COLEGIUL TEHNIC “ION CREANGĂ”

TÂRGU NEAMȚ
• ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE
• VALENŢE FORMATIVE ŞI LIMITE ALE UTILIZĂRII STRATEGIILOR DIDACTICE
INTERACTIVE
• MODELE DE ÎNVĂTARE –INSTRUIRE SI PREDARE INTEGRATĂ - BUNE PRACTICI
ROMÂNEŞTI ŞI INTERNAŢIONALE DE EFICIENTIZARE A ÎNVĂŢĂRII
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE

Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al

profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi respectiv,
pe cel care învaţă.
În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive
reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura
eficientizarea învăţării.
• Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe rolurile
de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. Demersul didactic este conceput
astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne unul capital,
însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui
mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării
şi dezvoltarea competenţelor.
• Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi acţionale, pentru
a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-profesional, este
esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune, aplicare, cercetare,
experimentare.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant fiind prezente în toate etapele:
• În faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de
învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.). Elaborează strategia didactică optimă;
• În faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret care
permite realizarea obiectivelor propuse;
• În faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia didactică devine
“obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul
de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.
Valenţe formative : • Formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere;

• Formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor • Formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a
cunoştinţelor; • Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi receptiv la
feedback-ul primit;
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
• Cultivarea autonomiei în învăţare;
• Formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
• Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
• Formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale;
• Cristalizarea unui stil de învăţare eficient;
• Dezvoltarea stimei de sine;
• Dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
• Cultivarea spiritului participativ;
• Dezvoltarea creativităţii;
• Formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;
• Dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale;
• Dezvoltarea capacităţii empatice;
• Dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare
• Formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor
metacognitive;

• Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;

• Formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative;

• Formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale;

MODELE DE INVĂTARE –INSTRUIRE SI PREDARE INTEGRATĂ
Pentru a-i ajuta pe toţi elevii să înveţe, cadrele didactice au nevoie de câteva tipuri de înţelegere.
Dunn şi griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că elevii sunt
influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:
• Cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia)
• Propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul responsabilităţii,
posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă
• Preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)
• Caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor vizuală,
auditivă, tactilă, kinetică etc. Şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)
• Tipul de gândire la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare
cerebrală dreapta/stânga)
• Cadrele didactice trebuie să cunoască modalităţile de combinare eficientă ale celor 5 factori
şi să construiască pentru fiecare elev în parte, respectând diversitatea, un flexibil „puzzle
story” de design instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa,
amprenta şi adaptabilitatea propriul stil de predare.
• Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante
de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaţiilor de învăţare
precum si de a activa atitudini fata de rezultatele si conduitele lor. El prezinta câteva
caracteristici: este totdeauna personal, chiar dacăexistă aspecte ale sale asemănătoare şi
altor profesori, este relativ constant manifestându-se într-un mod specific, cu o anumită
recurenţă, dar este si susceptibil de schimbări fiind totodată dinamic, perfectibil sub
impactul experienţei. El se construieşte si se restructurează continuu în contextul a trei
determinări: pregatire, trasaturi de personalitate si experienţa.
ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECT
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-cercetare sau o
investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi /copii. Învăţarea bazată pe proiect
presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală,
cooperarea în realizarea sarcinilor.
B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:
• stabilirea scopului;
• formularea scopului în forma unei întrebări;
• Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare;
• Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
• Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;
• identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
• organizarea şi planificarea proiectului în timp;  stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
METODA PROBLEMATIZĂRII (INSTRUIREA PRIN PROBLEMATIZARE)
• Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte utilizarea pretutindeni unde se pot crea
situaţii-problemă ce urmează a fi soluţionate prin gândire comună şi căutare, prin cercetare şi
descoperire a unor noi adevăruri, a unor noi reguli şi soluţii de ordin superior. Ea poate fi aplicată
în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ, în toate etapele procesului didactic şi la nivelul
tuturor ciclurilor şcolare; intră uşor în combinaţie cu alte metode (lucrări experimentale, analize
de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările practice, etc.).
• Deci putem spune, că problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului o stare
conflictuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşterii unui fenomen, substanţă, proces, sau a
rezolvării unei probleme pe cale logico-matematică sau experimentală.
Problematizarea cuprinde următoarele etape:
1. Cunoaşterea şi înţelegerea datelor problemei;
2. Reorganizarea comportamentului mintal sau practic şi formularea ipotezei de lucru;
3. Întocmirea planului de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
4. Verificarea exactităţii rezolvării.

Folosirea problematizării în organizarea lecţiilor cere mare atenţie din partea profesorului şi îl obligă la efort
suplimentar. Cadrul şi procedeele de problematizare vor fi diferite în funcţie de conţinutul lecţiilor, de
cunoştinţele elevilor, de pregătirea ştiinţifică şi metodică a profesorului, de experienţa sa proprie.
Problematizarea, în lecţie, poate apare în una dintre următoarele forme:
A. Situaţia-problemă (S.P.) – Este un tip de problematizare ce induce o stare conflictuală
complexă, incluzând probleme teoretice şi/sau practice de rezolvat.
B. Întrebarea-problemă (Î.P.) – Este un tip de problematizare mai restrâns ca dificultate sau
complexitate, abordând, de regulă, o singură chestiune. O astfel de problematizare se foloseşte
în verificările curente, examenele orale.
C. Exerciţii problematizate
D. Fişe de lucru problematizate
Utilizarea acestor fişe prezintă avantajele:
• Câştig de timp (elevii nemaifiind obligaţi să copieze un text);
• Se lansează o activitate independentă;
• Pot fi reţinute de către profesor fără a lipsi elevii de caietele lor;
• Oferă posibilitatea de tratare diferenţiată a elevilor, putând să conţină întrebări destinate anumitor categorii
de elevi (învăţământ diferenţiat) sau chiar anumitor elevi (învăţământ individualizat).
După scopul urmărit, fişele de lucru problematizate pot fi:
• Fişe de instruire;
• Fişe de dezvoltare;
• Fişe de exerciţii;
• Fişe de completare a cunoştinţelor;
• Fişe de instruire pe nivele diferenţiate.
METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII

• Elevii se pot consacra individual sau în colectiv unor cercetări ce pot lua forma: observării
sistematice şi independente, observării în condiţii de experimente (lucrări experimentale,
studiu de caz, efectuarea de anchete, întocmirea de dosare tematice).
EXPERIMENTUL – METODĂ FUNDAMENTALĂ ÎN NVĂŢĂMÂNTUL ŞTIINŢELOR NATURII
• Şcoala modernă face din lucrările experimentale desfăşurate în laborator, atelier sau
activitate productivă, o metodă specifică de studiere a ştiinţei şi de educaţie în sprijinul
ştiinţei.
• Experimentarea şi observarea nemijlocită a realităţii constituie cei doi stâlpi de susţinere a
unei metodologii active în predarea fizicii, chimiei, biologiei, etc. Combinând experienţa cu
acţiune, metoda experimentală accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizează
realizarea unei legături mai strânse a teoriei cu practica.
• A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi în situaţia să înceapă şi să practice ei înşişi un
anumit gen de operaţii cu scopul de a provoca, observa, dovedi, studia, aprecia, verifica şi
măsura efectele, rezultatele, ceea ce se va solda cu noi achiziţii cognitive şi operaţionale
pentru ei.
În practica educaţională sunt concepute şi aplicate şi alte variante de experiment:
• Experimentul demonstrativ – pregătit de profesor înaintea lecţiei, prezentat în vederea
demonstrării, explicării, confirmării sau verificării unor adevăruri;
• Experimentul aplicativ – se verifică posibilitatea elevilor de a aplica în practică noţiunile
teoretice însuşite;
• Experimentul destinat formării deprinderilor motrice de mânuire a aparatelor de laborator, a
substanţelor, instrumentelor de măsurare, etc.
Experimentarea dezvoltă spiritul de observaţie şi raţionamentul inductiv, suscită curiozitatea
ştiinţifică şi imaginaţia creatoare, cultivă interesul şi pasiunea pentru o anumită activitate.
Criterii de clasificare a experimentelor de laborator
• Criteriul locului în ierarhia învăţării:
I. Reproductive (demonstraţia se reproduce după un program dinainte stabilit indicându-se şi ceea
ce trebuie să se observe şi la ce concluzie se ajunge);
II. Productiv-creative şi de cercetare (au loc în context problematizat în care se afirmă capacităţi
operaţionale la nivel superior).
• Criteriul participativ al elevilor
I. Experiment demonstrativ efectuat de profesor sau de o grupă de elevi;
II. Experiment frontal realizat de toţi elevii, în acelaşi timp, individual sau pe grupe.
• Criteriul capacităţii umane
I. Experimentele pentru deprinderi motorii;
II. Experimente pentru deprinderi intelectuale.
• Criteriul locului în lecţia de chimie
I. Experimente pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii (se efectuează în
momentul de introducere în lecţie);
II. Experimente pentru învăţarea noilor informaţii, aprofundarea sau extinderea lor (în lecţia
propriu-zisă);
III. Experimente pentru fixarea cunoştinţelor (se introduc pe parcursul lecţiei în momentele de
feed-back sau în lecţii de recapitulare);
Exemple de experimente ce pot fi realizate la capitolul: PROTEINE
• Prepararea soluţiilor de proteine naturale
• Hidroliza proteinelor
• Reacţii de identificare a proteinelor
Informaţie:
• Proteinele se pot identifica prin reacţii de culoare: reacţia biuretului (albastru-violaceu) şi
reacţia xantoproteică (galben).
Obiective:
• După efectuarea acestui experiment vei fi capabil:
• Să recunoşti proteinele
SUBSTANŢE ŞI MATERIALE:
 Soluţie de proteină , Eprubete,
soluţie de NaOH 40%, sursă de încălzire,
solutie de CuSO4 pipete
acid azotic concentrat,
soluţie de amoniac

MOD DE LUCRU:
a)reacţia buretului
1.Într-o eprubetă se pun 2 ml soluţie proteină peste care se toarnă 2 ml
soluţie de NaOH 40% .
2.Se fierbe conţinutul eprubetei timp de 5-6 min. ,până când precipitatul
de proteină denaturată se dizolvă.
3.Se adaugă în soluţia fierbinte 1 ml soluţie de sulfat de cupru.
Ce coloraţie apare şi cui se datorează?
b)reacţia xantoproteică

• 1.Se adaugă câteva picături de HNO3 concentrat peste 2-3 ml soluţie de proteină.
• 2.Se încălzeşte eprubeta.
• 3.Răceşte eprubeta şi adaugă 1 ml amoniac.
Ce culoare apare ?
De ce se intensifică culoarea după ce se adaugă amoniac?
BIBLIOGRAFIE
1.Cerghit, I.. (2002). Sisteme De Instruire Alternative Şi Complementare. Structuri, Stiluri Şi Strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
2. Cristea, S.. (1998). Dicţionar De Termeni Pedagogici. Bucureşti: E.D.P..
3. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul Strategiilor Didactice Interactive În Ameliorarea Calităţii Învăţării. În Albu,
E. (Coord.). Educaţie Şi Comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.
4. Iucu, R.. (2008). Instruirea Şcolară. Perspective Teoretice Şi Aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
5. Manolescu, M. (2008). Elementele Structurale Ale Curriculumului Şcolar, Semnificaţii Şi Interacţiuni. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I.,
Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (Coord.). Pregătirea Psihopedagogică. Manual Pentru Definitivat Şi Gradul Didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
6. Nicola, I.. (2003). Tratat De Pedagogie Şcolară. Bucureşti, Editura Aramis
7.Altet, M, 1997 Les Pédagogies De L’apprentissage Puf, Paris.
8.Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-dobridor Ioan, Pânişoară Ion Ovidiu, 2001 Prelegeri Pedagogice, Edura Polirom, Iaşi.
9.Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (Coord.), 1988 Curs De Pedagogie, Universitatea Bucureşti.
10. Ciobotaru, M.; Antonovici, S.; Popescu, M.; Fenichiu, D., 2008, Aplicatii Ale Metodei Proiectelor, Ed. CD Press, Bucuresti.
11.Neacşu Ioan, 1999 Instruire Şi Învăţare, Ediţia A II-a, Revizuită, Edura Didactică Şi Pedagogică, Bucureşti.