Sunteți pe pagina 1din 82

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

UNIVERSITATEA PETROL GAZE DIN PLOIETI


FACULTATEA LITERE I TIINE
DEPARTAMENTUL TIINELE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCAIONAL I INTEGRARE
EUROPEAN
CURSURI DE ZI

CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAIEI


LA COPIII DE VRST COLAR MIC

Coordonator:

Masterand:

Prof. univ. dr. Eftimie Simona

Iana (Dobre) Georgiana Alina

2015

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE


UNIVERSITATEA PETROL GAZE DIN PLOIETI
FACULTATEA LITERE I TIINE
DEPARTAMENTUL TIINELE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCAIONAL I INTEGRARE
EUROPEAN
CURSURI DE ZI

Vizat
Facultatea ................
(semntura i tampila)

Aprobat,
Director de departament,
Conf. univ. dr. Suditu Mihaela

LUCRARE DE DISERTAIE

TEMA: CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAIEI LA


COPIII DE VRST COLAR MIC

Conductor tiinific:
Prof. univ. dr. Eftimie Simona
Absolvent:
Iana (Dobre) Georgiana Alina

PLOIETI
2015
F 271.13/Ed.1

Fiier SMQ/Formulare

UNIVERSITATEA PETROL GAZE DIN PLOIETI


FACULTATEA LITERE I TIINE
DEPARTAMENTUL TIINELE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCAIONAL I INTEGRARE
EUROPEAN
CURSURI DE ZI
Declar pe propria rspundere c voi elabora
Aprobat,
personal lucrarea de disertaie i nu voi folosi
Director de departament,
alte materiale documentare n afara celor
.
prezentate la capitolul Bibliografie.

Semntur student():

DATELE INIALE PENTRU LUCRARE DISERTAIE


Proiectul a fost dat studentului/studentei: Iana (Dobre) Georgiana Alina
1) Tema lucrrii: CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAIEI LA
COPIII DE VRST COLAR MIC
2) Data eliberrii temei: 6 octombrie 2014
3) Tema a fost primit pentru ndeplinire la data: 6 octombrie 2014
4) Termenul pentru predarea proiectului/ lucrrii: 3 iulie 2015
5) Elementele iniiale pentru lucrare:
-cuprinsul
-planul lucrrii
6) Enumerarea problemelor care vor fi dezvoltate:
-caracterul motivaiei la colarii mici
-succesul colar
-rolul colii n reuita colar i profesional a copiilor
-metodologia micro-cercetrii
7) Enumerarea materialului grafic (acolo unde este cazul):
8) Consultaii pentru lucrare, cu indicarea prilor din proiect care necesit
consultarea:
-consultaii n fiecare lun
Conductor tiinific:

Student()

Prof. univ. dr. Simona Eftimie

Iana (Dobre) Georgiana Alina

Semntura:

Semntura:

F 272.13/Ed.1

Fiier SMQ/Formulare

UNIVERSITATEA PETROL GAZE DIN PLOIETI


FACULTATEA DE LITERE I TIINE
DOMENIUL: TIINELE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCAIONAL I INTEGRARE
EUROPEAN
CURSURI DE ZI
APRECIERE
privind activitatea absolventului: Iana (Dobre) Georgiana Alina
n elaborarea lucrrii de disertaie cu tema: CARACTERUL PREDOMINANT
AL MOTIVAIEI LA COPIII DE VRST COLAR MIC
Nr.
CRITERIUL DE APRECIERE
crt.
1. Adecvarea coninutului lucrrii la tema propus
2. Cunoaterea i folosirea adecvat a conceptelor i a
terminologiei corespunztoare
3. Documentarea bibliografic (relevana surselor,
utilizarea adecvat i eficient a acestora etc.)
4. Modul de structurare a lucrrii pe capitole
5. Capacitatea de argumentare
6. Coerena discursului, claritatea stilului
7. Respectarea regulilor de tehnoredactare (note de subsol,
trimiteri bibliografice, bibliografie etc.)
8. Corectitudine lexico-gramatical
9. Gradul de originalitate
CALIFICATIV FINAL

CALIFICATIV

Calificativele pot fi: nesatisfctor / satisfctor / bine / foarte bine / excelent.

Comentarii privind calitatea lucrrii:


________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Data:
Conductor tiinific
Prof. univ. dr. Simona Eftimie
F 273.13/Ed.1

Fiier SMQ/Formulare

CUPRINS:
Argument /
Capitolul 1. Profilul psihopedagogic al colarului mic /
1.1.
Contextul general al evoluiei copilului /
1.1.1. Caracteristicile personalitii /
1.1.2. Specificul dezvoltrii psihosociale /
1.1.3. Specificul afectivitii /
1.2. Educaia copiilor asumare i delegare /
1.2.1. Relaiile de filiaiune /
1.2.2. Relaia colar /
1.2.3. Adaptarea copilului la activitatea colar /
Capitolul 2. Motivaia nvrii delimitri conceptuale /
2.1. Motivaia n activitatea de nvare /
2.2. Perspective teoretice asupra motivaiei /
2.2.1. Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A. Maslow) /
2.2.2. Teoria motivaiei de realizare /
2.2.3. Funciile motivaiei /
2.2.4. Motivaia colar /
2.3. Dinamica motivelor nvrii colare /
2.4. Recompensele i rolul lor n educaie /
2.5. Sanciunile un ru necesar n educaie /
Capitolul 3. Metodologia cercetrii /
3.1. Obiectivele cercetrii /
3.2. Ipoteza cercetrii
/
3.3. Populaia int /
3.4. Metode i instrumente de cercetare /
3.5. Etapele cercetrii
/
3.6. Rezultate, analize i interpretri /
3.7. Concluziile cercetrii /
Concluzii finale /
Bibliografie /
Anexe /

Argument
Trim ntr-o epoc dominat de puternica expansiune a tiinei i tehnicii n toate
sectoarele de activitate, precum i de accelererea continu a ritmului de via al oamenilor.
Toate aceste caracteristici contemporane au consecine directe i asupara pregtirii tinerelor
generaii. Acestea trebuie s fac fa att cerinelor din societatea actual, ct i dezvoltrii
sociale ulterioare.
Creterea att de rapid a volumului de informaii n toate domeniile i uzura
accelerat a cunotinelor solicit adaptarea continu a obiectivelor colii, a coninutului,
formelor i metodelor de nvmnt acestei dinamici informaionale. Pe de alt parte, noul
ritm de via care solicit omul mult mai intens, din punct de vedere social, cultural i
profesional se rsfrnge i asupra elevului. Dac se mai adaug i solicitrile diferitelor
mijloace de informaie (presa, radioul, televiziunea, internetul) se evideniaz imaginea
complex a condiiilor sociale care acioneaz n procesul de pregtire al elevilor n
societatea contemporan.
Formarea atitudinii fa de nvtur la elevi nu depinde doar de aceste condiii
externe, ci i de particularitile psiho-fiziologice ale diferitelor perioade de vrst i de
trsturile individuale ale fiecrui elev.
Creterea volumului informaional a dus la ncrcarea planurilor de nvmnt, a
programelor i a manualelor colare, ceea ce a dus la complicarea i ngreunarea procesului
de nvare pentru elevi. Se suprasolicit astfel funciile mnemice care, din cauza adugirilor
continue de cunotine se gsesc adesea la limita maxim a posibilit ilor de acumulare. Se
nregistreaz astfel numeroase eecuri n nvare la elevi, manifestate prin lips de interes,
scderea efortului depus, oboseal, opoziie fa de solicitri i chiar refuz.
Exist numeroase studii n literatura psihologic i pedagogic care recomand
rezolvarea acestor probleme pe ci multiple i variate: cunotinele asimilate de elevi s fie
rezultatul participrii lor active n procesul de nvare, al activitii lor proprii de
descoperire i imaginare, al propriului efort; asimilarea activ se asigur prin narmarea
elevilor cu metode i procedee de nvare, cu diferite tehnici de munc intelectual i
cercetare tiinific, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, a operaiilor mentale, a
inteligenei i a creativitii gndirii;activitatea de nvare s fie susinut de o dorin vie
de a nva, de voina de a nva.
Toate aceste motive prezente n nvare, creeaz elevului tensiuni continue ce
ateapt s fie rezolvate i tendine ce sunt orientate spre atingerea unui scop. Se nelege c
motivaia nvrii o constituie totaliatea motivelor care determin, orienteaz, organizeaz
i poteneaz ntensitatea efortului n nvare. Iar motiv al nvrii la elevi poate fi o
dorin, un sentiment, un interes, o idee, o aspiraie. Prin urmare, motivele nvrii se
formeaz sub influena condiiilor exterioare, ceea ce le ofer o varietate infinit. Cnd
scopurile sunt exterioare nvrii- obiecte, rezultate, situaii, ele pot fi propuse att de elevi,
ct i de profesori sau prini i obinerea lor constituie mijlocul de satisfacere ( din exterior)
a motivelor ce susin nvarea. n aceste siuaii, eficiena nvrii depinde de semnificaia
pe care o are pentru elev scopul propus. Aceasta este motivaia extrinsec, n care scopul
propus este fixat de alii, de prestigiul i autoritatea acestora pentru elev.

O form superioar a motivaiei, care const din acele motive care nu depind de o
recompens din afara activitii de nvare, o constituie motiva ia intrinsec. Recompensa
rezid n terminarea cu succes a acestei activiti sau chiar n activitatea n sine(Bruner, p.
134). n acest caz, elevul nva pentru c nvarea i ofer satisfac ii prin ea ns i, iar
scopul activitii sale este intrinsec nvrii, nu n afara ei.O astfel de motiva ie este mult
mai eficient.Dar indiferent de care form de motivaie este vorba, ea constituie factorul care
furnizeaz energia necesar activitii de nvare a elevului n coal, o condiie a nvrii
eficiente, productive.
Consideraiile de mai sus asupra motivaiei, precum i actualitatea permanent a
acestei probleme m-au determinat s o abordez i eu n cercetare.
Lucrarea CARACTERUL PREDOMINANT AL MOTIVAIEI LA COPIII DE
VRST COLAR MIC abordeaz problemetica motivaiei i a motivrii pornind de la
faptul c performanele oricrui elev depind decisiv de perceperea corect a imperativelor
muncii i a conduitei, de tiina i arta profesorului de a-i motiva elevii. Acest lucru se poate
vedea n coal, mai precis n sala de clas, dar i la nivelul colii unde rolul managerului n
motivarea cadrelor didactice este unul capital. De aceea, astzi motivarea este apreciat ca
una din funciile de baz ale conducerii, un factor cu mare pondere n valorificarea
potenialului uman, n obinerea eficienei individuale i organizaionale.
Orice organizaie dispune n plan formal, instituional, dar i n plan informal,
neinstituional de o larg gam de mijloace, de prghii, metode i tehnici de stimulare, de
recompensare a faptelor i a rezultatelor meritorii, dar i de aten ionare i admonestare a
celor ce nu-i onoreaz ndatoririle. Ambele ipostaze au efect motivant, deloc de neglijat.
Laudele, recunoaterea meritelor i mulumirile exprimate de un superior - scrie Brian
Tracy - au impact puternic asupra felului n care se percepe un subaltern. Cu to ii ne dorim
s ni se spun c suntem capabili, inteligeni, harnici i devotai, c eforturile ne sunt
recunoscute. De exemplu: Oamenii muncesc pentru bani cu ajutorul crora i asigur
traiul de zi cu zi, dar exceleaz cum spune Dale Carnegie - datorit recunoaterii, laudei i
recompensei. Nimic nu echivaleaz n planul satisfaciei profesionale cu o vorb bun, cu un
simplu mulumesc spus cu sinceritate i plcere, cu o strngere de mn prieteneasc sau
btutul elegant pe umr. Vibraiile emoionale ce strnesc aceste gesturi amplific poten ialul
energetic al omului, l determin s se angajeze fa de sine la mai mult i la mai bine, s nu
dezamgeasc n niciun chip pe ceilali pentru ce i s-a acordat. Atitudinile de mai sus,
aceasta semnific ncrederea, recunoaterea, mulumirea- ele constituind noi motive pentru
ca cel recompensat s desfoare o activitate i mai eficient
Particulariznd, la nivelul sistemului educaional, motivaia desemneaz acea for
sau energie care ne susine sau direcioneaz s acionm ntr-un anume fel. Consider c
misiunea principal a educatorului este aceea de a-l motiva pe copil, de a-l face s nve e cu
plcere, s vin cu drag n mediul educativ. Ct este de important motivaia n via a
noastr, puini o tiu, iar muli nu realizeaz niciodat.
Problema motivaiei se reflect i n realitatea zilelor noastre fie c suntem copii sau
aduli, de aceea vreau s surprind prin aceast lucrare puterea, efectele pe care le au
pedepsele i recompensele n declanarea motivaiei elevilor, n schimbarea
comportamentului acestora pe care o s-l studiez. Din experien proprie i din relatrile
altor persoane am identificat multe nereguli n atitudinea cadrelor didactice fa de micii

nvcei, fie atunci cd i recompenseaz, fie atunci cnd i sancioneaz. Aceste nereguli fac
referire n special la felul cum este aplicat dubletul pedeaps-recompens i la gradul de
motivare al elevilor.
De aceea doresc sa descopr prin aceast lucrare care este motivaia dominant pe
care o prefer elevii din nvmntul primar: intrinsec sau extrinsec, dac recompensele
i sanciunile au efecte scontate asupra lor, dac contientizeaz efectele dubletului
pedeaps-recompensa, dac acesta duce la comportamente nvate sau i aduce pe copii la
nivelul unor reflexe condiionate, de tipul dresajului.
O alt ntrebare care m frmnt este dac pedepsele constant aplicate au efecte,
consecine asupra copilailor care sunt n plin dezvoltare fizic i psihic, dar i dac mai
exist copii care fac lucruri dezirabile din curiozitate, din placere, fr a atepta n schimb o
recompens.
Este tiut c coala nu ar trebui s fie un loc unde speciali tii ajung la ntmplare i
se comport la ntmplare. Ea, coala, este locul n care am putea forma persoane
echilibrate, sntoase, resurse ale echilibrului societii n care trim.
coala este locul unde trebuie s descoperim drumul cel bun, s alegem s mergem pe
el, nu trebuie s fim forai ci trebuie s nelegem ce e bine s facem.
Marea criz a culturii este ntreinut i de slaba influen a colii asupra formrii
tinerilor generaii atrase de fora noilor tehnologii i industria distraciilor. Incultura se
rspndete cu rapiditate i ne afecteaz pe noi toi. De aceea trebuie s gsim cauza
problemei i s ncercm un remediu. Se nelege ns c partea analizat este doar o frm
din problema cu care ne confruntm, ea are o mai mare amploare i prin urmare e imposibil
s o cuprindem pe toat.
Una dintre importantele sarcini ale educaiei este de a ghida elevul spre lumea
culturii, spre drumul cel bun i de a forma o personalitate sntoas, armonioas, autonom,
consecvent, cu un ideal nobil i clar definit, acesta este un act educativ de bun calitate.
Acest lucru trebuie s urmreasc toi profesorii pentru calitatea actului educativ.

CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL COLARULUI MIC


1.1.

CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUIEI COPILULUI

Modul de abordare i de analiz stadial al vieii umane individuale pare c are cei mai
muli adepi printre psihologii dezvoltrii. Chiar dac viaa individual i are n cazul
fiecruia continuitile i discontinuitile sale, acest mod de abordare ne nlesnete accesul la
delimitarea i aprofundarea diferitelor momente, perioade ale vieii individului, ne ajut din
punct de vedere cognitiv s descifrm viaa individual, s transmitem i s confruntm datele
constatate.
Perioada colar mic este apreciat de unii autori ca fiind o etap distinct a
copilriei. Pentru aceast perioad sunt specifice descrierile centrate pe problemele adaptrii
colare i ale nvrii, fr a uita c unele structuri psihice se dezvolt. Vrsta colar,
dnumit i copilria a treia, se distinge prin laten sexual, orientare obiectiv a intereselor,
diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescut, dar nc nedifereniat, toate acestea
pivotnd n jurul constructivismului, ca trstur, care-i caut tot mai multe prilejuri de a
exercita i de a se impune ca dominant.
Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimul de via, deoarece
coala introduce n fluxul activitii copilului un anumit orar, anumite planuri i programe cu
valoare structurant pentru activitate. Intens solicitat de coal, care este obligatorie i
gratuit, pentru copil nvarea devine tipul fundamental de activitate. Dei nu se pot evalua n
mod precis importana i efectele nvrii n forma unui regim de activitate intelectual, a
spiritului de ordine, disciplin n via i gndire, este evident c coala creeaz capaciti i
strategii de nvare care contribuie la structura identitii i a capacitilor proprii, specifice
fiecrui individ.( vezi Verza, E., 2000, paginile 99-100)
Mediul colar este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui
satisfacii afective, ci pentru o munc disciplinat, continu, organizat. coala constituie un
mediu care, n locul unui grup restrns- cel de joc, ofer copilului o colectivitate cu
numeroase ntreptrunderi mentale, afective, morale care se constitiie ca un important resort
al dezvoltrii psihice.
Adaptarea la coal, la ocupaiile i relaiile colare presupune o oarecare maturitate
din partea copilului, care i insufl capacitatea de a se lipsi de afectivitatea ngust din mediul
familial i de interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi
sociale unde va ncepe s-i asume ndatoriri. Studiile de specialitate nregistreaz dificult i
multiple de adaptare generate fie de o baz psihofiziologic precar, fie de fixa iile i
conflictele afective de sorginte socio-familial: ncpnare, negativism, fie de nsui mediul
colar: sarcini copleitoare, educatori dificili, fr experien, clase suprapopulate care
mpiedic obinerea strii de atenie i a disciplinei necesare bunei desfurri a lec iei. De
aici comportamentele de retregere n sine, mprtiere, compensare prin mijloace nedorite.

1.1.1. Caracteristicile personalitii


Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar, cnd se schieaz
unele trsturi mai stabile de temperament i caracter. Intrarea la coal, trecerea la o nou
form de activitate i la un nou mod de via vor influena ntr-un mod determinant formarea
n continuare a personalitii. ncepnd chiar cu aspectul exterior-inuta vestimentaiei- copilul
capt un alt profil, deosebit de cel al copilului de grdini . La nceputul acestei perioade,
copilul prsete faza narcisismului i afirmrii personalitii, pentru a intra cte pu in n
lumea cunoaterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe
sine ca n stadiul centripet i devine din ce n ce mai centrat pe exterior ca n stadiul centrifug.
Debutul stadiului este numit de ctre H. Wallon perioada precategorial i se caracterizeaz
pritr-o diminuare a sincretismului: gndirea devine din ce n ce mai difereniat, dar rmne
cocret, legat de obiecte i situaii reale. Urmeaz apoi perioada categorial, care debuteaz
ntr-o manier comparativ, respectiv copilul va ncerca s determine prin ce anume sunt
obiectele diferite sau nu i aceasta l conduce la abstragerea calitilor lucrurilor, care va
permite regruparea, aezarea lor n categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite,
toate acestea fcnd gndirea s devin din ce n ce mai abstract. Aceast evolu ie
intelectual se realizeaz ntr-un context social important, i anume coala, care contribuie att
la descentrarea sociafectiv, ct i la descentrarea intelectual, cognitiv.
Statutul de colar cu noile lui solicitri, cerine, sporete importan a social a ceea ce
ntreprinde i realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic
asupra personalitii n ceea ce privete organizarea lui interioar, ct i n ceea ce prive te
conduita sa extern. Pe plan interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacit ii de
judecat i raionament, se pun bazele concepiei despre lume i via, care modific esen ial
optica personalitii colarului asupra realitii nconjurtoare. Ca urmare a dezvoltrii
capacitii de a-i dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitrile externe i de a- i planifica
activitatea, personalitatea copilului mic devine din ce n ce mai apt de independen i
autodeterminare. Ca rezultat al instalrii unor noi trsturi de caracter, pe care le reclam viaa
i relaiile colare, personalitatea colarului nclin tot mai evident spre atitudini mai mature i
spre manifestri mai controlate. Formarea atitudinii pozitive fa de nv tur i pe aceast
baz a aptitudinilor pentru activitatea de nvare, face ca personalitatea colarului mic s fie
mai competent dect a precolarului. Caracteristic este, de asemenea, cre terea gradului
de ceziune a elementelor de personalitate, organizarea i integrarea lor superioar, ntr-un tot
unitar, sub impactul cerinelor specifice statutului de colar.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. Exist
copii vioi, expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. Sunt unii total nestpnii, care parc
nu-i gsesc locul, vorbesc fr s fie ntrebai, intervin n toate mprejurrile. La lec ie unii
sunt mereu cu mna ridicat, fie c tiu sau nu tiu, alii, dimpotriv, chiar dac tiu, sunt
tcui, ncearc s nu se afieze. Aceasta este o realitate psihologic grefat pe o realitate
biologic, natural, care adesea, creaz multe dificulti activitii de instruire i educare.
Treptat, pe msur ce copilul nainteaz n vrst, nsiirile sistemului nervos se
mpletesc cu influenele de via ale educaiei, formnd un aliaj. Contactul cu influen ele
modelatoare ale procesului educaional d natere la anumite compensaii temperamentale.
Copiii agitai, colerici, ncep s devin mai stpni pe conduita lor, datorit posibilit ilor pe

care le ofer activitatea colar de a-i consuma energia prin studiu. Temperamentele
flegmatice ncep s-i reduc treptat din inrtie i s adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu
trsturi melancolice, fiind sensibili, cu tendine de nchidere n sine, cunosc i ei un proces de
activizare a conduitei, ncurajai de succesele pe care le obin.
Atitudinea cadrului didactic fa de aceste nsuiri tipologice i temperamentale trebuie
s fie maleabil, difereniat n funcie de natura elevilor, temperndu-i pe unii, stimulnd-i pe
alii. Cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientai spre a-i concentra energia asupra
obiectivelor colare. Apaticii trebuie mereu stimulai spre a se angaja i men ine n activitate.
Impulsivii trebuie nfrnai, disciplinai. Cei cu trsturi melancolice trebuie nconjura i cu
cldur, tratai cu delicatee, susinui i ajutai s-i valorifice potenialele intelectuale.
Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic cu ceilali l joac
atitudinile caracteriale. Activitile ofer cadrul plmdirii unor caliti cum sunt: srguin a,
contiinciozitatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de organizare, fcnd ca elevii, chiar
i cei mai puin dotai intelectual, s se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, ns, nici
cazurile de indiferen, neglijen, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini ce pot impieta
asupra concretizrii unui potenial bun, mai ales atunci cnd ele se asociaz cu trsturi de-a
dreptul reprobabile: minciuna, prefctoria, neltoria.
Contactul colarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le d acces la multe
exemple i modele de via. Ei ncearc, i de multe ori reuesc s transpun n conduita lor
cte ceva din spiritul de ntrajutorare i rspundere al exemplelor ntlnite, din tactul i
delicateea comportamentului celorlali. Transpunerea ns nu se face automat. Putem ntlni
situaii cnd colarul mic tie foarte bine ce nseamn o trstur i i definete corect pozi ia
fa de ea i, totui, cnd este pus n situaia s acioneze afectiv, nu procedeaz n
concordan cu cunotinele i atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este suficient de
elaborat sub raportul unificrii ntr-un cuvnt a raportului cu fapta. El nu i-a format nc, n
suficient msur, capacitatea de a-i proiecta i planifica faptele cu cerinele sociale.
colarii mici fac cunotin cu viaa ntr-un mod foarte activ. Specialitii n psihologie
infantil spun c la aceast vrst, copiii triesc nu una ci cteva viei: pe cea proprie, i pe
cea a eroilor din poveti i din desene animate (din acelea care afl rsunet n sufletul
impresionabil al copilului). Astfel, ei tind spre o trire maxim a evenimentelor. Foarte mult
depinde aici denvtoare i mai nainte de toate, de prini. De ei depinde pe cine i n ce
privin vor imita copiii lor. Oare va fi Micul vampir, Mickey Mouse sau Rapunzel, ori, mai
trziu, extraterestrul-superman ? Copilul delimiteaz cu greu imaginarul de realitate. Lui i
este mai uor dect adultului s se scufunde n lumea iluziei i ntruct aceast via este mult
mai interesant i mai bogat n ntmplri dect viaa proprie, cea de zi cu zi, el prefer via a
imaginarului.
nvtoarea trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent,
meticulos la clas i n afara ei (n recreaie, n timpul jocului, acas) faptele copilului, nu att
latura exterioar a faptei (ce anume a fcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a
rspuns necuviincios la o ntrebare, a venit cu lecia nefcut) ci mai ales, care a fost motivul
faptei. n funcie de aceasta, msura educativ poate s mearg de la sancionarea faptei
exterioare (prin observaie, mustrare) pn la restructurarea sistemului de rela ii care l-au
determinat pe copil s se comporte astfel.

Copilul are un potenial intelectual imens pe care nu a reuit nc s i-l pun n


valoare n totalitate, lipsindu-i cunotinele necesare despre sine nsui, despre sistemul nervos
i mecanismele care l-ar putea determina s-i foloseasc resursele ct mai mult. Fiecare pas
n cercetarea mecanismelor nvrii i a comportamentului uman este important pentru a
dezlega enigma celor cteva procente din creierul omenesc ce sunt folosite n via , rmnnd
o parte considerabil nefolsit.
Cunoaterea profilului psihologic al colarului mic poate fi un pas important n
elucidarea misterului i gsirii unei metode eficiente de nvare rapid n conformitate cu
ritmul de modelare i dezvoltare a caracterului i personalitii micului colar i, de ce nu, un
pas important n nelegerea cauzelor determinante ale personalitii i caracterului omului
adult.
Psihanaliza arat c de la 6 la 12 ani se instaleaz perioada de laten . Termenul de
laten marcheaz faptul c ntre 5 i 6 ani evoluia sexualitii se ncetinete simitor sau chiar
se oprete, ca s intre apoi ntr-o nou faz a pulsiunilor genitale n perioada preadolescen ei.
Se poate ntmpla s nu se fi rezolvat n totalitate complexul oedipian n perioada precedent,
dar el rmne deocamdat ocultat. n aceast perioad, energia pulsional se elibereaz printro investire intelectual: interesul copilului pentru cunoatere, pentru lumea exterioar. Exist
o desexualizare a relaiilor cu prinii, acompaniat de refulare i sublimsre a pulsiunilor
sexuale arhaice. Este o perioad important a ntririi Superego-ului, iar copilul se afl ntr-o
stare de echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar i cu
cele ce vor surveni.
1.1.2. Specificul dezvoltrii psihosociale
Sociabilitatea colarului crete vertiginos, deoarece el cunoate ct mai multe persoane
i are n genere o simpatie evident pentru foarte multe dintre ele. De asemenea ncep s se
restructureze sentimentele pentru persoanele apropiate, el devenind mult mai atent.
Participarea colarului la aciuni ceremoniale, activiti comemorative, rezolvarea unor
sarcini organizatorice, cuturale sau de alt natur, toate acestea au implica ii asupra integrrii
sociale. ntrecerile sportive organizate, concursurile i excursiile dezvolt simul
responsabilitii, al autoexistenei, simul cooperrii, democraiei, al n elegerii valorii sociale
a muncii.
Alt dimensiune a integrrii sociale, de asemenea important, este aceea a adaptrii
din punct de vedere economic. Dependena economic a copilului de familie i relativ
restrnsele ocazii ale acestuia de a mnui sume de bani creeaz o redus imagine privind
caracteristicile vieii economice. Aspiraiile bneti se leag de aspiraiile cele mai numeroase
i devin active la 5-7 ani, cnd ncepe s strng bani pentru cumprarea unor obiecte (o
minge de fotbal, o biciclet, etc.).
Elevul este factor activ n procesul instructiv-educativ. Faptul c el se afl n dubl
subordonare, att fa de prini, ct i fa de institutor determin plasarea lui n postura unui
recipient n care ar trbui s se acumuleze tot ce i se propune i de o parte i de cealalt.
Acest lucru depinde de nivelul de maturitate biopsihic pe care acesta la atins. n sistemul
uman exist o total interdependen ntre componentele sale, dezvoltarea psihic fiind
dependent de cea biologic. Diferenele de nivel de dezvoltare, implicit de maturizare, se

evideniaz pregnant la nceputul unui ciclu de colaritate. La intrarea n coal, copiii nscu i
n prima i a doua lun a anului beneficiaz de un ctig biologic i psihic considerabil
comparativ cu cei nscui n a aptea sau a opta lun a anului, innd cont c anul ncepe n
luna septembrie. Cunoaterea tabloului bio-psiho-comportamental al copiilor este cea mai
important condiie pentru proiectarea oricrei asistene psiho-pedagogice. Capacitatea de
orientare i concentrare a ateniei, rezistena la efort voluntar, capacitatea de a-i controla
conduita n raport cu disciplina colar, capacitatea de a transfera interesul din sfera jocului n
cea a nvrii organizate sunt indicatori care desemneaz gradul de maturitate colar. Orice
activitate instructiv-educativ va avea rezultatele scontate numai n conduiile n care cel ce
iniiaz procesul de nvare cunoate bine aceste lucruri. Personalitatea copilului este
complex, iar rolul nvtorului, nainte de orice , este acela de a ptrunde n adncurile
necunoscute ale acesteia pentru a gsi calea spre eficien.
nainte de intrarea n coal, copilul se caracterizeaz prin instabilitate emoional.
Dinamica sentimentelor este legat de crterea gradelor de contiin a propriei activit i i a
relaiei cu ceilali. Se dezvolt propriile dorine i aspiraii. n aceast perioad are loc
creterea sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor i strilor
afective legate de relaiile afective impuse de coal i aprecierea social a aciunilor lor. Tot
n aceast perioad se dezvolt sentimentele intelectuale. Copilul nelege i resimte tot ceea
ce se ntmpl n familie: conflicte, certuri, despriri. Sunt semnificative pentru copil rela iile
pozitive cu prinii sau, dimpotriv, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din prin i.
Relaiile afectuoase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre prini conduc la structurarea
pozitiv a personalitii.
Pentru a alege conduita educaional corect, adecvat, printele trebuie s i
cunoasc foarte bine copilul. Aceast cunoatere trebuie s in cont de prerea celorlal i, a
nvtorului, a psihologului i medicului. Utile pentru activitatea educaional a printelui
sunt i cunotinele legate de caracteristicile de vrst. coala i activitatea de nv are, prin
cerinele specifice determin modificri n toate planurile activitii psihice a copilului. n
aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz trebuinele, interesele i atitudinile.
Evoluia personalitii se realizeaz concomitent cu dezvoltarea interrelailor sociale i
valorificarea noilor experiene de via. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de
viaa social, n general i de viaa colar, n particular.
Am vzut c relaiile defectuoase dintre prini i copii au efecte negative (agresivitate,
hiperemotivitate, instabilitate, anxietate, etc. ). Toate acestea se rsfrng negativ la nivelul
ntregii activiti colare. Armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie echilibrat i
afectuoas dezvolt trsturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are
ncredere n forele proprii, se adapteaz uor vieii colare i dobndete un real echilibru
emoional. Rolul dasclului este foarte important. El devine model pentru colar, este cel
care l ajut s neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. Modul n care el
apreciaz colarul (corectitudinea, lipsa de favoritism) dezvolt la copii simul propriei valori.
Dezvoltarea sociabilitii colarului mic se manifest evident tot n activitatea colar,
prin relaiile cu celali copii i se dezvolt, n principiu, prin joc. La acest nivel de vrst, jocul
capt valene noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine
organizat, regulile sunt respectate riguros, iar spre finalul acestei perioade sporete caracterul
competitiv al acestuia.

Perioada colarului mic se caracterizeaz, din punct de vedere social, prin apariia
prieteniilor, copiii devenind mai puin dependeni de prini i mai interesai de colgi, de
prieteni. Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune. Ei i dezvolt
comportamente asemntoare, prefer acelai gen de literatur, se exprim asemntor, au
aceleai preri despre anumite persoane. Dezvoltarea social, spre sfritul acestei etape,
pregtete terenul pentru cea imediat urmtoare- pubertatea.
1.1.3. Specificul afectivitii
Statutul de colar face ca la aceast vrst, copilului s i se rezerve, att n cadrul
familiei, ct i printre ceilali copii, o nou poziie, caracterizat prin semne exterioare i
semnificaii sociale distincte. Copilul vine acum n cotact cu cerine i norme de conduit
care, ntr-un fel, sunt n dezacord cu perpetuarea unor particulariti afective proprii vrstei
colare: tendina de a realiza cu orice pre unele tentaii de moment, tririle imediate,
spontane, adesea capricioase i necontrolate.
coala i ambiana colar reprezint, pentru copil, o nou colectivitate care adesea l
umple de nelinite, fcndu-l s triasc frenezie fiorul contactului cu neprevzutul.
Schimbarea modului de via, noul regim de activitate provoac multe griji i necazuri
micului colar, fcndu-l s simt din plin semnificaia adnc a noului pas n via. Treptat
ns, nelinitea se mprtie aprnd procese din ce n ce mai adecvate de adaptare afectiv.
Asupra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvare propriu-zise, ct
i relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. Se dezvolt astfel att emoiile i
sentimentele intelectuale, precum i sentimentele i emoiile morale i estetice.
Concepia despre sine constituie i ea o parte integrant a afectivit ii colarului mic.
Dei se formeaz n primii ani de coal, concepia despre sine i are originea n familie.
Relaiile ntre prini i copii au efecte i n ceea ce privete formarea con tiinei de sine- ori
de aceasta depinde n cea mai mare msur autoechilibrul i acele fonduri de triri subiective
ce se denumesc prin fericire i nefericire . Copiii ce triesc tensiunea autoritarismului
excesiv i brutal sufer de pe urma simirii valorii lor inadecvate. Ei tind s se simt inferiori,
au dificulti de aprimi afeciunea altora, se simt singuri i nefericii i nu reu esc s nving
greutile. Succesul colar repetat are ns rezonane psihologice importante, elevul reuind n
acest fel s-i ctige respectul fa de sine, ncrederea i curajul. Succesul iradiaz n
structura colectivului colar, consolidnd poziia elevului. De asemenea, creeaz satisfacie,
optimism, siguran acionnd asupra resorturilor psihologice profunde. Iat cum dezvoltarea
afectivitii implic dezvoltarea intens a sentimentelor i emoiilor intelectuale. Acestea
devin foarte active n mica colaritate. Satisfacia rezolvrii unor probleme grele sau a unei
probleme mai puin grele este diferit. Efectuarea unei teme sau a unei compuneri duce la
sentimente de satisfacie diferite. Aceast varietate de sentimente presupune sentimente de
certitudine, de ndoial, de uimire dar mai presus de curiozitate intelectual. Acestea din urm
fac din copilul colar un mic cititor pasionat, dar este prezent i n activitatea practic, n
atenia vie cu care el iscodete pentru sine tot ceea ce l nconjoar, tot ce nu pricepe.
Tririle intelectuale sunt generate ndeosebi de nvare, ca activitate de cunoatere, cu
greutile, cu reuitele i eecurile ei. nvarea organizat raional, care ofer copilului
perspectiva reuitei, devine atrgtoare, plcut, contribuind astfel , la ataamentul lui fa de

munc i fa de coal. Coninuturile de nvare ncep s-i apar ca fiind interesante prin ele
nsele. Apare curiozitatea intelectual, dorina de a afla , de a cunoate ct mai mult.
Sub impactul activitilor comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte i relaii, se
dezvolt sfera sensibilitii morale a copilului. Apare prietenia interpersonal, care dezvolt
sentimentul rspunderii, delicateea, nobleea i druirea afectiv. Contactul nemijlocit cu
dasclul i influena exercitat de acesta fac ca la colarii mici s se dezvolte sentimentul
ncrederii, stima i ataamentul fa de cel care l educ i l instruiete.
Emoiile i sentimentele estetice sunt strns legate, la aceast vrst, att de
momentele de contemplare a produselor artistice, ct i de participarea activ a copilului la
creaia artistic: desen, compuneri, etc. Latura artistic i estetic a personalit ii colarului se
dezvolt prin contactul cu frumosul din natur i conduita oamenilor. Micul colar are
sentimente legate de gustarea frumosului, de tririle contemplative pn la cele de uimire,
ncntare. Serbrile colare, activitatea din clas, conin elemente artistice importante.
Frumosul este prezent n viaa micului colar la fiecare pas. n contextul emo iilor i
sentimentelor, a afectivitii n general, mai apare i o alt problem- integrarea social. Pe de
o parte, se realizeaz o identificare cu clasa din care face parte, iar pe de alt parte, o
identificare cu coala i o apropiere de judeci valorice elementare comparative cu ale
acesteia. Participarea activ la viaa colar are influene formative asupra dezvoltrii laturii
sociale responsabile a personalitii colarului.
n primii ani de coal se dezvolt n special emoiile i sentimentele legate de rela iile
copilului cu cei din jurul lui, izvorte din dorina de a rspunde situaiei de colar, de a arta
c nu mai este mic. Dintr-o astfel de dorin apar i situaii n care colarul vrea ca al ii s
vad c lui nu-i este team, c se poate descurca n diverse mprejurri. De aceea, arat curaj
n faa animalelor, merge prin ntuneric, poate s nghit medicamente amare fr s se
strmbe. Dac a czut i s-a lovit, dei l doare, se face c nu simte nimic, toate acestea avnd
ca substrat dorina lui de a crea impresia c se poare bizui oricine pe el. Tot acum se dezvolt
spiritul de demnitate sau cel de onoare. n cazul n care elevul nu prea tie lec ia se manifest
emoii de panic, timiditate, ruine. Deoarece sentimentul cinstei i onoarei se dezvolt foarte
mult, colarul are emoii de amrciune i umilin, dac a obinut o laud sau un premiu
nemeritat.
ndeosebi la nceputul colii, nvtorul trebuie s acioneze n direcia cultivrii
capacitii de stpnire a manifestrilor primare, explozive ale copiilor. El trebuie s rezolve
cazurile de ntrziere sau de deviere afectiv, manifestrile rutcioase, insensibilitatea unora,
lipsa participrii afective a altora.
Copiii trebuie sprijinii pentru a nelege i a-i nsui corect coninutul no iunilor i
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar s li se explice , la nivelul lor
de nelegere, apelnd la situaii practice de via, ce nseamn din punct de vedere moral
binele i rul, frumosul i urtul, minciuna i adevrul, curajul i laitatea, cinstea i necinstea.
1.2.

EDUCAIA COPIILOR - ASUMARE I DELEGARE

Influena educativ a prinilor se manifest nu numai direct, prin solicitrile i


sarcinile date copiilor, ci i n direct prin co-participarea la aciuni simple pe parcursul zilei
cum ar fi servirea mesei, vizionarea programelor TV , precum i cele pe parcursul anului:

ntlnirile cu prietenii, ieirile la sfrit de sptmn, vacanele. Absena prinilor de la


aceste activiti tinde s fie suplinit de oferirea de atenii materiale care se presupune c ar
trebui s dovedeasc dragostea i grija printelui pentru copil i deplasarea responsabilit ii
educaiei copilului la nivelul instituiei colare.
Pentru ca educaia direct a copiilor s nu fie deteriorat calitativ i pentru ca aceea i
educaie a copiilor , din partea profesorilor din coli sau din parte educatorilor responsabili de
acetia n timpul liber, s nu fie delegat foarte repede, este necesar ca prin ii s gseasc
strategii de participare real la educaia copiilor lor.
Fausto Telleri (2003, pag 12) propune n acest sens conceptul de coal a prinilor
care depete cadrul conceptual constituindu-se ntr-o strategie de educare continu a
prinilor. Aceast iniiativ fundamental este nevoia de educare exprimat direct sau indirect
de prinii care se confrunt cu multiple dificulti ce vin nu numai dinspre sistemul rela ional
intrafamilial, ci i dinspre sistemul social tot mai complex i mai presant. Se propun module
de formare a prinilor care s nsoeasc traseul copiilor de vrst colar, module care se
adreseaz nu numai acelor prini care sunt preocupai de educaia copiilor, ci i acelora care
nici nu consult o literatur de specialitate, nici nu adopt un comportament eficient fa de
copiii-elevi. Tot Telleri precizeaz c ntr-un context de colarizare sau semiinstituionalizare generalizat a copiilor i elevilor, context care vede n mod particular
educaia copiilor delegat n mare msur (spaio-temporal) specialitilor din institu iile de
asisten public i/sau privat i profesorilor din coli, se pune n mod evident problema
legat de modalitatea n care prinii pot s-i exercite dreptul-trebuin de a- i educa copiii,
drept trebuin care este derivat din paternitatea i maternitatea natural i juridic. ( 2003,
pag. 43)
A-i asuma rolul de printe n societatea complex a zilelor noastre ne oblig la a
contientiza faptul c educaia copiilor nu poate i nu trebuie s fie delegat altor factori
responsabili de educaia copilului, c aceast delegare nseamn de fapt o aciune partenerial
cu toi ceilali factori educativi. Familia i societatea reprezentat prin colegii copiilor,
profesorilor lor, trebuie s transforme coala ntr-un spaiu al confruntrii eforturilor de
educare a copiilor i nu de delegare a responsabilitii eecurilor posibile cu care un copil se
confrunt.
1.2.1. Relaiile de filiaiune
Relaia de filiaiune sau de rudenie este relaia primordial n care individul uman este
integrat prin nsui procesul genezei sale biologice, pentru c are o determinare genetic i
gradele de intensitate cu care se va manifesta n cadrul unui arbore genealogic dat sunt
diferite. Relaiile considerate, din punct de vedere psihologic, ca avnd influen e
semnificative asupra individului sunt: relaiile prini- copii, relaiile ntre frai i rela iile
bunici- nepoi. Celelalte grade de rudenie: unchi, mtui- nepoi, veri au o inciden sporadic.
Studiile de psihologia dezvoltrii au demonstrat n mod elocvent importana cu totul
excepional pe care o are interaciunea i comunicarea cu proprii prini asupra dezvoltrii
generale a copilului.
n funcie de modul n care mama i tata i neleg copilul i i joac rolul n primii
ani de via a copilului, dezvoltarea psihic a acestuia poate fi stimulat, accelerat sau,

dimpotriv, ntrziat, frnat, se poate desfura de o manier echilibrat, armonioas sau cu


producerea unor dezechilibre i dizarmonii ce-i vor periclita mai trziu modul de relaionare
cu cei din jur i integrarea normal n viaa social i profesional.( vezi Golu, M., 1993, pag
138).
Prinii sunt primii mentori reali n viaa copilului, ei sunt i cei care-i furnizeaz
primele informaii despre ceea ce l nconjoar, i ofer primele sfaturi, norme i reguli de
conduit, l orienteaz n lume. Componenta afectiv a relaiei printe-copil este deosebit de
important. Comunicarea verbal i jocul cu copilul trebuie mbrcate cu cldura, buntatea i
gingia prinilor. Pentru ca valenele formative ale acestei rela ii s fie valorificate, trebuie
avute n vedere individualitatea copilului i specificul situaiilor.
Printele apare ca principalul coordonator al relaiei filiale, el trebuie s fie cel care
ghideaz evoluia acesteia, att sub aspectul coninutului, ct i n ceea ce privete forma.
Printele trebuie s neleag i s accepte ca o legitate necesar faptul c n dinamica rela iei
copilul va evolua inevitabil de la ipostaza de obiect biologic la cea de subiect psihologic
activ, adic va poseda propria voin, propria gndire, propria motivaie, propria finalitate.
( vezi Golu, M., 1993, pag. 140-142).
Exist particulariti ale relaiei filiale n cazul familiei cu un singur copil i n cel al
familiei cu doi sau mai muli copii. Atunci cnd au un singur copil prin ii au tendin a de
protejare excesiv, de a-i limita iniiativa i aciunile independente, n detrimentul unei bune
pregtiri a lui pentru via. n cazul n care au doi sau mai mul i copii, prin ii au misiunea
dificil de a realiza un echilibru i de a aplica un tratament nediscriminatoriu pentru to i
copiii, innd cont de particularitile de vrst i de particularitile individuale ale fiecruia.
Pentru reuit, este indicat sincronizarea tratamentului aplicat copilului de ctre cei doi
prini. Cum o sincronizare perfect nu este posibil dat fiind faptul c prin ii sunt firi
diferite, se impune, chiar i prin efort, o corelare strns.
ncrctura psihologic a acestei relaii inter-personale este puternic i complex.
Pecetea pe care prinii o las asupra structurii i profilului moral i spiritual al personalit ii
propriilor copii se menine toat viaa. Imaginea prinilor este una dintre cele mai importante
verigi ale mecanismelor interne de autoreglare. Ea se fixeaz n sistemul personalit ii
copilului reunind nu numai trsturile nfirii fizice a prin ilor, ci i efectele ntregului
mod de comportare fa de copil mpreun cu comportamentul n societate. Copilul i
idealizeaz printele i are exigene deosebite n ceea ce privete statutul lui social i moral.
De aceea, suferina este adnc atunci cnd poziia material, social i profesional este
inferioar altor prini. Aceste diferene sunt resimite acut mai ales n colectivitate, la coal.
Astfel de situaii l pot marca pe via, favoriznd dezvoltarea unor atitudini i comportamente
negative: de suspiciune, de ur sau de rzbunare.
Relaia fratern poate mbrca urmtoarele trei forme: frate-frate, sor-sor, frate-sor.
n aceast sfer a fost analizat fenomenul geloziei fratelui mai mare la naterea fratelui mai
mic, apariia acestuia fiind perceput ca o ameninare la propia afeciune i dragoste din partea
prinilor. n cazul n care prinii nu sunt preocupai de acest aspect i i concentreaz atenia
i afeciunea doar asupra noului-nscut, poate aprea chiar un sindrom al abandonului afectiv
care bulverseaz echilibrul personalitii. n relaia dintre frai tot prin ilor le revine rolul
principal. Lor le revine sarcina de a-i convinge c sunt la fel de dorii i misiunea de a-i trata
afectiv la fel. Dup ce se depete stadiul iniial al respingerii, rela ia dintre fra i evolueaz

normal, ei ajungnd la contiina apartenenei la aceeai familie, aceeai prini i la


sentimente fraterne de dragoste, complementaritate, solidaritate, stim, preuire. Prin
preocuprile lor specifice, prin secretele i confidenele lor, fraii i contureaz universul lor
psihologic, opus celui al prinilor.
Diferene importante apar ntre situaiile de copil unic la prini i copilul cu unul sau
mai muli frai n familie. Fraii mai mari devin n mod deliberat protectori i mentori ai celor
mai mici, care neleg i accept aceast situaie. Relaia frate-sor st sub semnul diferen ierii
sexuale, a normelor socio-culturale i cutumelor morale. De foarte multe ori fratele mai mare
are o atitudine patern fa de sor i invers: sora mai mare are o atitudine matern fa de
fratele mai mic, mai ales cnd diferena de vrst dintre ei este relativ mare. n ceea ce
privete relaiile frate-frate i sor-sor, cea de-a doua este mai ncrcat afectiv dect prima.
Conflictele ntre surori se deruleaz mai mult n plan verbal, pe cnd fra ii de cele mai mute
ori se confrunt fizic. Ca i relaiile dintre prini i copii, relaiile dintre frai acioneaz ca un
factor esenial al personalitii fiecrui membru i al gradului de satisfac ie familiar n
general.
Relaiile dintre bunici (strbunici) i nepoi (strnepoi) confer o dimensiune n plus
universului copilriei, mbogindu-l cu surse suplimentare de experien de via, de
afeciune i securitate. Se tie c bunicii sunt fa de nepoi mult mai permisivi i mai tolerani
dect prinii. Ei le satisfac acestora cererile i capriciile cotidiene i, de aceea, n mintea
fiecrui copil, imaginea bunicilor este sinonim cu buntatea, dragostea, mrinimia absolut,
ei gsind n braele lor un refugiu, o protecie ori de cte ori au o problem personal. Dac
bunicii l mustr sau sancioneaz, copilul este mai contrariat dect n cazul n care aceste
comportamente ar veni din partea prinilor. Bunicii devin de multe ori modele aspira ionale
pentru nepoi, cu for de atracie mai puternic dect la nivelul prin ilor. De aici i greutatea
relaiei bunici-nepoi n traiectoria devenirii personalitii n plan individual.
Familia prin influenele educative pe care le exercit n mod spontan sau contient
asupra copilului, continu s rmn un factor fundamental al formrii personalitii. Sub
aspect personologic, eticheta celor apte ani de acas exprim sinteza interiorizrii i integrrii
psihice a coninuturilor i valenelor axiologice ale relaiilor filiale n care se circumscrie
existena oricrui individ de la natere la vrsta colar.(vezi Golu, M., 1993, pag. 148-149)
1.2.2. Relaia colar
Relaia colar se nscrie imediat dup cea filial, lund drept criteriu importana ei
pentru formarea personalitii, att n plan cronologic ct i n plan logic. Prin structura,
coninutul i finalitatea sa, relaia colar este probabil cea mai complex i cu valenele cele
mai bogate pentru formarea personalitii (vezi Golu, M:, 1993, pag 150). Aceast relaie
privit ca fiind cea care l introduce pe copil ntr-un mediu instituionalizat n care
ndeplinete roluri sociale, are un anumit status social, este evaluat dup criterii i etaloane
obiective, are drepturi, obligaii i rspunderi ceteneti. Tot relaia colar l transform n
participant la procesul comunicrii, asimilrii i integrrii n universul cunoaterii tiinifice,
tehnologice, culturale. Este cunoscut faptul c nivelul dezvoltrii intelectuale al oricrui
individ depinde de tezaurul de cunotine, operaii, strategii i metode de gndire, formate i
nsuite n cursul instruirii colare. Pentru ca acest obiectiv s fie realizat pe deplin, rela ia de

instruire trebuie s fie una bazat pe un raport adecvat ntre volumul informa iei stocate n
memorie i ansamblul operaiilor i capacitilor instrumentale de folosire eficient i
creatoare a cunotinelor.
Relaiia colar l familiarizeaz pe individ cu profesii posibile i favorizeaz alegerea
i nsuirea uneia dintre ele, adic i revine rolul principal n realizarea procesului de
socializare i inculturaie a individului. Prinicipala form pe care o mbrac relaia colar este
interaciunea nvtor-elev. nvtorul apare i se manifest ca reprezentant al autoritii
instituionale, avnd misiunea de a aduce structur intern a personalit ii i
comportamentului elevului. Firesc, aciunea lui implic i o not de coerciie, chiar dac ntr-o
form voalat. La rndul lui, copilul intr n aceast relaie cu misiunea clar de a asculta, de a
nva i de a face dovada unei pregtiri la un nivel cel puin acceptabil.
Odat cu intrarea la coal, activitatea de nvare devine dominant, determinnd
restrngerea timpului i preocuprilor pentru joc sau alte activiti distractive. Acest lucru
nseamn frustrare i copilul nu triete ntotdeauna pozitiv n plan afectiv obliga iile colare
i implicit, prezena nvtorului. Intervin n aceast perioad o serie de factori stresani:
teama de note proaste, teama de ridicol, teama de a nu rmne corigent sau repetent, care
introduc tensiune n structura i modul de interpretare a rolului propriu de elev. De aceea se
impune misiunea nvtorului de a diminua pe ct posibil aceste stri tensionale i de a-i
conduce pe elevi ctre satisfacia nsuirii unei noiuni noi, rezolvrii unor probleme pe care
pn atunci nu le putea rezolva.
Pregtirea pedagogic i psihologic precar a unui nvtor poate transforma relaia
colar ntr-un factor perturbator al dinamicii personalitii lor, ducnd mai departe la
inadaptarea colar, la abandonarea colii, stri reactive i crize psihologice majore. n cadrul
relaiei colare este foarte important s se cunoasc i s se aproximeze profilul intern al
personalitii pentru a prentmpina situaiile conflictuale i crizele de adaptare colar. Elevul
nu trebuie etichetat pentru o inaptitudine, el trebuie ncurajat i apreciat pentru ceea ce poate
s fac, pentru a-i dezvolta la nivel optimal dominantele sale aptitudinale.
Finalitatea clar a acestei relaii este urmtoarea: elevul are drept scop instruirea,
dobndirea de cunotine i abiliti necesare unei bune integrri n viaa social i
profesional, iar nvtorul are obligaia de a-i pune competena n slujba pregtirii i
formrii elevilor n acord cu standardele i obiectivele educaionale stabilite. n plan
operaional, realia nvtor-elev apare ca o succesiune orientat finalist de cicluri reglatorii
de tipul: aciune-transformare-evaluare-corecie ( vezi Golu, M., 1993; pag 155). Cu ct
aceste verigi sunt mai strns corelate, cu att eficiena relaiei colare trebuie s conduc la
creterea independenei elevului n raport cu nvtorul. Dezvoltarea unor relaii socioafective pozitive ntre nvtor i elevi, bazate pe sentimente de simpatie, atracie i
acceptare, permite constituirea unui climat psiho-social favorabil unei conlucrri eficiente
ntre participanii la aciunea de instruire.
Aa cum remarca Jean Piaget , pe la 6-7 ani, sentimentul dreptii capt o form mai
mare dect supunerea, devenind norm central. Din acest punct de vedere, ne putem ntreba
dac o clas cuminte este n mod automat i o clas bun ; ori dac nite copii ri,
adic mai puin disciplinai, mai puin supui, sunt cu adevrat ri.
Sentimentul justiiar, de care vorbete Piaget, n situaia colar se exercit, evident, cu
precdere, asupra personajului principal, care este nvtorul, deoarece, el este cel care

conduce, cel care dirijeaz viaa (asta o tiu att elevul ct i cadrul didactic). Persoana
nvtorului joac deci un rol fundamental. El este sperana copilului i amndoi tiu asta.
Esenial este modul n care nvtorul ntmpin aceast speran i o mpline te. Aadar,
dac, aa cum depinde din cele prezentate, nvtorul este agentul moral n contextul
educaiei colare, ce are el de fcut ? Un singur lucru , extrem de simplu, i anume: s- i
cunoasc rolul de mentor moral i s-l accepte. Trebuie s accepte faptul c n ochii elevului
el nu este att cel care tie, ct acela care cunoate; el nu este att cel care trie te, ct acela
care exist. n mare msur, ntr-o anumit perioad a colaritii, copilul triete efectiv prin
intermediul nvtorului, care este nsi existena.
n acest context, minimul cerut nvtorului este credibilitatea, de orice fel ar fi.
Persoana ce locuiete nuntrul su, persoana dinafar nu trebuie s trezeasc bnuieli
copilului, ci e nevoie a prea cel puin, dac altfel nu se poate, c este adevrat. n ceea ce
privete maximul, acesta se numete autenticitate. Autenticitate, mai nti fa de sine, apoi
fa de ceilali. nvtorul trebuie s cread n valorile pe care le cere elevilor si. El trebuie
s tie cum s triasc n ele i s arate calea pentru cei ce vor s urmeze drumul su. Dar mai
mult, el trebuie s fie acele valori. De bun seam, ntre cele dou extreme, ntre ceea ce am
numit maxim i minim, exist o palet larg de credine i compotramente, determinat de
nsi natura uman. Valoarea fundamental ns, pe aceast scal a specificit ii individuale,
trebuie s fie numai una: adevrul moral. Aceasta pentru c un copil nu poate fi mult timp
nelat, dect daca el dorete aceasta. Faptul c un copil nu posed opera iile mentale ce se
presupune a le avea adultul, faptul c el nu pricepe multe lucruri, aceste realit i
psihologice, deci, nu sunt ntr-o coresponden direct cu ceea ce copilul simte, cu ceea ce el
intuiete. Dezvoltarea spiritual i afectiv, dei legate de cea intelectual, nu sunt n
dependen absolut de aceasta din urm. Un copil va simi ntotdeauna adevrul, dar i
minciuna; va fi rnit de nedreptate i va nceta s mai aib ncredere. Aceste ecouri ale
nedreptii rmn n sufletul copilului i l fac s priveasc cu bnuial lumea dimprejurul su
i s suspecteze mai tarziu, adulii din rndul crora i el face parte.
Se poate ntmpla ns un lucru i mai grav. Prin definiie, copilul este o fptur fcut
pentru iubire i care tnjete dup afeciunea celor maturi, mai ales a persoanelor importante
din viaa sa, de obicei, prinii i nvtorul. Pentru a ctiga aceast iubire, el este gata s
accepte ca bune, lucruri respinse cu putere dac vin de la al i aduli; non-valorile pot deveni
valori n viaa unui copil, dac cel ce le reprezint este o persoan ndrgit: Rul devine
binele pentru simplul fapt c adultul ce-l promoveaz este persoana important din acel
moment. Este uor pentru un matur s modifice o via de copil, fr mcar s-i dea seama de
aceasta.
Aadar, responsabilitatea moral a nvtorului este uria. Moralitatea nu se poate
msura i influena benetic ori nu, este imposibil de cuantificat dac ne aflm pe teritoriul
eticii, aa cum se face in evaluarea informaiei predat de nvtor i anchiziionat de elev.
Rspunderea moral este invizibil i acioneaz pe termen lung, mult timp dup ce influena
propriu-zis i-a ncetat aciunea. Dasclul trebuie d fie personal i empatic n comportament
echilibrat n raionamentul moral, stpnind cu autoritate rolul de consilier, asumndu-i
contient funcia de agent moral n contextul colar.

1.2.3. Adaptarea copilului la activitatea colar


Atunci cnd copilul merge la coal, el ctig o nou autonomie care i permite
ieirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familiar, pentru a se integra ntr-un
alt grup social, i anume, cel colar. Socializarea n cadrul acestei perioade devine una pe
orizontal (copil/copil) prin opoziie cu cea pe vertical (adult/ copil) de pn la aceast
vrst. Relaiile ntre copii se intensific la debutul colaritii ntr-o manier uoar fa de
relaiile familiale. Proximitatea joac un rol esenial n construirea noilor relaii n grupul
colar. Copiii sunt n relaii pentru c locuiesc n acelai cartier sau pe aceea i strad i
parcurg drumul de la coal acas mpreun sau pentru c sunt n aceeai clas. Peste c iva
ani, alegerile devin din ce n ce mai selective, iar criteriile se schimb. Acum copiii au
tendina de a se grupa ca urmare a contiinei apartenenei la gen: fetele n grupuri numai de
fete i bieii n grupuri de biei. Regruparea pe sexe n cadrul aceleiai categorii de vrst
pare a fi o caracteristic universal, poate pentru c aceast repartiie este preambulul la
rolurile sociale care vor fi adoptate n viaa adult ( vezi www. didactic. ro)
Timpul asimilrii statutului de elev este invers proporional cu calitatea i setul de
comportamente dobndite de elev n perioada premergtoare debutului colar. Copiii crescui
n instituii prezint o deficien a conduitelor adaptive, iar deficien a conduitelor adaptive se
manifest i n cazul copiilor din familii fr potenial pedagogic.
Chiar i n condiiile unui climat familial corespunztor, specialitii identific situaii
n care copiii nu ating adaptarea n primul an de coal sau aceasta ntmpin unele dificulti.
Premisele adaptrii colare sunt legate, n primul rnd, de nivelul de dezvoltare atins
de copil n perioada rpecolaritii. Afirmaiile de sus pun n eviden importana mediului i a
stimulrii pentru cretere i dezvoltare, ns exist i o alt component, de data aceasta
intern, care favorizeaz adaptarea colar. n conceptul de premis de adaptare colar intr
att factorii socio-familiali, ct i cei individuali. Copiii prezint niveluri diferite de achiziii i
cu siguran ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare. Problema adaptrii este intens
chestionat de specialiti, cci ea pare s compun elementele de reu it i succes colar. Cu
ct un elev este mai bine adaptat, cu att rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza mediului
colar arat c principalele dificulti ntmpimate de elevi n primul an de coal pot fi
clasificate astfel ( vezi www. didactic. ro):
Dificulti afective, datorate mediului colar cu un grad mai mare de formalism, lipsit
de relaiile calde i apropiate care caracterizau viaa din familie sau din grdini;
Dificulti cognitive, datorate nivelurilor de dezvoltare cognitiv la care se afl elevii
la intrarea n coal, la care se adaug metoda de lucru n clasa de elevi- frontal,
intelectualist, de multe ori rigid;
Dificulti de organizare spaio-temporale, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltrii
acestor noiuni la 6-7 ani. Copilul nc nu poate foarte bine reprezenta drumul spre
cas, iar de multe ori cerinele sunt mai mari de att. La 6-7 ani dificult ile de
reprezentare temporal sunt nc prezente, iar organizarea colar pe clase/ lecii/
discipline/ semestre necesit o astfel de nelegere;

Dificulti de organizare a motivelor pentru atingerea unei aciuni de coordonare n


spaiu i timp (de exemplu, tema pentru acas ce trebuie s fie rezultatul unei ac iuni
coordonate n timp);
Dificulti de relaionare cu adulii i grupul de copii de aceeai vrst i de vrste mai
mari, datorate faptului c, copilul abia a trecut de perioada decentrrii.
Toate sunt dificulti, dar i oportuniti sau provocri ce survin n calea adaptrii
copilului la vrsta colar.
Dac lum n calcul teoria lui Vgotsky, a zonei proxime de dezvoltare, ceea ce se ntmpl
n mediul colar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea. ntrebarea este cum se
poate realiza acest lucru fr pierderi sau diminund riscurile adaptrii. Un rspuns la aceast
ntrebare l constituie abordarea individualizat a procesului instructiv-educativ. Dificultatea
major n cazul acestei abordri o constituie limita temporal, dat fiind faptul c se pune
problema realizrii unei educaii individualizate n cazul unui nvmnt de mas.
Succesul sau insuccesul colar este important nu numai din punct de vedere social, ci mai
ales la aceast vrst este cel ce modeleaz viitoarea personalitate. n concepia lui Erikson,
aceast perioad corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinat
de opoziia ntre aceast nevoie i sentimentul de inferioritate sau credin a n incapacitate.
Erikson a vzut perioada ca fiind determinant pentru consolidarea procesului de achiziie a
sinelui i a neles tendina de a construi, n activiti ce au sens n cel pu in o cultur, a
copilului ca fiind crucial, pentru c i asigur importante aptitudini ce fundamenteaz
tendina vocaional de mai trziu. Pe de alt parte, interaciunea cu coala este cea care pune
bazele atitudinilor copilului i credinelor sale cu privire la propriul succes sau insucces ca o
component a imaginii de sine. Studiile arat c atitudinile pozitive fa de succes sunt de
multe ori responsabile de reuita copiilor, fcnd ca nivelul de instruc ie sau inteligen s fie
astfel surclasat. Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul
construiete o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care
determin comportamentul ulterior de nvare. Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt
cele legate de mediul colar. Intrarea n colaritate este un pas enorm pentru cei mai muli
copii. Msura succesului are noi raportri i noi standarde, ca urmare a creterii influenei
profesorilor i colegilor i a descreterii influenei prinilor.

CAPITOLUL II

MOTIVAIA NVRII - DELIMITRI CONCEPTUALE


2.1.

MOTIVAIA O FOR CARE SUSINE I DIRECIONEAZ

Motivaia reprezint un proces psihic important pentru c impulsioneaz, declaneaz


aciunea, iar aciunea prin intermediul conexiunii inverse influeneaz baza motivaional i
dinamica ei. Aadar motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat motorul
personalitii.
Acest proces psihic are un rol deosebit de important n activitatea de nvare a elevului i
n consecin n formarea personalitii acestuia. Un proces educaional real nu poate avea loc
dac n prealabil nu se identific motivele nvrii, nu se determinat aria lor de aciune i
dac educatorul nu tie s se foloseasc de fora acestor motive n practica actului
educaional. Cunoaterea motivelor ce-l impulsioneaz pe elev n desfurarea actului
nvrii este important pentru profesor, deoarece acestea i indic exact calea ce trebuie s o
urmeze n vederea finalizrii cu succes a educaiei.
Motivaia este o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil intern cu rol de
suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti psihice. Este un ansamblu de factori care
determin comportamentul subiectului, pune n micare conduita omului, furniznd energia
necesar funcionrii i meninerii n stare activ a diferitelor procese psihice. Ea constituie
un ansamblu de impulsuri, pulsiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau
mobiluri ale aciunilor i conduitei umane. (Paul Popescu-Neveanu).
Motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau
dobndite, contientizate sau nu, fiziologice (individuale) i abstracte (sociale), care
interacioneaz ntre ele i pun n micare organismul, persistnd pn la reducerea tensiunii
sau pn la satisfacerea ei. ( Al. Roca). Motivaia-factor psihologic (constient sau nu) care
predispune individul s svreasca anumite aciuni sau s tind spre anumite scopuri.
Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin energetic
i dinamizeaz activitatea de nvare.
Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz de autorealizare, de afirmare prin
succes colar, impulsul curiozitii, dorina de a obine note bune pentru a satisface prinii
sau pentru a fi printre premianii clasei, teama de pedeaps sau de eec, anumite interese,
opiuni profesionale. Reiese c motivul este cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz
conduita celor implicai n procesul de nvare. Orice act de nvare presupune un grad de
motivare fa de sarcina pe care o ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral.
Dac aceast stimulare nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce. Aadar,
pn la un punct randamentul elevului crete paralel cu nivelul activrii cerebrale. ns,
atenie, nu trebuie s uitm c supramotivarea prezint efecte negative pentru elevi.
nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive
interioare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior,
descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de interese cognitive, care in

de categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de motive intrinseci,
alturi de aspiraiile profesionalei de satisfacia lucrului bine fcut.
n opinia mea, problema care se pune este aceea de a nu atepta apariia spontan a
motivaiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiiilor de nvare. Aceste condiii sunt:
percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi
parcurs, perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care d elevului
convingerea c merit s depun orict de mult efort i nivelul de motivare trebuie ntreinut
de contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici. La acestea se adaug
crearea de situaii problem, organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel
optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum prea mic de
situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt
parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev i produce blocarea,
suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de ieire din
impas.
Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica
succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului
clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de aspiraie i performana
colar exist o relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup
o spiral regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este
condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care
aduce o investiie mare de efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor,
la rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent:
aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaz aptitudinile. n
schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul
nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se
resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a
dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur.
De obicei, orice proces de nvare este plurimotivat. Eficiena nvrii scade, cnd
exist un nivel minim de motivare sau o supramotivare i crete n cazul unui nivel optim, ca
zon ntre minim i maxim, ns n cazul motivaiei interne nu se poate vorbi de saturaie.
2.2.

PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAIEI

2.2.1. Modelul ierarhic al trebuinelor umane (A. Maslow)


O analiz a varietii motivelor ce stau la baza activitii de nv are trebuie s
porneasc de la piramida trebuinelor realizat de psihologul american Abraham Maslow.
Conform teoriei sale, trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic, la baz fiind
plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei, trebuin ele referitoare la realizarea de
sine.
Categoriile de trebuine conform teoriei lui Maslow sunt:
-trebuine fiziologice (trebuina de hran, de ap, trebuina sexual, trebuina de odihn);
-trebuine de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional);

-trebuine de iubire i apartenen la grup (trebuina de a aparine unui grup, de a fi acceptat,


trebuina de a oferi i primi afeciune);
-trebuine de stim de sine (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aprobare i
preuire, trebuina de a atinge obiective);
-trebuine cognitive (trebuina de a nelege, de a cunoate, de a explora, de a descoperi);
-trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
-trebuine de autorealizare i de valorificare a propriului potenial (trebuina de a-i utiliza
potenialul creativ, de a gsi automplinirea).
Piramida lui Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de
deficien (care apar n urma unei lipse i includ primele patru clase de trebuine) i trebuine
ie cretere sau dezvoltare (care exprim dorina omului de a avea succes, de a ti, de a-i
valorifica aptitudinile i care includ ultimele trei clase de trebuine). Acest sistem presupune o
ordine de prioritate, n sensul c o trebuin superioar nu se exprim dect atunci cnd au fost
satisfcute, mcar parial, trebuinele de nivel imediat inferior. Psihologul afirm c, cu ct o
trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman, satisfacerea ei
produce mulumire i dezvolt o tensiune plcut n organism. Chiar dac trebuinele
superioare nu sunt vitale pentru organism, satisfacerea lor mbogete sfera spiritual a
personalitii i mrete performana social. Trebuinele superioare dobndesc o oarecare
independen funcional i se impun ca fiind mai semnificative n msura n care trebuinele
inferioare, mai puternice i intense, sunt satisfcute. Trebuinele de perfecionare, realizare
social, autodepire, sub imperiul motivaiei de cretere, se comut progresiv la niveluri de
organizare tot mai nalte i se angajeaz n creaie. Cea mai nalt motivaie, autoactualizarea,
poate fi atins numai dac celelalte nevoi sunt satisfcute.
Trebuinele superioare se formeaz sub influena culturii i mediului social, n
procesul educaiei sau al imitaiei (Albu, p.14).
2.2.2. Teoria motivaiei de realizare
Specialitii au ajuns la concluzia c motivele fundamentale ale comportamentului
uman sunt:
-nevoia de realizare (de performan, de reuit);
-nevoia de apartenen (de afiliere);
-nevoia de putere (de autoritate, de dominaie).
Cu toii suntem animai de aceste trei nevoi, dar n grade diferite i cu dominante
diferite, ceea ce explic diferenele interindividuale.
Dintre toate, nevoia de realizare, definit drept aspiraia de a atinge, ntr-o competiie,
un scop, conform unor norme de excelen a fost cel mai intens studiat. Pentru oricine
conteaz obinerea succesului, a performanei ntr-o aciune apreciat social. Intensitatea unei
motivaii depinde de puterea motivului, probabilitatea reuitei (expectana cu privire la
reuit) i atractivitatea performanei; iar atractivitatea performanei depinde de eventuala
recompens (valoarea stimulentului), dar i de probabilitatea reuitei. Persoanele la care
nevoia de realizare este ridicat au urmtoarele caracteristici: sunt realiste; caut mai ales
sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes; disting clar situaiile pe care le pot
controla i cele pe care nu le pot controla; au capacitatea de a amna momentul

recompensrii; au nevoie s cunoasc rezultatele aciunilor lor i cum au fost acestea


apreciate.
Ca dascli, pe baza acestei teorii putem reine c:
-este bine s ne ngrijim de nevoia de realizare a tuturor elevilor notri, deoarece satisfacerea
nevoii de realizare alimenteaz autorealizarea, iar prin realizrile obinute de ei, elevii se
autorealizeaz;
-acolo unde nu exist, s le oferim noi elevilor puncta de idei de realizare dezirabile
professional, social, uman pentru ca ei s fac din acestea scopuri de via;
-s le dm constant elevilor evalurile i aprecierile noastre, astfel nct ei s-i compare
standardele proprii cu cele formulate i cerute de noi, pentru a avea percepia ct mai clar a
nivelului la care se afl i cee ace mai au de fcut;
-s-i ajutm s-i formulize standard proprii, iar exigena s treac n autoexigen ; (Albu,
p.76)
Nevoia de realizare i performana obinut au au rol determinant n dinamica
motivaiei. Cu ct un elev este mai motivate, cu att performan a lui este mai bun. Cu ct
performana este mai bun, cu att motivaia lui va crete.
2.2.3. Funciile motivaiei
Motivaia are, n principiu, Urmtoarele funcii:
a)
Funcia de mobil sau de factor declanator
Aceast fucie const n deblocarea i activarea centrilor de comand efectori, care
asigur pregtirea i punerea n priz a verigilor motorii i secretorii n vederea satisfacerii
strii de necessitate, fie c e vorba de o trebuin biologic, social sau spiritual (de afiliere, de
cunoatere, estetic, etc.) (Albu, p.12). pentru ca aceast funcie s se produc trebuie ca
intensitatea motivului s depeasc o anumit valoare prag. Fora de declan are a motivului
va fi cu att mai mare, cu ct intensitatea va fi mai mare.
b)
Funcia de orientare-direcionare
Aceasta const n centrarea comportamentului i activitilor pe un obiectiv anume.
Are loc o orientare selectiv n fuuncie de trebuinele, impulsurile sau inten iile actuale. Pe
baza acestor procese apar atitudini i reacii de acceptare, de apropiere, de cutare sau,
dimpotriv, de refuz, de aversiune, de ndeprtare, de evitare. (Albu, p.12). Pe baza acestei
funcii, derularea proceselor mentale interne este subordonat gsirii unor mijloace potrivite
care s duc la atingerea scopului/ obiectivului. Simultan, tot mul umit acestei func ii, se
realizeaz ordonarea i articularea secvenelor i aciunilor individuale dup o schem logic
unitar. Tot aceast funcie este cea care favorizeaz nlocuirea unei aciuni inadecvat sau
ineficient cu o alta mai potrivit.
c)
Funcia de susinere i energizare
Este acea funcie a motivaiei care const n meninerea n actualitate, n stare active a
comportamentului pn la satisfacerea strii de necessitate, fie ea primar sau secundar.
(Albu, p. 13). Datorit acestei funcii se asigur eliberarea de energie i dup momentul ce a
declanat aciunea.
d)
Funcia de auto-reglare a conduitei

Motivaia este cea care imprim comportamentului un character active, dynamic i


totodat selectiv. Eficiena ei reglatorie este, n egal msur, n funcie de energizare i de
direcionare. (Albu, p. 13). Aadar, motivaia instig, iar aciunea la rndul su, influen eaz
baza motivaional i dinamica ei.
2.2.4. Motivaia colar
Motivarea elevului este o problem esenial pentru orice profesor, att atunci cnd se
confrunt cu situaii benefice i elevul este motivat s nvee, are resurse energetice i
obiective clare, iar eltrebuie s gseasc instrumentele i contextele de meninere i
valorificare maximal, s transforme motivaia existent ntr-o resurs permanent de cretere i
dezvoltare, ct i atunci cnd de confrunt cu situaii dificile pentru c elevul are alte centre de
interes, se plictisete, respinge, sfideaz sau nu are nici scopuri, nici obiective clare. Astfel
putem analiza motivaia pe dou dimensiuni: cea a motivaiei generale pentru nvaredezvoltare i cea a motivaiei specific pentru nvare-dezvoltare.
Prima dimensiune desemneaz o dispoziie permanent i puternic pentru
achiziionarea de cunotine, abiliti, deprinderi, valori. (Albu, p. 71). Aceast dimensiune o
data pus n micare, persist pe tot parcursul anilor de coal, dar i mai departe n via.
Cea de-a doua dimensiune se refer la starea motivaional a elevului care nva
punctual la o lecie, la un capitol, la o anumit disciplin de nv mnt i ntr-o anume
perioad.
Motivaia general pentru nvare-formare se activeaz n i din interiorul persoanei,
ine de resortul ei intim de a ti, a nelege i a-i dezvlui mai multe lucruri; este rezultatul
actvitii ei sistematice , constant de nvare, cunoatere, autocunoatere. Motivaia specific,
pe de alt parte, depinde, n bun msur, de spiritual i angajarea profesorului, de coninutul
activitii. (Albu, p. 72).
Strns legate de motivaia nvrii sunt strategiile nvrii. Eleconstau n tehnici i
procese ce sunt associate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau
ethnic. Se poate vorbi despre strategiile primare i strategiile suport.
Strategiile primare opereaz direct asupra materialului astfel ca informaia s fie
neleas, reinut, reactualizat i transformat, ducnd la transformarea structurilor
proceselor cognitive.
Srategiile suport influieneaz indirect procesul de prelucrare a informaiei, l
direcioneaz, l menine i-l conduce. Ele menin climatul intern propice nvrii i fac ca
strategiile primare s ctige n eficien.
Din punct de vedere motivational este bine s avem n plan mintal i atitudinal/
comportamental urmtoarele:
-ideile, presupoziiile, amintirile, exoeriena anterioar, motenirile educaionale, sociale sau
familiale i fiziologia organismului nostrum, sunt filtre care mediaz releia noastr cu lumea
exterioar. Dar cee ace credem c este realitate nu se identific cu realitatea nsi. Astfel,
schimbnd filtrele pe care le folosim cnd ne raportm la realitate, putem schimba modul n
care vedem lumea i lumea n care trim;
-n spatele oricrui comportament uman, exist o intenie incontient, pozitiv, care a
reprezentat cndva cea mai bun alegere pentru persoana respectiv.

-Nu exiat eecuri, ci numai feedback-uri. Din orice rezultat putem nva ceva.
-Dac poate cineva din lumea asta s fac un lucru, atunci i eu pot face acest lucru.
Capacitatea de a face ine foarte mult de cee ace ne imaginm c am putea face.
-Mintea i timpul se afl ntr-o strns unitate.
-Orice problem poate fi definite n termini de rezultate dorite. A gndi n problem nseamn
a analiza detaliat tot cee ace nu merge bine. A gndi n rezultatedorite nseamn s
contientizm motivele, Aspiraiile, dorinele i s descoperim de ce resurse avem nevoie
pentru a ne atinge obiectivele propuse. (Albu, p. 83)
-Utilizm ntebarea cum?, pentru c este mai util dect ntrebarea de ce?, duce la
nelegerea structurii problemei, la o schimbare;
-adoptarea unei atotudini care ia n consideraie probabilitile mai degrab dect necesitile.
Potrivit cercettorilor americani exist o schema a funcionrii omului:
-cel mai nalt nivel- identitate/ credine despre sine se refer la etichetele pe care ni le aplic;
-nivelul urmtor, cel al convingerilor i valorilor vizeaz nivelul a cee ace ne place i pre uim,
a cee ace nu ne place i detestm;
-nivelul care nglobeaz tot ce avem sau nu pe planul competen elor i al cunotinelor (studii,
bagaj intellectual, dezvoltarea talentelor, aptitudini n toate domeniile este cel al aptitudinilor
i capacitilor;
-aflat pe penultima treapt, nivelul care descrie aciunile i comportamentele, care pune n
lumin felul n care ndrznim sau nu s acionm este nivelul comportamentelor;
-aflat pe treapta de jos, nivelul mediu include tot cee ace nconjoar o persoan.
Fiecare nivel din aceast schema determin realitatea tuturor nivelurilor care se afl
sub el.
De departe se vede c nivelul cu cea mai mare putere este cel al credinelor despre
sine, al etichetei-identitate. Aceast etichet determin motivaia i comportamentele
individuale. De aceea noi, educatorii trebuie s fim ateni la etichetele pe care le atribuim
elevilor notri.
Pentru ca veni cu drag la col elevii aunevoie de entuziasm, ateptri nalte i relaxare.
Astfel ei scp de fric, de discomfort, angoas i descurajare.
2.3.

DINAMICA MOTIVELOR NVRII COLARE

Motivele social-morale ale nvrii apar la vrsta precolar n activitile organizate de


educatoare, ca rezultat al interiorizrii cerinelor acesteia, a influenelor din afara copilului.
Datorit particularitilor psihologice ale vrstei, sentimentele, atitudinile, convingerile sunt
instabile, legate de situaiile concrete n care ele apar, fiind predominant afective. Aceste
caracteristici se vor menine destul timp i dup intrarea copilului la coal, moment ce
marcheaz pentru el ocuparea unui loc nou n societate.
Calitatea de colar exprim poziia social, statutul essential al persoanei ntre 6/7 18/19
ani, statut cruia I se acord o important preuire de ctre societate prin institu iile sale
(coal, familie, organizaii de tineret, .a.). ndeplinirea lui reprezint rolul pe care acesta l-a
asumat ca urmare a deciziei sociale (Vintilescu, p. 80).
Societatea propune un model de conduit pentru fiecare rol. Acest model exterior nu
depinde de contiina i comportatea individului. Astfel, atunci cnd copilul vine la coal

primete un model de conduit characteristic rolului de elev n societatea noastr, urmnd ca el


s-i nsueasc normele i principiile care decurg din acest model. nsuirea i ndeplinirea
rolului depinde de convingerile sociale, de orientrile valorice nsuite de copii, de experiena
anterioar de via, de educaia primit. Se realizeaz o internalizare treptat a rolului, iar
elevul va nelege din ce n ce mai bine obligaiile ce-I revin din acest rol.
Familiarizarea cu rolul de colar ncepe la grdini, n jocurile de-a coala, unde copiii
nva caracteristicile unui vieii de colar. Ei neleg astfel mai uor aprecierea ce se acord
de ctre aduli poziiei de elev i acest lucru constituie suportul atraciei copiilor pentru
calitatea de colar. Odat cu ntrarea n coal, situaiile trite de copil la nivelul jocului de-a
coala devin reale. Asumarea rolului de colar nseamn ncadrarea lui n mod necesar ntrun system de relaii noi cu nvtoarea, cu ceilali colegi, cu prinii i nsu irea tuturor
cerinelor ce decurg dinmodelul de elev oferit de coal. Primul pas spre rolul asumat l
constituie stpnirea nsemnelor de de colar (uniform, emblem, ghiozdan, .a.) care-I
asigur recunoaterea acestei caliti de ctre cei din jur. Ulterior i va nsui i con inutul
normative al rolului su, nelegnd tot mai bine de la un an la altul ndatoririle ce-I revin, att
pe linia pregtirii sale, ct i n cee ace privete conduit i necesitatea respectrii lor.
(Vintilescu, p.82).
Chiar dac nelege toate cerinele ce decurg din rolul de elev, process ce se realizeaz mai
ales la nivelul funciilor cognitive (gndire, limbaj, inteligen, imaginaie), acest lucru nu
garanteaztranspunerea lor corespunztoare n activitatea i conduit elevului. Este necesar i
aderarea afectiv emoional a acestuia la cerinele respective, cee ace nseamn
internalizarea lor i transformarea lor n variabile interioare. Astfel, la un moment dat, elevul
ajunge s-i formeze un sistem de convingeri, sentimente, atitudini aspiraii cu privire la rolul
pe care-l deine, variabile care-l vor motiva intrinsic n aciunile ntreprinse conform rolului.
Acest moment nseamn, din punct de vedere psihologic, reorganizarea pe un plan superior a
motivelor nvrii elevilor i internalizarea propriu-zis a rolului asumat de ei la intrarea n
coal. El are loc la vrsta preadolescenei, ca rezultat al unor trsturi psihice proprii acestei
perioade.
Elementul essential ce caracterizeaz dezvoltarea psihic la preadolesceni l constituie
saltul calitativ pe care-l realizeaz funciile cognitive. Acum se ncheie desvrirea
structurilor operatorii (logice). Adolescentul ajunge ca n relaiile cu cei din jur s-i dezvolte
capacitatea de apreciere i auto-apreciere moral raportnd faptele alora i pe cele proprii, n
funcie de anumite criterii morale de evaluare. Acum copiii ncep s fie preocupai de
personalitatea lor, de aprecierile care li se fac i s se orienteze tot mai mult spre autoapreciere.
Auto-aprecierea este strns legat de formarea contiinei de sine. Cu ct contiina de sine
este mai bine conturat, cu att auto-aprecierea (capacitilor, faptelor, atitudinilor, etc.
proprii) se realizeaz mai corespunztor.Contiina de sine este rezultatul diferen ierii
copilului n calitate de subiect fa de realitatea nconjurtoare, fa de lumea obiectelor i de
sistemul relaiilor sociale din care acesta face parte, pentru ca apoi s-i raporteze continuu la
ele ntreaga conduit i activitate. Astfel imaginea de sine se dezvolt pe baz de compara ii
(opuneri) cu imaginea de noi i imaginea de altul. Dezvoltarea contiinei de sine este
puternic influenat de capacitatea de auto-apreciere a elevului.

n procesul de apreciere i auto-apreciere se contureaz la elevi aspiraii i idealuri ce


corespund tot mai real posibilitilor lor de realizare. Aspiraiile sunt determinate de factorii
subiectivi (ncredere n sine ambiie, curaj, dorin de success, tema de insucces, etc.) i de
aspiraiile celorlali membrii ai grupului cu care ei se compar, att sub aspectul realizrulor,
ct i sub acela al potenialitilor. (Vintilescu, p. 84).
n ceea ce privete idealurile, de-a lungul vrstei colaritii, ele parcurg o anumit
evoluie, ncepnd cu reprezentarea unor modele concrete de conduit i activitate (la clasele
pregtitoare- a IV-a) prini, profesori, cunoscui, personaje literare, etc. i continund n
urmtorii ani colari cu idealurile generalizate i sistematice, imagini n care se mbin
nsuirile positive caracteristice mai multor modele concrete ntlnite. Pentru eleevi,
aspiraiile i idealurile, chiar dac nu sunt sufficient de stabile, constituie variabile
dinamogene importante, fiind n relaie direct cu sentimental de success sau insucces, cu
aprecierea social moral ateptat din partea grupului.
* Marea majoritate a lucrrilor de psihologia educaiei propun o clasificare a motivelor.
Astfel, n cursul micii colariti pot fi identificate mai multe trepte de evoluie a aprecierii
i autoaprecierii ca fenomene motivaionale.
Prima etap corespunztoare claselor pregtitoare i I - copilul este interesat n a cpta
ct mai multe aprecieri (calificative), relativ independent de nivelul aprecierii.
n clasa a II-a - trirea aprecierii se face n funcie de nivelul ei: dorina de a nu primi pur
i simplu calificative, ci calificative ct mai bune.
Etapa claselor a III- a i a IV-a, modelul aprecierii nvtorului devine msur de
apreciere a propriei activiti.
Putem vorbi i despre o caracterizare vrstelor. ase ani este vrsta extremistului, a
tensiunii i a agitaiei. La apte ani se vorbete de vrsta calmului, a preocuprilor interioare, a
meditaiei. Opt ani este vrsta cosmopolit, a expansiunii, a extravaganei, a interesului
universal, iar nou ani vrsta autocriticii, a autodeterminrii, vrsta clasificrilor i a
recensmintelor generale, dominat de intensitatea tririi i a experienei i totodat o anumit
tensiune, legat n fapt de voin nscnd a copilului de a se controla i domina. Vrsta
caracterizat prin echilibru, bun adaptare, calm, dar nsufleit, siguran, inut lipsit de
ncordare, este vrsta de zece ani.
Ca o concluzie pentru dinamica motivelor colare putem afirma c uneori, elevul nva
pentru c l intereseaz. Alteori, el nva pentru c aa trebuie. Intotdeauna, motivele se
organizeaz n jurul unui motiv dominant, cruia toate celelalte i se subordoneaz. Esenial
este cunoaterea motivelor nvrii de ctre dascl. De aceea Al. Roca apreciaz c atta
vreme ct pedagogul nu ine seama de impulsurile, dorinele, interesele i aspiraiile copilului
i nici nu caut sau nu tie s le influeneze i orienteze ntr-o direcie constructiv, n
activitatea sa profesional nu numai c va fi stnjenit, dar activitatea poate deveni i
periculoas.
2.4.

RECOMPENSELE I ROLUL LOR N EDUCAIE

Att dasclii ct i prinii recurg la recompense sau pedepse pentre a-l ajuta pe copil la
nvtur. Aplicate din afar, acestea nu ndeplinesc dect rolul de motivaie extern, iar
folosite n abuz pot conduce la efecte educative negative: colarul ncepe s nvee, pentru c

se teme de pedeaps sau de situaii penibile, sau pentru c ateapt o rsplat laude, note,
recompense materiale.
Dup cum amintesc majoritatea lucrrilor de psihologie a educaiei rolul semnificativ al
recompenselor interne i externe este formarea i ntrirea motivaiei colarilor. Pe de alt
parte recompensele joac un rol important n managementul i controlul clasei. Dintre
recompensele externe fac parte: notele, diplomele, premiile, laudele n public, excursiile sau
taberele gratuite, .a. n cazul recompenselor interne, ne putem referi la: sentimental de
mplinire provocat de lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii, plcerea resimot la
rezolvarea unei problem sau la atingerea unui standard pe care elevul l-a fixat singur, fr
implicarea profesorului. ( Stan, p. 173).
Recompensele interne pot fi ns influenate prin intermediul recompenselor externe, chiar
dac cele din urm nu se afl sub controlul direct al profesorului.
Ca dascli, trebuie s acordm o atenie deosebit acordrii recompenselor deoarece
uneori pot produce pe lng efecte benefice, i efecte negative. Acordarea unei recompense
face plcere oricui i profesorul trebuie s orienteze acest sentiment n vederea obinerii unui
comportament dezirabil, ca de pild: munc, spirit de cooperare, rspunsuri rapide.
Dei prerile sunt mprite cu privire la folosirea sau nu a recompenselor, dar i
pedepselor, utilizarea acestora este indispensabil. De aceea ar trebui s se disting mai clar n
ce context i cnd sunt eficiente.
Pentru a fi eficiente, recompensele se ofer din cnd n cnd, nesistematic i specific
detaliile realizrii pentru care elevul este recompensat. Recompensele eficiente sunt spontane,
variate, credibile i sugereaz clar centrarea ateniei profesorului pe ndeplinirea sarcinilor
specifice de ctre elevul recompensat.
Recompensele trebuie s recompenseze atingerea unor standard specificate anterior. Se
pot aprecia i: efortul depus pentru atigerea standardelor de crte unii elevi care realmente nu
pot atinge standardele de performan. Profesorul arat c le apreciaz efortul, iar ei nu se
resemneaz, ci sunt persevereni. Performanele actuale ale elevului trebuie s fie appreciate
n funcie de performenele trecute, iar recompense acordat centreaz atenia elevului pe
comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii performanei.
Recompensele furnizeaz feed-back despre nivelul de competen i despre valoarea
realizrilor elevilor. Ele orienteaz elevii spre o apreciere mai exacta a eficacit ii
comportamentului lor n timpul rezolvrii sarcinilor, a eficienei modului lor de a gndi
rezolvarea unor probleme.
Recompensele se atribuie pentru un efort ncununat de success, pentru perfecionarea unor
capaciti i implic supoziia c, pe viitor, sunt ateptate performane asemntoare.
Att recompensele, ct i pedepsele genereaz stri emoionale contrarii: satisfacie sau
plcere, frustrare, anxietate sau neplcere. Toate aceste stri influeneaz motivaia elevului
fa de activitatea de nvare. Din experiena trit de copil n coal, recompensa trebuie s
predomine pedeapsa.
Dac ne referim la factorii care pot intra n motivaia conduitei de nvare a elevului,
enumerm: aspiraia spre un nivel de perfecionare ridicat, dorina de a obine note note mari,
sentimentul datoriei, ambiia de a-i depi pe alii i de a ocupa un loc frunta n ierarhia
valoric a grupului colar, plcerea de a primi laude din partea dascalilor sau prinilor, factori
care pot intra n motivaia conduitei de nvare a elevului, respectul fa de prini,

ataamentul fa de un anumit professor, trebuine de autoafirmare i autodepire, aspiraia


spre un anumit status professional, nzuina spre obinerea unor recompense material, dorina
de a primi un premiu, nevoia de prestigiu, teama de eec i anticiparea neplcerii de a fi
dojenit, mustrat, pedepsit interesul pentru ceea ce nva, trebuina de cunoatere, plcerea
nsi de a nva.
n concluzie recompensele eficiente ntresc comportamentul dezirabil care a avut drept
consecin atingerea performanei recompensate i ntresc motivaia intrinsec. Astfel elevul
crede c face eforturi pentru c i place subiectul i/ sau este interest n perfec ionarea acelui
tip de capaciti. (Stan, p. 176)
Profesorul mai poate ncuraja comportamentul adecvat prin recompense dar trebuie s
aib n vedre faptul c elevii nu trebuie s perceap recompense ca o mit. Elevii nu trebuie
mituii pentru a se comporta n mod adecvat. ntr-adevr premiile, laudele,diplomele i alte
stimulente au rolul de a declana motivaia intern. ns dac acestea eueaz n demerul lor,
se pot demonetiza i transforma ntr-un mecanism al mitei, periculos din punct de vedere
educational.
Cercetri n domeniul psihologiei sociale demonstreaz c a recompensa o persoan
pentru ceea ce face are ca efect n timp scderea interesului pentru activitatea respectiv.
2.5.

SANCIUNILE UN RU NECESAR N EDUCAIE

Nu exist nc o reet n educaie. Educatorii u prinii trebuie s-i cunoasc foarte


bine elevii/ copiii pentru ca dubletul pedeaps recompense s funcioneze i n prealabil
acetia trebuie s le spun celor mic ice se ateap de la ei.
Pedeapsa trebuie s fie pe msura greelii. Cu toate acestea, majoritatea dulilor nu tiu
cum s determine pedeapsa corespunztoare. Uneori se nvinovesc ei nii, alteori se
rzgndesc i nu mai aplic pedepsele. Dac nu se observ nicio schimbare n comportament
pe termen lung, nseamn c nu au fost folosii stimuli potrivi i. De aceea trebuie inut minte
c o poziie ferm n prezent, orict ar fi ea de neplcut, da determina un comportament
dezirabil pe viitor.
Pedepsele pot provoca sentimente confuse copiilor, se pot simi frustrs i, umili i sau
chiar pot avea impresia c nu sunt iubii. Aadar este recomandat o strns comunicare ntre
aduli i copii, s I se explice copilului unde a greit ice se a teap de la el. Trebuie s fim
ateni, deoarece, uneori exist explicaii ascunse pentru comportamentul greit al copiilor i
acestea trebuie identificate.
Dup cum se tie n coal se vorbete despre duetul recompense-pedepse. Ce se
nelege prin pedeaps? ...trebuie s se neleag tot ce-i poate face pe copii s simt greeala
pe care au comis-o, tot ce-i poate ruina, tot ce-i poate face s se simt jenai; ...o anumit
rceal, o anumit indiferen, o ntrebare, un gest care s-i ruineze, retragerea unei
nsrcinri (M. Focault, 1997).
Kasambira subliniaz caracterul controversat al pedepselor, recunoscnd n acelai
timp c sunt indispensabile managementului clasei: pedeapsa trebuie s constituie consecina
natural a abaterii elevului. Pe de alt parte recurgerea la pedepse ar trebui s fie sporadic,
deoarece folosirea excesiv a acesteia creeaz o atmosfer represiv, inadecvat nvrii, iar
profesorul care pedepsete fr discernmnt, prea repede i prea des va rmne descoperit n

situaii n care realmente presupun recurgerea la pedeaps. Pe de alt parte, n momentul n


care s-a hotrt aplicarea unei pedepse, ea trebuie s fie rapid, precis, vizibil i n acelai
timp profesorul s nu pedepseasc niciodat sub imperiul sentimentelor.
Exist cteva reguli generale de aplicare a pedepselor: s fie aplicat imediat dup
comiterea faptei, s fie proporional cu greeala comis, s fie explicat - att necesitatea ei,
ct i msurile luate. Cel mai important este ca aplicarea pedepsei s nu strice relaiile
informale dintre cele dou persoane ("tiai ce se va ntmpla dac vei repeta greeala; este
responsabilitatea i obligaia mea s administrez msurile corective; sper ns c asta nu ne va
mpiedica s avem o relaie bun n continuare"). La acest aspect contribuie mult modul n
care se comunic pedeapsa - ntotdeauna ntre patru ochi, niciodat n public, cu colegii de
fa.
Exist suficiente argumente mpotriva utilizrii frecvente a pedepselor deoarece
presupun aplicarea unor stimuli neplcui sau suspendarea stimulilor care fac plcere. Emil
Stan (2009) citeaz concepia lui Kasambira: utilizarea stimulilor neplcui trebuie evitat pe
ct se poate, nu pentru c nu ar avea efect, ci din cauza consecinelor secundare nedorite.
Prinii i profesorii ar trebui s-i obinuiasc pe copii s le cear ajutorul n rezolvarea
problemelor, indiferent de natura acestora, dar efectul major al utilizrii stimulilor neplcui
este comportamentul de evitare, i nu implicarea adulilor.
Acelai autor, Emil Stan, concluzioneaz elementele ce ar trebui respectate n
aplicarea unei pedepse: prevenirea sustragerii de la pedeaps, minimizarea repetrii pedepsei
n viitor, evitarea modelului agresiv, aplicarea prompt a pedepsei, retragerea privilegiilor
trebuie nsoit de modalitile necesare rectigrii lor, utilizarea avertismentelor,
consecvena atitudinii profesorului.
Prin aplicarea unor pedepse se poate produce un efect de und prin care s fie mult
amplificate resentimentele fa de profesor, fa de obiectul de studiu pe care acesta l pred i
chiar fa de coal n general. Nu este de ignorat nici faptul c pedepsele pot asigura
conformitatea elevilor, dar nu i mentalitile, standardele i criteriile din registrul moral.
n concluzie aa cum se susine n psihologie recompensele i pedepsele au un rol
semnificativ n motivaia indivizilor. Dac ar fi s alegem ntre ele, balana ar nclina n
favoarea utilizrii recompenselor n detrimentul pedepselor. Totui, s-a demonstrat, c, dect o
atitudine indiferent e mai bine s utilizm chiar i o motivaie negativ dac nu putem apela
la una pozitiv.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETRII
3.1. OBIECTIVELE CERCETRII
Obiectul acestei cercetri l-a constituit problemetica motivaiei colare, gsirea
soluiilor potrivite pentru creterea motivaiei pentru nvre a elevilor din nvmntul
primar, prin utilizarea unor recompense adecvate. De asemenea s-a urmrit i surprinderea
potenialilor factori de influen asupra creterii motivaiei pentru nvare a elevilor din ciclul
primar.
Scopul cercetrii a fost unul de diagnoz, deoarece i-a propus analiza rspunsurilor
date de elevi cu privire la gradul lor de motivaie i de profesori cu privire la gradul de
mativaie al elevilor dumnealor. Cercetarea se bazeaz pe date concrete culese de la elevii din
ciclul primar i de la profesorii care predau la clasele pregtitoare- a IV-a, n vederea
identificrii unor aciuni i recomandri care s contribuie la creerea motivaiei la nivelul
nvmntului primar.
Obiectivele cercetrii
Cunoaterea factorilor ce determin creterea, dar i descreterea motivaiei copiilor din
nvmntul primar.
Cunoaterea gradului n care recompensele determin creterea motivaiei la elevi.
Identificarea principalelor dificulti ntmpinate n ncercarea de a-i motiva pe elevi prin
recompense.
Contientizarea de ctre elevi a importanei actului nvrii n parcursul lor spre a deveni
persoane potrivite de a se integra n societate.
Identificarea modelelor sociale de succes la care se raporteaz copiii, precum i a factorilor
sociali i educaionali care contribuie la construirea modelelor de succes.
Identificarea rolului colii i a structurilor colare n elaborarea modelelor de reuit pe
baza cruia elevii i construiesc proiectele personale de reusit social.
. Elaborarea unor recomandri privind ameliorarea curriculumului colar, a vie ii colare n
ansamblu, a relaiilor dintre actorii educa ionali, pentru a optimiza dezvoltarea colar.
Determinarea modalitilor de stimulare a motivaiei n nvare.
Identificarea percepiei asupra rolului colii i al familiei n elaborarea modelelor de
reuit.
Prezentarea concluziilor i identificarea soluiilor.
3.2. IPOTEZA CERCETRII
Copiii de vrst colar mic au o motivaie pentru nv are predominant
extrinsec, fiind dominai de trebuine inferioare.

3.3. POPULAIA INT


A fost investigat un lot de 105 de elevi, provenind de la o coal gimnazial din
Ploieti. Dintre acetia, 45 de elevi sunt clasa a II-a (26 fete i 19), iar 60 sunt clasa a IV-a (33
fete i 27 biei). De asemenea, au fost investigate 30 de cadre didactice, provenite de la coli
gimnaziale din judeul Prahova, care predau la clasele pregtitoare - a IV-a.
Grupul de elevi e format din copii cu familii organizate (74), familii monoparentale
(31), prinii, n majoritate cu studii medii, avnd ocupaia de muncitori sau casnici.
Copiii sunt dezvoltai normal, fr probleme importante de sntate.
Cadrele didactice chestionate sunt profesori cu studii superioare i medii, titulari,
avnd o vechime cuprins ntre 2 ani i 34 de ani.
3.4. METODE I INSTRUMENTE DE CERCETARE
Metodele de cercetare care au fost utilizate sunt:
Metoda chestionarului reprezint una dintre tehnicile de cercetare cel mai frecvent
utilizate. Chestionarul este un instrument i o tehnic de investigare constnd dintr-un
ansamblu de ntrebri scrise (i eventual, imagini grafice ordonate logic), care prin
administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare, determin din partea
persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrare n scris.
Metoda observaiei
O cercetare concret i are originea ntr-un proces de observaie. Piaget afir c pleci
de la observaie, descoperi un fapt interesant; urmeaz s reproduci, apoi situaia respectiv
fcnd s varieze factorii implicai...Aici ncepe experimentarea.(Suditu M., 2007-curs)
Ca metod, observaia nu este reductibil la simpla impresie a unui fapt sau a unei
persoane. n observaia curent adeseori reprezentri colective sau cliee nsuite de individ
din grupul de apartenen devin, ntr-un fel, filtru sau ecran n abordarea faptelor, a
persoanelor din ambian. Datorit acestora, individul ia act, din cmpul perceptiv, din
contactele cu alii, numai de anumii indici i nsuiri ignornd pe altele; ns percepia
devine selectiv, ca s nu mai amintim de interpretarea datelor observaiei, pe linia acestor
reprezentri, uneori cliee. (S. Chelcea, 1998 apud M. Suditu, 2007)
Observaia poate fi definit n sens larg ca cercetare concret, de teren, iar n sens
restrns, ca metod tiinific de colectare a datelor cu ajutorul simurilor n vederea
interferenelor sociologice i psihologice pentru a verifica ipoteze sau pentru a descrie
sistematic i obiectiv mediul nconjurtor, oamenii i relaiile interpersonale,
comportamentele individuale sau colective, aciunile i activitile, comportamentul verbal,
obiectele fizice, produsele activitilor creative ale persoanelor i ale grupurilor umane. (S.
Chelcea, 1998 apud M. Suditu, 2007)
Descrierea, n cazul observaiei, implic activitatea de ccomparare i o ierarhizare a
diferenelor i deosebirilor. Trebuie specificat c n domeniul tiinelor socio-umane
observaia nseamn observarea omului de ctre om.

Observaia presupune: o etap iniial a cunoaterii- faza exploratorie; un tip de aciune


realizat de cel ce observ- colectarea sistematic a datelor; datele colectate- produsul final.
(Ruth C. Kohn i Pierre Ngre, 1991 apud M. Suditu, 2007)
n concluzie, obesrvaia este, n sens larg, o cercetare de teren, concret, empiric, iar
n sens restns, o metod de colectare a datelor, n vederea verificrii ipotezelor de cercetare,
pentru a descrie sistematic i obiectiv mediul, oamenii, relaiile, comportamentele, aciunile,
produsele activitii, . a.
Am optat pentru aceast metod, deoarece observaia este o important surs de
informaii pentru analiza comportamentelor. Aceast metod permite obinerea unei relative
autenticiti a comportamentelor n raport cu interviul sau chestionaru, unde ocoliurile pot fi
introduse n mod involuntar. Tehnica observaiei permite punerea n eviden a unor procese,
relaii, nlnuiri logice ntre diferite activiti. n plus observaia necesit resurse materiale
limitate.
Analiza documentelor colare
Analiza documentelor colare este o metod ce poate fi utilizat cu succes n vederea
obinerii unor informaii despre volumul i precizia cunotinelor nsuite de elevi, despre
aptitudinile lor, dar i despre trsturile lor de personalitate (temperament, caracter, stri
emotive).
Analizate cu discernamant, documentele colare pun n eviden caracteristicile
observaiei, capacitatea de concentrare, particularitile procesului de nelegere, puterea de
judecat, spiritul de independen i de iniiativ, planul mintal de lucru, logica gndirii,
nelegerea corect a relaiilor dintre elemente, volumul i precizia cunotin elor, nivelul de
cultur general, capacitatea de exprimare a ideilor.
Pentru colectarea datelor am analizat urmtoarele documente colare: cataloagele,
fiele de caracterizare psiho-pedagogic, caietele nvtorilor.
Istrumentele de cercetare:
Instrumentele de cercetare corespunztoare metodelor folosite, au cuprins: chestionare
pentru elevi, chestionare pentru cadre diactice, precum i o gril de observaie a copiilor.
Chestionarul pentru elevi a cuprins itemi referitori la :
-obiectul de studiu preferat;
-specificul motivaiei predominante a elevilor chestionai (motivaie intrinsec sau motivaie
extrinsec);
-motivul principal pentru care elevii vin la coal zilnic;
-motivul/ motivele pentru care elevii vin la coal cu leciile nepregtite;
-situaiile n care elevii nva mai mult, altfel spus ce i motiveaz mai mult s nvee.
Chestionarul pentru cadre didactice cu ntrebri ce fac referire la:
-motivul/ motivele pentru care elevii nva;
-rolul unui profesor n viaa colar a elevului;
-opinii despre activitile extracolare i rolul lor motivant;
-principalele atuuri n activitatea de dezvoltare a unui elev;
-recompensele potrivite pentru motivarea elevilor;
Grila de observaie a cuprins itemi cu referire la:
-gradul de contiinciozitate al elevilor supui observaiei;

-perseverena acestora fa de o sarcin dat;


-locul i privilegiul de care se bucur competiia n rndul lor;
-prezena sau absena motivaiei intrinseci, precum i prezena sau absena motivaiei
extrinseci;
-valoarea recompensei pentru ei;
-posibilitatea sau imposibilitatea ationgerii de ctre acetia a unor standarde de
performan.
3.5. ETAPELE CERCETRII
Cercetarea s-a efectuat n perioada septembrie 2014- martie 2015 i a cuprins
urmtorii pai pai:
-n luna septembrie 2014 realizarea grilei de observaie pentru elevi;
-ncepnd cu luna octobbrie 2013 aplicarea itemilor corespunztori grilei de obesrvaie
anexat acestei lucrri, prin observaii sptmnale asupra comportamentului clasei de elevi
privind motivaia lor pentru nvare i punnd accentul pe tipul de motivaie la care acetia au
rspuns, pe recompensele care s-au dovedit viabile i oportune n scopul de a crete motivaia
lor, de a nelege c fiecare lecie e important, c fiecare lecie conteaz i cunotinele pe
care le asimileaz la un moment dat sunt o continuare a celor dobndite i o baz pentru cele
ce le vor asimila n viitor.
-elaborarea chestionarelor pentru elevi i cadre didactice.
-aplicarea, la nceputul lunii ianuarie 2015, a chestionarului realizat, elevilor la orele de
consiliere.
-mprirea chestionarelor pentru cadre didactice.
-corelarea datelor culese cu ajutorul chestionarului cu indicatorii urmrii n fia de observaie,
dar i cu informaiile obinute din catalog, fie de observaie, caietele nvtorilor.
-analiza i interpretarea datelor obinute.
3.6. REZULTATE, ANALIZE I INTERPRETRI
Centralizarea datelor sondajului s-a realizat prin surprinderea rspunsurilor date de
elevii i cadrele didactice chestionate. Rspunsurile date de elevi i profesori, filtrate prin
prisma subiectivitii m-au adus la concluzia c la colarul mic motivele nvrii sunt
deosebit de variate.
Datele culese din chestionarele mprite elevilor au evideniat urmtoarele:
Tabelul 1: De ce vii la coal n fiecare zi?(clasa aII-a)
Rspunsuri
Total elevi
Numr
Procent
Clasa a II-a
absolut
a) pentru c vrei s afli ct 45
7
16%
mai multe lucruri
interesante
b) pentru c i-ai fcut
45
24
53%
prieteni

c) pentru c aa spun
45
12
27%
prinii
d) alt motiv
45
2
4%
ntrebai de ce vin la coal n fiecare zi, majoritatea elevilor de clasa aII-a (53%) i
majoritatea elevilor de clasa a IV-a (55%) au rspuns c vin deoarece i-au fcut prieteni.
Pentru a afla lucruri interesante vin 16% dintre copiii de clasa a II-a i 18% dintre cei de clasa
a IV-a. Un singur elev de clasa a II-a a dat un alt rspus- anume pentru c o iubesc pe
doamna, iar doi dintre elevii de clasa a IV-a vin deoarece mi place foarte mult sau aici
m distrez cu prietenii mei. 27% dintre elevii de clasa a II-a i 25% dintre elevii de clasa a
IV-a vin la coal fiindc aa spun prinii, nu pentru c ei ar dori acest lucru.
Aadar, analiznd rspunsurile elevilor constatm c cei mai mul i vin la coal pentru
c aici au legat prietenii strnse.
Graficul 1: Cele mai des invocate motive pentru frecventarea colii (clasa a II-a)

Motivele frecventrii colii la clasa a II-a


pentru c vrei s afli ct
mai multe lucruri
interesante

4% 16%

pentru c i-ai fcut


prieteni

27%

pentru c aa spun
prinii
alt motiv

53%

Tabelul 2: De ce vii la coal n fiecare zi?(clasa a IV-a)


Rspunsuri
Total elevi
Numr
Clasa a IV-a
absolut
a) pentru c vrei s afli ct 60
11
mai multe lucruri
interesante
b) pentru c i-ai fcut
60
33
prieteni
c) pentru c aa spun
prinii
d) alt motiv

Procent
18%
55%

60

15

25%

60

2%

Graficul 2: Cele mai des invocate motive pentru frecventarea colii (clasa a IV-a)

Motivele frecventrii colii la clasa a IV-a

2%
25%

18%

pentru c vrei s afli ct


mai multe lucruri
interesante

pentru c i-ai fcut


prieteni

pentru c aa spun
prinii

alt motiv

55%

Tabelul 3: Cum se pregtesc elevii pentru coal (clasa a II-a)


Rspunsuri
Total elevi clasa a II-a
Numr absolut
a) Da
45
8

Procent
18%

b) Nu

82%

45

37

Tabelul 4: Cum se pregtesc elevii pentru coal(clasa a IV-a)


Rspunsuri
Total elevi clasa a II-a
Numr absolut
a) Da
60
28

Procent
47%

b) Nu

53%

60

32

Dintre elevi chestionai 18%, adic 8 elevi de clasa a II-a din 45 au spus c se mai
ntmpl s vin nepregtii la coal. Un procent destul de mare 82% susin c vin cu leciile
pregtite.
n ceea ce privete elevii de clasa a IV-a situaia se schimb. 47%, adic 28 din 60, au
recunoscut c se ntmpl s vin la coal cu leciile nepregtite, restul de 53% au rspuns
negativ la aceast ntrebare.
De remarcat faptul c din discuiile cu elevii am observat c acetia nu fac diferena
ntre temele scrise i temele pe care le au de studiat, de nvat. Nu contientizeaz faptul c
dei i scriu temele dac nu nva tot nepregtii vin la coal. Ei consider c temele
constau n ceea ce au de scris, nu i n ceea ce au de nvat.

Tabelul 5: De ce se ntmpl s vii cu leciile nepregtite la coal?(clasa a II-a)


Rspunsuri
Total
Numr absolut Procentaj
elevi
a) Pentru c ai uitat
8
4
50%
b) Pentru c nu ai avut
chef

0%

c) Pentru c ai fost
bolnav

38%

d) Pentru c nu ai avut
timp
e) Alt motiv

12%

0%

Tabelul 6: De ce se ntmpl s vii cu leciile nepregtite la coal?(clasa a IV-a)


Rspunsuri
Total
Numr absolut Procentaj
elevi
a) Pentru c ai uitat
28
4
14%
b) Pentru c nu ai avut
chef

28

0%

c) Pentru c ai fost
bolnav

28

25%

d) Pentru c nu ai avut
timp
e) Alt motiv

28

16

57%

28

4%

Graficul 3: Cele mai des invocate motive pentru nepregtirea temelor (clasa a II-a)

Motivele nenv rii elevilor de clasa a II-a


Pentru c ai uitat
Pentru c nu ai avut
chef

13%

50%
38%

Pentru c ai fost
bolnav
Pentru c nu ai avut
timp
Alt motiv

Graficul 4: Cele mai des invocate motive pentru nepregtirea temelor (clasa a IV-a)

Motivele nenv rii elevilor de clasa a IV-a


Pentru c ai uitat
4% 14%

25%
57%

Pentru c nu ai avut
chef
Pentru c ai fost
bolnav
Pentru c nu ai avut
timp
Alt motiv

n ceea ce privete cele mai des nvocate motive pentru nepregtirea temelor cei 8
elevi respondeni de la clasa a II-a au optat astfel: jumtate dintre copii spun c uit i 37%
spun c au fost bolnavi.
La clasa a IV-a, 57% spun c nu au avut timp, 25% dintre ei au spus c atunci cnd sau prezentat nepregtii la coal au avut o problem de sntate. 14% dintre elevi invoc
uitarea, ei spun c de cele mai multe ore uit s-i pregteasc leciile. Unul dintre elevii de
clasa a IV-a a specificat un alt motiv am uitat s notez tema.
De remarcat c niciun elev nu a ales varianta care spune c nu a avut chef.
Tabelul 7: Motivele pentru care nva elevii de clasa a II-a
Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) pentru a fi cel mai bun
45
36
b) pentru a fi recunoscut i 45
11

Procentaj
80%
24%

respectat de ceilali
c) pentru c profesorul
explic pe nelesul elevilor
d) pentru c profesorul e
plcut ca nfiare fizic
e) pentru c profesorul e
calm
f) pentru c profesorul i
inspir team
g) pentru c profesorul i
inspir respect
h) pentru c materiile de
studiu vor fi utile mai trziu
i)pentru c insist prinii
s nvee
j)pentru a primi
recompense de la prini
k) pentru c i place s
studieze
l)pentru a obine note bune
m) pentru a nu se face de
ruine
n) pentru a avea o carier
de succes
o) alt motiv

45

14

31%

45

42

93%

45

35

78%

45

18

40%

45

11

24%

45

18%

45

41

91%

45

39

87%

45

28

62%

45
45

45
7

100%
15%

45

9%

45

0%

Tabelul 8: Motivele pentru care nva elevii de clasa a IV-a


Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) pentru a fi cel mai bun
60
5
b) pentru a fi recunoscut i 60
36
respectat de ceilali
c) pentru c profesorul
60
11
explic pe nelesul elevilor
d) pentru c profesorul e
60
2
plcut ca nfiare fizic
e) pentru c profesorul e
60
39
calm
f) pentru c profesorul i
60
2
inspir team
g) pentru c profesorul i
60
47
inspir respect
h) pentru c materiile de
60
53
studiu vor fi utile mai trziu
i)pentru c insist prinii
60
49
s nvee
j)pentru a primi
60
51
recompense de la prini

Procentaj
8%
60%
18%
3%
65%
3%
78%
88%
82%
85%

k) pentru c i place s
studieze
l)pentru a obine note bune
m) pentru a nu se face de
ruine
n) pentru a avea o carier
de succes
o) alt motiv

60

23

38%

60
60

44
36

73%
60%

60

34

57%

60

5%

100% din elevii de clasa a II-a nva pentru a obine note bune. Un procent (93%)
foarte mare de elevi este motivat n nvare de nfiarea fizic a profesorului. 91% nva la
insistena prinilor, 87% pentru a primi recompense i 80% pentru a fi printre cei mai buni n
clas. Numai 9% dintre elevi de clasa a II-a nva pentru o carier de succes.
Cu elevii de clasa a IV-a situaia st astfel: 88% consider c materiile de studiu vor fi
utile mai trziu, 85% pentru a primi recompense de la prini, iar 82% pentru c insist
prinii. La polul opus- 3% pentru c profesorul e plcut ca nfiare fizic i pentru c
profesorul i inspir team.
3 elevi de clasa a IV-a, adic 5% spun c motivele pentru care nva sunt: doamna
este foarte apropiat de noi, este interesant s nvei i domnul profesor d notele pe
merit, adic, spunem noi, evalueaz corect.
Tabelul 9: Cnd nvei mai mult?(clasa a II-a)
Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) Cnd obii calificative
45
2
bune
b) Cnd eti ludat
45
4

Procentaj
5%

c) Cnd eti pedepsit

45

17%

d) Cnd i fac prinii un


cadou

45

21

47%

e) Cnd colegii te-au


ntrecut mult

45

10

22%

Graficul 5: Ce i motiveaz pe elevii de clasa a II-a

9%

Ce i motiveaz pe elevii de clasa a II-a


calificativele bune
22%

4%

lauda
9%
18%

pedeapsa
cadourile oferite de
prini
competiia cu colegii

47%

Tabelul 10: Cnd nvei mai mult?(clasa a IV-a)


Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) Cnd obii calificative
60
24
bune
b) Cnd eti ludat
60
11
c) Cnd eti pedepsit
60
13
d) Cnd i fac prinii un
60
10
cadou
e) Cnd colegii te-au
60
2
ntrecut mult

Procentaj
40%
18%
22%
17%
3%

Graficul 6: Ce i motiveaz pe elevii de clasa a II-a

Ce i motiveaz pe elevii de clasa a IV-a


calificativele bune
17%

3%

lauda
40%

22%

pedeapsa
cadourile oferite de
prini
competiia cu colegii

18%

Pentru cei 45 elevi de clasa a II-a chestionai obinerea calificativelor bune nu este un
factor care s i motiveze s nvee. Mai importante sunt cadourile primite de la prin i (47%)
sau competiia cu colegii 22% (dac observ c au rmas n urm fa de colegii lor) i teama
de pedeaps (18%).
Situaia elevilor de clasa a IV-a nu este asemntoare: 40% nva cnd primesc
calificative bune, 18% pentru a fi ludai, 17% pentru recompensele oferite de prin i. Pentru
ei competiia nu este important, nu se simt ameninai de concure.
Tabelul 11: Ce te-ar ajuta mai mult s nvei (clasa a II-a)
Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) Informaiile predate s
45
23
fie folositoare
b) atmosfera destins din
45
12
timpul orelor
c) recompensa prin laude,
45
30
aprecieri, ncurajri, premii
d) recompensa prin cadouri, 45
25
bani, alte avantaje
e) ore antrenante
45
9
f) opinii elevilor s fie
45
3
ascultate profesori
g) aplicaiile practice
45
7

Procentaj
51%
27%
67%
55%
20%
7%
15%

Soluiile care i-ar ajuta s nvee mai mult n viziunea elevilor de clasa a II-a sunt:
recompensa prin laude, aprecierile, ncurajrile, premiile (67%), cadourile, bani, alte avantaje
(55%). Numai 15% dintre elevi consider c ar fi utile aplicaiile practice. Se pare c colarii
nu dau importan ascultrii opiniilor lor de ctre cadrele didactice.

Tabelul 12: Ce te-ar ajuta mai mult s nvei (clasa a IV-a)


Rspunsuri
Total elevi Numr absolut
a) Informaiile predate s
60
39
fie folositoare
b) atmosfera destins din
60
11
timpul orelor
c) recompensa prin laude,
60
27
aprecieri, ncurajri, premii
d) recompensa prin cadouri, 60
24
bani, alte avantaje
e) ore antrenante
60
14
f) opinii elevilor s fie
60
33
ascultate profesori
g) aplicaiile practice
60
47

Procentaj
65%
18%
45%
40%
23%
55%
78%

Pentru elevii de clasa a IV-a importante sunt: aplicarea n practic a ceea ce au nv at


(78%) i utilitatea informaiilor dobndite la coal (65%). Mai puin importante sunt orele

antrenante, pentru care au optat 14 elevi din 60 (23%) i atmosfera destins dintimpul orelor,
variant aleas de 11 elevi din cei 60 chestionai (18%).
Tabelul 13: Modalitatea de a nva a elevilor de clasa a II-a
Variantele de rspuns
ntotdeauna De cele mai Uneori
multe ori
a) cnd nv urmresc s
16
14
15
neleg ce pred profesorul,
n clas;
b) cnd studiez asociez
6
31
noile cunotine cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a nva mai bine, 25
18
1
ncerc s rein logic
informaiile predate (sub
forma schemelor, tabelelor);
d) apelez la informaiile pe 14
9
20
care consider c le dein
prinii, fraii/surorile,
bunicii, alte persoane, alte
surse de informaii;
e) cnd nv, ncerc s
31
13
gsesc utilitatea
informaiilor n viaa de zi
cu zi;
f) obinuiesc s nv pe de 17
18
rost;

Tabelul 14: Modalitatea de a nva a elevilor de clasa a IV-a


Variantele de rspuns
ntotdeauna De cele mai Uneori
multe ori
a) cnd nv urmresc s
14
29
11
neleg ce pred profesorul,
n clas;
b) cnd studiez asociez
3
14
7
noile cunotine cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a nva mai bine, 2
10
1
ncerc s rein logic
informaiile predate (sub
forma schemelor, tabelelor);

Rareori

Niciodat

Rareori

Niciodat

28

47

d) apelez la informaiile pe
care consider c le dein
prinii, fraii/surorile,
bunicii, alte persoane, alte
surse de informaii;
e) cnd nv, ncerc s
gsesc utilitatea
informaiilor n viaa de zi
cu zi;
f) obinuiesc s nv pe de
rost;

15

37

34

21

38

Din analiza primei variante de rspuns reiese c elevii ncearc de cele mai multe ori
s neleag ce pred profesorul. Acest aspect este foarte important n procesul de nv are.
Transmiterea i nsuirea cunotinelor trebuie s se fac logic i s fie ct mai clar.
n cazul celei de-a doua variante de rspuns, majoritatea elevilor consider c rareori
atunci cnd studiaz, asociaz noile cunoine cu cele deja cunoscute. n practica colar se
constat adesea c elevii, care nu reuesc s rezolve anumite probleme, posed totui
cunotinele necesare acestei rezolvri. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci
organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Aceasta se poate
realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele de curs, manualul,
discuia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor
i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit
exemplu.
Pentru a nva mai bine elevii ncearc rareori s rein logic informaiile predate.
Sursa de infomare din partea prinilor, rudelor este solicitat de ctre elevi, n
nvare, de cele mai multe ori.
Stilul pedagogic pur de predare n care elevul ascult sau i noteaz nu este tocmai
potrivit pentru elevi. Copiii nva mai ales emotional, n situaii concrete. n realitate, acest
lucru nu se ntmpl, chiar dac ei susin c de cele mai multe ori cnd nv, ncearc s
gsesc utilitatea informaiilor n viaa de zi cu zi.
Tabelul 15: Managementul timpului la elevul de clasa a II-a
Variante de rspuns
Deloc Mai puin 1 2 ore
de o or
a) te uii la TV
33
b) te joci la calculator
4
31
c) activiti n familie
31
d) activiti cu prietenii
7
21
e) cursuri organizate: dans,
4
19
instrument muzical, limbi strine,
sport, etc.
f) activiti recreative n aer liber
29
g) citeti
2
34
h) nvei
14
Tabelul 16: Managementul timpului la elevul de clasa a IV-a

2 4 ore
12
10
12
11
19

14
9
31

Mai mult
de 4 ore
2
6
3

Variante de rspuns
a) te uii la TV
b) te joci la calculator
c) activiti n familie
d) activiti cu prietenii
e) cursuri organizate: dans,
instrument muzical, limbi strine,
sport, etc.
f) activiti recreative n aer liber
g) citeti
h) nvei

Deloc

Mai puin
de o or
20
5

4
2

1 2 ore

2 4 ore

6
26
22
34
46

19
31
11
19
10

21
39
14

26
14
46

Mai mult
de 4 ore
35
3
3
2
4

9
5

Din analiza datelor culese reiese c att elevii de clasa a II-a, ct i cei de clasa a IV-a
petrec foarte mult timp n faa televizorului i a calculatorului. Un numr destul de mare
particip la activiti extracurriculare. ns dac am nsuma orele alocate fiecrei activit i am
observa c ziua pentru un colar ar avea mai mult de 24 de ore. Acest lucru are legtur cu
perceperea timpului la aceast vrst.
Se mai observ c pentru citit majritatea colarilor aloc 1-2 ore, iar pentru nv at
majoritatea aloc 2-4 ore.
Tabelul 17: Tipul predominant de motivaie la elevul de clasa a II-a
Predomin
Total elevi
Numr absolut
Procent
a) Motivaia
45
38
84%
extrisec
b) Motivaia
45
7
16%
intrinsec
Tabelul 18: Tipul predominant de motivaie la elevul de clasa a IV-a
Predomin
Total elevi
Numr absolut
Procent
a) Motivaia
60
34
57%
extrisec
b) Motivaia
60
26
43%
intrinsec
Se observ c fr ndoial motivaia elevilor de clasa a II-a este o motivaie extern
(84%), dominat de trebuine inferioare.
n cazul elevilor de clasa a IV-a mai mult jumtate (57%) au o motivaie preponderent
extrinsec. Pentru ei mai importante sunt notele, calificativele, diplomele, laudele, excursiile.
ns 43% dintre elevii de clasa a IV-a sunt dominai de trebuine de ordin superior i
au o motivaie intrinsec.
Astfel se poate observa o modificare a motivaiei. Odat cu creterea copiilor
motivaia tinde s devin intrinsec. Acest lucru se datoreaz probabil comportamentelor
nvate, dar i contientizrii copiilor a ce este bine i ce este ru.
Graficul 7: Tipul predominant de motivaie la elevul de clasa aII-a

Tipul predominant de motiva ie la elevul de clasa a II-a

16%

Motivaia extrisec
Motivaia intrinsec

84%

Graficul 8: Tipul predominant de motivaie la elevul de clasa aIV-a

Tipul predominant de motiva ie la elevul de clasa a IV-a

Motivaia extrisec
Motivaia intrinsec

43%
57%

Tabelul 19: Disciplinele preferate de elevii claselor a II-a


Obiectul
Total elevi
Numr absolut
CLR Comunicare n
45
5
limba romn
MEM Matematic i 45
11
explorarea mediului
DP -Dezvoltare
45
3
personal
AVAP Arte vizuale i 45
4
abiliti practice
MM Muzic i
45
5
micare
Educaie fizic
45
9
Religie
45
2
Limba englez
45
2
Toate obiectele
45
4

Procent
11%
25%
7%
9%
11%
20%
4%
4%
9%

Graficul 9: Disciplinele preferate la clasa a II-a

Disciplinele preferate de elevii de clasa a II-a


CLR
MEM
4%
4%

9%

11%

DP
AVAP
24%

20%

MM
Educaie fizic
Religie

11%

9%

7%

Limba englez
Toate obiectele

n topul preferinelor elevilor de clasa a II-a se afl disciplina Matematic i explorarea


mediului (24%) i disciplina Educaia fizic (20%). Religia i Limba englez nu se afl printre
opiunile acestor elevi, iar 7% dintre ei spun c prefer toate obiectele de studiu.
Tabelul 20: Disciplinele preferate de elevii claselor a IV-a
Obiectul
Total elevi
Numr absolut
Matematic
60
6
Limba romn
60
2
Limba englez
60
2
tiine ale naturii
60
1
Geografie
60
4
Istorie
60
2
Educaie plastic
60
5
Educaie tehnologic
60
4
Educaie muzical
60
3
Educaie fizic
60
16
Religie
60
Opionalul
60
2
Toate obiectele
60
13
Graficul 10: Disciplinele preferate la clasa a IV-a

Procent
10%
3%
3%
2%
7%
3%
8%
7%
5%
27%
0%
3%
22%

Disciplinele preferate de elevii de clasa a IV-a

Matematic

Limba romn

Limba englez

tiine ale naturii

2%

Geografie

Istorie

7%

Educaie plastic

Educaie tehnologic

Educaie muzical

Educaie fizic

Religie

Opionalul

3%
10%3%
22%
3%

3%

27%
5% 7%

8%

Toate obiectele

n topul elevilor de clasa a IV situaia st astfel: 27% au optat pentru Educa ie fizic,
22% toate disciplinele i 10% Matematica. La finalul clasamentului se afl disciplinele
Religie (0%) i tiinele naturii (2%).
Rspunsurile cadrelor didactice au fost urmtoarele:
Tabelul 21: Motivele pentru care nva elevii n viziunea cadrelor didactice
Rspunsuri
Total
Numr absolut
Procentaj
profesori
a) pentru a fi cel mai bun
30
11
37%
b) pentru a fi recunoscut i 30
18
60%
respectat de ceilali
c) pentru c profesorul
30
19
63%
explic pe nelesul elevilor
d)pentru c profesorul are
30
12
40%
un stil de predare atractiv
e) pentru c profesorul e
30
3
10%
plcut ca nfiare fizic
f) pentru c profesorul e
30
0%
calm
g) pentru c profesorul i
30
0%
inspir team
h) pentru c profesorul i
30
14
47%
inspir respect, este un
model
i)pentru c insist prinii
30
3
10%
s nvee

j)pentru a primi
recompense de la prini
k) pentru c i place s
studieze
l)pentru a obine note bune
m) alt motiv

30

17%

30

13%

30
30

17
3

57%
10%

Profesorii cred c principalele motive sunt: respectul primit din partea colegilor de un
copil silitor (63%), respectul celorlali (60%), precum i obinerea unor calificative bune.
Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului,
ci totodat, i unul de direcionare al comportamentelor de nvare. Nu dispunem de o
motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre
rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce i motiveaz pe elevi
nu corespunde, n toate situaiile, cu ceea ce crede profesorul despre sistemul lor motivaional.
Alte motive invocate de cadrele didactice chestionate i menionate la varianta alt
rspuns au fost: apropierea de sufletul copilului i ncercarea de a-l determina s nve e,
introducerea unor elemente interesante i atractive n programele obiectelor de studiu,
contientizarea de ctre copii a faptului c ceea ce nva acum i va folosi mai trziu,
formularea unor sarcini de lucru clare, perspectiva ca n viitor s aib o carier de succes i s
ctige muli bani.
Tabelul 21: Rolul profesorului n viziunea cadrelor didactice
Rspunsuri
Total
Numr absolut
profesori
a) profesorul- un model
30
14
pentru elev
b) profesorul s se implice
30
4
n viaa familial a elevului
c) profesorul s l ajute pe
30
25
elev s nvee
d)profesorul s ncurajeze
30
22
elevul
e) profesorul s atepte ca
30
7
elevul s obin rezultatele
pe ca le dorete
f)profesorul s
30
19
recompenseze elevul prin
laude i aprecieri

Procentaj
47%
13%
83%
73%
23%
63%

Opiniile profesorilor despre implicarea cadrelor didactice n viaa colarului


evideniaz c 83% consider c trebuie s-l ajute pe elev s nvee, 73% c trebuie s-l
ncurajeze pentru ceea ce face i 63% c profesorul s recompenseze elevul prin laude i
aprecieri. Numai 13% au spus c profesorul trebuie s se implice n viaa familial a elevului.

Tabelul 22: n ce msur activitile extracolare i ajut pe elevi n nvare?

Rspunsuri

Numr absolut

Procentaj

a) foarte mult
b) mult
c) potrivit

Total
profesori
30
30
30

3
17
5

10%
56%
17%

d) puin

30

17%

e) deloc

30

0%

Graficul 11: Rolul activitilor extracolare n motivarea pentru nvare a elevilor

Rolul activit ilor extra colare n motivarea elevilor pentru nv are

17%

10%

foarte util
util
potrivit de util
puin util

17%

inutil
57%

Educaia prin activitile extracurriculare urmrete identificarea i cultivarea


corespondenei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de via civilizat, precum
i stimularea comportamentului creativ n diferite domenii. Activitile extracolare constituie
modalitatea neinstituionalizat de realizare a educaiei. La ntrebarea n ce msura
activitile extracolare i ajut pe elevi n nvare?, 56% dintre cadrele didactice au rspuns
c activitile extracolare i ajut mult pe elevi. Numai 10% , adic un profesor consider c
aceste activiti i ajut foarte milt. Un procent 0% avem pentru varianta deloc.
Se observ c cadrele didactice cunosc foarte bine care este rolul acestor activiti.
Pentru elevi activitile extracolare sunt o surs de destindere, ncredere, recreere, voie bun
i mai puin o surs-suport a procesului de nvare
Rolul cadrelor didactice este de a ncerca s implice ct mai muli elevi i s
desfoare ct mai multe activiti, explicndu-le elevilor multiplele beneficii ale acestora.
Tabelul 23: Principalele activiti extracolare ca factor motivant
Rspunsuri
Total
Numr absolut
Procentaj
profesori
sportul
30
24
80%
arta
30
8
27%

dansul

30

17

57%

vizionarea de spectacole/
filme/ cocerte
vizitele la muzeu
excursiile
proiectele educaionale din
cadrul colii
altele

30

26

87%

30
30
30

16
21
25

53%
70%
83%

30

0%

Observm c, n opinia cadrelor didactice activitatile extracolare n care se implic


elevii sunt vizionarea de spectacole/ filme/ cocerte (87%), proiectele educaionale din cadrul
colii (83%) i sportul (80%). Acestea sunt activitile n care, probabil, elevii se angajeaz cel
mai uor, fiind mai atractive i distractive, iar cadrele didactice au observat aceast dorin de
implicare a elevilor n astfel de activiti. ns, elevii se implic mai des n excursii i
vizionri de spectacole. Sportul este vzut de elevi ca un hobby , care nu are legtur cu
coala, i nu este att de accesibil ca celelalte activiti extracolare. ns nu to i elevii au
aptitudini sportive. Un procent destul de mare de cadre didactice au ales programele i
proiectele educaionale din cadrul colii ca activiti n care se implic elevii, deoarece acestea
se petrec sub ochii lor.
Tabelul 24: Modalitatea de a nva a elevilor n opinia cadrelor didactice
Variantele de rspuns
ntotdeauna De cele mai Uneori Rareori
multe ori
a) cnd nv urmrete s 5
18
4
neleag ce pred
profesorul, n clas;
b) cnd studiaz asociaz
11
19
noile cunotine cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a nva mai bine, 3
8
14
ncearc s rein logic
informaiile predate;
d) folosete i sursele
7
22
suplimentare;
e) apeleaz la informaiile
12
5
5
pe care consider c le dein
prinii, fraii/surorile,
bunicii, alte persoane;
f) ncearc s gseasc
5
9
9
7
utilitatea informaiilor n
viaa de zi cu zi atunci cnd
nv;
g) n clas sunt foarte ateni 2
6
22
la explicaiile profesorului;
h) obinuiesc s nvee pe
2
15
7

Niciodat
3

1
8

de rost;
n ceea ce privete modalitile de nvare ale elevilor, observm urmtoare: -din
analiza primei variante de rspuns reiese c, 18 profesori (60%) consider c uneori atunci
cnd nv elevul, urmrete s neleag ce pred profesorul, n clas, 63% spun c elevul
uneori cnd studiaz asociaz noile cunotine cu cele deja cunoscute, iar 47% afirm c
rareori elevul pentru a nva mai bine, ncearc s rein logic informaiile predate. Un
procent de 73% consider c rareori elevul folosete i sursele suplimentare i n clas este
foarte atent la explicaiile profesorului. ntr-un procent de 40% cadrele didactice au rspuns
c de cele mai multe ori elevul nva mai bine n clas dac este foarte atent la explicaiile
profesorului.
Timp ndelungat nvmntul a fost orientat cu precdere spre aspectul informaional,
considerndu-se c cel care deine informaiile poate i opera cu ele la un nivel acceptabil.
Rezultatele acestui chestionar confirm ncercarea cadrelor didactice de a-l pregti pe elev ca
personalitate complex i deschiderea elevilor spre o nvare complex i de durat.
Tabelul 25: Principalele atuuri n activitatea de dezvoltare aunui elev
Rspunsuri
Total
Numr absolut
Procentaj
profesori
Oferirea condiiilor
30
24
80%
necesare de studiu
Ajutorul prinilor,
30
0
0%
bunicilor, frailor mai mari
la teme
Stabilirea unui program
30
26
87%
eficient i util de ctre elev
Stabilirea recompenselor i 30
14
47%
sanciunilor mpreun cu
elevul
Asigurarea pregtirii
30
0%
suplimentare (meditaii)
Oferirea unui suport pentru 30
8
27%
activitile extracurriculare
Remarcm procentul mare de profesori (87%), care consider c stabilirea unui
program eficient i util de ctre elev este un factor semnificativ n dezvoltarea elevului. De
asemenea i oferirea condiiilor necesare de studiu sunt foarte importante (80%). Lipsite de
importan pentru cadrele didactice chestionate au fost ajutorul prinilor, bunicilor, frailor
mai mari la teme i asigurarea pregtirii suplimentare, a meditaiilor.
Tabelul 26: Recompensele potrivite pentru motivarea elevilor
Rspunsuri
Total
Numr absolut
Procentaj
profesori
notele
30
0%
cunotinele, abilitile
30
0%
acumulate

diplomele, premiile

30

0%

laudele, ncurajrile

30

21

70%

recompensele materiale
activitile preferate de
elevilor (excursii, jocuri n
aer liber, etc.)
imaginea copilului n
grupul clasei

30
30

27

0%
90%

30

17

57%

Cele mai potrivite recompense sunt, n viziunea cadrelor didactice, urmtoarele:


activitile preferate de elevilor (excursii, jocuri n aer liber, etc.) (90%) i laudele, ncurajrile
(70%).
Total nepotrivie ca modaliti de motivare sunt considerate de ctre acetia- notele,
cunotinele, abilitile acumulate i recompensele materiale.

Tabelul 27: Activitile de stimulare a elevilor


Rspunsuri
Total
Numr absolut
profesori
informaiile predate s-i fie 30
16
prezentate problematizat
atmosfera destins din
30
15
timpul orelor de curs
recompensele i ncurajrile 30
6
sistematice
orele s fie atractive i
30
19
antrenante
importana acordat pentru 30
11
exprimarea original a
opiniilor personale
organizarea activitilor de 30
8
nvare n echipe/ grupe de
elevi
altele
30
3

Procentaj
53%
50%
20%
63%
37%
27%
10%

Soluiile care l-ar ajuta pe elev s nvee mai mult sunt: orele atractive i antrenante
(63%) i predarea informaiilor problemetizat (53%). O surs important de motivare este i
ora atractiv i antrenant.
Un procent de 10% au gsit alte soluii care s-i motiveze pe elevi: abordarea practicaplicativ a leciilor, aplicabilitatea leciilor i faptul c elevii au nevoie de un management al
cunotinelor prin care s pun n aplicare noi cunotine, s exploateze cuno tin ele n
contexte diferite i pline de provocri, s valorifice nvarea individual prin eviden ierea
avantajelor dobndit la nivelul ntregii sale viei.

Tabelul 28: Ct de implic profesorii n dezvoltarea motivaiei pentru nvare?


Rspunsuri
Total
Numr absolut
Procentaj
profesori
n foarte mare msur
30
8
27%
n mare msur
30
20
66%
n potrivit msur
30
2
7%
n mic msur

30

0%

n foarte mic msur

30

0%

Graficul 12: Gradul de implicare a profesorilor n dezvoltarea motivaiei elevilor

Implicarea profesorilor n dezvoltarea motiva iei la elevi

n foarte mare msur

7%
27%

n mare msur
n potrivit msur
n mic msur
n foarte mic msur

67%

n ceea ce privete implicarea lor n activiti care s-i motiveze pe elevi pentru
nvare, cadrele didactice mrturisesc c se implic n mare msur n strnirea motivaiei
(67%). ntr-un procent mic (6%0 ei spun c se implic n aceas activitate ntr-o msur
potrivit.
Niciun profesor nu a ales variantele care spun c se implic n motivarea elevilor n
mic msur i n foarte mic msur.
Un procent semnificativ (27%) cred c dumnealor i motiveaz pe elevi n foarte mare
msur.
n aceast cercetare am mai folosit ca metod de investigaie i observaia, pentru a
verifica ipoteza i pentru a descrie sistematic i obiectiv gradul de motivare al elevilor. Astfel
am observat comportamentele individuale i colective ale copiilor, aciunile i activitile lor,
comportamentele lor verbale i nonverbale, precum i produsele activitilor lor. Descrierea pe
baza observaiei a implicat activitatea de comparare i ierarhizare a diferenelor i a
asemnrilor dintre colari.

Ca instrument de observaie a fost folosit o gril de observaie a elevilor . Aceast


gril este o list cu rubrici care ofer cadrul de clasificare a datelor brute. Grila de observaie a
cuprins 15 categorii, care consider c au epuizat aspectele principale ale acestui fenomen
motivaia la colarul mic.
S-au avut n vedere urmtoarele:
1.Efectuarea cu contiinciozitate a temelor
2.Interesul fa de sarcina dat
3.Competiia cu ceilali
4.Motivele nvrii
5.Entuziasmul fa de nvare, curiozitatea
6.Atingerea standardelor de performan
7.Efortul depus din raiuni exterioare: ca s fac plcere profesorului, ca s ctige o
competiie sau o recompense.
8.Compararea permanent cu ceilali
9.Cooperarea cu colegii
10.Implicarea n activitile desfurate n comun
11.Respectarea regulilor
12. Autoafirmare adecvat: i spune prerea sau nemulumirile pe un ton potrivit
13. Cooperare i comportament de ajutorare: face propuneri, compromisuri, respect regulile
14. Autocontrol: respect solicitrile, realizeaz sarcinile sale fr a i se cere n mod special
15. Empatie: i ascult pe ceilali, accept prerea celorlali, se intereseaz de ceea ce simt
ceilali.
De asemenea pe parcursul observaiei s-au urmrit i ali indicatori: cum este elevul n
majoritatea timpului (activ, linitit, glgios, serios, timid, agresiv, sociabil, etc.), preferinele,
cum se face neles cnd dorete sau nu dorete ceva, care sunt ativitile preferate, cum se
comport fa de persoanele necunoscute, cum exploreaz mediul, dac privete n ochi
interlocutorul, dac are probleme (fizice, senzoriale) i cum le compenseaz, care este reacia
la atingerea fizic cu alte persoane, cum i exprim frica, furia, tristeea, bucuria, simpatia,
dac ndeplinete instruciunile verbale, ct timp i poate concentra atenia pe o activitate, ct
de repede obosete, dac finalizeaz sarcinile primite, cum reacioneaz la interdicii, ce l
recompenseaz i ct de des trebuie recompensat, cum reacioneaz la tonul vocii, dac pune
ntrebri, rspunde, reacioneaneaz la ntrebri, ct de extins este vocabularul, cum nva
mai bine (vizual, aduditiv, experienial, combinat), dac are abiliti, priceperi speciale, dac
vocea, figura au expresivitate specific sau sunt inexpresive mai tot timpul, etc.
Aceast metod a solicitat materiale limitate, dar o pregtire realizat cu
contiinciozitate i un timp important petrecut n sala de clas. Metoda a fost extrem de util
pentru colectarea datelor asupra procedurilor rutiniere de munc i asupra comportamentelor
elevilor n contextul lor de via.
Aceast metod am avut urmtoarele avantaje: mi-a oferit a surs de informaii
important pentru analiza comportamentelor copiilor, mi-a permis obinerea unei relative
autenticiti a comportamentelor n raport cu chestionarul de exemplu, unde ocoliurile pot fi
introduse n mod involuntar. Tehnica observaiei mi-a permis punerea n eviden a unor
procese, relaii sau nlnuiri logice n activiti diferit i n plus am folosit resurse materiale
limitate.

Ca dezavantaje menionez atitudinea rezervat a unor copii la nceputul orelor de


observaie privind acceptarea prezenei mele la or. Consider de asemenea c unii dintre copii
i-au modificat (cel puin la nceput) comportamentul voluntar sau involuntar, ca urmare a
prezenei mele.
Ataez mai jos o fi de observare a patru copii: o feti de clasa a II-a nscut n luna
februarie a anului 2006, un bieel nscut n luna decembrie a aceluiai an, care este nscris n
clasa a II-a, o feti de clasa a IV-a nscut n martie 2004 i un bieel din clasa a IV-a, nscut
n august 2004.
Diferena de vrst dintre cei doi copii de clasa a II-a este de aproximativ 10 luni, iar
acest lucru se rsfrnge asupra motivaiei acestora. La copii de clasa a IV-a diferen a de vrst
este de 5 luni i implicit diferenele dintre ei sunt minore.
n afar de vrst am observat c alte criterii de difereniere ale copiilor supu i
observaiei sunt mediul din care provin, preferinele pentru anumite grupuri i influen a
acestora, chiar i ereditatea.
Cea de-a doua fi arat diferenele de motivaie dintre dou fetie, cu rezultate la fel
de bune la nvtur, una din clasa a II-a, cealalt din clasa a IV-a.
Trecnd la interpretarea indicatorilor observaionali ai celor patru copii i innd cont
i de datele culese din cataloage, fie de caracterizare psiho-pedagogic i caietele
nvtorilor - menionez:

Eleva: IACOB R. ( cls. a II-a)


Interpretare:
i face cu continciozitate leciile frecvent;
Totdeauna este interesat de sarcina dat;
Rar o ncurajeaz competiia;
Uneori nva pentru recompense;
Rar face eforturi pentru c-i place subiectul i pentru c este interesat n perfecionarea
acelui tip de capaciti;
Atinge standardele de performan frecvent;
Frecvent face eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere profesorului, ca s ctige o
competiie sau pentru a primi o recompens;
Uneori se compar cu ceilali;
Coopereaz frecvent cu colegii;
Totdeauna se implic n activitile desfurate n comun;
Respect regulile ntotdeauna;
Frecvent se afirm adecvat; i spune prerea sau nemulumirile pe un ton potrivit;
Uneori coopereaz i ajut ali colegi, face propuneri, compromisuri;
Totdeauna respect solicitrile, realizeaz sarcinile sale fr a i se cere n mod special;
ntotdeauna empatizeaz, i ascult pe ceilali, accept prerea celorlali, se intereseaz de
ceea ce simt ceilali;
Msuri:
Faptul c frecvent atinge standardele de performan demonstreaz sigurana pe care o
are atunci cnd acioneaz, pentru c-i cunoate nivelul bun. ns faptul c rar face eforturi

pentru c-i place subiectul sau pentru c dorete s-i dezvolte anumite capacit i impune o
urmrire mai ndeaproape, depistarea cauzelelor pentru care uneori nva numai pentru
recompens i acionat n consecin, fie n planul motivaional, fie n planul relaional sau al
colaborrii cu familia.
Va fi solicitat s acorde ajutor colegilor. Va fi solicitat i stimulat prin aprecieri
verbale spre a participa totdeauna la activitile de nvare individual i n grup, spre a
accepta i alte opinii i atitudini, spre a colabora totdeauna cu colegii i a manifesta empatie n
orice situaii, sprea a utiliza strategii de reglare emoional ntotdeauna i spre a-i nsui
foarte bine deprinderile de securitate personal.

Elevul: DINU M. (cls. a II-a)


Interpretare:
Uneori i face leciile cu continciozitate;
Uneori este interesat de sarcina dat;
Frecvent l ncurajeaz competiia;
Totdeauna nva pentru recompense;
Niciodat nu face eforturi pentru c-i place subiectul i pentru c este interesat n
perfecionarea acelui tip de capaciti;
Rar atinge standardele de performan;
ntotdeauna face eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere profesorului, ca s ctige
o competiie sau pentru a primi o recompens;
Frecvent se compar cu ceilali;
Coopereaz uneori cu colegii;
Uneori se implic n activitile desfurate n comun;
Uneori respect regulile;
Rar se afirm adecvat; rar i spune prerea sau nemulumirile pe un ton potrivit;
Rar coopereaz i ajut ali colegi, face propuneri, compromisuri;
Uneori respect solicitrile, realizeaz sarcinile sale fr a i se cere n mod special;
Empatizeaz uneori i i ascult pe ceilali, accept prerea celorlali, se intereseaz de ceea
ce simt ceilali;
Msuri:
Trebuie ajutat, dirijat i solicitat pe msura puterii sale de efort printr-o varietate de
procedee.
Va fi stimulat s accepte diversitatea de opinii, s nvee ce-i empatia i s-o manifeste,
va fi motivat s fie satisfcut de propriile reuite i va nva c i efortul este recompensat
uneori chiar dac nu a atins performana. Va fi implicat mai des n exerciii diferite menite s
capete deprinderi de securitate personal.
Se va cuta s i se centreze atenia pe sarcina de lucu, pe ra iuni interne nu doar pentru
plcerea profesorului sau pentru recompens.
I se va solicita s se implice n activitile de joc i nvare n grup i s neleag c
nu ntotdeauna putem ctiga, adic s nvee i s piard, va fi implicat n exerciii de
comunicare n situaii diferite, pe subiecte diferite i se vor folosi exerciii de formulare

corect a ntrebrilor i a rspunsurilor. I se va explica c este important i cooperarea, nu


doar competiia.

Eleva: IVAN D. ( cls. a IV-a)


Interpretare:
i face cu continciozitate leciile frecvent;
Totdeauna este interesat de sarcina dat;
O ncurajeaz uneori competiia;
Niciodat nu nva pentru recompense;
Uneori face eforturi pentru c-i place subiectul i pentru c este interesat n perfecionarea
acelui tip de capaciti;
Totdeauna standardele de performan frecvent;
Uneori face eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere profesorului, ca s ctige o
competiie sau pentru a primi o recompens;
Niciodat nu se compar cu ceilali;
ntotdeauna coopereaz cu colegii;
Totdeauna se implic n activitile desfurate n comun;
Respect regulile ntotdeauna;
Totdeauna se afirm adecvat; i spune prerea sau nemulumirile pe un ton potrivit;
Coopereaz i ajut ali colegi ntotdeauna, face propuneri, compromisuri;
Totdeauna respect solicitrile, realizeaz sarcinile sale fr a i se cere n mod special;
ntotdeauna empatizeaz, i ascult pe ceilali, accept prerea celorlali, se intereseaz de
ceea ce simt ceilali;
Msuri:
Ivan D. este o elev contiincioas, puin competitiv, cu rezultate foarte bune la
nvtur. Faptul c uneori face eforturi pentru c-i place subiectul i o intereseaz s-i
dezvolte anumite capaciti i tot uneori dorete s-i fac o bucurie profesorului uitnd de
raiunile interne, reflect probabil faptul c i la ea motivaia oscileaz, cznd uneori n
capcana recompenselor externe.
I se va demnstra c mai importante sunt sentimentul de mprimire provocat de lucrul
bine fcut, satisfacerea curiozitii, plcerea resimit la rezolvarea unei probleme sau la
atingerea standard pe care s i-l fixeze ea singur, fr implicarea profesorului.

Elevul: TNASE V. (cls. a IV-a)


Interpretare:
i face leciile cu continciozitate frecvent;
Frecvent este interesat de sarcina dat;
Totdeauna este ncurajat de competiie;
Uneori nva pentru recompense;

Niciodat nu face eforturi pentru c-i place subiectul i pentru c este interesat n
perfecionarea acelui tip de capaciti;
Frecvent atinge standardele de performan;
Face frecvent eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere profesorului, ca s ctige o
competiie sau pentru a primi o recompens;
Frecvent se compar cu ceilali;
Coopereaz ntotdeauna cu colegii;
Totdeauna se implic n activitile desfurate n comun;
Respect regulile frecvent;
Frecvent se afirm adecvat spunndu-i prerea sau nemulumirile pe un ton potrivit;
Coopereaz frecvent cu coleii i-i ajut la nevoie, face propuneri, compromisuri;
Respect frecvent solicitrile i realizeaz frecvent sarcinile sale fr a i se cere n mod
special;
Empatizeaz ntotdeauna i i ascult pe ceilali, accept totdeauna prerea celorlali i se
intereseaz de ceea ce simt ceilali;
Msuri:
Tnase V. este un elev cu rezultate foarte bune la nvtur, cu anumite probleme la
disciplin totui, un copil rebel, prieten cu toi bieii. Iubete fotbalul i petrece foarte mult
timp cu prietenii. Trebuie ajutat s neleag c ntr-un grup nportante sunt i competiia, dar
i cooperarea. Va fi pus s colaboreze i cu elevii cu care nu dorete, nu doar cu prietenii lui.
I se va solicita s se implice n activitile de joc i nvare n grup i s neleag c
nu ntotdeauna putem ctiga, adic s nvee i s piard.
Va fi solicitat s acorde el ajutor colegilor i n special colegelor. S nu se a tepte
numai s primeasc ajutorul, s-l i ofere.
De asemenea va fi solicitat i stimulat prin aprecieri verbale spre a participa totdeauna
la activitile n grup, s accepte i alte opinii i atitudini, s colaboreze totdeauna cu to i
colegii.
Din datele culese se oberv c mai motivate pentru nv are sunt fetele, spre deosebire
de biei, care pun accentul la vrsta colar mic pe joac, copetiie, prietenii cu ali biei.
De asemenea pe msur ce cresc, copiii neleg c nu ntotdeauna n va primesc
recompense, iar ei trebuie s nvee pentru a fi satisfcui, pentru a-i atinge propriile obiecte
i pentru a se simi utili. Astfel motivaia intern ncepe prin clasa a IV-a s- i fac sim it
prezena.

FI DE OBSERVARE
*pentru determinarea motivaiei predominante la vrsta colar mic
Elevii: IACOB R. - nscut n februarie 2006 este elev n clasa a II-a
DINU M. - nscut n decembrie 2006 este elev n clasa a II-a
IVAN D: - nscut n martie 2004 este elev n clasa a IV-a
TNASE V. nscut n august 2004 este elev n clasa a IV-a
INDICATORI OBSERVAIONALI
i face leciile cu contiinciozitate
Prezint interes fa de sarcina data
l ncurajeaz competiia
nva numai pentru recompense
Face eforturi pentru c-i place
subiectul i pentru c este interesat n
perfecionarea acelui tip de capaciti.
Poate atinge standardele de
performan
Face eforturi din raiuni exterioare: ca
s fac plcere profesorului, ca s
ctige o competiie sau o recompense.
Se compar n permanen cu ceilali.
Coopereaz cu colegii
Se implic n activitile desfurate
n comun
Respect regulile
Autoafirmare adecvat: i spune
prerea sau nemulumirile pe un ton
potrivit
Cooperare i comportament de
ajutorare: face propuneri, compromisuri
Autocontrol: respect solicitrile,
realizeaz sarcinile sale fr a i se cere
n mod special
Empatie: i ascult pe ceilali, accept
prerea celorlali, se intereseaz de ceea
ce simt ceilali

niciodat

rar

frecvent

totdeauna

uneori

FI DE OBSERVARE

*pentru compararea motivaiei predominante la vrsta colar mic la vrste diferite


Elevii: IACOB R. - nscut n februarie 2006 este elev n clasa a II-a
IVAN D: - nscut n martie 2004 este elev n clasa a IV-a

INDICATORI OBSERVAIONALI
niciodat
i face leciile cu contiinciozitate
EsteYinteresat fa de sarcina data
l ncurajeaz competiia
nva numai pentru recompense

Face eforturi pentru c-i place


subiectul i pentru c este interesat n
perfecionarea acelui tip de capaciti.
Poate atinge standardele de
performan
Face eforturi din raiuni exterioare: ca
s fac plcere profesorului, ca s
ctige o competiie sau o recompense.
Se compar n permanen cu ceilali.
Coopereaz cu colegii
Se implic n activitile desfurate
n comun
Respect regulile
Autoafirmare adecvat: i spune
prerea sau nemulumirile pe un ton
potrivit
Cooperare i comportament de
ajutorare: face propuneri, compromisuri
Autocontrol: respect solicitrile,
realizeaz sarcinile sale fr a i se cere
n mod special
Empatie: i ascult pe ceilali, accept
prerea celorlali, se intereseaz de ceea
ce simt ceilali

rar

uneori frecvent

totdeauna

3.7.CONCLUZIILE CERCETRII
La colarul mic motivele nvarii sunt deosebit de variate. n urma chestionarelor
aplicate, a discuiilor cu elevii i a observaiilor fcute, am tras cteva concluzii.
Specific vrstei, motivaia nvrii este predominat de natura extrinsec, ns,
prin modul de organizare a situaiilor de nvare, prin activizarea i diferen ierea
instruirii, prin stilul didactic se uureaza evoluia spre motivatia intrinseca. Motivaia este
preponderent pozitiv, lauda, ncurajarea fiind preferate n detrimentul pedepsei sau
ameninrii. De asemenea, afilierea la un grup, mulumirea celor apropiai, sentimentele
pozitive trite (motivaia afectiv) sunt motive puternice de nvare la vrsta micii
colariti. Aadar ipoteza se verific: Copiii de vrst colar mic au o motivaie pentru
nvare predominant extrinsec, fiind dominai de trebuine inferioare.
O alt concluzie care se desprinde este lipsa de interes a colii pentru cunoaterea
modelelor de succes dominante la nivelul populaiei colare, pe de o parte, i pe de alt parte,
incapacitatea institutiei colare de a propune modele de succes dezirabile din punct de vedere
social. Modelele dominante sunt, ntr-o proportie covritoare, personaliti din afara colii,
cu precadere vedete de televiziune sau persoane intens mediatizate. La orele de observaie,
din discuiile cu copiii, dar i cu cadrele didactice, am observat c foarte puini copii i-au
gsit un model n coal, n familie, n unii colegi buni sau n prieteni. Mass-media, n special
televiziunea, constituie o surs esenial de informaii dar i de modele, avnd n vedere c
vedetele de televiziune reprezint cea mai frecvent categorie de modele. Principalele criterii
care indic clasa de valori care dirijeaz conduita elevilor observai n selecionarea modelelor
sunt realizarea profesionala, notorietatea i banii, iar criteriile secundare sunt educaia,
buntatea, altruismul, religiozitatea i alte trasturi personale. Mai mult dect att, elevii
observai consider c coala nu a avut un rol determinant n succesul modelului ales sau nu
pot aprecia aceast influent.
n privina contra-modelelor, principalele criterii de respingere sunt comportamentele
inadecvate mai ales violena, arogana i vulgaritatea -, trsturi negative de personalitate
(rutatea, prostia) i lipsa unui el n via. Foarte puini dintre elevii supui observaiei
consider c coala poate contribui, ntr-un fel sau altul, la devenirea lor social spre modelele
exprimate, probabil din cauza marilor probleme cu care se confrunt activitile de orientare i
consiliere, care sunt realizate ntr-un mod deficitar, deoarece majoritatea elevilor nu-i
amintesc dac au beneficiat de orientare i consiliere. Ca urmare a acestor constatari,
considerm c motivaia elevilor pentru nvarea de tip colar este predominant extern,
coala nefiind interesata n mod direct i explicit de nevoile, interesele i aspiraiile concrete
ale copiilor.
Marea problem ridicat de rezultatele cercetarii este nu att diminuarea importan ei
colii ct lipsa de ncredere n coal ca surs de modele de via i factor determinant al
succesului personal, precum si faptul ca coala nu creeaza o motivaie intrinseca pentru
nvare, att de necesar n vremurile noastre.
Putem remarca o neconcordan, care risc sa se adnceasca, ntre inteniile de reform
i dezvoltare a sistemului colar, vdit generoase i care ncearc sincronizarea nvmntului
romnesc cu cel european, aa cum apar n legislaie i politicile colare, i cultura colar
dominant, bazat aproape n exclusivitate pe instrucie, pe transmiterea de informaie,

inapetent fa de nevoile, interesele i aspiraiile copiilor. coala risc, astfel nu numai s- i


piarda prestigiul pe care nca l mai are, ci chiar s -i compromit rolul fundamental, acela de
a forma i educa.
nelegerea nevoilor personale i a obiectivelor nvrii asigur creterea motivaiei.
i stilul didactic al profesorilor influeneaz pozitiv motivaia n nvare. De asemenea
participarea intens la activitile extracolare duce la creterea motivaiei n nvare.
Ca urmare, a celor constatate, recomandm: abordarea explicit n politicile i
strategiile de dezvoltare a sistemului de nvmnt a problemelor legate de dezvoltarea
motivaiei i atitudinilor pentru nvarea pe parcursul ntregii viei i n toate situa iile de
via, ntrirea ariei curriculare Consiliere si orientare prin introducerea unor teme specifice
la toate disciplinele de studiu inclusiv teme cross-curriculare specifice n cadrul curriculumului la decizia scolii, lrgirea activitii consilierilor colari spre aspectele informale i
nonformale ale vieii colare i extracolare a copiilor, abordarea unitar a activitilor extracurriculare la nivelul unitilor colare i abordarea contient i explicit, n cadrul acestora,
a temelor legate de succesul personal, abordarea explicita a temelor legate de modelul social
de succes al tinerilor n cadrul orelor de consiliere a elevilor.
Alte recomandri vizeaz: formarea cadrelor didactice pentru abordarea temelor legate
de succesul n via i n carier, analiza modelelor de succes i propunerea unor modele
dezirabile din punct de vedere social, analiza si interpretarea mass media, implicarea susinut
i constient a familiei n activitatea colar, avnd n vedere importana covrsitoare a
familiei n construirea modelului de succes.
n ceea ce i privete pe profesori, acetia trebuie s ofere recompense spontane, din
cnd n cnd, recompense care s specifice detaliile realizrii pentru care colarul este
recompensat. Profesorul s specifice anterior standardele ce trebuiesc atinse, s recompenseze
inclusiv i efortul depus pentru atingerea standardelor respective. Ei trebuie s furnizeze
permanent feed-back despre nivelul de competen i despre valoarea realizriilor, s-i
orienteze pe colari spre o apreciere mai exact a eficacitii comportamentului lor n timpul
realizrii temelor, a eficienei modului lor de a gndi rezolvarea unor probleme.
Profesori ar trebui s sprijine motivaia intrinsec, elevul s cread c face eforturi
pentru c i place subiectul i pentru c este interesat n perfecionarea acelui tip de capacit i.
Atenia elevului s se centreze pe comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii
performanei.
Aadar, profesorii trebuie s satbileasc relaii cordiale cu elevii i s ncurajeze aceste
relaii, s-i trateze pe elevi cu respect, s stabileasc o atmosfer de concentrare n sala de
clas, s realizeze planuri specifice pentru elevii cu neoi speciale, deoarece i ace tia trebuie
motivai. Profesorii i prinii vor avea ateptri nalte de la copii, astfel micu ii se vor ridica
la nivelul ateptrilor lor. Adulii s fie persoane n care copiii s aib ncredere, persoane
ferme, prietenoase, respectuoase, cu simul umorului. Timpul petrecut la coal de copii s fie
interesant, amuzant i relevant pentru fiecare. Profesorul s arate entuziasm n lucrul cu copiii
i pentru ceea ce pred.

CONCLUZII FINALE
n concluzie, putem afirma c nvarea colar reprezint o activitate planificat, un
model de aciune dinamic, un plan de aciune prin care se reconstruiete i se dezvolt
sistematic cunotinele, ideile i modurile prin care putem fundamenta, examina i valida
adevruri. Ea este activitatea de organizare i autoorganizare a experienei, de construcie i
reconstrucie a personalitii elevului, de formare i autoformare a propriei individualiti biopsiho-socioculturale.
Una dintre legile care stau la baza nvrii colare este legea motivaiei care arat c
nvarea colar este esenial motivat i orientat spre cunoatere, spre sensibil, spre raional
i spre comunicativitate. Motivaia face ca nvarea s se produc i s se autosusin.
Motivaia este generatoare de energie i stimulatoare pentru noi experiene de internalizare a
valorilor. Astfel, exist trei componente ale conceptului de motivaie n cadrul colii. Prima
component, centrat n jurul trebuinei de a cunoate i de a nelege, de a stpni
cunotinele i de a formula i rezolva probleme i care d natere la ceea ce se numete
impulsul cognitiv. Impulsul cognitiv este ndreptat n ntregime spre sarcina didactic n
sensul c, trebuina de a fi implicat n realizarea sarcinii respective este intrinsec sarcinii
nsi, adic, e pur si simplu, trebuina de a cunoate. A doua component a motivaiei, este
aceea a afirmrii puternice a eului, iar randamentul colar ridicat poate satisface aceast
trebuin, deoarece realizrile de acest fel, conduc la situaia social primar sau dobndit,
ceea ce genereaz n contiina elevului sentimente de acceptabilitate i respect de sine. Un
element important al acestui tip de motivaie este anxietatea - teama care rezult din
anticiparea pe plan mental a pierderii respectului de sine, care ar urma eecului la nvtur.
Aprobarea, lauda i ncurajarea din partea profesorului satisfac afirmarea eului n calitatea sa
de component a motivaiei activitii colare i constituie o confirmare a realizrilor elevului.
O a treia component a motivaiei activitii colare, se bazeaz pe trebuina de afiliere. Ea nu
este orientat spre randamentul la invatur ci mai degrab spre realizari care i asigur
individului aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se
identific n sensul de dependen fa de acestea, i de la care n cazul ncuviinrii, el
dobndete o situaie social, n mod indirect sau derivat. Aceast ultim categorie de situaie
social, nu e determinat direct de nivelul randamentului propriu al individului ci de
permanenta acceptare a sa de ctre persoana cu care se identific. Performana colar apare
atunci cnd este puternic motivat i cnd este susinut de o recompens. Formele de
recompense care se practic n coal ( note, laude, distincii, premii, excursii, . a.) urmresc
un scop de ntrire, de a forma motive puternice pentru a se nsui mai bine, mai repede
materialul. Cu ct ntrirea este mai puternic, cu att crete i randamentul, cresc i
performanele. n felul acesta se constat faptul c descreterea recompensei sau ntreruperea
aplicrii ei, ca i suprimarea ei conduc la scderea randamentului. O dat cu creterea
motivaiei, crete i performana, dar de ndat ce s-a atins un nivel optim, se nregistreaz o
descretere sensibil n performant. Punctul optim de motivaie descrete o dat cu creterea
n complexitate a sarcinii. Cercetarea confirm c stimularea prin laud este de preferat
stimulrii prin pedeaps sau intimidare, totui, trebuie dozat n funcie de personalitate.
Altfel, pot aprea efecte negative ca ngmfarea, lipsa de rezisten la eecuri.

Aadar, nelegerea nevoilor personale i a obiectivelor nvrii asigur creterea


motivaiei. Stilul didactic al profesorilor influeneaz pozitiv motivaia n nvare. De
asemenea participarea intens la activitile extracolare duce la creterea motivaiei n
nvare.
Pentru o educaie de succes accentul trebuie pus pe esenializarea, calitatea
informaiilor n actul de predare, nu pe cantitatea coninuturilor de predat. Acest lucru
determin dinamizarea pozitiv a motivaiei. Disciplinele trebuie predate n mod interesant,
atractiv i trebuie s aib un suport practic-aplicativ, care influeneaz motivaia n nvare.
De asemenea buna orientare colar i profesional a elevilor contribuie la creterea
motivaiei. i preluarea modelelor umane de ctre elevi determin creterea motivaiei pentru
nvare. Trbuie ns s fim ateni ca elevii notri s aib modele dezirabile. Un alt factor care
influeneaz motivaia n nvare este cultura organizaional a colii. Nu trebuie s uitm c
un orar colar i o program colar flexibile contribuie la creterea motivaiei. n dezvoltarea
personal i accentuarea motivaiei la proprii copii vom ine cont s informm prin ii asupra
fenomenului educaional, prin ore de consiliere colar, prin constituirea unor institu ii de
specialitate, cum ar fi coala Prinilor. Gradul de informare a pri ilor, tutorilor asupra
fenomenului educaional contribuie la implicarea lor, mai intens, n creterea motivaiei
elevilor. Atitudinea prinilor privind nvarea i organizarea unui climat de studiu adecvat
copilului contribuie la creterea motivaiei n nvare. Familia este identificat ca fiind un
mediu care determin succesul n via, iar coala un mediu ce poate oferi o carier de succes.
Cteva soluii pentru creterea motivaiei interne a colarului mic ar fi: mbuntirea
calitativ a actului de predare, prin reducerea i esenializarea informaiilor, regndirea
programelor colare, simplificarea lor i decongestionarea orarelor colare, practicarea unui
stil de predare participativ, atractiv care s stimuleze interrelaiile profesor-elevi, realizarea de
programe consistente la nivelul cabinetelor de asisten psihopedagogic care s vizeze
creterea motivaiei n nvare la elevi, organizarea sistematic a activitilor extracolare
(tabere de odihn, tabere de creaie, cluburi tehnico-aplicative si muzicale, cercuri literare i
tiinifice, olimpiade colare, concursuri cu premii). Dimensiunea aplicativ va trebui s
creasc n proiectarea leciilor, coninuturile teoretice s fie atent alese, s fie nsotite de mici
aplicaii care s faciliteze nelegerea cursului la clas. Nu vom uita de dinamizarea
comunicrii coal-familie i organizarea eficient la nivelul unitilor de nvmnt a unui
parteneriat coal-familie, precum i perfecionarea sistemului de recompense (laude, premii,
distincii, excursii, note) care s motiveze elevii n urma obinerii unor rezultate colare
precum i practicarea unor comportamentale deosebite.
Pentru meninerea motivaiei de nvare la elevii de vrst colar mic se
recomand sa li se prezinte intotdeauna scopul nvrii, domeniile de aplicare a
cunotinelor, aprecierea pozitiv i ncurajarea s-i realizeze scopurile vie ii,
prezentarea progreselor fcute, trezirea curiozitii pentru ceea ce trebuie s nve e i
folosirea metodelor activ-participative.
Nu trebuie s uitm ns faptul c nu ne putem motiva elevii pentru ceea ce facem
mpreun, dac noi, profesorii, nu suntem entuziasmai de ceea ce facem, dac nu ne bucurm
pentru ceea ce tim, dac nu ne susine nerbdarea de a ne nelimita nelegerea. Przena unei

bune dispoziii permanente este o atitudine mental calm, exersat ndelung, cu ajutorul
creia putem controla lucrurile.
Daca elementele de baz ale entuziasmului sunt pasiunea, inteligena, contiina
lucrului bine fcut i pn la capt, motivaia profund, atunci nseamn c un profesor
entuziast poate declana i susine o motivaie profund elevilor si pentru ceea ce fac
mpreun, dar i pentru ceea ce i doresc ei s fac in viitor.
Pentru a avea copii mai motivai profesaorii ar trebui s se ghideze dup urmtoarele
principii:
nvarea este foarte important i plcut;
Copiii merit respect i iubire ca fiinele unice ce sunt;
Copiii trebuie s nvee (ct mai) activ. Ei vor fi ncurajai s vin n clas cu
propriile lor interese, experiene, idei i meteriale;
Copiii s se simt relaxai, ct mai stimulai n clas. Sunt foarte nocive tensiunile i
presiunile;
Copiii s manifeste un sistem de proprietate i de mndrie fa de clasa lor, s fie
implicai n amenajarea ei i n pstrarea curaeniei acesteia. Este recomandabil ca
elevii s fie ncurajai s aduc meteriale de clas care pot fi folosite n activitile
instructiv-educaionale, de nvare-dezvoltare.
Pentru elevi, nvtorii/instructorii/profesorii reperzint resurse, nu poliiti, sergeni
de instrucie sau zei. Este important faptul conform cruia copiii s-i respecte
profesorii, dar n acelai timp s se simt bine n preajma lor. Roboii nu nva i, cu
siguran, nu sunt creativi.
nvtorii/institutorii/profesorii sunt inteligeni, dotai, dar nu perfeci.
Este bine ca elevii s se simt liberi, s-i discute problemele att cu profesorii, ct i
cu colegii lor. Cnd este vorba de clasa lor, ei au responsabilitatea de a se ajuta ca
lucrurile s mearg (ct mai) bine.
ntotdeauna cooperarea este preferabil competiiei.
n ceea ce privete trezirea motivaiei intrinseci, o soluie ar fi acordarea unor
recompense eficiente. Aceste recompense eficiente trebuie s aib urmtoarele caliti:
s se ofere din cnd n cnd, de cte ori este cazul, n mod nesistematic;
s specifice detaliile realizrii pentru care elevii sunt recompensai;
s releve spontaneitate, varietate i alte semne de credibilitate;
s sugereze clar centrarea ateniei profesorului pe ndeplinirea sarcinilor specifice de
ctre elevul recompensat;
s recompenseze atingerea unor standarde specificare anterior care pot include i
efortul depus pentru atingerea standardelor;
s aprecieze performanele actuale ale elevilor n funcie de performanele trecute nu
de performanele colegilor;
s se atribuie pentru un efort ncununat de succes, pentru perfecionarea unor
capaciti, implicnd supoziia c pe viitor sunt ateptate performane asemntoare;
s centreze atenia elevilor pe comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii
performanei, nu pe profesor ca figur exterioar a autoritii care i manipuleaz;
s ntreasc comportamentul dezirabil care a avut drept consecin atingerea
performanei recompensate.

Nu trebuie s uitm c la fiecare elev avem ceva de apreciat- o prere , un rspuns, o


lucrare. Apeciindu-le, elevul observ c propriile lui idei sunt valoroase, astfel el se va simi
valoros, util i va participa cu mai mare plcere la lecie.
Este important s nelegem c elevul care efectund sarcina de nvare, gndete,
exprim idei originale, colaboreaz cu colegii de clas, lucrnd n echip, este implicat activ i
dasclul are sarcina de a ncuraja i aprecia aceast atitudine.

Bibliografie:
1. Albu, G., n cutarea educaiei autentice, Editura Polirom, Iai, 2002
2. Albu, G., O psihologie a educaiei, Institutul European, Iai, 2005
3. Ardvoaice, Ghe., Motivaia - metode i tehnici de motivare, Editura Antet, Filipetii de
Trg, 2009
4. Birch, A., Psihologia dezvoltrii din primul an pn la vrsta adult, Editura Tehnic,
Bucureti, 2000
5. Bncil, G., Zamfir, GH., Algoritmul succesului- Repere actuale n nvmntul
preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 1999
6. Brzea C., Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1995
7. Carcea, M., I., Mediul educaional colar, Editura Cermi, 1999
8. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 2008
9. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006
10. Boncu, t., Ceobanu, C., Psihosociologie colar, Editura Polirom, Iai, 2013
11. Boza, M., Atitudinile sociale i schimbarea lor, Editura POLIROM, Iai, 2010
12. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti, 1970
13. Carnegie, D., Secretele succesului, Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2013
14. Chivu, R., Management educaional, Editura Meteor Press, Bucureti, 2007
15. Drgan, I., Psihologia pentru toi, Editura tiinific, Bucureti, 1991
16. Eftimie, S., Agresivitatea la vrsta adolescenei, Institutul European, Iai, 2014
17. Foucault, M., A supraveghea i a pedepsi. Naterea nchisorii , Editura Humanitas,
Bucureti, 1997
18. Golu, M., Psihologia personalitii, Editura Geneze, Bucureti, 1993
19. Iosifescu, ., Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Institutul De
tiine Ale Educaiei -Laboratorul "Management Educaional", Bucureti, 2001
20. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, 2006
21. Negre- Dobridor, I. i Pnioar, O., tiina nvrii de la teorie la practic, Editura
Polirom, 2005
22. Neveanu, P. P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978
23. Olsen, Jerry, Neilsen, Tomas, Noi metode i strategii pentru managementul clasei , Editura
Didactica Publising House, Bucureti, 2009
24. Planchard , E., Cercetarea n pedagogie, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1972
25. Popescu Neveanu, P., Tratat de psihologie general, Editura Trei, Bucuresti, 2013
26. Roca, Al., Psihologie general, EDP, Bucureti, 1979
27. Stan, E., Despre pedepse i recompense n educaie, Institutul European, Iai, 2004
28. Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti, Editura Teora, 1999
29. Stan E., Managementul clasei, Institutul European, Iai, 2009
30. Suditu, M., Safta, C., Elemente de metodologia cercetrii (curs), Editura Universitii
Petrol-Gaze, Ploieti, 2006
31. chiopu, U. (coord.), Dicionar enciclopedic de psihologie, Bucureti, 1979
32. Telleri; F., Pedagogia familiei, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2003
33. Verza, E., Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000

34. Tracy, B., Secolul gndirii, Editura Audiosfera, Bucureti, 2008


35. Tracy, B., Secretele puterii de a convinge, Editura Businesstech, Cluj, 2013
36. Vintilescu, D., Motivaia nvrii colare, Editura Facla, 1977
37. Voiculescu F., Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt, Editura
Aramis, 2004.

ANEXA 1:

CHESTIONAR PENTRU ELEVI


Dragi elevi, realizez un studiu cu privire la motivaia care st la baza nv rii la vrsta
colar mic. n acest sens, v rog s completai chestionarul de mai jos. Sinceritatea
rspunsurilor voastre asigur acurateea rezultatelor studiului. Chestionarele sunt anonime,
iar datele ramn confidentiale. Modalitatea de completare a chestionarului: ncercuii
varianta sau variantele de rspuns care corespund(e) opiniei voastre sau completai spaiile
punctate, acolo unde este cazul. V mulumesc pentru participare i v rog s rspundei la
toate ntrebrile din chestionar.
*1. De ce vii la coal n fiecare zi?
a) pentru c vrei s afli ct mai multe lucruri interesante;
b) pentru c i-ai fcut prieteni;
c) pentru c aa spun prinii;
d) alt motiv...................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................;
*2.Se ntmpl s vii cu leciile nepregtite?
a) da;
b) nu;
Dac ai rspuns afirmativ la ntrebarea precedent completeaz varianele urmtoarei
ntrebri, iar dac ai rspuns negeti, sari la ntrebarea 4.
*3.De ce?
a) pentru c ai uitat;
b) pentru c nu ai avut chef;
c) pentru c ai fost bolnav;
d) pentru c nu ai avut timp;
e) alt motiv..................................................................................................................................
....................................................................................................................................................;
*4.Motivele pentru care nvei sunt:
a) pentru a fi cel mai bun;
b) pentru a fi recunoscut i respectat de ctre ceilali;
c) pentru ca profesorul explic pe nelesul tu;
d) pentru ca profesorul e plcut ca nfiare fzic;
e) pentru ca profesorul e calm, nu se enerveaz;
f) pentru ca profesorul i inspir team;
g)pentru ca profesorul i inspir respect, fiind un model pentru tine;
h) pentru ca materiile de studiu i vor fi utile mai trziu;
i) pentru ca prinii insist s nvi;
j) pentru ca prinii te recompenseaz dac nvi;
k) pentru ca i place s studiezi;
l) pentru a lua note bune;
m) pentru a nu te face de ruine;
n) pentru a avea o carier de succes;
o) alt motiv..................................................................................................................................
....................................................................................................................................................;

*5.Cnd nvei mai mult?


a) cnd obii calificative bune;
b) cnd eti ludat;
c) cnd eti pedepsit;
d) cnd i fac prinii un cadou;
e) cnd colegii te-au ntrecut mult;
*6. Ce te-ar ajuta mai mult s nvei? Bifai variantele care i se potrivesc!
a) informaiile predate s-i fie folositoare;
b) atmosfera destins, plcut din timpul orelor de curs;
c) recompensa prin laude, aprecieri pozitive, ncurajri, premii;
d) recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite;
e) orele s fie antrenante;
f) prerea mea s fie luat n considerare de ctre profesori;
g) s aplic practic ceea ce am nvat;
*7. Apreciaz n ce msur urmtoarele afirmaii corespund modului tu de a nva:
Variantele de rspuns
ntotdeauna De cele mai Uneori Rareori Niciodat
multe ori
a) cnd nv urmresc s
neleg ce pred profesorul,
n clas;
b) cnd studiez asociez
noile cunotine cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a nva mai bine,
ncerc s rein logic
informaiile predate (sub
forma schemelor, tabelelor);
d) apelez la informaiile pe
care consider c le dein
prinii, fraii/surorile,
bunicii, alte persoane, alte
surse de informaii;
e) cnd nv, ncerc s
gsesc utilitatea
informaiilor n viaa de zi
cu zi;
f) obinuiesc s nv pe de
rost;
*8. Ct de mult timp aloci ntr-o zi urmtoarelor activiti?
Variante de rspuns

Deloc

Mai puin
de o or

1 2 ore

2 4 ore

Mai mult
de 4 ore

a) te uii la TV
b) te joci la calculator
c) activiti n familie
d) activiti cu prietenii
e) cursuri organizate: dans,
instrument muzical, limbi strine,
sport, etc.
f) activiti recreative n aer liber
g) citeti
h) nvei
i) altele
*9. Pentru tine sunt mai importante:
a) notele, calificativele, diplomele, premiile, laudele n public, ezcursiile sau taberele gratuite
etc.
b) sentimentul de mprimire provocat de lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii, plcerea
resimit la rezolvarea unei problemesau la atingerea standard pe care tu i l-ai fixat singur,
fr implicarea nvtorului.
*10. Ce obiect de studiu preferi? (cls. a IV-a)
Obiectul
Matematic
Limba romn
Limba englez
tiine ale naturii
Geografie
Istorie
Educaie plastic
Educaie tehnologic
Educaie muzical
Educaie fizic
Religie
Opionalul
Toate obiectele

***10. Ce disciplin de studiu i place? (cls. a II-a)


Disciplina
CLR Comunicare n limba romn
MEM Matematic i explorarea
mediului
DP -Dezvoltare personal
AVAP Arte vizuale i abiliti
practice
MM Muzic i micare
Educaie fizic

Religie
Limba englez
Toate disciplinele
Date de identificare:
coala............................................................
Gen: F/ M
Vrsta .......................................
Calificativul anual n anul colar precedent .................
V mulumesc pentru colaborare!

ANEXA 2:

CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE


Dragi colegi, realizez un studiu privind motivaia la vrsta colar mic. Prerile
dumneavoastr sunt foarte importante i suntei invitat() s vi le exprima i. Chestionarele
sunt anonime, iar datele ramn confidentiale. Modalitatea de completare a chestionarului:
ncercuii varianta sau variantele de rspuns care corespund(e) opiniei dumneavoastr sau
completai spaiile punctate, acolo unde este cazul. V mulumesc pentru participare i v rog
s rspundei la toate ntrebrile din chestionar.
*1.n opinia dumneavoastr, care considerai c sunt motivele pentru care un elev nva?
a) pentru a fi cel mai bun;
b) pentru a fi recunoscut i apreciat de ctre colegi;
c) profesorul explic pe nelesul su;
d) profesorul are un stil de predare atractiv;
e) profesorul e plcut ca nfiare fzic
f) profesorul e calm, nu se enerveaz
g) profesorul inspir team
h) profesorul inspir respect, este un model
i) prinii insist s nvee
j) prinii l recompenseaz dac nv
k) i place s studieze
l) pentru a lua note bune
m) altele,
anume ...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
............
*2. Dup prerea dumneavoastr, profesorul trebuie s:
a) reprezinte un model pentru elev;
b) se implice n viaa familial a elevului (s discute cu copilul problemele pe care le are
acas);
c) l ajute s nvee;
d) l ncurajeaze pentru ceea ce face;
e) ateapte ca elevul s obin anumite rezultate pe care i le dorete;
f) l recompenseaze prin laude i aprecieri pentru rezultatele bune obinute.
*3. n ce msur considerai c activitile extracolare i ajut pe elevi n nvare?
a) foarte mult;
b) mult;
c) potrivit;
d) puin;

e) deloc.
*4. Alegei principalele activiti extracolare care i motiveaz pe elevi:
a) sportul;
b) arta (pictur, desen, modelaj, foto, etc.);
c) dansul;
d) vizionarea unor spectacole/ filme/ concerte;
e) vizitele la muzeu;
f) excursiile;
h) programele / proiectele educaionale n cadrul colii;
i) altele,
anume ...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
............
*5. Apreciai n ce msur afirmaiile de mai jos corespund elevilor dumneavoastr:
Variantele de rspuns
ntotdeauna De cele mai Uneori Rareori Niciodat
multe ori
a) cnd nv urmrete s
neleag ce pred
profesorul, n clas;
b) cnd studiaz asociaz
noile cunotine cu cele deja
cunoscute;
c) pentru a nva mai bine,
ncearc s rein logic
informaiile predate;
d) folosete i sursele
suplimentare;
e) apeleaz la informaiile
pe care consider c le dein
prinii, fraii/surorile,
bunicii, alte persoane;
f) ncearc s gseasc
utilitatea informaiilor n
viaa de zi cu zi atunci cnd
nv;
g) n clas sunt foarte ateni
la explicaiile profesorului;
h) obinuiesc s nvee pe
de rost;
*6. Care considerai c sunt principalele atuuri n activitatea de dezvoltare a unui elev?
a) oferirea condiiilor necesare de studiu;
b) ajutorul prinilor, bunicilor, frailor mai mari la teme;

c) stabilirea unui program eficient i util de ctre elev;


d) stabilirea recompenselor i sanciunilor mpreun cu elevul;
e) asigurarea pregtirii suplimentare (meditaii)
f) oferirea unui suport pentru activitile extracurriculare;
*7. Care considerai c ar fi recompensele potrivite pentru motivarea elevilor?
a) notele;
b) cunotinele, abilitile acumulate;
c) diplomele, premiile;
d) laudele, ncurajrile;
e) recompensele materiale;
f) activitile preferate de elevilor (excursii, jocuri n aer liber, etc.);
g) imaginea copilului n grupul clasei;
*8. Ce considerai dumeavoastr c l-ar ajuta pe elev s fie mai motivat pentru nvare?
a) informaiile predate s-i fie prezentate problematizat;
b) atmosfera destins din timpul orelor de curs;
c) recompensele i ncurajrile sistematice;
d) orele s fie atractive i antrenante;
e) importana acordat pentru exprimarea original a opiniilor personale;
f) organizarea activitilor de nvare n echipe/ grupe de elevi;
g) altele, anume .......................................................................................................................
*9. Cum considerai c v implicai n dezvoltarea motivaiei pentru nvare a elevilor
dumneavoastr?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n potrivit msur
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
Date de identificare
coala ................................................................................
Gen: F/ M
Vrsta...........................
Ultima form de nvmnt absolvit...................................
Vechimea n nvmnt .....................................................
Statutul i ncadrarea n cadrul unitii colare.............................................................
Gradul didactic ...................................................................
V mulumesc!

ANEXA 3:

GRIL DE OBSERVARE A ELEVULUI


Scala de evaluare:

Nr.
Crt
.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

1 nu se manifest niciodat
2 se manifest rar
3 se manifest uneori
4 se manifest frecvent
5 se manifest foarte frecvent

COMPORTAMENT
i face leciile cu contiinciozitate.
Este interesat fa de sarcina data.
l ncurajeaz competiia.
nva numai pentru recompense.
Face eforturi pentru c-i place subiectul i pentru c
este interesat n perfecionarea acelui tip de capaciti.
Poate atinge standardele de performan.
Face eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere
profesorului, ca s ctige o competiie sau o
recompense.
Se compar n permanen cu ceilali.
Coopereaz cu colegii
Se implic n activitile desfurate n comun
Respect regulile
Autoafirmare adecvat: i spune prerea sau
nemulumirile pe un ton potrivit.
Cooperare i comportament de ajutorare: face
propuneri, compromisuri, respect regulile.
Autocontrol: respect solicitrile, realizeaz sarcinile
sale fr a i se cere n mod special
Empatie: i ascult pe ceilali, accept prerea celorlali,
se intereseaz de ceea ce simt ceilali.

EVALUARE

S-ar putea să vă placă și