Evoluția motivatiei elevului pentru studiul științelor de-a lungul școlarizării

În cursul ultimelor decenii, în contextul amplelor schimbări tehnologice şi sub

presiunea globalizării economice, a început să fie tot mai utilizat conceptul de societate a
cunoaşterii.În economia bazată pe cunoștințe vor câștiga cei ce vor inova și vor promova
informațiile și tehnologiile de calitate, ceea ce înseamnă, implicit, o educație de calitate.
Activităţile cele mai importante care să valorizeze capitalul intelectual, dar care
necesităangajament, timp şi atenţie sunt cele din domeniul învăţării. În diverse etape - activitate
şcolară, învăţare permanentă, formare şi perfecţionare profesională - învăţarea reprezintă o
activitate cu multe motivaţii – poziţie socială, recompense, succes, împlinirea aspiraţiilor./1

În România, procesul de învățământ a cunoscut multe transformări, așa numitele reforme,

care au încercat și încearcă să adapteze sistemul de educație și formare profesională la cerințele
pieței muncii.Din păcate, reformeleeducaționale reale ale anilor 1997 – 2000 nu au fost susținute
și continuate, iar schimbărileulterioare, dese și fără orizont, ne-au adus în fața recesiunii și crizei
economice cu povaracosturilor trecutului, a distorsiunii valorilor și a eșecului sistemului de a
produce forță demuncă competitivă.

Schimbările din societate se răsfrâng și asupra elevului, influențând activitatea de învățare a

acestuia. Se pune întrebarea: în ce condiții se formează la elevi atitudinea activă față de învățare?

Există numeroase studii în pedagogie și psihologie cu privire la această problemă din care
desprindem următoarele idei:

 Cunoștințele asimilate de elevi să fie rezultatul propriului lor efort.

 Asimilarea activă a cunoștințelor dezvoltă la elevi capacitatea intelectuală, operațiile
mentale,inteligența și creativitatea.
 Asimilarea de cunoștințe trebuie să fie susținută de dorința de a învăța, de a vrea să
cunoască.

Voința de a vrea să cunoască nu se formează de la sine având în vedere că nu toate

informațiile predatesunt interesante sau suficient de clare, chiar dacă necesare. Exersarea voinței
de a învăța duce treptat la o dorință de a ști mai mult atunci când eforturile sunt recompensate
prin satisfacții care se găsesc în însăși învățare și duc la sentimentul de succes. Așadar este vorba
de organizarea procesului de învățare așa încât elevul sa găsească în însăși interiorul acestuia
resursele energetice necesare, motivele care să-l stimuleze permanent la o învățare activă și
eficientă.
 Dar ce rol are motivația în tot acest proces al învățării șice este motivația?

În orice activitate motivate intervin toate funcțiile psihice (cognitive, afective, volitive) la
niveluri și momente diferite. Toate studiile au arătat că motivația este una dincondițiile esențiale,
dar și cea mai complexă, care asigură dobândirea de noi cunoștințe și susțin procesul de învățare
activă a elevului. Motivația răspunde la întrebările ”pentru ce” învață elevul, ce îl determină ”să
vrea” să învețe.

Noțiunea de motivație a fost introdusă în psihologie la începutul secolului al XX-lea (derivă

de la adjectivul latinesc motivus = care pune în mișcare) pentru a desemna aspectul energetic,
dinamic al comportamentului uman. Motivația a primit mai multe definiții, precum:

- proces care susține și reglează activitatea;

- factor psihologic (conștient sau nu) care predispune individul să săvârșească anumite
acțiuni și să tindă spre anumite scopuri;
- un ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ;/2
- toate acele impulsuri și imbolduri – biologice, sociale și psihologice – care ne înfrâng
lenea și ne împing, vrând-nevrând, către acțiune./5

Deci, activitatea omului în general, și în particular activitatea de învățare, este determinată de

motivație – vectorul esențial al personalității, care direcționează conduita elevului spre
realizarea scopurilor educaționale și asigură continuu organizarea interioară a
comportamentului.

O formă superioară a motivației școlare o reprezintă motivatia intrinsecăcare constă în acele

motive care nu depind de o recompensă din afara activității de învățare, ci satisfacția vine din
însăși activitatea de învățare: studierea unor materiale la chimie, fizică, biologie sau matematică
în afara manualului din dorința de a afla mai multe cu privire la un subiect, rezolvarea de
probleme la matematică sau altă disciplină în plus față de cele propuse la clasă, construirea de
aparate la fizică din materiale uzuale, de exemplu: realizarea unui circuit electric, a unui
periscop, a unui pendul electrostaticetc. Învățarea motivată intrinsec este reluată deci și în timpul
liber, o astfel de învățare fiind eficientă./2

Fundamentul motivației intrinseci este curiozitatea, susținută de nevoia nesfârșită de

cunoaștere. De asemenea, pentru creșterea motivației intrinseci, este oportun ca profesorii să
implice elevii în luarea deciziilor, să le ofere feed-back-uri în legătură cu performanțele lor,
pentru a se edifica pe ei înșiși./5

Activitatea de învățare-dezvoltare este influențată atât intrinsec, cât și extrinsec. Motivația

extrinsecă, o altă formă a motivației, este determinată de condițiile externe ale învățării: elevul
învață ca să obțină note mai bune pentru a fi lăudat de părinți, ca să fie văzut bine de colegi și
profesori, ca să fie recompensat cu premii, etc. Deci, scopul învățării este fixat de alții.Motivația
extrinsecă este caracteristică copiilor mici, dar și elevilor din ciclul secundar și este considerată
ca aparținând persoanelor imature, nedezvoltate interior. Totuși, se poate ca o motivație
extrinsecă să se transforme în motivație intrinsecă: elevului să înceapă să-i placă, ceea ce era
greu la început să i se pară mai ușor.

Psihologul I.B. Iamandescu notează: ”Când motivația este intrinsecă (interes, pasiune
pentru activitatea respectivă), ea are un caracter frenator (care frânează) pentru instalarea
stresului psihic; când este extrinsecă (impusă din exterior și neacceptată ” în forul intim”, caz în
care ar fi devenit intrinsecă), are un rol net favorizant pentru stres.”/ 5

Indiferent ce formă de motivație manifestă elevul în activitatea lui școlară, totuși ea

constituie impulsul sau sursa energetică a activității. Motivația explică nu numai situația la
învățătură a elevului la un moment dat, ci și dinamica ei de la o etapă la alta./2

Cunoașterea motivelor reale care orientează procesul de învățare al elevilor dă posibilitate

profesorului să intervină în mod adecvat și oportun pentru asigurarea succesului la învățătură al
elevului. Psihologii subliniază în tratatele lor că motiv al învățării poate fi o dorință, un interes, o
aspirație etc. care se formează sub acțiunea condițiilor exterioare. Dar indiferent de felul
motivului, performanța scolară depinde și de particularitățile psihice ale elevului (intelectuale,
afective, trăsături caracteriale etc.)/ 2

Învățământul românesc și motivația

În învățământul românesc se dorește ca sistemuleducațional să dezvolte abilităţile sociale şi

civiceastfel încât tinerii să fie competitivi pe piața muncii.„Pentru a avea succes în societatea
cunoaşterii, într-o economie a competiţiei crescute, toţielevii trebuie să înveţe să comunice, să gândească
şi să raţioneze eficient, să rezolve probleme complexe, să lucreze cu date multidimensionale şi
reprezentări sofisticate, să formuleze judecăţireferitoare la acurateţea masei de informaţie, să colaboreze
în diverse echipe şi să demonstreze oputernică automotivare.”

Structura noilor planuri cadru de învățământ este determinată de nevoia de adaptare a

curriculumului național la schimbările intervenite în structura învățământului preuniversitar.
Planurile cadru de învățământ sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC),
curriculum diferențiat (CD) și curriculum la decizia școlii (CDS).Planurile-cadru de învățământ
și programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a competențelor-cheie prin
însușirea de către elevi a cunoștințelor necesare, respectiv prin formarea deprinderilor și
atitudinilor corespunzătoare. În acest mod, competențele formate pe parcursul educației de bază
răspund condiției de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același
timp.Pentru însușirea acestor competențe se dorește să se acorde o mai mare importanță
creativității, gândirii critice, rezolvării de probleme, luării de decizii, asumării responsabilităţii,
lucrului în echipă, iniţiativei, perseverenţei, autoorganizării şi autoevaluării resurselor
individuale, flexibilității, canalizării schimbărilor în avantaje, experimentărilor./1

Disciplinele studiate în școală sunt grupate în șapte arii curriculare, matematica gasindu-se
alături de chimie, fizică și biologie în aria curriculară ”Matematică și științe”. Matematica și
știința,alături de tehnologie, cu aplicații în viata de zi cu zi, permit explicarealumii
înconjurătoare și oferă individului cunoștințele necesare pentru a acționa asupraacesteia, în
funcție de propriile nevoi și dorințe. După anii '90, s-a observat o scădere a interesului pentru
școală și pentru studiul științelor, chimia ne mai fiind atractivă pentru majoritatea elevilor și
datorită schimbărilor din economie ce au vizat industria chimică: închiderea multor fabrici,
meseriile de laborant și operator chimist nu mai sunt cerute pe piața muncii decât în număr foarte
mic. Totuși, se observă o nișă de elevi care sunt interesați de studierea chimiei pentru accederea
în învățământul universitar la specializările biochimie, medicină și farmacie, industria
petrochimică.

Etape ale motivației școlare.

Perioada preșcolarității. Motivația este dominant afectivă, receptivă, de trăire a satisfacției

produse de impresii vii. Încă din grădiniță, preșcolarul participă la activități prezentate sub forma
jocului în care să-și dezvolte gândirea,să realizeze corelații, să identifice elemente din natură, să
nominalizeze și să comunice datele rezultate în urma a ceea ce percepe.
Precizăm aici că încurriculum pentru învățământul preșcolareste abordat domeniul
experiențial numit „Științe” care include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii cu care se află în interacţiune.Se
urmăreșteinteracțiunea cu concepte,cum ar fi, volum, masă, număr,conceperea şi realizarea de
experimente,organizarea datelor rezultate dinobservaţiicând sunt puşi în contact cu domeniul
cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi:observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte
din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul
temperaturiiasupra materialului). Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente,
să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente, săînregistreze şi să
comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve
probleme, să caute soluţii, săsintetizeze concluzii valide.

Tabelul nr. 1: Extras din Curriculum pentru preșcolari

Nivel de studiu : 3-5 ani
Domeniul Obiective de referință Comportamente
experiential
Științe -să recunoască, să denumească,să construiască -recunoaşte şi denumeşte figuri
şi să utilizezeforma geometrică cerc, geometrice, în mediul ambient sau
pătrat,triunghi, dreptunghi în jocuri; cuajutorul materialelor puse la
dispoziţie (cerc, pătrat, eventual triunghi

Nivel de studiu: 5-6/7 ani
-să-şi îmbogăţească experienţasenzorială,
ca bază a cunoştinţelormatematice
referitoare larecunoaşterea, denumirea
obiectelor, cantitatea lor,clasificarea,
constituirea de grupuri/mulţimi, pe baza unor
însuşiricomune (formă, mărime, culoare)luate
în considerare separat saumai multe simultan
–după 4 ani);
- trasează figuri geometrice cunoscute
trecând cu creionul peste o linie deja
trasată
-clasifică obiecte/fiinţe după diverse
criterii (culoare, formă,
mărime,lungime) sau prin numirea unei
proprietăţi comune

http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Curriculum-pentru-invatamantul-
prescolar.pdf

În ceea ce priveșteatitudinea preșcolarului, aceasta este încă neutră față de școală și este
caracterizată de curiozitate, preșcolarul fiind receptiv la mediul înconjurător. Factorul afectiv,
inclusiv cel atitudinal, reprezintă forța motrice a activității de cunoaștere în general, și a
activității școlare, în special. Spre sfârșitul perioadei apar primele semne de manifestare a
preferințelor pentru activitățile desfășurate. Preșcolarul poate să manifeste pasivitate și „nu” la
diferitele sarcini de lucru, de aceea este nevoie ca el să fie motivat să răspundă cu „da” la
activități zi de zi. El capătă încredere în sine și în ceilalți, prezintă interes în realizarea
activităților, când nu întârzie să apară aprecierea educatorului, a părințilorși nu numai.Copilul
percepe foarte bine atitudinile celor din jurul său, aprecierile pozitive capătând „valoare”.

Perioada școlarității mici.Învățământul românesc primar a inclus în planul cadru disciplinele

”Matematică și explorarea mediului” la clasele I-II, respectiv ”Științe ale naturii” la clasele III –
IV.

Disciplina”Matematică și explorarea mediului” are ca scop contextualizarea învăţării prin

referirea la realitatea înconjurătoare și armonizarea celor două domenii- matematică şi ştiinţe.

Tabelul nr.2: Extras din programa școlară pentru „Matematică și explorarea mediului”

Competența generală Competența specifică Activitatea de învățare

Identificarea unor 3.1. Rezolvarea de probleme prin -realizarea unor experienţe
fenomene/relaţii/ observarea unor regularităţi din în scopul punerii în evidenţă
regularităţi/structuri mediul apropiat a forţei gravitaţionale:
CLASA I

din mediul apropiat căderea liberă a diferitelor

obiecte;
 3.1. Rezolvarea de probleme în
-realizarea unor investigaţii
cadrul unor investigaţii, prin
referitoare la aer: umflarea
observarea şi generalizarea unor
unui balon; scufundarea
modele sau regularităţi din
unui pahar înclinat într-un
mediul apropiat vas cu apă; realizarea unei
CLASA a II-a

morişti, arderea unei

lumânări sub un vas de
sticlă etc. plecând de la
întrebarea ”Cum putem
vedea aerul?”;
http://edums.ro/invprimar/25_Matematica_explorarea_mediului_CP_II_OMEN.pdf

„Științele naturii”vizeazăînvățarea prin explorare și aplicare.Programa acestei discipline

urmărește, în primul rând, formarea uneia dintre competențele cheie - competențe matematice și
competențe de bază în științe și tehnologii. Dinamica societății contemporane îl pune pe copil
încă de la vârste fragede în contexte tot maivariate, îi oferă situații la care adesea trebuie să
găsească spontan rezolvare. Acestea cer reperereprezentate de anumite valori și atitudini,
capacități de reacție, aptitudini formate pe parcursulînvățării, ce îi vor facilita integrarea în
mediul social și natural. Curiozitatea de a se întreba și de aexplora, spiritul investigator,
interpretarea critică a observațiilor, dorința de a împărtăși experiențeproprii, receptivitatea și
flexibilitatea de a aplica cunoștințele dobândite în viața cotidiană sunt atitudinidezvoltate de
disciplina Științe ale naturii.

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Tabelul nr.3: Extras din programa școlară a disciplinei „Științe ale naturii”
1. Explorarea caracteristicilor unor corpuri, fenomene și procese
CLASA a III-a
1.1. Identificarea unor caracteristici ale
corpurilor vii și nevii
- observarea dirijată a unor scheme
simple, desene pentru
identificareaetapelor unor fenomene/
procese (de exemplu: circuitul apei în
natură)
1.2. Utilizarea unor criterii pentru
compararea unor corpuri, fenomene și
procese
- compararea unor corpuri, fenomene,
procese din aceeași categorie în
scopul stabilirii asemănărilor și
deosebirilor între ele
(deexemplu:compararea metalelor după
diferite proprietăți, a animalelor după
diferite
caracteristici)
CLASA a IV-a
1.1. Identificarea unor relații între corpuri în cadrul
unor fenomene șiprocese
- observarea unor fenomene și procese prin efectuarea
unor experiențesimple (de exemplu: evidențierea plutirii
diferitelor corpuri, evidențiereaunor proprietăți ale apei în
diferite stări de agregare, realizarea unoramestecuri și
separarea lor, evidențierea dizolvării unor solide și
ainfluenței temperaturii, demonstrarea transferului de
căldură întreobiecte, realizarea unor circuite electrice
simple, evidențierea unorfenomene optice)
1.2. Utilizarea unor criterii pentru ordonarea și
clasificarea unor corpuri,
fenomene și procese
- clasificarea unor corpuri, fenomene/ procese (de exemplu:
clasificareamaterialelor după gradul de conducere a
căldurii sau a curentuluielectric, după transparență)
 Revenind la motivație, la clasa I, elevul are plăcerea de a îndeplini sarcina școlară în absența
oricăror interese față de conținutul acestora, însă începând cu clasa a III-a și a IV-a se observă
deja o manifestare a interesului diferit față de conținutul activităților școlare. Elevul începe să
clasifice în interesante și neinteresante sarcinile de îndeplinit, cele din urmă fiind îndeplinite din
obligație și nu din plăcere.Schimbarea atitudinii nu apare brusc, ci este cauza unui eșec datorat
neputinței de a atinge performanța. Lipsa reușitei, îl determină pe elev să prefere un obiect în
detrimentul altui. Interesul elevului se deplasează deci, de la îndeplinirea propriu-zisă a sarcinii
școlare la conținutul acestora. Elevul începe să prefere disciplina care este mai accesibilă
nivelului lui intelectual deoarece reușește astfel să obțină rezultate mai bune. De aici apare rolul
calificativelor în mobilizarea elevului.

Dintre factorii interni care imping elevul la manifestarea dezinteresului amintim capacitățile
cognitive, interesele cognitive, nivelul de aspirație format în funcție de capacitatea de
autoestimare, iar dintre cei externi, conținutul disciplinei, noutatea cunoștințelor , caracterul
atractiv al predării, personalitatea profesorului, importanța obiectului de învățământ, opiniile
părinților etc. Interacțiunea factorilor interni cu cei externi orientează favorabil sau nu elevul spre
achiziția informațiilor în mod eficient.

Perioada școlarității mijlocii și mari corespunde preadolescenței și adolescenței.

Preadolescentul cunoaște transformări fizice și intelectuale, apare interesul pentru propria
persoană, se interiorizeazăprin interiorizarea lumii ambiante./3 Paralelismul între preferințele și
performanțele elevilor este mare la clasa a V-a și foarte mare la clasa a VII-a, dar se reduce
corelația între obiectul considerat important (de către părinți, profesori etc.) și rezultatele școlare
ale elevului. Elevii se orientează mai ales către obiectele care corespund posibilităților lor și nu
către ceea ce doar verbal li se „demonstrează” a fi mai important. Se observă că performanțele
obținute la obiectul important se datorează faptului că acesta coincide cu obiectul preferat.

Obiectul important dar nepreferat este învățat de ei mai mult sau mai puțin sistematic și
profund, în funcție de nivelul de dezvoltare al sentimentului datoriei. În ciclul gimnazial,elevii se
confruntă cu diverse sarcini școlare,pemăsura trecerii de la oclasă la alta,parcurgând un proces de
conștientizare a propriilor posibilități și preferințe. Trecerea de la clasa a V-a la clasa a VIII-a
marchează transformarea motivației superficiale, care provoacă de obicei o mobilizare generală
și nediferențiată a activității, în motivație mai profundă și mai specifică, cu rol de interes
cognitiv, ce evidențiază inclinația pentru un obiect de studiu sau altul./4. În această perioadă,
competiția în ceea ce privește rezultatele la învățătură poate fi un puternic factor motivator.
Dorința de aprobare din partea celor de-o seamă poate să reducă randamentul școlar, dacă
realizările de acest fel sunt apreciate negativ de către grupul de colegi./6
 Perioada preadolescenței constituie o etapă de „căutări” pentru elevi (ea prelungindu-se și în
adolescență) și de interese și preocupări atât pentru elevi cât și pentru părinți, pentru
„autoclarificarea vocațională” ce are la bază aspirațiile profesionale justificate de pregătirea
teoretică și practică./2

Programa şcolară pentru disciplina chimie vizează cu prioritate valorizarea

competenţelor cheie care se adresează direct domeniului specific de cunoaştere academică
(Competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie), precum şi asigurarea
transferabilităţii tuturor celorlalte competenţe cheie, prin deschiderea către abordări inter- şi
transdisciplinare în interiorul ariei curriculare „Matematică şi ştiinţe ale naturii” şi cu celelalte
discipline de studiu.

Adolescența este vârsta avântului, a întocmirii proiectelor, a ignorării concretului imediat.

Registrul motivațional se lărgește foarte mult făcând loc unor motivații sociale, morale,
relaționale. Structura, funcționalitatea și intensitatea trăirilor este mai nuanțată. S-a constatat
faptul că preadolescența și adolescența se caracterizează print-un coeficient mai ridicat de
receptivitate și de sensibilitate la relațiile interpersonale. La vârsta de 14-15 ani elevul preferă ca
profesorul să aibă un comportament democratic-creativ în care autoritatea acestuia să se îmbină
cu libertatea de opinie a elevilor./3

În general însă, în perioada adolescenței impulsul afirmării puternice a eului este componenta
dominantă a motivației activității școlare,ca și pe parcursul perioadei active a
individului,menținând niveluri înalte de aspirație./2

„Studiul chimiei în ciclul inferior al liceului urmăreşte să contribuie la formarea şi

dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii oferind individului cunoştinţele
necesare pentru a acţiona asupra acesteia, iar în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe de a
rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii, precum şi la
înzestrarea cu un set de competenţe, valori şi atitudini menite să contribuie la formarea unei
culturi comune pentru toţi elevii şi determinând, pe de altă parte, trasee individuale de
învăţare”(programa de chimie clasa a IX-a).

„Studiul chimiei în ciclul superior al liceului urmăreşte să contribuie la formarea capacităţii de a

reflectaasupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării achiziţiilor din acest
domeniu cucelelalte domenii ale cunoaşterii. Dezvoltarea competenţelor esenţiale pentru reuşita personală
şi socioprofesională: comunicare, gândire critică, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor
informaţiicomplexe, formarea disponibilităţii de a-şi asuma responsabilităţi şi roluri diverse, în scopul
orientăriiadecvate în carieră într-o societate dinamică, precum şi asigurarea condiţiilor favorabile
manifestării moraleautonome şi responsabile din punct de vedere civic, reprezintă alte dominante vizate
de învăţământulpostobligatoriu şi drept urmare şi de chimie.”

Ausbel, în lucrarea sa „Învățarea în școală”, consideră că motivația școlară are cel puțin trei
impulsuri componente:
 a) impulsul cognitiv - expresie a trebuinței de a cunoaște și de a înțelege, de a stăpâni
cunoștințele și de a formula și rezolva probleme (motivație intrinsecă);
b) afirmarea puternică a eului ce se află la întrepătrunderea dintre intrinsec și
extrinsec constă în respectul de sine, obținerea de prestigiu;
c) trebuința de afiliere ce constă în obținerea de rezultate care să-i asigure elevului
aprobarea din partea celorlalți.
Oricare din cele trei componente intră în joc în orice moment al activității elevului, cu
precizarea că variază de la elev la elev.
Cercetările lui Feather, cu privire la influența motivației asupra procesului de învățare, au
constatat că subiecții caracterizați printr-o trebuință acută de realizare sunt mai perseverenți și
învață mai eficient. S-a constatat, de asemenea, că perseverența în îndeplinirea sarcinii didactice
este legată de forța impulsului cognitiv și de relativa valoare de stimulent reprezentată de sarcină.
Pe termen lung, motivația unor realizări de ordin superior tinde să se asocieze cu randamentul
școlar superior.
În lucrarea de față am realizat un studiu constatativ cu privire la interesul elevilor pentru
studiul științelor la clasa a IX-a de la C.T.„C-tin Istrati” Câmpina și la clasa a VIII-a de la
Școala Gimnazială „Ioan Duhovnicul” Bănești (vezi Anexa).

Demotivarea școlară

Nu putem aduce în discuție problematica motivației școlare fără să amintim de reversul

acesteia, și anume, demotivarea școlară.Dacă motivația școlară este adesea un concept neclar
prin realitățile pe care le acoperă, dimpotrivă, demotivarea este un fenomen destul de ușor de
descifrat,ceea ce nu înseamnă că el nu este lipsit de o anumită ambiguitate. Demotivarea evocă în
mod particular un comportamentt negativ față de învățare și față de activitățile școlare în general
și pe care profesorii îl consideră o adevărată calamitate atunci când este vorba de scăderea
nivelului profesional al elevului sau al clasei de elevi.

Demotivarea pleacă de la lucruri mărunte: deziluzii ușoare, decepții,decalaje între aspirații și

realitate,care lezează încrederea elevului în forțele proprii și în instituția școlară, ajungând în
final o constantă a comportamentului.
Surse de demotivare ale elevului:
- volumul informational mare;
- percepția elevului cu privire la procesul de învățare ca o muncă alienată, neinteresantă,
inutilă și lipsită de sens;
- lipsa unor obiective clare din partea profesorului, în absența cărora elevul nu știe ce se
așteaptă de la el;
- absența talentului pedagogic al profesorului, încercarea acestuia de a se impune în mod
dictatorial sau manifestarea unei „înțelegeri” exagerate față de elevi;
- absența feed-back-ului sau prezența doar a unui feed-back negativ;
- tratareainechitabilă a elevilor, fapt care conduce la sentimental inutilității eforturilor
depuse.
Cauzele demotivării unui elev nu țin doar de școală, ci și de familie cum ar fi:
- neînțelegerile dintre părinți;
- lipsa condițiilor de studiu și odihnă;
- moralitatea scăzută a familiei;
 -grija exagerată a părinților pentru reușita școlară a copilului, în unele cazuri nefondată pe
posibilitățile reale ale acestuia./6
Copilul crescut într-un climat afectiv și intelectual, care acordă importanță reușitei școlare, va
asimila mai ușor cunoștințele datorită încrederii în sine, pe când în familiile care subapreciază
școala și învățătura elevul nu consideră activitatea de învățare importantă.

Rolul profesorului în activitatea de motivare a elevului pentru învățare

Motivația școlară este o problemă esențială pentru orice profesor. Motivația elevului rămâne
o problemă importantă atât pentru profesorul care se confruntă cu situații benefice, când elevul
este motivat să învețe,dar și pentru profesorul care se confruntă cu situații dificile, când elevul
are alte centre de interes, decât cele școlare, se plictisește, respinge sfidează.
Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitatea profesorului să intervină în
mod adecvat pentru asigurarea susccesului la învățătură a fiecărui elev.

Nu trebuie să negăm faptul că în cadrul lecțiilor se poate instala monotonia, ceea ce duce la
apariția la elev a unei stări de dezinteres și lipsă de participare la activitățile propuse. Când
conținuturile informaționale afectează stările de mobilizare psihică, va produce un comportament
ce-l va determina să caute, să reinventeze, să aprofundeze noi conținuturi, să reconstruiască
datele științei în forme specifice vârstei și posibilităților lui.Elevii cu o curiozitate înaltă rețin un
timp îndelungat cunoștințele învățate.Profesorul are rolul, deci, să cultive inițiativa și
independența gândirii.Creativitatea elevului poate fi blocată prin folosirea exagerată de către
profesor a notelor mari pentru a „recompensa” răspunsurile reproductive ale elevului.
Permanentizarea acestei situații împiedică dezvoltarea independenței elevului în acțiune și
gândire.

Școala activă face apel la activitatea reală a elevului, bazată pe trebuința de realizare și pe
interesele elevului. Ed. Claparède precizează „Pentru a-l face pe elevul vostru să acționeze,
puneți-l în astfel de împrejurări în care el să simtă trebuința de a îndeplini acțiunea pe care o
așteptați de la el.” De aceea, se recomandă ca profesorul să utilizeze metode active de predare-
învățare și chiar evaluare.

Profesorul are rolul de a sprijini elevul în procesul de învățare prin fixarea de sarcini de
învățare care să corespundă posibilităților psihice și fizice (se pot folosi modele, scheme,
experimente) și prin sublinierea importanței practice a diferitelor activități. De asemnea,
sarcinile de învățare utilizate să fie variate și să opereze cu o varietate ponderată de exemple,
îndeosebi pentru acele unități de conținut pentru care experiența elevului este limitată (de
exemplu, la chimie, fizică, biologie).

Profesorul poate „trezi” elevilor săistări interioareprecursoare unui comportament motivant

print-o atitudine entuziastă ce poate elimina monotonia, plictisul.
 Profesorul are rolul de a crea atmosferă relaxantă in clasă ce facilitează comunicarea și
confruntarea, relaxare ce constă și în propunerea de teme mai ușoare.

Concluzii:

 Procesul de învățământ nu reprezintă numai un proces de asimilare a elementelor

cognitive și operaționale, profesorul fiind acela care comunică și transferă: stiluri de
învățare și abordare a domeniului, structuri afective și atitudinale, modele de evaluare etc.
 Pentru a-l înțelege pe elev, pentru a-l instrui și educa în mod adecvat, profesorul caută să
cunoască motivele care – împreună cu aptitudinile, caracterul, temperamentul etc. –
contribuie la determinare conduitei și a reușitei/nereușitei elevului./4
 Interacțiunea nenumărăților factori externi și interni poate genera atitudinea prefernțială a
elevului față de anumite obiecte de învățământ.
 Caracterul uneori prea verbal, formal, abstract al instrucției, datorat neglijării acțiunilor
practice, generează dificultăți frecvente de învățare. Pentru acest motiv elevul prezintă
lacune în gândirea verbal-abstractă. Urmările acestor „lacune mintale” se manifestă mai
ales în învățarea matematicii și a celor obiecte de învățământ, a căror însușire este
înlesnită de gândirea matematică.
 Nu numai profesorul este răspunzător de formarea motivației pentru învățare a elevilor.
 Nu există un nivel unic al motivației educaționale care să fie potrivit tuturor activităților
școlare și tuturor disciplinelor./3
 În pofida amplei teoretizări și a cercetărilor de laborator, dirijarea motivației în clasă
rămâne mai mult o artă.

Bibliografie:
1. https://chimiamh.wikispaces.com/file/view/abilitare_curriculara_chimie.pdf
2. Doina Vintilescu, „Motivația învățării școlare”, Editura Facla,1977.
3. Ioan Neacșu, „Motivație și învățare – studiu asupra motivelor învățării școlare în ciclul
gimnazial”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.
4. Tiberiu Kulcsár, „Factorii psihologici ai reușitei școlare”- Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1978.
5. Gabriel Albu, „O psihologie a educației”, Institutul European, Iași, 2005.
6. Maria-Elena Druță, „Cunoașterea elevului”, Editura Aramis, București, 2004.
7. Programa școlară de chimie.

Colegiul Tehnic „C-tin Istrati” Câmpina