1

I. ARGUMENT:

Motivaţia lucrării

In ultimul timp tot mai multe cunostinte şi rude de ale mele s-au plans de o scădere a
interesului copiilor scolari faţă de şcoală şi învăţătură. Acesti parinti, insa, trebuie sa stie
ca orice copilul trebuie motivat, atat de către parinti, cat şi de către profesor. Pentru
crearea motivaţiei este necesar să se prezinte copiilor scopul învăţării şi cum pot fi
utilizate cunostintele lor.

Cunoaşterea motivelor reale ale învăţării elevilor dă posibilitatea cadrului didactic să

intervină în mod adecvat şi oportun pentru asigurarea succesului la învăţătură al fiecărui
elev. De asemenea , ea permite cadrului didactic să dirijeze conştient procesul de formare
al diferitelor categorii de motive eficiente în învăţarea şcolară, ale căror conţinuturi să
corespundă celor ale motivelor societăţii.

Elevii trebuie să fie apreciaţi pozitiv şi încurajaţi să-şi realizeze scopurile vieţii, să li se
arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să înveţe,
precizându-se sarcinile învăţării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia.
Exigenţa ridicată a unor parinti nu fac decat sa ii inhibe pe copii, pe cand recompensele şi
activităţile educative prin joc sporesc motivaţia.

Pentru crearea motivaţiei este necesar să se prezinte elevilor scopul învăţării, domeniile
de aplicare a cunoştinţelor, să fie apreciaţi pozitiv şi încurajaţi să-şi realizeze scopurile
vieţii, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie
să înveţe, precizându-se sarcinile învăţării individuale în raport cu ritmul de muncă al
fiecăruia şi să folosim metode activ-participative. Exigenţa ridicată, recompensele şi
activităţile extraşcolare sporesc motivaţia.

De obicei, orice proces de învăţare este plurimotivat. Eficienţa învăţării scade, când
există un nivel minim de motivare sau o supramotivare şi creşte în cazul unui nivel optim,
ca zonă între minim şi maxim, însă în cazul motivaţiei interne nu se poate vorbi de
saturaţie.

Prin urmare, am dorit să cunosc adevărata faţă a lucrurilor, pornind de la premiza că

ansamblul factorilor interni ai personalităţii elevului îl determină să înveţe şi îi susţin
eforturile de învăţare.

Aceşti factori nu sunt altceva decât dorinţele, aspiraţiile, convingerile, interesele elevilor
care se formează şi se dezvoltă în procesul învăţării, cât şi ca rezultat al efectuării active a
învăţării însăşi.

2
 II - CADRU TEORETIC
1. INTRODUCERE

Epoca în care trăim este dominată de o puternică expansiune a ştiinţei şi tehnicii

în toate sectoarele de activitate şi de accelerarea continuă a ritmului de viaţă. Aceste
caracteristici au consecinţe directe asupra pregătirii tinerei generaţii,care trebuie să facă
faţă atât cerinţelor actuale ale societăţii,cât şi dezvoltării sociale ulterioare (Vintilescu,
1977).
Creşterea rapidă a volumului de informaţii în toate domeniile, uzura accelerată a
cunoştinţelor pretinde adaptarea continuă a obiectivelor şcolii, a conţinutului, formelor şi
metodelor de învăţământ acestei dinamici informaţionale (Vintilescu, 1977).
Noul ritm de viaţă care solicită omul într-o măsură mai intensă, din punct de
vedere social, cultural şi profesional se răsfrânge şi asupra elevului. Ca urmare, elevul
participă activ la viaţa obştească, ştiinţifică , artistică, sportivă mult în afara cadrului
şcolii. La toate acestea , adăugând şi solicitările diferitelor mijloace de informaţie - presa,
radioul, televiziunea, internetul - se conturează imaginea complexă a condiţiilor sociale
care acţionează în procesul de pregătire a tinerilor (Vintilescu, 1977).
Toate aceste condiţii externe influenţează elevii orientându-i în însăşi atitudinea
lor faţă de învăţare , care, la cei mai mulţi dintre ei, este activă şi conştientă,
corespunzând cerinţelor mereu crescânde ale societăţii (Vintilescu, 1977).
Formarea atitudinii faţă de învăţătură la elevi nu depinde ,însă, numai de
condiţiile externe, ci în aceeaşi măsură, de particularităţile psiho-fiziologice ale
diferitelor perioade de vârstă, cât şi de trăsăturile individuale ale fiecărui elev (
intelectuale, afective, motivaţionale, temperamentale, caracteriale etc.). toate acestea
constituie sistemul condiţiilor interne ale personalităţii elevului care îi permit un mod
specific, individualizat de acţiune şi adaptare la solicitările şi cerinţele condiţiilor externe,
ce nu trebuie să depăşească însă anumite limite (Vintilescu, 1977).

3
 Dinamica înregistrată de planurile de învăţământ şi programele şcolare
determinată de necesitatea modernizării conţinutului cunoştinţelor predate elevilor ţine,
totuşi , prea puţin seamă de posibilităţile celor care învaţă. Creşterea volumului
informaţional a dus mai ales la încărcarea planurilor de învăţământ , a programelor şi
manualelor şcolare, ceea ce a complicat şi a îngreunat procesul de învăţare pentru elevi.
În plus, mai există şi cadre didactice, care, uitând că elevul prezintă anumite limite de
asimilare, exagerează importanţa obiectului predat şi pretind elevilor să cunoască ceea ce
ei înşişi cunosc în domeniul respectiv, ca rezultat al unei activităţi îndelungate
(Vintilescu, 1977).
Astfel de cerinţe puse în faţa învăţării elevilor duc la suprasolicitarea funcţiilor
mnemice care, datorită adăugirilor continue de cunoştinţe, se găsesc la limita maximă a
posibilităţilor de acumulare. Fireşte că aceste condiţii afectează randamentul activităţii
elevului şi uneori chiar sănătatea lui. În ultimii ani se înregistrează eşecuri în învăţare la
elevi de toate vârstele, manifestate prin lipsă de interes, scăderea efortului depus,
oboseală, opoziţie faţă de solicitări şi chiar refuz. Cauzele acestei situaţii ar trebui căutate
mai ales în predare ( volum mare de cunoştinţe) şi de asemenea, în lipsa unei motivaţii
puternice la şcolari faţă de sarcinile lor. Aceste cauze explică în bună măsură şi
atitudinea de indiferenţă, uneori chiar negativă a unor elevi faţă de învăţătură, atitudine ce
constituie un pericol pentru dezvoltarea personalităţii lor. Problema se pune astfel dat
fiind faptul că dinamica societăţii pretinde fiecărui individ să înveţe continuu, toată viaţa,
pentru a putea să-şi reînnoiască cunoştinţele în pas cu descoperirile ştiinţei, tehnicii,
culturii şi să le folosească activ şi creator în domeniul în care lucrează (Vintilescu, 1977).
Pentru a putea face fa□ă cerin□elor □colii în ceea ce prive□te învă□area, de
multe ori, elecul trebuie să depună eforturi însemnate de voin□ă, trebuie să ”vrea să
înve□e” (Vintilescu, 1977).
Voin□a de a învă□a nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces
educativ de durată, care presupune atât îndeplinirea unor scopuri fixate de elevii în□i□i.
Exersarea voin□ei de a învă□a duce treptat la o dorin□ă permanentă de a □ti mai mult,
de a cunoa□te mai mult atunci când eforturile elevului sint recompensate prin satisfac□ii
care se găsesc în însă□i învă□are □i duc la sentimentul de succes (Vintilescu, 1977).

4
 Vorbind despre voin□a de a învă□a a elevilor intrăm în sfera motiva□iei
învă□ării □colare. Acestei probleme, considerată poate cea mai obscură □i dificilă dintre
toate chestiunile teoretice □i practice în psihologia generală □i pedagogică (Vintilescu
apud Wall, 1945), îi sunt destinate în ultimul timp numeroase studii. Toate aceste studii
precizează că motiva□ia este una din condi□iile esen□iale , dar □i cea mai complexă ,
care asigură dobândirea de noi cuno□tin□e. Ea ne arată pentru ce înva□ă □colarul, ce îl
determină să vrea să înve□e: un interes pentru o disciplină sau o activitate, dezvoltat pe
baza unei experien□e anterioare pozitive, dorin□a de autorealizare □i autodepă□ire,
dorin□a de a depă□i pe al□ii sau de a ridica prestigiul clasei prin notele bune primite,
sentimentul de respect fa□ă de părin□i, sau poate dorin□a de a fi lăudat de profesori, de
cunoscu□i □.a.m.d.(Vintilescu apud Seagoe, 1963)
Toate aceste condi□ii, motive prezente în învă□are creează celui care înva□ă
tensiuni continue ce a□teaptă să fie rezolvate □i tendin□e orientate spre atingerea unui
scop. Singurele motive puternice □i reale ajută pe elev să-□i sus□ină efortul care i se
cere □i să învingă dificultă□ile de toate ordinele pe care le întâlne□te (Vintilescu apud
Reuchlin, 1970). Numai prin motiva□ie se poate explica atitudinea activă sau neactivă a
elevilor în procesul de dobândire a cuno□tin□elor (Vintilescu, 1977).
Motiva□ia învă□ării o constituie totalitatea motivelor care, în calitatea lor de
condi□ii interne ale personalită□ii, determină, orientează, organizează □i poten□ează
intensitatea efortului de învă□are. Motiv al învă□ării elevilor poate fi o dorin□ă, un
sentiment, un interes, o idee, o aspira□ie etc. ca rezultat al reflectării în con□tiin□a lor a
lumii exterioare , a cerin□elor societă□ii în care trăiesc, raportate la trebuin□ele lor
(Vintilescu, 1977).
A□adar, motivele învă□ării, ca □i motivele întregii activită□i umane se
formează sub influen□a condi□iilor exterioare, ceea ce le conferă o varietate infinită. Ba
mai mult, ele intră în ac□iune de cele mai multe ori , fiind stimulate tot de aceste
condi□ii exterioare, care se raportează în pozi□ie de scop (extern) fa□ă de activitatea de
învă□are; de exemplu: elevul înva□ă ca să ob□ină note bune pentru că dore□te să facă
bucurie părin□ilor pe care îi respectă. Energia care-i sus□ine deci învă□area este dată
de sentimentul respectului pentru părin□i (motiv), dar ceea ce îl stimulează direct în
ac□iune , îi declan□ează acivitatea de învă□are sunt notele bune pe care urmăre□te să

5
le ob□ină □i care constituie scopul activită□ii sale de învă□are. În acest caz, scopul
învă□ării se găse□te în afara acestei activită□i, care constituie doar mijlocul de realizare
a scopului propus (ob□inerea de note bune). Când scopurile sunt exterioare învă□ării
(obiecte, rezultate, situa□ii), ele pot fi propuse atât de elevii în□i□i , cât □i de al□ii
(profesori, părin□i) □i ob□inerea lor constituie mijlocul de satisfacere (din exterior) a
motivelor care sus□in învă□area. În astfel de situa□ii, eficien□a învă□ării depinde de
semnifica□ia pe care o are pentru elev scopul propus, □i în cazul în care acesta este fixat
de al□ii, de prestigiul □i autoritatea acestora pentru el. Aceasta este motiva□ia
extrinsecă a învă□ării (Vintilescu, 1977).
O formă superioară a motiva□iei în învă□area □colară (ca de altfel în activitatea
omului în general) o constituie motiva□ia intrinsecă. Ea constă din acele motive care nu
depind de o recompensă din afara activită□ii de învă□are. ”Recompensa rezidă în
terminarea cu succes a acestei activită□i sau chiar în activitatea în sine” (Bruner, 1970).
În acest caz, elevul înva□ă pentru că învă□area îi dă satisfac□ii prin ea însă□i , iar
scopul activită□ii sale este intrinsec învă□ării □i nu în afara ei . Învă□area motivată
intrinsec este evidentă în interesul deosebit pe care elevul îl manifestă în activitatea sa
□colară care, de cele mai multe ori, este reluată □i în timpul liber : lectură (de un gen sau
altul), rezolvarea de probleme la matematică sau fizică, construirea de aparate, cântatul la
un instrument muzical, diferite sporturi etc. O astfel de învă□are este mult mai eficientă,
penru că, de□i îl solicită pe elev, prin satisfac□iile intrinsece oferite întârzie oboseala,
ceea ce permite celui care înva□ă să desfă□oare o activitate de durată □i deci să ob□ină
□i un randament sporit (Vintilescu, 1977).
Indiferent despre care formă de motiva□ie ste vorba - extrinsecă sau intrinsecă -
ea constituie factorul care furnizează energia necesară activită□ii de învă□are a elevului
în □coală, o condi□ie a învă□ării eficiente, productive. Eforturile asidue rezultă din
combina□iile complexe ale diferitelor categorii de motive, combina□ii care au un
caracter dinamic pe parcursul □colarită□ii (Vintilescu, 1977).
Ca urmare, motiva□ia explică nu numai situa□ia la învă□ătură a elevului la un
moment dat, ci □i dinamica ei de la o etapă la alta (Vintilescu, 1977).
Rolul motiva□iei în învă□area □colară este foarte complex. El rezultă însă în
bună măsură din enumerarea func□iilor motivelor învă□ării, subliniate de mai multe

6
studii ce abordează această problemă ( Bojovici,1953, Frandsen,
Putkevici,1969,Radulian, 1967, Tismănaru, 1966, Thomson, 1961 □.a):
 Ca □i condi□ii intenele personalită□ii elevilor motivele orientează, sus□in □i
determină eforturile depuse de ei în învă□are, în vederea realizării unor scopuri
proprii sau fixate de al□ii. Orice activitate de învă□are, pentru a fi realizată,
presupune unele condi□ii stimulatorii interne □i externe (Vintilescu, 1977).
 Motivele în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învă□ării (internă
sau externă activită□ii ) definesc consecin□ele care satisfac sau nu efortul
orientat spre un scop. (De exemplu, la început copilul înva□ă anumite lucruri din
simple curiozitate. Această activitate îi dă satisfac□ii □i ca urmare, el se va
orienta spre noi scopuri, care-l vor conduce spre noi satisfac□ii ) (Vintilescu apud
Frandsen, 1977).
 Dat fiind faptul că motivele învă□ării depind de nivelul reflectării subiective □i
de condi□iile vie□ii sociale, sunt rezultatul acestora, ele dau sens □i valoare
activită□ii desfă□urate de elevi ce trebuie să corespundă exigen□elor societă□ii
în care ei trăiesc (Vintilescu, 1977).
 În acela□i timp, pentru că activitatea de bază a □colarilor este învă□ătura,
motivele ei constituie sursă de energie pentru întreaga lor activitate psihică , a
cărei func□ionalitate, apo, se răsfrânge asupra randamentului învă□ării, care
poate conduce pe elevi la un veritabil succes. Motiva□ia asigură maximum de
activitate mentală, constituind cea mai înaltă cale a studiului (Vintilescu apud
Thompson, 1961)
Aceste câteva func□ii ale motiva□iei învă□ării sunt esen□iale pentru a
demonstra necesitatea ei ca □i condi□ie a formării unei atitudini active la elevi în
procesul de asimilare a cuno□tin□elor , a unei înă□ături eficiente.

7
 2. MOTIVA□IA

2.1 MODELE MOTIVA□IONALE:

Conduita umană nu se poate explica numaiprin cunoaşterea situaţiei, aşa cum

spera J. Watson cand a pretins să studiem doar stimulii şi reacţiile (S-R). Nu e posibilă o
astfel de psihologie, fiindcă la aceiaşi stimuli, in exact aceeaşi situaţie, două persoane pot
reacţiona in mod cu totul diferit. La un meci de fotbal, cand se marchează un gol,
partizanii echipei respective sunt in culmeaentuziasmului, pe cand susţinătorii echipei
adverse sunt in pragul disperării. Interesul, motivul principal este acela care determină
modul de reacţie al persoanei - nu doar situaţia, incat formula sintetizand determinismul
psihologic este R=f(S,P), in care R este reacţia, S - stimulul, iar P este persoana, privită in
special din punctul de vedere al motivaţiei (Cosmovici, 1996).
Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenţial in declanşarea, orientarea
şi modificarea conduitei, iar motivaţia e constituită din ansamblul motivelor, mai bine zis
din structurarea tuturor motivelor, intrucat ele nu sunt pe acelaşi plan (Cosmovici, 1996).
Un motiv este o cauză principală a unui comportament. Nu orice cauză este un
motiv. O detunătură puternică ne face să tresărim, ea este cauza reacţiei noastre, dar nu
spunem că ar fi „motivul" tresăririi. Motivul este o cauză internă a conduitei noastre.
La baza motivaţiei ar sta un principiu din biologie, cel al homeostaziei, potrivit
căruia organismele tind să-şimenţină aceeaşi stare, un anume echilibru constant, cu toate
modificările mediului. Cand echilibrul este perturbat, atunci fiinţa vie reacţionează in
vederea restabilirii lui. Dezechilibrele se traduc pe planul psihic prin apariţia unei
trebuinţe : nevoia de hrană, de apă, de căldură etc. Trebuinţa este tocmai o trăire a unei
stări de dezechilibru, provocată, de obicei, de o lipsă. Dar nu tot ceea ce reţinem ca o
necesitate are o cauză nativă. Sunt multe trebuinţe formate in cursul existenţei: nevoia de
a fuma, de a vedea un film, dorinţa de a te plimba cu automobilul (dorinţa fiind o
trebuinţă conştientă de obiectul ei) etc. Toate acestea se formează, fiind produsul

8
experienţei, al civilizaţiei care, satisfăcand unele nevoi, creează şi altele noi (Cosmovici,
1996).
În fiecare moment suntem pu□i în situa□ia de a ne confrunta cu un număr mare
de alegeri. Putem alege o cale sau alta, în func□ie de ceea ce ne motivează. Motivele care
stau la baza alegerilor noastre sunt mult mai variabile □i mai individuale decât ne putem
da seama, a□a încât nu este exagerat faptul că ele determină într-un fel cursul vie□ii
(Miu□ P., 2001)
Afirma□ia ”motiva□ia este inima psihologiei” apare destul de frecvent □i se
justifică prin importan□a pe care psihologii o acordă comportamentului (Miu□ P., 2001)
Apelând la motiva□ie în□elegem de ce oamenii □i animalele dezvoltă anumite
comportamente, de ce aleg o strategie sau alta în unele situa□ii (Miu□ P., 2001)
Cum apare comportamentul, de ce este ales un anume comportament □i nu altul
sunt cele două întrebări fundamentale la care se străduie□te să găsească răspuns
psihologia motiva□iei (Miu□ P., 2001)
Până la un punc, atât omul cât □i animalul au determinări comune neuronale,
hormonale □i de mediu. Alte comportamente însă au determinări specific umane, ceea ce
confirmă faptul că motiva□ia dispune în afara laturii incon□tiente □i de o latură
con□tientă în care factorii intelectuali □i socio-culturali primează (Miu□ P., 2001)
În□elegem deci că starea de mobilizare, de sus□ienere a activită□ii în pofida
unor obstacole, de direc□ionare spre atingerea unor scopuri □i de ierarhizare a acestora
este proprie motiva□iei (Miu□ P., 2001)
Conceptul desemnează ”o structură de factori indisociabili temporar, de activare,
în conduite a unor caracteristici □i cerin□e ale personalită□ii, care determină
manifestarea tensiunii sau plăcerii implicate dar □i mesajul latent □i de suprafa□ă a
acesteia” (U □chiopu).
Prin motiva□ie, ca termen global, în□elegem un ansamblu de factori care
determină conduita, motiva□ia devenind cronologic, primul element constitutiv al
conduitei (Miu□ P., 2001)
Utilizarea conceptului de către psihologi nu a dus la o abordare psihologică unică
a fenomenului, astfel încât astăzi ne găsim în fa□a unor numeroase teorii explicative care
au la bază puncte de vedere diferite în func□ie de accentul pus pe for□ele care

9
determină comportamentul. Nici una din aceste teorii nu poate explica încă, în totalitate,
modul în care se produce un anumit comportament (Miu□ P., 2001)
Modelul psihanalitic:

Teoria lui S. Freud asupra incon□tientului a generat acest tip de abordare,

psihanaliza fiind în acela□i timp o terapie dar □i o teorie despre comportamentul uman.
Conform acestei teorii, comportamentul este este produsul incon□tientului □i a for□elor
instinctive care produc în timp, prin acumulare, o puternică tensiune ce se cere eliberată.
Rolul comportamentului este acela de a reduce tensiunea, fapt care se poate produce prin:
 exprimarea directă, controlată a tensiunii;
 mecanisme de apărare;
 exprimarea explozivă a tensiunii reprimate
Această abordare, holistă, explică diferen□ele dintre comportamentele
persoanelor pe baza pulsiunilor favorizând în□elegerea comportamentelor individuale.
Pe de altă parte însă, rolul acordat incon□tientului nu permite interven□ia factorilor de
experien□ă □i învă□are. A□a se explică faptul că în opinia acestor teoreticieni
comportamentul nu poate fi aleator, orice comportament putând fi explicat (Miu□ P.,
2001).

Modelul homeostatic:

Conturarea modelului homeosatic porne□te de la C. Bernard, dar conceptul de

homeostazie ( proces complex de echilibru fiziologic al organismului ) este folosit pentru
prima dată de W.B. Cannon (1920).
Transferarea modelului fiziologic homeostatic în model psihologic prive□te
aspectul ”reduceri impulsului”. După modelul homeostatic s-au propus mai multe modele
psihologice ce au încercat să explice mecanismele de instigare, dar □i pe cele care duc la
stingerea unui comportament. Modelul explică comportamentul de sus□inere a vie□ii,
dar nu reu□e□te să explice alte tipuri de comportamente motivate pentru că nu toate se
supun acelora□i legi generale, a□a cum credea C. Hull. Răspunsurile homeostatice sunt
în cea mai mare parte involuntare, iar răspunsurile comportamentale la motiva□iile

10
homeostatice sunt voluntare, fapt care răstoarnă primatul fiziologicului. În consecin□ă,
cei care sus□in acest model nu pot explica o serie de comportamente ca: nevoia de
împlinire, de explorare, curiozitatea, etc. Accentul pus pe aspectele fiziologice ca □i
faptul că nu permite explicarea diferen□elor individuale comportamentale a determinat
ca o parte a psihologilor să limiteze sau să respingă utilizarea acestui model (Miu□ P.,
2001).

Modelul stimulării:

Homeostazia propune mai degrabă o stare de non-stimulare decât una de

stimulare, ceea ce nu se potrive□te decât în mică măsură omului. Acesta este înclinat mai
curând să atingă un nivel de stimulare (nivel optim) decât să treacă printr-o stare
permanentă de substimulare echivalentă cu plictiseala.
Ca o reac□ie la modelul reducerii impulsului s-a născut modelul stimulării
(arousal-ului) care se fundamentează pe ideea că există un nivel optim de stimulare ce
variază în timp. Nivelul se situează între homeostazie (echilibru) □i suprastimulare
(dezechilibru) (Miu□ P., 2001).

Modelul umanist:

În opozi□ie cu abordarea psihanalitică bazată pe for□ele instinctive □i cu cea

behavioristă în care omul este supus influen□elor mediului, modelul umanist consideră
experien□a con□tientă a persoanei ca punct de plecare în analiza comportamentului
(Miu□ P., 2001).
C. Rogers î□i întemeiază teoria pe conceptul de sine alcătuit din două aspecte,
sinele perceput □i sinele ideal, ambele conturînsu-se prin experien□a personală (Miu□
P., 2001).
A. Maslow este interesat de meta-nevoi. La fel ca □i Rogers, el este atras de
modul în care oamenii manifestă dorin□a de cre□tere personală, de realizare (aspira□ie
de atingere, într-o competi□ie, a unui scop conform unor norme de excelen□ă) (Miu□
P., 2001).

11
 Considerând că există două tipuri de motiva□ie (cea datorată lipsei □i cea
datorată cre□terii) Maslow a organizat nevoile fiziologice, psihologice □i sociale,
ierarhic. Ierarhia nevoilor cuprinde nevoi bazale (fiziologice, de securitate, de
apartenen□ă, de apreciere) □i meta-nevoi (cognitive, estetice, de realizare a sinelui)
accentul căzând pe nevoile fiziologice ci pe nevoile non-homeostatice (Miu□ P., 2001).
Abordarea umanistă, interac□ionistă prin considerarea rolurilor pe care le au
mediul □i persoana, relevă importan□a autorealizării □i deplinei func□ionalită□i, însă
nu reu□e□te să ofere prea multe posibilită□i de predic□ie asupra comportamentului
(Miu□ P., 2001).

Fig 1. Piramida trebuin□elor

a lui Maslow Autorealizare
(autoimpunere
)

Nevoi de ordin
estetic (frumuseţe,
simetrie)

Nevoi cognitive
(nevoia de
cunoaştere)

Nevoia de stimă (din

partea celorlalţi,
autoapreciere)

Nevoia de apartenenţă
(de a oferi şi de a primi
dragoste, afecţiune)

Nevoia de siguranţă
(adăpost, protecţie,
securitate)

Nevoi fiziologice
(hrană, apă, 13
odihnă)
Modelul cognitiv:

Diametral opus modelelor prezentate, modelul cognitiv pleacă de la următoarea

premiză : comportamentul este produsul proceselor gândirii □i a func□iilor acestor
procese (Miu□ P., 2001).
Apari□ia acestui model a fost dictată de necesitatea de a explica nevoiu ca cea de
împlinire □i curiozitatea. Comparativ cu modelele concurente, abordarea cognitivă
implică activ persoana în selec□ia, interpretarea □i prelucrarea informa□iei, acordând
semnifica□ie trăsăturilor durabile din comportamentul uman (Miu□ P., 2001).

2.2 STRUCTURILE MOTIVA□IEI:

Terminologia motiva□iei este extrem de variată. Este dificil de realizat o

delimitare clară între concepte, ceea ce face ca structurile motiva□iei să fie interpretate
diferit. În psihologia americană motivele sunt structuri fundamentale ce includ toate
celelalte structuri. Motivele pot fi de două feluti: nevoi □i obiective. Nevoile reprezintă
un deficit specific care trebuie satisfăcut. Obiectivele sunt specifice doar omului □i
presupun ajustarea mediului la cerin□ele umane. Diferen□a dintre motive este dată de
nivelul adaptării , nevoile conducând la o adaptare homeostatică, iar obiectivele fiind
responsabile de adaptarea creativă (Miu□ P., 2001).
Alte puncte de vedere asupra structurilor motiva□ionale pun în discu□ie
trebuin□ele □i motivele. Primele sunt structuri primare, nu ajung să fie în totalitate
motivante, deci nu se pot transforma toate în motive. Motivul, a□a cum îl caracterizează
J. Nuttin ” dispune de două segmente - unul energizor - dinamizator □i altul orientativ
sau direc□ional” □i nu se reduce la trebuin□e, de□i la baza lui regăsim întotdeauna pe
acestea. Dar, motivele sunt influen□ate în afara trebuin□elor □i de al□i factori: de
rela□iile afective, de atitudinea persoanei, de imaginar, etc. a□a cum trebuin□ele au fost
diferen□iate de motive □i motivele au fost diferen□iate, încă de Kant, de mobiluri. În
timp ce motivul se raportează la scop □i conduce la conduite ra□ionale, mobilul implică
□i for□e incon□tiente (Miu□ P., 2001).

14
2.3 FUNC□IILE MOTIVA□IEI:

În sistemul persoanei, motiva□ia îndepline□te următoarele func□ii:

 leagă persoana de lume □i o men□ine în sfera determinismului exterior, întrucât
ea are o natură reflectorie □i este o formă de manifestare a cauzalită□ii la nivelul
comportamentului uman (Miu□ P., 2001).
 Fiind o cauzalitate reprodusă, operează o anume întrerupere în lan□ul
cauzalită□ilor din exterior, preluând treptat func□ia de punct de comandă
dominant în comportament. Ea constituie, între stimul □i răspuns, un sistem de
filtre care permit ca informa□ia să se propage selectiv (Miu□ P., 2001).

D. Vintilescu remarcă rolul mediator al motiva□iei care ”filtrează toate

influen□ele condi□iilor externe, le selectează pe cele necesare satisfacerii diferitelor
trebuin□e, în vederea realizării unui echilibru relativ între organism □i ambian□a sa,
asigurând în acest fel, sens □i semnifica□ie activită□ii □i conduitei omului”.
P.Popescu-Neveanu indicând aspectul propulsator □i direc□ional al motiva□iei
aminte□te func□iile majore ale acesteia în întreaga activitate psihică:
 Func□ia de activare internă difuză □i de semnalizare a unui dezechilibru
fiziologic □i/sau psihologic. În această fază, starea de necesitate apare, dar nu
declan□ează ac□iunea. De obicei, această func□ie este specifică trebuin□elor,
care au o dinamică specifică: debutează cu o alertă internă, continuă, cu o
agita□ie crescută, ajungând chiar la stări de mare încordare internă, pentru a se
finaliza prin satisfacerea lor.
 Func□ia de mobil, sau de factor declan□ator al ac□iunilor afective. Acesta este
motivul, definit de psihologul francez H. Pieron ca : ”mobilul ce alege dintre
deprinderile existente pe cea care va fi actualizată” . A identifica un motiv
înseamnă a răspunde la întrebarea ”de ce ?” Problema pentru motiv este
declan□area ac□iunii.

15
  Func□ia de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter
activ □i selectiv.

Eficien□a reglatorie a motiva□iei este dependentă în egală măsură de energizare

□i de direc□ionare. Esen□ial pentru motiva□ie este faptul că ea instigă , impulsionează,
declan□ează ac□iunea, iar ac□iunea prin intermediul conexiunii inverse implementează
însă□i baza motiva□ională □i dinamica ei (Miu□ P., 2001).
Motiva□ie trebuie privită, prin urmare, sub aspect dinamic □i direc□ional, a□a
cum precizează J. Nuttin.
Fenomenul motiva□ional nu poate fi izolat de celelalte aspecte □i modalită□i de
activită□i psihice. El este un sistem integrat sistemului complex de personalitate, care la
rândul lui, este integrat sistemului psihic uman (Miu□ P., 2001).

2.4. NIVELUL DE ASPIRA□IE □I TREBUIN□A DE

PERFORMAN□Ă:

Studiul de bază asupra nivelului de aspira□ie îi apar□ine lui F. Hoppe. El a creat

primul model experimental al acestui efect al personalită□ii pornind de la faptuol că în
efectuarea unei activită□i date, rezultatele efective sunt condi□ionate de nivelul
rezultatelor pe care subiectul vreau □i crede că le va atinge. Acest nivel spre care tinde în
activitate, constituie nivelul de aspira□ie. F. Hoppe definea nivelul de aspira□ie drept
”a□teptările, scopurile ori preten□iile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într-o
sarcină dată” (Miu□ P., 2001).
Hoppe a introdus astfel în studiul experimental problema nivelului de aspira□ie
□i a identificat cei mai mul□i dintre factorii care influen□ează comportamentul motivat.
Prin mijloace experimentale simple, el a indicvat unele din cele mai importante rela□ii
func□ionale ale nivelului de aspira□ie □i a anticipat unele opinii în ceea ce prive□te
rolul diferen□elor individuale în manifestarea acestuia. Au fost studiate în primul rând
condi□iile care provoacă trăirea succesului □i a insuccesului, arătându-se că aceste trăiri
nu se pot defini în termeni obiectivi, întrucât ele depind nu numai de rezultatul ac□iunii,

16
ci □i de rela□ia dintre rezultat □i scopul pe care □i l-a propus subiectul, de aspira□iile
sale (Miu□ P., 2001).
Pornind de la ac□iune, subiec□ii î□i propun un scop concret, ei în□eleg □i
pretind să atingă un nivel anumit de performană. Acesta este nivelul lor de aspira□ie,
adică ceea ce a□teaptă ei să realizeze. Raportul dintre acest nivel de aspira□ie concretă
□i nivelul de performan□ă efectivă determină calitatea de reu□ită sau de e□ec, pe
care o capătă rezultatul unei activită□i (Miu□ P., 2001).
Hoppe consideră că o performan□ă este înso□ită de un sentiment de e□ec dacă
ea scade sub nivelul de aspira□ie □i de un sentiment de succes, dacă ea atinge, ori
depă□e□te nivelul de aspira□ie.
Rezultatele experimentale îl conduc pe acela□i autor la constatarea că succesul
□i reu□ita sunt trăite diferit de subiec□i diferi□i în func□ie de aspira□iile lor.
Remarcabilă este □i observa□ia făcută de Hoppe asupra diferen□elor individuale
ce apar în nivelul de aspira□ie, chiar în cursul unor sarcini simple de laborator. El a găsit,
de exemplu, că un individ poate să-□i fixeze, de obicei, niveluri de aspira□ie care se
situează cu mult peste nivelul de performan□ă atins, chiar dacă gradul de îmbunătă□ire
al rezultatului efectiv nu oferă temeiuri pentru astfel de a□teptări înalte. Un alt subiect ar
putea pretinde a□a de pu□in în ceea ce întrepinde încât să-□i fixeze niveluri de
aspira□ie scăzute, care să-i permită să se realizeze mereu mai bine decât se a□teaptă
(Miu□ P., 2001).
Hoppe sugerează că astfel de diferen□e individuale în nivelul de aspira□ie
dezvăluie diferen□e de ambi□ie, încredere în sine, pruden□ă, curaj, etc. El arată că
particularită□ile individuale se găsesc în rela□ie cu ”înăl□imea relativă a nivelului de
aspira□ie, cu for□a tendin□ei de a ridica nivelul de aspira□ie după succes sau de a-l
scădea după e□ec, cu înclina□ia de a face pa□i mari ori mici într-o direc□ie sau alte,
cu for□a tendin□ei de a întrerupe complet cursul ac□iunii după e□ec mai curând de a
coborâ treptat nivelul de aspira□ie, în sfâr□it, cu gradul de efort pentru a se consola
sau a ascunde realită□ile neplăcute prin alte metode”.
Autorul î□i exprimă părerea co nivelurile de aspira□ie ăn raport cu diferite
sarcini sunt, într-un sens, păr□i ale nivlului eu-lui, sau cel pu□in sunt în rela□ie strânsă
cu acesta. Proprietatea fundamentală a nivelului eu-lui este că el tinde să se men□ină

17
ridicat cu orice pre□; deoarece nivelurile de aspira□ie sunt în rela□ie dinamică cu
nivelul eu-lui, □i ele tind să se men□ină ridicate (Miu□ P., 2001).
În conformitate cu principiile hedoniste, apare iporteza că individul dore□te să
aibă pe cât posibil succese ( experien□e plăcute) cât □i mai pu□ine e□ecuri (experien□e
neplăcute). Deoarece succesele sunt generate de performan□e care depă□esc nivelul de
aspira□ie , există tendin□a să se păstreze un nivel de aspira□ie scăzut: previziunile
scăzute permit să se resimtă ca mai pu□in devalorizant un rezultat mediocru, facilitează
o oarecare satisfac□ie datorită unui rezultat care depă□e□te aspira□ia. Cum această
situa□ie este totu□i incompatibilă cu tendin□a de a men□ine nivelul de aspira□ie
ridicat, rezultă un conflict determinat de rela□ia dintre nivelul de aspira□ie □i nivelul eu-
lui : ”dorim să păstrăm nivelul de aspira□ie cât mai coborât posibil pentru a evita un
sentiment de e□ec, dar dorim în aceea□i măsură să ridicăm nivelul de aspira□ie pentru a
nu coborâ idealul eu-lui” (Miu□ P., 2001).
Varia□iile nivelului de aspira□ie ar reprezenta astfel rezultatul confluctului dintre
dorin□a de a avea cât mai mult succes posibil. Intervn în acest caz o serie de
particularită□i individuale (Miu□ P., 2001).
J. Frank a demonstrat , de exemplu, că subiec□ii cu eul dezvoltat nu-□i schimbă
estimările cu fiecare mică varia□ie în performan□a lor. ”ei încearcă înainte de a-□i
stabili aspira□iile ca să se potrivească cu capacită□ile lor”.
Subiec□ii care nu au un eu dezvoltat :”se orientează repede după realită□ile
imediate ale situa□iei □i-□i mic□orează nivelul de aspira□ie...pentru a evta riscul
umilin□ei”.
E. Potorac face deosebirea între trebuin□e- necesită□i, ce vizează refacerea
echilibrului □i trebuin□e- aspira□ii, ce implică atrac□ia spre scopuri ce depă□esc
condi□ia la care a ajuns subiectul □i reprezintă tendin□e spre ceva ideal. De fapt,
autoarea consideră că aspira□iile se includ în structura generală a comportamentului
motivat, ca o componentă primordială legată de trebuin□a de performan□ă. Aceasta din
urmă este definită ca tendin□a de a efectua ceva, de a face tot ceea ce stă în putin□ă,
pentru a ob□ine o performan□ă cât mai bună.

18
 Nivelul de aspira□ie este indicatorul □i tototdată efectul trebuin□ei de
performan□ă. Acesta constituie factorul care-i determină pe indivizi diferin□i să aibă
aspira□ii diferite în fa□a uneia □i aceleia□i sarcini de îndeplinit (Miu□ P., 2001).
I. Neac□u consideră că trebuin□a de performan□ă ar putea fi socotită ca ”un larg
, generalizat □i pozitiv nivel de aspira□ie”; după al□i autori, nivelul este considerat ca o
”expresie directă a trebuin□ei de performan□ă”.
Trebuin□a de performan□ă prezintă □i unele contradic□ii care se transferă
asupra nivelului de aspira□ie. Astfel, afirma□iile lui K. Krench □i R. S. Crutchfield, în
formarea nivelului de aspira□ie, eviden□iază două tendin□e contradictorii: una din ele e
tendin□a spre ob□inerea , pe cât posibil, a unui înalt nivel de îndeplinire a ac□iunilor
date, care apare în cazul sarcinilor grele; În a doua tendin□ă domină teama de insuccea,
care poate cauza evitarea sarcinilor grele sau întreprinderea de ac□iuni prea u□oare
(Miu□ P., 2001).
Existen□a unor tendin□e de motiva□ie asemănătoare este relevată de J. Frank □i
al□i autori. După părerea lor, pe de o parte, apare tendin□a de formare a aspira□iei la un
nivel cât mai ridicat, precum □i ob□inerea unor rezultate superioare în activitate; pe de
altă parte există tendin□a de evitare a insucceselor, care provoacă adaptarea nivelului de
aspira□ie la posibilită□ile reale ale individului. Aceste tendin□e ac□ionează antagonic
(Miu□ P., 2001).
Tendin□ele de motiva□ie caracterizate mai sus sunt numite de J. W. Atkinson □i
N. T. Feather ca motiva□ii ale realizărilor □i motiva□ii ale evitării. Persoanele cu
motive de îndeplinire înaltă lucrează pentru succes, celelalte par să fie motivate mai mult
din teama de a nu reu□i, decât din dorin□a pentru succes (Miu□ P., 2001).
Importante probleme se ridică □i în legătură cu raportul dintre teama de e□ec □i
nivelul de aspira□ie. Este probabil că această teamă are un efect inhibitor □i că, în scop
de apărare, individul anxios preferă să se a□tepte la mai pu□in decât să ri□te decep□ia.
Este vorba de o atitudine constrânsă, capabilă de a ac□iona asupra ansamblului
echilibrului psihologic: a spera la mai pu□in pentru a nu fi decep□ionat. Schematic, ea se
poate reprezenta în felul următor:

 ac□iuni (reu□ite / a□teptare = satisfac□ie

19
 Deci, dacă a□teptarea scade, satisfac□ia cre□te. Adică, satisfac□ia cre□te dacă
se apropie la maximum, nivelul de a□teptare de nivelul de reu□ită al ac□iunii.
Nivelul de aspira□ie ridicat îl poate angaja uneori pe individ în situa□ii din care
el nu poate ie□i cu succes. E□ecul va fi resim□it cu atât mai puternic, cu cât aspira□iile
sunt mai ridicate, adică cu cât distan□a dintre nivelul de a□teptare □i nivelul de reu□ită
este mai mare. Plasat din nou în situa□ii capabile de a conduce la e□ec, individul poate
reac□iona prin timiditate, frică, anxietate (Miu□ P., 2001).
Rolul trebuin□ei de performană a fost subliniat, pe parcursul timpului, de diferi□i
autori. Astfel, J.P. Guilford arată că dintre toate calită□ile motiva□ionale care pot
contribui la realizarea cu succes în via□ă, aceea a aspira□iei de îndeplinire, a motiva□iei
de reu□ită pare cea mai importantă.
Un astfel de atribut, care se referă la reu□ită, este una din cele mai însemnate
trăsături comune la oamenii de □tiin□ă de rang înalt, în diferite domenii (Miu□ P.,
2001).
Rolul trebuin□ei de performan□ă a fost pus în eviden□ă □i cu ocazia probelor
de laborator. Lowell a constantat, de pildă, că subiec□ii cu o trebuin□ă de performan□ă
mai ridicată ob□in la probele experimentale, cote mai ridicate, decât cei cu o trebuin□ă
de performan□ă scăzută. Totodată, ace□tia din urmă realizează un progres minim pe
parcursul experimentului, pe câtă vreme cei cu trebuin□ă de performan□ă ridicată
realizează un progres semnificativ mai mare. Cât de puternică sau cât de slabă este
trebuin□a de performan□ă depinde atât de factorii interni cum ar fi nevelul de energie
generală a individului, determinat de facotrii endorcrini, metabolici ori al□i factori
constiru□ionali, cât □i de infleun□e externe, cum ar fi presiunile sociale, influen□ele
educative, culturale, etc (Miu□ P., 2001).

2.5 RAPORTUL DINTRE TREBUIN□E □I STRESUL

PSIHIC:

20
 De func□iile rela□ionale ale trebuin□elor s-au ocupat o serie de cercetări din
domeniul psihologiei. Cel asupra căruia se insită în literatura de specialitate ca fiind unul
care s-a ocupat detaliat de această problemă este A. N. Leontiv, care , în lucrarea sa
”Probleme psihologice ale atitudinii con□tiente în învă□are” pune în discu□ie modul
concret de manifestare a trebuin□elor în condi□iile obiective date (Miu□ P., 2001).
Psihologii contemporani acceptă ideea că o trebuin□ă constituie un stimul care
manifestat excesiv poate fi considerat un factor de stres (autostresare). Pe de altă parte,
orice trebuin□ă se traduce printr-o excitabilitate crescută fa□ă de al□i stimuli , care în
stările de manifestare activă pot avea valori prea crescute, eviden□iindu-se ca factori
stresori (Miu□ P., 2001).
Pornind de la o observa□ie în care trebuin□a este prevăzută ca o schi□ă
proiectată de posibilită□i, dar totodată □i ca o confruntare a subiectului cu sine însu□i,
se poate deduce că în cadrul posibilită□ilor individuale se include □i posibilitatea de a
regla sau nu manifestarea trebuin□elor, înso□ită de o reducere sau amplificare a gradului
de stensiune □i implicit a stresului (Miu□ P., 2001).
Ca atare, putem în□elege teoriea lui K. Levin, prin care orice trebuin□ă este o
interac□iune cu personalitatea individului □i chiar se define□te în sistemul intern al
personalită□ii (Miu□ P., 2001).
P. M. Milmer analizând etapele parcurse de la trebuin□ă la satisfacerea ei,
constată că trebuin□a activată, debutează cu o alertă internă urmată de o perturbare de
echilibru ce continuă printr-o cre□tere a agita□iei ce conduce la o activitate exploratorie
(întâi difuză, apoi selectivă) ce se încheie o dată cu satisfacerea trebuin□ei (Miu□ P.,
2001).
Pe de altă parte , apare o fază importantă în acel stadiu, în care tensiunea poate să
atingă o încordare extremă, manifestându-se ca stres (Miu□ P., 2001).
Acela□i autor precizează că în dinamica trebuin□ei trebuie să existe o legătură
între evolu□ia energetică □i cea informa□ională, în a□a fel încât dezechilibrul să nu
afecteze pe nici un plan individul (Miu□ P., 2001).
În acest sens sunt cunoscute cazurile de experien□ă □colară (□i nu numai) în
care dorin□a de realizare supramotivează persoana, exacerbând necesitatea trebuin□ei,

21
ceea ce conduce la un surplus energetic care poate dezorganiza (stresa) □i conduce în
mod regretabil la e□ec (Miu□ P., 2001).
Stările de tensiune □i de nelini□te generate de trebuin□e se răsfrâng pozitiv sau
negativ asupra comportamentului uman □i ca atare trebuin□ele pot fi considerate □i ca
”o determinare dinamică a comportamentului”.
Experimentele realizate în cercetarea psihologică începând cu anii 30 (Clarck,
Hull, Tolman) au demonstrat că pe măsura apropierii fazei de solu□ionare a trebuin□ei,
cre□te starea de stres (tensiunea), urmează apor o fază de detensionare, odată cu
solu□ionarea trebuin□ei □i restabilirea echilibrului (Miu□ P., 2001).
În condi□ii de stres maxim poate avea loc însă o supradimensionare a trebuin□ei,
aspect care conduce la o exacerbare a ei. La rândul ei, această stare poate duce la
apari□ia unei tendin□e de sens contrar. □i cea extremă , satisfacerea trebuin□ei pe o
perioadă îndelungată poate produce un efect contrar, cum ar fi ”reducerea necesarului sau
dezlăn□uirea unor tendin□e de supracompensare.”
Există diferite surse de stres în via□a □colară, începând cu deficein□ele de
în□elegere ale elevilor cauzate de o predare inadecvată a profesorilor, până la ambi□iile
familiei fa□ă de rezultatele lor (Miu□ P., 2001).
Opinia lui I. B. Iamandescu asupra factorilor stresan□i ai lumii contemporane,
redusă la o analiză a lor la nivelul mediului □colar, conduce la concluzia că sferele
psihice afectate în primul rând sunt:
 procesele psihice din sfera cognitivă prin accentuarea dezvoltării laturii
intelectuale în defavoarea pregătirii practice (de exemplu volumul excesiv
de informa□ie);
 procesele psihice din sfera voli□ională prin solicitarea prelungită a
efortului adaptativ datorită cerin□elor □colii (durata de □colarizare prea
mare, încordare zilnică prelungită necesară pregătirii lec□iilor);
 procesele din sfera motiva□ională ( diminuarea trebuin□elor legate de
nivelelel inferioare în favoarea trebuin□elor superioare);
 procesele din sfera afectivă: solicitările afective sunt numeroase în cadrul
vie□ii □colare □i atunci când au o tonalitate negativă □i depă□esc un
anume prag, ele constituie o marcă a stresului psihic.

22
 În mediul □colar, orice amenin□are la adresa posibilită□ilor □i capacită□ilor
□colarului, orice afectează imaginea de sine devine un factor stresor. Cele mai multe
situa□ii generatoare de stress în □coală sunt produse de discrepan□ele dintre solicitările
impuse □i posibilită□ile de a le face fa□ă (Miu□ P., 2001).
Putem identifica astfel de stresori situa□ionali □i stresori psihici, care în sine sunt
corela□i ( ex.: teama de e□ec, presiunea timpului, competi□ia, necunoa□terea for□elor
proprii, conflictele motiva□ionale, etc), î□i găsesc condi□ii favorizante în raport cu
motiva□ia crescută a subiectului (Miu□ P., 2001).

2.6 . Forme ale motivaţiei:

În existenţa concretă a omului sunt puse în funcţiune diferite forme ale motivaţiei
care se clasifică, de obicei două câte două în perechi opuse, contrare.

1. Motivaţia pozitivă – motivaţia negativă

Motivaţia pozitivă este produsă de stimulările premiale (laudă, încurajare) şi se

soldează cu efecte benefice asupra activităţii sau relaţiilor interne cum ar fi apropierea
activităţilor, angajarea în ele, preferarea persoanelor.

Motivaţia negativă este produsă de folosirea unor stimuli aversivi (ameninţarea,

blamarea, pedepsirea) şi se asociază cu efecte de abţinere, evitare, refuz.

Motivaţia pozitiva- consta in relationarea directa şi proportionala a rezultatelor

obtinute şi a comportamentului promovat (raspunsul la apeluri, valoarea solutiilor, nivelul
initiativelor) cu satisfactiile personale.

Desi accentul se pune pe latura pozitiva a laudei, recunasterii şi recompensei-

motivarea pozitiva nu poate fi aplicata ”tale-quale”. Marea diversitate a structurilor
psiho- intelectuale umane face ca satisfactia sa fie perceputa diferit de la individ la
individ. Satisfactia depinde de felul de a fi, de a gandi, a concepe rostul şi valorile vietii
de fiecare in parte. Din aceste motive, managerul trebuie sa-şi construiasca o adevarata

23
structura a motivaţiei pozitive care sa ofere fiecarui individ in parte tipul de satisfactie la
care este sensibil. Indivizii sunt unici, iar normele unui grup difera de la o organizatie la
alta foarte mult. Ceea ce poate motiva un grup de angajati, poate avea efect contrar
asupra altui grup. Factorii motivatori pot şi varia.

E.B. Hurlock, psiholog american, organizează un experiment care să pună în

evidenţă aceste două forme ale motivaţiei. Astfel el a împărţit o clasă de elevi în trei
grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de 5 zile, probleme simple de aritmetică.
Înainte de începerea activităţii, primului grup de copii i se aduceau elogii pentru modul
de îndeplinire a activităţii din ziua precedentă, celui de-al doilea grup i se făceau
observaţii, iar ultimul grup nu era nici lăudat, nici dojenit. S-a constatat că cea mai
eficace a fost lauda deoarece s-a asociat cu instalarea unor stări afective pozitive;
utilitatea dojenelor scade pe măsură ce este utilizată continuu; cea mai neeficientă este
ignorarea deoarece lipsesc trăirile afective (fig. 2).

lăudat

25 dojenit

ignorat
20

15

10
I-zi II-zi III-zi IV-zi V-zi

Fig. 2. Efectul laudei, al dojenei şi al ignorării, asupra performanţelor

2. Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă

24
 Această clasificare are în vedere raportarea motivaţiei la sursa ei producătoare.
Dacă sursa generatoare se află în subiect în nevoile şi trebuinţele lui personale, dacă ea
este solidară cu activitatea desfăşurată de subiect atunci vorbim de existenţa unei
motivaţii directe sau intrinseci. Specificul acestei forme de motivaţii constă în
satisfacerea ei prin însăşi îndeplinirea acţiunii adecvate ei. Când cineva se plimbă pentru
plăcerea de a se plimba, când citeşte o carte pentru că îl interesează, învaţă din nevoia de
a-şi ţine trează trebuinţa de investigaţie, spunem că este animat de o motivaţie intrinsecă.

Dacă sursa generatoare a motivaţiei se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată

acestuia, sau chiar impusă de o altă persoană, dacă e nu izvorăşte din specificul activităţii
desfăşurate, atunci avem de a face cu o motivaţie indirectă, extrinsecă. Un copil care
învaţă pentru notă sau pentru că i s-a promis un cadou, un tânăr care optează pentru o
profesiune datorită salariului mare garantat sunt impulsionaţi de motivaţii extrinseci.

Motivaţia intrinseca (directa) este generata, fie de surse interne subiectului

motivaţiei - de nevoile şi trebuintele sale - fie din surse provenite din activitatea
desfasurata. Caracteristica acestei motivaţii consta in obtinerea satisfactiei prin
indeplinirea unei actiuni adecvate ei. Spre exemplu, atunci cand o persoana lucreaza la un
proiect deoarece este interesata de tema, ori frecventeaza spectacolele de teatru şi cinema
deoarece ii face placere, practica un anumit sport pentru ca se simte atras de el, citeste sau
invata din nevoia de a sti este motivaţie intrinseca.

Motivaţia extrinseca (indirecta) este generata de surse exterioare subiectului sau

naturii activitatii lui. Ea poate fi sugerata sau impusa de alte persoane sau de concursuri
de imprejurari favorabile sau nu. Spre exemplu un student care elaboreaza un proiect
pentru a obtine o nota de trecere, un individ care frecventeaza salile de spectacol pentru
a-şi intilni cunoscuti sau a creea imaginea unei persoane cultivate, practicarea unui sport
pentru a slabi, constituie forme ale motivaţiei extrinseci.

Motivaţia extrinsecă este exterioară acţiunii în cauză. Energia care-i stimulează

activitatea unui elev este sentimentul de respect pentru părinţi iar scopul nemijlocit constă
în obţinerea unor note bune. În acest caz motivul se află în afara activităţii care rămâne,
în fond, un mijloc de realizare a scopului. Desfăşurarea acţiunii este susţinută de o

25
recompensă exterioară acesteia. Fiind preponderentă în situaţii de însuşire bazate pe
autoritatea excesivă şi constrângere, motivele extrinseci nu derivă din însuşi conţinutul
sarcinii, iar realizarea ei cere de la elev eforturi volitive sportive şi un volum mare de
timp.

Motivaţia intrinsecă nu depinde de o stimulare din afara activităţii şi se satisface

prin însăşi îndeplinirea acţiunii adecvate. Conform opiniei psihologului Bruner
recompensa constă în realizarea cu succes a acţiunii sau, chiar, în activitatea în sine.
Aşadar, motivaţia intrinsecă este cea care susţine din interior învăţarea, face ca
elevul să dorească asimilarea materialului respectiv ca sarcină de lucru. Motivaţia
intrinsecă nu acceptă saturaţia. După cum menţionează I. Radu, pasiunea pentru un
domeniu ne face să investim o muncă neobosită pentru satisfacţia ce ne-o oferă
activitatea respectivă. Însă motivaţia existentă la mulţi dintre elevi nu este întotdeauna
adecvată asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor, fiind preponderent extrinsecă,
legată, deci, de obţinerea notei bune, a laudei şi recompensei. Aceasta explică de ce elevii
investesc prea multă energie în lupta pentru note bune, satisfacţie care nu rezultă din
însăşi plăcerea activităţii de învăţare.

3. Motivaţia cognitivă şi motivaţia afectivă

Motivaţia cognitiva este legata de nevoia de a sti, de a cunoaste, de a fi stimulat

senzorial. Se manifesta sub forma curiozitatii fata de nou, de inedit, de complexitate, ca şi
prin toleranta ridicata fata de risc. Denumirea de cognitiva este data de preponderenta
proceselor de cunoastere, intelegere. Prin mecanismele perceptiei, gandirii, memoriei şi
imaginatiei au loc, progresiv: explorarea, reproducerea, intelegerea anumitor fenomene şi
dorinţa de a crea ceva nou. Motivaţia cognitiva isi gaseste satisfactia in a explica şi a
rezolva ca scopuri in sine.

Motivaţia afectiva este determinata de nevoia omului de a obtine recunoasterea

celorlalti şi de a se simti bine in compania lor. Performantele sportivilor neprofesionisti
sunt determinate de motivaţia afectiva; elevii şi studentii invata din dorinţa de a satisface
orgoliul parintilor sau pentru a nu le pierde dragostea sunt antrenati prin acest tip de
motivaţie.

26
 Cum pot fi apreciate aceste forme ale motivaţiei din perspectiva productivităţii
lor? Fără îndoială că ele sunt inegal productive. Motivaţia pozitivă, intrinsecă şi cea
cognitivă sunt mult mai productive decât motivaţia negativă, extrinsecă, afectivă. Această
superioritate a unui tip de motivaţie faţă de altul se păstrează doar atunci când raportarea
lor se face numai în cadrul cuplului respectiv. Când raportăm motivaţia intrinsecă la ce
extrinsecă, desigur că prima formă este superioară celeilalte. Dacă luăm în considerare şi
alţi factori cum ar fi: vârsta subiecţilor, temperamentul sau caracterul lor, vom constata
că, de pildă, la şcolarii mici mai productivă este motivaţia extrinsecă decât cea intrinsecă,
parte şi pentru faptul că aceasta din urmă fiind mai complexă, ţinând de structurile de
personalitate, nici nu s-a format încă.

Pedeapsa care naşte o motivaţie negativă, poate, în condiţiile determinate, să se

soldeze cu efecte pozitive. La şcolarul mic sau chiar la adolescent, motivaţia afectivă
produsă de sentimentul ataşamentului şi protecţiei sau cel al rivalităţii şi realizării de sine
compensează, adeseori, lipsa motivaţiei cognitive.

Productivitatea mai mare sau mai mică a formelor motivaţiei depinde, deci, de
particularităţile concrete ale situaţiei. Aşa încât recomandabilă este utilizarea lor
diferenţiată, concordantă cu specificul situaţiilor.

2.7. Raportul dintre motivatie si performanta:

Nu este suficient ca scopul unei activităţi să fie clar, corect şi riguros formulat
pentru ca ea să se desfăoare normal şi mai ales efficient. Dacă lipseşte stimularea şi
susţinerea energetică în vederea realizării scopului, activitatea nu va mai putea fi dusă la
îndeplinire. Chiar dacă omul dispune de instrumente intelectuale bine dezvoltate ( o
gândire flexibilă, o imaginaţie bogată, o bună percepţie şi memorie), dar nu este împins,
determinat de ceva pentru a învăţa, munci sau crea, el nu va obţine performanţele dorite.
Asadar, activitatea umană pe langă stabilirea precisă a scopului, pe langă punerea în
disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare realizării ei (deprinderi, aptitudini,
cunoştiinţe), trebuie să facă apel şi la o serie de factori cu rol de stimulare şi activare, de
sensibilitate selectivă şi imbold, care sunt încadrati în noţiunea de motivaţie.

27
 Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva
diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie) ceea ce intereseazăe
este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema relaţiei
dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă teoretică ci şi una practică.

Relaţia dintre motivaţie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul
de performanţă este depedentă de complexitatea activităţii (sarcinii) pe care subiectul o
are de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că în sarcinile simple (repetitive,
rutiniere, cu componentele automatizate, cu puţine alternative de soluţionare), pe măsură
ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei. În sarcinile complexe însă
(creative, bogate în conţinutul şi în alternative de dezvoltare), creşterea intensităţii
motivaţiei se asociează, până la un punct, cu creşterea performanţei, după care aceasta
din urmă scade. Se întâmplă aşa deoarece în sarcinile simple existând unul, maxim două
răspunsuri corecte diferenţierea lor se face cu uşurinţă, nefiind influenţătă negativ de
creşterea impulsului motivaţional. În sarciunile complexe, prezenţa mai multor
alternative de acţiune, îngreunează acţiunea impulsului motivaţional, intensitatea în
creştere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernământului şi evaluărilor critice.

Eficienţa activităţii depinde însă nu numai de relaţia dintre intensitatea motivaţiei

şi complexitatea sarcinii( care poate fi o sarcină de învăţare, de muncă sau de creaţie), ci
şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii cu care se
confruntă individul. Cu cât între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate al
sarcinii există o mare corespondenţă şi adecvare, cu atât eficienţa activităţii va fi
asigurată. În acest context, în psihologie a apărut ideea optimului motivaţional, adică a
unei intensităţi optime a motivaţiei care să permită obţinerea unor performanţe înalte sau
cel puţin a celor scontate.

De optimum motivaţonal putem vorbi în două situaţii:

a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) de către subiect. În

acest caz, optimum motivaţional înseamnă relaţia de corespodenţă, chiar de echivalenţă
între mărimile celor două variabile. Dacă dificultatea sarcinii este mare înseamnă că este

28
nevoie de o intensitate mare a motivaţiei pentru îndeplinirea ei; dacă dificultatea sarcinii
este medie, o motivaţie de intensitate medie este suficientă pentru soluţionarea ei.

b) uneori dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) incorect de către

subiect. În acest caz ne confruntăm cu doua situaţii tipice: fie cu subaprecierea
semnificaţiei sau dificultăţii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va
fi capabil să-şi mobilize energiile şi eforturile corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Într-
un caz el va fi submotivat, va activa în condiţiile unui deficit energetic, ceea ce va aduce
în final la nerealizarea sarcinii. În cel de al doilea caz, subiectul este supramotivat,
activează în condiţiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea
cheltui resurse energetice chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. Când un elev
tratează cu uşurinţă sau supraestimează importanţa unei teze sau a unui examen va ajunge
la acelaşi efect : eşecul. În aceste condiţii pentru a obţine un optimum motivaţional este
necesară o uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii.

În cadrul activităţii trebuie să ne mulţumim nu cu orice fel de performanţă, ci cu

performanţe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar o simplă realizare a
personalităţii, ci şi o autodepăşire a posibilităţilor ei. Stimulul motivaţional care împinge
spre realizarea unor progrese şi autodepăşirii evidente poartă denumirea de nivel de
aspiraţie. Acesta trebuie raportat la posibilităţile şi aptitudinile subiectului. Pentru elevii
slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie relativ scăzute reprezintă succes, în timp pentru
cei cu aptitudini un regres, ei vor regresa chiar şi sub raportul valorificării capacităţilor de
care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraţie pebtru a avea un efect pozitiv- să
fie cu puţin peste posibilităţiile de moment.

29
 3.ÎNVĂ□AREA

Pentru psihologia educaţiei, analiza mecanismelor invăţării şi a condiţiilor in care

se produce invăţarea sunt repere de maximă importanţă. in calitatea ei de ştiinţă-resursă
pentru practica educaţiei, psihologia educaţiei trebuie să poată descrie, explica şi
prevedea anumite conduite de invăţare ale elevului. De asemenea, ea trebuie să poată
preciza in ce condiţii apar dificultăţile de invăţare şi cum pot fi ele depăşite. Realitatea
complexă a situaţiilor de invăţare face imposibilă găsirea unor reţete universal valabile
care să poată fi aplicate de profesori cu şanse garantate de succes. in acelaşi timp, dincolo
de variabilitatea concretă a situaţiilor de invăţare, putem identifica o serie de elemente,
decondiţii in care invăţarea se derulează şi care pot servi drept cadru de analiză pentru
situaţiile cu care ne confruntăm (Sălăvăstru D.,2004).

3.1. Învăţarea: definiţii, forme, condiţii

3. 1.1. Conceptul de invăţare

Atunci cand vorbim despre invăţare, suntem mereu tentaţi să o raportăm la fiinţa
umană. invăţarea nu este insă un fenomen exclusiv uman. Ea se regăseşte şi in conduita
animalelor şi, in general, in intreaga lume vie, impletindu-se strans cu un alt fenomen,
anume cel de adaptare. Unii autori chiar definesc invăţarea ca fiind un proces de adaptare

30
a organismului la mediu. invăţarea este răspandită in intreaga lume vie, dar sfera ,
conţinutul, complexitatea şi, mai ales, semnificaţia ei pentru organism depind de treapta
de evoluţie pe care se află organismele care sunt supuse invăţării (Sălăvăstru D.,2004).
Capacitatea de a învăţa, atât a omului cât şi a animalului este una dintre cele mai
remarcabile acte naturale, alături de reproducere şi ereditate” (Woodwoth, Marquis,
1965, p.492)
Învă□area □colară este o “formă tipică, specifică în care se efectuează învăţarea
la om, deoarece la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este
concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume ca activitate dominantă.
Ea poartă în sine, într-o formă condensată şi potenţată, istoria şi legile generale ale
învăţării, sensul ei evolutiv şi constructiv, pe care, din spontan, oscilant şi implicit, îl
transformă ăntr-un fapt ferm, conştient şi explicit” (P. Golu, 2001, p.21).
Problematica invăţării este abordată de mai multe discipline: pe de o parte,
biologia şi biochimia, care sunt preocupate de determinarea mecanismelor neurofizio-
logice ale invăţării, iar pe de altă parte, psihologia, pedagogia, sociologia, epistemologia,
care sunt preocupate de dimensiunea individuală şi socială a invăţării, de condiţiile in
care se produce invăţarea, de optimizarea invăţării şcolare. Cu toată această arie largă de
abordări, putem spune că prioritatea istorică şi ştiinţifică aparţine psihologiei şi ea a fost
impusă de pionierii domeniului: Hermann Ebbinghaus (1885), Edward Thorndike (1898),
John B. Watson (1919) (Sălăvăstru D.,2004).
Datorită punctelor de vedere diferite din care a fost cercetată invăţarea, definiţiile
date conceptului de invăţare sunt numeroase. Astfel, psihologul rus A.N. Leontiev (1903-
1979) defineşte invăţarea drept„procesul dobandirii experienţei individuale de
comportare". Pentru Leontiev, elementul esenţial al invăţării umane este asimilarea
experienţei speciei, a experienţei socioculturale a umanităţii. De asemenea, invăţarea nu
determină numai o schimbare de comportament, ci contribuie la dezvoltarea capacităţii
omului de a crea, de a se evalua şi de a se autoforma (Sălăvăstru D.,2004).
Pentru A. Clausse (Clausse, 1967), invăţarea este „o modificare in comportament,
realizată prin soluţionarea unei probleme care pune individul in relaţie cu mediul", iar
pentru psihologul RobertGagne invăţarea reprezintă „acea modificare a dispoziţiei sau a
capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de

31
creştere" (Gagne, 1975, p. 11). Gagne atrage atenţia asupra faptului că modificarea
denumită invăţare se manifestă ca o modificare a comportamentului, iar producerea ei
este dedusă din compararea comportamentului de care era capabilindividul inainte de a fi
pus int -o situaţie de invăţare oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest
tratament (Sălăvăstru D.,2004).
Dupa M. Golu, învă□area este activitatea pe care individul uman o desfăşoară
sistematic, într-un cadru socialmente organizat, în vederea asimilării de informaţii în
forma cunoştinţelor, a elaborării unor ansambluri de operaţii şi deprinderi, pecum şi a
unor capacităţi de înţelegere, interpretare şi explicare a fenomenelor din natură şi
societate” (M.Golu, 2000, p.117).

Teoreticienii care concep invăţarea drept o schimbare in comportament subliniază

faptul că nu toate modificările produse in comportament sunt un rezultat al invăţării, ci
doar acelea care au apărut ca urmare a experienţei individuale şi nu pot fi explicate prin
cauze biologice, cum ar fi maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de droguri. in
plus, modificarea comportamentului trebuie să fie relativ trainică, adică să fie aptă de a se
menţine un timp (Sălăvăstru D.,2004).
Aceste definiţii surprind sensul larg al conceptului de invăţare. Plasand invăţarea
in contextul procesului de instruire, psihologii educaţiei ne oferă şi un sens restrans al
acestui concept. Ei definesc invăţarea drept o activitate sistematică, dirijată, desfăşurată
intr-un cadru organizat (instituţii specializate de instruire şi educaţie), orientată in
direcţia asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate.
invăţarea desfăşurată intr-un sistem instituţionalizat - sistemul de invăţămant - poartă
numele de invăţare şcolară. Ea este forma dominantă de activitate pe perioada şcolarităţii
obligatorii, iar pentru cei ce continuă cu formele invăţămantului de profesionalizare,
invăţarea rămane activitatea dominantă pană la varste mai inaintate (Sălăvăstru D.,2004).
Fiind organizată gradual şi diferenţiat pe cicluri şi profiluri, cu finalităţi precise
pentru fiecare ciclu, rezultatul invăţării şcolare trebuie privit sub două aspecte: unul
informativ, care constă in extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, a unor
scheme de acţiune, a unor algoritmi intelectuali, şi altul formativ, care se exprimă in
formarea şi transformarea aparatului cognitiv al elevului, in formarea şi dezvoltarea

32
personalităţii. Astăzi, in condiţiile exploziei informaţionale, a multiplicării canalelor de
comunicare şi informare, organizarea invăţării şcolare se referă nu atat la nişte conţinuturi
de transmis, cat, mai ales, la procedee şi modalităţi de orientare şi dobandire
independentă a cunoştinţelor. Ceea ce contează mai mult nu este ce invăţăm, ci cum
invăţăm. invăţarea trebuie să ducă nu la simple acumulări de informaţii, ci la formarea
unor capacităţi de orientare, de gandire şi creativitate, la flexibilizarea structurilor
cognitive şi atitudinale, pentru a permite o adaptare optimă la schimbările rapide cu care
ne confruntăm (Sălăvăstru D.,2004).

3.1.2. Forme ale învăţării

Multitudinea formelor, tipurilor şi nivelurilor în care şi la care se realizează

învăţarea este expresia extremei sale complexităţi. Caracterul plurinivelar şi
multidimensional al învăţării poate explica în oarecare măsură caracterul uneori
contradictoriu, alteori doar ecclectic al rezultatelor unor cercetări, altfel recunoscute
ca riguroase şi obiective (Negovan, 2007).
Literatura de specialitate utilizează termenii de forme, tipuri şi niveluri ale
învăţării ceea ce exprimă destul de pregnant caracterul pluridimensional şi multinivelar al
învăţării în ambele sale accepţiuni diferenţiate doar din necesităţi de ordin didactic altfel
dificil de diferenţiat (cea de proces şi cea de produs) (Negovan, 2007).
Tipurile de învăţare se delimitează după criteriul cadrul în care se realizează
(exclusiv al şcolii sau în afara ei). Pe lână acestea, literatura de specialitate mai face
referire la multe forme sau tipuri de învăţare (unele comune omului şi animalului) altele
specifice omului (Negovan, 2007).
Formele învăţării se delimitează după conţinutul celor învăţate, modul de operare
cu stimulii, modul de organizare al informaţiilor, nivelul activităţii psihice la care se
realizează acţiunea învăţării, modul de administrare a situaţiilor de învăţare, procesele
psihice angajate în actul învăţării (Negovan, 2007).
Nivelurile învăţării se delimitează după gradul de organizare şi complexitate a
activităţii psihice implicate în învăţare (Negovan, 2007).

33
 Actualmente a devenit aproape loc comun în reflecţia teoretică asupra învăţării
faptul că fiind o activitate corelată dezvoltării şi adaptării organismelor vii, ea se produce
într-o mare varietate de forme ca un continuum de transformări la toate nivelurile de
organizare a comportamentului (de la reflexul condiţionat, la comportamentul sistemelor
hipercomplexe individ-grup-societate) (Negovan, 2007).
Fiecare dintre tipurile, formele şi nivelurile învăţării evidenţiază atât factori, seturi
diferite de condiţii şi rezultate diferite cât şi interconexiuni şi interdependenţe (Negovan,
2007).
R.Gagné a identificat 8 forme (type) de învăţare, fiecare cerând seturi diferite de
condiţii. (Gagné, 1975), dintr-o perspectivă mai pronunţat pedagogică/didactică, Ausubel
şi Robinson (1981) descriu 5 forme de învăţare (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Una
dintre taxonomiile complexe a formelor, tipurilor şi nivelurilor învăţării umane, realizată
în 1987 de M. Zlate, în acord direcţiile dominante, la acea dată, în analiza învăţării,
exprimă destul de pregnant caracterul pluridimensional şi multinivelar al învăţării în
ambele sale accepţiuni diferenţiate doar din necesităţi de ordin didactic altfel dificil de
diferenţiat (cea de proces şi cea de produs) (Negovan, 2007).
În psihologie există diverse moduri de a clasifica invăţarea. J. Linhart distinge
intre invăţarea directă,intenţională, in care sarcina de invăţare joacă un rol important, şi
invăţarea indirectă, spontană, nonintenţională, in care individul nu caută in mod direct
să inveţe. Prin aplicarea unor criterii de conţinut, au fost identificate următoarele tipuri de
invăţare ( M. Golu, 2000, pp. 525-526):
• habituarea sau invăţarea prin obişnuire, care se manifestă fie in cadrul adaptării
senzoriale, fie in plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptată a efectului iniţial al
unui stimul, ca urmare a prelungirii in timp a acţiunii lui sau a creşterii frecvenţei lui in
campul nostru perceptiv; (Sălăvăstru D.,2004).
• invăţarea prin condiţionare de tip clasic (pavlovian), care se realizează fie in planul
primului sistem de semnalizare (legătură temporară intre stimuli fizici), fie in planul celui
de-al doilea sistem de semnalizare (legătură intre stimuli fizici concreţi şi denumirile lor
verbale, aşa cum se intamplă in formarea conceptelor sau in invăţarea discriminatorie a
formelor, sau legătură intre doi stimuli verbali in baza căreia se stabilesc raporturi
semantice intre cuvinte); (Sălăvăstru D.,2004).

34
• invăţarea prin condiţionare instrumentală (de tip skinnerian), care constă in stabilirea
unei legături adaptative intre secvenţele comportamentale şi elementele situaţiei externe
potrivit distribuţiei intăririlor (recompensă sau pedeapsă); (Sălăvăstru D.,2004).
• invăţarea perceptivă, importantă atat sub aspect cognitiv, ea fiind implicată in insuşirea
sistemelor de semne, simboluri şi forme care se utilizează in diferitele ştiinţe, cat şi
comportamental, prin identificarea şi interpretarea stimulilor şi codurilor figurale prin
prisma stărilor de necesitate şi a sarcinilor de reglare aflate in faţa subiectului; (Sălăvăstru
D.,2004).
• invăţarea motorie, care se concretizează in articularea mişcărilor simple, singulare, in
sisteme funcţionale unitare integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonate rezolvării
unor sarcini de muncă, fie cu valoare finalistă in sine, cum este cazul sistemelor motorii
din activitatea sportivă şi din balet; (Sălăvăstru D.,2004).
• invăţarea verbală, care, pe de o parte, inlesneşte formarea şi imbogăţirea in timp a
vocabularului intern, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea şi fixarea legăturilor
semantice şi sintactice intre cuvinte (Sălăvăstru D.,2004).
Luand ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor invăţării, Robert Gagne
distinge tot atatea forme sau tipuri de invăţare. Aceste tipuri de invăţare sunt plasate de
psihologul invocat intr-o ordine ierarhică. Un tip de invăţare situat la un nivelsuperior
este, prin natura sa, mai complex şi se bazează pe cele inferioare. Ierarhia tipurilor de
invăţare implică faptul că achiziţia unei capacităţi de nivel superior este condiţionată de
achiziţia capacităţilor situate pe trepte inferioare. De aceea, afirmă autorul invocat, „un
elev este pregătit să inveţe ceva nou in momentul in care stăpaneşte condiţiile prealabile,
cu alte cuvinte, in momentul in care şi-a insuşit, prin invăţarea anterioară, capacităţile
necesare pasului următor" (Gagne, 1975, p. 30). Cele opt tipuride invăţare identificate de
Gagne sunt:
1) invăţarea de semnale, prin care se are in vedere clasicul reflex condiţionat al lui
Pavlov. O caracteristică importantă este aceea că individul invaţă să dea un răspuns
general, difuz, la un semnal.Aceasta este o invăţare involuntară, direct legată de emoţiile
şi nevoile vitale primare. invăţarea de semnale are loc in viaţa fiecăruia dintre noi.
invăţăm să răspundem la culoarea roşie a semaforului, la soneria ceasului deşteptător, la
clopoţelul de la şcoală etc. invăţarea de semnale este folosită uneori deprofesor pentru a

35
crea o stare de atenţie la elevi. Un profesor poate folosi in mod deliberat bătaia din palme,
de exemplu, ca semnal pentru a-i face atenţi pe elevi (Sălăvăstru D.,2004).
2) invăţarea stimul-răspuns, ce corespunde condiţionării operante a lui Skinner. Ea se
diferenţiază deforma precedentă prin faptul că subiectul este capabil de a discerne şi de a
da un răspuns specific la un stimul determinat. in loc de a avea o reacţie generală
emoţională, individul poate realiza o acţiune delimitată cu precizie, invăţarea S-R este
implicată in invăţarea actelor motrice voluntare. Ţinerea corectă a unui creion de către un
copil mic este un exemplu de aplicaţie relevată de invăţarea S-R (Sălăvăstru D.,2004).
niţial, creionul poate fi aşezat intr-o poziţie corectă in mana copilului de către
invăţător sau părinte. Acest procedeu se va repeta de două, trei ori. După un număr de
repetiţii intărite, răspunsul corect devine din ce in ce mai probabil (Sălăvăstru D.,2004).
3) inlănţuirea este, de asemenea, o formă simplă de invăţare. Ea se mai numeşte şi
„invăţarea de secvenţe" şi presupune invăţarea unei serii de legături S-R inlănţuite intr-o
ordine determinată. Gagne dă următorul exemplu: cand unui şofer incepător ii spunem
„Porneşte acum motorul! ", ii cerem să execute un lanţ de conexiuni S-R pe care el le-a
invăţat deja. De asemenea, copiii invaţă după modelul inlănţuirilor un număr de
deprinderi: incheierea nasturilor, inchiderea cataramelor, utilizarea foarfecelor, efectuarea
nodurilor. invăţarea automatismelor (inotul, mersul pe bicicletă, dactilografierea) se face
in acest mod. inlănţuirile descrise sunt neverbale, deşi invăţarea lor poate fi facilitată prin
indicaţii verbale (Sălăvăstru D.,2004).
4) invăţarea de asociaţii verbale, ce presupune tot serii de legături S-R, dar acestea sunt
de natură verbală. Formarea lanţurilor verbale poate fi considerată un caz particular de
inlănţuire. Lanţurile verbale se formează cu prilejul invăţării cuvintelor unei limbi şi al
imbinării lor in propoziţii. in această formă de invăţare, memoria joacă un rol important.
Sunt bine cunoscute experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus privind
memorarea unor silabe lipsite de sens; (Sălăvăstru D.,2004).
Ebbinghaus a stabilit că se invaţă foarte mult prin asociaţii verbale. Deci, chiar şi
in condiţiile in care silabele au fost selectate ca avand un conţinut complet lipsit de sens,
ele sunt totuşi susceptibile de a forma asociaţii (Sălăvăstru D.,2004).
5) invăţarea prin discriminare, in care subiectul invaţă să răspundă diferenţiat acelor
caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori.

36
insuşirea discriminărilor este o activitate de mare importanţă in procesul de instruire
şcolară. Elevul invaţă să diferenţieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru
ca apoi să inveţe trăsăturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul in care
trăieşte (păsări, flori, maşini) (Sălăvăstru D.,2004).
6) invăţarea noţiunilor, ce se referă la faptul că subiectul poate să clasifice obiectele pe
baza unor proprietăţi comune. Formarea conceptelor este foarte importantă in actul
instruirii. incepand cu clasele mici, apoi de-a lungul intregii perioade şcolare, elevului i se
cere să clasifice multe obiecte şi evenimente. Un rol important in acest proces il are
limbajul. O dată ce noţiunile sunt insuşite, individul este pregătit pentru asimilarea unui
volum de cunoştinţe foarte mare (Sălăvăstru D.,2004).
7) invăţarea regulilor, care se bazează pe invăţarea noţiunilor. in termenii cei mai simpli,
o regulă este un lanţ de două sau mai multe concepte. Gagne defineşte regula drept „o
capacitate internă care-i oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii-
stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind in mod predictibil legată de prima printr-o
clasă de relaţii". De exemplu, pentru a invăţa o regulă de genul „obiectele rotunde se
rostogolesc", elevul trebuie să cunoască deja noţiunile de „obiect rotund" şi „rostogolire"
şi chiar să poată stabili o relaţie intre ele. Dacă această legătură nu este inţeleasă, atunci
nu avem de-a face decat cu invăţarea unui simplu lanţ verbal. O mare parte din procesul
invăţării şcolare o reprezintă invăţarea de reguli (Sălăvăstru D.,2004).
8) Rezolvarea de probleme, care este un tip de invăţare ce necesită eforturi interioare
numite in mod obişnuit gandire. Ea poate fi privită ca un proces prin care regulile invăţate
anterior sunt combinate cu scopul găsirii unei soluţii intr-o situaţie problematică.
Rezolvarea de probleme nu inseamnă doar o aplicare a regulilor invăţate anterior. Ea este
un proces ce generează o nouă invăţare, insuşirea unor idei noi care multiplică
aplicabilitatea regulilor invăţate anterior (Sălăvăstru D.,2004).
Conceperea invăţării ca un proces ierarhic, cumulativ, in care o formă superioară
de invăţare se bazează pe formele inferioare poate oferi sugestii interesante pentru
instruirea şcolară. Gagne insuşi consideră că ierarhia invăţării oferă o bază pentru găsirea
unui drum de invăţare potrivit fiecărui elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este
să aflăm ce cunoaşte elevul in acel moment şi să incepem instruirea din acel punct.

37
Problema de ordin general pe care orice profesor trebuie să şi-o pună in momentul in care
programează conţinutul instruirii este următoarea: ce elemente trebuie invăţate de
elev in prealabil pentru ca noile conţinuturi să poată fi insuşite cu uşurinţă? (Sălăvăstru
D.,2004).

Sumarizând, formele învă□ării după Gagne, sunt:

 Învăţarea de semnale - se învaţă un răspuns difuz la un semnal: răspunsul
condiţional clasic (Pavlov).
 Învăţarea prin conexiunea stimul-răspuns - se achiziţionează un răspuns precis la
un anumit stimul (discriminat) = o conexiune (Thorndike) sau un operant
(Skinner).
 Învăţarea lanţurilor motorii - sunt învăţate lanţuri de conexiuni stimul-răspuns
(Guthrie şi Skinner).
 Asociaţiile verbale sau lanţul verbal - se învaţă tot lanţuri dar asocierile se produc
între cuvinte ca semnificanţi ai obiectelor.
 Învăţarea prin discriminare multiplă - se învaţă “n” răspunsuri diferite la “n”
stimuli diferiţi.
 Învăţarea de concepte (conceptuală) - se achiziţionează capacitatea de a da un
răspuns comun la o clasă de stimuli diferiţi prin anumite caracteristici şi
asemănători prin altele.
 Învăţarea regulilor - se învaţă lanţuri de concepte şi verbalizarea regulii în
termeni de genul “dacă A atunci B”
 Rezolvarea de probleme - combinarea de noţiuni, principii şi reguli.

3.1.3. Condiţiile invăţării

Un răspuns complet la intrebarea „Ce este invăţarea? " nu poate să omită

descrierea condiţiilor care influenţează producerea invăţării. invăţarea nu se petrece
numai ca un eveniment natural. Ea se poate produce şi in anumite condiţii care pot fi
observate şi chiar controlate. Identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor invăţării

38
reprezintă momente importante ale procesului de organizare şi conducere a instruirii.
Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie nu numai de unde porneşte elevul şi incotro
se indreaptă, dar şi care sunt condiţiile prealabile, specifice invăţării, precum şi ce va fi
capabil elevul să inveţe in continuare (Sălăvăstru D.,2004).
O prezentare a condiţiilor ce guvernează producerea invăţării ne este oferită de
psihologul R. Gagne. El distinge intre două categorii de condiţii: condiţii interne (care ţin
de particularităţile şi disponibilităţile celui care invaţă) şi condiţii externe (care sunt
independente de subiectul supus invăţării şi provin din specificul situaţiei de instruire).
Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul poate fi denumit condiţiile
interne ale celui care invaţă. Acestea includ potenţialul ereditar (dispoziţiile innăscute),
nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de
muncă intelectuală. Gagne atrage atenţia asupra faptului că „ceea ce subestimau sau
ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale invăţării era insăşi existenţa
unor capacităţi prealabile. Şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă
crucială in trasarea unor demarcaţii intre diversele condiţii necesare invăţării" (Gagne,
1975, p. 27).
În categoria condiţiilor externe se află variabilele ce constituie situaţia de
invăţare, şi anume: sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale
materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competenţa cadrului
didactic, relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianţă psihosocială).
Reuşita sau nereuşita invăţării se datorează influenţei combinate a celor două categorii de
condiţii (Sălăvăstru D.,2004).
Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu este
motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni
sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare externă pentru a se realiza invăţarea. Gagne indică
pentru fiecare tip de invăţare condiţiile ce trebuie indeplinite de elev şi de situaţia de
invăţare pentru ca acel tip de invăţare să se producă (Sălăvăstru D.,2004).
Psihologul american David Ausubel identifică şi el factorii care influenţează
invăţarea. Autorul invocat imparte aceşti factori in două moduri. El distinge intre
variabilele intrapersonale şi variabilele situaţionale, ce ar corespunde delimitării lui
Gagne intre factorii interni (intrapersonali) şi factorii externi (situaţionali). O altă

39
distincţie se face intre factorii cognitivi şi factorii socioafectivi. Din categoria factorilor
cognitivi fac parte: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea
intelectuală, gradul de dificultate a conţinuturilor, exerciţiul (Sălăvăstru D.,2004).
David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influenţează invăţarea
este structura cognitivă, adică „cunoştinţele existente, constituite din fapte, noţiuni,
propoziţii, teorii şi date perceptuale brute, de care cel ce invaţă poate dispune in orice
moment" (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76). Cunoştinţele noi nu pot fi invăţate in mod
conştient decat dacă in structura cognitivă există idei la care aceste cunoştinţe să poată fi
raportate. Randamentul elevului in activitatea de invăţare, capacitatea sa de a face faţă
cerinţelor invăţării sunt in stransă legătură şi cu ceea ce Ausubel a numit stare de
pregătire cognitivă, care se referă la „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune
la un moment dat elevul, in aşa fel incat el să facă faţă cerinţelor invăţării unei teme noi,
precise". Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă in cazul in care
randamentul său in activitatea de invăţare, in sensul sporului de cunoştinţe sau de
capacitate teoretică, este proporţional cu volumul de efort şi de exerciţiu implicat
(Sălăvăstru D.,2004).
Individul care invaţă nu reprezintă doar o entitate cognitivă. El manifestă stări
afective sau emoţionale in contextul motivaţional, al atitudinilor, al personalităţii, care
influenţează invăţarea atat in mod direct, cat şi indirect. David Ausubel crede că
variabilele afective acţionează in primul rand in faza invăţării iniţiale, moment in care ele
indeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea noţiunilor noi. Variabilele
afective operează concomitent cu cele cognitive (Sălăvăstru D.,2004).
De asemenea, invăţarea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă
socială şi comportamentul său este influenţat atat de cei aflaţi in imediata sa apropiere
(grupul-clasă, familia), cat şi de normele, tradiţiile şi atitudinile grupului social, etnic sau
religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile
de competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar influenţează procesul de
invăţare al fiecărui elev. intre factorii care determină rezultatele procesului de invăţare,
Ausubel menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacităţile
intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera
efervescenţă intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi. Pentru a deveni eficientă,

40
invăţarea şcolară presupune identificarea tuturor condiţiilor care, intr-un fel sau altul,
influenţează şi contribuie la obţinerea rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea tuturor
acestor condiţii inainte ca elevul să fie introdus in situaţia de invăţare constituie o sarcină
de bază a profesorului (Sălăvăstru D.,2004).

3.2 Autoreglarea învă□ării:

3.2.1. Conceptul de autoreglare a învăţării:

Învăţarea permanentă (continuous learning), învăţarea pe tot parcursul vieţii (Life

–Long Learning), necesită abilităţi de autoreglare a învăţării (self-regulationlearning):
“Autoreglarea nu doar asigură succesul în instruirea formală dar promovează şi învăţarea
permanentă, învăţarea în care individul îşi mobilizează resursele personale pentru
achiziţionarea de noi cunoştinţe, pentru cultivarea tuturor competenţelor sale în în ideea
respectului de sine sau pentru a trăi mai bine (Bandura, 1997, p.214).
Noţiunea de autoreglare a fost abordată pornindu-se de la semnificaţia noţiunii de
reglare care a fost trecută de la tehnologia mecanică la fiziologie începând cu C.Bernard,
la sfârşitul secolului XIX. Cele două modalităţi de reglare (proactivă şi retroactivă) sunt
descrise şi în procesul învăţării, reglarea proactivă presupunând recunoaşterea
deficienţelor unei acţiuni şi remedierea lor (prin reorganizări şi coordonări cu alte acţiuni
sau prin integrări într-un nou sistem de acţiuni) iar reglarea retroactivă implicând
“reluarea acţiunii trecute în scopul modificării sale sau chiar în scopul integrării sale
conservatoare în sistemul de curând lărgit“ (J.-J. Ducret, în Doron, Parot, 1999, pp.661-
662).
Conceptul de autoreglare a învăţării (self-regulated learning) deschide una dintre
cele mai “generoase” perspective asupra învăţării academice (Pintrich, 2000, p.400),
învăţare în care autocontrolul şi autodisciplina, “abilitatea şi voinţa de a învăţa (skill and

41
will to learn)” (Woolfolk, 1998, p.322) trebuie să fie la cele mai înalte cote (Negovan,
2007).
Philip H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observă că în
abordările contemporane ale eficienţei învăţării şcolare (academice), conceptul de
autoreglare a învăţării (self-regulated learning) s-a impus, ca un construct central, care
exprimă atât una dintre condiţiile eficienţei în învăţare cât şi unul dintre obiectivele
esenţiale ale educaţiei. Definită frecvent prin capacitatea individului de “a învăţa efectiv
de unul singur” (learning effectively by onself), autoreglarea învăţării a fost studiată din
diferite perspective, în funcţie de elementele pe care s-a pus accentul în cercetările
experimentale: metacognitivă; social-cognitivă; perspectiva învăţării auto-reglate ca
punte de legătură între metacogniţie şi metamotivaţie. (Winne, 1995, p.173).
A.Bandura vorbeşte fie de “subfuncţii” (subfunctions in Selg-regulation), fie de
“subprocese” şi chiar de “componete” ale autoreglării: “Autoreglarea operează prin trei
subfuncţii principale:
 automonitorizarea,
 fixarea scopurilor (goal setting),
 asigurarea autostimulentelor pentru schimbare personală. (Bandura, 1997, p.303).

Atunci când se referă la componentele autoreglării, A.Bandura utilizează şi alţi

termeni: 1. Automonitorizarea 2. Autostimularea (self-incentives); 3. Stabilirea
standardelor (standard setting) şi 4. Autorecompensa (Self-reward) cu cele 2 forme ale
sale, evaluativă şi concretă (tangible) (Bandura, 1997, p.29, Bandura, 1989).
Termenii utilizaţi de Bandura sunt reluaţi şi de alţi autori, uneori cu aceeaşi slabă
diferenţiere. Astfel, D.Schunk include în autoreglare:
 auto-observarea,
 auto-evaluarea,
 auto-reacţia.
În ce priveşte dinamica autoreglării, Bandura inventariază ca modalităţi de
autoreglare:
 autoreglarea prin anticiparea consecinţelor – este autoreglarea realizată prin
opiniile personale cu privire la ceea poate fi obţinut într-o activitate, prin

42
 anticiparea rezultatelor pozitive sau negative ale acţiunilor, prin fixarea de scopuri
personale şi planificarea acţiunilor;
 autoreglarea prin structurarea scopurilor care implică un sistem efectiv de
scopuri, structurate ierarhic, de la subscopurile proximale la scopul distal (de la
cele pe termen scurt la unul pe termen lung sau chiar pentru toată viaţa), de la cele
specifice la un scop general;
 autoreglarea prin deplasarea atenţiei spre alte activităţi, prin plonjarea în
activităţi acaparatoare (ca în cazul tehnicilor de control al durerii când durerea
este diminuată prin gânduri competitive care acaparează atenţia);
 autoreglarea prin creşterea eficienţei: propria eficienţă determină riscurile pe
care şi le asumă oamenii, eforturile pe care ei sunt dipsuşi să le investească în
sarcină şi perseverenţa în confruntarea cu dificultăţile: “Perceperea eficacităţii
promovează strategii analitice autogenerate care susţin performanţa în activităţi
complexe.
Când rezutatele bune sunt greu de obţinut, oamenii cu un înalt sentiment al
eficacităţii (sens of efficacy) îşi menţin gândirea strategică în căutarea soluţiilor optime în
timp cei cei cu sentiment al eficacităţii mai slab au dificultăţi în găsirea unei bune
strategii exploratorii şi investesc efortul în mod eronat şi neeficient (…) Aceasta include
identificarea şi evaluarea inadecvată a opţiunilor, utilizarea deficitară a rezultatelor”
(Bandura, 1997, p.225)
Indiferent de elementele incluse în componenţa autoreglării învăţării, acesteia i
se relevă ca aspecte esenţiale următoarele:
• integrează formele deliberate şi cele nondeliberate ale implicării cognitive;
• este asociată cu conştientizarea dificultăţilor care pot limita învăţarea;
• presupune reactualizarea voluntară, selectarea şi utilizarea procedurilor cognitive şi a
tacticilor de studiu necesare;
• presupune control deplin asupra afectelor şi cogniţiei;
• presupune interacţiunea dintre achiziţia de cunoştinţe, transferul în învăţare şi
articularea unor multiple strategii de studiu.
Întrebări cu privire la cum se învaţă autoreglarea învăţării?; cum se dobândeşte
abilitatea de a planifica, organiza şi gestiona activitatea de învăţare?; cum se dobândeşte

43
abilitatea de a potenţa resursele care o susţin?; care sunt instrumentele intelectuale,
credinţele despre eficacitate şi interesele intrinseci, necesare individului pentru a se educa
el însuşi într-o cât mai mare diversitate de forme pe parcursul întregii sale vieţi? - sunt
întrebări care reprezintă tot atâtea probleme pentru teoreticienii şi practicienii interesaţi
de optimizarea învăţării academice dar şi pentru individul însuşi care doreşte să-şi crească
productivitatea propriei învăţări (Negovan, 2007).
Subprocesele descrise ca şi componente ale autoreglării sunt frecvent menţionate
ca “evenimente” ale automanagementului activităţilor de învăţare.
Aceste “faze” sunt frecvent descrise şi în contextul automanagementului învăţării,
categorie specifică de automangement al resurselor:
• Fixarea scopurilor este o fază foarte importantă în automanagementul învăţării
academice. Cercetările (Pintrich, Shunk, Reeve) au identificat studenţi cu serioase
probleme în fixarea unor scopuri/ţinte (goals) specifice studiului, cele mai frecvente fiind
cele determinate de nivelul de aspiraţie (numeroşi studenţi având tendinţa de a-şi fixa
scopuri din ce în ce mai joase deşi se cunoaşte că scopurile înalte sunt mai eficiente decât
cele joase) (Negovan, 2007).
• Autoobservarea, automonitorizarea cursului sau a secvenţelor activităţii de învăţare,
reprezintă un pas important şi în automanagement, ea oferind un permanent feedback
decisiv pentru eforturile viitoare solicitate de activitate (Negovan, 2007).
• Înregistrarea şi evaluarea progresului în învăţare sunt paşi ai automanagementului
învăţării mai dificili decât automonitorizarea deoarece implică judecăţi de valoare asupra
calităţii activităţii. O serie de cercetări au arătat că elevii pot să înveţe să-şi evalueze
progresul cu destulă acurateţe, elevii mai mari fiind mai capabili în acest sens decât cei
mici iar capacitatea de autoevaluare putând fi optimizată prin feedbackul oferit de un
evaluator extern (profesorul) (Negovan, 2007).
• Autoîntărirea ca pas final în automanagementul învăţării constă în autofurnizarea
recompenselor pentru obţinerea unui anumit rezultat, pentru atingerea unui scop sau
manifestarea unui anumit comportament (citirea unei cărţi, rezolvarea unui anumit număr
de probleme etc). S-a constatat că autorecompensa pentru un rezultat bun ridică nivelul
performanţei mai mult decât simpla fixare a obiectivelor şi automonitorizarea. (Bandura,
1986).

44
Autorecompensa furnizată în diferite forme, ca o consecinţă imediată a rezultatului
obţinut în învăţare (o rochie nouă pentru un examen promovat pur şi simplu sau promovat
cu o notă mare; autofelicitarea cu cuvinte de genul “bine lucrat”, “uite ce bun/ă sunt) sunt
apreciate ca având un efect benefic asupra reuşitei academice. (Bezanson, DeCoff,
Stewart, 1985, p.239).
Sistematizând, abilităţile necesare autoreglării învăţării sunt abilităţile de
autocontrol şi automanagement al:
 cogniţiei,
 motivaţiei şi afectivităţii,
 relaţiilor interpersonale, resurselor sociale de suport şi comunicării,
 strategiilor şi tehnicilor de învăţare şi studiu,
 preferinţelor sau modalităţilor de abordare a sarcinilor de învăţare (exprimate de
stilul de învăţare)

3.2.2 Autoreglarea motiva□iei:

Învăţarea autoreglată nu este doar reacţie adecvată la mediul de învăţare

(condiţiile externe ale învăţării) ci şi căutare deliberată, voluntară, a oportunităţilor de a
învăţa (Zimmerman, 1995). Autoreglarea în învăţare implică şi faptul că activităţile sunt
auto-iniţiate şi automotivate prin scopuri din ce în ce mai înalte: “În perspectivă social-
cognitivă, oamenii sunt mai mult agenţi activi ai propriei motivaţii decât fiinţe reactive la
evenimente discordante care produc perturbări cognitive. Automotivarea prin comparaţie
cognitivă presupune distincţia între standardele a ceea ce ştiu şi standardele a ceea ce
doresc să ştiu. (Bandura, 1997, p.133). Învăţarea academică autodirijată presupune ştiinţa
automotivării pentru învăţare. Nu profesorul, ci chiar cel care învaţă trebuie să răspundă
la întrebări ca: de ce unii elevi îşi fac temele în timp ce alţii se distrează?; de ce unii elevi
încep imediat după ce au decis să se apuce de învăţat în timp ce alţii amână?; odată aleasă
activitatea, de ce unii se lasă absorbiţi de ea şi alţii nu?; ce determină persistenţa în
sarcina de învăţare sau renunţarea la ea?; ce anume determină raportul între bucuria de a
afla ceva nou şi îngrijorarea cu privire la testarea cunoştinţelor prin examene sau teste?

45
 O problemă importantă pentru autoreglarea motivaţiei pentru învăţare este cea a
factorilor care o încurajează sau o diminuează. Se apreciază că “Motivaţia pentru învăţare
este intensificată atunci când sursa motivaţiei este intrinsecă, scopurile au relevanţă
personală (personally chalenging), individul este centrat pe sarcină, are orientare spre
virtuozitate, atribuie succesele şi eşecurile unor cauze controlabile şi crede că abilităţile
lui pot fi perfecţionate” (Woolfolk, 1998, p.392). Motivaţia pentru învăţare este
diminuată de factori precum recompensele, pedepsele, presiunea socială, dorinţa de a
primi aprobarea celorlalţi cu privire la rezultate (performanţe), tendinţa de a alege sarcini
foarte uşoare sau foarte grele, implicarea Ego-ului (preocuparea accentuată pentru felul în
care este apreciată performanţa de către cei din jur), tendinţa de a evita eşecul,
predispoziţia spre anxietate, tendinţa de a atribui succesul şi eşecul unor factori
incontrolabili, credinţa că aptitudinea este stabilă şi incontrolabilă (Negovan, 2007).
Alte direcţii de cercetare a controlului motivaţiei pentru învăţare a fost influenţa
atribuirilor cauzale şi a expectanţelor elevilor asupra autoreglării motivaţiei (Negovan,
2007).
Cercetările unor specialişti ca Ames şi Weiner (citate de foarte mulţi autori de
cărţi pe această problemă) au stabilit că elevii care încearcă să-şi explice insuccesele prin
cauze care ţin de ei înşişi (au înţeles greşit instrucţiunile, nu au avut suficiente cunoştinţe,
nu au studiat suficient) care sunt cauze interne, controlabile (data viitoare se vor strădui
mai mult şi vor reuşi) au un mai puternic sentiment al controlului şi autodeterminării
însoţit de mai multă mândrie. Cele mai mari probleme de motivaţie a învăţării le ridică
elevii care atribuie rezultatele unor cauze stabile şi incontrolabile, ei resemnându-se cu
insuccesul şi cu neajutorarea, ceea ce face ca atitudinea lor faţă de şcoală să se
deteriorează continuu. (Ames, 1992) (Negovan, 2007).
Aşa cum se vede, autoreglarea motivaţiei se realizează atât prin mecanisme
anticipative cât şi prin mecanisme retrospective. Anticiparea rezultatelor (expectanţele)
determină fixarea scopurilor şi planificarea acţiunilor menite a atinge aceste scopuri iar
mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale) determină ajustarea standardelor
personale (Negovan, 2007).
Capacitatea de automotivare, ca şi perseverenţa în activitatea de învăţare, au fost
legate de capacitatea individului de a-şi controla dispoziţiile sufleteşti, de a-şi controla

46
reacţiile de evitare a unui subiect sau aversiunea faţă de anumite sarcini ca şi sentimentele
de frustrare şi reacţiile emoţionale la succesele şi insuccesele specifice activităţii de
învăţare. Este posibil controlul asupra acestei dinamici atât de subtile a psihicului nostru?
Literatura de specialitate răspunde că da: “Viaţa are multe faţete, uneori printre cele mai
mari dificultăţi pot să apară aspecte care sunt controlabile (Negovan, 2007).
Exerciţiul controlului comportamental în evenimentele care ne afectează viaţa
este o modalitate eficientă de a regla starea emoţională”. (Bandura, 1997, p.30). Omul
trebuie să înveţe de la începuturile existenţei sale să se descurce cu o serie de influenţe
emoţionale la care este expus – dragoste, indiferenţă, expectaţii, criticism, “să-şi
gestioneze (manage) şi domesticească” impulsurile şi reacţiile emoţionale. (Leon, 1960,
p.26). Yerkes-Dobson au identificat încă din 1906 o relaţie între activitatea emoţională şi
performanţă în procesul de învăţare (Negovan, 2007).
Ca modalităţi de control, mai ales asupra trărilor neplăcute, se recurge frecvent la
revalorizarea realităţii neplăcute şi la refugiul în activităţi evazioniste, dar acestea nu sunt
singurele accesibile, observă A.Bandura deoarece “S-a dovedit experimental că oamenii
care cred că se pot descurca cu eventualii stresori, că au competenţele de coping adecvate
aspectelor potenţial aversive ale mediului, sunt mai puţin perturbaţi de aceştia, mai puţin
afectaţi de stres şi de depresia asociată aprecierii unei situaţii drept amninţătoare.
(Bandura, 2000, p.367).

47
 4. MOTIVATIA ÎNVĂ□ĂRII:

Ca forţă propulsatoare a energiei şi efortului, motivaţia este alături de aptitudini,

cea mai importantă variabilă a succesului şcolar. Activitatea de învăţare a omului este
adânc motivată de necesitatea satisfacerii nevoilor biologice, materiale şi spirituale ale
naturii umane. Elementele de conţinut, într-un fel instrumentele de care se foloseşte în
procesul educaţional, sunt constituite din informaţiile şi tehnicile provenite din sfera şi
domeniul ştiinţei, artei, la care se adaugă imagini, modele, acţiuni ori fenomene de viaţă
ideal simbolizate.

Ce trebuie să înţelegem prin motivaţia învăţării? Încercând să definim această

variabilă psihică putem arăta că motivaţia învăţării o constituie totalitatea motivelor care
determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului de învăţare. Iar
motiv al învăţării elevilor poate fi o dorinţă, un sentiment, un interes, o idee ca rezultat al
reflectării în conştiinţa lor a cerinţelor societăţii în care trăiesc, raportate la trebuinţele
lor.

Formarea şi dezvoltarea unei motivaţii adecvate şi dinamice este una din cele mai
importante probleme ale învăţării. Aşa cum arată Alexandru Roşca: “Cunoscând natura şi
varietatea motivelor, precum şi legile după care ele se manifestă, putem prevedea,
influenţa şi directiva conduita”.

Deci la baza activităţii omului se găsesc o infinitate de motive, trebuinţe,

impulsuri, interese, sentimente, aspiraţii, convingeri ş.a. Acestea puse în legătură cu o
acţiune şi cu conduitele de satisfacere a lor devin motive. Ele aparţin vieţii psihice a

48
individului şi acţionează în complexe unitare, fiecare motiv având pondere dinamică
diferită în ansamblurile în care sunt cuprinse.

Cercetătorii nu au putut întotdeauna izola componentele complexelor

motivaţionale, spre a le studia dependenţele interioare şi a exprima relaţia cauzală,
determinată între ansambluri şi conduita organismului. Pentru a putea cunoaşte şi folosi
eficient dinamica motivelor în procesul de învăţământ şcolar trebuie să avem în vedere şi
faptul că activitatea umană de învăţare nu se produce aproape niciodată sub impulsul unui
singur motiv, ci ea este determinată şi susţinută de motive complexe cu forţă şi intensitate
diferite.

Formarea personalităţii copilului este strâns împletită cu dinamica motivelor

învăţării lor. Deci este de înţeles să se susţină că nu poate avea loc un proces educaţional
real, ştiinţific, dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele învăţării şi n-ar fi determinată
aria lor de acţiune şi dacă educatorul n-ar şti să se folosească de forţa acestor motive în
practica instrucţiei şi educaţiei elevilor.

Motivele învăţării, ca şi motivele întregii activităţi se formează sub influenţa

condiţiilor exterioare. Ele intră în acţiune, fiind stimulate tot de aceste condiţii care se
raportează în poziţie de scop faţă de activitatea de învăţare. De exemplu: elevul învaţă
pentru că doreşte să-i bucure pe părinţii pe care îi respectă. Când scopurile sunt exterioare
învăţării (obiecte, rezultate, situaţii) ele pot fi produse atât de elevii înşişi, cât şi de alţii
(profesori, părinţi) şi obţinerea lor constituie un mijloc de satisfacere a motivelor ce
susţin învăţarea.

O formă superioară a motivaţiei în învăţarea şcolară o constituie motivaţia

intrinsecă. Ea constă din acele motive care nu depind de o recompensă din afara
activităţii de învăţare: “Recompensa rezidă în terminarea cu succes a acestei activităţi sau
chiar în activitatea în sine”. O astfel de învăţare este foarte eficientă pentru că prin
satisfacţiile oferite întârzie oboseala, ceea ce permite desfăşurarea unei activităţi de
durată şi obţinerea unui randament sporit.

49
 Rolul deosebit al motivaţiei în învăţare a fost subliniat de mulţi psihologi şi
pedagogi. Se ştie că în prezenţa imboldului motivaţional de realizare a unei activităţi sau
a unui scop spre care se tinde, eforturile devin cu mult mai energice şi consecvente decât
în lipsa acestuia. Mai mult decât atât, fără o elucidare deplină a cauzei şi scopului sau
prin constrângere omul lucrează neeficient.

Toate acestea se referă şi la elev. Dacă el are o dorinţă serioasă de a învăţa, e

foarte posibil că-şi va manifesta din plin capacităţile sale. Iar în lipsa ei probabilitatea
realizării potenţialităţilor sale, chiar în condiţii favorabile pentru asimilarea cunoştinţelor,
este foarte redusă. Orice pedagog poate confirma faptul că având o motivaţie puternică un
elev cu aptitudini medii va realiza performanţe mai mari la învăţătură decât un elev cu
capacităţi considerabile, dar cu motivaţie moderată. Ca rezultat, în condiţii identice (nivel
de aptitudini, stare a sănătăţii) diferite grade de motivaţie presupun diferenţe în reuşita
elevilor.

De regulă, viitorii elevi ai clasei I aşteaptă cu nerăbdare ziua de începere a anului

şcolar. Motivele lor de bază sunt legate mai mult de dorinţa de a ocupa o nouă poziţie
socială – cea de elev. Pe ei îi atrage faptul că frecventează şcoala, că sunt elevi, că
primesc note. Şi, fapt important, ei vor să înveţe chiar dacă au o închipuire vagă despre
conţinutul şi scopul activităţii viitoare. Anume dorinţa de a învăţa îl ajută pe elevul din
clasa I să însuşească repede şi destul de uşor primele cerinţe referitoare la noile sale
obligaţii, norme de comportament în clasă, regimul zilei. Fiind întrebaţi de ce vor să
înveţe, ei răspund de obicei: “Ca să pot citi”; “Ca să ştiu multe”. Astfel de răspunsuri sunt
o dovadă a faptului că începe formarea motivelor învăţării. Deşi exprimate naiv,
copilăreşte, însemnătatea acestor motive nu trebuie diminuată.

Spre sfârşitul clasei a III-a – începutul clasei a IV-a, interesul faţă de învăţătură al
unor elevi începe să se “stingă”. Copii se obişnuiesc cu şcoala, funcţia de elev îşi pierde
farmecul iniţial, obligaţiile şcolare încep să-i plictisească. Iată de ce pedagogul nu poate
rămâne indiferent faţă de motivele de învăţare ale elevilor, lui revenindu-i sarcina să
tatoneze modul cum poate fi dezvoltat mai eficient potenţialul elevilor, apelând la factorii
motivaţionali.

50
 Dacă în procesul instruirii, interesele naturale devin motivele principale ale
învăţării, atunci copilul este în stare să depună cu plăcere efortul susţinut pentru a învăţa
şi a învinge greutăţile cognitive întâlnite, sporind continuu randamentul muncii sale. Se
înţelege că la astfel de activitate elevul nu ajunge dintr-o dată, ci treptat, folosind la
început drept stimulente, interesele lui imediate spre a ajunge cu timpul să-şi întemeieze
întreaga activitate de învăţare pe forţa motivatoare a intereselor lui majore şi
fundamentale.

Aşadar când la baza învăţării stau interesele fundamentale ale copilului atenţia
acestuia sporeşte şi cu toate acestea toate celelalte funcţii de cunoaştere se intensifică în
vederea realizării scopurilor cognitive pentru care elevul vădeşte un interes deosebit. Dar
nu numai funcţiile de cunoaştere şi de atenţie sunt mobilizate şi susţinute în procesul
învăţării ci şi celelalte laturi ale persoanei umane sunt influenţate.

Pedagogia interesului vede în interesele copilului pentru studiu nişte forţe motrice
latente şi interioare aparţinând naturii lui de la naştere care aduse în stare de tensiune pot
declanşa şi menţine în condiţii prielnice de mediu o activitate productivă de învăţare.
Orice încercare de a nesocoti această bază motivaţională naturală şi fundamenta
activitatea didactică pe alte scopuri exterioare, folosind mijloace străine de voinţă şi
interesele copilului, ca de pildă constrângerea, este sortită eşecului, iar învăţarea lipsită de
randament şi eficienţă educativă.

Din faptul că evoluţia intereselor urmează un drum hotărât şi constant, decurg

două indicaţii pedagogice:

a) “Educaţia nu trebuie să stânjenească evoluţia naturală” şi

b) “Pe cât e cu putinţă ea trebuie să o înlesnească”.

4.1. Motivaţia realizărilor în mediul şcolar: D. Ausubel, R

Robinson

51
 O analiză a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul şcolar ne
oferă D. Ausubel şi F.Robinson (1981, pp. 417-418). Potrivit acestora, motivaţia
realizărilor in mediul şcolar ar avea trei componente: impulsul cognitiv, trebuinţa
afirmării puternice a eului, trebuinţa de afiliere (Sălăvăstru, 2004).
Impulsulcognitiv este centrat pe trebuinţa de a cunoaşte şi a inţelege, de a stăpani
cunoştinţele, de a formula şi rezolva probleme. El este in intregime orientat către sarcina
didactică şi e satisfăcut prin indeplinirea sarcinii respective (Sălăvăstru, 2004).
Trebuinţa afirmării puternice a eului este orientată spre obţinerea unui randament
şcolar ridicat, deoarece aceste realizări asigură un anumit prestigiu, o anumită poziţie in
cadrul grupului şcolar (Sălăvăstru, 2004).
Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului in
calitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare. Cercetările consacrate
motivaţiei şcolare au arătat faptul că exagerarea motivaţiei axate pe autoafirmare
generează anxietate. Ea se manifestă prin teama faţă de un eventual eşec care ar duce la
pierderea poziţiei şcolare şi a prestigiului dobandite prin muncă. De asemenea, acelaşi
exces poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale profund nerealiste care, mai
tarziu, sunt urmate fie de eşecuri şi de prăbuşirea respectului de sine, fie de neglijarea
sarcinilor didactice (cand aceste aspiraţii sunt nerealist de scăzute). Trebuinţa de afiliere
este orientată spre realizări care să-i asigure individului aprobarea din partea unor
persoane (părinţi, profesori) sau a unui grup cu care el se identifică, in sensul dependenţei
faţă de aceştia (Sălăvăstru, 2004).

D. Ausubel şi F. Robinson atrag atenţia asupra faptului că toate cele trei

componente ale motivaţiei activităţii şcolare pot intra in joc, in orice moment, in
comportamentul concret al elevului. Totuşi, forţa acestor componente ale motivaţiei
variază şi in funcţie de varstă. Trebuinţa de afiliere este mai pronunţată in perioada micii
şcolarităţi, cand copiii se străduiesc să obţină rezultate bune la invăţătură pentru a-şi
mulţumi părinţii şi educatorii şi pentru a nu pierde aprobarea acestora. in perioada
pubertăţii şi adolescenţei, trebuinţa de afiliere scade in intensitate şi, in acelaşi timp, este
reorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi varstă. Trebuinţa afirmării puternice a
eului reprezintă componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare in adolescenţă şi se

52
menţine şi pe parcursul activităţii profesionale. Impulsul cognitiv este, potenţial, tipul cel
mai important de motivaţie a activităţii de invăţare. El a fost legat de tendinţele innăscute
ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cat mai multe lucruri. Menţinerea trează a
acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depind de măiestria profesorului
şi constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate.

4.2. Un model sociocognitiv al motivaţiei în context şcolar:

Rolland Viau

Inspirat de abordările sociocognitive ale invăţării, Rolland Viau propune un

model al motivaţiei in context şcolar. Potrivit lui Viau, „motivaţia in context şcolar este o
stare dinamică ce işi are originea in percepţiile elevului asupra lui insuşi şi asupra
mediului, care il incită să aleagă o activitate, să se angajeze şi să persevereze in
indeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop" (Viau, 1997, p. 7).
Definiţia evidenţiază trei aspecte ale motivaţiei, şi anume: motivaţia este un
fenomen dinamic, care se schimbă constant; motivaţia presupune interacţiunea dintre
percepţiile elevului, comportamentele acestuia şi mediu; motivaţia presupune atingerea
unui scop (Sălăvăstru, 2004).

Motivaţia işi are originea, potrivit acestui model, in relaţia dintre percepţiile
elevului şi contextul de formare. Percepţiile specifice contextului şcolar, care constituie
cele mai importante surse ale motivaţiei, sunt: percepţia elevului asupra valorii unei
activităţi, percepţia elevului asupra competenţei sale de a indeplini acea activitate şi
percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activităţi (Sălăvăstru,
2004).
Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra
importanţei şi interesului unei activităţi pentru scopurile pe care le urmăreşte. Unii elevi
valorizează o activitate şcolară pentru că ea le permite să aprofundeze materia, să
achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi (aceste scopuri ar corespunde motivaţiei intrinseci), in

53
timp ce alţii valorizează o activitate pentru că le permite obţinerea unor recompense (note
bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivaţiei extrinseci). Viau crede că distincţia
dintre cele două categorii de scopuri este dificil de realizat şi, de aceea, mai important e
să fie determinate perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspiraţii clare şi
scopuri bine fixate in timp. De exemplu, un elev işi propune să obţină note bune la
disciplinele care-i permit accesul la o anumită facultate, vizand apoi să aibă o anumită
profesie şi chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului intr-o
activitate şcolară se face in funcţie de aceste scopuri. Elevii care-şi fixează scopuri pe
termen lung sunt mai in măsură să perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu
le oferă satisfacţii imediate. Ei vor fi mai puternic motivaţi. in schimb, elevii care au o
perspectivă de viitor limitată, I scopuri confuze şi mai puţin structurate nu au un punct de
referinţă pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă aceasta nu le oferă
satisfacţii imediate. Astfel f , de elevi nu vor fi in nici un fel motivaţi pentru a indeplini
activităţile care li se propun (Sălăvăstru, 2004).
Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a indeplini o activitate ne
trimite la conceptul de autoeficienţă, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei
percepţii se află un proces de autoevaluare, in baza căruia un individ apreciază
capacitatea lui de a indeplini o sarcină. R. Viau face cateva precizări referitoare la acest
tip de percepţie:
 procesul de autoevaluare se derulează numai in cazul activităţilor care
implică un grad ridicat de incertitudine in privinţa reuşitei; altfel spus, o
persoană nu are nevoie să-şi autoevalueze capacitatea de a reuşi in
activităţi de rutină, pe care le efectuează cu multă uşurinţă şi in care işi
cunoaşte capacităţile de a le indeplini;
 percepţia propriei competenţe nu trebuie confundată cu nivelul
expectanţelor cu privire la rezultatele unei activităţi; o persoană se poate
considera capabilă să reuşească intr-o activitate, dar, din diferite motive,
să nu se aştepte la reuşită; de exemplu, un elev se crede in stare să rezolve
temele date de profesorul de matematică, dar nu se aşteaptă să ducă la bun
sfarşit sarcina, pentru că timpul este prea scurt, exerciţiile sunt prea

54
 numeroase etc.; Viau crede că există aici o diferenţă intre evaluarea
capacităţii de a reuşi şi evaluarea posibilităţilor reale de reuşită;
 percepţia competenţei de a indeplini o sarcină nu trebuie confundată cu
percepţia competenţei in general; in primul caz, percepţia competenţei
este privită in relaţie cu o anumită sarcină sau cu o anumită disciplină, in
timp ce in cel de-al doilea caz, ea se măsoară in raport cu anumite aspecte
ale personalităţii.
Percepţia elevului asupra competenţei lui de a indeplini o activitate influenţează
tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competenţa lor vor
alege să se angajeze intr-o sarcină şi să persevereze pană la atingerea obiectivului fixat. in
schimb, elevii care au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reuşi intr-o
activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid (Sălăvăstru, 2004).
Percepţia controlului pe care elevul crede că il exercită asupra desfăşurării şi
consecinţelor unei activităţi este, de asemenea, o sursă a motivaţiei invăţării. Astfel, un
elev care estimează că strategiile pe care le utilizează pentru a rezolva o problemă ii vor
permite să o rezolve in mod satisfăcător se va simţi capabil de a controla derularea acelei
activităţi. in acest caz, el cere o percepţie ridicată a controlabilităţii. Invers, elevul care
face un demers despre care nu este convins că il va ajuta să reuşească in activitate aşa
cum şi-ar dori are o percepţie scăzută a controlabilităţii. Factorii ce influenţează acest tip
de percepţie sunt: percepţia propriei competenţe şi atribuirile cauzale pe care le face
elevul (a se vedea modelul lui Weiner).
Elevii care cred că au un control asupra activităţii de invăţare propuse abordează
materia mai in profunzime, stabilesc legături intre diferitele părţi ale materiei şi caută să-i
găsească structura logică (Sălăvăstru, 2004).
Invers, cei care estimează că au un control redus asupra sarcinii de invăţare se
limitează la incercarea de a memora cunoştinţele cat mai bine posibil. Forma extremă a
percepţiei incontrolabilităţii unei sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare
invăţată. in modelul propus de Viau, indicatorii motivaţiei sunt şi consecinţe ale
motivaţiei. Aceşti indicatori se referă la opţiunea efectuării unei activităţi, la perseverenţa
in indeplinirea acelei activităţi, la angajamentul cognitiv şi performanţa obţinută. Un elev
motivat va alege să intreprindă o activitate de invăţare, va persevera in indeplinirea ei, va

55
utiliza cele mai adecvate strategii de invăţare şi autoreglare (care definesc angajamentul
cognitiv al elevului) şi va obţine performanţe inalte (Sălăvăstru, 2004).

4.3 Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor

Controlul şi dirijarea sistemului motivaţional specific activităţilor de invăţare

reprezintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. in pofida amplelor
teoretizări, stimularea motivaţiei elevului rămane o artă, care ţine de măiestria şi harul
didactic al profesorului. Putem insă, in baza modelelor teoretice prezentate, să oferim
cateva sugestii care să-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialităţii sale
(Sălăvăstru, 2004).
Foarte mulţi profesori reproşează elevilor faptul că nu fac eforturile necesare
pentru a invăţa şi că nimic nu-i motivează. Orice profesor care doreşte stimularea
motivaţiei elevilor pentru activitatea de invăţare trebuie să inceapă prin a-şi analiza şi
autoevalua propria motivaţie, precum şi modul in care işi desfăşoară activităţile de
predare-invăţare-evaluare. Nivelul competenţei profesorului, ca şi gradul lui de implicare
in activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care işi face meseria influenţează
profund dinamica motivaţională a elevilor. Lipsa de motivaţie a profesorului este o
problemă la fel de gravă ca şi incompetenţa sa. Există profesori care nu manifestă nici un
interes pentru profesiunea lor (Sălăvăstru, 2004).

Deşi contextul social şi economic poate explica acest fenomen, nu e mai puţin
grav faptul că lipsa de motivaţie a profesorului se poate afla la originea lipsei de
motivaţie a elevului. Ştim că sună ca un slogan, dar este adevărat că un profesor plictisit,
blazat nu poate fi o sursă de inspiraţie şi de motivaţie pentru elevii lui. Dacă vrei să
motivezi pe cineva, trebuie să fii motivat tu insuţi (Sălăvăstru, 2004).
De asemenea, profesorul trebuie să-şi indrepte atenţia către activităţile de pre-
dare-invăţare. Multă vreme activitatea esenţială a elevilor in clasă a constat in a asculta in
mod pasiv expunerea magistrală a profesorului. O activitate didactică cu adevărat

56
motivantă trebuie insă să-i implice pe elevi in mod activ şi să le capteze interesul. Cadrul
didactic trebuie să fie capabil să starnească curiozitatea elevilor prin elemente de noutate,
prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea
elevilor in realizarea unor proiecte de echipă (Sălăvăstru, 2004).
D. Ausubel susţine că profesorii ar putea face mai mult in direcţia captării
interesului elevilor chiar atunci cand impulsul cognitiv este minim. El propune in acest
sens crearea unor conflicte cognitive, spunand că „multe obiecte de invăţămant conţin
paradoxuri sau opinii opuse ale savanţilor, sau contradicţii vizibile faţă de bunul-simţ
comun, şi dacă acestea sunt reliefate in faţa elevului neinteresat la inceput, faptul poate
avea un puternic efect motivaţional, propulsand procesul invăţării pană cand devin
operaţionale alte impulsuri relevante" (Ausubel, Robinson, 1981, pp. 448-449). Am putea
apela, spune Ausubel, şi la impulsul de autoafirmare al elevului, arătandu-i că invăţarea
unei discipline ii deschide perspective profesionale intr-o serie de domenii prestigioase.
Nu in ultimul rand, trebuie să cunoaştem domeniile de interes ale elevului şi, in
activitatea de predare, să alegem exemple şi să stabilim legături cu aceste domenii de
interes (Sălăvăstru, 2004).
Rolland Viau oferă, la randul său, o serie de sugestii pentru ca activităţile de
predare să fie motivante şi să-i intereseze pe elevi, dar el procedează intr-un mod mai
analitic, considerand că profesorul trebuie să gandească strategiile de predare in funcţie
de cunoştinţele pe care trebuie să le transmită elevilor, cunoştinţe declarative şi
cunoştinţe procedurale. Pentru predarea cunoştinţelor declarative, privite in general de
elevi ca un ansamblu de informaţii teoretice şi abstracte ce trebuie invăţate pe de rost,
Viau formulează următoarele cerinţe (Viau, 1997, pp. 128-133):
1. incepeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce
urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat;
2. chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor lor anterioare in legătură cu fenomenul
ori teoria ce urmează a fi explicate;
3. prezentaţi planul cursului sub formă de intrebări (acest mod de a prezenta
materia ii obligă pe elevi să-şi focalizeze atenţia asupra aspectelor importante
şi să caute să afle răspunsurile la intrebările puse);

57
 4. organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme, care permit evidenţierea
legăturilor dintre concepte;
5. daţi exemple care să ii intereseze pe elevi;
6. utilizaţi analogiile (astfel ii determinăm pe elevi să stabilească legături intre
un domeniu pe care il cunosc bine şi altul nou).
În ceea ce priveşte cunoştinţele procedurale, Viau recomandă ca profesorii să-i
obişnuiască pe elevi să conştientizeze paşii ce trebuie parcurşi in rezolvarea unei
probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el insuşi, ca model recurgand la
protocolul gandirii cu voce tare, pentru ca elevii să observe modalităţile in care se
identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege
o anumită strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii să ştie cat mai bine să se
orienteze intr-o sarcină de invăţare: cum trebuie să inceapă, cum pot să-şi dea seama dacă
sunt pe calea cea bună, intr-un cuvant să utilizeze strategii meta-cognitive (planificare,
monitorizare, autoevaluare). in felul acesta, elevii işi vor evalua mai bine posibilităţile de
a reuşi intr-o sarcină şi nu vor mai exista situaţii in care elevul abandonează o sarcină
pentru simplul motiv că nu ştie ce trebuie să facă (Sălăvăstru, 2004).
Modul in care profesorul realizează evaluarea poate avea, de asemenea, efecte
asupra motivaţiei elevilor. Pentru mulţi profesori evaluarea inseamnă doar a da note
elevilor, a-i clasifica şi a constata dacă au reuşit sau nu. Această concepţie poate avea
efecte negative asupra motivaţiei unor elevi, pentru că este generatoare de anxietate. Dacă
dorim ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă pentru elevi, in sensul de a-i I determina
să se implice mai mult in activităţile de invăţare şi să persevereze, este necesar ca actul
evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaşterea efortului pe care
l-a depus fiecare pentru imbunătăţirea propriilor performanţe, şi nu doar să constate
nivelul cunoştinţelor (Sălăvăstru, 2004).
Aprecierea evoluţiei elevilor trebuie să se facă in termeni pozitivi (laudă,
incurajare, S evidenţiere), deoarece dezaprobarea este mai puţin eficientă in stimularea
motivaţiei invăţării. Să ne reamintim aici şi faptul că recompensele şi pedepsele nu au
acelaşi efect asupra motivaţiei invăţării. Pe langă recomandările făcute intr-un capitol
anterior, ţinem să subliniem că atat recompensele, cat şi pedepsele trebuie folosite cu
discernămant, mai ales atunci cand se urmăreşte creşterea motivaţiei invăţării. in urma

58
unor cercetări efectuate cu scopul de a vedea efectul recompenselor asupra motivaţiei
elevilor, Pelletier şi Vallerand au ajuns la concluzia că o serie de recompense, precum
banii sau premiile, provoacă la unii elevi o scădere a interesului faţă de o activitate pe
care, la inceput, au considerat-o interesantă (a se vedea şi fenomenul disonanţei
cognitive) (Sălăvăstru, 2004).
Alte cercetări au arătat că elevii care au o opinie bună despre competenţa lor in
rezolvarea unor sarcini de invăţare au fost decepţionaţi atunci cand au fost recompensaţi
pentru activităţi pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv
pe termen scurt, dar pe termen lung ele dăunează motivaţiei. Mult mai eficiente pentru
intensificarea motivaţiei elevului se dovedesc a fi observaţiile personale şi comentariile
făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluările care subliniază achiziţiile
elevului, incurajările in momentele dificile. Este important să-i incităm pe elevi să se
autoevalueze. Aceasta nu inseamnă doar faptul de a-şi fixa singuri o notă, ci mai ales să-i
obişnuim să-şi evalueze eficienţa strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutaţi să cunoască
instrumentele de evaluare utilizate de profesor şi să le folosească efectiv ei inşişi,
depăşind stadiul unor simple exerciţii de autocontrol şi autoverificare (Sălăvăstru, 2004).
În afara acestor strategii de ordin general ce vizează modificarea practicilor
pedagogice, profesorul poate să-şi pună problema cum să acţioneze in mod direct asupra
motivaţiei unui elev. Pentru aceasta este nevoie să realizeze un profil motivaţional al
elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atracţiilor şi respingerilor pentru o
disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care şi le-a conturat, a valorii pe care o
acordă activităţii de invăţare. Profilul motivaţional al elevului trebuie să includă şi
percepţiile cu privire la competenţa şi gradul de control pe care acesta estimează că le are
in indeplinirea diferitelor sarcini de invăţare.
Datele necesare realizării acestui profil motivaţional se obţin prin observarea
elevului in diferite contexte de invăţare, printr-o discuţie cu elevul sau prin aplicarea unui
chestionar. R. Ames şi C. Ames (1991) au stabilit chiar o listă de comportamente ce ar
putea servi drept indicatori ai existenţei unor probleme de motivaţie. Desigur, aceste
comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui să urmărească mai
atent elevul, să discute cu el şi să stabilească cu exactitate ce se află in spatele
comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indică problemele de mod-vaţie sunt:

59
 1. • elevul amană cat mai mult momentul inceperii lucrului;
2. • are dificultăţi in a se decide;
3. • işi fixează scopuri greu de atins;
4. • alege calea cea mai facilă şi mai rapidă pentru a indeplini o activitate;
5. • crede că şansele sale de succes sunt reduse;
6. • refuză să incerce să execute o nouă activitate;
7. • işi face munca rapid şi fără a fi atent;
8. • abandonează repede o activitate şi nu incearcă să o facă şi a doua oară;
9. • explică eşecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
10. • pretinde că a incercat să lucreze, dar nu a ieşit nimic.
Analiza datelor pe care profesorul le va obţine ii va permite să stabilească
profilul! motivaţional al elevului şi, in funcţie de ceea ce constată, să acţioneze
diferenţiat. De exemplu, putem constata că unii elevi nu valorizează invăţarea la o
anumită disciplină pentru că nu o consideră utilă sau importantă pentru ceea ce şi-au
propus să facă in viitor. in acest caz, profesorul poate să-i sensibilizeze pe elevi, stabilind
legături intre materia predată şi domeniile de interes ale acestora ori iniţiind o discuţie cu
toată clasa despre utilitatea practică a materiei predate. Mai gravă este situaţia in care un
elev nu valorizează activitatea de invăţare in general. Acesta poate fi efectul mediului
familial sau chiar al unei societăţi in care nu intotdeauna nivelul inalt al pregătirii şi
competenţa se asociază cu reuşita profesională (Sălăvăstru, 2004).
Evaluand motivele invăţării, profesorul poate constata că unii elevi se află incă in
stadiul satisfacerii trebuinţelor de deficienţă. Conform teoriei lui Maslow, aceşti j elevi
sunt preocupaţi mai mult de menţinerea siguranţei personale, de evitarea eşecului, şi mai
puţin de dezvoltarea abilităţilor şi obţinerea de succese. J.W. Atkinson susţine că in
raportul dinamic dintre nevoia de succes şi trebuinţa de a evita eşecul, trebuinţe polare
prin care se caracterizează intr-o anumită măsură orice persoană, rezultă uneori o tendinţă
de a evita insuccesul, in defavoarea nevoii de succes. S-a constatat că elevul care prezintă
o teamă accentuată de eşec se angajează (atunci cand poate să aleagă) in sarcini foarte
uşoare, unde probabilitatea succesului este ridicată, sau in sarcini foarte grele, in care
nereuşita e evidentă prin dificultatea sarcinii. Elevul evită acele sarcini la care
probabilitatea reuşitei/nereuşitei este medie. in cazul acestor elevi, profesorul trebuie să

60
acţioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuinţelor de deficienţă (in special prin
asigurarea in clasă a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cat şi pentru dezvoltarea
motivaţiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor in activităţi captivante, in care li se
asigură şanse reale de succes (Sălăvăstru, 2004).
Dacă problemele de motivaţie ale elevului se regăsesc in percepţiile acestuia cu
privire la competenţa sa in a indeplini o activitate şi in gradul de control pe care crede că
il exercită asupra acelei activităţi, Rolland Viau recomandă următoarele strategii de
intervenţie (1997, pp. 175-179):
 • profesorul trebuie să-i inveţe pe elevi să gandească pozitiv atunci cand se află in
faţa unei activităţi
 dificile („este greu, dar sunt capabil să reuşesc");
 • profesorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi să-şi stabilească in mod realist
standardele de reuşită, să
 se raporteze la reuşitele lor anterioare şi să nu se compare in permanenţă cu
ceilalţi colegi;
 • atunci cand e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-şi definească ei
inşişi obiectivele
 invăţării; aceste obiective este bine să fie precise, pe termen scurt şi să ţină seama
de capacităţile
 elevilor;
 • in anumite situaţii, atunci cand execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară
elevului să verbalizeze
 operaţiile pe care le execută; in felul acesta, va putea lua cunoştinţă de procedurile
care sunt bine
 executate, dar şi de cele care mai necesită exerciţii;
 • profesorul trebuie să-l obişnuiască pe elev să nu se judece prea sever şi să nu se
culpabilizeze atunci cand greşeşte.
În esenţă, imbunătăţirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenţă se
obţine atunci cand el reuşeşte in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera
capabil să o indeplinească. O reuşită neaşteptată redă unui elev increderea in sine şi creşte
astfel motivaţia sa de a se angaja intr-o activitate şi de a persevera cu scopul de a-şi

61
ameliora performanţele. Pentru aceasta, profesorul trebuie să conceapă activităţi de
invăţare care să nu fie nici prea facile (pentru că nu mai reprezintă o provocare pentru
elevi), dar nici prea dificile (pentru că elevii se descurajează rapid şi abandonează). Pe tot
parcursul activităţii, profesorul ii va furniza elevului un feed-back permanent atat in
privinţa efortului depus, cat şi a aptitudinilor şi capacităţilor lui. Planificarea unor
activităţi care să nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca aceştia să se
simtă responsabili de reuşitele sau eşecurile lor, modificand astfel atribuirile cauzale pe
care le fac. Elevii slabi şi nemotivaţi se estimează, in general, a fi puţin responsabili de
eşecurile sau succesele lor, atribuind eşecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, şansei
(Sălăvăstru, 2004).
Profesorul trebuie să-i convingă pe aceştia că prin eforturi susţinute pot să
reuşească. El poate aduce drept argument şi faptul că o mare parte din reuşita elevilor
buni se datorează efortului (Sălăvăstru, 2004).
O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor slabi şi nemotivaţi. in practica
educaţională s-a constatat că profesorii comunică puţin cu elevii slabi şi nemotivaţi, se
mulţumesc cu răspunsuri incomplete ale acestora la lecţie, sunt tentaţi să-i critice frecvent
şi manifestă dispreţ faţă de ei atunci cand eşuează. in faţa unor astfel de comportamente,
elevii percepuţi ca slabi şi nemotivaţi nu fac nici un efort pentru a invăţa, deoarece ei ştiu
că profesorii ii solicită foarte rar şi că lor li se adresează doar pentru a le face observaţii.
Se intră atunci intr-un cerc vicios: nefiind incurajaţi să lucreze, elevii nu sunt motivaţi şi,
nelucrand, răman in urmă la invăţătură, confirmand astfel opinia profesorului cum că nu
se pot obţine rezultate bune cu aceşti elevi (Sălăvăstru, 2004).
Profesorul trebuie să se străduiască să acorde atenţie in mod egal tuturor elevilor,
indiferent care sunt capacităţile lor. Faţă de elevii consideraţi slabi şi nemotivaţi,
profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente:
• să-şi exprime increderea in capacitatea lor de a reuşi;
• să le acorde aceeaşi atenţie ca şi elevilor buni;
• să evite crearea de situaţii competitive in care ei nu pot decat să piardă;
• să nu le facă observaţii in faţa colegilor;
• să evite a-şi exprima dispreţul atunci cand ei eşuează;
• să manifeste interes pentru reuşitele lor.

62
 Toate aceste sugestii arată, o dată in plus, că problemele de motivaţie ale elevilor
sunt extrem de diverse, iar intervenţia profesorului nu se poate baza pe reţete, ci trebuie
adaptată la fiecare situaţie in parte (Sălăvăstru, 2004).

5. Factorii psihologici □i pedagogici ai

motiva□iei învă□ării

5.1 Factori şi condiţii ale învăţării:

Învăţarea acoperă aproape toate aspectele vieţii noastre, intervenind nu numai în

stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor probleme ştiinţifice, ci şi în dezvoltarea
emoţională, relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii. Învăţarea poate fi
definită ca o schimbare relativ permanentă a comportamentului determinată de
experienţă; modificările comportamentale datorate maturizării (deci nu determinate de
experienţă) sau stărilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau stările induse
de droguri) nu sunt incluse în cadrul procesului de învăţare.

Nu toate situaţiile de învăţare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de
învăţare: (a) obişnuinţa, (b) condiţionarea clasică, şi condiţionarea operantă şi (c) ceea
ce se cunoaşte sub numele de învăţarea complexă.

Obişnuinţa, cea mai simplă situaţie de învăţare, constă în a învăţa să ignori un

stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative (un exemplu ar fi ticăitul
unui ceas nou).

Condiţionarea clasică şi operantă presupun ambele forme de asociaţii, învăţarea

faptului că anumite evenimente se întâmplă simultan (de exemplu, un copil învaţă că
imaginea sânului este urmată de gustul laptelui sau învaţă că, dacă îşi bate fratele va fi
pedepsit de către părinţi).

63
 Învăţarea complexă presupune şi altceva în afară de formarea asociaţiilor; de
exemplu, învăţarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii pentru rezolvarea unei
probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului înconjurător.

Învăţarea şcolară depinde în mare măsură de două condiţii esenţiale:

1. condiţiile interne ale învăţării

2. condiţiile externe ale învăţării

1. Eficienţa învăţării şcolare depinde de modul în care ţinem cont de legităţile vieţii
psihice, de particularităţile diferitelor procese psihice angrenate în efortul elevilor de a
înţelege şi a prognoza.

a) O evidentă însemnătate o are orientarea şi concentrarea atenţiei elevilor asupra celor ce

se discută în cadrul unei lecţii. Pentru a o facilita, trebuie avute în vedere condiţiile
elementare care o favorizează. Aceasta este trezită imediat de ceea ce este nou,
necunoscut. Se observă uşor stimulii intenşi, obiectele mari, în culori vii. De asemenea
mişcarea variată atrag atenţia.

Mai importantă decât toate aceste condiţii este însă prezenţa interesului. Ceea ce
ne interesează, ne atrage atenţia, chiar dacă nu iese în evidenţă. De aceea preocuparea de
a trezi interesul copiilor are o importanţă crucială în procesul învăţării.

b) Cunoaşterea are la bază informaţiile furnizate de simţuri, sintetizate în percepţie.

Percepţia e un act foarte complex, iar şcolarii pot să nu vadă ceea ce învăţătorului îi sare
în ochi, datorită experienţelor reduse.

O altă dificultate apare prin aceea ca elevii disting cu greu aspectele esenţiale de
cele neesenţiale. Pentru a înlesni distincţia între principal şi secundar se recomandă
utilizarea desenului schematic. Un rol hotărâtor îl are însă intervenţia învăţătorului prin
cuvânt, deoarece orientează observaţia asupra a ceea ce este esenţial şi prin cuvânt se
indică direct aspectul dorit, înlesnind sesizarea lui. Este însă mai bine când dirijarea
copiilor se face sub formă de întrebări, căci se facilitează observarea lor independentă.

64
c) Memoria este funcţia care asigură trăinicia asimilării cunoştinţelor şi deprinderilor. Ca
şi în cazul atenţiei interesul pentru anumite cunoştinţe determină uşurinţa şi durata
învăţării lor. Tot aşa importantă este şi voinţa de a ţine minte cât mai multă vreme.
Repetiţia “mama învăţăturii” trebuie şi ea organizată raţional: pauzele între repetiţii
înlesnesc învăţarea; e foarte productivă îmbinarea cititului cu încercări de reproducere a
textului, obligându-i pe elevi la atenţie susţinută şi eliminând lacunele ori greşelile.

d) În centrul preocupărilor formative din şcoală va sta totdeauna cultivarea gândirii verbal
abstracte. Înţelegerea este o garanţie a memoriei temeinice, de ea depinde în mare măsură
aplicarea cunoştinţelor, atât în teorie, cât şi în practică, deoarece gândirea este activitatea
ce duce la rezolvarea problemelor.

Capacitatea de discuţie interioară presupune organizarea unor discuţii de nivel

corespunzător cu clasa de şcolari. Ca urmare, conversaţia euristică, activităţile didactice
pe grupe axate pe problematizări, trebuie să stea în atenţia cadrelor didactice, ele
asigurând reale progrese în formarea gândirii.

De asemenea, stimularea gândirii, plasticitatea ei sunt facilitate de asigurarea

varietăţii problemelor. Nu cantitatea temelor ci diversitatea lor favorizează transferul
procedeelor şi sporirea resurselor imaginative necesare soluţionării unor teme dificile.

Un învăţător face apel necontenit la înţelegere, la gândirea copiilor din faţa sa, de
aceea preocuparea de a asigura un progres al acestor complexe funcţii trebuie să fie
permanentă.

e) Învăţătorul nu poate produce la tot pasul material intuitiv, filme etc., el face uneori
simple descrieri verbale. Ţine de măiestria lui să poată exprima şi sugera detalii, pentru
ca imaginaţia copiilor să aibă suficient material spre a se situa în ambianţa dorită de el. E
nevoie să se gândească din timp ce amănunte, ce comparaţii, ce metode utilizează pentru
ca reconstituirea imaginilor să se poată realiza în mintea elevilor.

f) Randamentul în învăţare nu depinde numai de respectarea cerinţelor intelectului;

antrenarea în activitate necesită existenţa unor motive, interese, sentimente

65
corespunzătoare, acestea furnizând energia necesară unei munci perseverente, fără de
care nimic nu se poate realiza.

2. Toţi factorii din ambianţa şcolară influenţează asupra randamentului învăţării. Cel mai
important este însă învăţătorul: ţinuta, atitudinea lui şi, în special, măiestria sa didactică.
El trebuie să ştie să aleagă cele mai adecvate obiective operaţionale, să dozeze
conţinutul lecţiei, să folosească metode active care să trezească interesul şcolarilor şi să-i
antreneze în soluţionarea problemelor.

Apoi intervin rolul grupului şcolar. Fiecare copil suferă influenţa mentalităţii
clasei. Aceasta poate fi pozitivă, dar uneori e negativă.

Întreaga ambianţă: clădirea şcolii, aspectul clasei îşi au şi ele rolul lor. Clasa
trebui să fie spaţioasă, bine luminată şi încălzită. Mobilierul să fie în culori pastelate ca şi
zugrăveala. Desigur şi camera în care învaţă şcolarul acasă trebuie să îndeplinească
condiţii similare. Igiena şcolară insistă asupra dimensiunilor mesei pe care scrie copilul,
mai ales în adolescenţă: să nu fie prea joasă, ducând la încovoierea coloanei vertebrale.

Foarte importantă este asigurarea liniştii, favorabile concentrării asupra lecţiilor

lor. Această linişte trebuie să fie asigurată şi de învăţător, la şcoală, dar şi de către
familie, acasă.

Un rol are şi regimul de viaţă al elevului, respectarea unor ore fixe pentru masă,
studiu şi repaus. Intervalul imediat după masa de prânz este cel mai puţin indicat pentru
studiu. Pauzele, chiar scurte, pot duce la creşterea randamentului memorării. Şcolarul
trebuie să-şi însuşească încă din clasele primare o bună tehnică de organizare a studiului.

Este evident faptul că, în vederea creării unui cadru extern optim al învăţării,
cadrul didactic trebuie să colaboreze cu familia, căci mulţi părinţi nu cunosc regulile
elementare ale studiului sistematic şi copii lor studiază în condiţii cu totul neprielnice (A.
Cosmovici, 1995 p. 105).

Concomitent cu activitatea de instruire şi educare se iniţiază şi un demers de

cunoaştere a personalităţii copilului de către învăţător. Temeiul acestei legături rezidă în

66
faptul că solicitările externe înainte de a duce la anumite rezultate şi de a se concretiza în
anumite performanţe, se răsfrâng prin prisma condiţiilor interne ale personalităţii
copilului (I. Drăgan şi Partenie Anucuţa, 1997, pg. 59).

Factorii de care depinde învăţarea pot fi împărţiţi în două categorii: factori interni
şi factori externi.
Condiţiile sau factorii externi sunt, apreciază specialiştii:

- factori biologici, condiţii biofizice, în categoria acestora intrând: vârsta, sexul, starea
de sănătate, dezvoltarea mecanismelor neuro-dinamice ale învăţării, somnul şi bioritmul
intelectual etc..

-factori psihologici, condiţii psihoindividuale (factori cognitivi şi noncognitivi) , cu

referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltării
atenţiei şi capacităţii de comunicare, motivaţia şi gradul ei de intensitate, prezenţa sau
absenţa unor aptitudini, voinţa, stilul de învăţare şi cel cognitiv, in-teresele de cunoaştere
şi cele profesionale, nivelul de cultură generală şi de specialitate etc.;
Între această categorie de variabile interne (a şi b), în principal cognitiv-
motivaţionale şi o altă categorie de variabile, cele externe, în principal
sociale şi contextual-situaţionale, se înregistrează o permanentă interacţiune.

Condiţiile externe ale învăţării,variabile externe, sociale şi contextual-situaţionale:

- factori pedagogici, socio-organizaţionali (ţinând de organizarea şcolară): structurarea
sistemului de cerinţe şi organizarea ofertei de informaţie, aspecte ale proceselor de
comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativă a
conlucrării dintre elevi este denumită sintalitate), calitatea instruirii anterioare şi gradul
de posesie a cunoştinţelor prevăzute de programă, la nivelul clasei cu care se lucrează sau
la care ne raportăm, competenţa reală a profesorului, factorii săi de personalitate,

67
angajarea sa în activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactică, care trebuie să fie
cât mai apropiată de logica ştiinţei, factori la care putem adăuga pe aceia ce ţin de igiena
clasei şi a şcolii, de atmosfera din şcoală, de colaborarea dintre profesorii clasei, elemente
de ergonomie şcolară şi de timp;
- factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care
provin părinţii, aspecte definitorii ale comunităţii locale,cartierul din care provin elevii,
regimul alimentar, viaţa culturală a familiei (vizionări de spectacole, vizite la muzee etc.)

Motivaţia învăţării şcolare este considerată de cei mai mulţi specialişti drept unul
dintre cei mai importanţi factori noncognitivi ai învăţării. Motivaţia învăţării poate fi
definită ca ansamblul mobilurilor care provoacă, întreţin şi orientează, susţin energetic
şi declanşează activitatea de învăţare.

De ce invatam?
Factorii componenţi ai motivaţiei învăţării sunt:
 aspiraţia spre un nivel de performanţă ridicat, nevoia de competenţă;
 trebuinţa de cunoaştere, interesul pentru ceea ce învaţă, plăcerea şi «bucuria»
învăţării, «apetitul» pentru cunoaştere;
 dorinţa de a obţine note mari, de a ocupa un loc anumit în ierarhia clasei;
 teama de eşec;
 aspiraţia spre un anumit statut profesional;
 ataşamentul faţă de un model real sau imaginar;
 dorinţa de a obţine recompense materiale din partea părinţilor sau de a primi
laude.

Interac□iunea nenumăra□ilor factori externi □i interni poate genera atitudinea

preferen□ială a alevului fa□ă de anumite obiecte de învă□ământ. Dintre factorii externi
amintim :
 con□inutul disciplinei □colare,
 noutatea cuno□tin□elor □colare,
 caracterul atractiv □i interesant al predării,

68
  personalitatea profesorului,
 cunoa□terea importan□ei sociale a obiectelor de învă□pmânt, opiniile
părin□ilor, etc.

Dintre factorii interni se men□ionează :

 capacită□ile cognitive □i interesele cognitive ale elevului,
 componentele motiva□ionale de ordin afectiv,
 sentimentul succesului □i al insucceasului, - trăite de elev în urma aprecierii lui
de către profesor □i a con□tientizării pozi□iei sale competitive în clasă ,
 nivelul de aspira□ie format în func□ie de capacitatea de autoestimare, etc

Factorii intelectuali □i motiva□ionali joacă un rol important în modelarea

atitudinilor preferen□iale ale elevilor fa□ă de anumite obiecte □colare.
Sentimentul satisfac□iei/ insatisfac□iei sunt în func□ie de nivelul de aspira□ie.
Sentimentul succesului , al satisfac□iei ca factor motiva□ional foarte important. apare la
elev doar în acele situa□ii □coalre în care i se cere să realizeze sarcini serioase □idificile
pentru el.
Fără o motiva□ie adecvată, elecul nu va depune nici un efort intelectual sau fizic.

69
III. METODOLOGIE

CHESTIONARUL

Chestionarul reprezintă o succesiune logică □i psihologică de întrebări scrise sau

de imagini grafice cu func□ie de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin
administrarea de către operatori sau prin autoadministrare, determină din partea celui
anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris.
Defini□ia relevă faptul că avem de-a face cu o succesiune de întrebări sau de imagini
(desene, fotografii) fixate în scris, grafic (Chelcea, 1975).
Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au func□ia de stimuli
declan□atori de comportamente verbale sau nonverbale. Comportamentul verbal -
răspunsurile la întrebări □i exprimările verbale determinate de stimuli - este variat de la
individ la individ. Asupra acestui comportament influen□ează o multitudine de factori :
personalitatea celui anchetat. situa□ia cadru de desfă□urare a anchetei, personalitatea
celui care realizează ancheta, tema investiga□iei, structura chesionarului, timpul când are
loc ancheta (Chelcea, 1975).

6.1. Clasificarea chestionarelor:

Chestionarele pot fi clasificate după 3 criterii:

 con□itnutul lor
 forma

70
  modul de aplicare

6.1.1 Clasificarea chestionarelor după con□inut:

Primul criteriu de clasificare a chestionarelor după con□inutul informa□iilor

adunate vizează calitatea informa□iilor. Din acest punct de vedere se disting două tipuri
de chestionare:
1. Chestionare de date factuale: , de tip administrativ, de fapte obiective,
susceptibile de a fi observate direct □i verificate de alte persoane. Astfel de chestionare
lansate în scopuri administrative nu sunt totdeauna foarte laborios concepute. Orice
formular tip reprezintă în fond un chestionar, dar formularele tip din administra□ie
corespund prea pu□in unor necesită□i mai îndepărtate: de centralizare a datelor, de
prelucrare secundară a lor (Chelcea, 1975).
2. Chestionarele de opinie: se referă la datele de ordin subiectiv, imposibil de
observat direct. În fond, acest al doile tip de chestionare, nu sunt numai de opinie; cu
ajutorul lor se studiază atitudinile, motiva□ia □i interesele, dispozi□iile □i înclina□iile,
cu un cuvânt, tot ceea ce reprezintă intimitatea persoanei, trăirile ei subiective (Chelcea,
1975).

Dacă primul criteriu de clasificare a chestionarelor după con□inut viza calitatea

informa□iei dobândite, cel de-al doilea criteriu se referă la cantitatea informa□iei. În
acest sens, se poate vorbi de o serie de chestionare:
1. Chestionare speciale: , cu o singură temă.
2. Chestionare ”omnibus” cu mai multe teme. Sunt cel mai des întâlnite.
Superioritatea chestionarelor omnibus nu este dată de cantitatea mai mare de informa□ii

71
cu privire la fiecare fapt sau fenomen social în parte, ci de posibilitatea de a surprinde
interac□iunea □i condi□ionarea acestora (Chelcea, 1975).

6.1.2 Clasificarea chestionarelor după forma întrebărilor:

După forma întrebărilor, a stimulilor, se pot distinge:

 chestionare cu întrebări închise
 chestionare cu întrebări deschise
 chestionare cu întrebări mixte.

1. Întrebările închise (sau precodificate) nu permit decât alegerea răspunsurilor

dinainte fixate în chestionare. Gradul de libertate al subiectului este redus, răspunsul
trebuie să se încadreze într-una din categoriile propuse în chestionar (Chelcea, 1975).
În cadrul chestionarelor, întrebările închise prezintă câteva avantaje:
 facilitează analiza statistică a răspunsurilor;
 sprijină memoria celui anchetat
 permit aplicarea unor chestionare cu mai mul□i itemi
 servesc ca ”filtru” pentru întrebările următoare
 sporesc anonimatul □i securitatea celui anchetat
 înlescnesc ”angajarea în chestionar” a subiec□ilor.
Întrebările închise sunt adecvate adecvate studierii fenomenelor simple, iar
întrebările deschise - de preferin□ă studierii fenomenelor foarte complexe,
problemelor delicate (Chelcea, 1975).
2. Întrebările deschise (libere, postcodificate), spre deosebire de cele închise (sau
precodificate), lasă subiectului libertatea unei exprimări personale a răspunsurilor.

72
Vor apărea varia□ii în ceea ce prive□te forma □i lungimea răspunsurilor, fapt ce
îngreunează codificarea, dar care aduce un plus în cunoa□terea particularită□ilor
unei popula□ii privind : coeren□a logică, corectitudinea gramaticală, volumul
lexical, formularea, viteza de exprimare □i capacitatea de explicitare. Întrebările
deschise permit culegerea unor informa□ii bogate asupra tuturor temelor, fără riscul
sugestibilită□ii (Chelcea, 1975).

6.1.3. Clasificarea chestionarelor după modul de aplicare:

Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de
aplicare. Se disting:
 chestionare autoadministrate
 chestionare administrate de către operatorii de anchetă

1. Chestionarele autoadministrate presupun înregistrarea răspunsurilor

de către în□i□i subiec□ii supu□i investiga□iei. Subiec□ii formulează □i
consemnează în acela□i timp răspunsurile, eliminând filtrarea informa□iei de
către o altă persoană - operatorul de anchetă. Prin autoadministrare, subiec□ii se
pot exprima mai complet: prin ceea ce răspund la întrebare, dar □i prin felul cum
fac aceasta. Autoadministrarea elimină unul din factorii care influen□ează
răspunsul: personalitatea celui care aplică formularul. În absen□a unei persoane
străine - a operatorului - este probabil ca subiec□ii să fie mai dispu□i să răspundă
la întrebări ”foarte personale”, pot să elaboreze răspunsuri mai ”chibzuite”, să
consulte documentele personale pentru a verifica afirma□iile făcute, să se
consulte cu al□i membri ai familiel pentru răspunsuri mai precise (Chelcea,
1975).
Chestionarele autoadministrate pot fi: chestionare po□tale, chestionare
publicate în ziare, reviste sau ca anexe la diferite mărfuri vândute (Chelcea,
1975).
2. Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă constituie
modalitatea cel mai des întâlnită de culegere a informa□iilor. Folosirea

73
 operatorilor de anchetă, chiar dacă ridică costul de investiga□ie, asigură
reprezentativitatea e□antionului, poate lămuri în□elesul întrebărilor, permite să
răspundă la chestionar □i persoanele cu nivel de □colarizare scăzut □i, ceea ce
este poate cel mai important, înso□e□te întotdeauna aplicarea chestionarului cu
înregistrarea unor date de observa□ie privind condi□iile ambian□ei în care s-a
răspuns la întrebări, reac□iile sponane ale subiectului, etc. (Chelcea, 1975).

A) DESCRIEREA CHESTIONARULUI

Chestionarul aplicat con□ine o serie de 7 seturi de întrebări, fiecare întrebare

având mai multe variante de răspuns.
Fiecare set de întrebări vizează un domeniu al motiva□iei învă□ării. Astfel :
 setul nr 1. urmăre□te atitudinea familiei vizavi de învă□are.
 setul nr. 2 urmăre□te motivele pentru care oamenii înva□ă
 setul nr 3. vizează timpul alocat activită□ilor recreative
 setul nr 4 urmăre□te implicarea elevilor în activită□ile extracurriculare,
 setul nr 5 . constă în aprecierea nivelului de motiva□ie
 setul nr 6 vizează atitudinea vizavi de succes
 setul nr 7 urmăre□te motivele pentru care elevii nu înva□ă

B) OBIECTIVELE CERCETĂRII:

1. Sa stabilesc statistic motivele pentru care elevii înva□ă

2. Sa stabilesc statistic motivele pentru care elevii nu înva□ă.
3. Să stabilesc legătura dintre atitudinea din familie □i motiva□ia învă□ării.
4. Să stabilesc legătura dintre implicarea în activită□ile extra□colare □i cre□terea
motiva□iei.

74
5. Sa stabilesc legătura dintre timpul alocat activită□ilor recreative □i motiva□ia pentru
învă□are
6. Să stabilesc legătura dintre activită□ile extracurriculare □i motiva□ia pentru
învă□are
7. Să stabilesc legătura dintre atitudinea vizavi de succes a elevilor □i motiva□ia pentru
învă□are.

C ) IPOTEZE:

1. Atitudinea din familie privind invăţarea determină creşterea motivaţiei.

2. Timpul mare alocat activită□ilor recreative precum uitatul la televizor sau jocul pe
calculator duce la scăderea motiva□iei □colare.
3. Activită□ile extracuriculare conduc la cre□terea motiva□iei pentru învă□are.
4. Atitudinea fa□ă de succes are legătură cu motiva□ia învă□ării.
5. O motiva□ie pentru învă□are mare va conduce la rezultate □colare mai bune

D) DESCRIEREA E□ANTIONULUI:

Chestionarele au fost aplicate pe un număr de 46 de subiec□i, cu vârste cuprinse

între 19 □i 22 de ani, studen□i în cadrul Universită□ii de Vest Timi□oara, la Facultatea
de Sociologie □i Psihologie, sec□ia de Pedagogie.

75
IV. ANALIZĂ CANTITATIVĂ

1. Rela□ia dintre atitudinea familiei în ceea ce prive□te învă□area □i

nivelul de motiva□ie al învă□ării:
Ipoteza 1:
S-a emis ipoteza că atitudinea din familie privind invăţarea determină creşterea
motivaţiei pentru învă□are.
Avînd în vedere că variabilele sunt numerale, rela□ia dintre atitudinea familiei
□i nivelul motiva□iei a fost stabilit cu coeficientul de corela□ie ”r Pearson”
Rezultatele sunt prezentate în tabelul următor:

Tabelul A Relaţia dintre nivelul de motiva□ie □i atitudinea familială.

nivelul de
FAMILA motivatie

FAMILA Corelatia Pearson 1 .476**

N 46 46

nivelul de motivatie Pearson Correlation .476** 1

N 46 46

**. Corelatia e semnificativa la .001, p<.01

76
 Analizând datele obţinute din tabelul A, observăm că există o relaţie
semnificativă pozitivă între atitudinea familială vizavi de învă□are □i nivelul de
motiva□ie. r Pearson (46) = .48, p < .05, ceea ce înseamnă că persoanele care au familii
care sus□in □i se implică în învă□area copilului, prezintă o motiva□ie pentru învă□are
mai mare. Probabilitatea ca a obţine această corelaţie din întîmplare este mai mică decît
.01. Aşadar, persoanele care au familii care sus□in □i se implică în învă□area copilului,
prezintă o motiva□ie pentru învă□are mai mare □i invers.
Cum toţi coeficienţii de corelaţie sunt expresii ale mărimii efectului,
raportîndu-ne la criteriile lui Cohen (1988), rezultă că relaţia dintre variabilele atitudinea
familiei □i motiva□ia pentru învă□are este medie.
Relaţia dintre variabile este redată în diagrama 1.

DIAGRAMA 1. Relaţia dintre atitudinea părin□ilor vizavi de învă□are □i

motiva□ia pentru învă□are:

77
 Diagrama scatter pentru relaţia dintre variabilele atitudinea familială □i –
motivaţia învă□ării indică o relaţie de creştere monotonă. Nu există nici o dovadă
privind o relaţie curbilinie sau asupra influenţei avute de rezultatele atipice. Ipoteza a fost
confirmată.
2. Rela□ia dintre timpul acordat activitatilor de divertisment liber
nivelul de motiva□ie:
Ipoteza 2.
78
 S-a emis ipoteza că timpul mare alocat activită□ilor recreative precum uitatul la
televizor sau jocul pe calculator duce la scăderea motiva□iei □colare. Avînd în vedere că
variabilele sunt numerale, rela□ia dintre timpul acordat activitatilor de divertisment □i
nivelul motiva□iei a fost stabilit cu coeficientul de corela□ie ”r Pearson”
Rezultatele sunt prezentate în tabelul următor:

79
 Tabelul B Relaţia dintre nivelul de motiva□ie □i timpul acordat activitatilor
de divertisment.

Nivelul de motivatie Timp liber

Nivelul de motivatie Corelatia Pearson 1 .003

p .983

N 46 46

Timp liber Pearson Correlation .003 1

p .983

N 46 46

Analizând datele din tabelul B, se observă coeficientul de corela□ie foarte mic, r

Pearson (46) = .003, ceea ce înseamnă că nivelul de motiva□ie pentru învă□area □colară
nu are legătură cu timpul alocat activită□ilor de divertisment ale persoanei. Mai mult
decât atât. Probabilitatea de a ob□ine rezultatul afi□at este foarte mare, p fiind de .98.
Astfel, ipoteza a fost infirmată, timpul petrecut în activită□i recreative neinfluen□ând
motiva□ia pentru învă□are.

3. Rela□ia dintre activită□ile extracurriculare □i nivelul de motiva□ie:

Ipoteza 3.
S-a emis ipoteza că activită□ile extracuriculare conduc la cre□terea motiva□iei
pentru învă□are.
Avînd în vedere că variabilele sunt numerale, rela□ia dintre activită□ile de
divertisment □i nivelul motiva□iei a fost stabilit cu coeficientul de corela□ie ”r Pearson”
Rezultatele sunt prezentate în tabelul următor:

80
 Tabelul C Relaţia dintre nivelul de motiva□ie □i activită□ile
extracurriculare:

nivelul de Activită□i
motivatie extracurriculare

nivelul de motivatie Corela□ia Pearson 1 .500**

p .000

N 46 46

Activită□i extracurriculare Corela□ia Pearson .500** 1

p .000

N 46 46

**. Corela□ia este semnificativă la nivelul 0.01 , p <.01

Analizând datele obţinute din tabelul C, observăm că există o relaţie semnificativă

pozitivă între activită□ile extracurriculare în care se implică subiec□ii □i nivelul de
motiva□ie, r Pearson (46) = .50 p < .01, ceea ce înseamnă cu cât persoanele se implică
mai mult în activită□i extracurriculare precum voluntariatul, vizionare de spectacole, cu
atât motiva□ia lor cre□te. Probabilitatea ca a obţine această corelaţie din întîmplare este
mai mică decît .01. Aşadar, persoanele care se implică în mai multe activită□i
extracurriculare, prezintă o motiva□ie pentru învă□are mai mare □i invers.
Cum toţi coeficienţii de corelaţie sunt expresii ale mărimii efectului,
raportîndu-ne la criteriile lui Cohen (1988), rezultă că relaţia dintre activită□ile
extracurriculare □i motiva□ia pentru învă□are este medie.
Relaţia dintre variabile este redată în diagrama 2.

DIAGRAMA 2. Relaţia dintre activită□ile extracurriculare □i motiva□ia pentru

învă□are:

81
 Diagrama scatter pentru relaţia activită□ile extracurriculare □i motivaţia
învă□ării indică o relaţie de creştere monotonă. Nu există nici o dovadă privind o relaţie
curbilinie sau asupra influenţei avute de rezultatele atipice. Ipoteza a fost confirmată.

4. Rela□ia dintre atitudinea fa□ă de succes □i nivelul de motiva□ie:

Ipoteza 4.
S-a emis ipoteza că atitudinea fa□ă de succes are legătură cu motiva□ia învă□ării.

82
 Avînd în vedere că variabilele sunt numerale, rela□ia dintre atitudinea fa□ă de
succes □i nivelul motiva□iei a fost stabilit cu coeficientul de corela□ie ”r Pearson”
Rezultatele sunt prezentate în tabelul următor:

Tabelul D Relaţia dintre nivelul de motiva□ie □i atitudinea fa□ă de succes

nivelul de
motivatie SUCCES

nivelul de motivatie Corela□ia Pearson 1 .288

p .052

N 46 46

SUCCES Corela□ia Pearson .288 1

p .052

N 46 46

Analizând datele din tabelul D, se observă faptul că pragul de semnifica□ie al

rela□iei dintre atitudinea fa□ă de succes □i nivelul motiva□iei este mai mare de 0.05, p
fiind de .052 . Astfel, datele prezentate sunt nesemnificative statistic. Altfel spus,
atitudinea fa□ă de succes nu influen□ează motiva□ia pentru învă□are, ipoteza fiind
infirmată.

5. Rela□ia dintre motiva□ia învă□ării □i rezultatele □colare

Ipoteza 5.
S-a emis ipoteza că o motiva□ie pentru învă□are mare va conduce la rezultate
□colare mai bune

Avînd în vedere că variabilele sunt numerale, rela□ia dintre rezultatele □colare

□i nivelul motiva□iei a fost stabilit cu coeficientul de corela□ie ”r Pearson”
Rezultatele sunt prezentate în tabelul următor:

Tabelul E Relaţia dintre nivelul de motiva□ie □i rezultatele □colare

83
 nivelul de
mediagenerala motivatie

mediagenerala Corela□ia Pearson 1 .364*

p .013

N 46 46

nivelul de motivatie Corela□ia Pearson .364* 1

p .013

N 46 46

*. Corela□ia e semnificativă la nivelul 0.05

Analizând datele obţinute din tabelul E, observăm că există o relaţie semnificativă

pozitivă între rezultatele □colare □i nivelul de motiva□ie, r Pearson (46) = .36 p < .05,
ceea ce înseamnă că persoanele ce prezintă o motiva□ie pentru învă□are mai mare, au
rezultate □coalare mai bune. Probabilitatea de a obţine această corelaţie din întîmplare
este mai mică cît .05. Aşadar, persoanele cu o motiva□ie mai mare pentru învă□are
prezintă rezultate □colare mai bune
Cum toţi coeficienţii de corelaţie sunt expresii ale mărimii efectului,
raportîndu-ne la criteriile lui Cohen (1988), rezultă că relaţia dintre activită□ile
extracurriculare □i motiva□ia pentru învă□are este slabă
Relaţia dintre variabile este redată în diagrama 3.

DIAGRAMA 3. Relaţia dintre rezultatele □colare □i motiva□ia pentru învă□are:

84
 Diagrama scatter pentru relaţia activită□ile extracurriculare □i motivaţia
învă□ării indică o relaţie de creştere monotonă. Nu există nici o dovadă privind o relaţie
curbilinie sau asupra influenţei avute de rezultatele atipice. Ipoteza a fost confirmată.

85
6. Motivele pentru care înva□ă oamenii - Tabele de frecven□e:

pentru a fi cel mai bun

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 30 65.2

ma motiveaza 16 34.8

Total 46 100.0

pentru a fi recunoscut si respectat de catre ceilalti

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 12 26.1

ma motiveaza 34 73.9

Total 46 100.0

pentru ca profesorul explica pe intelesul meu

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 38 82.6

ma motiveaza 8 17.4

Total 46 100.0

pentru ca profesorul are un stil de predare atractiv

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 33 71.7

ma motiveaza 13 28.3

Total 46 100.0

86
pentru ca profesorul e apropiat de noi

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 36 78.3

ma motiveaza 10 21.7

Total 46 100.0

pentru ca profesorul e placut ca infatisare fizica

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 40 87.0

ma motiveaza 6 13.0

Total 46 100.0

pentru ca profesorul e calm, nu se enerveaza

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 41 89.1

ma motiveaza 5 10.9

Total 46 100.0

pentru ca profesorul imi inspira teama

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 44 95.7

ma motiveaza 2 4.3

Total 46 100.0

87
pentru ca profesorul imi inspira respect, fiind un model pentru mine

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 27 58.7

ma motiveaza 19 41.3

Total 46 100.0

pentru ca materia e interesanta

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 15 32.6

ma motiveaza 31 67.4

Total 46 100.0

pentru ca materiile imi pot fi utile mai tarziu

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 23 50.0

ma motiveaza 23 50.0

Total 46 100.0

pentru ca parintii insista sa invat

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 44 95.7

ma motiveaza 2 4.3

Total 46 100.0

88
pentru ca parintii ma recompenseaza daca invat

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 45 97.8

ma motiveaza 1 2.2

Total 46 100.0

pentru ca imi place sa studiez

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 36 78.3

ma motiveaza 10 21.7

Total 46 100.0

pentru ca sarcinile de invatare date de catre profesor sunt clare

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 42 91.3

ma motiveaza 4 8.7

Total 46 100.0

pentru ca profesorul face o evaluare corecta

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 44 95.7

ma motiveaza 2 4.3

Total 46 100.0

89
pentru a lua note bune

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 34 73.9

ma motiveaza 12 26.1

Total 46 100.0

pentru a nu ma face de rusine

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 40 87.0

ma motiveaza 6 13.0

Total 46 100.0

pentru a avea o cariera de succes

Frecventa %

Valid nu ma motiveaza 20 43.5

ma motiveaza 26 56.5

Total 46 100.0

Din tabelele de mai sus se observă ca motivele pentru care inva□ă oamenii care
au o frecven□ă de peste 50 % sunt:

90
 a) pentru a fi recunoscut şi respectat de către ceilalţi : 73.9%

b) pentru ca materia e interesantă 67.4%

d). pentru a avea o carieră de succes 56.5%

91
c). pentru ca materiile îmi vor fi utile mai târziu 50%

92
7. Motivele pentru care nu înva□ă oamenii - Tabele de frecven□e:

nu am conditii

Frecventa %

Valid Fals 44 95.7

adevarat 2 4.3

Total 46 100.0

nu am vointa

Frecventa %

Valid Fals 32 69.6

adevarat 14 30.4

Total 46 100.0

atat pot eu

Frecventa %

Valid Fals 38 82.6

adevarat 8 17.4

Total 46 100.0

nu am timp

Frecventa %

Valid Fals 36 78.3

adevarat 10 21.7

Total 46 100.0

93
nu ma intereseaza ce fac la scoala

Frecventa %

Valid Fals 42 91.3

adevarat 4 8.7

Total 46 100.0

nu vreau

Frecventa %

Valid Fals 41 89.1

adevarat 5 10.9

Total 46 100.0

nu vreau sa fiu considerat tocilar

Frecventa %

Valid Fals 42 91.3

adevarat 4 8.7

Total 46 100.0

pentru familia mea nu conteaza

Frecventa %

Valid Fals 46 100.

0

nu inteleg din ce se preda

Frecventa %

Valid Fals 35 76.1

adevarat 11 23.9

Total 46 100.0

94
profesorul nu ma apreciaza/valorizeaza

Frecventa %

Valid Fals 37 80.4

adevarat 9 19.6

Total 46 100.0

nu imi mai foloseste in ceea ce mi-am propus sa fac mai tarziu

Frecventa %

Valid Fals 36 78.3

adevarat 10 21.7

Total 46 100.0

Din tabelele prezentate, reiese faptul ca principalele motive pentru care oamenii
nu inva□ă sunt:
 lipsa voin□ei (30.4%)
 lipsa de în□elegere a ceea ce se predă (23.9%)
 lipsa de timp (21.7%)
 credin□a că materiile nu vor folosi în viitor (21.7%)
 Lipsa de valorizare a elevului de către profesor (19.6%)

V. INTERPRETARE
1. Rela□ia dintre atitudinea familiei în ceea ce prive□te învă□area □i
nivelul de motiva□ie:

95
 O prezentare a condiţiilor ce guvernează producerea invăţării ne este oferită de
psihologul R. Gagne. El distinge intre două categorii de condiţii: condiţii interne (care ţin
de particularităţile şi disponibilităţile celui care invaţă) şi condiţii externe (care sunt
independente de subiectul supus invăţării şi provin din specificul situaţiei de instruire).
Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul poate fi denumit condiţiile
interne ale celui care invaţă. Acestea includ potenţialul ereditar (dispoziţiile innăscute),
nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de
muncă intelectuală. Gagne atrage atenţia asupra faptului că „ceea ce subestimau sau
ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale invăţării era insăşi existenţa
unor capacităţi prealabile. Şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă
crucială in trasarea unor demarcaţii intre diversele condiţii necesare invăţării" (Gagne,
1975, p. 27).
În categoria condiţiilor externe se află variabilele ce constituie situaţia de
invăţare, şi anume: sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale
materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competenţa cadrului
didactic, relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianţă psihosocială).
Reuşita sau nereuşita invăţării se datorează influenţei combinate a celor două categorii de
condiţii (Sălăvăstru D.,2004).
Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu este
motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni
sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare externă pentru a se realiza invăţarea. Gagne indică
pentru fiecare tip de invăţare condiţiile ce trebuie indeplinite de elev şi de situaţia de
invăţare pentru ca acel tip de invăţare să se producă (Sălăvăstru D.,2004).
În cadrul condi□iilor externe care influen□ează învă□area se află □i atitudinea
familiei vizavi de învă□are □i implicarea acesteia în procesul de învă□are al elevului.
Având în vedere aceste lucruri, am emis ipoteza că atitudinea din familie privind
invăţarea determină creşterea motivaţiei pentru învă□are.
Rezultatele statistice prezintă faptul că există o rela□ie pozitivă între atitudinea
familiei □i motiva□ia pentru învă□are. Cu cât familia este mai implicată în procesul de
învă□are □i o pre□uie□te mai mult, cu atît motiva□ia elevului pentru a învă□a cre□te.
Atitudinea familială vizavi de învă□are poate cuprinde :

96
  implicarea în via□a □colară a elevilor ( implicare ce presupune a avea ini□iative,
a răspunde solicitărilor, a asigura materialele necesare în învă□are),
 ajutorul acordat elevului în învă□are ( a face lec□iile împreună cu acesta, a oferi
pregătire suplimentară),
 încurajări spre comportamente adecvate la □coală,
 discutarea problemelor ce □in de activitatea □colară,
 a□teptări în ceea ce prive□te rezultatele □colare,
 oferirea de recompense pentru rezultatele □colare ob□inute,
Cu alte cuvinte, familia trebuie asigure condi□iile necesare dezvoltării
motiva□iei elevilor.
Rezultatul pozitiv dintre atitudinea familială □i motiva□ia învă□ării poate fi
explicat prin faptul că familia constituie principalul factor de dezvoltare al
personalită□ii elevului, stabilind baza pe care se formează atitudinea elevilor vizavi
de învă□are. De aceea este foarte important ca familia să reprezinte un model pozitiv
pentru elev, pentru a le dezvolta o atitudine pozitivă vizavi de învă□are.
În concluzie, în cre□terea motiva□iei elevilor pentru învă□are, familia joacă un
rol primordial.

2.Rela□ia dintre timpul acordat activitatilor de divertisment liber

nivelul de motiva□ie:

Timpul mare acordat activită□ilor de divertisment are ca efect imediat scăderea

timpului acordat învă□ării. Totdată atrac□ia pe care activită□ile de divertisment o
presupune, poate duce la scăderea dorin□ei pentru învă□are. Astfel , am emis ipoteza că

97
timpul mare alocat activită□ilor recreative precum uitatul la televizor sau jocul pe calculator
duce la scăderea motiva□iei □colare.
Rezultatele infirmă această ipoteză, timpul acordat activită□ilor de divertisment ne-
având nici o legătură cu nivelul motiva□iei pentru învă□are.
Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul că motiva□ia pentru învă□are poate fi
determinată de al□i factori instrinseci sau extrinseci cum ar fi :
 atrac□ia fa□ă de învă□are ( înclina□ia afectivă pozitivă a unei persoane fa□ă de un
obiect, o normă) (Albu, G.,2005)
 interesul ( factor motiva□ional important pentru activitatea umană ce implică
orientarea selectivă , relativ stabilă □i activă a persoanei, din proprie ini□iativă , spre
anumite domenii de activitate, pentru desfă□urarea unor ac□iuni) (Albu, G.,2005).
 Aspira□ia ( dorin□ă care vizează un model a cărui realizare constituie un proces, o
dezvoltare într-o anumită direc□ie”) (Albu apud Cosmovici, 2005).
 Visul ( imaginea a ceea ce-□i dore□te individul să devină/ să fie, creată prin
fantezie) ( Albu apud Neveanu et al., 2005)
 Scopul ( anticiparea în plan mintal al rezultatului unei ac□iuni; el este rezultatul
activită□ii individului reprezentat ideal. Scopul declan□ează □i direc□ionează
energia subiectului spre atingerea lui) (Albu, G.,2005).
 Idealul ( constă într-un sistem de valori către care tinde un individ, către care aspiră,
năzuie□te incon□tient, sistem de valori din care face un sens al vie□ii, un element
călăuzitor, referin□a fundamentală a vie□ii lui ). (Albu apud Golu P., 2005).
Având în vedere aceste lucruri, timpul petrecut desfă□urând activită□i de
divertisment ( privitul la televizor, jocurile pe calculator, activită□i în familie, activită□i
cu prietenii) nu are nici o legătură cu nivelul motiva□iei pentru învă□are. Dacă există un
vis, o aspira□ie înaltă, un ideal, un scop sau un interes, persoana va fi motivată □i
determinată să urmeze acel vis/scop/ideal/ aspira□ie, indiferent de felul în care î□i
folose□te timpul liber.
3.Rela□ia dintre activită□ile extracurriculare □i nivelul de motiva□ie:

Activită□ile extra - curriculare precum sportul , arta, dansul, vizionare de

spectacole, filme, concerte, vizite la muzeu, excursii, voluntariat, programe/proiecte
educa□ionale la □coală pot stimula interesul elevilor spre anumite domenii, sau spre

98
anumite activită□i. Astfel, învă□area se face în mod indirect □i din plăcere, acest lucru
putând conduce la cre□terea motiva□iei pentru învă□are. Din această cauză, am emis
ipoteza că activită□ile extracuriculare conduc la cre□terea motiva□iei pentru învă□are.
Rezultatele indică faptul că ipoteza a fost confirmată .
Activită□ile extra curriculare precum arta, voluntariatul, implicarea în proiecte
pot conduce la dezvoltarea creativită□ii. Anumite activită□i presupun o provocare,
oferindu-le elevilor un scop sau dorin□a de a duce la îndeplinire o activitate. Ace□ti
factori pot stimula motiva□ia pentru a învă□a, pentru a cerceta, pentru a se documenta.
Totodată, activită□ile extracurriculare permite dezvoltarea autonomiei
persoanelor, autonomie ce poate genera un sentiment de satisfac□ie datorat activită□ilor
realizate în mod independent.

4.Rela□ia dintre atitudinea fa□ă de succes □i nivelul de motiva□ie:

În studiul prezentat, atitudinea fa□ă de succes reprezintă măsura în care individul
consideră că succesul în via□ă reprezintă:
 întemeierea unei familii
 prestigiul social
 cariera de succes
 banii
 rela□iile armonioase cu ceilal□i.
Factorii externi precum prestigiul social, cariera de succes sau banii pot duce la
cre□terea motiva□iei de a le dobândi. Astfel, am emis ipoteza că atitudinea fa□ă de
succes are legătură cu motiva□ia învă□ării.
Rezultatele indică faptul că ipoteza a fost infirmată, atitudinea fa□ă de succes
neavând nici o legătură cu motiva□ia învă□ării.
Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul că , de□i oamenii tind spre succes, îl
doresc □i luptă pentru a-l ob□ine, nu to□i oamenii consideră că succesul poate fi
ob□inut strict prin învă□are. O astfel de convingere poate conduce la o scădere a
motiva□iei învă□ării □i la o cre□tere a ac□iunilor considerate a fi benefice realizării
scopurilor.

99
 O altă explica□ie a acestor rezultate poate fi numărul scăzut de subiec□i pe care au
fost aplicate testele, acest lucru putând influen□a rezultatele.

5.Rela□ia dintre motiva□ia învă□ării □i rezultatele □colare.

O motiva□ie pentru învă□are bună, determină cre□terea dorin□ei de învă□are,

timpului alocat pentru aceasta □i o mai bună concentrare a aten□iei în timpul actului
învă□ării. Astfel, am emis ipoteza că o motiva□ie pentru învă□are mare va conduce la
rezultate □colare mai bune.
Rezultatele indică faptul că motiva□ia pentru învă□are influen□ează pozitiv
situa□ia □colară a individului. În acest sens, persoanele care au raportat un bun nivel de
motiva□ie pentru învă□are , prezintă rezultate □colare bune, în timp ce indivizii care au au
raportat un nivel de motiva□ie scăzut , au demonstrat o situa□ie □colară precară.

6.Motivele pentru care înva□ă oamenii:

Statistic vorbind, principalele motive pentru care oamenii înva□ă sunt:

 pentru a fi recunoscut şi respectat de către ceilalţi : 73.9%
 pentru ca materia e interesantă 67.4%
 pentru a avea o carieră de succes 56.5%
 pentru ca materiile vor fi utile mai târziu 50%

7.Motivele pentru care nu înva□ă oamenii:

Principalele motive pentru care oamenii nu inva□ă sunt:
 lipsa voin□ei (30.4%)

100
 lipsa de în□elegere a ceea ce se predă (23.9%)
 lipsa de timp (21.7%)
 credin□a că materiile nu vor folosi în viitor (21.7%)
 Lipsa de valorizare a elevului de către profesor (19.6%)

VI. CONCLUZII:

101
 În studiul de fa□ă s-a demonstrat faptul că există o legătură între motiva□ia
pentru învă□are □i atitudinea familială vizavi de învă□are □i între activită□ile
extracurriculare desfă□urate □i motiva□ie.
Aceasta înseamnă că implicarea deasă în activită□i extracurriculare determină
cre□terea motiva□iei pentru învă□are. Tot odată , cu cât familia se implică mai mult în
activitatea de învă□are a elevului, cu atât motiva□ia acestuia este mai bună.
Nu s-a găsit nici un tip de rela□ie între timpul acordat activită□ilor de
divertisment □i motiva□ia învă□ării □i nici între atitudinea fa□ă de succes □i
motiva□ie.
 O rela□ie pozitivă s-a găsit între motiva□ia învă□ării □i rezultatele
□colare, ceea ce înseamnă că o motiva□ie pentru învă□are bună determină
rezultate □colare mai bune. Acest studiu a mai stabilit statistic atât motivele
pentru care oamenii înva□ă (pentru a fi recunoscut şi respectat de către ceilalţi :
73.9%, pentru ca materia e interesantă 67.4% pentru a avea o carieră de succes
56.5%, pentru ca materiile vor fi utile mai târziu 50%), cât □i motivele pentru
care oamenii nu înva□ă (lipsa voin□ei - 30.4%, lipsa de în□elegere a ceea ce se
predă -23.9%,lipsa de timp -21.7%,credin□a că materiile nu vor folosi în viitor -
21.7%,lipsa de valorizare a elevului de către profesor -19.6%).

Limite:

Datorită faptului că studiul a fost făcut pe un eşantion de 46 de subiecţi din

Timişoara , rezultatele nu pot fi generalizate.
Totodată, aceste rezultate se limitează strict la tineri cu vârsta cuprinsă între 19 □i
22 de ani, rezultatele neputând fi generalizate la alte grupe de vârstă

BIBLIOGRAFIE:

102
1. Albu G., (2005) - ” O psihologie a educa□iei” - Institutul European, Ia□i
2. Adler , A. (1995) - Psihologia □colarului greu educabil, - IRI, Bucure□ti
3. Atkinson, R.L., et al., (2002) - Introducere în psihologie - Editura Tehnică,
Bucure□ti.,
4. Ausubel, D., Robinson, F. (1981) - Învă□area în □coală - O introducere în
psihologia pedagogică, EDP, Bucure□ti.
5. Chelcea S., (1975) - ” Chestionarul □i investiga□ia sociologică” - Editura
□tiin□ifică □i Enciclopedică, Bucure□ti.
6. Cosmovici A., ( 1996) - ”Psihologie generală” - Editura Polirom, Ia□i,
7. Golu, M (2002) - Bazele psihologiei generale - , Editura Universitară, Bucure□ti.
8. Golu, P. (2000) Fundamentele psihologiei - , Editura ”Funda□ia România de
Mâine”, Bucure□ti.
9. Golu, M (2003) - Psihologie educa□ională - Miron, Bucure□ti.
10. Hayes Nicky (2000) - ”Foundations of psychology” - Thomson Learning,
London
11. Kyndt E., Dochyb F., (2011) - ” The direct and indirect effect of motivation for
learning on students approaches to learning through the perceptions of
workload and task complexity” - Higher Education Research and Development,
vol 30, nr 2, Aprilie 2011.
12. Kulcsar T., (1978) - ”Factorii psihologici ai reu□itei □colare” , Editura
didactică □i pedagogică, Bucure□ti.
13. Lijun Yu (2011) - The Investigation of Learning Motivation and Strategy in the
Normal Undergraduates- Cross-cultural Communication Vol. 7, No. 3, 2011, pp.
126-131
14. Miu□, Poesis (2001) - Psihologie generală - vol II - Editura Eurostampa,
Timi□oara, 2001
15. Monteil, J-M (1997), - Educa□ie □i formare. Perspective Psihosociale,
Polirom, Ia□i

103
16. Maslow, A. (1987) - Motivation and Personality, 3rd edition, Longman, New
York
17. Neac□u I., (1978) - ”Motiva□ie □i învă□are” - Editura Didactică □i
Pedagogică, Bucure□ti
18. Negovan V. (2007) - ”Psihologia învă□ării - forme, strategii □i stil” - Editura
Universitară, Bucure□ti
19. Neveanu P. (1968) - ” Psihologie generală” - Editura didactică □i pedagogică,
Bucure□ti
20. Ro□ca A., (1976) - ”Psihologie generală” - Editura Didactică □i Pedagogică,
Bucre□ti.
21. Sălăvăstru Dorina (2004) - Psihologia educa□iei - Editura Polirom, Bucure□ti
22. Smith E., Fredrikson B.,(2005) - ” Introducere în psihologie” - Editura Tehnică
55, Bucure□ti
23. Vintilescu, Doina (1977) - Motiva□ia învă□ării □colare - Studiu asupra
preadolescen□ei - Editura Facla, Timi□oara
24. Vintilescu, D., (1988) - Învă□area □colară - Tipografia Universită□ii din
Timi□oara
25. Weiner , B. (2000), Human motivation , Springer, New York, Berlin
26. Zorgo, B (1980) - Probleme fundamentale ale psihologiei, Editura Academiei,
Bucure□ti.

104
ANEXE

105
 Motivaţia pentru învăţare
Date de identificare :

Gen: F/ M
Vârsta…
Media generală anuală în anul şcolar precedent :
4- 4,99 5- 5,99 6- 6,99 7- 7,99 8- 8,99 9- 10.00

1. Familia mea...

Nr. Variante de În foarte În mare Într-o În mică Deloc

crt. răspuns mare măsură oarecare măsură
măsură măsură
1 reprezintă un
model pentru
mine
2 se implică în
viaţa şcolară
(are iniţiative,
răspunde
solicitărilor,
îmi asigură
materialele
necesare în
învăţare)
3 mă ajută să
învăţ (face
lecţii împreună
cu mine, îmi
oferă pregătire
suplimentară)
4 mă încurajează
să am
comportamente
adecvate în
şcoală
5 discută orice
problemă care
ţine de
activitatea mea

106
 în şcoală
6 are aşteptări în
ceea ce
priveşte
rezultatele
mele şcolare
8 mă
recompensează
pentru
rezultatele
şcolare
obţinute
9 nu are aşteptări
în ceea ce
priveşte
rezultatele
mele şcolare
10 nu manifestă
interes faţă de
activitatea mea
şcolară
11 reprezintă un
model pentru
mine

2. Motivele pentru care învăţ sunt... Încercuieşte 5 variante care ţi se potrivesc cel mai
mult!
a. pentru a fi cel mai bun

b. pentru a fi recunoscut şi respectat de către ceilalţi

c. pentru ca profesorul explică pe înţelesul meu

d. pentru ca profesorul are un stil de predare atractiv

e. pentru ca profesorul e apropiat de noi

f. pentru ca profesorul e plăcut ca înfăţişare fízică

g. pentru ca profesorul e calm, nu se enervează

h. pentru ca profesorul îmi inspiră teamă

i. pentru ca profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine

j. pentru ca materia e interesantă

107
k. pentru ca materiile îmi vor fi utile mai târziu

l. pentru ca părinţii insistă să învăţ

m. pentru ca părinţii mă recompensează dacă învăţ

n. pentru ca îmi place să studiez

o. pentru ca sarcinile de învăţare date de către profesor sunt clare

p. pentru ca profesorul face o evaluare corectă

q. pentru a lua note bune

r. pentru a nu mă face de ruşine

s. pentru a avea o carieră de succes

3. Cât de mult timp aloci într-o zi următoarelor activităţi:

Variante de deloc mai puţin de 1- 2 ore 2- 4 ore mai mult de

răspuns o oră 4 ore

a. te uiţi la
TV

b. te joci la
calculator

c. activităţi
în familie

d. activităţi
cu prietenii

4. Bifează activităţile extraşcolare în care te-ai implicat:

a. Sport
b. Artă (pictură, desen, modelaj)
c. Dans
d. Vizionare de spectacole/ filme/ concerte
e. Vizite la muzeu
f. Excursii
g. Voluntariat

108
h. Programe/ proiecte educaţionale la şcoală

5. Pe o scală de la 1- 10 apreciază-ţi nivelul de motivaţie pentru învăţare, unde 1 este cel

mai puţin, 10 este cel mai mult.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Pentru tine, succesul în viaţă înseamnă:

Variante de 1 2 3 4 5
răspuns puţin mult

a.
întemeierea
unei familii

b. prestigiul
social

c. cariera de
succes

d. banii

e. relaţiile
armonioase
cu ceilalţi

7. Nu învăţ pentru că:

a. nu am condiţii (căldură, apă curentă, curent electric, camera mea, rechizite şcolare, etc.)
b. nu am voinţă
c. atât pot eu
d. nu am timp
e. nu mă interesează ce fac la şcoală
f. nu vreau

109
g. nu vreau să fiu considerat tocilar
h. pentru familia mea nu contează
i. nu înţeleg nimic din ce se predă
j. profesorul nu mă apreciază/ valorizează
k. nu îmi foloseşte în ceea ce mi-am propus să fac mai târziu

110