INTRODUCERE

Metodele de instruire pentru dezvoltarea gîndirii critice au fost elaborate în

urmă cu aproximativ un deceniu, ca un proiect din SUA, care se bazează pe ideea
că demersurile democratice în şcoală pot ajuta societăţile în tranziţiile lor spre o
societate deschisă. Începînd cu anul 1995, în procesul de învăţămînt din Republica
Moldova s-a efectuat unele schimbări, cu înclinare la standardele internaţionale.
Pentru schimbarea procesului de învăţămînt a apărut necesitatea de a implementa
şi elabora acte reglementare pentru etapa preuniversitară (manuale, curricula,
suporturi şi auxiliare didactice). În ceea ce priveşte desfăşurarea procesului de
învăţămînt din Republica Moldova, lipseşte acel sistem de evaluare modern şi
obiectiv. La moment se lucrează asupra standardelor pentru procesul de învăţămînt
universitar.
Conceptul despre evaluare este un subiect extrem de vast care merită o
abordare multiplă. Cu ajutorul procesului de evaluare se poate de analizat nivelul şi
modul în care atît profesorul cît şi elevul se implică în procesul de învăţămînt.
Evaluarea are ca scop – îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea conceptelor diferite
la elevi. Pentru a evalua cunoştinţele pe care le posedă elevii se utilizează diferite
tehnici de lucru, despre care mai amplu se va vorbi în conţinutul lucrării.
Dezvoltarea Gîndirii Critice este un compartiment din dezvoltarea gîndirii şi
este caracterizată prin realizarea unor nivele superioare în ceea ce ţine de
capacitatea de gîndire a elevilor.
E ştiut că eficacitatea obţinerilor rezultatelor în mare masură depinde de
calitatea procesului de instruire. Deaceea pentru predarea materialului nou se
utilizează metodele dezvoltării gîndirii critice.

Scopul acestei lucrări constă în studierea posibilităţilor de utilizare a

tehnicilor evaluării în cheeia gîndirii critice la orele de fizică.

În lucrarea dată sînt relatate noţiuni despre dezvoltarea gîndirii critice,

metode de proectare a lecţiilor de fizică şi modul de utilizare a acestor metode

3
la lecţiile de fizică. Partea practică a acestei lucări constă în adoptarea unor
tehnici de evaluare în cheea gîndirii critice la procesul de predare – învăţare –
evaluare a fizicii.

Valoarea teoretică şi practică a cercetării constă în elucidarea reperelor

conceptuale ale evaluării în cheea gîndirii critice, la formarea deprinderilor de
lucru la elevi.

Lucrarea dată conţine introducere, trei capitole, concluzii generale şi

bibliografie. Şi nu în ultimul rînd aduc mulţumiri conducatorului ştiinţific
doctor în pedagogie, conferinţiar universitar Viorel Bocancea.

4
 Capitol I Evaluarea – etapă a dezvoltării gîndirii critice

1.1Conceptul ,,gîndire critică,, în didactica

contemporană

MOTTO: Analfabetul viitorului

nu va mai fi neştiutorul de carte, ci cel
care nu ştie să înveţe singur cu cartea.

(Alvin
Toffer)

Modernizarea în educaţie este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sînt

indiferente şi că, la un moment dat apare necesitatea unei semnificări, a unei
valorizări şi a unei irarhizări a acestora. Oricît de maturi sau de educaţi am fi, ne
orientăm şi în funcţie de ceea ce zic sau cred alţii, şi această indeferenţă în actul
educativ duce la afectarea respectului faţă de sine, pune sub semnul întrebării
siguranţa pe termen lung care ne ţine la distanţă de funcţionalitatea benefică a
răspunsului activ din partea celor din jur.
În mileniul tehnologiilor informaţiomale, rapiditatea cu care se produc
schimbările în toate domeniile, deseori depăşeşte cunoştinţele actumulate în
procesul de învăţămînt preuniversitar. Totodată, şi abilităţile profesionale sînt în
continuă schimbare. Pentru a reuşi în aceste condiţii e nevoie să învăţăm a învăţa,
să adaptăm ceea ce am învăţat la diverse situaţii noi – să învăţăm a gîndi.
Mulţi dintre noi îşi pun întrebarea, ce este gîndirea critică? La întrebare s-au
găsit două răspunsuri:
 gîndirea critică este o gîndire reflexivă bazată pe raţionamente ce are ca
obiectiv deciderea celor ce trebuie să credem şi a ceea ce trebuie să
facem.

5
  gîndirea critică este o gîndire reflexivă bazată pe raţionamente ce are ca
obiectiv deciderea a ceea ce trebuie să credem şi a ceea ce trebuie să
facem.

Cercetătorul american Richard Paul menţionează că, pentru dezvoltarea

gîndirii critice, primul şi cel mai important lucru pentru a proiecta o instruire
adecvată este nevoie de a înţelege conţinutul unei discipline şi de a alege corect
modul de gîndire. Putem spune că, toate conţinuturile curriculare sînt conţinuturile
unei discipline, şi toate disciplinele sînt domenii de studiu ce necesită înţelegere,
aceasta fiind imposibilă fără gîndire. Majoritatea profesorilor şi a elevilor percep
conţinutul nu ca un model de gîndire şi nu ca un sistem de raţionamente, ci ca un
set de ,,lucruri,, care trebuie ,,parcurse,, şi memorate. Dacă conţinuturile sînt un
mijloc pentru dezvoltarea gîndirii, atunci abordarea conţinuturilor din punct de
vedere al dezvoltării gîndirii critice oferă posibilitatea unei creşteri calitative
radicale – gîndirea este în centrul atenţiei, sînt făcute conexiuni între gîndirea
veche şi cea nouă, după care este evaluată. Abordarea conţinuturilor este un proces
un proces de gîndire despre gîndire pentru a dezvolta gîndirea din punct de vedere
al clarităţii, acuratţei, relevanţei, profunzimii, eficienţii, etc.
Dezvoltarea gîndirii critice implică dezvoltarea următoarelor abilităţi de bază:
 explicarea;
 automatizarea;
 interpretarea;
 analiza;
 luarea deciziei.
toate aceste abilităţi sînt în strînsă conexiune cu abilitatea de a rezolva
probleme de diferită natură. Posedarea acestor abilităţi nu este suficientă fără
dezvoltarea unor calităţi personale. Dezvoltarea abilităţilor împreună cu calităţile
personale, contribuie la realizarea obiectivului de bază al educaţiei:
,,dezvoltarea liberă, armonioasă a omului şi formarea personalităţii
creative, care se poate adapta la condiţiile în schimbare a vieţii.”
6
 Scopul dezvoltării gîndirii critice este eficientizarea procesului educaţional
prin introducerea unei metodologii ce promovează învăţarea activă şi
independentă, contribuindu-se în acest mod, la dezvoltarea abilităţilorde gîndire
critică.
1.2Conceptul de evaluare în didactica modernă

MOTTO: Şcooala are obligaţia să

creeze condiţii
adecvate pentru a da

posibilitatea fiecărui
elev să-şi realizeze

propria lui
dezvoltare optimă.

(J.
Bruner)

Milenii la rînd, omenirea nu a cunoscut, în materie de evaluare, ceea ce

administratorii educaţiei au pus la dispoziţie în ultimul timp.Ce înseamnă a
evalua? A evalua înseamnă să instaurezi noi realităţi, plecînd la drum cu anumite
erarhii ale excelenţei ce funcţionează mai întîi pe hîrtie sau în mintea noastră.

Însă, totuşi, evaluarea reprezintă acea parte a procesului de formare a

capacităţilor intelectuale a elevului şi asumarea diferitor roluri pentru elev şi
profesor. În afară de profesor şi elev, actori ai evaluării mai pot fi comunitatea în
ansamblu. Atunci cînd se efectuează o evaluare şi cel ce evaluează şi cel ce este
evaluat, este necesar să cunoască, şi să utilizeze aceeleaşi criterii şi să poată
argumenta evaluarea.

7
 Rolul elevului în conexiune cu educaţia se manifestă în mai multe ipostaze,
ceea mai imortantă din ele fiind cercetarea pe bază de autoevaluare. Aici
participarea profesorului la organizarea evaluării se putea limita la formularea
unor criterii sigure şi verificabile, oferindui posibilitate fiecăruii elev să-şi verifice
nivelul cunoştinţelor în raport cu obiectivele de evaluare, el fiind responsabil
pentru realizarea diferitelor forme de evaluare. Beneficiul autoevaluării constă în
schimbarea accentelor şi a opticii prin care este privit procesul educativ.

Evaluarea nu este un interogatoriu impus elevului de către profsor, dar are

misiunea de-ai implica pe toţi elevii prezenţi, oferindu-li-se dreptulşi obligaţia de a
analiza, estima un produs. Evaluarea îndelungată duce la pregătirea profesională
atît a elevior cît şi a absolvenţilor care vor activa nu numai decît în domeniul
pedagogiei.

În cadrul procesului de învăţămînt se realizează două tipuri de evaluare:

 evalurea formativă;

 evaluarea normativă.

Aceste două tipuri de evaluare au următoarele aspecte definitorii:

Evaluarea formativă Evaluarea normativă

- analitică – specifică unui -globală – aprecierea generală a
obiectiv operaţionalizat; asimilării unei materii;

-continuă – este frecventă, -punctuală – intervine în momente

înscriindu-se în desfăşurarea precise, încheind un capitol ori o
învăţării(sfîrşit de lecţie); perioadă şcolară;

-diagnostică – situează elevul -statistică – studiază notele

faţă în faţă cu obiectivul; individuale în distribuţia ansamblului
de note;
-corectivă – duce la activităţi de
ajustare, asigurînd stăpînirea

8
 obiectivului. -normativă – realizează o
constatare în termeni de success şi de
eşec.

Evaluarea formativă pe deplin este considerat un principiu

fundamental al activităţii didactice. Această formă de evaluare vizează nu doar
randamentul, dar şi o anumită competenţă, capacitate mobilizatoare. Acest tip de
evaluare urmăreşte un scop pedagogic, care are un caracter criterial şi are ca
obiectiv, nu compararea performanţelor unui elev cu cele ale altui elev, dar cu
obiectivul operaţional de formare. De cele mai multe ori acest tip de evaluare, ia
forma unei probe scurte de tip caracterial şi standartizate, care se socot că
realizează o sinteză semnificativă a lucrului terminat.

Pentru acest evaluarea se utilizează un şir de tehnici şi metode:

 chestionarea;

 portofoliul;

 investigaţia;

 observarea şi aprecierea verbală;

 lucrările scrise;

 verificarea prin proiecte, ş.a.

Chestionarea. Un chestonar bine întocmit poate demonstra gradul de

conştientizarea importanţeia importanţei capitolului/temei studiate sau conexiunea
cu alte ştiinţe. Prelucrarea informaţiei obţinute în urma chestionării, va sluji ca
sursă de idei pentru îmbunătăţirea procesului de instruire. Un chestionar are
următorul conţinut:

 conţinutul întrebării să surprindă prin noutate;

9
  cu referire la secvenţe care se conţin în procesul de învăţămînt ce
urmează a fi evaluată;

 atingerea răspunsului care poate fi obţinut din alte surse

informaţionale.

Portofoliul este o modalitate de evaluare a elevilor. Un portofoliu

cuprinde produse ale elevilor dintr-o secvenţă mai lungă a procesului de
învăţămînt. În linii generale un portofoliu conţine:

- fişe de informare;

- referate;

- eseuri;

- schiţe cu montaje de lucru;

- seturi de probleme rezolvate.

Componenţa portofoliului are ca scopsă răspundă la întebarea ,,La ce-mi va

ajuta acest portofoliu?” . Profesorul are menirea de a preciza din start structura ţi
criteriile de evaluare, toate acestea trebuie subordonate obiectivelor prevăzute în
programă, dar şi celor prevăzute suplimentar. Pînă a evalua portofoliueste nevoie
pentru început, ca evaluatorul să prezinte un model al unui portofoliu, să se explice
modul în care se vor efectua convertirea punctajului şi criteriile de evaluare. În
acest caz elevii sînt liberi sî aleagă structura portofoliului, cantitatea de informaţie
pe care o va conţine portofoliul şi chear unele compartimente aici obligatoriu va fi
ca aceste compartimente să fie precizate de profesor. Putem cu siguranţă că,
portofoliul este o componentă valoroasă în cadru procesului de învăţămînt, a
creativităţii, a puterii de concentrare, a cuantumului de muncă.

Investigaţia – o metodă de evaluare care permite elevului în timpul unei

ore să-şi demonstreze capacităţăle, utilizîndu-le creativ la rezolvarea problemelor

10
de la tema nouă sau cu puţine tangenţe din cunoştinţele anterioare. Utilizînd
această metodă se urmăreşte următoarele:

 modul de rezolvare a sarcinilor;

 aplicarea cunoştinţelor, legilor etc.;

 stilul corect şi clar al înregistrării datelor;

 maniera în care sînt prelucrate datele;

 claritatea concluziilor şi a explicaţiilor;

 forma prezentării.

Evaluarea normativă sau sumativă are o funcţie preponderentă

socială şi instituţională. Spre deosebire de cea formativă, aceasta este axată pe
calitatea învăţării şi are ca obiectiv îmbunătăţirea ei, acest tip de evaluare nu-l mai
situiază pe elev în raport cu obiectivele care trebuiesc atinse,dar şi cu rezultatele
obţinute de colegi.

Din punct de vedere a activităţilor de învăţare, evaluarea normativă are un

caracter retroperspectiv, şi prin ea se accentuează o realitate exprimată doar la
nivel de produs, care fără de intervenţie imediată oferă posibilitatea de a interveni
imediat pentru ameliorarea şi perfecţionarea calităţii instruirii.

Pentru o evaluare eficientă se va ţine cont de alegerea corectă a strategiei de

evaluare, de alegerea corectă a probelor şi de nivelul taxonomic al obiectivului.

1.3 Specificul evaluării în cheea gîndirii critice

MOTTO: Ştiinţa este marele antidot al

entuziasmului

11
 nefondat şi al
superstiţiei.
(Adam Smith)

Şcoala reprezintă pentru elev un cadru de viaţă, iar procesul de adoptare la

cerinţele acesteia relevă posibilităţi sau dificultăţi. Însă diversitatea obiectelor de
studiu permite distingerea celor mai variate aspecte ale caracteristicilor
intelectuale, a posibilităţilor de interpretare şi adoptare. Deaceea în cadrul unei
activităţi practice sau teoretice se disting capacităţile intelectuale, interesul, ritmul
de lucru,capacitatea de efort, persistenţa şi evaluarea.

Însă, munca desfăşurată de profesor nu poate fi apreciată decît raportînd

rezultatele obţinute la sfîrşitul anului şcolar – situaţia prezentată de clasă la
începutul anului şcolar, aprecierea poate fi efectuată cu ajutorul unor tehnici de
evaluare:

-participativă/tradiţională;

-formativă;

Evaluarea este un subiect extrem de vast care are o abordare multiplă. În

cardrul acestor modele se observă problema influenţei şi controlului, modul în care
profesorul şi elevul se implică în acest proces.

Evaluarea participativă este un proces în care trebuie negociate diferite

interese, valori şi puncte de vedere dintre profesor şi elev, însă care limitează
relaţiile interpersonale dintre participanţii la proces. La baza acestei evaluări este
pusă cooperarea, colaborarea şi învăţarea. Elevul, ca evaluator , învaţă să cunoască
şi îşi construeşte învăţarea, în aşa mod, la elev se stimulează activismul şi aplicarea
cunoştinţelor în procesul de învăţare, cît şi în cel de elaborare a criteriilor de
evaluare.

Noile orientări ale evaluării sînt bazate pe predare – învăţare – evaluare.

Evaluarea interactivă presupune descoperirea, construirea şi redefinirea sensurilor,

12
solicitînd procesele psihice superioare de gîndire. Dezvoltînd acest tip de învăţare,
cadrele didactice stimulează elevii să elaboreze proiecte de învăţare, să-şi asume
responsabilitatea pentru învăţare, conştientizînd, aplicînd, (auto)evaluînd,
gestionînd cunoştinţele.

Învăţarea interactivă nu se opune învăţării clasice, ci este o nouă calitate a

acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea personalităţii.
Munca activă şi creativă a elevului, are la bază gradul de dificultate a sarcinilor de
învăţare şi strategiile de realizare eficientă a acestora.

În acest context, noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Dacă

se face o comparaţie între forma de predare tradiţională şi cea interactivă/
formativă, atunci se observă: forma tradiţională – este situată în finala învăţării,
ceea ce la forma interactivă – se integrează organic în procesul de învăţare, creînd
relaţii interactive şi circulare, în acest caz, demersul educaţional cuprinzînd un
registru nou de competenţe.

Evaluarea formativă – este considerată mult mai eficientă, deoarece vine din
propria iniţiativă a celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu
scop evoluativ, sporinduşi astfel capacităţile de autoevaluare. Acest tip de
evaluare, are rolul de reglare şi autoreglare a activităţii cu sprijinul ambilor
parteneri ai acţiunii educaţionale, iniţiativa de învăţare şi, implicit de evaluare
aparţin elevului care reflectează asupra rezultatelor obţinute de către proces.

Direcţia de dezvoltare a evaluării reclamă transferul de evaluarea centrată pe

control la evaluarea centrată pe învăţare (evaluarea centrată pe iniţiativa
profesorului, punînd accent pe iniţiativa elevului de a reflecta asupra propriului
proces de cunoaştere). Scopul, evaluării formative, constă în dezvoltartea capcităţii
de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului
evaluării: de ameliorare şi corectare, mai puţin de sancţionare, evaluarea, în aşa
mod capătă valenţele unui proces reflexiv prin care cel ce învaţă devine conştiend
de propriile aptitudini, propriile acte şi aptitudini, iar profesorul, în acest caz se

13
transformă într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ –
formative.

După Ion Al. Dumitru gîndirea critică este un proces complex care începe cu
asimilarea de cunoştinţe, cu dobîndirea unor operaţii şi procedee mintale de
procesare a informaţiilor, continuă cu formarea unor credinţe şi convingeri ce
fundamentează adoptarea unor decizii şi finalizează prin manifestarea unor
comportamente adaptive adecvate şi eficiente. A gîndi critic înseamnă:

-a avea convingeri în baza unor cunoştinţe valoroase;

-a avea opinii independente;

-a pune la îndoială în mod constructiv ideile proprii şi ale altora, manifestînd

toleranţă, respect şi flexibilitate;

- a coopera pentru realizarea sarcinilor;

-a argumenta poziţia proprie etc.

14
 Capitol II Tehnici de dezvoltare a gîndirii critice la lecţiile de
fizică

MOTTO: Nu va mai fi suficient să predăm,

să-l
facem pe copil să
înveţe şi să recite: trebuie
altceva: să-l învăţăm
să înveţe!

(R Dottrens)
2.1Procesul de proiectare a lecţiei de fizică în cheea
gîndirii critice

În procesul de învăţămînt preuniversitar, interacţiunea profesor-elev, are o

mare importanţă, în cadrul acestei interacţiuni, profesorul are menirea de a motiva
şi facilita, ca elevii să contribuie la construirea personalităţii lor, a universului de
cunoştinţe pe care trebuie să-l posede fiecare elev şi formarea intelegenţei tacite.

În cadrul lecţiilor concepute pe baza dezvoltării gîndirii critice, se proiectează

după modelul de învăţare-predare care este constituit din trei etape:

- înaintea lecţiei;

- pe parcursul desfăşurării lecţie;

15
 - după lecţie.

În prima etapă se crează condiţii prealabile pentru a desfăşura lecţia, în

această etapă vom ţine cont de:

 motivaţia;

 obiectivele;

 condiţiile prealabile;

 evaluare;

 materialele auxiliare;

 gruparea elevilor.

Fiecare componentă a acestei etape induce o reflexie asupra la aceea ce

facem, cum facem şi de ce facem.

Întrebările care-l preocupă pe profesor la fiecare etapă:

Motivaţia:

- De ce este importantă lecţia?

- Cum se va lega cunoştinţele predate cu cele predate anterior şi

cele ulterior?

Obiective:

- Ce fel de cunoştinţe specifice sau interpretări căutăm sau

transmitem?

- Cum vor utiliza, elevii, aceste cunoştinţe şi interpretări?

Condiţii prealabile:

- Ce fel de cunoştinţe şi abilităţi sînt necesare elevului pentru a

participa la o astfel de lecţie?

16
 Evaluarea:

- Demonstrează că elevii au învăţat la lecţie?

Materiale auxeliare:

- Cum asociem materialele auxiliare ?

Gruparea:

- Modul de organizare a elevilor în grupe?

A doua etapă corespunde desfăşurării lecţiei, la această etapă a lecţiei,

procesul de instruire se împarte în trei etape:

Evocarea la această etapă a lecţiei, elevul trebuie provocat de profesor şi

implicat activ în încercarea de a-şi aduce aminte ceea ce cunoaşte. Elevii, la
această etapă a lecţiei, fac o actualizarea a ceea ce ştiu, conştientizînd propriile
cunoştinţe, lacune, la general se autoevaluează, în acelaşi timp permite
profesorului de a examina nivelele de cunoştinţe la elevi, precum şi confuziile şi
erorile de cunoaştere.

Evocarea nu este alceva decît evaluarea iniţială, ca instrumente de evaluare

iniţială vor servi:

testele diagnostice, chestionarele, probele practice,

chestionarea frontală sau

ghidată.

Din tehnicile de gîndire critică utilizate la această etapă a evocării putem nota:

 acumularea;

 brainstorming-ul;

 clustering-ul;

17
  gîndeşte-pereche-prezintă;

 pagină de jurnal;

 scrierea liberă, ş.a.

Realizarea sensului are ca scop menţinerea implicării şi a interesului,

stabilite de evocare, cu caracter de acumulare a cunoştinţelor prin diverse forme:
lectura unui text, vizionarea unui film, audierea unui discurs, efectuarea unui
experiment, desfăşurarea unei cercetări. La această etapă se acordă o importanţă
premordială efortului depus de elev în monitorizarea propriei învăţări, iar
profesorul are datoria de a facilita lucrul elevilor. Noile informaţii vor fi introduse
în schemele de cunoaştere deja asimilate, astfel, elevul poate accede spre noi
cunoştinţe care vor fi acumulate individual sau în grup, prin investigaţie sau
cercetare, formîndu-şi noi abilităţi care sînt obiectiv de referinţă pentru gîndirea
critică.

În realizarea sensului se ţine cont de gradul de atingere a obiectivelor

operaţionale stabilite. Pentru ca profesorul să se convingă de succesele elevilor la
această etapă, trebuie să le creeze elevilor oportunităţi de autoevaluare şi să se
efectueze o verificare sistematică.

La această etapă, învăţarea/informarea poate fi facilitată şi pilotată nu numai

de profesor, dar şi de elev prin:

- autoevaluarea formativă – procesul prin care elevul este

supus să judece calitatea lucrului său în raport cu obiectivele şi criteriile certe.

- ,,evaluarea mutuală” (doi studenţi se evaluează reciproc, în

baza unor criterii stabilite).

- coevaluarea formativă – procedură ce sistematizează două evaluarii

individuale, care corespunde aceleeaşi liste de criterii stabilite.

18
 Majoritatea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice sînt aplicabile în cadrul
lecţiiloe, totuşi se face o distincţie între tehnicile la care se recurge în cadrul
lecţiilor de prelegere:

- clustering-ul;

- cubul;

- graficul conceptual;

- SINELG-ul;

- ştiu-reau să ştiu-învăţ, ş.a.

în procesul de învăţare independentă şi practică:

- jurnalul dublu;

- argumente pe cartele;

- cercetarea împărtăşită;

- colţuri;

- diagrama Venn;

- graficul T;

- mozaicul;

- predarea complementară, ş.a.

Strict, individuală, realizarea sensului este monitorizată de către profesor,

fiind convins de realizarea sensului, în acest caz se trece la desfăşurarea reflexiei.

Reflexia este ceea mai importantă etapă dintre etapele desfăşurării lecţiei, din
considerentul că presupune revenirea la cele studiate anterior, aceasta constituind
materiale suplimentare pentru evocare la alte subiecte. Deseori lecţiile practice po
fi bazate numai pe reflexie. Tehnicile utilizate preponderent utilizate pentru

19
reflexie, aparţin şi celorlalte etape, selectarea lor fiind dictată de tema şi calitatea
pregătirii clasei:

- jurnalul triplu;

- discuţia ghidată;

- graficul T;

- pînza discuţiei, ş.a.

Rolul aplicării lor în cadrul acestei tehnici poate fi foarte mare, ca abilităţi de
muncă intelectuală, şi sînt practicate apoi independent. Schemele preexistente
actualizate în evocare şi completate în componenţa realizării sensului sînt
restructurate activ în momentul reflexiei, pentru a include în ele noi concepte. La a
această etapă cunoştinţele noi sînt consolidate şi are loc învăţarea dublă. Atunci
cînd elevul reuşeşte să redee cu cuvinte proprii ideele şi informaţiile asimilate
anterior, în acest caz se poate de vorbit despre o schema nouă de predare şi
realizarea obiectivelor esenţiale.

În cadrul reflexiei se crează o atmosferă în care se încurajează diversitatea de

opinii şi modalitatea de gîndire, elevul îşi dezvoltă vocabularul şi capacităţile de
exprimare. Profesorul va verifica rezultatele muncii elevilor, atît la sfîrşitul unei
unităţi mici de învăţare cît şi la finele unui bloc de lecţii sau finele unui semestru.

Pentru a ,,culege” rezultate bune de la elevi nu e deajuns ca proiectarea lecţiei

să conţină obiective bine determinate , dar şi tehnicile corespunzătoare.

2.2 Exemple de lecţii desfăşurate în cheea gîndirii critice

Disciplina: Fizica

Subiectul: Legea lui Ohm

Clasa a VIII-a
20
 Obiectivul comunicant: veţi face cunoştinţă cu una dintre legile circuitelor
electrice, pentru a putea proiecta orce circuit electric, în orce scop propus.

Probleme anticipate: unii elevi nu-şi vor putea stabili singuri criteriile de
grupare a informaţiei acumulate; nu vor şti să indice ce ar vrea să mai ştie; nu vor
putea interpreta fenomenele produse în cutiile negre ; nu vor putea da exemple
în care se legea lui Ohm nu este valabilă.

Importanţa temei: fără cunoştinţele studiate nu vor putea rezolva probleme

cu circuite electrice.

Tehnici de predare:brainstorming, lurul în grup, dezbaterea, descoperirea.

Material didactic: ,,cutii negre”, planşe.

Condiţii prealabile: elevii vor trebui să aibă cunoştinţe anterioare despre

circuitele electrice.

Obiectivele de evaluare: se deducă dependenţa intensităţii curentului electric

de tensiunea electrică aplicată. Să poată aplica cunoştinţele lor la rezolvarea
problemelor şi la explicarea unor aplicaţii ale circuitelor electrice.

Organizarea muncii în grup:elevii vor lucra în grupe de maximum patru.

Desfăşurarea lecţiei:

Etapele Timp
lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului (min)
Evocarea Să învăţăm ce aţi învăţat Contribuie la completarea
acumularea, despre circuitele electrice informaţiilor pe tablă. 5
Brainstor- şi curentul electric.
ming Se reprezintă noţiunele
pe tablă, în cerculeţe.
Metoda Organizează ciorchinele Prezintă variantele pe
ciorchinelui grupînd noţiunele după tablă. 8
Gîndeşte- criteriile alese de voi.
pereche- Moderează discuţiile.
prezintă
Organizator Completează prima şi a Contribuie la completarea
verbal doua coloană a tabelului tabelului. 3

21
 (Ce aţi mai vrea să ştiţi?)
Ştiu – vreu să ştiu – am
învăţat
Realizarea 1. ,,Cutia neagră”(variază Se încearcă interpretări.
sensului intensitatea cu variaţia 10
Experiment, tensiunii).
gîndeşte – 2. ,,Cutia neagră”
pereche – (variază intensitatea cu
prezintă variaţia rezistenţii).
3. ,,Cutia neagră”
(baterie uzată pe
circuitul1).
Experiment Arată experimentele ,,la Formulează în cuvinte pro-
demonstrativ lumină”.Formulaţi obser- prii legea lui Ohm (I-U), 5
vaţiile voastre. Comple- precizează rolul
tează coloana a treia. rezistenţei.
Aplicaţii, Căută aplicaţii ale legii
gîndeşte- lui Ohm 5
prezintă-
pereche
Reflexia Desenează ,,circuite” Desenează, prezintă pe
Gîndeşte – analogice pe baza tablă variantele găsite. 10
pereche – modelului curgerii apei, Argumentează, susţine
prezintă sau a altor modele din desenele.
viaţa de zi cu zi, tehnică.
Argumentează care
dintre variantele propuse
descriu mai bine circuitul
electric.
Credeţi că se pot realiza
crcuite care nu se supun 3

22
 legii lui Ohm?

Temă pentru Realizează un eseu în

acasă. care să specifice ce 1
Eseu aspect al lecţiei v-a
plăcut mai mult,
formulaţi o întrebare, şi
părerea voastră cu privire
la tema parcursă.
După lecţie: se deschid direcţii de învăţare spre rezolvare de probleme şi
lucrarii de laborator.

Disciplina: Fizica

Subiectul: Reflexia luminii

Clasa a VIII-a

Obiectivul comunicant: studiul reflexiei luminii

Importanţa temei: cunoaşterea legilor reflexiei pentru construirea imaginilor

în oglinzi.

Tehnici de predare: organizator verbal, experimentul, brainstorming,

SINELG

Material didactic: diferite imagini, text, oglinzi, sursă de lumină

Condiţii prealabile: elevii au mai studiat această temă şi în clasa a VI-a

Obiective de evaluare:

-să reproducă condiţiile în care apare reflexia luminii şi legile ei;

-să analizeze un text însoţit de imagini şi să identifice deosebirile;

23
 -să formuleze înterbări, să dezvolte ideei , să identifice şi să argumenteze
răspunsurile.

Organizarea muncii în grup: grupe a cîte patru şi şase elevi, cu un

reprezentant care comunică cu profesorul.

Desfăşurarea lecţiei:

Etapele Timp
lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului
Evoare Solicită elevilor să-şi Oferă informaţia cerută.
Brainstorming amintească despre oglinzi , 5
în echipă şi unde au întîlnit oglinzi.
Organizator Alcătueşte tabelul ştiu – Reprezentanţii echipelor
verbal vreau să ştiu – am învăţat expun pe rînd textul. 8
şi completează prima
coloană.
Realizarea Oferă elevilor un material Citesc şi completează
sensului despre mitul lui Narcis, tabelul SINELG. 7
SINELG despre un cîine care îşi
perde mîncarea din cauza
reflexiei luminii şi despre
utilizarea oglinzelor de
către Arhimede şi Leonardo
da Vinci.
Reflexie Oferă elevilor oglinzi plane Descriu imaginile
şi conice. Elevii trebuie să obţinute în oglinzele 5
urmărească imaginea cheii plane şi imaginile
în aceste oglinzi. obţinute în oglinzile
conice.
Evocare Solicită să noteze ce vor să Notează întrebările
ştie despre reflexie, ce individual, se consultă cu 5
reguli au descoperit. colegii de grupă.
Evocare Completează tabelul Reprezentanţii grupelor
24
 organizator verbal ce vreau expun pe rînd întrebările. 5
să ştiu?
Realizarea Distribui un text, cu Lecturează textul,
sensului imagini, despre reflexia sistematizează 5
SINELG luminii. cunoştinţele şi marchează
cu 4 semne logice
informaţia:
√_confruntare, - _
infirmare, +_informaţie
nouă, ?_neclarităţi.
Realizarea Propune elevilor următorul Efectuează experimentul.
sensului experiment: Observă că unghiul de 10
/Experimentul Se aşează o oglindă plană în incidenţă şi de reflexie
poziţie verticală. În faţa sînt egale.
oglinzii se înfigdouă ace cu Observă că prelungirea
gămălie, unul mai depărtat, liniei de observare finală
iar celîlalt chear lîngă şi a normalei duse din
oglindă. Apoi se aşează al dreptul primului ac înfipt
treilea ac în aşa fel în cît, este un punct care
privind din dreptul lui, să le corespunde imaginii
vedem pe toate trei alinate acestui ac în oglinda
în oglindă. plană.
Se tratează normala la
oglindă în punctul în care
este înfipt cel de al doilea
ac.
Ce observaţi? Ce puteţi
spune despre cele două
unghiuri formate? Se
respecte legile reflexiei?
Ce puteţi spune despre Imaginea şi obiectul sînt
25
 imaginea formată pentru simetrice faţă de oglindă.
primul ac, care este distanţa
ei faţă de oglindă?
Realizarea Completează tabetul Expun cunoştinţele noi.
sensului organizator verbal a treia 10
coloană.
Reflexie Invită elevii să se pronunţe Se grupează după
pro şi contra asupra opţiuni. Notează 5
următorului text: argumentele şi un
,,dacă raza de lumină reprezentant al fiecărei
incidentă cade grupe le expune cu voce
perpendicular pe suprafaţa tare. Urmează o
de de separaţie a celor două regrupare, poate există şi
medii, lumina nu se mai grupa indecişilor.
reflectă”
Realizarea Oferă: Citesc textul şi desenează
sensului - caleidoscop; schema periscopului. 10
- un text despre
palatele cu iluzii şi miraje;
- un periscop.
Realizarea Cere elevilor să răspundă la Lucrează individual, apoi
sensului următoarele întrebări: în grup şi reprezentantul 10
1.Ce s-ar întîmpla dacă nu prezintă concluziile.
s-ar respecta I lege a
reflexiei?
2. Am putea să ne
descurcăm în lumea
obectelor dacă:
a)nu ar exista reflexia;
b)dacă am fi înconjuraţi de
oglinzi perfecte?

26
 Realizarea Invită elevii să rezolve Se grupează ăi încearcă
sensului următoarea problemă: care să rezolve problema pe 10
trebuie să fie înălţimea baza unui desen.
minimă a unei oglinzi plane Reprezentanţii grupurilor
ca să vă puteţi în întregime prezintă concluziile.
în ea.
Reflexie Cu cele învăţate cere Lucrează individual.
elevilor să scrie un eseu cu 5
titlul:,,O zi în lumea
oglinzelor”
ANEXĂ

I. Narcis era un tînăr frumos care, deşi iubit de multe tinere, despreţuia
dragostea. Drept pedeapsă, Nemesis l-a făcut să se uite o dată într-o fîntînă. Narcis
s-a îndrăgostit de propria imagine. Cucerit de tînărul frumos pe care îl vedea, dar
pe care nu-l putea atimge. Narcis s-a stins în cele din urmă de durere. Pe locul unde
a murit nefericitul tînăr a răsărit o narcisă.

Un cîine, care avea un os în gură, trecea peste un pod. Uitîndu-se în apă,

observă un confrate cu un os uriaş în gură. Jinduind la osul ,,confratelui”, s-a
apucat să-l latre şi apoi a urmărit cum îi dispare propriul şi unicul os în apă.

Arhimede a reuşit să încetineze pînzele corăbiilor duşmane prin focalizarea

luminii solare cu ajutorul unor oglinzi mari.

Leonardo da Vinci avea un stil propriu de a scrie cifrat. Scria în faţa unei
oglinzi puse perpendicular faţă de masă şi scria în aşa fel în cît în oglindă să se
poată citi ceea ce a scris. Pe foaia lui textul părea scris cu litere necunoscute.
Practic el scria de la dreapta la stînga.

II. Am învăţat că la suprafaţa de separaţie dintre două medii apar simultan

două fenomene optice: reflexia luminii şi refracţia luminii.

27
 Reflexia este fenomenul de schimbare a direcţiei de propagare a luminii l a
suprafaţa de separaţie dintre două medii, lumina întorcîndu-se în mediul din care a
venit.

Legile reflexiei sînt:

- raza incidentă, normala şi raza reflectată sînt în acelaşi plan;

- unghiul de reflexie este egal cu unghiul de refracţie.

Ce observaţi în figurele 1a şi 1b. Cît de mari sînt unghiurile de reflexie?

N N

S R S R

i r i r

i=r

I I

1a Reflexia luminii pe suprafaţă 1b Reflexia luminii pe o suprafaţă

plană

circulară

SI – raza incidentă IR – raza reflectată NI – normal

< i – unghi de incidenţă < r – unghi de reflexie

Caleidoscopul este o jucărie alcătuită dintr-un tub cu mai multe oglinzi plane
lipite pe peretele intertior al tubului. O grămadă de cioburi colorate se mişcă liber
în interior. Bazele cilindrului sînt transparente. La ceea mai mică mişcare
imaginea formată se modifică.

28
 Cum ne-am simţi dacă, ne-am reduce la dimensiunile unui ciob de sticlă, ne-
am trezi în interiorul unui caleidoscop? În anul 1900, vizitatorii Expoziţiei
internaţionale de la Paris au avut această posibilitate, intrînd în aşa – numitul
,,Palat al iluziilor”, un fel de caleidoscop imobil. Imaginaţi-vă o sală exagonală în
care toţi pereţii sunt formaţi din oglinzi perfect şlefuite. În colţurile încăperii sînt
plasate nişte ornamente arhitecturale sub formă de coloane, care se contopeau cu
ornamente le tavanului. Vizitatorul unei astfel de săli se simţea pierdut într-o
mulţime de oameni care-i semănau, într-o succesiune nesăvîrşită de săli şi coloane.

Periscopul este un instrument optic utilizat în armată, în tramnşee sau

submarine. Instrumentul schimbă direcţia luminii de două ori cu 900 cu ajutorul
oglinzelor puse la 450, pentru a putea vedea ce se află în afara tranşeei sau deasupra
apei, omul aflîndu-se la adăpost de tirul inamicului.

Disciplina: Fizica

Subiectul: Refracţia luminii

Clasa a IX-a

Obiectivul comunicant: studiul refracţiei luminii şi aplicaţiile ei

Importanţa temei: cunoaşterea legilor refracţiei pentru explicarea

aplicaţiilor.

Tehnici de predare: conversaţie euristică, demonstraţia, explicaţia,

problematizarea.

Material didactic: sursă de lumină laser, vas cu apă, ace cu gămălie, lentile,
prisme.

Condiţii prealabile: elevii au mai studiat tema în clasa a VIII-a.

Obiective de evaluare:

29
 -să reproducă condiţiile în care apare refracţia luminii şi legile ei;

- să analizeze un text însoţit de imagini şi să identifice deosebirele dintre

reflexie şi refracţie;

-să identifice şi să arguminteze răspnsul corect la problema propusă, utilizînd

un limbaj ştiinţific.

Organizarea muncii în grup: grupe a cîte 4-6 elevi, avînd fiecare cîte un
reprezentant.

Desfăşurarea lecţiei:

Etapele Timp
lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului
Evoare Comunică tema şi solicită Notează cunoştinţele
Brainstorming elevilor să noteze ce cunosc individual, se consultă cu 3
în echipă despre refracţia luminii prin colegii de grupă.
cerculeţe.
Metoda Organizează clusteringul Lucrează individual, apoi
clustering grupînd noţiunele după în echipe. Prezintă 3
criteriile alese. Moderează variantele pe tablă.
discuţiile.
Organizator Alcătueşte tabelul Lucrează individual apoi
verbal (ştiu – organizator verbal şi în echipe. Prezintă 5
vreau să ştiu – completează prima coloană varianta pe tablă.
am învăţat) (Ce ştiu?)
Evocare Solicită elevilor să noteze Notează întrebările
ce vor să ştie despre individual, se consultă cu 4
refracţie. colegii de grupă.
Evocare Completează tabelul Reprezentanţii grupelor
organizator verbal(vreau să expun pe rînd întrebările. 3
ştiu?)
Realizarea Distribuie un text cu Lecturează textul,
sensului imagini despre refracţia sistematizează 7

30
 SINELG luminii. cunoştinţele şi marchează
cu 4 semne logice
informaţia:
√_confruntare, - _
infirmare, +_informaţie
nouă, ?_neclarităţi.
Realizarea Demonstrează schimbarea Observă schimbarea
sensului direcţiei de propagare a direcţiei de propagare a 3
/experiment luminii cu păharul de apă şi luminii.
demonstrativ cu prisma.
Realizarea Realizează experimentul lui Desenează mersul razelor
sensului Ptolomeu. de lumină pentru 4
/Experiment Se utilizează un vas cu apă experimentul efectuat.
demonstrativ şi un disc gradat. Se
trasează pe disc două
diametre perpendiculare. Se
înfige cîte un ac în centrul
discului şi într-un punct
oarecare, ăn afara diametre
lor. Se introduce discul în
aşa fel în cît un diametru să
se suprapună perfect cu
suprafaţa apei, iar acul al
doilea să fie în apă. Privind
în lungul discului, se înfige
un al treilea ac încît cele trei
ace să pară aliniate. Se
scoate discul din apă şi se
observă că unghiul format
de linia ce trece prin acele 1
şi 2 şi diametrul vertical
31
 este diferit faţă de unghiul
format de linia ce trece prin
acele 1şi 3 şi acelaş
diametru. Acest experiment
dovedeşte că unghiul de
incidenţă este diferit faţă de
unghiul de refracţie.
Realizarea Completează tabelul Expun cunoştinţele noi.
sensului organizator verbal a treia 5
coloană.
Reflexie Invită elevii să aleagă Lucrează independent,
răspunsul corect pentru iar apoi se grupează. 5
următoarea problemă Reprezentantul grupului
propusă: Cînd o monedă se prezintă rezultatele.
află în apă, ea pare:
a)mai aproape de suprafaţă
decît în realitate;
b)mai departe decît în
realitate;
c)la adîncimea la care este
în realitate;aflaţi răspunsul
prin desen.
Reflexie Cere elevilor să răspundă la Dau răspunsul prin
următoarea întrebare: cînd desene. 5
priviţi de sus un peşte într-
un acvari, acesta vă
apare: mai mare , mai mic
sau ca în realitate?
Reflexie Cunoscînd faptul că indicile Alege răspunsul şi îl
de refracţie este supraunitar, motivează. 3
rezolvaţi următoarea

32
 problemă:
Modul în care direcţia de
propagare a luminii se
frînge sau se ,,refractă”,
cînd trec din aer într-un alt
mediu transparent,
sugerează că viteza prinj
material este:
Mai mare decăt viteza în
aer; aceeaşi ca şi viteza în
aer; mai mică decît viteza
în aer.
ANEXĂ

Viteza luminii în vid este ceea mai mare din Univers – 300 000 km/s.

A plaja Se ştie că lumina alege calea celui mai scurt

B D C timp între două puncte. Priviţi desenul

apa alăturat: desenul prezintă trei tarsee

posibile pentru salvamar aflat pe plajă în

punctul A, care trebuie să salveze o persoană aflată în apă în punctul C. Timpul
este important. Sigur că salvamarul va alege traseul AEC deoarece el aleargă pe
nisip cu o viteză mai mare decît înoată.

Făcînd o analogie între cazul prezentat anterior şi drumul ,,ales” de lumină,

stabiliţi care desen din figura de mai jos corespunde trecerii luminii din aer în apă
şi care corespunde trecerii din sticlă în aer?

? ?
33
 ? ?

Legile refracţiei:

- raza incidentă, normala şi raza refractată sînt în acelaşi plan;

- raportul dintre sinusul de incidenţă şi sinusul unghiului de refracţie

este o constantă caracteristică celor două medii străbătute de raza de lumină.

Refracţia luminii:

n21 – indecele de refracţie relativ , unde:

n este indecele de refracţie absolut al mediului n=c/v, unde:

c – viteza luminii în vid, iar v – viteza luminii în mediul respectiv.

n1

n2 I r

Se consideră că indecele de refracţie absolut este întodeauna suptaunitar, iar

cel relativ depinde de medii, care poate fi şi subunitar.

34
 2.3 Tehnici de evaluare utilizate în cadrul lecţiilor de fizică

Aplicarea strategiilor de dezvoltare a gîndirii critice în activităţile didactice

generează cîteva probleme, cele legate de evaluare fiind deosebit de importante. În
primul rînd, profesorii se întreabă cum pot fi evaluate cunoştinţele şi abilităţile
elevilor în procesul de îndeplinire a sarcinilor prin una din tehnicile de gîndire
critică.

Brainstorming(asalt de idei/ evaluarea amînată/ marele DA)

Din engleză brainstorming ar însemna furtună în creer.

Braistorming este o tehnică de lucru în colectiv, de căutare a ideelor şi

soluţiilor, dar nu a cunoştinţelor, într-un mod cît mai rapid şi cît mai puţin critic
posibil. Se poate aplica la orice subiect care pretează discuţie şi admite mai mult
decît o soluţie , se aplică la etapa evocării.

Brainstorming-ul se utilizează ca prim pas pentru cercetarea unei probleme,

pentru acumularea ideelor într-o discuţie. Numărul de elevi implicaţi este de 5–16,
în cazul cînd numărul de elevi este mai mult de 16, se recomandă ca clasa să fie
împărţită în echipe. Ideele se lansează separat, după care se efectuează o
confruntare a ideelor propuse.

În funcţie de problemă şi de profunzimea examinării problemei, pentru

lansarea ideelor terbuie acordate 10 – 20 min, pe lîngă acestea se rezervă timp
(20–30 min) pentru analiza sistematizarea şi ordonarea ideelor.

Materialele utilizate pentru această tehnică sînt tabla, creta sau foi de poster şi
markere.

Această metodă se desfăşoară în trei etape, mai întîi de toate şedinţa trebuie să
aibă un moderator(conducător, instructor, animator, facilitator) şi un secretar(pot fi
şi doi secretari, care vor scrie pe rînd ideile lansate). Elevii rămaşi se vor aşeza în
jurul unei mese, astfel încît toţi participanţii să se perceapă vizual.

35
 Etapa I:

a) se enunţă problema care va fi propusă în discuţie şi se purcede la analiza ei:

se va descompune în atîtea părţi în cîte la moment văd elevii.

b) la această analiză poate participa şi moderatorul.

Etapa II:

a) se purcede la căutarea colectivă de idei, sugerîndu-se soluţii pentru

rezolvarea problemei;

b) secretarii notează toate investigaţiile(nu este neapărat mot evitînd

reformulările principale), chiar şi repetările, soluţiile care li se par inutile, absurde.
Înregistrarea nu trebuie să omită nimic din ideele enunţate. Nimeni nu comentează.

c) investigaţiile verbale se vor formula în enunţuri scurte, demonstrarea şi

detalierea se vor face mai tîrziu;

d) modaritorul are grijă, dacă nimeni nu mai sugerează nimic, să scoată grupul
din impas, prin unul din procedeele:

• plasează o idee proprie;

• dă cuvîntul celor care nu au vorbit;

• oferă cîteva minute de conectare individuale etc.

e) dacă se crează impresia că toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la

brainstorming-ul fragmentat: moderatorul schimbă subiectul de discuţie, face o
pauză sau organizează un joc, după care continuă asaltul de idei.

Etapa III:

a) moderatorul dirijează categorisirea, clasificarea, ordonarea lor;

b) se recurge la tierea şi clasificarea ideilor: posibilităţi de aplicare, termen de

realizare, compatibilitate, etc;
36
 c) ideile se pot rescrie în funcţie de prioritatea soluţionării lor sau, aşa cum
sînt scrise, li se poate atribui un indice corespunzător(literă, cifră) ori se vor bifa cu
diferite culori.

NOTE:

 Fiecare participant are dreptul la un număr nelimitat de idei şi intervenţii.

 Aprecierile critice sînt interzise. sînt interzise observaţiile negative sau

negativiste,sau să conteste, să pună la îndoială ideia lansată sau valabilitatea
sugestiei.

 Imaginaţia trebuie lansată în voia ei.

 Se stabileşte un interval de timp pentru lansarea ideilor.

 Se încurajează ideile derivate, combinările şi asociaţiile neobişnuite, cele

care vin să completeze o idee anterioară.

 Numele participanţilor care a lansat ideile nu se notează.

 Intervenţiile verbale care produc blocaje sînt sancţionate de către facilitator.

Răspunsul sau ideea unui elev poate sugera o idee/soluţie ingenioasă altui
elev, deaceea trebuie stimulată inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita
participanţilor să combine două – trei idei, pentru a obţine una nouă.

Clustering

Clustering-ul este o modalitate de organizare grafică a informaţiei, care

provine dintr-un brainstorming neliniar. Prin acumularea şi prezentarea grafică a
informaţiei, se oferă posibilitatea de a crea asociaţii noi, se stimulează procesul de
gîndire, elevii formîndu-şi o viziune de ansamblu asupra unor cunoştinţe şi
conexiuni ce există între realitate şi concepte.

Poate fi aplicată atît la evocare cît şi la reflexie: la evocare – pentru stabilirea

nivelului de înţelegere şi cunoaştere, pentru actualizarea unor noţiuni, categorii,

37
clasificări; la reflexie – ca suport pentru prezentare sau scriere. Pentru realizarea
aceastei tehnici este nevoie de 15 elevi, timpul rezervat pentru această tehnică este
de 10 –15 min.

Materialele utilizate pentru această tehnică: tabla, creta sau foi de poster şi
markere.

După ce tehnica va fi asimilată, profesorul o va aplica drept una de

colaborare, dînd posibilitate perechilor, grupurilor mici sau echipelor să structureze
informaţia actualizată prin acumulare.În cadrul tehnicii, se poate recurge la trasarea
liniilor prin culori diferite, reliefînd astfel diversitatea legăturilor, această tehnică
poate fi realizată în două etape: afişarea ideilor(brainstorming)şi plasarea fişelor în
jurul cuvîntului principal, stabilirea conexiunilor. Pentru realizarea acestei tehnici
se ţine cont de următorul algoritm:

a) se formulează subiectul( relevant şi actual pentru elevi) şi se înscrie

înmijlocul clustering-ului presupus;

b) se acumulează ţi se înscriu informaţiile lansate de elevi în variante cît mai

laconice: cuvinte sau îmbinări de cuvinte;

c) pe măsură ce se înscriu cuvintele, se trasează linii între ideile care se leagă

în vreun fel;

d) se înscriu toate formulele verbale, pînă la epuizarea ideilor sau pînă la

exprimarea timpului;

e) se examinează altre posibilităţi de marcare a conexiunilor între idei,

noţiuni, termeni.

Gîndeşte – perechi – prezintă(GPP)

Este o tehnică de participare la discuţii şi de formulare în pereche a unei

atitudini. Această tehnică poate fi combinată cu alte tehnici de învăţare şi
prezentare a soluţiilor, exemplu cu brainstorming-ul în pereche. Se aplică la etapa

38
evocaresau reflexie a lecţiei. Numărul de studenţi implicaţi poate fi orice număr
par de elevi. Dacă numărul de elevi este mai mare, GPP poate să nu se soldeze cu
prezentarea în faţa întregii asistenţe, ci să continue în grupuri de 4–8 persoane/2–4
perechi, şi prezentarea se va face din partea grupului, care va alege o variantă din
cele ascultate sau va elabora una optimă.

Timpul predespus 10 – 20 min, care vbor fi împărţite astfel:

3 – 5 min pentru formularea şi înscrierea opiniei individuale; 3 – 5 min pentru

discuţia în perechi.

Pentru această tehnică, ca materiale se utilizează hîrtia şi instrumente de

scris.

a) elevii se împart în perechi;

b) elevii sînt rugaţi să se gîndească 3 – 5 min asupra unei probleme, să-şi

formuleze în scris opinia, să-şi amintească şi să descrie individual o experienţă;

c) textul fiind elaborat, partenerii îşi prezintă reciproc informaţia;

d) se descută ambele păreri/experienţe/texte şi, în consecinţă, formulează o

alocuţiune comună, pe care o prezintă comunităţii de instruire:

e) profesorul ascultă o parte din perechi sau dă cuvîntul tuturor;

f) discutarea opiniilor ar putea să se producă la încheierea tuturor

prezentărilor.

NOTE:

 Activitatea individuală este obligatorie;

 O pereche poate face o singură prezentare, elaborată de comun acord. În

cazul cînd perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comună, profesorul are
tot dreptul să nu dea cuvîntul nici unuia dintre elevi.

39
  Dacă vitezele de muncă a elevilor diferă, profesorul poate forma perechi
lapasul al doilea: studentul care a scris se ridică şi face pereche cu următorul care a
terminat tema; în acest mod cei care lucrează mai încet nu sînt grăbiţi de partenerii
lor, iar cei ce lucrează mai repede au la dispoziţie mai mult timp pentru discuţie şi
cercetare.

O variantă a tehnici, apare cu numele de formulaţi – comunicaţi – ascultaţi –

creaţi, activitate în care partenerii formulează răspunsuri individuale, apoi le
comunică partenerului, îl ascultă pe acesta şi, în final, crează împreună cu
partenerul, ca urmare a discuţiilor, un răspuns sau o perspectvă nouă.

SINELG

SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gîndirii) este

o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, lectură. Este un mijloc de
monitorizare a înţelegerii textului şi o modalitate de a face lectura textului ştiinţific
funcţională. Se operează la etapa realizarea sensului, după ce, în cadrul evocării, s-
au actualizat unele informaţii. Privit ca realizare a sensului, SINELG se poate
realiza şi pe capitole de manuale, completarea tabelului SINELG fiind o temă de
acasă, în acest caz se vor citi toate rubricile înafară de rubrica - √, iar informaţia
din rubria cu semnul – poate servi drept sursă pentru formularea de noi
întrebări.Aici numărul de elevi este identic ca pentru GPP, de 15 elevi, timpul
rezervat pentru această tehnică este de 30–40 min, în funcţie de volumul textului.

În calitate de material didactic se utilizează texte ştiinţifice nestudiate, cîte un

exemplar pentru fiecare elev, şi foi de poster şi marker.

La realizarea acestei tehnici se ţine cont de următorul algoritm:

a) profesorul va ghida discuţia prin intervenţii şi formulare de întrebări, care

se vor scoate în evidenţă informaţii adiacente celor din text;

b) informaţiile actualizate în acest fel se înscriu laconic în rubrica √;

c) după etapa evocării, profesorul dă instrucţiunile pentru SINELG:

40
 - citici atent textul;

- puneţi un √ pe margine, dacă informaţia citită confirmă ceea ce ştiaţi sau

credeaţi că ştiţi;

- puneţi un – pe margine, dacă informaţia pe care aţi citit-o contrazice sau diferă
de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi;

- puneţi un + pe margine, dacă informaţia pe care aţi citit-o este nouă pentrudvs;

- puneţi un ? pe margine, dacă informaţia pare confuză şi reclamă o

documentare suplimentară;

d) în procesul lecturii, elevii aplică semnele SINELG-ului pe marginea

textului;

e) după ce se închee lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor

aplicate pe margini. Fireşte, se va insista asupra semnelor - şi ?;

f) pentru memorizare, se va completa un table:

√ + - ?

g) urmează o discuţie despre presupuneri/cunoştinţe anterioare şi

confirmări/contestări. Este importantă ca ea să fie calmă, agreabilă, iar atmosfera –
proprice învăţării.

NOTE:

 Completarea tabelului este individuală şi reflectă nivelul de instruire

al fiecărui elev;

 Informaţiile cunoscute, dar neactualizate în cadrul evocării se pot

adăuga la rubrica √.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

41
 Această tehnică se utilizează pentru subiectele deja familiare elevilor, şi este
concepută în aşa fel ca să înceapă cu evocarea şi să se soldeze cu reflexia. Este o
tehnică de monotorizare a propriei învăţări şi are drept obiectiv dezvoltarea
siritului de investigare. Drept resurse, pentru această tehnică, se utilizează
materiale multiplicate din care se poate învăţa un subiect, timpul rezervat _ 40 – 80
min,pentru 15 elevi.

Profesorul va anunţa subiectul sau problema care va fi studiată în cadrul

lecţiei, iar elevii lucrează în perechi şi discută timp de 4 – 5 min ce ştiu sau cred că
ştiu în legătură cu subiectul enunţat. În timp ce se desfăţoară discuţia, profesorul
schiţează tabela ştiu – vreau să ştiu – am învăţat:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

1. … … … … … …
2. … … … … … …
…………………

Fiecare pereche îşi împărtăşeşte ideile – rubrica ştiu, iar profesorul

completează tabelul. Profesorul e în drept să înscrie informaţia, categorisind-o pe
parcurs. Ceea ce ţine de neclarităţi, atunci acestea vor fi scise în rubrica a doua.
Materialul pregătit de profesor se citeşte şi se caută răspuns la înrebările din
coloana a doua. Profesorul cere elevilor să-şi enunţe răspunsurile pentru coloana a
doua şi şi le înscrie în coloana a treia, tabela poate fi completată şi individual.

La final, elevii formulează succint ideile pe care le-au selectat din text, fără ca
acestea să fi fost propuse iniţial, iar profesorul le scrie în ultima rubrică. Dacă la
unele întrebări nu s-a răspuns, atunci profesorul va propune surse de informaţie sau
va sugera de unde, elevii se pot documenta cei interesaţi.

NOTE:

 La rubrica ştiu se utilizează tehnica brainstorming-ului;

 Se încurajează formularea întrebărilor pentru rubrica vreau să ştiu.

42
 Capitolul III Rezultatele experimentului pedagogic

3.1 Verificarea experimentală a tehnicilor de dezvoltare a

gîndirii critice utilizate la orele de fizică

Pentru desfăşurarea experimentului de constatare a fost elaborat un

chestionar prin intermediul căruia au fost verificate, cunoştiinţele şi capacităţiile
elevilor la fizică. Am constatat reuşita slabă în clasa în care se va efectua
experimentul.

Din 14 elevi ai clasei experimentale, iniţial – cu reuşita medie sunt –2

elevi; cu reuşite scăzute sunt – 9 elevi şi cu reuşita insuficientă - 2 elevi.

Testul care a fost propus are următorul conţinut:

1. Determină valoarea de adevăr a următoartelor afirmaţii, marcînd A,

dacă afirmaţia este adevărată, sau F; dacă este fals:

43
 a) Corpul ale cărui dimensiuni ________ în anumite condiţii se numeşte
____________ .

b) Mărimea fizică ce caracterizează __________ mişcării corpului se

numeşte __________.

c) ________ traiectoriei se numeşte ____________.

2. a) Un tren, cu lungimea de 750m, trece pe un pod cu lungimea de

1,25km, avînd viteza de 36km/h. În cît timp trenul trece podul?

b) Un leopard aleargă cu viteza de 54km/h. Determinăm timpul în care

el parcurge distanţa de 300m.

3. Un autoturism pleacă de la Soroca la momentul 7h 30min. La Chişinău

autoturismul soseşte la momentul 9h 20s. Distanţa dintre localităţi fiind de
150km, să se calculeze viteza medie de mişcare a autoturismului în m/s şi km/h.

4. Un avion zboară tur-retur, între două localităţi aflate la 2000km una de

alta. Viteza medie a avionului este de 360km/h. De-a lungul direcţiei de zbor
suflă vîntul cu viteza de 15m/s. Să se afle timpul necesar întregului zbor.

Elevii la acest test au obţinut rezultate reprezentate în tabelul 1.

În perioada efectuării experimentului, elevii din clasa a VII-a, materialul nou

l-au studiat împreună cu profesorul, unde profesorul a utilizat metode interative.
Din numărul de tehnici la lecţii s-au utilizat cîteva: brainstorming-ul,
clusteringul, gîndeşte – perechi – prezintă ş.a

După fiecare lecţie, se efectua chestionarea elevilor. După cîteva lecţii

petrecute conform cerinţelor curriculare s-a observat o creştere a nivelului de
cunoştinţe. S-a observat că elevii sau distribuit în modul umător a crescut: cu o
reuşită înaltă – 5 elevi, cu o reuşită medie – 6 elevi, şi cu o reuşită mai joasă – 3
elevi.

La etapa finală a experimentului a fost propulus următorul test:

44
 1. Continuaţi frazele:

a) Corpul în raport cu care se stabileşte ______altor corpuri se numeşte

______.

b) ________ în timpa poziţiei corpului în raport cu alte corpuri se numeşte

_________.

c) Lungimea _________ se numeşte ____________.

2. La fiecare probă sînt indicate cinci răspunsuri, dintre care unul este
corect şi încercuiţi răspunsul corest.

a) Dacă un om a mers pe un cîmp orizontal 400m strict spre nord, apoi

100m spre vest, pe urmă spre sud – 100m, după care 300m spre est, atunci
deplasarea lui este egală cu:

a) 500m b) 900m c) 0m d) 100m e) 140m

b) De cît timp are nevoie un biciclist pentru a parcurge distanţa de

250m,mişcîndu-se cu viteza de 5m/s?

a) 1250s b) 20s c) 50s d) 30s e) 60s

b) Frunzele au fost duse de uragan la o distanţă de 7500m timp de 5min.

Ce viteză avea uraganul?

a) 25m/s b) 35m/s c) 45m/s d) 50m/s e) 65m/s

3. Un biciclist a parcus în 40min distanţa de 10km. În cît timp acesta va

parcurge 25km, mişcîndu-se cu aceeaşi viteză?

4. Un biciclist s-a deplasat cu bicicleta prin jumătate de drum cu viteza de

25km/h, iar restuldrumului l-a parcurs pe jos cu viteza de 5km/h. Cît timp a mers
pe jos biciclistul, dacă tot timpul a fost parcurs în 3h?

Rezultatele testului final sînt reprezentate în tabelul 2:

45
 După rezultatele primite în urma experimentului, s-a determinat
eficacitatea mijloacelor folosite în clasa experimentală. Toate cele spuse mai sus
pot fi confirmate cu ajutorul diagramei 1:

La începutul experimentului s-a calculat coeficientul de plenititudine a

cunoştinţelor elevilor după formula :

k=
∑n i

n⋅N

n – numărul de elemente a cunoştinţelor din domeniul fizicii

N – numărul de elevi

ni – numărul răspunsurilor corecte

Coeficientul de plenititudine a cunoştinţelor obținute în rezultatul testării

iniţiale:

k1 =
∑ni
=
76
= 0,38 = 38 %
n⋅N 14 ⋅ 14 .

Diagrama 1

46
 120

100

80

%(initial)
60
%(final)

40

20

0
1a 1b 1c 2a 2b 3a 3b 3c 3d 4a 4b 4c 4d 4e

Rezultatele elevilor obținute la testările cunoștințelor

Coeficientul de plenititudine a cunoştinţelor obținute în rezultatul testării
finale:

k2 =
∑n i
=
214
= 0,80 = 80% .
n⋅ N 19 ⋅ 14

Deci, după un efort depus din partea profesorului şi cu un lucru intensiv

efectuat după cerinţele curriculare s-a dovedit că aceste tehnici sînt benefice şi
eficiente, drept dovadă - diferenţa dintre coeficienţii obținuți în rezultatul
testărilor iniţiale şi finale. Lecţiile din cadrul experimentului de formare sînt mai
vii, mai dinamice, mai bogate în conţinut, se folosesc mai multe materiale
didactice se încearcă de a aduce elevii la nivelul cuvenit. Astfel, elevii căpătă un
volum de cunoştinţe mult mai mare în domeniul fizicii. În acest mod se reuşeşte
să se insufle elevilor acea atracţie pentru disciplina – fizica, nu doar ca o
disciplină care este necesară pentru cursul şcolar, dar şi ca o disciplină necesară
pentru viață.

Noile metode şi atîrnarea serioasă a profesorului faţă de disciplina dată

conduc la progresul cunoştinţelor elevilor din domeniul dat.

47
 3.2Concluzii

1. Lucrul cu elevii clasei experimentale a condus la dezvoltarea

priceperilor şi deprinderilor în domeniul fizicii, nivelul elevilor de a lucra
desinestătător s-a ridicat considerabil, datorită metodelor, procedeelor şi
mijloacelor utilizate. Experimentul demonstrează că aplicarea tehnicilor noi în
predarea materiei noi, conduce la creşterea interesului elevilor pentru a studia nu
numai materialul din manual, dar si cel suplimentar.

2. Dezvoltarea capacităţilor de a expune liber propria idee, şi realizarea

tendinţei către libertatea cugetului şi sentimentelor, formează la elev încrederea
în forţele proprii.

3. În cadrul experimentului s-a demonstrat că în clasa experimentală, elevii

au înţeles temele noi mai uşor de cît în cazul predării materialului cu ajutorul
metodelor tradiţionale. Ceea ce dovedeşte că de eforul depus de către profesor,
care a folosit metodele moderne de predare, tehnicii noi cum ar fi: Clustering,
brainstorming, gîndeşte – perechi – prezintă, au un efect benefic.

4. Lecţiile din cadrul experimentului de formare au fost mai vii, mai

dinamice, mai bogate în conţinut, cu mai multe materiale didactice. Astfel,
elevii au căpătat un volum de cunoştinţe mult mai mare pentru realizarea
lucrărilor de laborator. În acest mod s-a reuşit să se insufle elevilor acea dragoste
pentru disciplina – fizica, fapt confirmat de elevi.

5. În urma efectuării eperimentului am ajuns la concluzia că tehicile

moderne de predare ar fi bine venite pentru utilizarea lor nu numai la lecţiile de
fizică, dar şi la alte discipline care se studiază la treapta preuniversitară.

48
 Bibliografie

1. Olga Cosovan, Tatiana Cartaleanu. Evaluarea în cheia dezvoltării

gîndirii critice. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, Chişinău, 2005

2. Mariana Ivan, Florentina Brandibur. Evaluare – tehnici, probe, itemi

pentru FIZICĂ. :ARAMIS, Bucureşti, 2000

3. Dr. Kovács Zoltán. Aplicarea metodelor gîndirii critice la fizică –

ghid pentru profesori şi studenţi. Centrul ,,Educaţia 2000+”, Bucureşti, 2003

49
4. Charles Temple, Jeannie L. Steele. Aplicarea tehnicilor de
dezvoltare a gîndirii critice. ghidul IV №(2), supliment al revistei PRO Didactica,
Chişinău, 2003

5. Charles Temple, Jeannie L. Steele. Învăţarea prin colaborare. ghidul

III №(7), supliment al revistei PRO Didactica, Chişinău, 2002

6. O. Bursuc, Ioan Neacşu, Ion Botgros. Metodologia predării şi

învăţării fizicii. :Cartier, Chişinău, 2001

7. Ovidiu Florin Călţun. Didactica fizicii. :Editura Universităţii

,,Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2002

8. Emanoil Terja. Metodica generală de predare: FIZICA. :ARC,

Chişinău, 2001

9. Сузана Саффкова. Портфоли как способ научить письменной

аргументации/ Перимена международныи журнал о развитии мышления
через чтение и письмо, №(6), Vilnius, 2001

10. I. Neacșu. Educație și acțiune. :EȘE, București, 1986

50
11. I. G. Stanciu. Școala și doctrinele pedagogice ale sec. XX. :EDP,
București, 1995

12. P. Lagevin. Educașie și personalitate. :Casa cărții de știință, Cluj –

Napoca, 1995

13. I. D’Hainaut. Programe de învățănînt(tradus). :EDP, București, 1982

14. I. Neacșu. Metode și tehnici de învățare eficientă. :EM, București,

1990

51