamnă” ce și-a amintit Că va începe școala.

copilul ? Că va pleca la pescuit.
Că va pleca în livadă.

22 Ouăle depuse de barză sunt clocite de ambii Da

părinți. Nu

23 Musafirii au sosit la curtea caselor lui Conu adevărat

Mișu cu săniile. fals

24 Copacul bătrân și misterios din Pădurea Copacul Cotoroanțelor

Fermecată se numea....... Copacul Depărtărilor

25 De cine este scrisă ,,Povestea unui pinguin” ? Ion Creangă

Marcela Peneș
Vasile Alecsandri

BIBLIOGRAFIE

1. Bernat, S. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitară

Clujeană
2. Bocoş, M. (2002). Instruire interactivă. Cluj-Napoca: Ed. PUC
3. Bocoş, M. (2006). Paradigma pedagogică a activizării studenţilor. Cluj-Napoca:
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Univesitatea „Babeş-
Bolyai”
4. Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Știinţă
5. Bout, O. (2006). Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi. Sighetul
Marmaţiei: Editura Aska Grafika
6. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. ediţia a IV-a revăzută şi adăugită, Iaşi:
Editura Polirom
7. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti:
Editura Aramis
8. Cerghit, I. (1998). Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP
9. Cerghit, I. (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucureşti: EDP
10. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iaşi: Editura Polirom
11. Constantin, R., Dumitrescu, L. (2009). Predarea-învăţarea interactivă centrată pe
elev. ediţia a II-a revizuită. M. E. C
12. Cristea, S., Dogaru, A. (2003). Psihologie şi pedagogie şcolară. ediţia a II-a.
Constanţa: Ovidius University Press
13. Cucoş, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom
14. Cucoş, C. (coord.). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice. ediţia a III-a. Iaşi: Editura Polirom
15. De Bono, E. (2006). Şase pălării gânditoare. Bucureşti: Ed. Curtea veche
16. De Bono, E. (2006). Gândirea laterală. Bucureşti: Ed. Curtea veche
17. Dobra, S., Stoicescu, D. (2000). Recuperarea rămânerii în urmă cu lectura
(învăţământ primar). Bucureşti: Centru educaţia 2000+
18. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învăţarea prin cooperare – garant al unei
învăţări de calitate. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective
ale educaţiei sociale şi emoţionale, Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic,
Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică, Tom XI, Partea I.
Oradea: Editura Universităţii din Oradea, pp. 375 – 385
19. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive în ameliorarea calităţii învăţării. În Albu, E. (coord.). Educaţie şi
comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”
20. Fluieraş, V. (2003). Paideia şi gândirea critică. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii
de Știinţă
21. Fluieraş, V. (2005). Teoria şi practica învăţării prin cooperare. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărţii de Știinţă
22. Fluieraş, V. (2008). Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Editura Casa
Cărţii de Știinţă
23. Gheorghe, A., Sârbu, M. (2004). Metodica predării teoriei literare la ciclul primar,
clasele a III-a şi a IV-a. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru
24. Gongea, E., Breben, S. (2002). Metode interactice de grup. Ghid metodic.
Timişoara: Editura Arves
25. Huştiuc, N., Luduşan, M. (2011). Orizonturile jocului. Ghid metodic aplicativ.
Bucureşti: Editura Biblioteca Naţională a României
26. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O
pedagogie pentru învăţământul primar. Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”
27. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iaşi: Editura Polirom
28. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană
29. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Cluj Napoca: Garamond
30. Ionescu, M., Bocoş, M. (2004). Didactica modernă. ediţia a II-a revizuită. Cluj-
Napoca: Editura Dacia
31. Ionescu, M., Chiş, V. (1992). Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti: Editura
Știinţifică
32. Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura
Polirom
33. Joiţa, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare
cognitiv-constructivistă. Bucureşti: E.D.P.
34. Luduşan, M. (2004). Teoria şi practica activităţilor de învăţare în grup. Alba-Iulia:
Editura Aeternis
35. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului şcolar,
semnificaţii şi interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B.,
Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom
36. Meredith, S. (1998). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice.
Bucureşti: Editura Casa de Editură şi Tipografia Gloria
37. Mîndru, E., Gall, M. (2010). Strategii didactice interactive. Exemple din practica
didactică. Bucureşti: Editura Didactica Publishing House
38. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la
practică. Iaşi: Editura Polirom
39. Nicu, A. (2005). Strategii de formare a gândirii critice. Bucureşti: EDP
40. Norel, M. (2010). Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul
primar. Bucureşti: Editura Art
41. Oprea, C. (2008). Strategii didactice interactive. Repere teoretice şi practice. ediţia
a III-a revizuită şi adăugită. Bucureşti: E. D. P.
42. Pânişoară, I. O. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită.
Iaşi: Editura Polirom
43. Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. Bucureşri: Editura
Atelier Didactic
44. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi:
Editura Polirom
45. Stancu, A. (2010). Aspecte metodice ale predării literaturii în învăţământul primar.
Brăila: Editura Sfântul Ierarh Nicolae
46. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch. (1998). Promovarea gandirii critice.
Ghidurile I – VIII
47. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998a). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
Gloria
48. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia
Gloria
49. Şerdean, I. (2008). Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar.
Bucureşti: Editura Corint
50. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom
51. Zlate, Ş. (2006). Didactica aplicată a limbii române în învătământul primar şi
preşcolar. Bucureşti: Editura Bren
52. Zlate, Ş. (2010). Consideraţii metodologice privind predarea literaturii româneşti
a teoriei literare în şcoala generală şi liceu. Bucureşti: Editura Integral
53. Zlate, Ş. (2008). Comunicarea didactică. Tipuri de comunicare şi blocaje în actul
comunicării. Târgovişte: Editura Valahia University Press
54. *** MEC. (2005) Învăţarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori şi formatori,
WYG International Ltd (IMC Consulting Ltd)
55. *** www.didactic.ro
56. *** www.edu.ro
57. *** www.scribd.com
58. *** https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/invatamant-primar/item/190-
despre-rolul-literaturii-pentru-copii