Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Coordonator:
Masterand:
2015
Vizat
Facultatea ................
(semntura i tampila)
Aprobat,
Director de departament,
Conf. univ. dr. Suditu Mihaela
LUCRARE DE DISERTAIE
Conductor tiinific:
Prof. univ. dr. Eftimie Simona
Absolvent:
Iana (Dobre) Georgiana Alina
PLOIETI
2015
F 271.13/Ed.1
Fiier SMQ/Formulare
Semntur student():
Student()
Semntura:
Semntura:
F 272.13/Ed.1
Fiier SMQ/Formulare
CALIFICATIV
Fiier SMQ/Formulare
CUPRINS:
Argument /
Capitolul 1. Profilul psihopedagogic al colarului mic /
1.1.
Contextul general al evoluiei copilului /
1.1.1. Caracteristicile personalitii /
1.1.2. Specificul dezvoltrii psihosociale /
1.1.3. Specificul afectivitii /
1.2. Educaia copiilor asumare i delegare /
1.2.1. Relaiile de filiaiune /
1.2.2. Relaia colar /
1.2.3. Adaptarea copilului la activitatea colar /
Capitolul 2. Motivaia nvrii delimitri conceptuale /
2.1. Motivaia n activitatea de nvare /
2.2. Perspective teoretice asupra motivaiei /
2.2.1. Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A. Maslow) /
2.2.2. Teoria motivaiei de realizare /
2.2.3. Funciile motivaiei /
2.2.4. Motivaia colar /
2.3. Dinamica motivelor nvrii colare /
2.4. Recompensele i rolul lor n educaie /
2.5. Sanciunile un ru necesar n educaie /
Capitolul 3. Metodologia cercetrii /
3.1. Obiectivele cercetrii /
3.2. Ipoteza cercetrii
/
3.3. Populaia int /
3.4. Metode i instrumente de cercetare /
3.5. Etapele cercetrii
/
3.6. Rezultate, analize i interpretri /
3.7. Concluziile cercetrii /
Concluzii finale /
Bibliografie /
Anexe /
Argument
Trim ntr-o epoc dominat de puternica expansiune a tiinei i tehnicii n toate
sectoarele de activitate, precum i de accelererea continu a ritmului de via al oamenilor.
Toate aceste caracteristici contemporane au consecine directe i asupara pregtirii tinerelor
generaii. Acestea trebuie s fac fa att cerinelor din societatea actual, ct i dezvoltrii
sociale ulterioare.
Creterea att de rapid a volumului de informaii n toate domeniile i uzura
accelerat a cunotinelor solicit adaptarea continu a obiectivelor colii, a coninutului,
formelor i metodelor de nvmnt acestei dinamici informaionale. Pe de alt parte, noul
ritm de via care solicit omul mult mai intens, din punct de vedere social, cultural i
profesional se rsfrnge i asupra elevului. Dac se mai adaug i solicitrile diferitelor
mijloace de informaie (presa, radioul, televiziunea, internetul) se evideniaz imaginea
complex a condiiilor sociale care acioneaz n procesul de pregtire al elevilor n
societatea contemporan.
Formarea atitudinii fa de nvtur la elevi nu depinde doar de aceste condiii
externe, ci i de particularitile psiho-fiziologice ale diferitelor perioade de vrst i de
trsturile individuale ale fiecrui elev.
Creterea volumului informaional a dus la ncrcarea planurilor de nvmnt, a
programelor i a manualelor colare, ceea ce a dus la complicarea i ngreunarea procesului
de nvare pentru elevi. Se suprasolicit astfel funciile mnemice care, din cauza adugirilor
continue de cunotine se gsesc adesea la limita maxim a posibilit ilor de acumulare. Se
nregistreaz astfel numeroase eecuri n nvare la elevi, manifestate prin lips de interes,
scderea efortului depus, oboseal, opoziie fa de solicitri i chiar refuz.
Exist numeroase studii n literatura psihologic i pedagogic care recomand
rezolvarea acestor probleme pe ci multiple i variate: cunotinele asimilate de elevi s fie
rezultatul participrii lor active n procesul de nvare, al activitii lor proprii de
descoperire i imaginare, al propriului efort; asimilarea activ se asigur prin narmarea
elevilor cu metode i procedee de nvare, cu diferite tehnici de munc intelectual i
cercetare tiinific, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, a operaiilor mentale, a
inteligenei i a creativitii gndirii;activitatea de nvare s fie susinut de o dorin vie
de a nva, de voina de a nva.
Toate aceste motive prezente n nvare, creeaz elevului tensiuni continue ce
ateapt s fie rezolvate i tendine ce sunt orientate spre atingerea unui scop. Se nelege c
motivaia nvrii o constituie totaliatea motivelor care determin, orienteaz, organizeaz
i poteneaz ntensitatea efortului n nvare. Iar motiv al nvrii la elevi poate fi o
dorin, un sentiment, un interes, o idee, o aspiraie. Prin urmare, motivele nvrii se
formeaz sub influena condiiilor exterioare, ceea ce le ofer o varietate infinit. Cnd
scopurile sunt exterioare nvrii- obiecte, rezultate, situaii, ele pot fi propuse att de elevi,
ct i de profesori sau prini i obinerea lor constituie mijlocul de satisfacere ( din exterior)
a motivelor ce susin nvarea. n aceste siuaii, eficiena nvrii depinde de semnificaia
pe care o are pentru elev scopul propus. Aceasta este motivaia extrinsec, n care scopul
propus este fixat de alii, de prestigiul i autoritatea acestora pentru elev.
O form superioar a motivaiei, care const din acele motive care nu depind de o
recompens din afara activitii de nvare, o constituie motiva ia intrinsec. Recompensa
rezid n terminarea cu succes a acestei activiti sau chiar n activitatea n sine(Bruner, p.
134). n acest caz, elevul nva pentru c nvarea i ofer satisfac ii prin ea ns i, iar
scopul activitii sale este intrinsec nvrii, nu n afara ei.O astfel de motiva ie este mult
mai eficient.Dar indiferent de care form de motivaie este vorba, ea constituie factorul care
furnizeaz energia necesar activitii de nvare a elevului n coal, o condiie a nvrii
eficiente, productive.
Consideraiile de mai sus asupra motivaiei, precum i actualitatea permanent a
acestei probleme m-au determinat s o abordez i eu n cercetare.
Lucrarea CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAIEI LA COPIII DE
VRST COLAR MIC abordeaz problemetica motivaiei i a motivrii pornind de la
faptul c performanele oricrui elev depind decisiv de perceperea corect a imperativelor
muncii i a conduitei, de tiina i arta profesorului de a-i motiva elevii. Acest lucru se poate
vedea n coal, mai precis n sala de clas, dar i la nivelul colii unde rolul managerului n
motivarea cadrelor didactice este unul capital. De aceea, astzi motivarea este apreciat ca
una din funciile de baz ale conducerii, un factor cu mare pondere n valorificarea
potenialului uman, n obinerea eficienei individuale i organizaionale.
Orice organizaie dispune n plan formal, instituional, dar i n plan informal,
neinstituional de o larg gam de mijloace, de prghii, metode i tehnici de stimulare, de
recompensare a faptelor i a rezultatelor meritorii, dar i de aten ionare i admonestare a
celor ce nu-i onoreaz ndatoririle. Ambele ipostaze au efect motivant, deloc de neglijat.
Laudele, recunoaterea meritelor i mulumirile exprimate de un superior - scrie Brian
Tracy - au impact puternic asupra felului n care se percepe un subaltern. Cu to ii ne dorim
s ni se spun c suntem capabili, inteligeni, harnici i devotai, c eforturile ne sunt
recunoscute. De exemplu: Oamenii muncesc pentru bani cu ajutorul crora i asigur
traiul de zi cu zi, dar exceleaz cum spune Dale Carnegie - datorit recunoaterii, laudei i
recompensei. Nimic nu echivaleaz n planul satisfaciei profesionale cu o vorb bun, cu un
simplu mulumesc spus cu sinceritate i plcere, cu o strngere de mn prieteneasc sau
btutul elegant pe umr. Vibraiile emoionale ce strnesc aceste gesturi amplific poten ialul
energetic al omului, l determin s se angajeze fa de sine la mai mult i la mai bine, s nu
dezamgeasc n niciun chip pe ceilali pentru ce i s-a acordat. Atitudinile de mai sus,
aceasta semnific ncrederea, recunoaterea, mulumirea- ele constituind noi motive pentru
ca cel recompensat s desfoare o activitate i mai eficient
Particulariznd, la nivelul sistemului educaional, motivaia desemneaz acea for
sau energie care ne susine sau direcioneaz s acionm ntr-un anume fel. Consider c
misiunea principal a educatorului este aceea de a-l motiva pe copil, de a-l face s nve e cu
plcere, s vin cu drag n mediul educativ. Ct este de important motivaia n via a
noastr, puini o tiu, iar muli nu realizeaz niciodat.
Problema motivaiei se reflect i n realitatea zilelor noastre fie c suntem copii sau
aduli, de aceea vreau s surprind prin aceast lucrare puterea, efectele pe care le au
pedepsele i recompensele n declanarea motivaiei elevilor, n schimbarea
comportamentului acestora pe care o s-l studiez. Din experien proprie i din relatrile
altor persoane am identificat multe nereguli n atitudinea cadrelor didactice fa de micii
nvcei, fie atunci cd i recompenseaz, fie atunci cnd i sancioneaz. Aceste nereguli fac
referire n special la felul cum este aplicat dubletul pedeaps-recompens i la gradul de
motivare al elevilor.
De aceea doresc sa descopr prin aceast lucrare care este motivaia dominant pe
care o prefer elevii din nvmntul primar: intrinsec sau extrinsec, dac recompensele
i sanciunile au efecte scontate asupra lor, dac contientizeaz efectele dubletului
pedeaps-recompensa, dac acesta duce la comportamente nvate sau i aduce pe copii la
nivelul unor reflexe condiionate, de tipul dresajului.
O alt ntrebare care m frmnt este dac pedepsele constant aplicate au efecte,
consecine asupra copilailor care sunt n plin dezvoltare fizic i psihic, dar i dac mai
exist copii care fac lucruri dezirabile din curiozitate, din placere, fr a atepta n schimb o
recompens.
Este tiut c coala nu ar trebui s fie un loc unde speciali tii ajung la ntmplare i
se comport la ntmplare. Ea, coala, este locul n care am putea forma persoane
echilibrate, sntoase, resurse ale echilibrului societii n care trim.
coala este locul unde trebuie s descoperim drumul cel bun, s alegem s mergem pe
el, nu trebuie s fim forai ci trebuie s nelegem ce e bine s facem.
Marea criz a culturii este ntreinut i de slaba influen a colii asupra formrii
tinerilor generaii atrase de fora noilor tehnologii i industria distraciilor. Incultura se
rspndete cu rapiditate i ne afecteaz pe noi toi. De aceea trebuie s gsim cauza
problemei i s ncercm un remediu. Se nelege ns c partea analizat este doar o frm
din problema cu care ne confruntm, ea are o mai mare amploare i prin urmare e imposibil
s o cuprindem pe toat.
Una dintre importantele sarcini ale educaiei este de a ghida elevul spre lumea
culturii, spre drumul cel bun i de a forma o personalitate sntoas, armonioas, autonom,
consecvent, cu un ideal nobil i clar definit, acesta este un act educativ de bun calitate.
Acest lucru trebuie s urmreasc toi profesorii pentru calitatea actului educativ.
CAPITOLUL I
Modul de abordare i de analiz stadial al vieii umane individuale pare c are cei mai
muli adepi printre psihologii dezvoltrii. Chiar dac viaa individual i are n cazul
fiecruia continuitile i discontinuitile sale, acest mod de abordare ne nlesnete accesul la
delimitarea i aprofundarea diferitelor momente, perioade ale vieii individului, ne ajut din
punct de vedere cognitiv s descifrm viaa individual, s transmitem i s confruntm datele
constatate.
Perioada colar mic este apreciat de unii autori ca fiind o etap distinct a
copilriei. Pentru aceast perioad sunt specifice descrierile centrate pe problemele adaptrii
colare i ale nvrii, fr a uita c unele structuri psihice se dezvolt. Vrsta colar,
dnumit i copilria a treia, se distinge prin laten sexual, orientare obiectiv a intereselor,
diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescut, dar nc nedifereniat, toate acestea
pivotnd n jurul constructivismului, ca trstur, care-i caut tot mai multe prilejuri de a
exercita i de a se impune ca dominant.
Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de via, deoarece
coala introduce n fluxul activitii copilului un anumit orar, anumite planuri i programe cu
valoare structurant pentru activitate. Intens solicitat de coal, care este obligatorie i
gratuit, pentru copil nvarea devine tipul fundamental de activitate. Dei nu se pot evalua n
mod precis importana i efectele nvrii n forma unui regim de activitate intelectual, a
spiritului de ordine, disciplin n via i gndire, este evident c coala creeaz capaciti i
strategii de nvare care contribuie la structura identitii i a capacitilor proprii, specifice
fiecrui individ.( vezi Verza, E., 2000, paginile 99-100)
Mediul colar este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui
satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu, organizat. coala constituie un
mediu care, n locul unui grup restrns- cel de joc, ofer copilului o colectivitate cu
numeroase ntreptrunderi mentale, afective, morale care se constitiie ca un important resort
al dezvoltrii psihice.
Adaptarea la coal, la ocupaiile i relaiile colare presupune o oarecare maturitate
din partea copilului, care i insufl capacitatea de a se lipsi de afectivitatea ngust din mediul
familial i de interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi
sociale unde va ncepe s-i asume ndatoriri. Studiile de specialitate nregistreaz dificult i
multiple de adaptare generate fie de o baz psihofiziologic precar, fie de fixa iile i
conflictele afective de sorginte socio-familial: ncpnare, negativism, fie de nsui mediul
colar: sarcini copleitoare, educatori dificili, fr experien, clase suprapopulate care
mpiedic obinerea strii de atenie i a disciplinei necesare bunei desfurri a lec iei. De
aici comportamentele de retregere n sine, mprtiere, compensare prin mijloace nedorite.
care le ofer activitatea colar de a-i consuma energia prin studiu. Temperamentele
flegmatice ncep s-i reduc treptat din inrtie i s adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu
trsturi melancolice, fiind sensibili, cu tendine de nchidere n sine, cunosc i ei un proces de
activizare a conduitei, ncurajai de succesele pe care le obin.
Atitudinea cadrului didactic fa de aceste nsuiri tipologice i temperamentale trebuie
s fie maleabil, difereniat n funcie de natura elevilor, temperndu-i pe unii, stimulnd-i pe
alii. Cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientai spre a-i concentra energia asupra
obiectivelor colare. Apaticii trebuie mereu stimulai spre a se angaja i men ine n activitate.
Impulsivii trebuie nfrnai, disciplinai. Cei cu trsturi melancolice trebuie nconjura i cu
cldur, tratai cu delicatee, susinui i ajutai s-i valorifice potenialele intelectuale.
Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic cu ceilali l joac
atitudinile caracteriale. Activitile ofer cadrul plmdirii unor caliti cum sunt: srguin a,
contiinciozitatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de organizare, fcnd ca elevii, chiar
i cei mai puin dotai intelectual, s se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, ns, nici
cazurile de indiferen, neglijen, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini ce pot impieta
asupra concretizrii unui potenial bun, mai ales atunci cnd ele se asociaz cu trsturi de-a
dreptul reprobabile: minciuna, prefctoria, neltoria.
Contactul colarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le d acces la multe
exemple i modele de via. Ei ncearc, i de multe ori reuesc s transpun n conduita lor
cte ceva din spiritul de ntrajutorare i rspundere al exemplelor ntlnite, din tactul i
delicateea comportamentului celorlali. Transpunerea ns nu se face automat. Putem ntlni
situaii cnd colarul mic tie foarte bine ce nseamn o trstur i i definete corect pozi ia
fa de ea i, totui, cnd este pus n situaia s acioneze afectiv, nu procedeaz n
concordan cu cunotinele i atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este suficient de
elaborat sub raportul unificrii ntr-un cuvnt a raportului cu fapta. El nu i-a format nc, n
suficient msur, capacitatea de a-i proiecta i planifica faptele cu cerinele sociale.
colarii mici fac cunotin cu viaa ntr-un mod foarte activ. Specialitii n psihologie
infantil spun c la aceast vrst, copiii triesc nu una ci cteva viei: pe cea proprie, i pe
cea a eroilor din poveti i din desene animate (din acelea care afl rsunet n sufletul
impresionabil al copilului). Astfel, ei tind spre o trire maxim a evenimentelor. Foarte mult
depinde aici denvtoare i mai nainte de toate, de prini. De ei depinde pe cine i n ce
privin vor imita copiii lor. Oare va fi Micul vampir, Mickey Mouse sau Rapunzel, ori, mai
trziu, extraterestrul-superman ? Copilul delimiteaz cu greu imaginarul de realitate. Lui i
este mai uor dect adultului s se scufunde n lumea iluziei i ntruct aceast via este mult
mai interesant i mai bogat n ntmplri dect viaa proprie, cea de zi cu zi, el prefer via a
imaginarului.
nvtoarea trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent,
meticulos la clas i n afara ei (n recreaie, n timpul jocului, acas) faptele copilului, nu att
latura exterioar a faptei (ce anume a fcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a
rspuns necuviincios la o ntrebare, a venit cu lecia nefcut) ci mai ales, care a fost motivul
faptei. n funcie de aceasta, msura educativ poate s mearg de la sancionarea faptei
exterioare (prin observaie, mustrare) pn la restructurarea sistemului de rela ii care l-au
determinat pe copil s se comporte astfel.
evideniaz pregnant la nceputul unui ciclu de colaritate. La intrarea n coal, copiii nscu i
n prima i a doua lun a anului beneficiaz de un ctig biologic i psihic considerabil
comparativ cu cei nscui n a aptea sau a opta lun a anului, innd cont c anul ncepe n
luna septembrie. Cunoaterea tabloului bio-psiho-comportamental al copiilor este cea mai
important condiie pentru proiectarea oricrei asistene psiho-pedagogice. Capacitatea de
orientare i concentrare a ateniei, rezistena la efort voluntar, capacitatea de a-i controla
conduita n raport cu disciplina colar, capacitatea de a transfera interesul din sfera jocului n
cea a nvrii organizate sunt indicatori care desemneaz gradul de maturitate colar. Orice
activitate instructiv-educativ va avea rezultatele scontate numai n conduiile n care cel ce
iniiaz procesul de nvare cunoate bine aceste lucruri. Personalitatea copilului este
complex, iar rolul nvtorului, nainte de orice , este acela de a ptrunde n adncurile
necunoscute ale acesteia pentru a gsi calea spre eficien.
nainte de intrarea n coal, copilul se caracterizeaz prin instabilitate emoional.
Dinamica sentimentelor este legat de crterea gradelor de contiin a propriei activit i i a
relaiei cu ceilali. Se dezvolt propriile dorine i aspiraii. n aceast perioad are loc
creterea sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor i strilor
afective legate de relaiile afective impuse de coal i aprecierea social a aciunilor lor. Tot
n aceast perioad se dezvolt sentimentele intelectuale. Copilul nelege i resimte tot ceea
ce se ntmpl n familie: conflicte, certuri, despriri. Sunt semnificative pentru copil rela iile
pozitive cu prinii sau, dimpotriv, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din prin i.
Relaiile afectuoase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre prini conduc la structurarea
pozitiv a personalitii.
Pentru a alege conduita educaional corect, adecvat, printele trebuie s i
cunoasc foarte bine copilul. Aceast cunoatere trebuie s in cont de prerea celorlal i, a
nvtorului, a psihologului i medicului. Utile pentru activitatea educaional a printelui
sunt i cunotinele legate de caracteristicile de vrst. coala i activitatea de nv are, prin
cerinele specifice determin modificri n toate planurile activitii psihice a copilului. n
aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz trebuinele, interesele i atitudinile.
Evoluia personalitii se realizeaz concomitent cu dezvoltarea interrelailor sociale i
valorificarea noilor experiene de via. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de
viaa social, n general i de viaa colar, n particular.
Am vzut c relaiile defectuoase dintre prini i copii au efecte negative (agresivitate,
hiperemotivitate, instabilitate, anxietate, etc. ). Toate acestea se rsfrng negativ la nivelul
ntregii activiti colare. Armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie echilibrat i
afectuoas dezvolt trsturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are
ncredere n forele proprii, se adapteaz uor vieii colare i dobndete un real echilibru
emoional. Rolul dasclului este foarte important. El devine model pentru colar, este cel
care l ajut s neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. Modul n care el
apreciaz colarul (corectitudinea, lipsa de favoritism) dezvolt la copii simul propriei valori.
Dezvoltarea sociabilitii colarului mic se manifest evident tot n activitatea colar,
prin relaiile cu celali copii i se dezvolt, n principiu, prin joc. La acest nivel de vrst, jocul
capt valene noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine
organizat, regulile sunt respectate riguros, iar spre finalul acestei perioade sporete caracterul
competitiv al acestuia.
Perioada colarului mic se caracterizeaz, din punct de vedere social, prin apariia
prieteniilor, copiii devenind mai puin dependeni de prini i mai interesai de colgi, de
prieteni. Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune. Ei i dezvolt
comportamente asemntoare, prefer acelai gen de literatur, se exprim asemntor, au
aceleai preri despre anumite persoane. Dezvoltarea social, spre sfritul acestei etape,
pregtete terenul pentru cea imediat urmtoare- pubertatea.
1.1.3. Specificul afectivitii
Statutul de colar face ca la aceast vrst, copilului s i se rezerve, att n cadrul
familiei, ct i printre ceilali copii, o nou poziie, caracterizat prin semne exterioare i
semnificaii sociale distincte. Copilul vine acum n cotact cu cerine i norme de conduit
care, ntr-un fel, sunt n dezacord cu perpetuarea unor particulariti afective proprii vrstei
colare: tendina de a realiza cu orice pre unele tentaii de moment, tririle imediate,
spontane, adesea capricioase i necontrolate.
coala i ambiana colar reprezint, pentru copil, o nou colectivitate care adesea l
umple de nelinite, fcndu-l s triasc frenezie fiorul contactului cu neprevzutul.
Schimbarea modului de via, noul regim de activitate provoac multe griji i necazuri
micului colar, fcndu-l s simt din plin semnificaia adnc a noului pas n via. Treptat
ns, nelinitea se mprtie aprnd procese din ce n ce mai adecvate de adaptare afectiv.
Asupra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvare propriu-zise, ct
i relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. Se dezvolt astfel att emoiile i
sentimentele intelectuale, precum i sentimentele i emoiile morale i estetice.
Concepia despre sine constituie i ea o parte integrant a afectivit ii colarului mic.
Dei se formeaz n primii ani de coal, concepia despre sine i are originea n familie.
Relaiile ntre prini i copii au efecte i n ceea ce privete formarea con tiinei de sine- ori
de aceasta depinde n cea mai mare msur autoechilibrul i acele fonduri de triri subiective
ce se denumesc prin fericire i nefericire . Copiii ce triesc tensiunea autoritarismului
excesiv i brutal sufer de pe urma simirii valorii lor inadecvate. Ei tind s se simt inferiori,
au dificulti de aprimi afeciunea altora, se simt singuri i nefericii i nu reu esc s nving
greutile. Succesul colar repetat are ns rezonane psihologice importante, elevul reuind n
acest fel s-i ctige respectul fa de sine, ncrederea i curajul. Succesul iradiaz n
structura colectivului colar, consolidnd poziia elevului. De asemenea, creeaz satisfacie,
optimism, siguran acionnd asupra resorturilor psihologice profunde. Iat cum dezvoltarea
afectivitii implic dezvoltarea intens a sentimentelor i emoiilor intelectuale. Acestea
devin foarte active n mica colaritate. Satisfacia rezolvrii unor probleme grele sau a unei
probleme mai puin grele este diferit. Efectuarea unei teme sau a unei compuneri duce la
sentimente de satisfacie diferite. Aceast varietate de sentimente presupune sentimente de
certitudine, de ndoial, de uimire dar mai presus de curiozitate intelectual. Acestea din urm
fac din copilul colar un mic cititor pasionat, dar este prezent i n activitatea practic, n
atenia vie cu care el iscodete pentru sine tot ceea ce l nconjoar, tot ce nu pricepe.
Tririle intelectuale sunt generate ndeosebi de nvare, ca activitate de cunoatere, cu
greutile, cu reuitele i eecurile ei. nvarea organizat raional, care ofer copilului
perspectiva reuitei, devine atrgtoare, plcut, contribuind astfel , la ataamentul lui fa de
munc i fa de coal. Coninuturile de nvare ncep s-i apar ca fiind interesante prin ele
nsele. Apare curiozitatea intelectual, dorina de a afla , de a cunoate ct mai mult.
Sub impactul activitilor comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte i relaii, se
dezvolt sfera sensibilitii morale a copilului. Apare prietenia interpersonal, care dezvolt
sentimentul rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afectiv. Contactul nemijlocit cu
dasclul i influena exercitat de acesta fac ca la colarii mici s se dezvolte sentimentul
ncrederii, stima i ataamentul fa de cel care l educ i l instruiete.
Emoiile i sentimentele estetice sunt strns legate, la aceast vrst, att de
momentele de contemplare a produselor artistice, ct i de participarea activ a copilului la
creaia artistic: desen, compuneri, etc. Latura artistic i estetic a personalit ii colarului se
dezvolt prin contactul cu frumosul din natur i conduita oamenilor. Micul colar are
sentimente legate de gustarea frumosului, de tririle contemplative pn la cele de uimire,
ncntare. Serbrile colare, activitatea din clas, conin elemente artistice importante.
Frumosul este prezent n viaa micului colar la fiecare pas. n contextul emo iilor i
sentimentelor, a afectivitii n general, mai apare i o alt problem- integrarea social. Pe de
o parte, se realizeaz o identificare cu clasa din care face parte, iar pe de alt parte, o
identificare cu coala i o apropiere de judeci valorice elementare comparative cu ale
acesteia. Participarea activ la viaa colar are influene formative asupra dezvoltrii laturii
sociale responsabile a personalitii colarului.
n primii ani de coal se dezvolt n special emoiile i sentimentele legate de rela iile
copilului cu cei din jurul lui, izvorte din dorina de a rspunde situaiei de colar, de a arta
c nu mai este mic. Dintr-o astfel de dorin apar i situaii n care colarul vrea ca al ii s
vad c lui nu-i este team, c se poate descurca n diverse mprejurri. De aceea, arat curaj
n faa animalelor, merge prin ntuneric, poate s nghit medicamente amare fr s se
strmbe. Dac a czut i s-a lovit, dei l doare, se face c nu simte nimic, toate acestea avnd
ca substrat dorina lui de a crea impresia c se poare bizui oricine pe el. Tot acum se dezvolt
spiritul de demnitate sau cel de onoare. n cazul n care elevul nu prea tie lec ia se manifest
emoii de panic, timiditate, ruine. Deoarece sentimentul cinstei i onoarei se dezvolt foarte
mult, colarul are emoii de amrciune i umilin, dac a obinut o laud sau un premiu
nemeritat.
ndeosebi la nceputul colii, nvtorul trebuie s acioneze n direcia cultivrii
capacitii de stpnire a manifestrilor primare, explozive ale copiilor. El trebuie s rezolve
cazurile de ntrziere sau de deviere afectiv, manifestrile rutcioase, insensibilitatea unora,
lipsa participrii afective a altora.
Copiii trebuie sprijinii pentru a nelege i a-i nsui corect coninutul no iunilor i
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar s li se explice , la nivelul lor
de nelegere, apelnd la situaii practice de via, ce nseamn din punct de vedere moral
binele i rul, frumosul i urtul, minciuna i adevrul, curajul i laitatea, cinstea i necinstea.
1.2.
instruire trebuie s fie una bazat pe un raport adecvat ntre volumul informa iei stocate n
memorie i ansamblul operaiilor i capacitilor instrumentale de folosire eficient i
creatoare a cunotinelor.
Relaiia colar l familiarizeaz pe individ cu profesii posibile i favorizeaz alegerea
i nsuirea uneia dintre ele, adic i revine rolul principal n realizarea procesului de
socializare i inculturaie a individului. Prinicipala form pe care o mbrac relaia colar este
interaciunea nvtor-elev. nvtorul apare i se manifest ca reprezentant al autoritii
instituionale, avnd misiunea de a aduce structur intern a personalit ii i
comportamentului elevului. Firesc, aciunea lui implic i o not de coerciie, chiar dac ntr-o
form voalat. La rndul lui, copilul intr n aceast relaie cu misiunea clar de a asculta, de a
nva i de a face dovada unei pregtiri la un nivel cel puin acceptabil.
Odat cu intrarea la coal, activitatea de nvare devine dominant, determinnd
restrngerea timpului i preocuprilor pentru joc sau alte activiti distractive. Acest lucru
nseamn frustrare i copilul nu triete ntotdeauna pozitiv n plan afectiv obliga iile colare
i implicit, prezena nvtorului. Intervin n aceast perioad o serie de factori stresani:
teama de note proaste, teama de ridicol, teama de a nu rmne corigent sau repetent, care
introduc tensiune n structura i modul de interpretare a rolului propriu de elev. De aceea se
impune misiunea nvtorului de a diminua pe ct posibil aceste stri tensionale i de a-i
conduce pe elevi ctre satisfacia nsuirii unei noiuni noi, rezolvrii unor probleme pe care
pn atunci nu le putea rezolva.
Pregtirea pedagogic i psihologic precar a unui nvtor poate transforma relaia
colar ntr-un factor perturbator al dinamicii personalitii lor, ducnd mai departe la
inadaptarea colar, la abandonarea colii, stri reactive i crize psihologice majore. n cadrul
relaiei colare este foarte important s se cunoasc i s se aproximeze profilul intern al
personalitii pentru a prentmpina situaiile conflictuale i crizele de adaptare colar. Elevul
nu trebuie etichetat pentru o inaptitudine, el trebuie ncurajat i apreciat pentru ceea ce poate
s fac, pentru a-i dezvolta la nivel optimal dominantele sale aptitudinale.
Finalitatea clar a acestei relaii este urmtoarea: elevul are drept scop instruirea,
dobndirea de cunotine i abiliti necesare unei bune integrri n viaa social i
profesional, iar nvtorul are obligaia de a-i pune competena n slujba pregtirii i
formrii elevilor n acord cu standardele i obiectivele educaionale stabilite. n plan
operaional, realia nvtor-elev apare ca o succesiune orientat finalist de cicluri reglatorii
de tipul: aciune-transformare-evaluare-corecie ( vezi Golu, M., 1993; pag 155). Cu ct
aceste verigi sunt mai strns corelate, cu att eficiena relaiei colare trebuie s conduc la
creterea independenei elevului n raport cu nvtorul. Dezvoltarea unor relaii socioafective pozitive ntre nvtor i elevi, bazate pe sentimente de simpatie, atracie i
acceptare, permite constituirea unui climat psiho-social favorabil unei conlucrri eficiente
ntre participanii la aciunea de instruire.
Aa cum remarca Jean Piaget , pe la 6-7 ani, sentimentul dreptii capt o form mai
mare dect supunerea, devenind norm central. Din acest punct de vedere, ne putem ntreba
dac o clas cuminte este n mod automat i o clas bun ; ori dac nite copii ri,
adic mai puin disciplinai, mai puin supui, sunt cu adevrat ri.
Sentimentul justiiar, de care vorbete Piaget, n situaia colar se exercit, evident, cu
precdere, asupra personajului principal, care este nvtorul, deoarece, el este cel care
conduce, cel care dirijeaz viaa (asta o tiu att elevul ct i cadrul didactic). Persoana
nvtorului joac deci un rol fundamental. El este sperana copilului i amndoi tiu asta.
Esenial este modul n care nvtorul ntmpin aceast speran i o mpline te. Aadar,
dac, aa cum depinde din cele prezentate, nvtorul este agentul moral n contextul
educaiei colare, ce are el de fcut ? Un singur lucru , extrem de simplu, i anume: s- i
cunoasc rolul de mentor moral i s-l accepte. Trebuie s accepte faptul c n ochii elevului
el nu este att cel care tie, ct acela care cunoate; el nu este att cel care trie te, ct acela
care exist. n mare msur, ntr-o anumit perioad a colaritii, copilul triete efectiv prin
intermediul nvtorului, care este nsi existena.
n acest context, minimul cerut nvtorului este credibilitatea, de orice fel ar fi.
Persoana ce locuiete nuntrul su, persoana dinafar nu trebuie s trezeasc bnuieli
copilului, ci e nevoie a prea cel puin, dac altfel nu se poate, c este adevrat. n ceea ce
privete maximul, acesta se numete autenticitate. Autenticitate, mai nti fa de sine, apoi
fa de ceilali. nvtorul trebuie s cread n valorile pe care le cere elevilor si. El trebuie
s tie cum s triasc n ele i s arate calea pentru cei ce vor s urmeze drumul su. Dar mai
mult, el trebuie s fie acele valori. De bun seam, ntre cele dou extreme, ntre ceea ce am
numit maxim i minim, exist o palet larg de credine i compotramente, determinat de
nsi natura uman. Valoarea fundamental ns, pe aceast scal a specificit ii individuale,
trebuie s fie numai una: adevrul moral. Aceasta pentru c un copil nu poate fi mult timp
nelat, dect daca el dorete aceasta. Faptul c un copil nu posed opera iile mentale ce se
presupune a le avea adultul, faptul c el nu pricepe multe lucruri, aceste realit i
psihologice, deci, nu sunt ntr-o coresponden direct cu ceea ce copilul simte, cu ceea ce el
intuiete. Dezvoltarea spiritual i afectiv, dei legate de cea intelectual, nu sunt n
dependen absolut de aceasta din urm. Un copil va simi ntotdeauna adevrul, dar i
minciuna; va fi rnit de nedreptate i va nceta s mai aib ncredere. Aceste ecouri ale
nedreptii rmn n sufletul copilului i l fac s priveasc cu bnuial lumea dimprejurul su
i s suspecteze mai tarziu, adulii din rndul crora i el face parte.
Se poate ntmpla ns un lucru i mai grav. Prin definiie, copilul este o fptur fcut
pentru iubire i care tnjete dup afeciunea celor maturi, mai ales a persoanelor importante
din viaa sa, de obicei, prinii i nvtorul. Pentru a ctiga aceast iubire, el este gata s
accepte ca bune, lucruri respinse cu putere dac vin de la al i aduli; non-valorile pot deveni
valori n viaa unui copil, dac cel ce le reprezint este o persoan ndrgit: Rul devine
binele pentru simplul fapt c adultul ce-l promoveaz este persoana important din acel
moment. Este uor pentru un matur s modifice o via de copil, fr mcar s-i dea seama de
aceasta.
Aadar, responsabilitatea moral a nvtorului este uria. Moralitatea nu se poate
msura i influena benetic ori nu, este imposibil de cuantificat dac ne aflm pe teritoriul
eticii, aa cum se face in evaluarea informaiei predat de nvtor i anchiziionat de elev.
Rspunderea moral este invizibil i acioneaz pe termen lung, mult timp dup ce influena
propriu-zis i-a ncetat aciunea. Dasclul trebuie d fie personal i empatic n comportament
echilibrat n raionamentul moral, stpnind cu autoritate rolul de consilier, asumndu-i
contient funcia de agent moral n contextul colar.
CAPITOLUL II
de categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de motive intrinseci,
alturi de aspiraiile profesionalei de satisfacia lucrului bine fcut.
n opinia mea, problema care se pune este aceea de a nu atepta apariia spontan a
motivaiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiiilor de nvare. Aceste condiii sunt:
percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi
parcurs, perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care d elevului
convingerea c merit s depun orict de mult efort i nivelul de motivare trebuie ntreinut
de contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici. La acestea se adaug
crearea de situaii problem, organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel
optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum prea mic de
situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt
parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev i produce blocarea,
suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de ieire din
impas.
Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica
succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului
clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de aspiraie i performana
colar exist o relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup
o spiral regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este
condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care
aduce o investiie mare de efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor,
la rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent:
aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaz aptitudinile. n
schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul
nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se
resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a
dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur.
De obicei, orice proces de nvare este plurimotivat. Eficiena nvrii scade, cnd
exist un nivel minim de motivare sau o supramotivare i crete n cazul unui nivel optim, ca
zon ntre minim i maxim, ns n cazul motivaiei interne nu se poate vorbi de saturaie.
2.2.
-Nu exiat eecuri, ci numai feedback-uri. Din orice rezultat putem nva ceva.
-Dac poate cineva din lumea asta s fac un lucru, atunci i eu pot face acest lucru.
Capacitatea de a face ine foarte mult de cee ace ne imaginm c am putea face.
-Mintea i timpul se afl ntr-o strns unitate.
-Orice problem poate fi definite n termini de rezultate dorite. A gndi n problem nseamn
a analiza detaliat tot cee ace nu merge bine. A gndi n rezultatedorite nseamn s
contientizm motivele, Aspiraiile, dorinele i s descoperim de ce resurse avem nevoie
pentru a ne atinge obiectivele propuse. (Albu, p. 83)
-Utilizm ntebarea cum?, pentru c este mai util dect ntrebarea de ce?, duce la
nelegerea structurii problemei, la o schimbare;
-adoptarea unei atotudini care ia n consideraie probabilitile mai degrab dect necesitile.
Potrivit cercettorilor americani exist o schema a funcionrii omului:
-cel mai nalt nivel- identitate/ credine despre sine se refer la etichetele pe care ni le aplic;
-nivelul urmtor, cel al convingerilor i valorilor vizeaz nivelul a cee ace ne place i pre uim,
a cee ace nu ne place i detestm;
-nivelul care nglobeaz tot ce avem sau nu pe planul competen elor i al cunotinelor (studii,
bagaj intellectual, dezvoltarea talentelor, aptitudini n toate domeniile este cel al aptitudinilor
i capacitilor;
-aflat pe penultima treapt, nivelul care descrie aciunile i comportamentele, care pune n
lumin felul n care ndrznim sau nu s acionm este nivelul comportamentelor;
-aflat pe treapta de jos, nivelul mediu include tot cee ace nconjoar o persoan.
Fiecare nivel din aceast schema determin realitatea tuturor nivelurilor care se afl
sub el.
De departe se vede c nivelul cu cea mai mare putere este cel al credinelor despre
sine, al etichetei-identitate. Aceast etichet determin motivaia i comportamentele
individuale. De aceea noi, educatorii trebuie s fim ateni la etichetele pe care le atribuim
elevilor notri.
Pentru ca veni cu drag la col elevii aunevoie de entuziasm, ateptri nalte i relaxare.
Astfel ei scp de fric, de discomfort, angoas i descurajare.
2.3.
Att dasclii ct i prinii recurg la recompense sau pedepse pentre a-l ajuta pe copil la
nvtur. Aplicate din afar, acestea nu ndeplinesc dect rolul de motivaie extern, iar
folosite n abuz pot conduce la efecte educative negative: colarul ncepe s nvee, pentru c
se teme de pedeaps sau de situaii penibile, sau pentru c ateapt o rsplat laude, note,
recompense materiale.
Dup cum amintesc majoritatea lucrrilor de psihologie a educaiei rolul semnificativ al
recompenselor interne i externe este formarea i ntrirea motivaiei colarilor. Pe de alt
parte recompensele joac un rol important n managementul i controlul clasei. Dintre
recompensele externe fac parte: notele, diplomele, premiile, laudele n public, excursiile sau
taberele gratuite, .a. n cazul recompenselor interne, ne putem referi la: sentimental de
mplinire provocat de lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii, plcerea resimot la
rezolvarea unei problem sau la atingerea unui standard pe care elevul l-a fixat singur, fr
implicarea profesorului. ( Stan, p. 173).
Recompensele interne pot fi ns influenate prin intermediul recompenselor externe, chiar
dac cele din urm nu se afl sub controlul direct al profesorului.
Ca dascli, trebuie s acordm o atenie deosebit acordrii recompenselor deoarece
uneori pot produce pe lng efecte benefice, i efecte negative. Acordarea unei recompense
face plcere oricui i profesorul trebuie s orienteze acest sentiment n vederea obinerii unui
comportament dezirabil, ca de pild: munc, spirit de cooperare, rspunsuri rapide.
Dei prerile sunt mprite cu privire la folosirea sau nu a recompenselor, dar i
pedepselor, utilizarea acestora este indispensabil. De aceea ar trebui s se disting mai clar n
ce context i cnd sunt eficiente.
Pentru a fi eficiente, recompensele se ofer din cnd n cnd, nesistematic i specific
detaliile realizrii pentru care elevul este recompensat. Recompensele eficiente sunt spontane,
variate, credibile i sugereaz clar centrarea ateniei profesorului pe ndeplinirea sarcinilor
specifice de ctre elevul recompensat.
Recompensele trebuie s recompenseze atingerea unor standard specificate anterior. Se
pot aprecia i: efortul depus pentru atigerea standardelor de crte unii elevi care realmente nu
pot atinge standardele de performan. Profesorul arat c le apreciaz efortul, iar ei nu se
resemneaz, ci sunt persevereni. Performanele actuale ale elevului trebuie s fie appreciate
n funcie de performenele trecute, iar recompense acordat centreaz atenia elevului pe
comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii performanei.
Recompensele furnizeaz feed-back despre nivelul de competen i despre valoarea
realizrilor elevilor. Ele orienteaz elevii spre o apreciere mai exacta a eficacit ii
comportamentului lor n timpul rezolvrii sarcinilor, a eficienei modului lor de a gndi
rezolvarea unor probleme.
Recompensele se atribuie pentru un efort ncununat de success, pentru perfecionarea unor
capaciti i implic supoziia c, pe viitor, sunt ateptate performane asemntoare.
Att recompensele, ct i pedepsele genereaz stri emoionale contrarii: satisfacie sau
plcere, frustrare, anxietate sau neplcere. Toate aceste stri influeneaz motivaia elevului
fa de activitatea de nvare. Din experiena trit de copil n coal, recompensa trebuie s
predomine pedeapsa.
Dac ne referim la factorii care pot intra n motivaia conduitei de nvare a elevului,
enumerm: aspiraia spre un nivel de perfecionare ridicat, dorina de a obine note note mari,
sentimentul datoriei, ambiia de a-i depi pe alii i de a ocupa un loc frunta n ierarhia
valoric a grupului colar, plcerea de a primi laude din partea dascalilor sau prinilor, factori
care pot intra n motivaia conduitei de nvare a elevului, respectul fa de prini,
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETRII
3.1. OBIECTIVELE CERCETRII
Obiectul acestei cercetri l-a constituit problemetica motivaiei colare, gsirea
soluiilor potrivite pentru creterea motivaiei pentru nvre a elevilor din nvmntul
primar, prin utilizarea unor recompense adecvate. De asemenea s-a urmrit i surprinderea
potenialilor factori de influen asupra creterii motivaiei pentru nvare a elevilor din ciclul
primar.
Scopul cercetrii a fost unul de diagnoz, deoarece i-a propus analiza rspunsurilor
date de elevi cu privire la gradul lor de motivaie i de profesori cu privire la gradul de
mativaie al elevilor dumnealor. Cercetarea se bazeaz pe date concrete culese de la elevii din
ciclul primar i de la profesorii care predau la clasele pregtitoare- a IV-a, n vederea
identificrii unor aciuni i recomandri care s contribuie la creerea motivaiei la nivelul
nvmntului primar.
Obiectivele cercetrii
Cunoaterea factorilor ce determin creterea, dar i descreterea motivaiei copiilor din
nvmntul primar.
Cunoaterea gradului n care recompensele determin creterea motivaiei la elevi.
Identificarea principalelor dificulti ntmpinate n ncercarea de a-i motiva pe elevi prin
recompense.
Contientizarea de ctre elevi a importanei actului nvrii n parcursul lor spre a deveni
persoane potrivite de a se integra n societate.
Identificarea modelelor sociale de succes la care se raporteaz copiii, precum i a factorilor
sociali i educaionali care contribuie la construirea modelelor de succes.
Identificarea rolului colii i a structurilor colare n elaborarea modelelor de reuit pe
baza cruia elevii i construiesc proiectele personale de reusit social.
. Elaborarea unor recomandri privind ameliorarea curriculumului colar, a vie ii colare n
ansamblu, a relaiilor dintre actorii educa ionali, pentru a optimiza dezvoltarea colar.
Determinarea modalitilor de stimulare a motivaiei n nvare.
Identificarea percepiei asupra rolului colii i al familiei n elaborarea modelelor de
reuit.
Prezentarea concluziilor i identificarea soluiilor.
3.2. IPOTEZA CERCETRII
Copiii de vrst colar mic au o motivaie pentru nv are predominant
extrinsec, fiind dominai de trebuine inferioare.
c) pentru c aa spun
45
12
27%
prinii
d) alt motiv
45
2
4%
ntrebai de ce vin la coal n fiecare zi, majoritatea elevilor de clasa aII-a (53%) i
majoritatea elevilor de clasa a IV-a (55%) au rspuns c vin deoarece i-au fcut prieteni.
Pentru a afla lucruri interesante vin 16% dintre copiii de clasa a II-a i 18% dintre cei de clasa
a IV-a. Un singur elev de clasa a II-a a dat un alt rspus- anume pentru c o iubesc pe
doamna, iar doi dintre elevii de clasa a IV-a vin deoarece mi place foarte mult sau aici
m distrez cu prietenii mei. 27% dintre elevii de clasa a II-a i 25% dintre elevii de clasa a
IV-a vin la coal fiindc aa spun prinii, nu pentru c ei ar dori acest lucru.
Aadar, analiznd rspunsurile elevilor constatm c cei mai mul i vin la coal pentru
c aici au legat prietenii strnse.
Graficul 1: Cele mai des invocate motive pentru frecventarea colii (clasa a II-a)
4% 16%
27%
pentru c aa spun
prinii
alt motiv
53%
Procent
18%
55%
60
15
25%
60
2%
Graficul 2: Cele mai des invocate motive pentru frecventarea colii (clasa a IV-a)
2%
25%
18%
pentru c aa spun
prinii
alt motiv
55%
Procent
18%
b) Nu
82%
45
37
Procent
47%
b) Nu
53%
60
32
Dintre elevi chestionai 18%, adic 8 elevi de clasa a II-a din 45 au spus c se mai
ntmpl s vin nepregtii la coal. Un procent destul de mare 82% susin c vin cu leciile
pregtite.
n ceea ce privete elevii de clasa a IV-a situaia se schimb. 47%, adic 28 din 60, au
recunoscut c se ntmpl s vin la coal cu leciile nepregtite, restul de 53% au rspuns
negativ la aceast ntrebare.
De remarcat faptul c din discuiile cu elevii am observat c acetia nu fac diferena
ntre temele scrise i temele pe care le au de studiat, de nvat. Nu contientizeaz faptul c
dei i scriu temele dac nu nva tot nepregtii vin la coal. Ei consider c temele
constau n ceea ce au de scris, nu i n ceea ce au de nvat.
0%
c) Pentru c ai fost
bolnav
38%
d) Pentru c nu ai avut
timp
e) Alt motiv
12%
0%
28
0%
c) Pentru c ai fost
bolnav
28
25%
d) Pentru c nu ai avut
timp
e) Alt motiv
28
16
57%
28
4%
Graficul 3: Cele mai des invocate motive pentru nepregtirea temelor (clasa a II-a)
13%
50%
38%
Pentru c ai fost
bolnav
Pentru c nu ai avut
timp
Alt motiv
Graficul 4: Cele mai des invocate motive pentru nepregtirea temelor (clasa a IV-a)
25%
57%
Pentru c nu ai avut
chef
Pentru c ai fost
bolnav
Pentru c nu ai avut
timp
Alt motiv
n ceea ce privete cele mai des nvocate motive pentru nepregtirea temelor cei 8
elevi respondeni de la clasa a II-a au optat astfel: jumtate dintre copii spun c uit i 37%
spun c au fost bolnavi.
La clasa a IV-a, 57% spun c nu au avut timp, 25% dintre ei au spus c atunci cnd sau prezentat nepregtii la coal au avut o problem de sntate. 14% dintre elevi invoc
uitarea, ei spun c de cele mai multe ore uit s-i pregteasc leciile. Unul dintre elevii de
clasa a IV-a a specificat un alt motiv am uitat s notez tema.
De remarcat c niciun elev nu a ales varianta care spune c nu a avut chef.
Tabelul 7: Motivele pentru care nva elevii de clasa a II-a
Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) pentru a fi cel mai bun
45
36
b) pentru a fi recunoscut i 45
11
Procentaj
80%
24%
respectat de ceilali
c) pentru c profesorul
explic pe nelesul elevilor
d) pentru c profesorul e
plcut ca nfiare fizic
e) pentru c profesorul e
calm
f) pentru c profesorul i
inspir team
g) pentru c profesorul i
inspir respect
h) pentru c materiile de
studiu vor fi utile mai trziu
i)pentru c insist prinii
s nvee
j)pentru a primi
recompense de la prini
k) pentru c i place s
studieze
l)pentru a obine note bune
m) pentru a nu se face de
ruine
n) pentru a avea o carier
de succes
o) alt motiv
45
14
31%
45
42
93%
45
35
78%
45
18
40%
45
11
24%
45
18%
45
41
91%
45
39
87%
45
28
62%
45
45
45
7
100%
15%
45
9%
45
0%
Procentaj
8%
60%
18%
3%
65%
3%
78%
88%
82%
85%
k) pentru c i place s
studieze
l)pentru a obine note bune
m) pentru a nu se face de
ruine
n) pentru a avea o carier
de succes
o) alt motiv
60
23
38%
60
60
44
36
73%
60%
60
34
57%
60
5%
100% din elevii de clasa a II-a nva pentru a obine note bune. Un procent (93%)
foarte mare de elevi este motivat n nvare de nfiarea fizic a profesorului. 91% nva la
insistena prinilor, 87% pentru a primi recompense i 80% pentru a fi printre cei mai buni n
clas. Numai 9% dintre elevi de clasa a II-a nva pentru o carier de succes.
Cu elevii de clasa a IV-a situaia st astfel: 88% consider c materiile de studiu vor fi
utile mai trziu, 85% pentru a primi recompense de la prini, iar 82% pentru c insist
prinii. La polul opus- 3% pentru c profesorul e plcut ca nfiare fizic i pentru c
profesorul i inspir team.
3 elevi de clasa a IV-a, adic 5% spun c motivele pentru care nva sunt: doamna
este foarte apropiat de noi, este interesant s nvei i domnul profesor d notele pe
merit, adic, spunem noi, evalueaz corect.
Tabelul 9: Cnd nvei mai mult?(clasa a II-a)
Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) Cnd obii calificative
45
2
bune
b) Cnd eti ludat
45
4
Procentaj
5%
45
17%
45
21
47%
45
10
22%
9%
4%
lauda
9%
18%
pedeapsa
cadourile oferite de
prini
competiia cu colegii
47%
Procentaj
40%
18%
22%
17%
3%
3%
lauda
40%
22%
pedeapsa
cadourile oferite de
prini
competiia cu colegii
18%
Pentru cei 45 elevi de clasa a II-a chestionai obinerea calificativelor bune nu este un
factor care s i motiveze s nvee. Mai importante sunt cadourile primite de la prin i (47%)
sau competiia cu colegii 22% (dac observ c au rmas n urm fa de colegii lor) i teama
de pedeaps (18%).
Situaia elevilor de clasa a IV-a nu este asemntoare: 40% nva cnd primesc
calificative bune, 18% pentru a fi ludai, 17% pentru recompensele oferite de prin i. Pentru
ei competiia nu este important, nu se simt ameninai de concure.
Tabelul 11: Ce te-ar ajuta mai mult s nvei (clasa a II-a)
Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) Informaiile predate s
45
23
fie folositoare
b) atmosfera destins din
45
12
timpul orelor
c) recompensa prin laude,
45
30
aprecieri, ncurajri, premii
d) recompensa prin cadouri, 45
25
bani, alte avantaje
e) ore antrenante
45
9
f) opinii elevilor s fie
45
3
ascultate profesori
g) aplicaiile practice
45
7
Procentaj
51%
27%
67%
55%
20%
7%
15%
Soluiile care i-ar ajuta s nvee mai mult n viziunea elevilor de clasa a II-a sunt:
recompensa prin laude, aprecierile, ncurajrile, premiile (67%), cadourile, bani, alte avantaje
(55%). Numai 15% dintre elevi consider c ar fi utile aplicaiile practice. Se pare c colarii
nu dau importan ascultrii opiniilor lor de ctre cadrele didactice.
Procentaj
65%
18%
45%
40%
23%
55%
78%
antrenante, pentru care au optat 14 elevi din 60 (23%) i atmosfera destins dintimpul orelor,
variant aleas de 11 elevi din cei 60 chestionai (18%).
Tabelul 13: Modalitatea de a nva a elevilor de clasa a II-a
Variantele de rspuns
ntotdeauna De cele mai Uneori
multe ori
a) cnd nv urmresc s
16
14
15
neleg ce pred profesorul,
n clas;
b) cnd studiez asociez
6
31
noile cunotine cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a nva mai bine, 25
18
1
ncerc s rein logic
informaiile predate (sub
forma schemelor, tabelelor);
d) apelez la informaiile pe 14
9
20
care consider c le dein
prinii, fraii/surorile,
bunicii, alte persoane, alte
surse de informaii;
e) cnd nv, ncerc s
31
13
gsesc utilitatea
informaiilor n viaa de zi
cu zi;
f) obinuiesc s nv pe de 17
18
rost;
Rareori
Niciodat
Rareori
Niciodat
28
47
d) apelez la informaiile pe
care consider c le dein
prinii, fraii/surorile,
bunicii, alte persoane, alte
surse de informaii;
e) cnd nv, ncerc s
gsesc utilitatea
informaiilor n viaa de zi
cu zi;
f) obinuiesc s nv pe de
rost;
15
37
34
21
38
Din analiza primei variante de rspuns reiese c elevii ncearc de cele mai multe ori
s neleag ce pred profesorul. Acest aspect este foarte important n procesul de nv are.
Transmiterea i nsuirea cunotinelor trebuie s se fac logic i s fie ct mai clar.
n cazul celei de-a doua variante de rspuns, majoritatea elevilor consider c rareori
atunci cnd studiaz, asociaz noile cunoine cu cele deja cunoscute. n practica colar se
constat adesea c elevii, care nu reuesc s rezolve anumite probleme, posed totui
cunotinele necesare acestei rezolvri. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci
organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Aceasta se poate
realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele de curs, manualul,
discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor
i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit
exemplu.
Pentru a nva mai bine elevii ncearc rareori s rein logic informaiile predate.
Sursa de infomare din partea prinilor, rudelor este solicitat de ctre elevi, n
nvare, de cele mai multe ori.
Stilul pedagogic pur de predare n care elevul ascult sau i noteaz nu este tocmai
potrivit pentru elevi. Copiii nva mai ales emotional, n situaii concrete. n realitate, acest
lucru nu se ntmpl, chiar dac ei susin c de cele mai multe ori cnd nv, ncearc s
gsesc utilitatea informaiilor n viaa de zi cu zi.
Tabelul 15: Managementul timpului la elevul de clasa a II-a
Variante de rspuns
Deloc Mai puin 1 2 ore
de o or
a) te uii la TV
33
b) te joci la calculator
4
31
c) activiti n familie
31
d) activiti cu prietenii
7
21
e) cursuri organizate: dans,
4
19
instrument muzical, limbi strine,
sport, etc.
f) activiti recreative n aer liber
29
g) citeti
2
34
h) nvei
14
Tabelul 16: Managementul timpului la elevul de clasa a IV-a
2 4 ore
12
10
12
11
19
14
9
31
Mai mult
de 4 ore
2
6
3
Variante de rspuns
a) te uii la TV
b) te joci la calculator
c) activiti n familie
d) activiti cu prietenii
e) cursuri organizate: dans,
instrument muzical, limbi strine,
sport, etc.
f) activiti recreative n aer liber
g) citeti
h) nvei
Deloc
Mai puin
de o or
20
5
4
2
1 2 ore
2 4 ore
6
26
22
34
46
19
31
11
19
10
21
39
14
26
14
46
Mai mult
de 4 ore
35
3
3
2
4
9
5
Din analiza datelor culese reiese c att elevii de clasa a II-a, ct i cei de clasa a IV-a
petrec foarte mult timp n faa televizorului i a calculatorului. Un numr destul de mare
particip la activiti extracurriculare. ns dac am nsuma orele alocate fiecrei activit i am
observa c ziua pentru un colar ar avea mai mult de 24 de ore. Acest lucru are legtur cu
perceperea timpului la aceast vrst.
Se mai observ c pentru citit majritatea colarilor aloc 1-2 ore, iar pentru nv at
majoritatea aloc 2-4 ore.
Tabelul 17: Tipul predominant de motivaie la elevul de clasa a II-a
Predomin
Total elevi
Numr absolut
Procent
a) Motivaia
45
38
84%
extrisec
b) Motivaia
45
7
16%
intrinsec
Tabelul 18: Tipul predominant de motivaie la elevul de clasa a IV-a
Predomin
Total elevi
Numr absolut
Procent
a) Motivaia
60
34
57%
extrisec
b) Motivaia
60
26
43%
intrinsec
Se observ c fr ndoial motivaia elevilor de clasa a II-a este o motivaie extern
(84%), dominat de trebuine inferioare.
n cazul elevilor de clasa a IV-a mai mult jumtate (57%) au o motivaie preponderent
extrinsec. Pentru ei mai importante sunt notele, calificativele, diplomele, laudele, excursiile.
ns 43% dintre elevii de clasa a IV-a sunt dominai de trebuine de ordin superior i
au o motivaie intrinsec.
Astfel se poate observa o modificare a motivaiei. Odat cu creterea copiilor
motivaia tinde s devin intrinsec. Acest lucru se datoreaz probabil comportamentelor
nvate, dar i contientizrii copiilor a ce este bine i ce este ru.
Graficul 7: Tipul predominant de motivaie la elevul de clasa aII-a
16%
Motivaia extrisec
Motivaia intrinsec
84%
Motivaia extrisec
Motivaia intrinsec
43%
57%
Procent
11%
25%
7%
9%
11%
20%
4%
4%
9%
9%
11%
DP
AVAP
24%
20%
MM
Educaie fizic
Religie
11%
9%
7%
Limba englez
Toate obiectele
Procent
10%
3%
3%
2%
7%
3%
8%
7%
5%
27%
0%
3%
22%
Matematic
Limba romn
Limba englez
2%
Geografie
Istorie
7%
Educaie plastic
Educaie tehnologic
Educaie muzical
Educaie fizic
Religie
Opionalul
3%
10%3%
22%
3%
3%
27%
5% 7%
8%
Toate obiectele
n topul elevilor de clasa a IV situaia st astfel: 27% au optat pentru Educa ie fizic,
22% toate disciplinele i 10% Matematica. La finalul clasamentului se afl disciplinele
Religie (0%) i tiinele naturii (2%).
Rspunsurile cadrelor didactice au fost urmtoarele:
Tabelul 21: Motivele pentru care nva elevii n viziunea cadrelor didactice
Rspunsuri
Total
Numr absolut
Procentaj
profesori
a) pentru a fi cel mai bun
30
11
37%
b) pentru a fi recunoscut i 30
18
60%
respectat de ceilali
c) pentru c profesorul
30
19
63%
explic pe nelesul elevilor
d)pentru c profesorul are
30
12
40%
un stil de predare atractiv
e) pentru c profesorul e
30
3
10%
plcut ca nfiare fizic
f) pentru c profesorul e
30
0%
calm
g) pentru c profesorul i
30
0%
inspir team
h) pentru c profesorul i
30
14
47%
inspir respect, este un
model
i)pentru c insist prinii
30
3
10%
s nvee
j)pentru a primi
recompense de la prini
k) pentru c i place s
studieze
l)pentru a obine note bune
m) alt motiv
30
17%
30
13%
30
30
17
3
57%
10%
Profesorii cred c principalele motive sunt: respectul primit din partea colegilor de un
copil silitor (63%), respectul celorlali (60%), precum i obinerea unor calificative bune.
Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului,
ci totodat, i unul de direcionare al comportamentelor de nvare. Nu dispunem de o
motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre
rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce i motiveaz pe elevi
nu corespunde, n toate situaiile, cu ceea ce crede profesorul despre sistemul lor motivaional.
Alte motive invocate de cadrele didactice chestionate i menionate la varianta alt
rspuns au fost: apropierea de sufletul copilului i ncercarea de a-l determina s nve e,
introducerea unor elemente interesante i atractive n programele obiectelor de studiu,
contientizarea de ctre copii a faptului c ceea ce nva acum i va folosi mai trziu,
formularea unor sarcini de lucru clare, perspectiva ca n viitor s aib o carier de succes i s
ctige muli bani.
Tabelul 21: Rolul profesorului n viziunea cadrelor didactice
Rspunsuri
Total
Numr absolut
profesori
a) profesorul- un model
30
14
pentru elev
b) profesorul s se implice
30
4
n viaa familial a elevului
c) profesorul s l ajute pe
30
25
elev s nvee
d)profesorul s ncurajeze
30
22
elevul
e) profesorul s atepte ca
30
7
elevul s obin rezultatele
pe ca le dorete
f)profesorul s
30
19
recompenseze elevul prin
laude i aprecieri
Procentaj
47%
13%
83%
73%
23%
63%
Rspunsuri
Numr absolut
Procentaj
a) foarte mult
b) mult
c) potrivit
Total
profesori
30
30
30
3
17
5
10%
56%
17%
d) puin
30
17%
e) deloc
30
0%
17%
10%
foarte util
util
potrivit de util
puin util
17%
inutil
57%
dansul
30
17
57%
vizionarea de spectacole/
filme/ cocerte
vizitele la muzeu
excursiile
proiectele educaionale din
cadrul colii
altele
30
26
87%
30
30
30
16
21
25
53%
70%
83%
30
0%
Niciodat
3
1
8
de rost;
n ceea ce privete modalitile de nvare ale elevilor, observm urmtoare: -din
analiza primei variante de rspuns reiese c, 18 profesori (60%) consider c uneori atunci
cnd nv elevul, urmrete s neleag ce pred profesorul, n clas, 63% spun c elevul
uneori cnd studiaz asociaz noile cunotine cu cele deja cunoscute, iar 47% afirm c
rareori elevul pentru a nva mai bine, ncearc s rein logic informaiile predate. Un
procent de 73% consider c rareori elevul folosete i sursele suplimentare i n clas este
foarte atent la explicaiile profesorului. ntr-un procent de 40% cadrele didactice au rspuns
c de cele mai multe ori elevul nva mai bine n clas dac este foarte atent la explicaiile
profesorului.
Timp ndelungat nvmntul a fost orientat cu precdere spre aspectul informaional,
considerndu-se c cel care deine informaiile poate i opera cu ele la un nivel acceptabil.
Rezultatele acestui chestionar confirm ncercarea cadrelor didactice de a-l pregti pe elev ca
personalitate complex i deschiderea elevilor spre o nvare complex i de durat.
Tabelul 25: Principalele atuuri n activitatea de dezvoltare aunui elev
Rspunsuri
Total
Numr absolut
Procentaj
profesori
Oferirea condiiilor
30
24
80%
necesare de studiu
Ajutorul prinilor,
30
0
0%
bunicilor, frailor mai mari
la teme
Stabilirea unui program
30
26
87%
eficient i util de ctre elev
Stabilirea recompenselor i 30
14
47%
sanciunilor mpreun cu
elevul
Asigurarea pregtirii
30
0%
suplimentare (meditaii)
Oferirea unui suport pentru 30
8
27%
activitile extracurriculare
Remarcm procentul mare de profesori (87%), care consider c stabilirea unui
program eficient i util de ctre elev este un factor semnificativ n dezvoltarea elevului. De
asemenea i oferirea condiiilor necesare de studiu sunt foarte importante (80%). Lipsite de
importan pentru cadrele didactice chestionate au fost ajutorul prinilor, bunicilor, frailor
mai mari la teme i asigurarea pregtirii suplimentare, a meditaiilor.
Tabelul 26: Recompensele potrivite pentru motivarea elevilor
Rspunsuri
Total
Numr absolut
Procentaj
profesori
notele
30
0%
cunotinele, abilitile
30
0%
acumulate
diplomele, premiile
30
0%
laudele, ncurajrile
30
21
70%
recompensele materiale
activitile preferate de
elevilor (excursii, jocuri n
aer liber, etc.)
imaginea copilului n
grupul clasei
30
30
27
0%
90%
30
17
57%
Procentaj
53%
50%
20%
63%
37%
27%
10%
Soluiile care l-ar ajuta pe elev s nvee mai mult sunt: orele atractive i antrenante
(63%) i predarea informaiilor problemetizat (53%). O surs important de motivare este i
ora atractiv i antrenant.
Un procent de 10% au gsit alte soluii care s-i motiveze pe elevi: abordarea practicaplicativ a leciilor, aplicabilitatea leciilor i faptul c elevii au nevoie de un management al
cunotinelor prin care s pun n aplicare noi cunotine, s exploateze cuno tin ele n
contexte diferite i pline de provocri, s valorifice nvarea individual prin eviden ierea
avantajelor dobndit la nivelul ntregii sale viei.
30
0%
30
0%
7%
27%
n mare msur
n potrivit msur
n mic msur
n foarte mic msur
67%
n ceea ce privete implicarea lor n activiti care s-i motiveze pe elevi pentru
nvare, cadrele didactice mrturisesc c se implic n mare msur n strnirea motivaiei
(67%). ntr-un procent mic (6%0 ei spun c se implic n aceas activitate ntr-o msur
potrivit.
Niciun profesor nu a ales variantele care spun c se implic n motivarea elevilor n
mic msur i n foarte mic msur.
Un procent semnificativ (27%) cred c dumnealor i motiveaz pe elevi n foarte mare
msur.
n aceast cercetare am mai folosit ca metod de investigaie i observaia, pentru a
verifica ipoteza i pentru a descrie sistematic i obiectiv gradul de motivare al elevilor. Astfel
am observat comportamentele individuale i colective ale copiilor, aciunile i activitile lor,
comportamentele lor verbale i nonverbale, precum i produsele activitilor lor. Descrierea pe
baza observaiei a implicat activitatea de comparare i ierarhizare a diferenelor i a
asemnrilor dintre colari.
pentru c-i place subiectul sau pentru c dorete s-i dezvolte anumite capacit i impune o
urmrire mai ndeaproape, depistarea cauzelelor pentru care uneori nva numai pentru
recompens i acionat n consecin, fie n planul motivaional, fie n planul relaional sau al
colaborrii cu familia.
Va fi solicitat s acorde ajutor colegilor. Va fi solicitat i stimulat prin aprecieri
verbale spre a participa totdeauna la activitile de nvare individual i n grup, spre a
accepta i alte opinii i atitudini, spre a colabora totdeauna cu colegii i a manifesta empatie n
orice situaii, sprea a utiliza strategii de reglare emoional ntotdeauna i spre a-i nsui
foarte bine deprinderile de securitate personal.
Niciodat nu face eforturi pentru c-i place subiectul i pentru c este interesat n
perfecionarea acelui tip de capaciti;
Frecvent atinge standardele de performan;
Face frecvent eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere profesorului, ca s ctige o
competiie sau pentru a primi o recompens;
Frecvent se compar cu ceilali;
Coopereaz ntotdeauna cu colegii;
Totdeauna se implic n activitile desfurate n comun;
Respect regulile frecvent;
Frecvent se afirm adecvat spunndu-i prerea sau nemulumirile pe un ton potrivit;
Coopereaz frecvent cu coleii i-i ajut la nevoie, face propuneri, compromisuri;
Respect frecvent solicitrile i realizeaz frecvent sarcinile sale fr a i se cere n mod
special;
Empatizeaz ntotdeauna i i ascult pe ceilali, accept totdeauna prerea celorlali i se
intereseaz de ceea ce simt ceilali;
Msuri:
Tnase V. este un elev cu rezultate foarte bune la nvtur, cu anumite probleme la
disciplin totui, un copil rebel, prieten cu toi bieii. Iubete fotbalul i petrece foarte mult
timp cu prietenii. Trebuie ajutat s neleag c ntr-un grup nportante sunt i competiia, dar
i cooperarea. Va fi pus s colaboreze i cu elevii cu care nu dorete, nu doar cu prietenii lui.
I se va solicita s se implice n activitile de joc i nvare n grup i s neleag c
nu ntotdeauna putem ctiga, adic s nvee i s piard.
Va fi solicitat s acorde el ajutor colegilor i n special colegelor. S nu se a tepte
numai s primeasc ajutorul, s-l i ofere.
De asemenea va fi solicitat i stimulat prin aprecieri verbale spre a participa totdeauna
la activitile n grup, s accepte i alte opinii i atitudini, s colaboreze totdeauna cu to i
colegii.
Din datele culese se oberv c mai motivate pentru nv are sunt fetele, spre deosebire
de biei, care pun accentul la vrsta colar mic pe joac, copetiie, prietenii cu ali biei.
De asemenea pe msur ce cresc, copiii neleg c nu ntotdeauna n va primesc
recompense, iar ei trebuie s nvee pentru a fi satisfcui, pentru a-i atinge propriile obiecte
i pentru a se simi utili. Astfel motivaia intern ncepe prin clasa a IV-a s- i fac sim it
prezena.
FI DE OBSERVARE
*pentru determinarea motivaiei predominante la vrsta colar mic
Elevii: IACOB R. - nscut n februarie 2006 este elev n clasa a II-a
DINU M. - nscut n decembrie 2006 este elev n clasa a II-a
IVAN D: - nscut n martie 2004 este elev n clasa a IV-a
TNASE V. nscut n august 2004 este elev n clasa a IV-a
INDICATORI OBSERVAIONALI
i face leciile cu contiinciozitate
Prezint interes fa de sarcina data
l ncurajeaz competiia
nva numai pentru recompense
Face eforturi pentru c-i place
subiectul i pentru c este interesat n
perfecionarea acelui tip de capaciti.
Poate atinge standardele de
performan
Face eforturi din raiuni exterioare: ca
s fac plcere profesorului, ca s
ctige o competiie sau o recompense.
Se compar n permanen cu ceilali.
Coopereaz cu colegii
Se implic n activitile desfurate
n comun
Respect regulile
Autoafirmare adecvat: i spune
prerea sau nemulumirile pe un ton
potrivit
Cooperare i comportament de
ajutorare: face propuneri, compromisuri
Autocontrol: respect solicitrile,
realizeaz sarcinile sale fr a i se cere
n mod special
Empatie: i ascult pe ceilali, accept
prerea celorlali, se intereseaz de ceea
ce simt ceilali
niciodat
rar
frecvent
totdeauna
uneori
FI DE OBSERVARE
INDICATORI OBSERVAIONALI
niciodat
i face leciile cu contiinciozitate
EsteYinteresat fa de sarcina data
l ncurajeaz competiia
nva numai pentru recompense
rar
uneori frecvent
totdeauna
3.7.CONCLUZIILE CERCETRII
La colarul mic motivele nvarii sunt deosebit de variate. n urma chestionarelor
aplicate, a discuiilor cu elevii i a observaiilor fcute, am tras cteva concluzii.
Specific vrstei, motivaia nvrii este predominat de natura extrinsec, ns,
prin modul de organizare a situaiilor de nvare, prin activizarea i diferen ierea
instruirii, prin stilul didactic se uureaza evoluia spre motivatia intrinseca. Motivaia este
preponderent pozitiv, lauda, ncurajarea fiind preferate n detrimentul pedepsei sau
ameninrii. De asemenea, afilierea la un grup, mulumirea celor apropiai, sentimentele
pozitive trite (motivaia afectiv) sunt motive puternice de nvare la vrsta micii
colariti. Aadar ipoteza se verific: Copiii de vrst colar mic au o motivaie pentru
nvare predominant extrinsec, fiind dominai de trebuine inferioare.
O alt concluzie care se desprinde este lipsa de interes a colii pentru cunoaterea
modelelor de succes dominante la nivelul populaiei colare, pe de o parte, i pe de alt parte,
incapacitatea institutiei colare de a propune modele de succes dezirabile din punct de vedere
social. Modelele dominante sunt, ntr-o proportie covritoare, personaliti din afara colii,
cu precadere vedete de televiziune sau persoane intens mediatizate. La orele de observaie,
din discuiile cu copiii, dar i cu cadrele didactice, am observat c foarte puini copii i-au
gsit un model n coal, n familie, n unii colegi buni sau n prieteni. Mass-media, n special
televiziunea, constituie o surs esenial de informaii dar i de modele, avnd n vedere c
vedetele de televiziune reprezint cea mai frecvent categorie de modele. Principalele criterii
care indic clasa de valori care dirijeaz conduita elevilor observai n selecionarea modelelor
sunt realizarea profesionala, notorietatea i banii, iar criteriile secundare sunt educaia,
buntatea, altruismul, religiozitatea i alte trasturi personale. Mai mult dect att, elevii
observai consider c coala nu a avut un rol determinant n succesul modelului ales sau nu
pot aprecia aceast influent.
n privina contra-modelelor, principalele criterii de respingere sunt comportamentele
inadecvate mai ales violena, arogana i vulgaritatea -, trsturi negative de personalitate
(rutatea, prostia) i lipsa unui el n via. Foarte puini dintre elevii supui observaiei
consider c coala poate contribui, ntr-un fel sau altul, la devenirea lor social spre modelele
exprimate, probabil din cauza marilor probleme cu care se confrunt activitile de orientare i
consiliere, care sunt realizate ntr-un mod deficitar, deoarece majoritatea elevilor nu-i
amintesc dac au beneficiat de orientare i consiliere. Ca urmare a acestor constatari,
considerm c motivaia elevilor pentru nvarea de tip colar este predominant extern,
coala nefiind interesata n mod direct i explicit de nevoile, interesele i aspiraiile concrete
ale copiilor.
Marea problem ridicat de rezultatele cercetarii este nu att diminuarea importan ei
colii ct lipsa de ncredere n coal ca surs de modele de via i factor determinant al
succesului personal, precum si faptul ca coala nu creeaza o motivaie intrinseca pentru
nvare, att de necesar n vremurile noastre.
Putem remarca o neconcordan, care risc sa se adnceasca, ntre inteniile de reform
i dezvoltare a sistemului colar, vdit generoase i care ncearc sincronizarea nvmntului
romnesc cu cel european, aa cum apar n legislaie i politicile colare, i cultura colar
dominant, bazat aproape n exclusivitate pe instrucie, pe transmiterea de informaie,
CONCLUZII FINALE
n concluzie, putem afirma c nvarea colar reprezint o activitate planificat, un
model de aciune dinamic, un plan de aciune prin care se reconstruiete i se dezvolt
sistematic cunotinele, ideile i modurile prin care putem fundamenta, examina i valida
adevruri. Ea este activitatea de organizare i autoorganizare a experienei, de construcie i
reconstrucie a personalitii elevului, de formare i autoformare a propriei individualiti biopsiho-socioculturale.
Una dintre legile care stau la baza nvrii colare este legea motivaiei care arat c
nvarea colar este esenial motivat i orientat spre cunoatere, spre sensibil, spre raional
i spre comunicativitate. Motivaia face ca nvarea s se produc i s se autosusin.
Motivaia este generatoare de energie i stimulatoare pentru noi experiene de internalizare a
valorilor. Astfel, exist trei componente ale conceptului de motivaie n cadrul colii. Prima
component, centrat n jurul trebuinei de a cunoate i de a nelege, de a stpni
cunotinele i de a formula i rezolva probleme i care d natere la ceea ce se numete
impulsul cognitiv. Impulsul cognitiv este ndreptat n ntregime spre sarcina didactic n
sensul c, trebuina de a fi implicat n realizarea sarcinii respective este intrinsec sarcinii
nsi, adic, e pur si simplu, trebuina de a cunoate. A doua component a motivaiei, este
aceea a afirmrii puternice a eului, iar randamentul colar ridicat poate satisface aceast
trebuin, deoarece realizrile de acest fel, conduc la situaia social primar sau dobndit,
ceea ce genereaz n contiina elevului sentimente de acceptabilitate i respect de sine. Un
element important al acestui tip de motivaie este anxietatea - teama care rezult din
anticiparea pe plan mental a pierderii respectului de sine, care ar urma eecului la nvtur.
Aprobarea, lauda i ncurajarea din partea profesorului satisfac afirmarea eului n calitatea sa
de component a motivaiei activitii colare i constituie o confirmare a realizrilor elevului.
O a treia component a motivaiei activitii colare, se bazeaz pe trebuina de afiliere. Ea nu
este orientat spre randamentul la invatur ci mai degrab spre realizari care i asigur
individului aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se
identific n sensul de dependen fa de acestea, i de la care n cazul ncuviinrii, el
dobndete o situaie social, n mod indirect sau derivat. Aceast ultim categorie de situaie
social, nu e determinat direct de nivelul randamentului propriu al individului ci de
permanenta acceptare a sa de ctre persoana cu care se identific. Performana colar apare
atunci cnd este puternic motivat i cnd este susinut de o recompens. Formele de
recompense care se practic n coal ( note, laude, distincii, premii, excursii, . a.) urmresc
un scop de ntrire, de a forma motive puternice pentru a se nsui mai bine, mai repede
materialul. Cu ct ntrirea este mai puternic, cu att crete i randamentul, cresc i
performanele. n felul acesta se constat faptul c descreterea recompensei sau ntreruperea
aplicrii ei, ca i suprimarea ei conduc la scderea randamentului. O dat cu creterea
motivaiei, crete i performana, dar de ndat ce s-a atins un nivel optim, se nregistreaz o
descretere sensibil n performant. Punctul optim de motivaie descrete o dat cu creterea
n complexitate a sarcinii. Cercetarea confirm c stimularea prin laud este de preferat
stimulrii prin pedeaps sau intimidare, totui, trebuie dozat n funcie de personalitate.
Altfel, pot aprea efecte negative ca ngmfarea, lipsa de rezisten la eecuri.
bune dispoziii permanente este o atitudine mental calm, exersat ndelung, cu ajutorul
creia putem controla lucrurile.
Daca elementele de baz ale entuziasmului sunt pasiunea, inteligena, contiina
lucrului bine fcut i pn la capt, motivaia profund, atunci nseamn c un profesor
entuziast poate declana i susine o motivaie profund elevilor si pentru ceea ce fac
mpreun, dar i pentru ceea ce i doresc ei s fac in viitor.
Pentru a avea copii mai motivai profesaorii ar trebui s se ghideze dup urmtoarele
principii:
nvarea este foarte important i plcut;
Copiii merit respect i iubire ca fiinele unice ce sunt;
Copiii trebuie s nvee (ct mai) activ. Ei vor fi ncurajai s vin n clas cu
propriile lor interese, experiene, idei i meteriale;
Copiii s se simt relaxai, ct mai stimulai n clas. Sunt foarte nocive tensiunile i
presiunile;
Copiii s manifeste un sistem de proprietate i de mndrie fa de clasa lor, s fie
implicai n amenajarea ei i n pstrarea curaeniei acesteia. Este recomandabil ca
elevii s fie ncurajai s aduc meteriale de clas care pot fi folosite n activitile
instructiv-educaionale, de nvare-dezvoltare.
Pentru elevi, nvtorii/instructorii/profesorii reperzint resurse, nu poliiti, sergeni
de instrucie sau zei. Este important faptul conform cruia copiii s-i respecte
profesorii, dar n acelai timp s se simt bine n preajma lor. Roboii nu nva i, cu
siguran, nu sunt creativi.
nvtorii/institutorii/profesorii sunt inteligeni, dotai, dar nu perfeci.
Este bine ca elevii s se simt liberi, s-i discute problemele att cu profesorii, ct i
cu colegii lor. Cnd este vorba de clasa lor, ei au responsabilitatea de a se ajuta ca
lucrurile s mearg (ct mai) bine.
ntotdeauna cooperarea este preferabil competiiei.
n ceea ce privete trezirea motivaiei intrinseci, o soluie ar fi acordarea unor
recompense eficiente. Aceste recompense eficiente trebuie s aib urmtoarele caliti:
s se ofere din cnd n cnd, de cte ori este cazul, n mod nesistematic;
s specifice detaliile realizrii pentru care elevii sunt recompensai;
s releve spontaneitate, varietate i alte semne de credibilitate;
s sugereze clar centrarea ateniei profesorului pe ndeplinirea sarcinilor specifice de
ctre elevul recompensat;
s recompenseze atingerea unor standarde specificare anterior care pot include i
efortul depus pentru atingerea standardelor;
s aprecieze performanele actuale ale elevilor n funcie de performanele trecute nu
de performanele colegilor;
s se atribuie pentru un efort ncununat de succes, pentru perfecionarea unor
capaciti, implicnd supoziia c pe viitor sunt ateptate performane asemntoare;
s centreze atenia elevilor pe comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii
performanei, nu pe profesor ca figur exterioar a autoritii care i manipuleaz;
s ntreasc comportamentul dezirabil care a avut drept consecin atingerea
performanei recompensate.
Bibliografie:
1. Albu, G., n cutarea educaiei autentice, Editura Polirom, Iai, 2002
2. Albu, G., O psihologie a educaiei, Institutul European, Iai, 2005
3. Ardvoaice, Ghe., Motivaia - metode i tehnici de motivare, Editura Antet, Filipetii de
Trg, 2009
4. Birch, A., Psihologia dezvoltrii din primul an pn la vrsta adult, Editura Tehnic,
Bucureti, 2000
5. Bncil, G., Zamfir, GH., Algoritmul succesului- Repere actuale n nvmntul
preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 1999
6. Brzea C., Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1995
7. Carcea, M., I., Mediul educaional colar, Editura Cermi, 1999
8. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 2008
9. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006
10. Boncu, t., Ceobanu, C., Psihosociologie colar, Editura Polirom, Iai, 2013
11. Boza, M., Atitudinile sociale i schimbarea lor, Editura POLIROM, Iai, 2010
12. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti, 1970
13. Carnegie, D., Secretele succesului, Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2013
14. Chivu, R., Management educaional, Editura Meteor Press, Bucureti, 2007
15. Drgan, I., Psihologia pentru toi, Editura tiinific, Bucureti, 1991
16. Eftimie, S., Agresivitatea la vrsta adolescenei, Institutul European, Iai, 2014
17. Foucault, M., A supraveghea i a pedepsi. Naterea nchisorii , Editura Humanitas,
Bucureti, 1997
18. Golu, M., Psihologia personalitii, Editura Geneze, Bucureti, 1993
19. Iosifescu, ., Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Institutul De
tiine Ale Educaiei -Laboratorul "Management Educaional", Bucureti, 2001
20. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, 2006
21. Negre- Dobridor, I. i Pnioar, O., tiina nvrii de la teorie la practic, Editura
Polirom, 2005
22. Neveanu, P. P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978
23. Olsen, Jerry, Neilsen, Tomas, Noi metode i strategii pentru managementul clasei , Editura
Didactica Publising House, Bucureti, 2009
24. Planchard , E., Cercetarea n pedagogie, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1972
25. Popescu Neveanu, P., Tratat de psihologie general, Editura Trei, Bucuresti, 2013
26. Roca, Al., Psihologie general, EDP, Bucureti, 1979
27. Stan, E., Despre pedepse i recompense n educaie, Institutul European, Iai, 2004
28. Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti, Editura Teora, 1999
29. Stan E., Managementul clasei, Institutul European, Iai, 2009
30. Suditu, M., Safta, C., Elemente de metodologia cercetrii (curs), Editura Universitii
Petrol-Gaze, Ploieti, 2006
31. chiopu, U. (coord.), Dicionar enciclopedic de psihologie, Bucureti, 1979
32. Telleri; F., Pedagogia familiei, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2003
33. Verza, E., Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000
ANEXA 1:
Deloc
Mai puin
de o or
1 2 ore
2 4 ore
Mai mult
de 4 ore
a) te uii la TV
b) te joci la calculator
c) activiti n familie
d) activiti cu prietenii
e) cursuri organizate: dans,
instrument muzical, limbi strine,
sport, etc.
f) activiti recreative n aer liber
g) citeti
h) nvei
i) altele
*9. Pentru tine sunt mai importante:
a) notele, calificativele, diplomele, premiile, laudele n public, ezcursiile sau taberele gratuite
etc.
b) sentimentul de mprimire provocat de lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii, plcerea
resimit la rezolvarea unei problemesau la atingerea standard pe care tu i l-ai fixat singur,
fr implicarea nvtorului.
*10. Ce obiect de studiu preferi? (cls. a IV-a)
Obiectul
Matematic
Limba romn
Limba englez
tiine ale naturii
Geografie
Istorie
Educaie plastic
Educaie tehnologic
Educaie muzical
Educaie fizic
Religie
Opionalul
Toate obiectele
Religie
Limba englez
Toate disciplinele
Date de identificare:
coala............................................................
Gen: F/ M
Vrsta .......................................
Calificativul anual n anul colar precedent .................
V mulumesc pentru colaborare!
ANEXA 2:
e) deloc.
*4. Alegei principalele activiti extracolare care i motiveaz pe elevi:
a) sportul;
b) arta (pictur, desen, modelaj, foto, etc.);
c) dansul;
d) vizionarea unor spectacole/ filme/ concerte;
e) vizitele la muzeu;
f) excursiile;
h) programele / proiectele educaionale n cadrul colii;
i) altele,
anume ...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
............
*5. Apreciai n ce msur afirmaiile de mai jos corespund elevilor dumneavoastr:
Variantele de rspuns
ntotdeauna De cele mai Uneori Rareori Niciodat
multe ori
a) cnd nv urmrete s
neleag ce pred
profesorul, n clas;
b) cnd studiaz asociaz
noile cunotine cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a nva mai bine,
ncearc s rein logic
informaiile predate;
d) folosete i sursele
suplimentare;
e) apeleaz la informaiile
pe care consider c le dein
prinii, fraii/surorile,
bunicii, alte persoane;
f) ncearc s gseasc
utilitatea informaiilor n
viaa de zi cu zi atunci cnd
nv;
g) n clas sunt foarte ateni
la explicaiile profesorului;
h) obinuiesc s nvee pe
de rost;
*6. Care considerai c sunt principalele atuuri n activitatea de dezvoltare a unui elev?
a) oferirea condiiilor necesare de studiu;
b) ajutorul prinilor, bunicilor, frailor mai mari la teme;
ANEXA 3:
Nr.
Crt
.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
1 nu se manifest niciodat
2 se manifest rar
3 se manifest uneori
4 se manifest frecvent
5 se manifest foarte frecvent
COMPORTAMENT
i face leciile cu contiinciozitate.
Este interesat fa de sarcina data.
l ncurajeaz competiia.
nva numai pentru recompense.
Face eforturi pentru c-i place subiectul i pentru c
este interesat n perfecionarea acelui tip de capaciti.
Poate atinge standardele de performan.
Face eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere
profesorului, ca s ctige o competiie sau o
recompense.
Se compar n permanen cu ceilali.
Coopereaz cu colegii
Se implic n activitile desfurate n comun
Respect regulile
Autoafirmare adecvat: i spune prerea sau
nemulumirile pe un ton potrivit.
Cooperare i comportament de ajutorare: face
propuneri, compromisuri, respect regulile.
Autocontrol: respect solicitrile, realizeaz sarcinile
sale fr a i se cere n mod special
Empatie: i ascult pe ceilali, accept prerea celorlali,
se intereseaz de ceea ce simt ceilali.
EVALUARE