SORIN BULBOACĂ

METODOLOGIA CERCETARII PEDAGOGICE

ARAD
2018

1
 CUPRINS

Introducere. Cercetarea pedagogică. Delimitări conceptuale …………………

Clasificarea cercetărilor pedagogice ………………………………………….
Etapele cercetării pedagogice ……………………………………………….
Designul cercetării pedagogice.....................................................................
Metode de cercetare …………………………………………………………
Formularea ipotezei de cercetare …………………………………………..
Construirea şi prezentarea bibliografiei ……………………………………
Calităţile unei lucrări ştiinţifice ………………………………………………
Inovaţia în învăţământ ………………………………………………………..
Etica cercetării pedagogice ………………………………………………….
Exemplu de cercetare pedagogică …………………………………………..
Bibliografie ……………………………………………………………........
Teme şi eseuri pentru referate.......................................................................
Teste grilă....................................................................................................

2
 INTRODUCERE. CERCETAREA PEDAGOGICĂ. DELIMITĂRI
CONCEPTUALE

Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare ştiinţifică, ce are drept scop
explicarea ştiinţifică, înţelegerea, optimizarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare.
Ea se bazează pe investigarea teoretică şi /sau practic –aplicativă a relaţiilor funcţionale şi
cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educaţional. Cercetările pedagogice
presupun derularea de acţiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului
educaţional, printre care menţionăm: cunoaştere, înţelegere, explicare, interpretare, provocare
intenţionată, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze şi introducere de noi variabile cum ar fi
programe de învăţământ, principii didactice, metode de învăţământ, mijloace de învăţământ,
forme de organizare a activităţii didactice.
Cercetările pedagogice pot fi iniţiate şi derulate de către specialişti, între care se numără
cercetătorii din domeniul pedagogic, psihologic, istorici ai educaţiei şi învăţământului,
teoreticieni, practicieni ai educaţiei, dar şi de către cadrele didactice la toate nivele şi formele
de învăţământ.
Cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfăşurat cu scopul surprinderii unor
relaţii între componentele acţiunii educaţionale şi a elaborării, pe această bază, a unor soluţii
ale problemelor pe care le ridică logica internă a desfăşurării lui. Cercetarea pedagogică este un
tip aparte de cercetare ştiinţifică, urmărind înţelegerea, interpretarea, analiza, descrierea,
dezvoltarea educaţiei şi a problemelor sale. Importanţa cercetării pedagogice rezultă din
necesitatea reînnoirii continue a sistemului şi procesului de învăţământ, în vederea eficientizării
acţiunii educative. Reformele educaţionale se bazează pe studii de caz şi pe cercetări prealabile
înainte de implementarea unor soluţii practice. Cercetările pedagogice pot fi întreprinse atât de
specialişti în domeniu, cât şi de cadrele didactice care doresc să testeze anumite variabile să
probeze validitatea unor ipoteze ameliorative.
Nu tot ce scriem este cercetare ştiinţifică. Rapoartele de activitate realizate de către
cadrele didactice, referatele despre cărţi şi referatele metodice nu sunt cercetări propriu-zise,
deşi uneori sunt redactate cu rigoare didactică şi acribie ştiinţifică. Nu reprezintă cercetări
conferinţele, îndrumarele metodice, recenziile sau studiile critice despre cercetările propriu-
zise. În sensul cel mai precis al termenului, înţelegem prin cercetare pedagogică o investigaţie
precis delimitată ca temă ce încearcă să răspundă unei întrebări precis formulate, născute dintr-
o situaţie educativă. Niciodată nu există cercetare ştiinţifică acolo unde nu există nici o
problemă de rezolvat, indiferent dacă problema este una de cunoaştere sau este de natură
pragmatică, concretă. Dacă problema este una de cunoaştere, aveam de-a face cu o cercetare
teoretică sau fundamentală. Dacă este vorba de o problemă concretă, cercetarea ce se
întreprinde este una aplicativă. În activitatea de cercetare, această problemă, născută dintr-o
situaţie educativă, va fi formulată sub forma unei ipoteze, pe care cercetătorul urmează să o
verifice în timpul derulării cercetării propriu-zise.

3
 CLASIFICAREA CRCETĂRILOR PEDAGOGICE

Identificăm mai multe tipuri de cercetări, după criterii diverse.

Dar educaţia poate fi investigată, fie din perspectiva disciplinelor pedagogice, fie din
cea a altor discipline izolate ori asociate într-o formulă sau alta.
Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare științifică, angajată în câmpul
educației, la nivelul activităților educaționale, înțeleasă ca proces critic și continuu în care se
formulează întrebări sistematice în legătură cu variabilele și componentele fenomenului
educațional și în care se răspunde la aceste întrebări. Cercetarea pedagogică prespupune
realizarea de demersuri științifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de
acțiuni specifice în ledgătură cu toate componentele fenomenului educațional: curriculum,
educatori, educați, mediu educativ, activități instructiv –educative, resurse curriculare, manuale
etc. Importanța cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educației
(radiografierea, cunoașterea, interpretarea, înțelegerea etc.) micilor și marilor probleme ale
educației, cât și pentru cel practic –operațional (investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea,
reformarea, prospectarea etc. a practicilor educative). Scopul unei cercetări pedagogice este
înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea și
perfecționarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor
acestuia, adică perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare
a personalității. Studiul științific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze în contextul
analizei tuturor factorilor educativi în care se integrează faptul pedagogic: personalitatea
profesorilor și a elevilor, relațiile psihosociale, condițiile psihologice și materiale din mediul
școlar și familial etc..

Criteriul Tipurile
Esenţa - Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate
Finalitate - Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate
Funcţie -Descriptiv-analitice, explicative, operaţionale, proiective
Domeniu - Specifică pentru fiecare disciplină pedagogică
Metodologie - Neexperimentală (observaţională), experimentală, speculativă, comparată,
istorică
Abordare- Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinară
Oganizare - Spontană, sistematică, cercetare-acţiune
Agenţi antrenaţi - Individuală, în grup, colectivă
Complexitate - Specifică (independentă), combinată
Direcţia abordării - Longitudinală (istorică), transversală (sincronică).

Cercetările pedagogice contemporane determină existenţa unor posibilităţi multiple de

clasificare a lor. Menţionăm câteva dintre acestea:

1. După natura problematicii abordate, există două categorii de cercetări, cu legături

între ele:
a) teoretico-fundamentale, care abordează probleme generale ale procesului de
învăţământ;
b) practic – aplicative, care tratează o problematică mai restrânsă, de cele mai multe
ori din domeniul didacticii, cu o aplicatibilitate practică imediată.
Cercetarea teoretico- fundamentală contribuie la constituirea pedagogiei ca ştiinţă,
este teoretică şi intens conceptualizată, prespunând formularea unor teorii, legi şi modele care
caută să aducă noi informaţii ştiinţifice, să explice sau să optimizeze fenomenul pedagogic în
4
ansamblul său. Cercetarea fundamentală în educație abordează o problematică educațională
din punct de vedere teoretic, general, aparent fără aplicabilitate practică imediată și, fără
utilizare specială, în scopul producerii unei cunoașteri noi (legi, principii, teorii, metodologii,
model și strategii de acțiune etc.). Ea este îndreptată spre finalități (scopuri și obiective)
teoretice (descriere, explicare, precizare, analizare etc.); operează în plan deductiv și are ca
obiect analiza logică și/sau istorică a unor enunțuri deja formulate, stabilirea de corelații între
concepte, teorii, principii pedagogice etc., dobândirea de cunoștințe referitoare la bazele
fenomenelor și proceselor educaționale, stabilirea de consecințe etc.
Cercetarea pedagogică aplicativă urmăreşte investigarea empirică, prin metode
ştiinţifice a unui domeniu al câmpului educaţional în vederea cunoaşterii şi optimizării acestuia.

2. După criteriul metodologic avem:

a) cercetări observaţionale (fără experimentare), ce au caracter descriptiv, oferind
informaţii despre legăturile stabilite între anumite variabile ale activităţii
educaţionale;
b) cercetări experimentale, care se finalizează cu descoperirea unor relaţii cauzale şi
legităţi caracteristice activităţii educaţionale.
Cercetarea experimentală urmăreşte verificarea unor relaţii cauzale între fenomenele
şi aspectele cercetate, descoperirea unor legi care guvernează procesul educaţional, testarea
unor teorii privind explicarea şi predicţia aspectelor analizate şi se realizează de obicei prin
metoda experimentului. Experimentul nu înlocuieşte de fapt observaţia, ci doar o completează
şi îi oferă posibilităţi de măsurare obiectivă a celor observate. De fapt, experimentul mai este
numit şi observaţie provocată. Cercetarea experimentală în învățământ presupune provocarea
intenționată a unor fenomene educaționale, desfășurarea de acțiuni educaționale, realizarea de
investigații de ordin cantitativ, măsurarea anumitor variabile corespunzătoare fenomenelor
investigate, analiza cantitativă și calitativă, prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute,
pentru a se stabili eficiența lor educațională. Cercetarea experimentală conduce la
identificarea/descoperirea unor relații funcționale și cauzale existente între variabilele
educaționale, la descoperirea de regularități, legități etc., ale activității educaționale și la
formularea unor recomandări educaționale, didactice, manageriale, legislative etc.
Cercetarea empirică este un tip special de cercetare care își propune să descrie
fenomene, să le explice, să experimenteze, să valideze și/sau să implementeze soluții la
probleme specifice ale învățământului. Vizând cunoașterea în domenii particulare (sociologie,
psihologie, antropologie etc.), cercetările empirice sunt concrete, de teren, bazate pe observarea
realității și, deci, opuse cercetărilor teoretice, dar care presupun o investigație sistematică,
critică și controlată, ghidată de teorie și de ipoteze anterior exprimate, referitoare la fenomenele
cercetate. Metodologia cercetărilor empirice su subordonează metodologiei generale a științei.
Intrucât fiecare metodă și tehnică de investigație are limite specifice proprii, în cercetările
empirice se impune aplicarea convergentă și sistemică a cât mai multor modalități de
investigare, care să permită aflarea adevărului.

3. După scopul propus, cercetările pedagogice pot fi:

a) constatative, care urmăresc identificarea legăturilor existente între anumite
variabile ale activităţii educaţionale;
b) evaluative, care presupun utilizarea adecvată a metodelor și tehnicilor de cercetare
pentru a releva și aprecia efectele unor acțiuni, decizii, metode, fenomene, factori
externi etc. și pentru a îmbunătăți planificarea, calitatea, eficacitatea și eficiența unor
politici, programe sau proiecte educaționale.
c) ameliorative – care urmăresc modificarea unor variabile ale activităţii educaţionale
în vederea optimizării acestora;

5
 d) de dezvoltare – care se preocupă de preocupă de problemele difuzării cercetărilor
aplicative, de adaptarea lor în funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară
procesul educaţional;
e) orientate– care îşi propun să pornească de la o anumită situaţie dată spre un obiectiv
general.
Cercetarea constatativă îşi propune obţinerea unor informaţii privind fenomenele
pedagogice investigate, precum şi verificarea unor relaţii şi corelaţii între aspectele analizate.
Metodele de cercetare utilizate de cele mai multe ori, în cazul cercetărilor constatative, sunt
chestionarul şi interviul, observaţia, focus –grupul etc. Cercetarea constatativă își propune
cunoașterea, descrierea și (eventual) explicarea fenomenelor educaționale, identificarea de
legături între anumite variabile educaționale. Acest tip de cercetare nu se focalizează însă și
asupra verificării impactului unei eventuale intervenții ameliorative.
Cercetarea exploratorie (în educație) reprezintă un tip de cercetare care valorizează,
predominant, funcția constatativă a cercetării fenomenelor educaționale și care preasupune
demersuri investigative, de examinarte a acțiunilor/proceselor/fenomenelor educaționale, în
scopul construirii unei imagini globale, coerente și cuprinzătoare a acestora. Cel mai adesea,
cercetarea exploratorie pune bazele inițiale pentru o cercetare viitoare, deci reprezintă o
secvență investigativă preliminară, premergătoare unei cercetări științifice sistematice. Totuși,
prin rezultatele lor, cercetările exploratorii pot constitui cercetări de sine stătătoare, care conduc
la o înțelegere mai bună a fenomenelor studiate și la o clarificare a problemelor, facilitând
testarea ipotezelor în cadrul unor cercetări viitoare.

4. După funcţiile pe care le deţin, cercetările pedagogice pot fi:

a) descriptiv – analitice (cele constatative);
b) explicative (cele ameliorative);
c) operaţionale (cele de dezvoltare);
d) proiective (cele orientate).

Cercetarea descriptivă în educație vizează realizarea unei imagini precise a unui

fenomen educațional, a unei situații educaționale sau a unui grup, prin descrierea sistematică și
obiectivă a caracteristicilor acestuia.

5. În funcţie de numărul agenţilor antrenaţi, se disting următoarele categorii de

cercetări pedagogice:
a) cercetări individuale;
b) cercetări în grupuri mici;
c) cercetări intensivă, în care aspectele educaționale sunt investigate pe un număr de
subiecți relativ mic, prin utilizarea de metode intensive (analitice) de cercetare:
observația, experimentul, interviul, studiul de caz, analiza portofoliilor /a produselor
activității elevilor. Rezultatele obținute sunt coroborate cu cele obținute prin
realizarea de cercetări extensive.
d) cercetări colective (focalizate pe mai multe clase de elevi);
e) cercetări extensive, în care aspectele educaționale sunt investigate pe un număr
mare de subiecți (de exemplu grupe de clase), prin utilizarea de metode extensive
de cercetare: ancheta pe bază de chestionar, metoda testelor ș.a.Rezultatele obținute
sunt coroborate cu cele oobținute prin realizarea de cercetări intensive.

6. După direcţia de abordare, sunt trei categorii de cercetări pedagogice:

a) longitudinale – presupun abordarea problemei în plan istoric, diacronic;
b) transversale- presupun abordarea în plan sincronic.

6
 c) interculturală/transculturală.
Aceste tipuri de cercetare pedagogică sunt specifice studiilor comparative, în domeniul
ştiinţelor educaţiei.
Studiile transversale vizează compararea unor grupuri de subiecţi cu privire la diferite
aspecte ale procesului de învăţământ. Asemenea studii pot oferi informaţii asupra schimbărilor
dintr-o variabilă pedagogică de –a lungul timpului. Se poate astfel testa eficienţa unei metode
de predare la elevii de şcoală primară, de gimnaziu şi de liceu. Principalul dezavnataj al studiilor
transversale este cel al comparabilităţii, dezavantaj specific oricărui studiu folosind grupe
independente. Diferenţele obţinute în cazul studiilor transversale ar putea fi datorate altor
factori cum ar fi educaţia sau mediul cultural local.
Studiile longitudinale analizează un grup (sau o cohortă, dacă grupul este mare) de-a
lungul unei perioade mai lungi de timp. Dacă grupul este supus unui experiment, se poate
recurge la compararea cu un grup de control. Abordările longitudinale implică măsurători
repetate ale aceluiaşi grup de persoane de-a lungul unei perioade suficient de mari de timp,
adesea de mai mulţi ani. Unele studii longitudinale au arătatcă vizionarea îndelungată a
violenţei la televizor de către copii de 9 ani face ca aceştia să manifeste o agresivitate ridicată
la vârsta de 19 ani. Cercetarea longitudinală își propune să releve raporturile dintre diferite
variabile, pe o o anumită durată de timp, pentru aceiași participanți. Cercetările longitudinale
se pot organiza pe termen scurt (câteva săptămâni sau luni) sau pe termen lung (unul sau mai
mulți ani), caz în care ele presupun abordări ale aspectelor educaționale în plan istoric,
diacronic.
Studiile interculturale /transculturale prespun compararea unor loturi de subiecţi
provenind din diferite culturi şi ţări, în ceea ce priveşte anumite caracteristici. De exemplu,
comparând stilurile de predare din ţări ce aparţin culturilor occidentale cu ţări aparţinând
culturilor orientale, se poate observa că stimularea gândirii critice de către profesori este mai
prezentă în culturile occidentale decât în cele orientale. Diferenţele obţinute pot fi atribuite fie
proceselor de socializare, de mediu familial sau educaţional, fie unor factori de natură genetică.
Cercetări cantitative versus calitative
Cercetările cantitative sunt cele care folosesc metode statistice de analiză a rezultatelor
obţinute. Cercetările cantitative sunt definite prin două aspecte: numărarea şi măsurarea.
Numărarea prespune a evidenţia câţi subiecţi răspund la fel la o întrebare sau un item ori câte
unităţi de învăţământ sunt implicate în proiecte educaţionale. Numărarea conduce la stabilirea
unei frecvenţe. Măsurarea presupune atribuirea unor valori numerice care redau gradul,
intensitatea cu care se manifestă o caracteristică. Prin măsurare, se atribuie valori numerice unor
caracteristici sau dimensiuni ale fenomenului studiat. Măsurarea se face prin intermediul
scalelor cantitative de intervale sau raport numite şi scale cantitative. Cercetarea cantitativă
astăzi reprezintă un tip de cercetare ce presupune recursul la metode cantitative de cercetare,
precum și îmbinarea paradigmei de cercetare cantitativă cu paradigma de cercetare calitativă.
Cercetările calitative sunt acelea care nu presupun cuantificarea rezultatelor obţinute
pentru a fi analizate statistic. Studiile calitative folosesc metode de cercetare precum interviul
şi observaţia, fără o măsurare formală a fenomenelor analizate. Studiul de caz este o metodă
specifică cercetărilor calitative. Cercetările calitative sunt adesea folosite înaintea derulării
cercetărilor cantitative, fiind surse pentru lansarea unor ipoteze ce vor fi verificate sau ulterior,
ca metode de validare a rezultatelor obţinute. Este un tip de cercetare științifică fundamentat pe
un demers interpretativ, care prespupune înțelegerea profundă a comportamentului uman în
diverse situații educaționale și cauzele care îl guvernează.
Alte tipuri de cercetări pedagogice
Cercetarea-acțiune reprezintă un tip de cercetare științifică fundamentat pe un demers
aplicativ, desfășurată în acțiunea concretă și imediată a cercetătorului-practicant asupra
realității, în scopul ameliorării sau reintepretării acțiunilor educaționale curente. Ca viziune

7
investigativă, cercetarea-acțiune prespupune abordări autoreflexive și intervenții la scară
microeducațională privind funcționalitatea proceselor din învățământ, intervenții realizate chiar
de către participanții la acțiune. Cercetările-acțiune din domeniul educației sunt realizate de
către profesori practicieni, care sunt direcți implicați în fenomene educaționale și care pot
deveni ușor cercetători, intervenind în derularea acestor fenomene și examinând atent efectele
intervențiilor lor. Referitor la finalitatea principală a cercetărilor-acțiune, aceasta constă,
întotdeauna, în creșterea calității actului didactic.
Cercetarea cauzal-comparativă este desfășurată cu scopul de a pune în evidență
existența unor relații de tip cauză-efect între două sau mai multe variabile. Aceste tip de
cercetare se diferențiază de cercetarea experimentală prin faptul că prespupune manipularea
varaibilelor.
Cercetarea corelațională în educație este un tip de cercetare fundamentat pe acțiunea
de punere în evidență a intensității relației dintre două sau mai multe variabile educaționale
distincte.
Cercetarea curriculară reprezintă un tip special de cercetare științifică și pedagogică,
un proces continuu, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea
și prospectarea demrsurilor curriculare, în viziune sistemică, bazându-se pe investigarea
teoretică și/ sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și
variabilele fenomenelor și proceselor curriculare. Analizele și dezvoltările elaborate de
specialiști în domeniul generic al curriculumului, modele, strategiile și paradigmele oferite de
aceștia, coroborate cu progresele calitative și cantitative excepționale ale produselor software,
reprezintă elementele-suport ale cercetării curriculare, considerată generic, strategie de reglare,
autoreglare și autooptimizare permanentă a sistemelor curriculare de la diverse nivele ale
învățământului și, implicit, a sistemului și procesului de învățământ. În viziune modernă,
cercetarea curriculară reprezintă un autentic factor de promovare a progresului general în
educație, o resursă strategică. Ea își poate avea sursa în discursul teoretic sau în realitatea
curriculară practică; ea însăși reprezintă o sursă pentru noi dezvoltări și cercetări fundamentale
și aplicative, fiind relevantă atât pentru cunoașterea teoretică cât și pentru cunoașterea practică.
Cercetarea decizională în educație are ca scop să ofere date sigure pentru luarea unor
decizii în domeniul învățământului.
Cercetarea didactică reprezintă o categorie a cercetării pedagogice angajată în câmpul
didacticii generale sau al didacticilor speciale, la nivelul activităților didactice, înțeleasă ca
proces critic și continuu, în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu diversele
componente și variabile ale proceselor didactice și în care încercăm să răspundem acestor
întrebări. Cercetările didactice presupun realizarea de demersuri științifice de studiere a faptelor
pedagogice specifice activităților didactice: finalitățile educaționale, curriculumul diferitelor
discipline școlare, conținuturile curriculare proprii, metodologia didactică, metodologia de
evaluare, manualele școlare etc.
Cercetarea pilot (în educație) reprezintă un studiu restrâns, efectuat la scară
kmicroeducațională, în etapa prealabilă a unei cercetări palnificate, în special pentru a testa
aspecte ale design-ului de cercetare (spre exemplu: anumite instrumente de cercetare, structura
eșantionului de subiecți sau de conținut, dimensiunea optimă a eșantionului de subiecți, tipul
de resurse necesare cercetării vizate, fezabilitatea unei acțiuni de amploare mai mare etc.)
pentru a permite revizuirile și ajustările necesare înainte de realizarea investigațiilor la scară
macroeducațională.
Cercetarea psihopedagogică îmbină laturile/dimensiunile pedagogică și psihologică
ale cercetării sunt inseparabile. Întotdeauna, demersurile specifice cercetărilor educaționale
imlică cel puțin două ramuri științifice – pedagogia și psihologia- cărora li se pot adăuga, după
caz, obiectele de învățământ la care se desfășoară cercetările (în cercetările de didactica

8
specialității), domeniul de activitate (exemplu, în cercetările de pedagogia artei, pedagogia
medicală, pedagogia sportului etc.).
Cercetarea reflexivă (în educație) încurajează atitudinea reflexivă, interogativă, de
chestionare și curiozitate a cercetătorului în domeniul educației, în raport cu datele și
informațiile pe care la dobândește prin documentare: interes față de problema abordată, reflecție
personală/interioară permanentă în legătură cu noile idei și cu experiențele trăite, dialog intern,
autochestionare, exersarea gândirii proprii reflexive.
Cercetarea documentelor vizează investigarea directă a unor documente cu valoare
istorică, literară, social-politică, filosofică, religioasă etc. Astfel de documente nu reprezintă
simple ilustrări, ci adevărate izvoare, surse de cunoaștere cu valoare euristică, generatoare de
activități de căutare și de descoperire.

Tipurile de cercetare pedagogică prezentate mai sus, de obicei, nu apar în formă pură,
ci se combină între ele. Variantele cercetării pedagogice de tip aplicativ – ameliorativ sunt
foarte des utilizate în practica educativă, fiind caracterizate prin finalitatea practică şi legătura
directă cu realitatea educaţională.

CERCETAREA INTERDISCIPLINARĂ ŞI TRANSDISCIPLINARĂ

Multidisciplinaritatea este tipul de demers ştiinţific în care mai multe discipline, care
îşi păstrează statutul propriu, încearcă să studieze educaţia (un eveniment, un fenomen sau un
9
proces educativ) din mai multe puncte de vedere, în acelaşi timp, dar dintr-o perspectivă
complementară, pentru a accede la o mai bună clarificare a temei abordate.
Interdisciplinaritatea este un demers prin care disciplinele îşi pierd o parte din specific
în favoarea unei abordări unitare, punând împreună unele dintre resursele pe care le au în
comun, în tentativa comună de a clarifica tema investigată.
Transdisciplinaritatea este un demers centrat pe obiectul cercetării, ce depăşeşte
complet specificitatea disciplinelor. Acesta era sensul conceptului acum câteva decenii. În
ultimii ani, trasndisciplinaritatea a căpătat în acelaşi timp şi virtuţi de excepţie (fiind definită de
Basarab Nicolescu drept o ”ştiinţă a complexităţii”) dar şi mai modeste, în sensul că
disciplinele nu dispar în fapt, însă demersul disciplinar şi cel transdisciplinar colaborează la un
fel de perspectivă întregită asupra fenomemelor educaţionale, sociale şi culturale.

ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cercetările pedagogice presupun următoarele etape distincte care trebuie parcurse,

indiferent de iniţiatorul cercetării:
1. Delimitarea problemei de cercetat:
a) identificarea unei probleme de abordat şi stabilirea domeniului în care se încadrează;
b) formularea clară a problemei de cercetat;
c) documentarea asupra problemei de cercetat.
10
 2. Proiectarea activităţii de cercetare:
a) stabilirea obiectivelor cercetării;
b) formularea ipotezelor cercetării;
c) elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi coerent).
3. Desfăşurarea cercetării pedagogice:
a) presupune aplicarea în practică a proiectului cercetării
b) verificarea ipotezei.
4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
a) se face cu ajutorul metodelor de cercetare sociologică;
b) se face aplicând programe de tipul SPIESS, etc.
5. Elaborarea concluziilor cercetării
6. Valorificarea cercetării:
a) prin publicarea în reviste de specialitate sau în volume colective, cărţi de autor etc.
b) prin transpunerea în practica şcolară, educaţională a rezultatelor cercetării.

1. Delimitarea problemei de cercetat:

A) Identificarea unei probleme de cercetat
Există o mare diversitate de teme de cercetare în sfera pedagogiei; aspectele de cercetat
pot apărea spontan, din observaţia directă a faptelor şi evenimentelor sau pot fi formulate
intenţionat. Pentru ca problemele alese să merite să fie investigate, ele trebuie să îndeplinească
o serie de condiţii: să fie tema proprie domeniului educaţional, respectiv să se înscrie în
priorităţile teoriei sau practicii educaţionale; să fie semnificative, să îi intereseze şi pe alţi
cercetători profesionişti (teoreticieni sau practicieni), precum şi pe cadrele didactice de la
diferite niveluri de învăţământ; să fie originale şi să aducă contribuţii personale; să dispună de
o fundamentare teoretică solidă şi argumentată; să vizeze una dintre finalităţile cercetării
pedagogice (descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau
prospectarea activităţii instructiv – educative); să contribuie în mod real la dezvoltarea teoriei
şi practicii educaţionale.
Formularea problemei de cercetat
Problemele de cercetat trebuie să fie bine formulate şi precise, să nu trateze aspecte prea
vaste, prea generale şi prea complexe, să nu repete cercetări finalizate deja, să fie cu adevărat
incertitudini pentru realitatea educaţională, iar rezolvarea lor să ducă la găsirea unor soluţii de
ordin practic. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă o aptitudine care ţine de
spiritul ştiinţific necesar cercetătorului în domeniul educaţiei. Ea presupune restrângerea
aspectului abordat, pentru a ajunge la o problemă formulată cât mai clar şi care poate fi înţeleasă
în întregime. În demersurile anterioare formulării problemei se au în vedere mai multe cerinţe
pentru stabilirea ei şi a relevanţei sale pedagogice, respectiv pentru evaluarea sa: formulare
clară şi precisă; să nu reprezinte o falsă problemă; să nu se bazeze pe intuiţia şi /sau preluarea
de elemente aparţinând altor cercetări pedagogice; verificabilitatea în cadrul fenomenului
educativ; dispunerea de resurse necesare cercetării problemei respective de către
cercetător/cercetători. Formularea clară a problemei de cercetat reprezintă una dintre premisele
proiectării şi desfăşurării în condiţii optime a cercetărilor pedagogice.
Documentarea asupra problemei de cercetat
Documentarea reprezintă totalitatea mijloacelor care îl ajută pe cercetător (profesorul
care lucrează) să se informeze asupra unor adevăruri, să le utilizeze, să le aplice, să adune
informaţii, din biblioteci, muzee sau arhive. Pentru a desprinde concluzii valabile, este necesară
o documentare cât mai amplă, uneori chiar de ani de zile. Documentarea asupra problemei de
cercetat se poate realiza prin: studierea bibliografiei care are legătură cu problema respectivă;
valorificarea facilităţilor oferite de computere (utilizarea compact discurilor, navigarea pe

11
internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare, inclusiv a bazelor de date referitoare la
instituţiile de învăţământ).

B) Proiectarea activităţii de cercetare

Stabilirea obiectivelor cercetării
În această etapă, cercetătorul îşi propune să răspundă la întrebarea „Ce îşi propune
cercetarea?”Îşi fixează finalităţile urmărite în cercetare. Realizează aceasta cu ajutorul unor
formulări clare, concise şi într-o manieră operaţională. Desigur, ele se vor subordona finalităţii
generale a cercetării pedagogice, respectiv găsirii unor modalităţi de perfecţionare a practicilor
educaţionale.
Formularea ipotezei cercetării
Din punct de vedere etimologic, cercetarea reprezintă o presupunere, o supoziţie, iar
ipoteza cercetării este o idee provizorie, în legătură cu modul de soluţionare a problemei
cercetate. Ea conţine un enunţ probabil referitor la o posibilă relaţie cauzală între variabilele
independente şi cele dependente. Pe lângă ipoteza de bază, pot fi formulate ipoteze secundare
pe măsură ce se derulează investigaţia. Ipotezele de bază şi cele particulare, secundare trebuie
să fie corecte din punct de vedere logic. Valoarea „adevărat” sau „fals” a ipotezelor de bază şi
secundare, urmează să fie stabilite pe parcursul derulării investigaţiei.
Elaborarea proiectului (planului ) cercetării
Proiectul cercetării este instrumentul de lucru scris, ghidul care orientează întreaga
cercetare pedagogică, întrucât condensează toate demersurile corespunzătoare delimitării
problemei de cercetat şi proiectării activităţii de cercetare. Elementele sale componente sunt:
a) prezentarea problemei cercetate: definire, importanţă, actualitate, motivarea alegerii,
scopul urmărit;
b) sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu au
fost rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea
contribuţiilor sale originale;
c) prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare;
d) prezentarea obiectivelor cercetării;
e) delimitarea terminologică a noţiunilor cu care se operează;
f) descrierea metodicii cercetării;
g) perioada de cercetare;
h) locul de desfăşurare a cercetării;
i) etapele şi subetapele implicate;
î) demersurile corespunzătoare etapelor şi subetapelor cercetării;
j) disciplinele de studiu implicate
k) eşantionul de conţinut;
l) eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea lor (vârstă, sex, nivel de pregătire, nivel
intelectual, provenienţă socială, statut profesional etc. );
m) variabila/variabilele independente şi dependente;
n) metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alcătuit, cel
mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda observaţiei, experimentul psihopedagogic,
studiul de caz, interviul de grup, chestionarul scris, studiul documentelor şcolare şi de arhivă
etc. ;
o) mijloacele de învăţământ valorificate;
p) metodologia de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi;
q) metodologia de prelucrare a rezultatelor învăţării;
r) stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării, în primul rând prin publicare în
volume sau reviste de specialitate, din ţară sau din străinătate.

12
 C) Desfăşurarea cercetării pedagogice
Desfăşurarea cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică a etapelor şi
subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea verificării ipotezei de bază şi a
ipotezelor secundare. Ea presupune introducerea anumitor schimbări / modificări, în vederea
studierii efectelor şi rezultatelor pe care le produc. În cadrul derulării cercetării, se înregistrează
datele semnificative ale acesteia, referitoare la:
a) variabilele independente şi la cele dependente;
b) condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv – educative;
c) metodica activităţilor instructiv - educative;
d) metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la
distanţă (retestare);
e) dificultăţile întâmpinate;
f) rezultatele şcolare ale subiecţilor;
g) atitudinile şi comportamentul subiecţilor;
h) opiniile şi dorinţele subiecţilor etc.
Dacă este cazul, se reformulează ipotezele particulare.

D) Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

Datele obţinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezintă, cel mai adesea,
sub formă cantitativă, numerică, astfel încât, se pretează la o prelucrare statistică. Ele sunt
grupate, ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate, în vederea deducerii dependenţelor
dintre ele şi a desprinderii unor concluzii. Se recurge la condensarea datelor obţinute în tabele,
la calcule de procentaje, clasificări, raportări la scări de evaluare, se întocmesc diagrame de
structură, diagrame de comparaţie, se trasează grafice, se calculează indici statistici, care
exprimă tendinţa centrală într-un colectiv (media, mediana, modul) sau variaţia (amplitudinea,
abaterea medie, abaterea standard), se apelează la aparatul statistico - matematic, pentru a stabili
dacă diferenţele dintre grupurile experimentale şi cele de control sunt semnificative din punct
de vedere statistic, se realizează inferenţe statistice (se generalizează datele obţinute pe
eşantioanele de lucru la întreaga populaţie) ş. a. Rezultatele obţinute în urma prelucrării datelor,
cu ajutorul modalităţilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, în vederea găsirii unor
explicaţii şi a unor soluţii de optimizare, de eficientizare a activităţii educaţionale.

E. Elaborarea concluziilor cercetării pedagogice

În urma analizei, prelucrării şi interpretării datelor cercetării, se stabilesc concluziile,
prin raportare permanentă la fiecare dintre obiectivele propuse. De asemenea, se pot valorifica
observaţiile realizate de cercetător, pe tot parcursul derulării investigaţiilor, chiar dacă oferă
numai informaţii calitative. Concluziile desprinse în urma investigaţiilor, pot fi însoţite de
comentariile critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile şi evaluările proprii, de
completări, restructurări, propuneri, sugestii, etc.
F. Valorificarea cercetării
Valorificarea şi popularizarea activităţii desfăşurate de cercetător pe parcursul
proiectării, derulării şi finalizării investigaţiilor, se poate face în mai multe forme, respectiv prin
elaborarea de referate, rapoarte ale cercetării, protocoale, comunicări ştiinţifice, studii sau
articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic
I, cărţi de specialitate, teze de doctorat etc. Scopul unei cercetări pedagogice este optimizarea
activităţii educaţionale în general. După popularizare, rezultatele pozitive ale cercetărilor
pedagogice pot fi preluate de către practicieni şi introduse în practica educativă curentă,
ajungându-se astfel la generalizarea lor. Pot fi organizate şi cercetări de dezvoltare ample, care
să urmărească aplicarea în practică a rezultatelor cercetărilor aplicative şi, eventual,
identificarea unor posibilităţi de ameliorare, prefigurarea unor decizii manageriale, etc.
13
 FORMULAREA IPOTEZEI DE CERCETARE

Ce este o ipoteză?
Toţi specialiştii în metodologie ştiu ce este o ipoteză dar nu o definesc în acelaşi mod.
Ipoteza de cercetare formulează în termeni precişi, riguroşi, întrebarea la care se caută răspuns
prin cercetarea pe care intenţionăm să o realizăm. Ipoteza este un enunţ reprezentând o
extensiune neexperimentată şi nevalidată a cunoaşterii ştiinţifice, pe baza unor fapte, legi şi
conexiuni cunoscute cu privire la diferite fenomene. Producerea adevărurilor ştiinţei se
realizează iniţial prin emiterea de ipoteze, pe baza unor cunoştinţe existente. Urmează apoi
verificarea experimentală şi validarea, care transformă ipoteza în cunoştinţe certe (obiective).

14
Validarea unei ipoteze este cu atât mai sigură cu cât verificarea ei experimentală se face printr-
un număr mai mare de metode, care o abordează din puncte de vedere diferite.
Nu întotdeauna ipoteza „sare în ochi”, nu se conturează fără efort în faţa cercetătorului. În
acest caz, cercetătorul va recurge la un proces de elucidare a ipotezei, prin ceea ce se
numeşte o cercetare prealabilă, de natură conceptual – teoretică. În cazul unor anumite cercetări
de a anumită extensie/amploare şi complexitate, cercetătorul îşi poate propune mai multe
ipoteze de lucru, mai multe ipoteze principale, dar şi ipoteze secundare.

Ipoteza este un răspuns anticipat la chestiunea (întrebarea) cercetării. Este un enunţ care
precizează o relaţie anticipată şi plauzibilă între fenomenele observate sau imaginate:
- unul din termeni este fenomenul observat;
- altul este un factor posibil de influenţă
- ipoteza este un diagnostic –
- un răspuns anticipat, posibil – este o predicţie – o prezumţie
- exprimă soluţia la problema aleasă în cercetarea pedagogică.
- Dacă întrebarea este clară – atunci răspunsul este plauzibil;
Ipoteza
- este o relaţie între concepte pe care trebuie s-o verificăm;
- deci este un enunţ;
- este o predicţie – despre ce vom descoperi în realitate.

Obiective de cercetare:
- în cercetarea calitativă ( unde sunt fenomene greu observabile), cercetătorul nu poate
prevede ce va găsi;
- după unii autori – în acest caz – cercetarea se limitează la întrebarea (chestiunea)
cercetării fără formularea de ipoteză sau ipoteze:
- în special dacă lucrăm cu metoda istorică (exemplu – evoluţia învăţământului în
România) – atunci numai la sfârşitul cercetării putem să emitem o ipoteză;
- dar trebuie sa existe o idee directoare
- sint in general lucrari descriptive

Caracteristicile ipotezei
1) trebuie să fie plauzibilă – să existe un raport destul de strâns cu fenomenul pe care vrea
sa-l explice;
- raportul nu e perfect – atunci este o certitudine sau adevar ştiinţific – deci nu mai este
nevoie de verificare;
- o ipoteză nu trebuie sa demonstreze un adevar evident;
- nu serveşte la nimic să punem ipoteza că apa ingheată la 0 grade;
- plauzibilitatea se referă şi la pertinenţa faţă de fenomenul studiat- este necesar să citim
mult despre fenomenul pe care vrem să-l studiem (obiectul de studiu).
2) sa fie verificabilă – adică să existe posibilitatea ca un alt cercetător, pornind de la
aceleaşi informaţii concrete (de la aceeaşi ipoteză) să ajungă la aceleaşi rezultate – deci
disponibilitatea informaţiei de cercetat;
- sa avem concepte care să se exprime în variabile.
3) sa fie precisa – formularea trebuie sa evite ambiguităţile, confuzia conceptelor:
- termenii cheie ai ipotezei să fie clari şi sa reprezinte exact fenomenul sau procesul
pedagogic cercetat;
- conceptele să permita definirea exactă a fenomenului pedagogic cercetat;
- deci ipoteza foloseşte concepte care trebuie să aibă legătură cu realitatea;
- răspunsul (cercetarea) trebuie să fie în legătură directă cu întrebarea pusă de ipoteză.

15
4) sa fie comunicabilă
- sa fie înţeleasă la fel de toţi cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei;
- cei din afara trebuie să înţeleagă de ce am făcut o anumită legătură între procesele
pedagogice;
- să poata fi reprodusă de alţii.

Deci – pentru ca ipoteza sa posede aceste caracteristici, trebuie ca termenii ipotezei să fie:
a) neechivoci si precisi – astfel ipoteza este bine circumscrisă;
b) să fie semnificativi – să informeze în raport cu o realitate şi o anumită concepţie
a acestei realităţi;
- de fapt, ipoteza în ştiinţă este în mod obişnuit dedusă dintr-o teorie (analize) care
furnizează un cadru de explicaţie a fenomenelor pe care le studiem;
c) să fie neutri = termenii ipotezei nu trebuie să fie formulaţi ca dorinţe şi nici să
exprime judecăţi personale asupra realităţii educaţionale
Exemple de ipoteze eronate: „ar fi bine ca şcoala...., ar fi bine ca profesorii să.....

Cum se verifică ipoteza cercetării pedagogice:

- nu trebuie să încercăm să demonstrăm cu orice preţ veridicitatea unei ipoteze, ideile şi
presupunerile noastre. Rezultatele cercetării pot să infirme ipoteza/ipotezele noastre;
- o ipoteză nu se verifică decât încercând s-o infirmăm – adică să arătăm că nu este
adevarată. Acest fapt traduce spiritul de neîncredere al cercetătorului – propriu oricărui
demers ştiinţific;
- înţelegem prin verificarea ipotezei faptul de a o confirma sau infirma;
- infirmare – în urma analizei datelor nu putem constata relaţia postulată de ipoteza
cercetării noastre;
- confirmare – se verifică relaţia din ipoteza propusă de cercetare;
- spunem că ipoteza se confirmă daca datele culese de noi nu o invalidează;
- cunoaşterea pleacă de la faptul că ştim că nu ştim – suntem siguri de ce nu e – dar nu
ştim exact ce este. Numai aşa progresează ştiinţa;
- noi putem să avansăm mai multe ipoteze concurente dar într-o lucrare se alege una –
care ni se pare că favorizează demonstraţia noastră (sigur, în funcţie şi de datele de care
dispunem la acel moment);
- deci trebuie să fim exigenţi cu propria noastră analiză – din cauza aceasta cercetatorii
au in minte contra-ipoteze sau ipoteze rivale (in susţinerea proiectului de teză de
doctorat – se chema „apărarea tezei”. Comisia de susţinere pune întrebări –iar
studentul, masterandul sau doctorandul trebuie să fie în măsură sa raspundă întrebărilor
tocmai pentru ca a anticipat – cât de cât – aceste ipoteze rivale – de fapt ele sunt la baza
altor analize asupra aceleiaşi problematici – exemplu reforma în educaţie, cu toate
componentele şi efectele sale);
- autorul trebuie să convingă comisia de examinare că ipoteza lui este aşa de bună că va
rezista la orice încercare de demolare;
- deci: în cercetarea ştiinţifică acceptăm şi rezultatele care contrazic ipoteza/ipotezele
propuse de lucrarea noastră;
- din cauza aceasta spunem că o ipoteză este confirmată sau infirmată după cum
experienţa (experimentul) sau observarea sistematică făcută (adica analiza) verifică sau
nu supoziţia (ipoteza).

Tipuri de ipoteze:
- 3 tipuri principale de ipoteze:

16
 1) univariată – se referă la un singur fenomen a cărui evoluţie sau amploare încercăm s-
o prezicem;
- ex- Corupţia a crescut in Romania in ultimii 10 ani în sistemul de învăţământ;
- conceptul este „corupţie”, cu toate formele şi manifestările sale;
- vedem cum a evoluat în timp;
- în cercetarea descriptivă – nu e considerată cu adevărat ştiinţifică.

2) ipoteza bivariată
- cuprinde 2 variabile principale (Dacă.... atunci ....)
- Este forma cea mai curenta a ipotezei ştiinţifice în domeniul ştiinţelor educaţiei;
- Vizează explicaţia detaliată a fenomenelor şi proceselor educaţionale.
Are doua forme:

a) ipoteza cauzală
- un fenomen este cauza altuia
- ex: Un grad inalt de corupţie în educaţie are efect asupra performanţei instituţiilor de
învăţământ;
- avem 2 termeni : corupţie şi performanţă;
- aceste ipoteze sunt greu de verificat pentru ca relaţia de cauzalitate nu poate fi observată
direct;
- în fizică e uşor – observăm că apa îngheaţă la 0 grade;

b) ipoteze predictive – relatii de covariaţie (corelaţie)

- cu cât corupţia este mai mare cu atât învăţământul este mai puţin performant;
- nu este o relatie cauzala – nu ştim dacă corupţia este cauza;
- ele sunt concomitente, sunt corelative;
- există o legatură între fenomene dar nu este cauzală;
- deci apropiem 2 fenomene – restul este interpretare.

3) ipoteza multivariata
- cuprinde o relaţie între mai multe fenomene;
- exemplu- dascălii cei mai corupţi sunt cel mai puţin preocupaţi de calitatea şi
performanţa învăţământului;
- poate fi cauzală (nivel scăzut de şcolarizare duce la corupţie) sau corelaţie (sunt
fenomene concomitente dar nu este relaţie cauzală).

Altă clasificare – Ipoteze inductive şi deductive

Inducţia
– raţionament prin inducţie – de la concret (evident, specific, empiric) la generalizări în
procesul de predare – învăţare;
- folosim inducţia în fiecare zi;
- daca observăm de 5 ori consecutiv un fapt, tragem concluzia că este un fapt general;
- teoriile ştiinţifice se formează prin inducţie;
- orice teorie trebuie sa posede un fundament empiric.

Deducţia
- de la abstract şi general la concret, la enunţuri despre fapte /fenomene specifice
procesului de predare – învăţare- evaluare;

17
 - de la abstract la empiric - o folosim in fiecare zi.
Ipoteza inductivă
- este produsă direct prin observarea realităţii educaţionale;
- este o generalizare inductivă, pornind de la nişte cazuri particulare pe care le-am
observat;
- ex- persoanele in vârsta citesc mai mult decât tinerii;
- dar nu ştim cauza;
- cauza poate fi timpul liber, nevoia de socializare, conştiinţa profesională
- se folosesc mult statisticile educaţionale.

Ipoteza deductivă
- dacă putem arata prin deducţie că anumite fapte observate pot fi logic prezise de la o
teorie, atunci teoria furnizează o explicaţie a faptului observat.

Exemple de ipoteze de cercetare educaţională:

Dacă utilizăm atât metode tradiţionale cât şi metode moderne, activ-participative, centrate
pe elev putem observa anumite progrese în sensul formării şi dezvoltării conştiinţei şi conduitei
moral-patriotice.
Dacă se studiază istoria locală în cadrul lecţiilor de istorie în ciclul primar atunci se
dezvoltă la elevi abilităţi creatoare, creşterea randamentului şcolar la disciplina Istorie şi
performanţa elevilor în cadrul procesului instructive-educativ.

CONSTRUIREA ŞI PREZENTAREA BIBLIOGRAFIEI

- Pentru o o cercetare serioasă sunt necesare un calculator performant şi lectura

bibliografiei de specialitate.
- Bibliografia unei cercetari nu recenzează decât textele care au servit direct muncii de
analiză;
- În faza preparatorie – bibliografia este mai restrânsă – cercetarea nu este facută;
- Se contruieşte o bibliografie plecând de la materiale generale şi specializate, indexuri,
bănci tematice informatizate, cataloage, anuare, internet etc.

Cum se prezinta bibliografia

18
- intrucât informaţia trebuie sa fie disponibilă oricui lucrează cu acelasi subiect,
bibliografia nu se scrie oricum ci respectând anumite reguli de prezentare în vigoare;
- exista 2 mari sisteme de prezentare a bibliografiilor lucrărilor de cercetare ştiinţifică;
- anumite universităţi impun folosirea anumitui sistem, altele sugerează formule adoptate
de Senatul Universităţii;
- în general universităţile, sau departamentele elaboreaza un ghid de elaborare şi
prezentare a lucrărilor de cercetare (pentru ciclurile licenţă, master şi doctorat).

Prezentarea bibliografiei trebuie să respecte cel puţin 2 reguli de baza:

- referinţele trebuie prezentate în ordinea strict alfabetica a numelor autorilor;

- referinţele sa fie complete – nume şi prenume autor, numele lucrării, editura, locul
apariţiei, anul apariţiei;
- trebuie distinse publicaţiile oficiale (documente conţinând informaţii publicate de
guverne şi organisme internaţionale) de lucrări (texte de autori publicate sub formă de
cărţi, articole din reviste de specialitate, articole de ziar etc)
- se specifică de asemenea dacă textele sunt publicate sau nu, dacă sunt manuscrise
nepublicate sau surse electronice, disponibile în biblioteci electronice.

Reguli referitoare la utilizarea surselor:

- toate sursele trebuie sa facă obiectul unei referinţe în locul unde ele sunt utilizate în text;
- nu este suficient să le menţionam în doar în bibliografie;
- cititorul, lectorul lucrării trebuie să ştie care este sursa fiecarei citaţii sau element de
interpretare care nu este original;
- aparatul critic şi bibliografia nu se referă la informaţia factuală dacă aceasta este uşor
verificabilă – de exemplu nu trebuiă sa oferim sursa pentru a susţine afirmaţia că
majoritatea românilor sunt ortodocşi;
- dar daca afirmăm că 87% din români se declarau de religie ortodoxă în anul 2000, atunci
trebuie sa menţionăm de unde deţinem datele;
- deci regula: dacă o informaţie factuală o deţinem dintr-o altă cercetare trebuie să cităm
sursa.

Citatele

Reprezintă tot ce am imprumutat dintr-o anumită sursă fară să-i alterăm forma sau
conţinutul;
- orice citat trebuie să fie clar indicat şi delimitat şi trebuie să fie însoţit de o referinţa sau
notă;
- orice citat neindicat poate fi caz de plagiat.

5 tipuri de texte trebuie să facă obiectul unor referinţe:

- citate directe scurte (care nu depăşesc trei rânduri) – se înserează în text – sunt incluse
între ghilime şi urmate imediat de numărul trimiterii la nota sau la paragraful de citat,
în funcţie de stilul de referinţe ales;

19
 - citate directe lungi – trebuie degajate din text şi scrise la interlinie simplă – nu cere
ghilimele;
- paragrafe – sunt pasaje prin care se reia gândirea unui autor pe care o exprimăm cu
cuvinte diferite, parafrazând – putem utiliza ocazional această practică pentru a include
părerea unui alt autor în interiorul unui text original. Totuşi această practică poate deveni
îndoielnică atunci când este sistematică. În plus, folosirea unui paragraf fără
menţionarea sursei originale constituie plagiat.
- elemente de informatii specifice (date statistice, fapte istorice sau alte date obţinute
prin cercetare);
- referinţe generale – pasaje în care rezumăm conţinutul unui text, precizăm originea
definirii unui concept, identificăm un studiu de referinţă pentru a susţine o afirmaţie.
Sunt referinţele cele mai curente şi fac parte integrantă din convenţiile de scriere în
ştiinţele sociale şi ale educaţiei;
- citate în limbi straine – preferabil trebuie traduse dacă apar în text, adaugând pasajul
original în nota infrapaginala precizând că traducerea ne aparţine. Dacă traducem mai
multe pasaje, indicăm acest lucru numai pentru primul pasaj şi precizăm că, în lipsa unei
indicaţii contrare, toate traducerile care urmează ne aparţin.

Stiluri de scriere a referinţelor:

2 stiluri pot fi utillizate – note infrapaginale sau citaţii între paranteze. Oricare este
modelul ales, trebuie prezentată o bibliografie la sfârşitul lucrarii de licenţă, master sau doctorat.

a) note infrapaginale

- reprezintă stilul tradiţional de scriere a referinţelor;

- pot servi pentru a furniza indicaţii asupra sursei (note de referinţe) sau să introducem un
complement de informaţie care, dacă ar fi introdusă în textul lucrării, ar afecta
continuitatea expunerii (note de completare a textului);
- notele sint numerotate consecutiv, cu cifre arabe în ansambul textului (şi nu pe fiecare
pagină). In text, numărul trimiterii se scrie imediat dupa ghilimele de închidere a
citatului (dacă este un citat scurt) sau după paragraful înserat în cazul unui citat lung,
sau după un cuvânt dacă referinţa se raportează exclusiv la acel cuvânt (de exemplu
dupa o definiţie din pedagogie sau psihologie), sau la sfârşitul unei fraze sau paragraf
în cazul în care notele se raportează în mod general la acestea.
- Notele, în text, se plasează înaintea punctului sau virgulei – este regula în franceză care
diferă de cea engleză (în lucrările realizate în engleză trimiterea este inclusa după punct
sau virgulă);
- Chiar dacă se utilizeaza note infrapaginale, trebuie inclusă o bibliografie la sfârşitul
textului lucrării de licenţă, master sau doctorat.

Reguli de prezentare a notei infrapaginale

- în subtext, precedată de numar;

- simpla interlinie;
- în aceleaşi caractere ca şi textul sau, de obicei, mai mici;
- prima referinţă a unei surse trebuie să conţină informaţii bibilografice complete.

Cum se scriu referinţele:

20
- cărţi cu autor unic sau mai mulţi autori – referinţa integrală a lucrării;
- referinţa la un pasaj – se indică, în afara referinţelor complete ale lucrării, pagina,
paginile);
- citate subsecante – dacă referinţa a fost deja menţionată – A se vedea X autor, lucrarea,
pagina;
- citat imediat consecutiv al lucrarii al aceluiaşi autor – Ibidem.
- citate subsecante a unei cărţi cu mai mult de 3 autori – a se vedea X şi alţii, titlul lucrării
în italice;
- articole de reviste ştiinţifice X, titlul lucrării în caractere italice, titlul revistei între
ghilimele;
- Capitol într-o lucrare colectivă : Belange, A., „Cultura politica” in Faucher, Ph., dir.,
„Civilizaţie şi cultură”, ediţie, an, pagini;
- Articol de ziar sau periodic nespecializat – numele ziarului în italice, data ziarului,
secţiune;
- Documente oficiale – ţara, organism, document, fără ghilimele, în italice, apoi datele
în caractere normale;
- Documente electronice – Numele autorului, titlul lucrării în caractere normale cu
ghilimele, editura, an. On-line : .....cu data consultarii ( Ex: 11.10.2014)

b) referinţe între paranteze:

- permit evitarea acumulării de note infrapaginale furnizând sursele în interiorul textului;

- sursele sunt menţionate între paranteze la locul unde în mod normal am utiliza o
trimitere la notă – paranteza precede punctul sau virgula;
- trebuie sa sciem numele autorului de fiecare data când ne referim la un document – nu
se utilizeaza „ibidem.”
- Nu se pune virgula între numele autorului şi an;
- La prima referinţa se numesc toţi autorii, apoi, dacă sunt mai mult de 3 autori, se
utilizeaza „şi al”;
- Sursele sint separate prin punct şi virgulă în interiorul parantezei (McFalls 1995 ;
Faucher 1994)

Tabele, grafice şi anexe:

- urmează de obicei bibliografiei şi constituie obiectul unor secţiuni distincte;

- există o regulă de aur foarte simplă pentru prezentarea tabelelor sau graficelor:
maximum de informaţie posibilă utilizând cât mai puţine caractere – lectorul are o
capacitate limitata de a absorbi cifre.
- Tabelele trebuie să fie sobre şi clare.
- Ele trebuie să includă toate informaţiile necesare dar nu mai mult;
- Se numerotează în cifre arabe şi nu romane;
- Trebuie sa aibă un titlu evocator – care să indice clar faptul raportat, unitatea de analiză,
perioada de timp la care se referă datele;
- Trebuie indicate orect şi exact sursele;
- Graficele, la fel, trebuie sa fie clare şi sobre;
- Trebuie să comunice maximum de informaţie în minimum de caractere;
- Anexele urmeaza tabelele;
- Dacă avem mai multe, ele sunt desemnate prin litere majuscule.

21
 DESIGNUL CERCETĂRII PEDAGOGICE

Reprezintă un demers de anticipare a scenariului cercetării pedagogice, a strategiei

cercetării, a sistemului de activități implicate, a metodologiei cercetării, de evidențiere a logicii,
structurii, principiilor de acțiune, a modului în care se articulează toate elementele implicate în
cercetare, într-un proiect unitar și coerent. În cercetările pedagogice pot fi utilizate o diversitate
de tipuri de design, clasificate după criterii specifice.
După metologia utilizată:
a) Design experimental – în care cercetătorul posedă controlul asupra uneia sau a mai
multor variabile ale cercetării (variabile independente), care pot influența într-un anumit fel
comportamentul participanților. Designul ezperimental este cel mai puternic din punct de
vedere al validității interne.

22
 b) Design nonexperimental – în care variabilele cercetării nu pot fi manipulate sau
controlate de către cercetător și în care doar se descriu variabile și relațiile dintre variabile
(exemple: design descriptiv, comparativ, corelațional, cauzal-comparativ). Designul
nonexperimental este deseori denumit cvasiexperimental.
În funcție de factorul timp:
a) Design longitudinal – design al unui studiu realizat într-o anumită perioadă de timp.
b) Design transversal – design al unui studiu realizat într-un anumit moment de timp,
obținându-se o secțiune transversală a fenomenului studiat.

METODE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Metodele de cercetare pedagogică reprezintă calea delimitată pentru a ajunge la

obţinerea unor situaţii noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Metoda include
un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configuraţie a procesului didactic.
În acelaşi timp, are un caracter operaţional deoarece indică în mod concret cum trebuie
procedat, indică logica internă a operaţiilor pe care le implică cercetarea. În cadrul cercetării
pedagogice se utilizează noţiunea de eşantion, care reprezintă un anume număr de cazuri
delimitate din populaţia şcolară care urmează să fie supusă investigaţiei. În orice cercetare
pedagogică, se constituie şi se utilizează două eşantioane, unul experimental şi altul de control.
Eşantionul experimental este acela asupra căruia se intervine în mod deliberat pentru a verifica
ipoteza propusă. Eşantionul de control este cel martor, asupra lui nu se intervine.

23
 Elementul cel mai important al unei clasificări a metodelor de cercetare constă în
diferenţierea metodelor de culegere a datelor, a metodelor de prelucrare şi organizare a
informaţiei.
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde: observaţia;
experimentul – metodă fundamentală; convorbirea – interviul; ancheta – chestionarul, testul;
studiul documentelor şcolare şi a rezultatelor obţinute la învăţătură de subiect; metoda
bibliografică . bază a documentării; metoda monografică; metoda istorică; metoda studiului de
caz; metode statistico - matematice, ca metode auxiliare de cuantificare ale cercetării. În cadrul
metodelor de cercetare pedagogică, se poate organiza o grupare a acestora în felul următor:
metode de colectare a datelor şi metode de prelucrare statistică a datelor.
Categoria de metode de colectare a datelor cuprinde un segment aparte, constând din
teste psihologice şi psihopedagogice utilizate.

METODE DE COLECTARE A DATELOR

1.OBSERVAŢIA

Este o metodă principală de investigaţie directă, care se manifestă ca un act sistematic

de urmărire atentă a procesului instructiv – educativ, în ansamblul său, ori sub diversele lui
laturi, aspecte, situaţii, fără să aducă modificări din partea cercetătorului. Observaţia are un
caracter constatativ, de diagnoză educaţională. Datele obţinute din observaţie se înregistrează
cât mai exact, fără interpretări, într-un caiet special, denumit jurnal (protocol) de observaţii.
Ele pot fi, însă, fotografiate, filmate, înregistrate pe casete video, pe dischete sau CD-uri,
folosindu-se aparatură tehnică de măsurare a timpului etc. Uneori, pentru a ajunge la concluzii
valabile, este necesară repetarea observaţiei de un anumit număr de ori, pentru ca fiecare dată
importantă înregistrată să fie tipică, să aibă caracter de repetabilitate în proces.

24
 Putem distinge cel puţin 3 tipuri de observaţie, în funcţie de cel puţin 3 criterii.
Observaţia se poate realiza în mediul natural al subiecţilor (observaţie naturalistă, de teren)
sau în laborator (observaţie de laborator). Observaţia se poate desfăşura fără un plan dinainte
stabilit (observaţia spontană) sau poate fi bine structurată (observaţia sistematică).
Cercetătorul poate fi complet detaşat de subiecţi dar există şi situaţii în care acesta este implicat
în activitatea pe care o observă, devenind el însuşi subiect (observaţia participativă).
Pentru a înlătura apariţia unor fenomene perturbatoare, în rândul subiecţilor (elevilor,
studenţilor), observaţia trebuie astfel realizată încât să posede caracter cât mai firesc, natural,
spontan. Observaţia ca metodă de cercetare ştiinţifică trebuie să fie subordonată unor obiective
precizate anterior, să fie planificată, să se efectueze o pregătire anterioară, să se asigure o
formulare corectă a datelor observaţiei şi desigur, să se precizeze valorificarea datelor
observaţiei.
Observaţia naturalistă constă în explorarea unui fenomen, a unei activităţi, a unor
subiecţi, într-un cadru natural şi descrierea detaliată a acestora. În spaţiul educaţional,
observaţia în context natural este frecvent utilizată, nu doar în demersurile de cercetare, ci şi
în cadrul programelor de formare iniţială şi continuă ale cadrelor didactice. Notiţele rezultate
în urma observaţiilor la clasă sunt tot mai frecvent invocate ca surse de date calitative în
cercetarea educaţională. Observaţia participativă este o variantă a observaţiei naturale, în care
observatorul îşi asumă un rol în cadrul educaţional pe care îl cercetează.
Pe întreaga perioadă a desfăşurării observaţiei, cercetătorul trebuie să îşi păstreze
obiectivitatea ştiinţifică. Observaţia sistematică permite studiul riguros, planificat al
comportamentului subiecţilor, atât în mediul natural, cât şi în condiţii de laborator. Observaţia
are o serie de avantaje evidente: oferă posibilitatea descrierii exacte a comportamentelor
elevilor şi permite investigarea comportamentelor în mediul natural al subiecţilor. Limitele
observaţiei constau în: natura descriptivă, uneori narativă a datelor obţinute; nu permite
cuantificări precise, nici investigarea unor relaţii de tip cauză – efect. Metoda observaţiei poate
fi afectată şi de o serie de erori ale observatorului, dintre cele mai cunoscute sunt
contaminarea şi efectul de halo. Contaminarea intervine atunci când observaţiile sunt afectate
de informaţiile pe care observatorul le deţine despre scopul şi ipotezele cercetării. Efectul de
halo constă în generalizarea impresiei iniţiale a observatorului despre un subiect sau un grup de
subiecţi.

2. EXPERIMENTUL (METODA EXPERIMENTALĂ)

Metoda experimentală este o metodă principală de investigaţie pedagogică directă, fiind

definită ca o „observaţie” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului
pedagogic investigat, creându-i-se condiţii speciale de apariţie şi desfăşurare, în mod repetat,
orientat şi controlat. Experimentul află şi măsoară efectele obţinute (produse) într-o situaţie
provocată, prin introducerea unuia sau a mai multor factori determinanţi. Experimentul porneşte
de la ipoteze ştiinţifice şi de lucru formulate anterior şi are ca scop optimizarea procesului
pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluţii instructiv – educative, fie descoperirea altora
noi, calitativ superioare, mai moderne şi mai eficiente. Experimentul pedagogic poate avea două
forme: de laborator – atunci când se desfăşoară în condiţii amenajate şi unde influenţa unor
factori întâmplători este practic eliminată; experimentul natural – care se desfăşoară într-o
ambianţă naturală de viaţă şi activitate.

25
 Pentru evitarea apariţiei elementelor perturbatoare este necesar ca experimentul să fie
realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnă că elevii
(studenţii) şi profesorii să considere că aşa trebuie să se deruleze procesul instructiv-educativ.
O bună cercetare îmbină armonios condiţiile experimentale cu cele naturale. Se poate folosi şi
experimentul de laborator (cu aparate, simulări etc.). Ele este mai mult un act de testare
psihologică, psihopedagogică şi docimologică. Condiţiile de desfăşurare în laborator, în unele
cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obţinute în acest fel de experiment, se cer corelate sau
verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui reală. Unele cercetări de laborator sunt
inevitabile, pentru a nu risca viaţa omului (cosmonautică, aviaţie, transporturi, etc.). Verificarea
veridicităţii, valorii şi eficienţei datelor pedagogice obţinute prin experiment necesită
comparare.
Astfel, cercetarea se derulează în două grupe paralele de subiecţi (clase, şcoli etc.): o
grupă (clasă sau şcoală) în care se provoacă fenomenul, denumită grupă, clasă, şcoală
experimentală, în care se introduc anumiţi factori determinanţi, în baza ipotezelor formulate; o
altă grupă (clasă, şcoală) în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observaţii
obişnuite de constatare, denumite grupă, clasă, şcoală de control sau „martor”. Compararea
rezultatelor la cele două grupe cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva nou.
Un experiment bine conceput trebuie să îşi confirme valoarea şi eficienţa superioară faţă de
„grupele martor” (de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecţi
(clase, şcoli experimentale, numite „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate
trece la generalizarea şi aplicarea rezultatelor obţinute.
Observaţia sistematică şi experimentarea reprezintă două aspecte importante ale
cercetării ştiinţifice. Faptele studiate pot fi exterioare elevului sau se pot integra chiar persoanei
sale. Metoda genetică, ca tehnică de investigaţie pedagogică, constă în a studia obiectiv
dezvoltarea calitativă şi cantitativă a funcţiilor mintale la şcolar. Această metodă poate să se
prezinte ca studiu al aceluiaşi copil, examinat în momente succesive, sau se prezintă mai des ca
observarea (cu ajutorul testelor adecvate şi a procedeelor de laborator) a numeroşi elevi de
vârste diferite. Studiile genetice în raport cu însuşirea diverselor materii şcolare sunt astăzi
foarte numeroase.
Metoda experimentală propriu-zisă, aplicată la o colectivitate de elevi, constă în a
măsura efectul produs într-o situaţie cunoscută, prin introducerea unuia sau a mai multor factori
determinaţi. Este metoda diferenţelor. Cercetătorul poate dispune de un grup de subiecţi sau de
mai multe grupe. W. McCall a explicat minuţios variaţiile metodei experimentale: tehnica
grupului unic (se foloseşte un singur grup de elevi, căruia i se aplică un sau mai multe variabile,
pentru a le măsura efectul), tehnica grupurilor paralele sau echivalente (experiment
desfăşurat pe două sau mai multe grupuri de elevi de capacitate medie egală, deci omogene),
tehnica rotaţiei factorilor etc.
Cercetătorul organizează el însuşi experienţele, le supraveghează de aproape şi verifică
direct rezultatele. O condiţie de succes a experimentului este bunăvoinţa autorităţilor şi
managerilor şcolari, a conducerii şcolilor. Experimentele pot fi efectuate în aşa fel încât să nu
dăuneze cu nimic elevilor.
Experimentul pedagogic se realizează în domeniul proceselor instructiv- educative.
Poate fi:
1. experiment pedagogic constatativ, adică se observă şi se descrie procesul
respectiv:
2. experiment pedagogic ameliorativ (cel mai adesea), adică se
experimentează pentru spre a se introduce ulterior prelucrării rezultatelor
obţinute unele inovaţii eficiente în sfera programelor educaţionale, a
formelor de organizare a învăţământului, a metodelor de predare şi verificare

26
 a progresului şcolar, în domeniul manualelor şi a materialului didactic, a
localului şi mobilierului şcolar, în sfera orientării şcolare şi profesionale etc.
Experimentul pedagogic pretinde o atentă organizare, ţinând seama de complexitatea
şi de durata celor mai multe dintre acţiunile pedagogice, de influenţa pe care o exercită
cercetătorul şi de limitările deontologice care impun să nu se tulbure buna formare a elevilor
printr-o ipoteză şi o acţiune experimentală dăunătoare. Ipoteza inovatoare se experimentează
cu clase experimentale, ale căror rezultate se compară cu acelea ale claselor de control. Este
util, pentru valabilitatea cercetării, să se experimenteze cu o probă sau în condiţii similare şi
schimbând între ele clasele, adică aplicând ipoteza în clasa de control şi martor (metoda rotaţiei
sau metoda integrală a grupelor echivalente).

3. CONVORBIREA (INTERVIUL)

Este o metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenţionat cu subiecţii
şi factorii educativi, pentru obţinerea de date în legătură cu desfăşurarea procesului instructiv-
educativ. Ea se derulează sub formă de dialog – interviu sau sub formă de discuţii – dezbateri.
Se recomandă ca interviul (convorbirea) să nu aibă caracter rigid, „prea oficial”, ci unul cât se
poate de firesc, normal, natural, chiar „ocazional” spontan şi mai ales sincer. Discuţia dintre
cercetător şi subiecţi trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă. Convorbirea/interviul oferă
bune condiţii pentru obţinerea unor date reale, nemodificate, privind aspectul educaţional
investigat. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar să purtăm dialogul cu un număr cât mai
mare de subiecţi şi să corelăm datele cu cele obţinute prin alte metode de investigaţie
pedagogică.
Interviul de grup focalizat sau interviul cu focus- grupul este de preferat interviului
individual în contextul unor teme şi direcţii de cercetare educaţională. Focus – grupul poate fi
definit ca un grup mic de subiecţi (6-12), relativ omogen din perspectiva unor caracteristici
relevante pentru tema de cercetare, care discută pe parcursul uneia sau mai multor sesiuni de
lucru un subiect bine stabilit. Membrii grupului nu trebuie să fie în consens şi nu participă la
luarea unor decizii.
Focus-grupul reprezintă o metodă de culegere a datelor calitative printr-un interviu de
grup pe o temă aleasă de cercetător. Un focus- grup constă, de regulă, într-o discuție înregistrată
pe bandă magnetică între 6-12 participanți care sunt intervievați de un moderator. Focus-
grupul pune accentul pe aflarea gândurilor și experiențelor celorlalți. Când participanții
sunt în unanimitate interesați de discuție, conversația lor ia adesea forma împărtășirii și
comparării opiniilor. Aceasta înseamnă că împărtășesc cu ceilalți experiențele și opiniile
personale., comparând în același timp și contribuțiile personale la cele spuse de ceilalți. Cel mai
bun focus –grup nu furnizează simple date despre ceea ce gândesc participanții, ci și o
înțelegere explicită a motivului pentru care gândesc astfel.
În comparație cu observația participativă, ca mijloc de culegere a datelor calitative,
focus-grupurile au avantajul că produc observații concentrate pe teme de mare interes pentru
cercetător

4. ANCHETA

Este o metodă de cercetare directă, sub forma unei „convorbiri în scris” dintre
cercetător şi subiecţi. Ea este o probă care constă din răspunsurile date de subiecţi la o serie

27
(baterie) de întrebări sau chestiuni denumite item-uri, scrise pe un formular special, denumit
chestionar sau test, în legătură cu o temă educaţională. Ancheta este o metodă de cercetare ce
vizează colectarea de informaţii cuantificabile în legătura cu problema de studiat de la
un număr mare de subiecţi, selectaţi în general prin tehnici specifice de eşantionare.
Tehnicile de realizare a anchetei sunt chestionarul şi interviul. Metoda anchetei este specifică
sociologiei, dar se foloseşte, în formă adaptată, şi în cercetarea educaţională. Chestionarul nu
poate fi considerat tehnică de cercetare, fiind un instrument de cercetare. Ancheta este o
metodă cantitativă de cercetare.
În general, chestionarul putându-se multiplica, ancheta poate testa un număr relativ mare
de subiecţi, într-un timp relativ scurt. Chestionarul se completează în mod individual de către
subiecţi, fie sub supravegherea cercetătorului, fie acasă, în mod independent. Există baterii de
teste cu scopuri diferite: de aptitudini (inteligenţă, intuiţie tehnică, raţionament abstract, de
interese etc.); de cunoştinţe (docimologice) teoretice şi practice; de sondaj de opinie;
sociometrice – care stabilesc nivelul relaţiilor sociale, interumane – de cooperare, ajutor
reciproc, prietenie, atracţie, respingere, indiferenţă (rezultatele au un caracter dinamic, fiind în
funcţie de evoluţia grupului, datele fiind valabile numai pentru grupul cercetat); mixte. Pentru
a evita cât mai multă subiectivitate, se recomandă ca şi unele teste să aibă caracter natural,
obişnuit.
Chestionarele pot avea întrebări deschise sau întrebări închise. Dar atât întrebările
închise, cât şi cele deschise, trebuie să răspundă unor exigenţe de ordin formal şi de conţinut:
întrebările trebuie să fie clar formulate, să utilizeze un limbaj accesibil subiecţilor, să nu
sugereze răspunsul, să conţină referiri la o singură situaţie (nefiind permise întrebările
multiple), să evite negaţiile duble. Nu există un număr fix de întrebări, numărul variind în
funcţie de problema studiată, dar şi de caracteristicile subiecţilor. Administrarea chestionarului
trebuie avută în vedere în etapa de construire a chestionarului, deoarece poate fi relevantă pentru
stabilirea numărului şi a ordinii întrebărilor: faţă în faţă, prin telefon, sau trimise prin poştă,
pe cale video sau prin intermediul internetului (prin email).
Condiţii ale chestionarelor: să nu aibă întrebări ambigue, echivoce; să nu fie prea
complexe, să nu sugestioneze pe cel care răspunde; să nu aibă itemuri prea numeroase (50-80);
să ceară răspunsuri scurte, clare, chiar codificate. De asemenea, este necesară cuprinderea unui
număr cât mai mare de subiecţi, care să dea răspunsurile în mod independent, pentru diminuarea
coeficientului de subiectivitate. Testele trebuie să fie însoţite, în mod obligatoriu, de baremuri
(punctaje) de evaluare pentru fiecare item, astfel încât evaluarea lor să fie relativ constantă,
egală şi corectă, obiectivă pentru fiecare subiect.
Chestionarele trebuie să îndeplinească două calităţi principale: fidelitatea (constanţă),
care măsoară aceleaşi aptitudini sau capacităţi ori de câte ori sunt repetate; validitatea
(valabilitatea), adică să menţină aceeaşi valoare a aptitudinii sau capacităţii când se repetă în
aceleaşi condiţii sau în condiţii asemănătoare. Rezultatele testării (anchetei) trebuie corelate
(confruntate) cu cele obţinute prin alte metode de investigaţie.
Chestionarul electronic este un instrument de cercetare pedagogică, cu ajutorul cărora
se înregistrează opinii, atitudini, interese, informații referitoare la o anumită problematică,
participanților cerându-li-se să răspundă unui set de întrebări, în variantă electronică, postate pe
internet, pe site-uri special create în acest sens. În cazul chestionarelor electronice, de cele mai
multe ori, cu scopul de a obține răspunsuri concrete, cercetătorul poate determina participanții
să prezinte răspunsurile în casete, cu un număr limitat de caractere sau în meniuri de tip drop
– down, existând însă și posibilitatea completării unor răspunsuri mai detaliate. Ca principale
avantaje ale chestionarului electronic pot fi enumerate următoarele: disponibilitatea imediată a
datelor și portarea ușoară, într-un timp scurt, a acestora în software-ul de analiză; cercetătorul
poate programa în așa fel chestionarul electronic, încât răspunsurile la un item să fie

28
condiționate de răspunsurile la itemii anteriori, reducându-se astfel numărul non-răspunsurilor;
reducerea costurilor de tipărire; participanții pot răspunde oricând la itemii chestionarului etc.

5. STUDIUL DOCUMENTELOR ŞCOLARE

Studiul documentelor şcolare este o metodă de investigaţie indirectă, în sensul că nu

se obţin date direct din procesul educaţional sau de la subiecţi, ci dintr-o serie de documente
şcolare, care reflectă, în scris, conţinutul educaţiei, procesul desfăşurat sau rezultatele muncii
elevilor şi studenţilor, precum şi a factorilor educativi. Asemenea documente care oferă date
pentru analiză sunt: planurile de învăţământ, programele şi manualele şcolare alternative,
planurile manageriale şi strategice ale factorilor educativi (consiliu de administraţie,
consiliu profesoral, senat, cadre didactice şef de catedră, directori şi directori adjuncţi de
grădiniţe, şcoli, licee etc. ), cataloagele de note, notiţele, tezele, proiectele şi portofoliile etc.
elevilor, studenţilor ; produsele materiale din expoziţii, laboratoare, contracte de cercetare etc.
realizate de cadre didactice, elevi şi studenţi.
Analizei documentelor i se aplică o serie de criterii esențiale. De regulă, întrebările cu
privire la autenticitatea, credibilitatea, reprezentativitatea și sensul documentului constituie
punctele de pornire. În ultimele decenii, în toată lumea, au fost analizate, sub raport pedagogic,
didactic dar și al conținutului științific, manualele școlare de diferite specialități, utilizate de
școlile din diferite state ale lumii. Specialiștii își pun problema creării unor manuale
performante, care să faciliteze însușirea rapidă a cunoștințelor, să promoveze creativitatee și
dezvoltarea personalității umane, să fie instrumente utile în procesul de predare – evaluare.
Ce trebuie să includă un manual ideal? Pot fi eficiente manualele online, în format
electronic în procesul de învățare și de formare a competențelor elevilor din societatea
contemporană, societate bazată pe cunoaștere și inovație?

6. METODA BIBLIOGRAFICĂ

Metoda bibliografică sau studiul bibliografiei de specialitate reprezintă o metodă

indirectă, care asigură obţinerea de date privind gândirea pedagogică din trecut şi din
contemporaneitate, oglindită în viaţa şi operele clasicilor pedagogi şi a pedagogilor
contemporani sau în presa pedagogică din ultimele secole, din România şi din alte state de pe
glob. Aceasta constituie într-o măsură importantă ceea ce numim documentarea, modalitate
care informează, pregăteşte pentru cercetarea propriu-zisă şi ne fereşte de a cerceta ceea ce de
mult a fost rezolvat, chiar dacă numai parţial. Se cere o tehnică ştiinţifică de studiu cu cartea
(fişe e lectură, recenzii, baze de date etc. ).
Documentarea presupune parcurgerea mai multor etape:
1) informarea generală asupra temei de cercetare: identificarea surselor, procurarea
materialelor bibliografice, adnotarea materialelor și ordonarea acestora;
2) cercetarea surselor: parcurgerea atentă a textelor și listarea ideilor, argumentelor,
ipotezelor, sistemelor conceptual-metodologice, explicațiilor și concluziilor,

29
 3) prelucrarea și interpretarea ideilor din bibliografia utilizată: ordonarea,
sistematizarea, analiza comparativă și de conținut.
Astăzi, o pondere din ce în ce mai importantă o are documentarea on-line, prin
parcurgerea informaţiei de pe internet, pentru informare şi pentru a cunoaşte stadiul cercetării
unei anumite probleme pedagogice. Există tot mai multe biblioteci on-line, dar accesul
cercetătorilor nu este întotdeauna liber, deoarece, pentru consultarea unor site-uri, a unor reviste
de specialitate pe internet, mai ales a celor sin străinătate, se percepe o anumită taxă.
De cele mai multe ori, înainte de etapa cercetării propriu-zise, alcătuirea bibliografiei
subiectului (ipotezei de cercetare) este primul pas, de extremă importanță în cercetarea temei
propuse pentru o perioadă de cîteva luni, chiar câțiva ani. Nici o cercetare pedagogică autentică
nu poate exclude utilizarea metodei bibliografice, cel puțin în faza inițială a proiectelor de
cercetare.
Utilizarea internetului creează posibilități de accesare a unui corp de informații deosebit
de vaste și diverse. Resursele relevante pentru cercetarea educațională includ: jurnale
electronice editate de marile universități ale lumii (Oxford, Cambridge, Harvard, Standford,
Chicago ect.), baze de date bibliografice (exemplu Springerlink), cataloage de biblioteci
online, website-uri conținând liste de linkuri relevante pentru subiectul studiat, grupuri
de discuții pe subiectul discutat(forum) și texte electronice disponibile pe pagini web
individuale ale cercetătorilor, cadrelor didactice universitare sau instituționale (de
exemplu bibliografii, notițe de lectură sau manuscrise nepublicate).

7. METODA MONOGRAFICĂ

Cercetarea monografică reprezintă o metodă indirectă, o metodă socio-pedagogică, care

analizează fenomenul educaţional dintr-un anumit spaţiu social, cu mai mare sau mai mică
pondere pedagogică: şcoală, institut, oraş, comună, sat. Analiza pedagogică se face în corelaţie
cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural –ştiinţific. Se studiază monografiile
liceelor, anuarele şcolilor, liceelor, memoriile unor cadre didactice reprezentative etc.
Monografiile socio-pedagogice servesc planificării şi dezvoltării şcolare (numărului
profilelor şi gradelor şcolii etc.) şi realizării al tor obiective ale politicii educaţionale şi culturale
ale unui oraş, judeţ etc. Este necesară rigoarea ştiinţifică şi consultarea materialelor de arhivă,
a matricolelor şi cataloagelor şcolare etc.
În ultimele decenii, istoricul și pedagogul Vasile Popeangă a eleborat și a publicat mai
multe lucrări monografice consacrate școlii arădene în veacurile XVIII-XX, dar mai ales
Preparandiei din Arad (1812-2012), oferind modele demne de urmat în sensul alcătuirii unor
monografii exemplare a școlilor și liceelor arădene, bănățene, transilvănene etc.
De asemenea, a publicat numeroase medalioane biografice (micromonografii)
dedicate unor iluștri profesori și pedagogi nromâni ca Dimitrie Țichindeal, Moise Nicoară,
Petru Pipoș etc., urmărind originea, formația lor intelectuală, lucrările publicate, precum și
contribuția lor la progresul pedagogiei, didacticii și învățământului preuniversitar și academic
românesc, din perspectivă critică. Există încă numeroase școli și dascăli de excepție care își
așteaptă monografia, realizată de specialiști nu de amatori (așa cum se întâmplă deseori, în
ultimii ani).

8. METODA ISTORICĂ

30
 Metoda istorică reprezintă o modalitate de investigaţie pedagogică indirectă, de operare
cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în decursul timpului: documente de
arhivă, inscripţii, scrisori ale cadrelor didactice şi elevilor, edificii şcolare, obiecte şi manuale
didactice, picturi didactice, realizări ale culturii materiale şi spirituale etc.) care pot oferi
informaţii despre educaţie şi învăţământ, fie direct, fie prin extrapolare. Pe această bază s-a
putut aprecia că şcoala românească are o vechime mai mare de 1000 de ani şi că nivelul ei de
dezvoltare era asemănător cu cel al şcolii din alte state ale Europei.
Metoda istorică se referă la studiul sistematic al unor evenimente educaţionale,
şcolare din trecut. Metoda istorică poate fi utilizată în cercetarea evoluţiei unor fenomene cu
impact asupra educaţiei sau investigarea antecedentelor istorice ale unui fenomen educaţional
actual. Tehnicile şi instrumentele de cercetare la care se pretează metoda istorică sunt diverse,
interviul, studiul de caz sau analiza documentelor fiind utilizate cu egală frecvenţă în studiile
istorice. Tehnica specifică metodei este însă analiza documentelor, care constă în descrierea,
explicarea sau teoretizarea unor mărturii, a unor experienţe, a unor evenimente sau fenomene,
prin modalităţi specifice de sistematizare şi ierarhizare.
Menţionăm câteva reguli de utilizarea a metodei istorice: conceptele şi termenii trebuie
utilizaţi în manieră consecventă şi specifică; co-ocurenţa unor evenimente sau fenomene nu
conduce în mod necesar la relaţii de tip cauzal; în cercetarea istorică, faptele şi inferenţele nu
trebuie confundate; sursele secundare de informaţii trebuie utilizate cu prudenţă (deoarece în
cercetarea istorică sunt preferabile sursele primare, mai credibile); autenticitatea, precum şi
fidelitatea prezentării unui eveniment sau fenomen trebuie riguros evaluată.
Cerința de bază pentru acuratețea istorică reclamă ca sursele istorice să fie ”găsite” de
cercetători, nu ”produse” de aceștia. Prin consultarea exhaustivă a tuturor datelor istorice
păstrate în izvoare cercetătorul va fi capabil să transceadă constrângerile prezentului și să
cunoască trecutul ”așa cum a fost el în realitate”.
La fel ca în cazul altor tipuri de cercetări, datele obţinute prin metoda istorică nu trebuie
generalizate cu prea mare uşurinţă. De exemplu, informaţiile despre anumite documente sau
persoane nu dau întotdeauna măsura elementelor dominante ale unei epoci. Avantajul utilizării
metodei istorice în cercetarea pedagogică îl reprezintă posibilitatea studierii sistematice a unor
evenimente sau personalităţi din sfera învăţământului.
Limitele metodei istorice decurg în mare măsură din implicarea subiectivă a
cercetătorului în prezentarea şi explicarea unui eveniment; valorile şi interesele cercetătorului
determină cursul investigaţiei istorice. Simplificarea datelor istorice şi generalizarea unor
explicaţii cauzale constituie capcane în cercetarea istorică, precum şi erorile de identificare a
faptelor şi a situaţiilor relevante în raport cu cele irelevante.

9. METODA STUDIULUI DE CAZ

Metoda studiului de caz constă în observarea unui singur caz pe o perioadă

îndelungată, fiind solicitat sprijinul acordat de toate celelalte metode psihopedagogice pentru
studierea cazului respectiv. Studiul de caz poate avea în vedere o şcoală, un cadru didactic, o
clasă, un elev supradotat etc. Studiul de caz constă în investigarea intensivă, în detaliu a
unei persoane, a unui eveniment, a unei instituţii, a unei comunităţi. Este adesea asociat
metodei istorice. Această metodă se utilizează în studierea cazurilor care se bat de la nivelul
mediu, constituindu-se ca excepţii. Este studiat, analizat în detaliu, comportamentul individului
şi este cercetat în cadrul general socio-psiho-medico-pedagogic.

31
 Există 3 categorii de studii de caz: exploratorii, explicative şi descriptive. Studiile de
caz exploratorii se pot realiza chiar înainte de a definitiva scopurile şi ipotezele unui proiect de
cercetare, cu scopul de a clarifica variabilele ce vor fi studiate, prin aceeaşi metodă sau prin alte
metode. Studiile de caz explicative pot fi utilizate în cercetarea calitativă a cauzelor unui
fenomen educaţional sau ale unui eveniment. Studiile de caz descriptive sunt utilizate pentru a
ilustra un model teoretic.
Studiul de caz ca metodă de cercetare în ştiinţele educaţiei prezintă o serie de avantaje
incontestabile: permite investigarea detaliată a unor persoane, evenimente sau fapte, ceea ce
poate pune la dispoziţia cercetătorului un volum impresionant de date; facilitează explorarea
unei probleme de studiat şi poate pregăti terenul pentru o cercetare experimentală. Este una
dintre cele mai utile şi mai folosite metode în studiile cu caracter evaluativ (de exemplu,
impactul unor reforme curriculare asupra unei/unor instituţii educaţionale). Având un caracter
descriptiv şi explicativ, contribuie la studierea unor comportamente şi realităţi educaţionale
greu de măsurat.
Limitele metodei studiului de caz sunt următoarele: datorită numărului redus de cazuri
ce pot fi analizate, datele obţinute nu sunt generalizabile; validitatea şi fidelitatea studiilor de
caz este adesea îndoielnică, iar subiectivitatea metodei este foarte ridicată. Credibilitatea
metodei este afectată de situaţiile în care cazurile sunt alese tocmai pentru a susţine ipotezele
unui studiu şi nu pentru a ilustra cât mai complex datele problemei.

10. METODA STATISTICO-MATEMATICĂ

Metoda statistico – matematică este o metodă auxiliară indirectă. Este modalitatea de

măsurare, modelare şi cuantificare a unor date pedagogice. Evidenţiază variaţia, frecvenţa
apariţiei (repetării), nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv-educativ, materializată
printr-o serie de mijloace statistico-matematice, ca: tabele numerice, medii, procente, curbe
diferite, diagrame, curbe de distribuţie, şi chiar module (formule) matematice, logico-
matematice, informatice etc. Cuantificarea matematică poate avea valoare şi operativitate
pedagogică numai dacă este însoţită şi de analiza cantitativă a fenomenului pedagogic, adică
prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor pedagogice să fie realizate în strânsă corelaţie cu
rezultatele obţinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogică. Analiza şi
interpretarea cantitativă elimină erorile. De altfel, metodele de cercetare pedagogică au valoare
ştiinţifică şi eficacitate educaţională numai dacă sunt privite ca acţionând în intercondiţionare,
ca alcătuind un sistem metodologic unitar.

11. TESTE PSIHOPEDAGOGICE

Testul reprezintă un instrument experimental constând într-o probă standardizată sub

aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al tehnicilor de evaluare a rezultatelor.
Standardizarea, în acest context, asigură reglementarea detaliată a normelor de aplicare şi a
modalităţilor de măsurare. O clasificare comună a testelor este următoarea:
a) Teste psihologice, care vizează investigarea unui proces psihic (exemplu,
inteligenţă, memorie, gândire etc.) şi care pot fi verbale şi nonverbale.
b) Teste de personalitate investighează anumite laturi ale personalităţii (temperament,
aptitudini, caracter).

32
 c) Testele docimologice cuprind un set de întrebări (item-uri) prin care se urmăreşte
înregistrarea şi evaluarea randamentului şcolar, luând în considerare cerinţele
programei şcolare pentru timpul (perioada) sau compartimentul de verificare.
Testele psihologice şi cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru
aceasta la nivelul instituţiilor şcolare şi medicale. Acest personal este format din psihologi şi
psihopedagogi specializaţi şi atestaţi pentru aceasta. Testele docimologice sunt concepute şi
utilizate de către cadrele didactice, indiferent de specializare. Pentru ca ele să fie corect
elaborate, trebuie parcurse o serie de etape şi anume: delimitarea ariei tematice pe care o
acoperă; elaborarea întrebărilor; aplicarea testului; prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.
Testele docimologice acoperă o arie de cunoştinţe, capacităţi şi competenţe referitoare la un
capitol, temă, lecţie din cadrul unui obiect de învăţământ. Propunătorul cercetării are
posibilitatea de a analiza rezultatele obţinute şi nu de a acţiona în cadrul demersului didactic în
consecinţă.

12. METODA COMPARATIVĂ ÎN CERCETĂRILE PEDAGOGICE

Metoda compartaivă desemnează analiza situațiilor sociale, educaționale comparabile,

la prima vedere, cu alte cuvinte, care par să aibă anumite caracteristici comune (moduri de
acțiune, relații) dar, în același timp, sunt și diferite sau prezintă unele caracteristici comune, cu
anumite note distinctive. Abordarea comparativă s-a dovedit a fi pentru domeniul educației,
deosebit de benefică deoarece a oferit posibilitatea unei autentice cunoașteri a datelor esențiale
și a determinațiilor actului educațional. Comparația este operația intelectuală care, pornind de
la examinarea datelor, pe cale de analiză și diferențiere, ajunge la concluzii valabile. Comparația
poate fi considerată sub un dublu aspect: descriptiv și funcțional. Privită descriptiv, este o
îmbinare a activităților de observație (examinare), analiză și ordonare (sistematizare), fiecare
dintre ele având o pondere mai mică sau mai mare, în funcție de ceea ce se compară. Această
abordare duce mai ales la tipizare, îndeosebi în cazul faptelor de învățământ, dar poate duce și
la concepte sau legi.
Comparația necesită existența a cel puțin doi termeni comparabili între ei sau cu un al
treilea, numit tertium comparationis. Aspectul descriptiv al comparației se referă la
caracteristicile structurale, cel funcțional la relațiile intrinseci între două sau mai multe
fenomene de același fel. În ambele variante sunt posibile 3 rezultate ale comparării:
echivalență (toate caracteristicile comparate corespund), afinitate (numai unele corespund),
discrepanță (nu corespunde nimic). Constatarea asemănărilor sau a deosebirilor trebuie făcută
în funcție de o mărime sau o valoare supraordonată.
Pentru a realiza comparații, este necesară a documentare adecvată și temeinică.
Studierea științifică a documentelor, nu doar a celor oficiale, ci și ale celor obișnuite în practica
școlară, este necesară în pedagogia comparată. Notițele de teren, textele, răspunsurile la
interviuri sau alte documente sunt studiate cu atenție pentru stabilirea unei grile de clasificare
și pentru realizarea unor comparații și corelații.
Etapele cercetării comparative sunt:
1. Identificarea problemei și formularea uneia sau a mai multor pre-ipoteze.Formularea
ipotezei definitive poate fi amânată.
2. Delimitarea precisă a cercetării.
3. Studiul descriptiv (faza analitică) care constă în:
a) strângerea datelor
b) analiza formală și materială a datelor

33
 c) analiza explicativă a datelor
d) concluziile analitice, descriptive și explicative
4. Formularea ipotezei/ipotezelor comparative.
5. Studiul comparativ (faza sintetică):
a) selectarea datelor și a concluziilor analitice;
b) juxtapunerea concluziilor și a datelor selectate;
c) comparația valorizantă și/sau prospectivă;
d) concluziile comparative.
6. Redactarea raportului de cercetare comparativă care trebuie să aibă claritate și
consistență, să distingă între fapte și interpretări, să fie echilibrat în ceea ce privește
subiectivitatea autorului și să stârnească interes.

METODE DE PRELUCRARE STATISTICĂ A DATELOR

Din cadrul acestor metode fac parte metodele bazate pe calcularea unor indici statistici.
Cei mai cunoscuţi indici statistici sunt:
1. indici care exprimă tendinţa centrală, adică valori medii sau reprezentative într-o
colectivitate cum sunt media, mediana, modulul;
2. indici care exprimă variaţia, adică distribuţia valorilor individuale în jurul valorilor
reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie etc.
3. coeficienţii de corelaţie sunt aceia care exprimă legătura dintre variabile.
Dintre coeficienţii primei categorii, urmărim: media aritmetică, mediana şi modulul.
Media aritmetică se calculează ca raport între suma valorilor individuale şi numărul total al
subiecţilor. Media este un indice care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion, iar prin
calcularea acestei valori la diferite eşantioane, se oferă posibilitatea comparării lor. Mediana
este valoarea care împarte şirul de măsuri în două grupe, adică indică punctul deasupra şi
dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor. Calcularea medianei este mai
34
semnificativă faţă de medie în acele şiruri de măsuri care prezintă cazuri atipice, de valori foarte
mari sau foarte mici.
Modulul este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de date. În cazul datelor
grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulţi subiecţi, adică valoarea centrală a
acestui interval.
Indicii variabilităţii sau a abaterilor de la tendinţa centrală sunt indicii care scot în
evidenţă felul în care sunt repartizate diversele valori în jurul valorii reprezentative. Indicii
variabilităţii surprind diferenţele cu care ne confruntăm în cercetarea pedagogică. Aceştia sunt:
amplitudinea împrăştierii, abaterea medie şi abaterea standard. Amplitudinea împrăştierii
consemnează diferenţa dintre cele două extreme ale şirului: valoarea maximă şi valoarea
minimă. Abaterea medie sau media abaterilor absolute se obţine prin calcularea –însumarea
diferenţelor împărţite la numărul cazurilor. Abaterea standard surprinde gradul de împrăştiere
a rezultatelor faţă de tendinţa centrală. Este considerat cel mai exact indice al variabilităţii.
Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe acelaşi
eşantion. Corelaţia se realizează între şiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiaşi
eşantion. Indicii de corelaţie exprimă gradul de congruenţă între rezultatele obţinute de către
aceiaşi subiecţi la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin două metode de bază:
metoda produselor (Karl Pearson) şi metoda rangurilor (Charles Spearman).

PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ

Noţiunea de pedagogie experimentală a evoluat, datorită progresului ştiinţelor

educaţiei. Originea pedagogiei experimentale se află în laboratoarele psihologiei experimentale
de al sfârşitul veacului al XIX-lea. Dar pedagogia experimentală nu se confundă cu psihologia
experimentală, având domenii de studiu diferite. Multe date psihologice folosite în pedagogie
au fost extrase direct din laborator. Astfel, de exemplu, legile generale ale învăţării au fost
stabilite de cele mai multe ori în urma experienţelor făcute asupra adulţilor sau asupra
animalelor, de către cercetători universitari. Pedagogia experimentală nu se confundă cu metoda
testelor. În pedagogia experimentală, testele sunt utilizate numai ca instrumente de lucru.
Emile Planchard defineşte pedagogia experimentală drept controlul ştiinţific al
faptelor pedagogice considerate în sine. Este o ramură care ţinteşte să supună tehnica şcolară,
în sensul larg al cuvântului, la proba faptelor, intenţionând să contribuie la o organizare
raţională a şcolii.
În măsura posibilului, pedagogia experimentală recurge, pentru rezolvarea problemelor
sale, la metodele riguroase ale ştiinţelor pozitive, exacte: observaţie sistematică şi
experimentare. Ceea ce experimentatorul pretinde este să cunoască faptele în ele însele, în
35
adevărata lor natură şi în structura lor intimă. Pedagogia experimentală este pedagogie în
laborator în sensul etimologic al termenului. Nu înseamnă crearea unui mediu artificial în care
ar fi studiaţi elevii. Laboratorul pedagogic este, în general, şcoala. Obiectul de studiu al
pedagogiei experimentale, în sens larg, îl reprezintă elevii (copii sau adolescenţi în situaţia de
a învăţa) şi cadrele didactice (adulţii care predau).
Prima sarcină care se impune cercetătorului în pedagogie este de a formula clar
problema. Această problemă poate să apară spontan din observaţia însăşi a faptelor sau să fie
pusă intenţionat. Trebuie să plecăm de la probleme care constituie realmente incertitudini de
ordin practic şi a căror rezolvare determină un progres în educaţie. Problemele de
cercetattrebuie să fie bine delimitate şi precise, altfel cercetarea rătăceşte şi se epuizează.
În pedagogia experimentală putem deosebi 3 perspective sau 3 momente: etapa
teoretică, etapa sau perioada activă şi momentul practic. Pedagogia experimentală nu este
doar o ramură ştiinţifică, ci şi o ştiinţă aplicată, devenind utilă în măsura în care contribuie la
sporirea randamentului instituţiei şcolare. Controlul experimental a acţiunilor educaţionale este
teoretic posibil şi legitim, dar numai pentru anumite fapte şi chiar pentru multe dintre acestea
el este deosebit de greu.
Sunt numeroase probleme de didactică pură, pe care profesorul şi le pune zilnic în
exerciţiul funcţiilor sale: explicaţiile rămânerii în urmă a unor elevi la o anumită disciplină;
munca individuală dă rezultate mai bune decât învăţământul colectiv; care este repartizarea cea
mai avantajoasă a orelor de clasă în decursul unei zile etc. Soluţiile pedagogice, cel puţin multe
dintre ele, n-au o valoare permanentă şi definitivă.
Multe acţiuni pedagogice au particularitatea, ca şi faptele sociale, de a evolua cu timpul.
Dar problematica pedagogică nu va fi niciodată epuizată. Profesorii au adeseori tendinţa să
atribuie rămânerea în urmă a unor elevi la şcoală unei singure cauze, în timp ce cercetările
experimentale au demonstrat intervenţia mai multor factori.
Pe terenul limitat al tehnicii, experimentarea este posibilă, dar nu este uşoară.
Dificultăţile întâmpinate de către pedagogul cercetător sunt următoarele: datele studiate sunt
complexe şi adesea au un caracter calitativ. Pedagogii din toate timpurile au manifestat
intenţia de a măsura capacităţile elevilor.

CALITĂŢILE UNEI LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE

Calitatea unei cercetari este apreciata în functie de 7 criterii : originalitate, simplitate,

coerenţă, pertinenţă, fecunditate, verificabilitate, predictibilitate.
Originalitate
Este scopul esenţial al unei cercetari. O lucrare neoriginală nu prezintă interes. O
cercetare, poate, de exemplu, sa reia problematici şi analize mai vechi pe care le reciclează. Nu
este un fapt deplorabil în sine, atâta timp cât nu este vorba de plagiat, dar o lucrare originală
este cea care-şi aduce aportul la dezvoltarea cunoaşterii.
Simplitate
Această calitate se referă la amenajarea economică a lucrării. Simplicitatea operează o
reducere a realului pentru a face mai inteligibile anumite aspecte, altfel spus, cercetarea reține
un numar scăzut de parametri. Simplitatea nu are nimic de-a face cu stilul simplu pe care il
utilizează autorul. Dimpotrivă, ea poate să fie semnul unui grad înalt de abstracţie. In acest caz
vorbim de analiză elegantă, de genul Logicii acţiunii colective a lui Olson. Efectele de stil, în
numele unui anumit estetism, cultivă obscuritatea, echivocul sau paradoxul pentru a seduce
sau impresiona. Claritatea este o calitate redutabilă pentru autor pentru că il face vulnerabil la

36
critică, în timp ce ermetismul – care este o poziţie de slăbiciune – garantează contra oricărui
atac. Autorul obscur poate orâcind sa-şi apere ermetismul prin replici de aceiaşi natură.
Coerenţă
De la simplitate trecem uşor la coerenţă, simplitatea fiind de cele mai multe ori garanţia
coerenţei. O lucrare este incoerentă când se ocupă de prea multe aspecte (variabile) sau când se
pierde în descrieri inutile, fără legatură cu analiza propriu-zisă şi aceasta sare în ochi de la prima
privire.
Pertinenţa
Este raportul cu realitatea. Pertinenţa nu este o calitate uşor de determinat şi poate da
naştere la neînţelegeri. Pertinenţa unei lucrări se referă la aptitudinea acesteia de a explica un
fenomen. Contează deci cum a fost decupat obiectul. O analiză poate să nu fie pertinentă dacă
obiectul de studiu este nesemnificativ, lipsit de interes.
Fecunditatea
Se referă la aptitudinea unei cercetari, a unei structuri de explicaţie, să se aplice
diverselor realităţi în aparenţă diferite. Prin fecunditate, o cercetare depăşeşte frontierele
disciplinei. In acest sens, sociologia este o cunoaştere fecundă. La fel, economia, datorita
conceptului de „homo economicus” este un domeniu de cunoaştere fecund. Destinat mai întii
studiilor economice, acest concept s-a extins şi la alte domenii de analiză (studii politice,
strategice, studii decizionale, manageriale).
Verificabilitatea şi predictibilitatea
Verificabilitatea se referă la aptitudinea unei cercetari de a enunţa teorii care generează
ipoteze (analize) a căror conformitate cu realul se poate verifica. Predictibilitate este calitatea
unei cercetari a cărei verificabilitate poate fi proiectată în viitor. De exemplu, teoria lui Darwin
este verificabilă dar nu este predictivă (nu permite nici o predicţie cât priveşte evoluţia
speciilor). In schimb, teoria lui Marx, avind ambiţia să explice ştiinţific istoria, se vroia
verificabilă şi predictivă.

INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Definirea inovaţiei în învăţământ

Cercetările pedagogice de tip ameliorativ vizează optimizarea practicii educative, ele
finalizându-se cu formularea unor înnoiri ale domeniului educaţional. Unele înnoiri dobândesc
statut de inovaţie în învăţământ, întrucât se deosebesc de schimbările spontane produse ca
urmare a aplicării unei cercetări, prin următoarele:
3. au caracter conştient, deliberat, voluntar şi programat /planificat;
4. presupun schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei:
strategiile educaţionale, modificări de atitudini şi mentalităţi;
5. presupun transformări importante şi eficiente pe scară largă şi de durată,
rezistenţe în timp;
6. presupun modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale.
Inovaţia în învăţământ constă în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei /unor schimbări
cu efecte pozitive asupra activităţii educaţionale ulterioare. Introducerea, verificarea şi
dezvoltarea inovaţiilor reprezintă rezultatul unor cercetări pedagogice derulate la un nivel micro
sau macro. Cercetarea şi inovaţia sunt două acţiuni complementare în explicarea, analizarea,
înţelegerea, interpretarea şi schimbarea realităţii educaţionale. La baza inovaţiei se află o
37
motivaţie internă (nevoia de realizare, de autorealizare, nivelul de aspiraţie etc.), creatoare de
tensiuni.

Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie

Ierarhizarea inovaţiilor în educaţie se poate face în funcţie de substanţa şi amploarea
schimbărilor pe care le antrenează, de aspectul instrucţiei sau al educaţiei pe care îl influenţează
sau îl schimbă. Ele presupun adoptarea de măsuri care să vizează aspectul organizatoric,
managerial, curriculum-ul şcolar şi relaţiile educative astfel încât, putem conchide că există trei
tipuri de inovaţie în şcoală:
1. inovaţii materiale, care vizează mediul educativ şi echipamentul şcolar: sălile de
clasă, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de învăţământ, manualele, cărţile de
studiu, materiale auxiliare etc.;
2. inovaţii „de concepţie”, care se referă la modul de proiectare şi organizare a
procesului instructiv – educativ, la întregul curriculum şcolar, la conţinutul
învăţământului, la strategiile de predare şi învăţare, strategiile de evaluare etc.;
3. inovaţii legate de conduita interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile dintre
factorii binomului educaţional (educatori şi educaţi), relaţiile stabilite între cadrele
didactice, relaţiile dintre educatori, educaţi şi personalul administrativ etc.
Tipurile de inovaţii şi de schimbări în învăţământ se fundamentează, în primul rând, pe
schimbarea concepţiei şi a atitudinii cadrului didactic faţă de problemele care apar în realitatea
educaţională. Este necesară formarea continuă a cadrelor didactice în cadrul sistemului de
perfecţionare dar şi prin studiu individual. Inovaţiile pot îmbrăca următoarele forme:
a) reforma educaţională sau inovarea macroeducaţională, care acţionează asupra
macrosistemului, adică asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale
învăţământului, vizând restructurarea integrală sau cvasiintegrală a acestora;
b) inovarea microeducaţională, schimbarea pedagogică la nivelul microstructurii, al
componentelor sistemului instructiv-educativ, adică îmbunătăţirea practicii educaţionale,
potrivit cerinţelor reformei. De exemplu: noi planuri de învăţământ la ciclul primar, gimnazial
sau liceal, noi programe şi planificări şcolare, noi resurse metodologice, noi mijloace de
învăţământ, noi tipuri de relaţii educative etc.
Între cele două forme ale inovaţiei există o legătură strânsă, întrucât reforma
educaţională reprezintă, în fapt, în România, un ansamblu unitar de inovaţii, care determină
restructurarea sistemului educativ în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale
societăţii şi creşterea eficienţei acestuia. Alte elemente esenţiale care caracterizează cele două
forme ale inovaţiei sunt următoarele:
1. ambele trebuie să fie bine fundamentate;
2. în stabilirea obiectivelor pe care le urmăresc trebuie să ţină cont de factorii
psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin;
3. pentru a se elabora modelele, tehnicile şi mijloacele necesare efectuării schimărilor
structurale prefigurate, se iniţiază cercetări pedagogice;
4. ambele tipuri de inovaţii presupun:existenţa unor demersuri specifice; respectiv,
componentele acţiunilor didactice care vizează aplicarea în practică a unor inovaţii sunt
obiectivele acţiunii; participanţii la acţiune (educatorii şi educaţii); principiile, regulile, normele
care reglementează organizarea şi desfăşurarea acţiunii; modurile de organizare şi derulare a
procesului instructiv-educativ (colective, pe echipe, individuale); metodologia adoptată,
respectiv sistemul metodelor şi mijloacelor de înfăptuire a acţiunii; analiza şi autoanaliza
randamentului şcolar; evaluarea rezultatelor obţinute;
5. ele nu pot apărea dintr-odată în întreaga reţea educaţională, astfel încât devine
necesară elaborarea unei strategii de difuziune, extindere, generalizare şi implementare a lor,
respectiv a unor strategii de perfecţionare a instrucţiei şi educaţiei; generalizarea inovaţiilor

38
presupune o anumită pregătire teoretică şi practică a cadrelor didactice, asigurată de cele două
subsisteme de pregătire şi perfecţionare a lor – cel al formării iniţiale şi cel al formării continue.

ETICA CERCETĂRII PEDAGOGICE. DREPTUL DE AUTOR

Şi în cazul învăţământului şi a ştiinţei, funcţionează un cod deontologic precis, care are

ca obiectiv selectarea valorilor şi eliminarea imposturilor. Valoarea şi meritul personal,
capacitatea de creare şi inovare trebuie să fie criterii esenţiale de promovare în gradele didactice
şi în ierarhia cercetării ştiinţifice. Impostura în ştiinţă şi cercetare trebuie eliminată complet.
Deontologia ştiinţei şi a învăţământului condamnă vehement plagiatul, care înseamnă furt
intelectual. Dreptul de autor, proprietatea intelectuală trebuie respectată, indiferent că este
vorba de autori şi inventatori români sau străini.
În cazul unei lucrări ştiinţifice, plagiatul înseamnă folosirea operei unui autor fără ca
acest fapt să fie recunoscut, fără ca autorul respectiv să fie citat în note şi în bibliografie, în
aparatul critic al lucrării respective. Plagiatorul îşi însuşeşte ideile unui alt autor şi le prezintă
ca şi cum ar fi ale sale. Unele cadre didactice şi-au obţinut doctoratul şi au realizat cariere
universitare sau în cercetare pe baza plagierii lucrărilor unor autori străini, pe care le-au tradus
şi le-au preluat ideile. Mai devreme sau mai târziu, impostura în ştiinţă va fi descoperită.
Promovarea în învăţământul preuniversitar şi în cel universitar, în institutele de
cercetare, trebuie să se facă ţinând seama de criterii de valoare, de competenţă şi probitate
profesională şi nu în funcţie de nepotism, adică promovarea rudelor în funcţii academice.

39
 Dreptul de autor. Dreptul de proprietate intelectuală, în sens larg, se referă la
ansamblul creaţiilor ce rezultă din activitatea intelectuală a omului în domeniile industrial,
ştiinţific, literar sau artistic. Statele democratice protejează proprietatea intelectuală prin
legislaţii speciale, pentru a împiedica frauda, „furtul intelectual”. Se au în vedere, în primul
rând, drepturile morale şi patrimoniale ale autorilor asupra creaţiilor lor, precum şi drepturile
publicului de a avea acces la aceste creaţii. Producţiile intelectuale, cum ar fi o invenţie, un
roman, o lucrare ştiinţifică sau o marcă de fabrică nu pot fi protejate prin simpla posesie,
împotriva utilizării lor de către alte persoane, ca în cazul bunurilor materiale. De îndată ce
creaţia intelectuală este pusă la dispoziţia publicului, autorul acesteia nu mai poate să-şi exercite
controlul asupra utilizării ei. Legislaţia privind protejarea proprietăţii intelectuale are drept
scop apărarea drepturilor autorilor şi a altor creatori de bunuri şi servicii intelectuale împotriva
utilizării neautorizate a ei de către alte persoane.
În mod tradiţional, dreptul de proprietate intelectuală se împarte în două categorii:
„dreptul de proprietate industrială” şi „dreptul de autor”. Dreptul de proprietate
intelectuală cuprinde protecţia invenţiilor prin brevete, protecţia anumitor interese comerciale
prin intermediul mărcilor de fabrică sau de comerţ, ca şi protecţia denumirilor comerciale şi a
desenelor industriale. Proprietatea industrială mai cuprinde şi combaterea concurenţei neloiale.
Convenţia încheiată la Stockholm în 14 iulie 1967, de către statele ce făceau parte din
Organizaţia Mondială a Proprietăţii Intelectuale (OMPI), prrevede la art. 2 că „drepturile de
proprietate intelectuală” se referă la:
a. operele literare, artistice şi ştiinţifice;
b. prestaţiile artiştilor interpreţi, fonograme şi transmisiuni radio şi TV;
c. invenţiile din toate domeniile activităţii umane;
d. desenele şi modelele industriale;
e. mărcile de fabrică sau de comerţ, mărcile de servicii, denumirile şi ale
indicaţii geografice;
f. protecţia împotriva concurenţei neloiale şi toate celelalte drepturi decurgând
din activitatea intelectuală în domeniul industrial, ştiinţific, literar sau
artistic.
Domeniile menţionate la litera (a) şi (b) aparţin categoriei drepturilor de autor şi a
drepturilor conexe, înrudite cu dreptul de autor. Domeniile menţionate la literele (c), (d) şi (e)
aparţin categoriei dreptului de proprietate industrială.

Dreptul de autor se referă la creaţiile ştiinţifice de orice fel, la creaţiile literare, la cele
artistice cum ar fi muzica, pictura, sculptura, operele cinematografice etc. În majoritatea ţărilor
de limbă engleză se utilizează termenul de „copyright” care este echivalent cu „drepturile de
autor”. Copyright presupune producerea de copii ale operei ştiinţifice, literare sau artistice cum
ar fi o carte, o pictură, o sculptură, o fotografie sau un film. „Drepturile conexe” există numai
în legătură cu drepturile de autor, sintagma corectă fiind „drepturile conexe dreptului de autor”.
În general se acceptă existenţa a trei tipuri de drepturi „conexe”: drepturile artiştilor interpreţi
sau executanţi asupra propriilor prestaţii, drepturile producătorilor de fonograme şi pelicule
asupra producţiilor lor şi drepturile organismelor de radio şi televiziune asupra propriilor
programe.
Protecţia intereselor autorilor nu constă numai în interzicerea utilizării neautorizate a
operelor lor. Ele au menirea de a fi aduse la cunoştinţa publicului prin diverse forme şi diferite
căi. Acest lucru se realizează prin cesionarea pe o anumită durată a dreptului de utilizare a
operei de către un terţ. De pildă, o editură tipăreşte manuscrisul unei opere literare în baza unui
contract privind dreptul de a o reproduce încheiat cu autorul. Interesele editurii sunt protejate
în baza drepturilor cesionate sau cedate de autor editurii, cum este protejat şi dreptul autorului.
Situaţia este diferită în cazul operelor dramatice şi muzicale. Dacă se intenţionează comunicarea
40
lor către public, aceasta se face pe calea interpretării sau recitării lucrării cu ajutorul artiştilor
interpreţi. În astfel de situaţii, se au în vedere interesele artiştilor interpreţi în raport cu utilizarea
interpretării lor individuale a operelor respective.
Dezvoltarea tehnicilor de înregistrare a sunetelor şi imaginilor, ca şi posibilitatea de
reproducere relativ simplă a unor astfel de înregistrări a dus de asemenea, la necesitatea
protejării producătorilor de fonograme şi pelicule. Accesul facil pe piaţă la dispozitive de
înregistrare cu o eficienţă din ce în ce mai mare a adus în prim plan problema pirateriei
înregistrărilor, care în prezent a devenit o problemă globală. Înregistrările sunt utilizate frecvent
de societăţile de radiodifuziune şi televizuine devenind elemente de bază ale programelor
acestora. Similar artiştilor interpreţi care urmăresc propria protecţie şi producătorii de
fonograme şi pelicule au dreptul să fie protejaţi împotriva copierii neautorizate. De asemenea,
pot revendica dreptul la remuneraţie pentru utilizarea lor în scopul difuzării la radio şi TV sau
pentru alte moduri de comunicare către public.
Protecţia dreptului de autor este independentă de calitatea sau valoarea operei.
Drepturile sunt concepute pentru a fi respectate, iar pentru cazurile de nerespectare se aplică
sancţiuni.Orice utilizare neautorizată a unei opere protejate prin dreptul de autor, în cazul în
care legea prevede necesitatea autorizării, constituie o încălcare a dreptului de autor.

Încălcări ale dreptului de autor sunt: reproducerea, interpretarea în public, difuzarea

prin radio sau televizuine sau comunicarea către public prin orice alt mod fără permisiune, sau
orice formă de adaptare a unei opere fără acordul autorului, plagiatul etc. Deontologia ştiinţei
şi a învăţământului condamnă vehement plagiatul, care înseamnă furt intelectual. Dreptul de
autor, proprietatea intelectuală trebuie respectate, indiferent că este vorba de autori şi
inventatori români sau străini.
În cazul unei lucrări ştiinţifice, plagiatul înseamnă folosirea operei unui autor fără ca
acest fapt să fie recunoscut, fără ca autorul respectiv să fie citat în note şi în bibliografie, în
aparatul critic al lucrării respective. Plagiatorul îşi însuşeşte ideile unui alt autor şi le prezintă
ca şi cum ar fi ale sale. Unele cadre didactice şi-au obţinut doctoratul şi au realizat cariere
universitare sau în cercetare pe baza plagierii lucrărilor unor autori străini, pe care le-au tradus
şi le-au preluat ideile. Mai devreme sau mai târziu, impostura în ştiinţă va fi descoperită.
Dreptul de autor este recunoscut şi protejat pe durata întregii vieţi a autorului. După decesul
acestuia, în principiu opera continuă să fie protejată pe o anumită durată de timp, de obicei 50
de ani. Acest termen este considerat ca reprezentând un echilibru just între protecţia drepturilor
patrimoniale conferite autorului şi utilizarea ulterioară a operei în interesul societăţii, întrucât
la expirarea termenului de protecţie, opera intră în domeniul public, ceea ce înseamnă că poate
fi utilizată de oricine, fără a mai fi necesară o autorizaţie în acest sens. Comisia Europeană vrea
să mărească durata prin care o operă este protejată prin dreptul de autor, până la 85 de ani.

Dreptul de autor include orice operă din domeniul literar, ştiinţific şi artistic, oricare
ar fi modul sau forma de exprimare. Operele protejate prin dreptul de autor sunt, de regulă,
creaţiile intelectuale originale. Toate legislaţiile naţionale privind dreptul de autor recunosc
protecţia următoarelor tipuri de opere:
- lucrările şi operele ştiinţiifce, fie că este vorba de articole, studii publicate în reviste
de specialitate sau cărţi ca unic autor sau realizate în colaborare de către mai mulţi
savanţi;
- operele literare: romane, nevele, poezii, opere dramatice şi orice alte scrieri,
indiferent de conţinut, întindere, scop (educaţie, distracţie, informaţie, reclamă,
propagandă etc.), formă (manuscris, dactilografiere, tipăritură, pliant, carte, revistă),
dacă este publicată sau nepublicată;

41
 - operele muzicale, indiferent dacă este muzică clasică sau uşoară; coruri, opere,
music-hall-uri, operete etc.;
- operele artistice: indiferent dacă sunt bidimensionale (desene, picturi, litografii etc.)
sau tridimensionale (sculpturi, opere de arhitectură) şi fără a se ţine seama de
conţinut (concret sau abstract) sau destinaţie (artă pură, divertisment, etc.);
- hărţile şi desenele tehnice;
- operele fotografice: indiferent de subiect (portrete, peisaje, evenimente curente etc.)
sau scopul pentru care au fost realizate;
- filmele, indiferent dacă sunt mute sau sonore şi fără a se ţine seama de scopul lor
(prezentare publică, difuzare prin televiziune etc.), de genul lor (filme artistice,
documentare, jurnale de actualităţi etc.), de întindere, de metoda folosită (filmări în
direct, cu camera ascunsă, desene animate etc.) sau de procedeul tehnic utilizat
(imagini de film transparent, pe benzi videoelectronice etc.);
- programe de calculator .

Titularul dreptului de autor poate să interzică altora folosirea operei fără

consimţământul său, dar în acelaşi timp nu poate ignora dreptul altor persoane care contribuie
la punerea ei în valoare. Din această cauză, drepturile stabilite de lege în favoarea titularului
drepturilor de autor asupra unei opere protejate sunt adesea descrise ca „drepturi exclusive”
de a autoriza alte persoane să utilizeze opera respectivă. Principala caracteristică a dreptului
de autor este protejarea operei de a fi utilizată de alte persoane fără acordul scris, fără
autorizarea autorului. Obţinerea autorizării de la titularul dreptului de autor, se realizează de
obicei pentru: copierea sau reproducerea operei; reprezentarea sau interpretarea publică a
operei; producerea unei înregistrări sonore a operei; transpunerea cinematografică a operei;
radiodifuzarea operei; traducerea lucrării; adaptarea lucrării. Dreptul titularului de a interzice
altora să execute copii după opera sa protejată este cel mai important drept al acestei ramuri a
dreptului de proprietate intelectuală. Operaţiunea de a executa copii după o operă protejată este
actul îndeplinit de o persoană specializată care doreşte să distribuie opera către public. Dreptul
de a controla acest act se face în baza legii prin convenţii încheiate între titularii drepturilor de
autor şi acele persoane specializate. În general, actele prin care se autorizează efectuarea de
copii după opere, se numesc contracte de editare. Prin asemenea contracte se pot autoriza şi alte
acţiuni: difuzarea la radio şi televiziune, traducerea etc.
Titularul protecţiei drepturilor de autor asupra unei opere este, în general, cel puţin în
primă instanţă, persoana care a creat opera – autorul. Pot exista însă şi excepţii de la acest
principiu general. Aceste excepţii sunt prevăzute în legislaţiile naţionale. Legea poate prevedea
ca, atunci când o operă este realizată de un autor care a fost angajat special în scopul creării
acelei opere, atunci titularul drepturilor de autor asupra operei respective este angajatorul şi nu
autorul ei. În general, drepturile de autor pot fi cesionate. Aceasta însemna că titularul
drepturilor respective poate să le transfere unei alte persoane fizice sau juridice, care devine
titularul lor.
În unele state, cesiunea dreptului de autor nu este posibilă legal. Foarte apropiat ca efect
practic cu cesiunea este acordarea de licenţe. A acorda licenţă înseamnă că titularul dreptului
de autor îşi păstrează această calitate dar autorizează pe altcineva să-i exercite drepturile, total
sau parţial, în anumite limite. Când o asemenea autorizaţie sau licenţă se extinde pe întreaga
durată a drepturilor de autor şi asupra tuturor drepturilor conexe, protejate prin drepturile de
autor, licenţiatul este, faţă de terţi, practic în aceeaşi poziţie cu titularul drepturilor patrimoniale
de autor.

42
 INSTITUTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

Sunt instituţii organizate spre a întreprinde cercetări fundamentale şi aplicative în

domeniul ştiinţelor educaţiei. Pe plan mondial sunt numeroase institute de cercetare
pedagogică, având titulaturi diferite: institut de cercetări pedagogice, institut pedagogic
naţional, centru de cercetări pedagogice, serviciu (sau birou) de cercetări (sau studii)
pedagogice, oficiu de învăţământ, centru de documentare şi cercetare pedagogică.
Ele depind direct de stat sau sunt subordonate unor organisme culturale de nivel înalt:
Academia de Ştiinţe Pedagogice, Academia de Ştiinţe, Consiliul Naţional de Cercetări în Ştiinţe
Sociale sau unor instituţii de învăţământ (departamente universitare de pedagogi, de psihologie
sau sociologie) sau sunt organisme particulare (pe lângă universităţi autonome ori
subvenţionate de diverse fundaţii).
Actualul Institut de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti a fost înfiinţat în anul 1956 ca
un Institut de Cercetări Pedagogice şi Psihologice (subordonat Ministerului Educaţiei şi
Învăţământului de atunci). Funcţiile acestui Institut, aşa cum s-au precizat de-a lungul
deceniilor de activitate, au fost:
a) propunerea unor decizii şi susţinerea, prin studii şi cercetări, a deciziilor care
urmăresc perfecţionarea învăţământului preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi superior, precum
şi a celui vocaţional;
b) elaborarea modelului didactic al învăţământului de mâine şi orientarea practicii
educative în perspectiva acestui model;

43
 c) iniţierea, conducerea şi finalizarea unor cercetări experimentale, în colaborare cu
unităţile de învăţământ din România;
d) inovarea tehnologiei didactice şi perfecţionarea metodelor pedagogice;
e) stimularea vieţii ştiinţifice pedagogice şi dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă
fundamentală a educaţiei, prin simpozioane, sesiuni şi conferinţe ştiinţifice, prin elaborarea
unor monografii şi lucrări de sinteză, prin difuzarea rezultatelor cercetării prin intermediul
emisiunilor radio-televizate, dezbaterilor;
f) supravegherea şi îndrumarea activităţii de aplicare în practica educaţiei a rezultatelor
cercetării şi evaluarea, pe bază de feed-back a acestora;
g) dezvoltarea colaborărilor cu institutele de cercetări pedagogice din alte ţări şi cu
asociaţiile internaţionale preocupate de perfecţionarea învăţământului şi a ştiinţelor educaţiei.
Rezultatele cercetărilor sunt comunicate în Revista de pedagogie, prin intermediul
conferinţelor ştiinţifice, a unor volume de specialitate publicate în Editura Didactică şi
Pedagogică. În cadrul Institutului din Bucureşti funcţionează şi Muzeul pedagogic.

EXEMPLU DE CERCETARE PEDAGOGICĂ:

Exemplul 1
Ipoteza de lucru
„Dacă utilizez o metodologie de lucru corespunzătoare, atunci se facilitează integrarea
şi performanţa şcolară, chiar şi a copiilor proveniţi din familii cu un statut socio-economic
precar".
Am încercat să integrez în colectivitatea de preşcolari copiii proveniţi din familii cu
venituri modeste, sau chiar aflate în pragul sărăciei folosind metode cât mai eficiente care să
vină în ajutorul acestora, să-i ajute să depăşească cu succes într-un timp cât mai scurt, stresul
datorat despărţirii de familie şi impactul intrării într-un nou mediu de viaţă, străin şi necunoscut.

Metode folosite
Una dintre metodele care mi s-a părut deosebit de eficientă, dar și foarte bine primită de
copii, este atragerea lor în activităţi cu grupuri mici, în cadrul activităţilor artistico - plastice
sau practice obligatorii sau alese.
Ca metode de lucru cu copiii, am folosit în cadrul activităţilor:
 Conversaţia;
 Exemplul personal;
 Explicaţia;
44
  Demonstraţia;
 Exerciţiul;
 Chestionarul;
 Aprecierea, evluarea lucrărilor.
Experimentate şi recomandate de practica preşcolară nouă, am folosit:
 Metoda problematizării;
 Metoda învăţării prin descoperire.
Aceste două metode m-au ajutat să le dezvolt copiilor încrederea în sine, în propriile
capacităţi de acţionare, de relaţionare cu ceilalţi copii, unele trăsături morale. Metoda învăţării
prin descoperire am folosit-o cu succes, deseori copiii manifestând un real interes pentru acest
gen de activităţi.
Această metodă presupune următoarele etape:
1. prezentarea lucrării gata executate;
2. demontarea lucrării sub formă de surpriză;
3. remontarea lucrării prin asamblarea părţilor.
Planificarea activităţilor instructiv educative din grădiniţă şi gruparea cunoştinţelor care
trebuiesc predate copiilor în jurul centrelor de interes, mi-au oferit nenumărate posibilităţi de a
organiza procesul instructiv- educativ în funcţie de cerinţele şi particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor din grupă, de materialele de care dispun, de nivelul de dezvoltare
intelectuală şi psihică a fiecărui copil. În aceast sens am organizat „ateliere" în sala de grupă
corespunzătoare activităţilor pentru care preşcolarii manifestă în mod tipic interes: jocuri de
masă, construcţii, activităţi-jocuri de cunoaştere, arte plastice, muzică, etc.
Indiferent de felul de învăţare sau dezvoltare care se produce în cursul acestor activităţi
artistice, lucrul esenţial pentru copil a fost, pe lângă procesul de creaţie, colaborarea cu colegii
de grup, iar activităţile specifice din acest domeniu s-au concentrat asupra procesului de
relaţionare între copii şi nu în mod special asupra produsului final.
Am remarcat că acest gen de activităţi sunt agreate de majoritatea copiilor pentru că:
 pictura şi desenul le oferă ocazia de a utiliza culori şi forme;
 permit copiilor să trăiască sentimentul realizării proprii, să transmită ceea ce ei nu
pot spune întotdeauna în cuvinte;
 pot să se exprime creator, să descopere mai multe modalităţi de concretizare a
gândurilor şi a trăirilor afective.
Obiectivul primordial în realizarea experimentului a fost stabilirea scopurilor pe care le
urmăresc prin activităţile planificate pe centrele de interes sau alese de copii, activităţi care să
ofere copilului posibilitatea de a se integra cu succes în colectivitate, indiferent de mediul
familial din care provine, să-i îmbogăţească viaţa afectivă, să contribuie la educarea dragostei
faţă de muncă , la dezvoltarea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.
Permanent copilul se joacă în variate feluri, cu deosebit interes şi concentrare, cu mare
bucurie. Dar el nu se joacă de-a ce nu a văzut sau nu a auzit. Modelele de urmat pe care copilul
le transpune în joc sunt viaţa şi activităţile adulţilor. Ţinând cont de aceste particularităţi ale
activităţii cu preşcolarii, am urmărit planificarea activităţilor artistico-plastice şi practic-tehnice
pe centre de interes, unde în urma acumulărilor de cunoştinţe despre mediu, materiale şi tehnici
de lucru, copiilor să le fie mai uşor să realizeze propriile transpuneri a realităţii în lucrări.
În acest sens am planificat următoarele centre de interes:
 Toamna;
 Iarna;
 Primăvara;
 Animale domestice;
 Animale sălbatice;
 Mijloace de locomoţie;

45
  A fost odată...(personaje din poveşti).

La realizarea colajului „Primăvara" mi-am propus următoarele obiective:

1) cultivarea unor trăsături de voinţă şi caracter;
2) consolidarea şi verificarea deprinderilor practice de rupere, decupare,
lipire, înşirare, rulare;
3) îmbinarea într-un ansamblu a elementelor;
4) să analizeze materialele cu care vine în contact;
5) să valorifice lucrarea în înfrumuseţarea sălii de grupă.
Având ca model jocul în grup, am propus, la începutul experimentului, să realizăm un
colaj care să intre ca element decorativ în sala de grupă, obiectiv bine precizat, de care i-am
făcut conştienţi pe copii, pentru ca aceştia să-şi asume de la început răspunderea generală a
rezultatului. După stabilirea temei date, analiza materialelor disponibile, am stabilit părţile
componente ale lucrării, forma culoarea, poziţiile spaţiale, ordinea operaţiilor şi tehnicile de
lucru, uneltele şi accesoriile necesare.
Am împărţit colectivul de copii în grupe omogene, de câte 4-5 copii şi am stabilit
împreună sarcinile ce revin fiecărei grupe, respectiv fiecărui membru din grupă:
1. decupare, rupere - frunze, soare, păsări, copac cu ramuri;
2. desen, decupare, lipire - ghiocei, flori, frunze pentru copac;
3. pictură, decupare - siluete de copii;
4. pictură pe pânză - grădină cu iarbă nouă, cer însorit.
După ce fiecare grup şi-a îndeplinit sarcinile, am realizat colajul propriu-zis prin:
a) aşezarea părţilor componente la locul potrivit;
b) lipirea definitivă a acestora.
Am efecuat apoi mici retuşuri şi apoi lucrarea a fost expusă pe un perete al sălii de grupă.
Pe parcurşi întregii activităţi m-am străduit să creez un climat de muncă plăcut, atractiv,
pentru ca toţii copiii, indiferent de micro-grupul din care fac parte, să dorească să participe la
realizarea obiectivului, după puterile fiecăruia, alături de colegii de echipă. Indicaţiile pe care
le-am dat copiilor în timpul lucrului au fost pentru modul în care execută lucrarea dar, şi pentru
modul în care cooperează unii cu alţii: cei mari să-i ajute pe cei mai mici, sau pe cei mai puţin
îndemânatici. Rezultatele nu s-au lăsat mult aşteptate: în scurt timp, după ce şi-au dat seama ce
trebuie să facă, fiacare copil şi-a asumat responsabilitatea pentru sarcinile ce i s-au dat. De
asemenea, relaţiile de comunicare şi de cooperare stabilite în timpul activităţii în „echipă" i-au
ajutat pe unii să-şi depăşească timiditatea şi pe alţii reţinerile, în ceea ce priveşte integrarea
noilor veniţi în colectivitate.
Distribuţia nivelului participării copiilor la experimentul realizat (fig.5)
1. 2% slabă
2. 15% bună
3. 83% foarte bună

46
 1
2
3

Prezentarea eşantionului de preşcolari

În alegerea metodelor şi procedeelor de lucru am ţinut seama de aspectele legate de
structura grupei după situaţia frecvenţei copiilor în grădiniţă, după sex, vârsta copiilor, situaţia
familiala, lateralitatea şi coordonarea mişcărilor. Testele iniţiale le-am aplicat la începutul
anului şcolar şi la venirea copiilor în grupă, cu scopul de a constata nivelul de cunoaştere al
culorilor, de formare a deprinderilor de muncă la venirea în colectivitate, pentru a stabili nivelul
de cunoştinţe ale copiilor despre materialele utilizate.

TESTUL NR. 1
Obiectiv urmărit: Recunoaşterea culorilor
Material folosit: Eşantioane de P.N.A. de diferite culori: roşu, galben, albastru, mov, verde, maro,
gri si negru.
Instructaj: Am cerut copilului: „Te rog să-mi spui ce culoare au aceste fire !"

Rezultate obţinute

Grupa martor Grupa experimentală

Roşu

100% 100%

47
Galben

100% 100%

Albastru

100% 100%

Mov

100% 100%

Verde

100% 100%
 1
2

Maro
87% 100%

1
2

Gri
77% 100%

Negru

100% 100%

49
 TESTUL NR. 2

Obiectiv urmărit: Recunoaşterea formelor geometrice

Material folosit: Trusa Dienes
Instructaj: Am cerut copiilor: ”Te rog să-mi spui ce formă are această piesă?”

Rezultate obţinute

Grupa martor Grupa experimentală

Pătrat
98% 100%

Cerc
100%
100%
Triunghi

97% 99%
Dreptunghi

95% 92%

În urma testului final am constatat că grupa la care am realizat experimentul a dat

dovadă de mai multă creativitate decât grupa martor.

TESTUL NR. 3
Obiectiv urmărit: Evidenţierea imaginaţiei creatoare
Materiale folosite: Forme geometrice decupate din hârtie glasată de culori diferite, lipii, hârtie
albă.
Instructaj: După ce am intuit materialele din coşuleţ, am cerut copiilor: ”Cu aceste forme
geometrice, vă rog să alcătuiţi cât mai multe obiecte sau fiinţe”.

Rezultate obţinute

Numărul obiectelor sau fiinţelor realizate:

Grupa martor Grupa experimentală

50
 3 obiecte 27% 19%

5 obiecte 45% 45%

6 obiecte 20% 24%

7 obiecte 7% 9%

Mai multe obiecte 1% 3%

Deosebit de atractivă a fost această acetivitate pentru copii. Dacă lor le-a oferit
posibilitatea să creeze diferite obiecte care reflectă preferinţele sau preocupările lor actulae, mie
mi-a oferit posibilitatea să evaluez cu adevărat potenţialul creativ al fiecărui copil.

STUDII DE CAZ ŞI FIŞE PSIHOPEDAGOGICE

a) Jocul la preşcolarul mic

Data :
Nume şi prenume : P. M.
Locul naşterii : Şimleu Sivaniei
Vârsta : 4 ani
Fraţi : - Frate 9 ani
- Frate 7 ani
- Frate 5 ani
- Sorǎ 2 ani

Frecventeazǎ grǎdiniţa de la vârsta de 3 ani. S-a adaptat relativ uşor la viaţa de grup din
grǎdiniţǎ. Ajutatǎ de educatoare, printr-o atitudine efectuoasǎ şi înţelegǎtoare, şi-a interiorizat
regulile elementare de convieţuire împreunǎ cu alţi copii de vârste diferite, fiindu-i uşor având
mai mulţi fraţi în familie, regulile cum ar fi: salutul la intrarea în clasǎ, aşezarea hainelor şi a
încǎlţǎmintei de drum în dulapul personal, politeţea în relaiile cu colegii, comportamentul
civilizat în timpul servirii mesei şi aranjarea în ordine a jucǎriilor şi a materialelor folosite la
sfârşitul activitǎţii.
Dornicǎ de a se juca, preferǎ compania bǎieţilor de grupǎ mare comparǎdu-i cu fraţii ei.
În jocul îi place întodeauna sǎ fie prima; când I se încredinţeazǎ sarcini, le îndeplineşte dar cu
întârziere sau dupa multe insistenţe. Îi place sǎ fie mereu lǎudatǎ şi apreciatǎ. Este bine
dezvoltatǎ fizic şi intelectual, conform particularitǎţilor de vârstǎ.
Dorinţa de a frecventa grǎdiniţa, interesul pentru joc şi alte activitǎţi specifice precum şi
acceptarea şi supunerea la regulile impuse, nu fǎrǎ unele manifestǎri de reticenţǎ, la început, îi
creeazǎ premisele unei dezvoltǎri normale din toate punctele de vedere.

FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI PREŞCOLAR

I.DATE DE IDENTIFICARE:
1.Numele si prenumele: P.M .
2.Nǎscut: anul 2009, luna aprilie, ziua 28, localitatea:Şimleu Silvaniei

51
 3.Domociliul stabil: Fǎgetu, nr. 151, com. Plopiş
4.Gradinita: Fǎgetu nr. 1 Sǎlaj
II. DATE PRIVIND SITUATIA FAMILIALA:
1.Numele si prenumele parintilor/ocupaţia:mama. : casnicǎ ( concediu de
maternitate ) tata :
muncitor cu ziua
2.Structura si componenta familiei:
a)Tipul de familie: -normalǎ
b)Fraţi(surori):

Nr. Numele si prenumele Varsta Ocupatia

crt.
1 P. M. – I. 9 ani Elev
2 P. C. – I. 8ani Elev
3 P. Ş. – A. 6 ani elev
4 P. C. 2 ani

3.Conditii de locuit: Locuiesc într-o casǎ cu douǎ camere, bucǎtǎrie mobilate

modest, dar curate, iar copiii au camera lor.
4.Atmosfera si climatul educativ:
- înţelegere deplinǎ între parinţi şi între pǎrinţi şi copii
Relaţia dintre pǎrinţi este armonioasǎ, dar tatǎl munceşte toatǎ ziua, sarcina
îngrijirii şi educǎrii copiilor îi revine în cea mai mare parte mamei ( fiind în concediu prenatal
), care este conştientǎ de acest fapt. Dau o importanţǎ mare educaţiei preşcolare.

III.DATE PRIVIND STAREA PSIHOFIZICÃ ŞI SÃNÃTATEA:

1.Antecedente ereditare si conditii de mediu nocive. Nu sunt.
2.Starea generalǎ a sǎnǎtǎţii. Bunǎ.
IV.ADAPTAREA LA MEDIUL DE GRÃDINIŢÃ:
e)foarte bunǎ
V.PROCESELE INTELECTUALE
1.Memoria:
a)Viteza de recunoaştere a cunoştinţelor: medie
b)Durata păstrării cunoştinţelor: medie
c)Acurateţea reproducerii cunoştinţelor: rigidă
2.Limbajul:
a)volumul vocabularului: mediu,
b)forma de limbaj care predomină: concret situativ
c)limbajul folosit de copil în activităţile organizate de educatoare şi în jocurile şi
activităţile la alegere este: fonetic
d)imbajul general: coerent
e)construcţia ideilor în cadrul comunicării cu adulţii şi între copii:
- exprimare săracă în idei
3. Motricitate
a) controlul şi coordonarea mişcărilor: bine
b) ritmul mişcărilor: mediu
4. Capacităţi cognitive:
a) percepţia:

52
 -percepţia mărimii: bună
-orientarea în spaţiu: bună
-orientarea în timp: bună
-spirit de observaţie: foarte bun
b) atenţia:
-stabilirea atenţiei în acitivităţile organizate de educatoare:
-pe tot parcursul activităţii
-stabilirea atenţiei în joc:
- -in jocul cu grupuri mici de copii
-concentrarea atenţiei exprimată la rezistenţa la factorii perturbatori care
apar în timpul activităţilor:
-in activităţi comune cu întreaga grupă: bună
- in activităţi la liberă alegere: foarte bună
c) memoria
-viteza de recunoaştere a cunoştinţelor: medie,
-durata păstrării cunoştinţelor: lungă,
-acurateţea reproducerii cunoştinţelor: rigidă,
d) imaginaţia
-imaginaţia reproductivă manifestată în : activităţi artistice
-imaginaţia creatoare manifestată în: activităţi artistice

VI.ACTIVITATEA SI CONDUITA COPILULUI IN GRADINITA :

1. Jocuri preferate de copil:
-Jocuri de creaţie cu subiecţi şi roluri
2. Concordanţa dintre comportamentul copilului în familie şi în grădiniţă:
Există concordanţă
3. Modul de îndeplinire a sarcinilor:
Îndeplineşte sarcini dacă se insistă
4. Rolul pe care îl îndeplineşte în grupul de joc:
Preferă să fie condus
5.Cum este privit de colegii de grupa:
Bun coleg,sensibil la problemele celorlalti
VIII.TRĂSĂTURI TEMPERAMENTALE DOBÂNDITE:
a)mobilitate psihică: medie
b)stabilitatea conduitei, echilibrul: stabil
c)intensitatea reacţiilor: reţinut
d)rezistenţa la dificultăţi, frustrări, solicitări: rezistent
IX. TRĂSĂTURI DE CARACTER:
-Sociabilitate, spirit de ordine, hărnicie, respect faţă independenţă, disciplină,
X. Dezvoltarea sinelui:
a)Conceptul de sine: cunoaşte şi poate menţiona caracteristici ale propriei persoane
(nume, compoziţia familiei, preferinţe personale,)
b)aprecierea de sine: scăzută
- atribuirea succesului: lui personal,
- atribuirea eşecului: celorlalţi
c)prezentarea de sine:
- manifestă atenţie pentru propriul comportament în funcţie de situaţii:
în anumite situaţii
XI.PERSPECTIVE DE DEZVOLTARE:

53
 -Manifesta inclinatii spre activitati practice ,utilitare;prezinta interes sporit pentru
tehnica;
XII.RECOMANDARI:
Deoarece i se pare cǎ surorii mai mici ise acordǎ mai multǎ atenţie, încearcǎ sǎ
monopolizeze atenţia mamei prin încetineala cu care executǎ sarcinile date. Trebuie stimulatǎ
şi motivatǎ permanent prin aprecieri pozitive şi recompense.
b) Jocul de creaţie la preşcolarul mare

Data :
Nume şi prenume :
Locul naşterii :
Vârsta :
Fraţi : - Frate 7 ani
- Sorǎ 15 ani
Frecventeazǎ grǎdiniţa de la 3 ani şi jumǎtate. Esete bine integrat în colectiv, cunoaşte şi
respectǎ regulile de comportament impuse de instituţie, activ in toate tipurile de activitǎţi
frontale sau alese şi dornic sǎ se afirme. Constituie o prezenţǎ doritǎ de colegi, atât de cei de o
vârsta cu el, cât şi de cei mai mici. În jocuri dǎ dovadǎ de creativitate, inventivitate şi spirit de
iniţiativǎ. Este cel care propune jocuri, stabileşte reguli şi împarte roluri. Îi admonesteazǎ pe cei
care greşesc şi îi corecteazǎ. Deţine un vocabular bogat, bine activizat, se exprimǎ corect în
limba maternǎ (slovacǎ) şi coerent în propoziţii dezvoltate şi bine alcǎtuite.
Îi plac dramatizǎrile, le solicitǎ foarte des, dupa audierea unei poveşti sau poezii cu mai
multe personaje, întotdeauna doreşte sǎ joace rolul personajului principal pozitiv.
Dǎ dovadǎ de gândire logicǎ, memorie şi imaginaţie normal dezvoltate pentru vârsta lui.

54
 EXEMPLUL 2 Cercetare educațională

Şcoala Generală Nr. 5 Drobeta Turnu Severin (Judeţul Mehedinţi)

4.1 Demersurile cercetării

Cunoaşterea metodelor de investigare nu trebuie să reprezinte pentru cercetător un scop
în sine, dimpotrivă, este bine ca ea să fie subordonată obiectivelor şi finalităţilor cercetării.
De altfel, stabilirea metodelor de cercetare constituie doar unul dintre “paşii” unei
cercetări. Pentru a avea o imagine concretă şi completă asupra cercetării, mai jos voi enumera
principalele demersuri metodologice ce urmează a fi întreprinse:
Prima etapă a unei cercetări o constituie stabilirea sau delimitarea cât mai riguroasă a
problemei care va fi cercetată. Dacă cercetătorul nu ştie exact ce vrea, ce urmăreşte, este puţin
probabil ca demersurile să fie eficiente.
A doua etapă a cercetării o reprezintă munca de informare şi documentare, de cunoaştere
a ceea ce au întreprins alţii, a rezultatelor şi concluziilor la care au ajuns. Fără o asemenea
cunoaştere este posibil să repetăm cercetări deja făcute.
Etapa a treia, extrem de importantă este cea a stabilirii ipotezei de lucru, aceasta nefiind
altceva decât o anticipare a cercetătorului în legătură cu răspunsul pe care se aştepta să-l capete
în urma investigării concrete. Ipoteza este recomandat să fie:
- nouă, originală, să nu repete lucruri deja ştiute;
- verosimilă, adică în acord cu datele ştiinţei, pentru că dacă acestea sunt contrazise
este cel puţin probabil de a se confirma;
- testabilă, să poată fi verificată, susceptibilă de a fi uşor cuantificată, etc.
Ipoteza joacă un rol de ghid, de far călăuzitor în cercetare.
În etapa a patra sunt selectate metodele de cercetare, stabilită strategia şi metodica
cercetării. Abia acum cercetătorul caută, selectează, adaptează sau inventează pur şi simplu
metode de cercetare, le articulează între ele astfel încât să-şi atingă scopurile fixate.
În cea de-a cincea etapă se trece la aplicarea metodelor şi recoltarea datelor, care ridică
probleme de eşantionare, de găsire a subiecţilor, de convingere a acestora pentru a participa la
cercetare, etc. nu este exclus ca în această etapă, datorată apariţiei unor situaţii neaşteptate să
se recurgă la reformularea ipotezei.
În etapa următoare, a şasea, are loc prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute,
stabilirea concluziilor, prin raportarea a ceea ce s-a obţinut la ipotezele formulate anterior.
Acum se pun în evidenţă capacităţile analitico-sintetice ale cercetătorului, instrumentarea lui
statistico-matematice, disponibilităţile pentru analiză finală.
4.2. Obiectivele cercetării
- stabilirea profilului (trăsăturilor definitorii) şcolarului mic;
- compararea trăsăturilor copiilor cu handicap social şi copii crescuţi în familii în care
sunt condiţii socio-economice medii;
- studierea relaţiei dintre handicapul social şi performanţele de învăţare.
4.3. Ipoteza cercetării
Se prezumă că atunci când condiţiile sociale sunt defavorabile ele generează la şcolarul
mic un handicap social care nerezolvat în timp util determină apariţia unor tulburări de
învăţare.
Sau
Dacă handicapul social nu este rezolvat în momentul apariţiei sale, atunci va genera
tulburări de învăţare.

55
 4.4. Descrierea eşantionului de elevi
- 15 elevi cu “handicap social” din clasele a IV-a ai Şcolii Generale nr. 5 din Drobeta
Turnu Severin, care au o situaţie slabă la învăţătură, calificative predominante de “satisfăcător”,
dar au şi o situaţie materială precară în familie;
- 15 elevi din familii cu condiţii socio-economice medii, din aceleaşi clase, care au o
situaţie bună la învăţătură, calificative de “bine” şi “foarte bine”, numiţi “elevi fără handicap
social”.
Au fost chestionate 20 cadre didactice-diriginţi de la Şcoala Generală nr. 5 din Drobeta
Turnu Severin şi 20 părinţi de la clasele a IV-a din aceeaşi şcoală aleşi din diferite medii sociale.
4.5. Descrierea probelor
a) Testul neverbal Raven – pentru verificarea Q.I. al elevilor
Acesta solicită în mod special observaţia şi raţionamentul spaţial, pe plan mintal, în
stabilirea relaţiilor rezolvării probei;
Analiza rezultatelor, realizată de un psiholog preofesionist, este obţinută prin
experimentarea “Testelor progressive colorate” şi la condos pe RAVEN la determinarea a cinci
etape calitative ale activităţii intelectuale la copii:
- capacitatea de a distinge, mai întâi, figurile identice de cele diferite şi apoi pe cele
similare de cele nesimilare;
- capacitatea de a orienta figurile în raport cu propria persoană şi cu alte obiecte din
câmpul perceptual;
- capacitatea de a sesiza două sau mai multe figure dintre altele alcătuind un întreg
sau o entitate organizată;
- capacitatea de a analiza elementele componente şi caracteristicile întregului
perceput şi de a distinge ceea ce este dat prin item de ceea ce constituie contribuţie
proprie.
b) Testul “Cine sunt eu?”
În analiza şi intepretarea rezultatelor testului “ Cine sunt eu?” s-au urmărit:
- analiza primară;
- analiza secundară.
Analiza primară presupune efectuarea a două categorii de demersuri investigative-
interpretative: stabilirea temelor (grilei) cunoaşterii de sine; evaluarea lor pe baza unor criterii.
a) Identificarea (nume; vârsta; sex; ocupaţie). Exprimă nevoia de afişare, implicit de
consolidare a identităţii ca premisă că va asigura unicitatea persoanei, nevoia de apartenenţă şi
identificare cu un grup de vârstă, sex sau ocupaţie.
b) Înfăţişarea fizică. Oferă informaţii despre Eul fizic care poate fi dilatat sau
contractat, acceptat sau respins, anumite defecte sau imaturităţi fizice reprezentând deseori
punctele “febrile”, “nevralgice” ale existenţei individului.
c) Trăsăturile psihice (temperamentale, aptitudinale, caracteriale, tendinţe
psihonevrotice). Furnizează informaţii cu privire la Eul spiritual, trăsăturile pozitive sau
negative fiind un fel de “pulsaţii” ale personalităţii ce-i dau forţă şi stabilitate sau o slăbesc şi
dezagregă. Exprimă tendinţele acute spre autocunoaştere, autostăpânire şi autodirijare, ca şi
mobilizarea resurselor în vederea sporirii forţelor şi potenţelor.
d) Rezultatele la învăţătură sau în muncă. Relevă disponibilităţile pentru activitatea de
învăţare şi muncă, atitudinile faţă de performanţele obţinute. Sunt concludente şi pentru anumite
trăsături caracteriale (sinceritate, autoacceptare, nevoia de autodepăşire, etc.)
e) Preferinţe, dorinţe (vocaţionale; de timp liber; minore, de moment, profunde , de
mare perspectivă). Evidenţiază nivelul dezvoltării intelectuale, extensia, bogăţia şi profunzimea
intereselor, multitudinea sau unilateralitatea preocupărilor, adecvarea sau neadecvarea
propriilor posibilităţi, realismul sau romantismul lor, gradul de implicare în realizarea lor
practică.

56
 f) Sistemul relaţional (cu părinţii; cu colegii; cu prietenii). Scoate la iveală
disponibilităţile socio-relaţionale, nevoia de afiliere şi integrare socială, potenţialul
interrelaţional (crescut sau scăzut), sensibilitatea sau selectivitatea interrelaţională,
profunzimea sau superficialitatea, precaritatea relaţiilor.
g) Opinii şi experienţe (legate de prima iubire; legate de căsătorie). Exprimă nevoia
de intimidate, de împlinire şi realizare prin altul, de evaluare a stărilor afective complexe, de
protejare sau asimilare a intimităţii. Din judecăţile absolutizatoare transpar: precaritatea
experienţelor afective, tendinţele spre reverie, exagerarea exigenţelor, exclusivism.
h) Căutarea de sine. Reliefează: nevoia acută de autodescifrare; existenţa unor
disponibilităţi în acest sens; exigenţe sporite faţă de sine; conştientizarea complexităţii şi
dificultăţii procesului autocunoaşterii.
i) Unitatea persoanei ( conştientizarea ei; neconştientizarea unicităţii). Traduce
aspiraţia de diferenţiere şi singularizare, stilul şi modul personal de viaţă, ca şi orientările
valorice.
j) Izolarea şi închiderea în sine. Este transparentă pentru tendinţa de interiorizare şi
autoanaliză, dar şi pentru dificultăţi de adaptare şi integrare socială. În subtext ascunde tensiuni
crescute în planul adaptativ, potenţial scăzut de relaţionare socială.
k) Adaptarea şi integrarea socială (implicare şi participare socială eficientă; dificultăţi
de adaptare şi integrare socială). Arată disponibilităţile pentru învăţarea şi jucarea rolurilor
sociale, dorinţa de afiliere la grupurile sociale, de participare la viaţa socială. Este semnificativă
pentru atitudinile de evaluare, susţinere şi înţelegere a comportamentelor altora, dar şi pentru
relativa fragilizare a potenţialului adaptiv, scoţând la iveală comportamente de derută,
pasivitate.
l) Atitudini faţă de viaţă şi problemele ei (realiste, romantice). Scoate la suprafaţă:
existenţa/nonexistenţa unor atitudini ferm conturate, a unui sistem evaluativ şi autoevaluativ,
persistenţa unor conduite specifice etapelor depăşite sau avansul accelerat spre statute şi roluri
noi, maturitatea în gândire sau uşorul infantilism cognitiv şi comportamental.
m) Valoarea autocunoaşterii, reacţiile provocate de ea (certitudinea autocunoaşterii;
certitudinea lipsei autocunoaşterii; îndoiala şi nesiguranţa; neîncredere totală în posibilităţile
cunoaşterii de sine). Evidenţiază disponibilităţi pentru introspecţie, pendulare între diverse stări
contradictorii (certitudine/incertitudine; ignoranţă/infatuare;
narcisism/autoflagelare;sub/supraaprecierea posibilităţilor de autocunoaştere), ceea ce ar putea
echivala fie cu nerealista personalităţii, fie cu apariţia unor surse de tensiune psihică sau de
frustrare; neîncredere în forţele proprii; deruta şi deriva în faţa complexităţii cunoaşterii de sine.
n) Nevoia de autoperfecţionare şi autodepăşire (vagă, imprecisă, direcţionată).
Evidenţiază trebuinţa de schimbare calitativă de conţinut şi de nuanţă a personalităţii, dorinţa
de a se schimba în bine, nu oricum.
o) Atitudinea faţă de sine (autonemulţumire; insatisfacţie; revoltă şi respingere;
încredere; proiectare a trăsăturilor pozitive). Exprimă o certă “reorientare” către sine, obişnuinţa
cu introspecţia, cu analiza subiectivă bazată pe sisteme de criterii, nevoia de autocunoaştere
autentică, dar şi existenţa unor tendinţe de exibiţionism, autoetalare, autoflatare sau
autoeclipsare.
p) Filtrarea personală a ideilor, acţiunilor, evenimentelor. Exprimă nevoia de
personalizare, de implicare personală, nu prin intermediar sau prin împrumut ideatic şi
comportamental.
q) Nevoia de autenticitate. Reliefează trebuinţa individului de a fi el însuşi, de a-şi
elabora un sistem cognitiv propriu. Transpar din ea aspecte subtile ale valorii personale, ca şi
tendinţele de respingere a mascării, trucării personalităţii.
r) Sistemul orietativ de valori (convingeri şi credinţe). Arată existenţa unor motivatori
superiori ai comportamentului; supleţea intelectuală, posibilităţi crescute privind realizarea

57
unor realizări proprii, reieşite din experienţe trăite.
Marile întrebări şi frământări specifice vârstei sau persoanei în cauză.
s) Marile întrebări şi frământări specifice vârstei sau persoanei în cauză. Evidenţiază
complexitatea cognitivă, uneori sunt transparente pentru aspiraţiile personale şi sociale, alteori
traduc vagi tendinţe de sofisticare, de poză şi mimetism, pentru a lăsa o impresie bună.
t) Conflicte şi contradicţii. De la caz la caz, semnifică fragilizarea, inconstanţa şi
incongruenţa psihocomportamentală sau mare supleţe cognitivă, angajarea personalităţii în
procesul devenirii sale dialectice. Lipsa lor arată stagnarea, plafonarea personalităţii.
u) Idealul de sine (sensul vieţii; scopul vieţii; modelul sau prototipul ideal).
Evidenţiază capacitatea persoanei de a se proiecta, de a se orienta şi focaliza într-o anumită
direcţie, ca şi procesul formării idealului de sine.
v) Sistemul de imagini despre alţii (Eul reflectat). Exprimă nevoia autodefinirii prin
raportare la alţii, capacitatea de a se aprecia pe sine de pe poziţiile altora, de a emite judecăţi de
valoare, dar şi de a fi dependent de alţii.
w) Statutul persoanei în lume (certitudinea statutului; incertitudinea lui). Scoate la
iveală trebuinţa stabilizării statutelor, dobândirii unora noi sau depăşirii celor vechi.
x) Eul (definirea Eului; locul Eului în structura personalităţii; funcţiile Eului; relaţiile
dintre faţetele Eului; devenirea Eului; cunoaşterea Eului; semnificaţia cunoaşterii Eului). Pune
în lumină capacitatea de autocunoaştere (fină, profundă, diferenţiată), îndemânarea de a
pătrunde în intimitatea vieţii psihice.
y) Tipurile de personalitate (unitar şi armonios dezvoltat; instabil; dedublat;
accentuat). Această temă reiese fie din întreaga comunere a subiectului, fie din unele fragmente
concentrate ale ei, fiind relevantă pentru abilitatea surprinderii caracteristicilor tipice ale
personalităţii, pentru judecarea ei după esenţă şi nu după aparenţă.
Evaluarea acestor teme şi subteme ale cunoaşterii de sine, prezentate mai sus, se
realizează după următorul sistem de criterii:
1. Completitudinea lucrărilor (numărul temelor şi subtemelor conţinute) care
evidenţiază fie capacitatea subiectului de a se adapta fără dificultatea sarcinii de autoforare,
spiritual activ de cooperare, dorinţa expresă de autocunoaştere, un grad mare sau mijlociu de
transparenţă psihică, ceea ce coincide cu o mai bună funcţionare a mecanismelor de protecţie,
fie, cunoaştere redusă de sine, reticienţă, superficialitate, spiritul opozant, oboseala, fapt care
relevă funcţionarea defectuoasă a mecanismelor de protecţie sau blocarea lor.
2. Dominaţia temelor (frecvenţa unora dintre ele în raport cu totalul general) indică
punctele de maxim interes ale procesului autocunoaşterii, trăsăturile caracteristice, chiar
definitorii ale subiectului;
3. Conţinutul lucrărilor deplasează analiza de pe aspectele cantitative, furnizând
informaţii cu privire la natura, geneza, valoarea, devenirea personalităţii şi a însuşirilor ei, la
încărcătura cognitivă sau afectiv-motivaţională a compunerilor, la gradul de angajare în sarcină,
la ecoul celor redactate în conştiinţa subiectului;
4. Coerenţa/incoerenţa compunerilor relevă fie nivelul înalt de dezvoltare al gândirii,
consecvenţa ei, capacitatea de triere a informaţiilor, spiritual intelectual clar şi ferm, cursivitatea
exprimării, uşurinţa înlănţuirii logice şi expresive a ideilor, putinţa corelării şi diferenţierii
acestora, fie lipsa de supleţe intelectuală, nedirecţionarea inteligenţei, neclaritatea înţelegerii
sarcinii, insuficienţa concentrării şi selectivităţii gândirii;
5. Contradicţiile şi contrazicerile sunt semnificative pentru logică şi profunzimea
gândirii, pentru consecvenţa şi adevărul ei, przenţa lor indică superficialitatea şi inconsecvenţa
gândirii, ce traduc diverse dezechilibre psihice, dezvoltări dizarmonice ale personalităţii,
existenţa unor tendinţe accentuate sau agresiv-latente; predominanta lor echivalează cu
dezvoltarea nearmonioasă a personalităţii sau cu imaturitatea ei;
6. Relevanţa însuşirilor şi trăsăturilor descrise pentru persoana în cauză, fapt care ajută

58
la identificarea rapidă a subiectului, la utilizarea datelor în procesul educării capacităţii de
intercunoaştere, cum gradul de relevanţă a însuşirilor şi trăsăturilor psihice este diferit,
întinzându-se de la “foarte relevante” până la “irelevante”, înseamnă că implicit aflăm şi
diversele intenţii ale subiectului.
Analiza secundară urmăreşte stabilirea manierei generale de redactare a lucrărilor,
semnificativă fie pentru alte însuşiri şi trăsături decât cele furnizate expres prin temele şi
subtemele cunoaşterii, fie pentru unele tendinţe ascunse ale subiectului ce constituie un
potenţial latent (pozitiv sau negativ) care oricând ar putea deveni însă manifest, actual.
c)Chestionar asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activităţii şcolarului,
aplicat cadrelor didactice din Şcoala Generală Nr. 5 Drobeta Turnu Severin.
Au fost chestionate 20 de cadre didactice din Şcoala Generală Nr. 5 din Drobeta Turnu
Severin, cu vârste cuprinse între 27 şi 52 ani, care sunt diriginţi, având sub observaţie şi
îndrumare un colectiv de elevi între 20 şi 28 de elevi la o clasă, pentru a verifica dacă ipoteza
emisă în lucrare este verificabilă.
d) Chestionar general asupra mediului social-economic şi cultural familial
Au fost chestionaţi 20 de părinţi de la clasele a IV-a din cele trei clase ţinându-se cont
că în lotul experimental să fie familii din toate categoriile sociale. Scopul a fost de a culege
informaţii pentru verificarea unor caracteristici ale mediului familial.
e) Studii de caz

ANALIZAREA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA LOR

a) Testul Raven
După aplicarea acestui test elevilor din clasele a III-a şi a IV-a s-au putut extrage
următoarele concluzii:
GR. INTELIGENTA CENTILE ELEVI CU HANDICAP SOCIAL ELEVI NORMALI
Inteligenta Depaseste
Gr.I 5 11
superioara 95 centile
Inteligenta peste Depaseste sau
Gr.II 3 3
nivel mediu atinge 90 centile
Depaseste sau
7 1
atinge 75 centile
Inteligenta de depaseste 50
Gr. III x x
nivel mediu centile
sub 50 centile x x
Inteligenta sub nu depaseste
Gr.IV x x
nivel mediu 25 de centile
Total 15 15

Testul Raven

59
Elevi cu handicap social:

Inteligenţă superioară – peste

95 centile
Inteligenţă peste nivel mediu
mai mare sau egală cu 90 centile
7 Inteligenţă peste nivel mediu –
6 peste 75 centile

5
4
7 copii
3
2 3 copii
1 5 copii
0
Elevi cu
handicap
social

Elevi fără handicap social:

Inteligenţă superioară – peste

95 centile
Inteligenţă peste nivel mediu
mai mare sau egală cu 90 centile
Inteligenţă peste nivel mediu –
peste 75 centile

12
10
8
6 1 copil
4 3 copii
2
11 copii
0
Elevi fără
handicap
social

b) Testul „Cine sunt eu?”

60
 Elevi fără Elevi cu
handicap handicap
social social
Analiza preliminară
Complexitate 12 2
Simplitate 4 14
Simplitate, mobilitate 14 5
Inerţie, rigiditate 3 14
Dominanta temelor
Identitate 15 9
Trăsături fizice 15 8
Trăsături psihice 14 5
Rezultate la învăţătură 13 6
Preferinţe, dorinţe 14 6
Sistemul relaţionar 14 8
Analiza secundară
Maniera rece cu înşiruirea
3 14
seacă a informaţiei
Laconic cu răspunsuri
2 2
vagi, stereotipe
Amalgam 10 2
TOTAL 15 15

Complexitate:
12 elevi 2 elevi cu
fără handicap
handicap social
social

15
10
5
Complexitate
0

61
Simplitate:

4 elevi fără 14 elevi cu

handicap handicap
social social

15
10
5
Simplitate
0

Simplitate- mobilitate:

Inerţie-rigiditate:

3 elevi fără 14 elevi cu

handicap handicap
social social

15
10
5
Inerţie- rigiditate
0

62
Identitate:

15 elevi
fără 9 elevi cu
handicap handicap
social social

15
10
5
Identitate
0

Trăsături fizice:

15 elevi
fără 8 elevi cu
handicap handicap
social social

15
10
5
Trăsături fizice
0

63
Trăsături psihice:

14 elevi 5 elevi cu
fără handicap
handicap social
social

15
10
5
Trăsături psihice
0

Rezultate învăţătură:

13 elevi
fără 6 elevi cu
handicap handicap
social social

15
10
5 Rezultate
învăţătură
0

64
Preferinţe- dorinţe:

14 elevi
6 elevi cu
fără
handicap
handicap
social
social

15
10
5
Preferinţe-dorinţe
0

Sistem relaţionar:

14 elevi
8 elevi cu
fără
handicap
handicap
social
social

15
10
5
Sistem relaţionar
0

65
Manieră rece cu însuşirea seacă a informaţiei:

3 elevi fără 14 elevi cu

handicap handicap
social social

15
10
Maniera rece cu
5
însuşirea rece a
0 informaţiei

Laconic cu răspunsuri vagi, stereotipe:

2 elevi fără 2 elevi cu

handicap handicap
social social

15
10
Laconic cu
5
răspunsuri vagi,
0 stereotipe

66
 Amalgam:

10 elevi
2 elevi cu
fără
handicap
handicap
social
social

15
10
5
Amalgam
0

35
30
Analiza preliminară
25
20
15 Dominanta temelor
10
5
0 Analiza secundară
Fără handicap Cu handicap
social social

Urmărind rezultatele din tabel se observa următoarele:

1 La “elevii fără handicap social” predomină complexitatea compunerii, iar la “elevii
cu handicap social” predomină simplitatea compunerii;
2 Aceleaşi rezultate întâlnim şi la simplitate, mobilitate si inerţie, rigiditate.
3 Toţi elevii din prima grupă se identifică personal şi numai 9 din 15 reuşesc acest
lucru in grupa a doua;
4 Îşi recunosc trăsăturile fizice toţi din prima grupă, dar numai 8 din a doua;
5 Diferenţe foarte mari întâlnim la recunoaşterea trăsăturilor psihice (14-5), la
menţionarea rezultatelor la învăţătură (13-6), la identificarea dorinţelor,
preferinţelor (14-6);
6 Se observă că elevii cu “handicap social” au probleme în relaţiile cu cei din jurul

67
 lor (8-15) mult mai mult decât elevii “fără handicap social”;
7 Diferenţe semnificativ de mari întâlnim în modul de redactare al compunerii într-o
manieră rece, doar cu înşiruirea seacă a informaţiilor şi acelea destul de puţine; Astfel
în prima grupă identificăm 3 compuneri de acest gen şi 14 de compuneri asemănătoare
la elevii cu”handicap social”;
8 În prima grupă s-a observat că maniera de redactare a compunerii de tip “amalgam”
este întâlnită la 10 elevi, deoarece aceste compuneri deţin şi foarte multe informaţii
despre persoanele respective în comparaţie cu cei din grupa a doua la care întâlnim
doar 2 compuneri de acest gen, deoarece aceste compuneri sunt foarte sărace în
informaţii;
c) Chestionarul asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activităţii şcolarului, aplicat
cadrelor didactice din Şcoala Generală nr. 5 din Drobeta Turnu Severin a urmărit să observe
care este situaţia materială şi situaţia la învăţătură a elevilor din şcoală şi dacă această situaţie
este cunoscută de către cadrele didactice din şcoală.
S-au constat următoarele:
1. Starea materială s-a înrăutăţit în ultimii 5 ani la 14 de cadre didactice din 20; - adică
70%;
2. Cauzele sunt: şomaj-8-50%; divorţ- 15%; decesul unuia din soţi- 5%; noi naşteri- 5%;
sănătate- 5%; pensionare- 5%; alte motive- 15%;
3. Hrana şi întreţinerea apartamentului sunt probleme care necesită cheltuieli mai mari la
16 cadre didactice din 20; -80%;
4. Starea de sănătate a membrilor familiei şcolarilor poate fi influenţată de sărăcie- 20 de
cadre didactice din 20;- 100%;
5. Toate cadrele didactice cunosc unde locuiesc elevii şi condiţiile lor materiale;-100%
6. 18 cadre didactice din 20 cred că performanţele la învăţătură sunt influenţate de acste
condiţii;-90%
7. 13 cadre cred că elevii nu vor să citească în plus- 65%; 2 cadre didactice ştiu că elevii
au bibliotecă acasă- 10%, iar 5 cadre didactice ştiu că alţi elevi frecventează biblioteca şcolii-
25%;
8. 14 cadre didactice cunosc că sunt familii care primesc ajutoare de la fundaţii, de la
primărie, de la secte religioase- 70%;
9. 11 cadre didactice cunosc că elevii nu au un regim alimentar regulat şi bogat în
vitamine;-55%; 2 cadre didactice ştiu că elevii au un regim alimentar regulat- 10%; 7 cadre
didactice nu ştiu dacă elevii au un regim alimentar bogat în vitamine- 35%.
10. 12 cadre didactice au răspuns că au elevi care vin fără haine corespunzătoare
anotimpului sau că nu au toate rechizitele-60%; 8 cadre didactice au afirmat că au câţiva elevi
care vin la şcoală fără haine corespunzătoare sau rechizite- 40%.
11. 20 cadre didactice au răspuns că starea materială a familiei creează dificultăţi în
şcolarizarea copiilor-100%
12. – Aceste dificultăţi de regăsesc în: asigurarea hranei, a vestimentaţiei şi a rechizitelor;
13.- 2 cadre didactice din 20 susţin că aceşti copii care au probleme sociale frecventează
cursurile şcolii- 10%; 12 cadre didactice afirmă că aceşti copii nu frecventează şcoala în mod
regulat- 60%; 6 cadre didactice spun că aceşti coii vin la şcoală uneori- 30%.
14.- Motivele pentru care unii elevi nu frecventează sunt: preocupare şcolară nesusţinută
de părinţi; dezinteres pentru şcoală al copilului sau lipsa veniturilor;
15. Toate cadrele didactice susţin că pregătirea şcolară este importantă pentru reuşita în
viaţă a copilului- 100%
16. 13 cadre didactice din 20 susţin că părinţii acestor elevi vin uneori să se intereseze
de situaţia şcolară a copiilor lor -65%; 7 cadre didactice susţin că părinţii acestor copii nu se
interesează de situaţia copiilor lor- 35%.

68
 17. 19 cadre didactice din 20 cred că sărăcia influenţează apariţia tulburărilor de învăţare
la copii-95%;
18. Printre cauze sunt: lipsa hranei, a rechizitelor, a îmbrăcămintei, a ajutorului părinţilor
care îşi petrec mult timp la serviciu, dezinteres, dar şi lipsa energiei, puterii de a învăţa sau
tristeţea, izolarea.
19. Cele mai multe cadre didactice cosideră că aceste probleme pot fi rezolvate în primul
rand prin implicarea mai mult a statului, a familiei, a comunităţii;
20. Cele mai multe cadre didactice au considerat că un rol important în pregătirea elevilor
pentru viaţă îl au: şcoala, familia, biserica şi comunitatea.

Sărăcia influenţează apariţia tulburărilor de învăţare la şcolarii mici

Nu 5%

Da 95%

d) Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial a fost

aplicat părinţilor elevilor de la clasele a IV-a din Şcoala Generală nr. 5 Drobeta
Turnu Severin.
1. Lotul a fost compus din 10 bărbaţi şi 10 femei, cu vârste cuprinse între 37 ani şi
53 ani;
2. 15 căsătoriţi, 3 divorţaţi, 2 văduve; 6 familii au un singur copil, 4 familii au câte
2 copii, 6 familii au câte 3 copii, 3 familii au 4 copii şi o familie are 6 copii.
3. Studii- superioare- 3; liceeale- 6; profesională- 9; gimnaziale- 2;
4. Ocupaţii: - muncitori ( cu diverse profesii)- 13; funcţionari – 4; şomeri – 1; fără
ocupaţie – 1; alte ocupaţii – 1.
5. Venituri: 18 din 20 de părinţi au ca venituri salariile şi alocaţiile copiilor – 90%;
6. 18 familii consideră că veniturile nu sunt în acord cu munca depusă-90%;
7. 13 dintre ei cred că starea materială s-a înrăutăţit în ultimii 5 ani - 65%;

69
 Starea materială
nu
s-a înrăutăţit
35%

Starea materială
s-a înrăutăţit-
65%

8. 7 din 20 susţin că această înrăutăţire se datorează salariilor prea mici şi a costurilor

mult prea mari faţă de veniturile lor- 35%;
9. Cele mai mari probleme sunt pentru procurarea hranei şi pentru întreţinerea
apartamentului;
10. 10 din 20 au o stare de sănătate satisfăcătoare - 50%;
11. 13 din 20 nu locuiesc cu alte persoane- 65%
12. 14 imobile sunt proprietate privată, iar 6 sunt proprietatea statului;
13. 12 familii au apartament cu două camere; 7 familii au 3 camere; o familie au 4
camere;
14. 15 din 20 au un loc special în locuinţă unde copiii lor îşi pregătesc lecţiile- 75%;
15. 14 din 20 nu au fost la teatru, cinematograf sau alte manifestări culturale - 70%;

6 familii au
vizitat muzee
sau au fost la
cinematograf -
30%

14 familii nu au
mai fost la nicio
manifestare
culturală - 70%

16. 6 dintre familii nu au o bibliotecă proprie-30%, 6 copii frecventează biblioteca

şcolii sau alte biblioteci- 30%, 8 copii au o bibliotecă proprie acasă – 40%;

70
 17. 17 familii chestionate nu primesc ajutor din altă parte – 85%;
18. Trei familii primesc ajutor constând în hrană, îmbrăcăminte şi supravegherea
copiilor;
19. 10 familii din 20 pot să asigure cel puţin 3 mese pe zi;
20. Produsele cumpărate în ultimele 2 săptămâni sunt repartizate astfel în funcţie de
frecvenţa cu care au fost cumpărate: carne, mezeluri, fructe, lapte şi produse din
lapte, ouă, alcool şi ţigări, mai puţin peşte, legume şi paste făinoase;
21. Suma cheltuită în septembrie 2008 pentru rechizite şi uniforme s-a situat între 100
lei şi 400 lei pentru un copil;
22. 17 părinţi consideră că starea materială creează dificultăţi în şcolarizarea copiilor
lor – 85%;
23. Cele mai mari probleme sunt pentru procurarea hranei, întreţinerea apartamentului
şi achiziţionarea rechizitelor;
24. 19 dintre familii au copii în ciclu primar, 15- la gimnaziu, 6- la liceu şi 1 alte
forme;
25. 18 copiii au o situaţie şcolară bună sau parţial bună, un copil are o situaţie şcolară
slabă, iar unul foarte slabă;
26. 16 părinţii consideră că pregătirea şcolară este importantă pentru reuşita în viaţă a
copiilor, doi consideră că nu este importantă pregătirea şcolară, iar doi dintre
părinţi nu ştiu;
27. 7 părinţi au fost la şcoală o dată pentru a se interesa de situaţia şcolară a copilului,
8 părinţi au fost de două/trei ori, 4 părinţi de mai multe ori, unul singur a
recunoscut că nu a fost niciodată;
28. 11 părinţi discută cu copiii lor despre situaţia şcolară din când în când, 8 părinţi
discută zilnic, unul recunoaşte că discută cu copilul foarte rar despre şcoală;
29. 16 din 20 consideră că alegerea viitoarei profesiuni trebuie să fie hotărâtă
împreună: părinţi-copii - 80%;
30. 15 părinţi consideră că fiul sau fiica lui nu ar trebui să se angajeze la terminarea
gimnaziului – 75%, iar cinci părinţi consideră că fiul sau fiica lui ar trebui mai
curând să se angajeze decât să-şi continuie studiile – 25%.

e) Studii de caz:

1) B.A. :
Data naşterii:16 mai 2002
Copilul provine dintr-o relaţie legal constituită, este cel mai mic din cei doi copii ai
familiei. Locuiesc într-o garsonieră confort III, mama este muncitoare, tatăl este în pensie
de boală;
 calificative de “satisfăcător” şi de “bine”;
 testul Raven, 96 centile, inteligenţă medie;
 testul “Cine sunt eu?”- “Eu sunt un băiat bun, deştept, harnic, dar uneori sunt
rău, neastâmpărat, neascultător. Eu la şcoală am rezultate foarte bune dar
alteori sunt şi mai rele.”...” Eu cu colegi mă înţeleg foarte bine dar uneori
suntem certaţi şi cu părinţi mă înţeleg la fel ca şi cu colegii mei prietenul meu
este Alex colegul meu.”...”Uneori îmi place cum mă simt uneori dar alte ori
vreu să-mi imit prietenii.”...” Eu dacă aş fii mama mea aş putea face treburi
în casă, dar nu aş suporta să merg la lucru în locul mamei mele.”(aspect fizic,
trăsături psihice, relaţii interumane);

71
 Elevul are rezultate slabe la învăţătură, este timid, nu este sigur pe ceea ce a învăţat
acasă, dar uimeşte cu răspunsurile deosebite la lecţiile de predare, obţinând însă la lucrările
scrise calificative mici.

2) I.N.
Data naşterii:11 noiembrie. 2003;
Copilul provine dintr-o relaţie legal constituită, fiind singurul copil al cuplului. Locuiesc
într-o locuinţă proprietate personală a părinţilor, formată din 4 camere, modern mobilată, foarte
bine întreţinută, tatăl are o firmă de construcţii, mama lucrează la compania familiei, au venituri
consistente.
1 Calificative de “foarte bine”;
2 Testul Raven, 107 centile, inteligenţă superioară;
3 Testul “Cine sunt eu?”
“ Mă numesc I. N., am nouă ani şi sunt elevă pe clasa a IV-a A la Şcoala Gen. nr.
5.
Sunt de mărime potrivită, am părul castaniu, ochii căprui şi părul creţ. Sunt
mulţumită de felul în care arăt.
Sunt bună, harnică, frumoasă, deşteaptă, cuminte, înţelegătoare. Uneori sunt
arţăgoasă, neascultătoare şi exigentă.
La şcoală sunt în general bună, sunt mulţumită de notele pe care le iau.
În timpul meu liber merg la bazin, dansuri. Nu-mi place când trebuie să stau în casă.
Trebuie să merg şi la meditaţii.
Aş vrea să devin profesoară de engleză şi de aceea învăţ de acum engleză.
Mă înţeleg foarte bine cu părinţii. Am o prietenă foarte bună pe nume C.D.A. şi mă
înţeleg foarte bine cu ea.
Mă împrietenesc uşor şi am mulţi prieteni.
Mă comport cum simt şi încerc să fiu originală, dar câteodată vreau să copiez
anumite persoane.
Când voi fii mare îmi doresc să fiu o bună profesoară de engleză, să ajut oamenii şi
să am propria mea familie.”
Trăsături fizice şi psihice bine conturate, rezultate la învăţătură, dorinţe, realizări,
pasiuni, compunere completă, bine structurată, separă activităţile de la şcoală de cele de acasă.
Are calificative foarte bune deoarece este atentă la ore, este dornică de a afla mai multe, îi place
să caute lucruri noi, să fie mereu în frunte, să fie apreciată, suferă atunci când rezultatele nu
sunt după aşteptări, este bine educată ştiind să vorbească mereu cu respectul cuvenit.

3) K.M.I.:
Data naşterii: 3 ian.2003
Părinţii copilului realizează o relaţie de concubinaj, subiectul fiind singurul copil al
cuplului, locuieşte cu părinţii lui într-o garsonieră, mama este casnică, tatăl şomer, lucrează
doar când găseşte ocazional de lucru;
1 Calificative de “insuficient” şi de “satisfăcător”, lipseşte des sau întârzie la prima
oră, părinţii nu o supraveghează, nu se interesează de situaţia ei şcolară, chiar dacă
au promis acest lucru de foarte multe ori;
2 Testul Raven, 81 centile, inteligenţă sub medie;
3 Testul “Cine sunt eu?”:
“ Eu sunt de măsură înaltă, am părul castaniu ochi căprui şi sunt slăbuţă. Eu sunt
mulţumită cum arăt. Sunt o fetiţă, harnică puţin deşteaptă, frumoasă, rea, câteodată nu-mi
ascult părinţii, fac curat când vreau, sunt harnică când mă apucă, sunt câteo dată crizată şi
căpuoasă.

72
 Eu la şcoală obţin rezultate şi bune şi proaste dar mai mult proaste. Şi nu mă accept
cum învăţ şi vreau să învăţ mai bine dar nu pot şi nu sunt mulţumită.
Mie în timpul liber îmi place să mă joc cu fetele, să merg la biserică, să stau la
calculator, să mă duc la dansuri, şi mie nu-mi place să fac curat numa când vreau, să nu mă
pună mama la triabă, să numi fac temele.”…”Eu cu părinţii mă înţeleg binişor cu mama mă
înţeleg prost, cu tata mă mai cert da mă înţeleg bine.
Eu am o prietenă bună da nu sunt mulţumită de relaţia noastră fiindcă ea e în
Italia.”…”Eu mă comport cum ştiu eu dar când sunt cu o prietenă încerc să mă iau după ea.
Când voi fii mare eu îmi doresc să fiu învăţătoare de dansuri şi să fiu singură să ajut copii
nevoiaşi fără părinţi.” (dorinţe, simplitate);
Lipseşte des sau întârzie la prima oră, părinţii nu o supraveghează, nu se interesează de
situaţia ei şcolară, chiar dacă au promis acest lucru de foarte multe ori, nu doreşte să primească
ajutor de la colegii săi, este mai retrasă nu se joacă cu ceilalţi colegi în pauze;

73
 BIBLIOGRAFIE:

LUCRĂRI GENERALE:

Antonesei Liviu (coord.), Labăr Vincenţiu Adrian, Popa Nicoleta Laura, Ghid pentru
cercetarea educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
Bocoș-Mușata, Dacia (coord.), Dicționar praxiologic de pedagogie, vol. I (A-D),
Editura Paralela 45, 2016.
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998.
***Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
Drăgan Ioan,Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu
Mureş, 1995.
Hoque Aminul, Mottin Monica, Protsyk Oleh, Metode de cercetare în ştiinţele sociale,
POSDRU Universitaria, Timişoara, 2015.
Ionescu Miron,Chiş, Vasile, Pedagogie, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca,
2002.
King, Ronald F., Strategia cercetării. Treisprezece cursuri despre elementele ştiinţelor
sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
Jupp, Victor (ccord.), Dicţionar al metodelor de cercetare socială, Editura Polirom, Iaşi,
2010.
Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti,
1985.
Nicolescu, Basaran, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Novak, A., Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Editura Oscar Print,
Bucureşti, 1998.
Noveanu, Eugen, Ştiinţele educaţiei – Dicţionar enciclopedic, vol. I-II, Editura Sigma,
Bucureşti, 2007-2008.
Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1972.
Zamfir Cătălin, Stănescu Simona (coord.), Enciclopedia dezvoltării sociale, Editura
Polirom, Iaşi, 2007.

LUCRĂRI SPECIALE:

Abrudan, Casandra, Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în

***Psihopedagogie pentru formarea profesorilor (coord. Vasile Marcu şi Letiţia Filimon),
Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2003.
Agabrian, Mircea, Analiza de conţinut, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Agabrian, Mircea, Cercetarea calitativă a socialului, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Albulescu, Ion, Pedagogia comparată. Fundamente teoretice și cadre metodologice,
Editura Institutul European, Iași, 2016.
Antonesei, Liviu, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Atkinson Robert, Povestea vieţii. Interviul, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Babbie, Earl, Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi, 2010.
Băban, A., Metodologia cercetării calitative, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2002.

74
 Bulboacă, Sorin, Drepturile omului şi discriminarea, Vasile Goldiş University Press,
Arad, 2010.
Bulboacă, Sorin, Pentru o reformă a învăţământului profesional şi tehnic din România,
în „Ghid privind inserţia socio- profesională a absolvenţilor învăţământului profesional şi tehnic
, Editura Gutenberg Univers, Arad, 2011, p. 31-39.
Chelcea, Septimiu, Experimentul în psihosociologie, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative şi cantitative,
Editura Economică, Bucureşti, 2004.
Chelcea, Septimiu, Un secol de cercetări psihosociologice, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Coman, Claudiu, Statistică aplicată în ştiinţele sociale, Editura Institutul European, Iaşi,
2011.
Culic, Irina, Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată de
interdependenţă, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Enăchescu, Eugenia, Cercetare ştiinţifică în educaţie şi învăţământ: întrebări cu şi fără
răspunsuri imediate, Editura Universitaria, Bucureşti, 2012.
Gherguţ Alois, Ceobanu Ciprian, Elaborarea şi managementul proiectelor în serviciile
educaţionale. Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi, 2009.
Giuguman Ana, Zetu Ecaterina, Codreanca Lidia, Introducere în cercetarea
pedagogică. Îndrumar pentru cadrele didactice, Editura Tehnică, Chişinău, 1993.
Hancean Marian Gabriel, Reţelele sociale. Teorie, metodologie şi aplicaţii, Editura
Polirom, Iaşi, 2014.
Hăvârneanu, Cornel (coord.), Cunoaştere socială. Teorii şi metode, Iaşi, 2002.
Hăvârneanu, Cornel, Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Iaşi, 2000.
Holban, Ion, Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Iluţ, Petru, Iluzia localismului şi localizarea iluziei. Teme actuale de psihosociologie,
Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Iluţ, Petru (coord.), În căutare de principii. Epistemologie şi metdodologie socială
aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2013.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Cercetarea pedagogică şi perfecţionarea cadrelor
didactice, în „Revista de pedagogie”, nr. 2, 1984.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Modalităţi de investigaţie psihopedagogică, în „Revista
de pedagogie”, nr.3, 1984.
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Evaluarea rezultatelor unei investigaţii psihopedagogice,
în „Revista de pedagogie”, nr. 4, 1984.
Ionescu, Miron, Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară, în „Revista de pedagogie”,
nr. 10, 1992.
Ionescu, Miron, Bacoş, Mihai, Reforma şi inovaţia în învăţământ, în Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2000.
Krueger Richard A., Casey Mary Anne, Metoda focus –grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iaşi, 2005.
Labăr, Adrian Vicenţiu, SPSS pentru ştiinţele educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
Luduşan N, Voiculescu F., Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei, Editura
Imago, Sibiu, 1997.
Mărginean, Ioan, Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Moscovici Serge, Buschini Fabrice, Metodologia ştiinţelor socioumane, Editura
Polirom, Iaşi, 2007.
Radu, Ioan; Ionescu, Miron, Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi
creativităţii, în Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1987.

75
 Radu, Ioan, Metodologia psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj – Napoca,
1993.
Rateau, P., Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane, Editura Polirom,
Iaşi, 2004.
Rotariu, Traian; Iluţ, Petru, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi
practică, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Rotariu, Traian (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Editura Polirom,
Iaşi, 1999.
Rughiniş, Cosmina, Explicaţia sociologică, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
Salade, Dumitru, Receptarea noului în practica şcolară, în Dezbateri de didactică
aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 1997.
Sava, F.A., Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare,
ASCR, Cluj – Napoca, 2004.
Silvermann, David, Interpretarea datelor calitative. Metode de analiză a comunicării,
textului şi interacţiunii, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Stan A., Clocotici V., Statistica aplicată în psihologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Stanciu, Ştefan, Cercetarea pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971.
Vlăsceanu, Lazăr, Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
Vlăsceanu, Lazăr, Ipoteza în cercetare: funcţii şi forme de manifestare, în „Revista de
pedagogie”, nr. 2, 1989.
Weber, Max, Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom, Iaşi, 2003.
Yin, Robert K., Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor, Editura Polirom,
Iaşi, 2005.
Zetu, E., Metoda statistică, în Ion Holban (coord.), Cunoaşterea elevului. O sinteză a
metodelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, pp. 265-308.

76
 ROMÂNIA

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” din ARAD

310025 ARAD, ROMÂNIA Bd. Revoluţiei nr. 94-96, tel. 0040/0257/280335, fax 0040/0257/280810,

e-mail: rectorat@uvvg.ro, web: www.uvvg.ro

CODUL DE ETICĂ ÎN CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ

CAPITOLUL 1. DISPOZIŢII GENERALE

Art. 1. Codul de etică şi deontologie profesională a personalului de cercetare-dezvoltare

din Universitatea de Vest Vasile Goldis din Arad, denumit în continuare, Codul de etică în
cercetarea ştiinţifică, este elaborat în conformitate cu prevederile Legii Educaţiei
Naţionale nr.1 din 2011, Legii Nr. 206 din 27 mai 2004 privind conduita în cercetarea
ştiinţifică, dezvoltare tehnologică şi inovare, cu modificările şi completările ulterioare şi a
Legii nr. 319/2003 privind Statutul personalului de cercetare-dezvoltare.

Art. 2. (1) Codul de etică în cercetarea ştiinţifică reglementează principiile etice specifice
domeniului de cercetare-dezvoltare. Principiile etice specifice domeniului de cercetare-
dezvoltare, reprezintă un ansamblu de principii şi reguli de conduită morală şi
profesională obligatorii, care trebuie să guverneze activitatea personalului ce îşi
desfăşoară activitatea în domeniul cercetării ştiinţifice, dezvoltării tehnologice şi inovării
în Universitate.
(2 Codul de etică în cercetarea ştiinţifică are rolul de a preciza responsabilităţile şi
procedurile necesare, astfel încât activitatea de cercetare-dezvoltare din Universitatea de
Vest „Vasile Goldiş” din Arad să se desfăşoare în conformitate cu exigenţele Ariei
Europene a Cercetării şi cu normele etice acceptate de comunitatea ştiinţifică
internaţională.
(3) Codul de etică în cercetarea ştiinţifică are drept scop definirea cadrului etic şi
deontologic astfel încât personalul de cercetare-dezvoltare să îndeplinească cu
profesionalism, obiectivitate, onestitate şi loialitate atribuţiile care îi revin.

Art. 3. În exercitarea profesiei sale, personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia de a

respecta principiile fundamentale şi standardele profesionale de bună conduită, din
prezentul Cod cât şi cele cuprinse în reglementările naţionale şi internaţionale la care
România este parte.

CAPITOLUL 2. TERMENI DE BAZĂ

Art. 4. În sensul prezentului Cod, următorii termeni sunt definiţi astfel:

77
a) coautor al unei publicaţii - orice persoană nominalizată în lista de autori a unei
publicaţii ştiinţifice;
b) confecţionarea de rezultate sau date - raportarea de rezultate sau date fictive,
care nu sunt rezultatul real al unei activităţi de cercetare-dezvoltare;
c) falsificarea de rezultate sau date - raportarea selectivă sau respingerea datelor
ori a rezultatelor nedorite; manipularea reprezentărilor sau a ilustraţiilor;
alterarea aparatului experimental ori numeric pentru a obţine datele dorite fără a
raporta alterările efectuate;
d) plagiatul - expunerea într-o operă scrisă sau o comunicare orală, inclusiv în
format electronic, a unor texte, expresii, idei, demonstraţii, date, ipoteze, teorii,
rezultate ori metode ştiinţifice extrase din opere scrise, inclusiv în format
electronic, ale altor autori, fără a menţiona acest lucru şi fără a face trimitere la
sursele originale;
e) autoplagiatul - expunerea într-o operă scrisă sau o comunicare orală, inclusiv în
format electronic, a unor texte, expresii, demonstraţii, date, ipoteze, teorii,
rezultate ori metode ştiinţifice extrase din opere scrise, inclusiv în format
electronic, ale aceluiaşi sau aceloraşi autori, fără a menţiona acest lucru şi fără a
face trimitere la sursele originale;
f) ancheta - etapa cercetărilor asupra fraudei în activitatea de cercetare-dezvoltare,
care se bazează pe dovezi;
g) buna conduită - set de reguli etice şi profesionale ce trebuie aplicate în scopul
realizării unor acţiuni specifice cercetării-dezvoltării;
h) confidenţialitate - păstrarea secretului asupra cercetării ştiinţifice aflată în
desfăşurare sau recent finalizate, asupra evaluării proiectelor, precum şi asupra
persoanei acuzată de fraudă şi asupra persoanei care face o sesizare;
i) conflict de interese - situaţia de incompatibilitate în care se află o persoană
juridică sau fizică care are un interes personal ce influenţează imparţialitatea si
obiectivitatea activităţilor sale în evaluarea, monitorizarea, realizarea, raportarea
activităţilor de cercetare-dezvoltare şi obţinerea de granturi sau contracte de
cercetare; interesul personal include orice avantaj pentru persoana în cauză,
soţul/soţia, rude ori afini până la gradul al treilea inclusiv, sau pentru unitatea ori
instituţia de cercetare-dezvoltare din care face parte;
j) comunitate ştiinţifică - grup de cercetători ştiinţifici ai unităţilor sau instituţiilor
de cercetare-dezvoltare. In sens larg, totalitatea cercetătorilor ştiinţifici dintr-o
ţară, dintr-o zonă a lumii sau din întreaga lume;
k) eroare - greşeală neintenţionată, datorată insuficientei informări, insuficientei
practici profesionale, sau entuziasmului ştiinţific exagerat;
l) evaluare - aprecierea propunerilor de proiecte, a proiectelor şi a rezultatelor
cercetării ştiinţifice, cât şi a resursei umane şi a entităţilor de cercetare, prin
folosirea unor criterii calitative şi cantitative;
m) frauda - acţiunea deliberată de confecţionare a datelor şi rezultatelor,
falsificarea, plagierea, înstrăinarea ilicită a rezultatelor cercetării ştiinţifice, sau
alte procedee care se abat de la bunele practici acceptate de comunitatea
ştiinţifică şi care au ca scop obţinerea unor avantaje cum ar fi prestigiul ştiinţific,
promovări, finanţări, conducerea de proiecte sau acceptarea rapoartelor de
cercetare;
n) integritate - trăsătură a personalului de cercetare-dezvoltare care implică
respectarea demnităţii umane şi a valorilor morale, intrinseci ale ştiinţei şi
cercetării;

78
 o) notificare - comunicarea scrisă făcută unei persoane, acuzată de fraudă în
cercetare-dezvoltare;
p) paternitate - calitatea de autor al unui produs ştiinţific;
q) produs ştiinţific - publicaţie, brevet de invenţie, produs industrial, agricol,
tehnologie, program de calculator, şi altele asemenea, obţinut în urma activităţii
de cercetare-dezvoltare şi care poate face obiectul proprietăţii intelectuale;
r) responsabilitate - atitudine prin care personalul de cercetare - dezvoltare îşi
asumă obligativitatea de a păstra integritatea în cercetare-dezvoltare, cât şi
consecinţele nerespectării acestei obligaţii;
s) standard profesional - normă sau ansamblu de norme care reglementează buna
conduită a personalului de cercetare-dezvoltare;

CAPITOLUL 3. PRINCIPII FUNDAMENTALE

Art.5 Activitatea personalului de cercetare-dezvoltare trebuie să fie guvernată de

următoarele principii fundamentale:
a) Principiul demnităţii: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia să
desfăşoare activităţile de cercetare-dezvoltare manifestând respect faţă de fiinţele
vii şi în particular faţă de om ca fiinţă raţională, netratându-le niciodată doar ca
mijloc, ci întotdeauna ca valoare supremă.
b) Principiul autonomiei: personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să aibă
libertatea de a face propriile alegeri, de a-şi dezvolta aptitudinile, de a cerceta, cu
respectarea normelor legale in vigoare şi să respecte acest principiu şi pentru
persoanele cu care colaborează.
c) Principiul integrităţii: personalul de cercetare-dezvoltare îşi va exercita
activitatea cu onestitate, corectitudine şi spirit colegial, în deplină concordanţă cu
celelalte principii etice, fără nici o ingerinţă din afară.
d) Principiul binefacerii: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia să
promoveze acele activităţi de cercetare-dezvoltare care produc beneficii sociale
sau economice punând in balanţă beneficiile, daunele şi riscurile în vederea
obţinerii unui rezultat optim, fără a ignora interesul individual.
e) Principiul precauţiei: personalul de cercetare-dezvoltare are obligaţia de a
clarifica gradul de risc ce caracterizează rezultatele cercetării-dezvoltării. În
desfăşurarea activităţilor de cercetare-dezvoltare vor fi luate în considerare toate
consecinţele care pot fi prezise (prevăzute, anticipate) pe baza datelor ştiinţifice,
alături de acelea a căror probabilitate nu poate fi negată chiar dacă nu este
dovedită ştiinţific.

Art. 6. (1) La principiile fundamentale care stau la baza activităţii personalului de

cercetare-dezvoltare din Universitate se adaugă normele de bună conduită în activitatea
de cercetare-dezvoltare obligatorii stabilite prin alte acte legislative care includ:
a) norme de bună conduită în activitatea de cercetare ştiinţifică;
b) norme de bună conduită în activitatea de comunicare, publicare, diseminare şi
popularizare ştiinţifică, inclusiv în cadrul cererilor de finanţare depuse în cadrul
competiţiilor de proiecte organizate din fonduri publice;
c) norme de bună conduită în activitatea de evaluare şi monitorizare instituţională a
cercetării-dezvoltării, de evaluare şi monitorizare de proiecte de cercetare-
dezvoltare obţinute prin acţiuni din cadrul Planului Naţional de Cercetare,

79
 Dezvoltare şi Inovare şi de evaluare de persoane în vederea acordării de grade,
titluri, funcţii, premii, distincţii, sporuri, atestate sau certificate în activitatea de
cercetare-dezvoltare;
d) norme de bună conduită în funcţiile de conducere în activitatea de cercetare-
dezvoltare;
e) normele de bună conduită privind respectarea fiinţei şi demnităţii umane,
protecţia şi evitarea suferinţei animalelor, şi ocrotirea şi refacerea mediului
natural şi a echilibrului ecologic.

CAPITOLUL 4. STANDARDE PROFESIONALE

Art.7 (1) Respectarea standardelor profesionale constituie o obligaţie şi o garanţie a

bunei conduite a personalului de cercetare-dezvoltare.
(2) Standardele profesionale exclud:
a) ascunderea sau înlăturarea rezultatelor nedorite;
b) confecţionarea de rezultate;
c) înlocuirea rezultatelor cu date fictive;
d) interpretarea deliberat distorsionată a rezultatelor şi deformarea concluziilor;
e) plagierea rezultatelor sau a publicaţiilor şi autoplagierea;
f) prezentarea deliberat deformată a rezultatelor altor cercetători;
g) neatribuirea corectă a paternităţii unei lucrări;
h) introducerea de informaţii false în solicitările de granturi sau de finanţări,
precum şi în raportarea rezultatelor cercetării;
i) nedezvăluirea conflictelor de interese;
j) deturnarea fondurilor de cercetare;
k) neînregistrarea şi/sau nestocarea rezultatelor, precum şi înregistrarea şi/sau
stocarea eronată a rezultatelor;
l) lipsa de informare a echipei de cercetare, înaintea începerii activităţii la un
proiect de cercetare, cu privire la: drepturi salariale, răspunderi, coautorat, drepturi
asupra rezultatelor cercetărilor, surse de finanţare şi asocieri;
m) lipsa de obiectivitate în evaluări şi nerespectarea condiţiilor de
confidenţialitate ale rapoartelor de evaluare, sesizărilor, rapoartelor de cercetare etc.;
n) publicarea sau finanţarea repetată a aceloraşi rezultate ca elemente de noutate
ştiinţifică, fără a se menţiona sursa iniţială şi/sau cu adăugiri nesemnificative;
o) nerecunoaşterea metodologiilor şi a rezultatelor altor cercetători ca sursă de
informare;
p) nerecunoaşterea erorilor proprii;
q) difuzarea rezultatelor proprii într-o manieră iresponsabilă, cu exagerări şi
repetări;
r) nerespectarea clauzelor granturilor, contractelor, protocoalelor etc.;
s) împiedicarea unor cercetători în activitatea lor sau favorizarea altora;
t) însuşirea nemeritată a calităţii de autor.

Art.8. (1) Progresul cunoaşterii este bazat pe libertatea modului de desfăşurare a

activităţii de cercetare - dezvoltare. Această libertate nu trebuie să afecteze:
a) respectarea demnităţii şi a drepturilor omului;
b) protecţia animalelor;
c) protejarea mediului ambiant.

80
 (2) Modul de desfăşurare a activităţii de cercetare-dezvoltare are la bază respectul
faţă de diversitatea culturală şi faţă de diversitatea de opinii ce apare în ştiinţă.

Art.9.Libertatea modului de desfăşurare a activităţii de cercetare-dezvoltare se asigură

prin:
a) accesul liber la sursele de informare;
b) schimbul liber de idei;
c) neamestecul factorului politic în activitatea de cercetare-dezvoltare;
d) necenzurarea produselor cercetării-dezvoltării.

Art.10. (1) Cinstea cercetătorului faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi cercetători,
constituie un element de bază pentru buna conduită în cercetarea ştiinţifică. Necinstea,
conduce la o imagine nepotrivită a ştiinţei şi poate altera încrederea reciprocă a
cercetătorilor.
(2) Onestitatea cercetătorului ştiinţific asigură respectarea contribuţiilor
predecesorilor, concurenţilor şi partenerilor şi conduce la diminuarea numărului de erori
şi exagerări.
(3) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să se comporte astfel încât să
construiască, să păstreze şi să consolideze încrederea publicului în onestitatea,
corectitudinea şi imparţialitatea sa în desfăşurarea activităţilor de cercetare-dezvoltare
sau în alte activităţi în care este implicată cercetarea-dezvoltarea. În acest sens, aceştia nu
trebuie să accepte avantaje de natură materială sau personală, alte foloase necuvenite. De
asemenea, trebuie să respingă orice tentativă de influenţare în scopul abaterii de la buna
conduită.
(4) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să evite orice activitate care i-ar
putea afecta credibilitatea, obiectivitatea si imparţialitatea.

Art.11. Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să respingă şi să nu accepte posibile

conflicte de interes. Pentru evitarea unor astfel de situaţii, personalul de cercetare-
dezvoltare are următoarele obligaţii:
a) să furnizeze informaţii legate de interesele financiare relevante pentru
activităţile de cercetare-dezvoltare;
b) să furnizeze la cerere, informaţii privind implicarea în organizaţii bazate pe
valori religioase sau politice care ar putea să influenţeze activitatea de cercetare-
dezvoltare;
c) să declare imediat conflictul de interese în care s-ar putea afla la un moment dat
şi să-şi clarifice poziţia faţă de această situaţie.

Art.12. (1) Cooperarea şi colegialitatea în grupurile de cercetare-dezvoltare reprezintă o

protecţie faţă de erorile ştiinţifice şi faţă de fraudă, asigurând transparenţa rezultatelor şi
conducând la creşterea valorii produselor ştiinţifice.
(2) Cooperarea trebuie să permită schimbul de idei, criticile reciproce
constructive si verificarea reciprocă a rezultatelor.

Art.13. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să clarifice gradul de incertitudine

sau de risc, în raport cu rezultatul cercetării, respectiv să evalueze eventualele consecinţe
asupra sănătăţii, societăţii sau mediului şi să furnizeze informaţii relevante pentru luarea
în discuţie a principiului precauţiei.

81
 (2) Personalul de cercetare-dezvoltare este responsabil pentru asigurarea unui
cadru corect de deliberare în ceea ce priveşte aplicarea principiului precauţiei.

Art.14. (1) Datele care au condus la ieşirea pe piaţă a produsului ştiinţific trebuie păstrate,
în condiţii de siguranţă, pe toată durata stabilită de unitatea sau instituţia de cercetare-
dezvoltare.
(2) Datele trebuie să permită reproductibilitatea produsului ştiinţific şi în alte
grupuri de cercetare, cu excepţia datelor secrete sau protejate prin instrumente ale
proprietăţii intelectuale precum si prin reglementari specifice informaţiilor clasificate.

Art.15. (1) Datele contradictorii, diferenţele de concepţie experimentală sau de practică,

diferenţele de interpretare a datelor, diferenţele de opinie sunt factori specifici cercetării-
dezvoltării şi nu constituie abateri de la buna conduită în cercetare.
(2) Îndoiala asupra propriilor rezultate poate conduce la eliminarea erorilor.
Art. 16. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să respecte întocmai protocoalele
experimentale şi legislaţia şi să acţioneze în conformitate cu cerinţele profesiei.
(2) Cercetarea-dezvoltarea nu trebuie să conducă la pagube sociale sau individuale
sau pagube asupra mediului.

Art.17. Personalul de cercetare-dezvoltare are datoria de a sesiza conducerea

Universităţii atunci când constată că rezultatele cercetării-dezvoltării au un efect negativ
asupra societăţii, sau sunt constatate abateri de la normele morale.

CAPITOLUL 5. RESPONSABILITĂŢI

Art.18. (1) Relaţiile ce se stabilesc între personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să se

bazeze pe corectitudine, colaborare, respect reciproc şi solidaritate profesională.
(2) Personalul de cercetare-dezvoltare recunoaşte şi respectă competenţele
profesionale în vederea asigurării unei bune colaborări.

Art.19. În toate etapele carierei sale, personalul de cercetare-dezvoltare are

responsabilitatea de a-şi îmbunătăţi continuu pregătirea profesională, actualizând şi
dezvoltând regulat capacităţile şi competenţele din domeniul său ştiinţific, precum şi cele
interdisciplinare.

Art.20. (1) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să cunoască obiectivele prevăzute

în Strategia instituţională de cercetare-dezvoltare şi să contribuie la realizarea acestora.
(2) Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să cunoască reglementările
privitoare la dreptul de proprietate intelectuală şi la exigenţele şi condiţiile oricărui
sponsor sau finanţator, independent de natura contractului lor.

Art.21. Personalul de cercetare-dezvoltare trebuie să aibă o atitudine pro-activă faţă de

societate şi să acţioneze pentru aplicarea rezultatelor de cercetare-dezvoltare în
beneficiul societăţii.

Art.22. Autorii unui produs ştiinţific sunt responsabili în mod solidar pentru rezultatele
ştiinţifice. Calitatea de autor onorific nu este acceptată.

82
Art.23. Responsabilitatea pentru folosirea corectă a fondurilor de cercetare revine atât
personalului de cercetare-dezvoltare, cât şi a conducerii Universităţii.

Art.24. Centrele de cercetări, institutele, departamentele, precum şi personalul de

cercetare-dezvoltare, poartă responsabilitatea pentru respectarea normelor şi valorilor
etice în cercetare-dezvoltare.

CAPITOLUL 6. PROCEDURI PENTRU SOLUŢIONAREA LITIGIILOR

Art.25. (1) În cadrul Universităţii se înfiinţează Comisia de etică a cercetării ştiinţifice.

Componenţa comisiei de etică este propusă de Consiliul de Administraţie şi se aprobă de
către Rectorul Universităţii.
(2) Comisia de etică a cercetării ştiinţifice este constituită din persoane cu
activitate ştiinţifică recunoscută în domeniul cercetării ştiinţifice, câte un reprezentant
din fiecare domeniu ştiinţific al Universităţii.

Art.26. Comisia de etică a cercetării ştiinţifice are următoarele atribuţii:

a) urmăreşte respectarea Codului de etică în cercetarea ştiinţifică în Universitate;
b) analizează şi soluţionează abaterile de la buna conduită în activitatea de
cercetare-dezvoltare, pe baza sesizărilor primite sau prin autosesizare;
c) numeşte comisii de analiză pentru examinarea sesizărilor referitoare la
abaterile de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare aduse în
atenţia lor în urma sesizărilor sau pe bază de autosesizare;
d) realizează un raport anual referitor la situaţia respectării eticii activităţilor de
cercetare, care se prezintă rectorului, Senatului universitar şi constituie un
document public;
e) contribuie la modificarea / actualizarea, după caz, a Codului de Etică în
Cercetarea Ştiinţifică;
f) monitorizează punerea în aplicare de către rector/decan, după caz, a
sancţiunilor pe care le-a hotărât în urma soluţionării abaterilor de competenţa
de sancţionare a acestora, inclusiv, dacă se impune, prin contestaţie la Senatul
universitar sau, în ultimă instanţă, la Consiliul Naţional de Etică a Cercetării
Ştiinţifice, Dezvoltării Tehnologice şi Inovării, denumit în continuare Consiliul
Naţional de Etică, de pe lângă MECTS;
g) dă curs favorabil eventualelor solicitări exprese ce îi sunt adresate de către
Consiliul Naţional de Etică, după informarea şi avizul prealabil al Rectorului.
Sesizează acest Consiliu despre eventuale abateri în universitate, de resortul
său de cercetare;
h) participă, la posibile reuniuni de lucru sau alte manifestări similare,
interinstituţionale ori din plan naţional sau european, care au ca obiect
problematica aferentă eticii în cercetare, cu aprobarea prealabilă a Rectorului.
Redactează rapoarte, în urma oricărei participări de acest gen, cuprinzând
principalele concluzii, pe care le înaintează rectorului;
i) pregăteşte, la solicitarea Rectorului, materiale de instruire privind etica în
cercetarea ştiinţifică, pe care le prezintă la convocările periodice de instruire
cu personalul de conducere, ori executiv din universitate, îndeosebi la cele
prilejuite de deschiderea fiecărui nou an universitar;
j) îndeplineşte atribuţiile stabilite de Legea nr. 206/2004, cu modificările şi
completările ulterioare;

83
 k) îndeplineşte alte atribuţii derivate din posibile noi reglementări naţionale, în
materia sa de competenţă.

Art. 27. Procedurile pe care comisia de etică, respectiv comisia de analiză le desfăşoară
în cazul sesizărilor scrise, iniţiate de persoane fizice sau juridice cunoscute, ori în urma
autosesizării sunt următoarele:
(1) Formularea, primirea şi înregistrarea sesizărilor/autosesizărilor.
a) orice persoană fizică sau juridică cunoscută, poate sesiza Comisia de etică
asupra abaterilor de la buna conduită care intră sub jurisdicţia acestei comisii;
b) sesizările se formulează în scris şi conţin cât mai multe date relevante privind
identitatea celei sau celui care reclamă (inclusiv date de contact), identitatea părţii /
părţilor reclamate, acţiunile şi faptele imputate, locul, data şi împrejurările comiterii,
eventualii martori, precum şi orice alte informaţii considerate utile;
c) membri Comisiei de etică pot să se autosesizeze şi să înainteze propriile lor
sesizări;
d) nu se acceptă sesizările anonime, cu excepţia celor care conţin indicii
temeinice că s-au comis abateri de competenţa Comisiei de etică;
e) sesizările se primesc, în plic închis, la Cabinetul Rectorului, unde sunt
înregistrate, urmând a fi transmise, cât mai urgent, Comisiei de etică;
(2) Analizarea şi soluţionarea sesizărilor:
a) Sesizarea se analizează în plenul Comisiei de etică, în prezenţa a cel puţin
jumătate plus unu din membri, iar deciziile se iau cu cel puţin majoritatea simplă a celor
prezenţi. În urma acestei analize se pot lua una din următoarele decizii:
1. acceptarea validităţii competenţei de soluţionare a Comisiei de etică şi
demararea soluţionării cazului;
2. declinarea competenţei spre alţi factori decizionali sau de soluţionare
abilităţi, cum ar fi situaţia abaterilor disciplinare, de competenţa
rectorului/decanilor, respectiv a comisiilor de cercetare a acestor abateri
disciplinare sau de competenţa Consiliului Naţional de Etică;
3. clasarea sesizării, dacă nu conţine minimul de elemente ori este vădit
tendenţioasă.
b) Comisia de etică va numi o comisie de analiză formată din 3 - 5 membri,
specialişti în domeniu, pentru efectuarea anchetelor şi audierilor; membri propuşi se pot
autorecuza, în eventualitatea unor conflicte de interese pe care le au în cazul dat.
c) Ancheta se declanşează în maximum 15 zile lucrătoare de la primirea unei
sesizări, după informarea în scris a persoanei/persoanelor suspectă/e de abateri de la
buna conduită, cu privire la această situaţie.
d) Ancheta care durează maximum 20 de zile, se realizează pe baza audierilor,
înregistrărilor de probe şi a altor mijloace specifice.
e) Comisia de etică şi comisia de analiză păstrează confidenţială identitatea
autorului sesizării. În măsura în care, în decursul derulării procedurilor de anchetă,
dezvăluirea acestei identităţi este absolut necesară, reclamantului i se va cere
permisiunea în acest sens dar ancheta va continua.
f) Coordonatorul comisiei de analiză va notifica, în numele preşedintelui Comisiei
de etică, părţii/părţilor reclamate despre primirea sesizării şi demararea anchetei, în
scopul de a formula o poziţie scrisă cu privire la faptele imputate. În contextul notificării
se vor face precizări privind conţinutul sesizării, natura informaţiilor solicitate şi
componenţa comisiei de analiză.

84
 g) Comisia de analiză va proceda, în continuare, la investigarea propriu-zisă,
inclusiv, dacă este cazul, prin audierea reclamantului / reclamanţilor, autorului
reclamaţiei / sesizării, martorilor, precum şi, dacă reclamantul consimte, prin
confruntarea părţilor, acolo unde este absolută nevoie.
h) Conţinutul întrebărilor membrilor comisiei de analiză şi alegaţiilor
părţii/părţilor implicate pe marginea acestora vor fi consemnate în procese-verbale, ce
urmează a fi semnate de toţi membri comisiei şi de fiecare parte implicată. Dezbaterile
pot fi şi înregistrate audio, sub rezerva informării despre acest lucru a celor audiaţi,
înaintea începerii audierii propriu-zise.
i) Pe tot parcursul anchetei, membrii comisiei de analiză pot solicita părţilor, în
scris sau verbal, informaţii, lămuriri, acte şi documente suplimentare cu privire la detaliile
cazului.
j)În baza studiului aprofundat al tuturor documentelor şi actelor depuse la dosarul
cauzei, comisia de analiză va elabora un Raport, pe care îl va înainta şi susţine în plenul
Comisiei de etică.
k) Raportul va conţine cel puţin următoarele date şi informaţii:
1) identitatea părţilor implicate;
2) natura şi conţinutul, în sinteză, al abaterilor reclamate;
3) veridicitatea faptelor imputate, cu indicarea probelor existente la filele
dosarului cauzei, precum şi cu încadrarea fiecărei fapte.
4) pentru cazurile de conduită ştiinţifică necorespunzătoare dovedite,
raportul trebuie să conţină recomandări şi propuneri de sancţionare.
l) Raportul se analizează şi dezbate în plenul Comisiei de etică, iar decizia finală
se ia cu votul majorităţii simple a membrilor prezenţi, statutar întruniţi.
m) Opiniile separate ale membrilor Comisiei, care au votat împotrivă, vor fi
reţinute şi consemnate, atât în procesul-verbal al reuniunii de lucru, în speţă, al Comisiei
de etică, cât şi în Raportul final al cauzei;
n) Raportul comisiei de analiză este avizat de către consilierul juridic al
Universităţii. Răspunderea juridică pentru hotărârile şi activitatea comisiei de analiză
revine Universităţii.
o) Raportul final aprobat de către comisia de etică, se comunică autorului sesizării
în scris şi se face public pe site-ul web al Universităţii în termen de 45 de zile
calendaristice de la primirea sesizării.
p) În cazul constatării unor abateri de la normele de bună conduită în activitatea
de cercetare-dezvoltare, raportul numeşte persoanele vinovate şi stabileşte una sau mai
multe dintre sancţiunile prevăzute în prezentul Cod; persoanele vinovate pot fi diferite de
persoanele vizate în textul sesizării.
r) Raportul comisiei de analiză poate fi contestat în termen de 15 zile lucrătoare
de la data comunicării, la Consiliul Naţional de Etică de către persoana sau persoanele
găsite vinovate ori de către autorul sesizării; contestaţia va conţine obligatoriu o copie
simplă după sesizarea iniţială şi după raportul comisiei de analiză.
s) În cazul în care o contestaţie nu a fost înaintată către Consiliul Naţional de Etică
în termen de 15 zile lucrătoare de la data comunicării, sancţiunile stabilite de comisia de
analiză sunt puse în aplicare de către consiliul de administraţie, în termen de 45 de zile
calendaristice de la data comunicării raportului).

Art.28. Dreptul persoanei sancţionate etic de a se adresa instanţelor judecătoreşti este

garantat.

85
Art.29. (1) Consiliul de administraţie al Universităţii va asigura spaţiu adecvat, şi
condiţiile materiale şi tehnice necesare funcţionării Comisiei de etică.
(2) Membrilor Comisiei de etică, componenţi ai personalului titular în Universitate,
li se va reduce norma didactică, conform prevederilor Legii educaţiei naţionale, sau vor fi
remuneraţi conform hotărârii Consiliului de administraţie, după caz.

CAPITOLUL 7. ABATERI ŞI SANCŢIUNI

Art.30. Constituie abatere de la prezentul Cod orice nerespectare a normelor

fundamentale şi a standardelor profesionale de bună conduită a personalului de
cercetare-dezvoltare.

Art.31. Abaterile grave de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare sunt

cele prevăzute la art. 310 din Legea nr. 1/2011, respectiv :
a) plagierea rezultatelor sau publicaţiilor altor autori;
b) confecţionarea de rezultate sau înlocuirea rezultatelor cu date fictive;
c) introducerea de informaţii false în solicitările de granturi sau de finanţare.

Art. 32. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea ştiinţifică, sunt cele
prevăzute la art. 2^1 alin. (1) din Legea Nr. 206 din 27 mai 2004 privind buna conduită
în cercetarea ştiinţifică, dezvoltarea tehnologică şi inovare, în măsura în care nu
constituie infracţiuni potrivit legii penale, respectiv:
a) confecţionarea de rezultate sau date şi prezentarea lor ca date experimentale, ca
date obţinute prin calcule sau simulări numerice pe calculator ori ca date sau
rezultate obţinute prin calcule analitice ori raţionamente deductive;
b) falsificarea de date experimentale, de date obţinute prin calcule sau simulări
numerice pe calculator ori de date sau rezultate obţinute prin calcule analitice ori
raţionamente deductive;
c) îngreunarea deliberată, împiedicarea sau sabotarea activităţii de cercetare-
dezvoltare a altor persoane, inclusiv prin blocarea nejustificată a accesului la
spaţiile de cercetare-dezvoltare, prin avarierea, distrugerea ori manipularea
aparaturii experimentale, a echipamentului, a documentelor, a programelor de
calculator, a datelor în format electronic, a substanţelor organice sau anorganice
ori a materiei vii necesare altor persoane pentru derularea, realizarea sau
finalizarea activităţilor de cercetare-dezvoltare.

Art. 33. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea de comunicare,

publicare, diseminare şi popularizare ştiinţifică, inclusiv în cadrul cererilor de
finanţare depuse în cadrul competiţiilor de proiecte organizate din fonduri publice,
sunt cele prevăzute la art. 2^1 alin. (2) din Legea Nr. 206 din 27 mai 2004 privind buna
conduită în cercetarea ştiinţifică, dezvoltarea tehnologică şi inovare, în măsura în care nu
constituie infracţiuni potrivit legii penale, respectiv:
a) plagiatul;
b) autoplagiatul;
c) includerea în lista de autori a unei publicaţii ştiinţifice a unuia sau mai multor
coautori care nu au contribuit la publicaţie ori excluderea unor coautori care au
contribuit la publicaţie;

86
 d) includerea în lista de autori a unei publicaţii ştiinţifice a unei persoane fără
acordul acesteia;
e) publicarea sau diseminarea neautorizată de către autori a unor rezultate, ipoteze,
teorii ori metode ştiinţifice nepublicate;
f) introducerea de informaţii false în solicitările de granturi sau de finanţare, în
dosarele de candidatură pentru abilitare, pentru posturi didactice universitare ori
pentru posturi de cercetare-dezvoltare.

Art. 34. Abaterile de la normele de bună conduită în activitatea de evaluare şi

monitorizare instituţională a cercetării-dezvoltării, de evaluare şi monitorizare de
proiecte de cercetare-dezvoltare obţinute prin acţiuni din cadrul Planului Naţional
de Cercetare, Dezvoltare şi Inovare şi de evaluare de persoane în vederea acordării
de grade, titluri, funcţii, premii, distincţii, sporuri, atestate sau certificate în
activitatea de cercetare-dezvoltare, sunt cele prevăzute la art. 2^1 alin. (3) din Legea
Nr. 206 din 27 mai 2004 privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică, dezvoltarea
tehnologică şi inovare, în măsura în care nu constituie infracţiuni potrivit legii penale,
respectiv:
nedezvăluirea situaţiilor de conflicte de interese în realizarea sau participarea la
evaluări;
a) nerespectarea confidenţialităţii în evaluare;
b) discriminarea, în cadrul evaluărilor, pe criterii de vârstă, etnie, sex, origine socială,
orientare politică sau religioasă, orientare sexuală ori alte tipuri de discriminare,
cu excepţia măsurilor afirmative prevăzute de lege.

Art.35. Abaterile de la normele de bună conduită în funcţiile de conducere în

activitatea de cercetare-dezvoltare, sunt cele prevăzute la art. 2^1 alin. (4) din Legea
Nr. 206 din 27 mai 2004 privind buna conduită în cercetarea ştiinţifică, dezvoltarea
tehnologică şi inovare, în măsura în care nu constituie infracţiuni potrivit legii penale,
respectiv:
abuzul de autoritate pentru a obţine calitatea de autor sau coautor al publicaţiilor
persoanelor din subordine;
a) abuzul de autoritate pentru a obţine salarizare, remunerare sau alte beneficii
materiale din proiectele de cercetare-dezvoltare conduse ori coordonate de
persoane din subordine;
b) abuzul de autoritate pentru a obţine calitatea de autor sau coautor al publicaţiilor
persoanelor din subordine ori pentru a obţine salarizare, remunerare sau alte
beneficii materiale pentru soţi, afini ori rude până la gradul al III-lea inclusiv;
c) abuzul de autoritate pentru a impune nejustificat propriile teorii, concepte sau
rezultate asupra persoanelor din subordine;
d) obstrucţionarea activităţii unei comisii de etică, a unei comisii de analiză sau a
Consiliului Naţional de Etică, în cursul unei analize a unor abateri de la buna
conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare din subordine;
e) nerespectarea prevederilor şi procedurilor legale destinate respectării normelor
de bună conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare prevăzute în prezentul
Cod, în Legea nr. 206/2004, în Legea nr. 1/2011, , în regulamentele de organizare
şi funcţionare a instituţiilor de cercetare-dezvoltare, respectiv în cartele
universitare, după caz, inclusiv nepunerea în aplicare a sancţiunilor stabilite de
către comisiile de etică sau de către Consiliul Naţional de Etică..

87
Art.36. Abaterile de la normele de bună conduită privind respectarea fiinţei şi
demnităţii umane, evitarea suferinţei animalelor şi ocrotirea şi refacerea mediului
natural şi a echilibrului ecologic, vor fi detaliate în codurile de etică pe domenii.

Art.37. Următoarele situaţii pot de asemenea să atragă răspunderea etică prin asociere
pentru abateri de la buna conduită în activitatea de cercetare-dezvoltare:
a) participarea activă în abateri săvârşite de alţii;
b) cunoaşterea abaterilor săvârşite de alţii şi nesesizarea comisiei de etică sau a
Consiliului Naţional de Etică;
c) coautoratul publicaţiilor conţinând date falsificate sau confecţionate;
d) neîndeplinirea obligaţiilor legale şi contractuale, inclusiv a celor aferente
contractului de mandat sau contractelor de finanţare, în exercitarea funcţiilor de
conducere ori de coordonare a activităţilor de cercetare-dezvoltare.

ART.38. Datele contradictorii, diferenţele de concepţie experimentală sau de practică,

diferenţele de interpretare a datelor, diferenţele de opinie sunt factori specifici cercetării-
dezvoltării şi nu constituie abateri de la buna conduită.

Art.39. Sancţiunile au şi rolul de a preveni cazurile de abatere de la conduita ştiinţifică

necorespunzătoare, de a păstra prestigiul cercetării ştiinţifice şi al Universităţii.

Art.40. Pentru abaterile constatate de la buna conduită în activitatea de cercetare-

dezvoltare, conducerea Universităţii aplică personalului de cercetare-dezvoltare una ori
mai multe dintre următoarele sancţiuni, cu respectarea prevederilor art. 11 alin. (6) din
Legea nr. 206/2004:
a) avertisment scris;
b) retragerea şi/sau corectarea tuturor lucrărilor publicate prin încălcarea normelor
de bună conduită;
c) diminuarea salariului de bază, cumulat, când este cazul, cu indemnizaţia de
conducere, de îndrumare şi de control;
d) suspendarea, pe o perioadă determinată de timp între 1 an şi 10 ani, a dreptului de
înscriere la un concurs pentru ocuparea unei funcţii superioare ori a unei funcţii
de conducere, de îndrumare şi de control sau ca membru în comisii de concurs;
e) destituirea din funcţia de conducere din instituţia de cercetare-dezvoltare;
f) desfacerea disciplinară a contractului de muncă.

Art.41. De asemenea, pentru abaterile de la buna conduită în cercetare-dezvoltare se

aplică sancţiunile disciplinare prevăzute în Legea nr. 64/1991 privind brevetele de
invenţie, republicată, cu modificările ulterioare, în Legea nr. 129/1992 privind protecţia
desenelor şi modelelor industriale, republicată, şi în Legea nr. 8/1996 privind dreptul de
autor şi drepturile conexe, cu modificările şi completările ulterioare.

CAPITOLUL 8. DISPOZIŢII FINALE

Art.42. Centrele de cercetări, institutele, departamentele si colectivele de cercetare din

Universitate, precum şi angajaţii acestora au obligaţia să respecte normele juridice şi
actele normative în vigoare, prin care se reglementează raporturile sociale care se nasc în
domeniul cercetării ştiinţifice şi inovării.

88
Art.43. (1) Prezentul Cod de etică se completează cu prevederile legale în vigoare.
(2) Prevederile Codului de etică în cercetarea ştiinţifică, vor fi modificate şi/sau
actualizate, după caz, în termen de maximum 30 de zile de la publicarea actelor legislative
sau normative care reglementează norme privind buna conduită în activitatea de
cercetare-dezvoltare, precum şi ori de câte ori se impune, cu respectarea procedurilor de
adoptare a acestor reglementări juridice interne ale universităţii.

Prezentul Cod de etică în cercetarea ştiinţifică a Universităţii de Vest „Vasile

Goldiş” din Arad a fost avizat conform de Consiliul de Administraţie şi aprobat
de Senatul universitar în data de 20.01.2012.

TEME REFERATE ŞI ESEURI:

􀀇 De ce este necesară cercetarea în domeniul educaţiei? Argumentaţi!

􀀇 Stabiliţi rolul şi importanţa, cercetării pedagogice în domeniul educaţional.

89
􀀇 Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea îi sunt mai la îndemână profesorului
practician? De ce?
􀀇 Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezentaţi condiţiile de realizare, avantajele şi
limitele fiecăreia.
􀀇 Ce diferenţă există între cercetarea din domeniul ştiinţelor exacte şi cercetarea pedagogică?
Dar asemănări?
􀀇 Cine poate iniţia o cercetare pedagogică? Profesorii de la catedră, specialiştii în ştiinţele
educaţiei, cosilierii, pedagogii? Argumentaţi.
􀀇 Identificaţi probleme ale educaţiei actuale şi formulaţi ipoteze fundamentale şi particulare
pentru ameliorarea acestora.
􀀇 Realizaţi o cercetare pedagogică ameliorativă.
􀀇 Pornind de la o temă referitoare la educaţie, proiectaţi demersul unei cercetări pedagogice,
indicând acţiunile pe care anticipaţi că le veţi desfăşura în fiecare etapă a cercetării.
􀀇 Pentru aceeaşi temă aleasă, formulaţi ipotezele (generală şi particulare, specifice) şi
variabilele independente şi dependente.
􀀇 Argumentaţi necesitatea etapelor de posttest şi retest în derularea unei cercetări pedagogice
ameliorative.
􀀇 Menţionaţi importanţa etapei experimentale în contextul unei cercetări pedagogice.
􀀇 Ce consecinţe decurg în situaţia în care profesorul cercetător nu foloseşte şi eşantion martor
(de control)? Argumentaţi!
􀀇 Identificaţi şi alte metode de cercetare pedagogică. Descrieţi-le şi precizaţi condiţii de
aplicare/utilizare ale acestora.
􀀇 Realizaţi proiecte de cercetare ameliorativă pe diverse teme şi probleme legate de educaţia
contemporană. Propuneri/ de teme: educaţia în familie, educaţia pentru timpul liber,
autoeducaţia, educaţia permanentă, parteneriat între factorii educaţionali, rolul factorilor
dezvoltării psihice în diverse etape de vârstă, educaţia copiilor cu CES, educaţia interculturală,
educaţia copiilor talentaţi, convergenţa laturilor educaţiei pentru formarea omului modern,
educaţia adulţilor, necesitatea unităţii tipurilor educaţiei, educaţia prim mass media etc.
􀀇 Identificaţi rolurile şi competenţele unui profesor cercetător. Este necesară cercetarea
pedagogică realizată la nivel micro? Argumentaţi.
􀀇 Realizaţi pentru una şi aceeaşi temă mai multe tipuri de proiecte de cercetare. Ce constatări,
observaţii puteţi aduce?
􀀇 Descrieţi experimentul pedagogic ca metodă fundamentală de cercetare, în raport cu alte
metode
􀀇 Realizați un referat în care să prezentați aplicarea unei metode de cercetare pedagogică în
clasa de elevi.

TEST GRILĂ NR. 1

1. Clasificarea cercetărilor pedagogice are în vedere criteriile:

a. natura problematicii abordate
b. criteriul metodologic

90
 c. scopul propus
2.Proiectarea activităţii de cercetare are în vedere:
a. stabilirea obiectivelor cercetării
b. formularea ipotezelor cercetării
c. elaborarea unui proiect al cercetării (unitar şi coerent).
3.Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute se realizează:
a. cu ajutorul metodelor de cercetare sociologică
b. se face aplicând programe de tipul SPIESS
c. preluând datele oferite de alte cercetări
4.Formularea problemei de cercetat trebuie să respecte următoarele cerinţe:
a. să nu trateze aspecte prea vaste, prea generale şi prea complexe
b. să nu repete cercetări finalizate deja
c. să nu reprezinte o falsă problemă
5. Documentarea asupra problemei de cercetat are în vedere:
a. studierea bibliografiei care are legătură cu problema respectivă
b. valorificarea facilităţilor oferite de computere
c. adunarea informaţiilor din arhive
6. Elaborarea planului cercetării are în vedere:
a. prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare
b. descrierea metodicii cercetării
c. eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea lor (vârstă, sex, nivel de pregătire, nivel intelectual,
provenienţă socială, statut profesional etc.
7. Desfăşurarea cercetării pedagogice ţine cont de:
a. condiţiile de desfăşurare a activităţii instructiv – educative
b. metodele de evaluare iniţială (pretestare), continuă, sumativă (posttestare) şi la distanţă
(retestare)
c. rezultatele şcolare ale subiecţilor
8. Metode de colectare a datelor sunt:
a. Observaţia
b. Experimentul
c. realizarea unor module informatice
9. Documentele şcolare importante într-o cercetare pedagogică sunt:
a. planurile de învăţământ
b. programele şi manualele şcolare alternative
c. planurile manageriale şi strategice ale unităţilor şcolare
10. Testele ca instrumente de cercetare trebuie:
a. să respecte criteriul fidelităţii (constanţei)
b. să respecte criteriul validităţii (valabilităţii)
c. să fie absolut originale
11. Documentarea în vederea unei cercetări pedagogice:
a. se realizează prin fişe de lectură, recenzii, baze de date
b. documentare online (biblioteci virtuale)
c. documentare pe teren
12. Teste psihopedagogice utilizate în cercetare sunt:
a. teste docimologice
b. teste psihologice
c. teste de personalitate
13. Ipoteza de cercetare trebuie să fie:
a. plauzibilă
b. verificabilă

91
 c. precisă
14. Tipuri de ipoteze de cercetare pedagogică:
a. ipoteză cauzală
b. ipoteză bivariată
c. ipoteze predictive
15. Stiluri de scriere a referinţelor:
a. note infrapaginale
b. note la finele cărţii
c. citaţii între paranteze
16. Calităţile unei lucrări ştiinţifice:
a. originalitate şi simplitate
b. coerenţă şi pertinenţă
c. verificabilitatea şi predictibilitatea
17. Inovaţia în învăţământ presupune:
a. schimbări de fond privind problemele fundamentale ale educaţiei: strategiile
educaţionale, modificări de atitudini şi mentalităţi
b. introducerea unor modificări minore
c. modificări substanţiale în proiectarea politicii educaţionale
18. Tipuri de inovaţii şi schimbări în educaţie sunt:
a. inovaţii materiale
b. inovaţii „de concepţie
c. inovaţii legate de conduita interpersonală
19. Etica cercetării ştiinţifice are în vedere:
a. respectarea dreptului de autor
b. evitarea plagiatului
c. evitarea citării ideilor altor autori
20. Copyright-ul este:
a. echivalent cu drepturile de autor
b. presupune producerea de copii ale operei ştiinţifice, literare sau artistice cum ar fi o carte,
o pictură, o sculptură, o fotografie sau un film
c. nepotismul
21. Drepturile de proprietate intelectuală se referă la:
a. operele literare, artistice şi ştiinţifice
b. prestaţiile artiştilor interpreţi, fonograme şi transmisiuni radio şi TV
c. desenele şi modelele industriale;
22. Încălcări ale dreptului de autor sunt:
a. plagiatul
b. orice formă de adaptare a unei opere fără acordul autorului
c. respectarea copyright-ului
23. Dreptul de autor este recunoscut şi protejat:
a. pentru 10 ani de la realizarea lucrării respective
b. pentru a perioadă de 30 ani
c. pe durata întregii vieţi a autorului
24. Dreptul de autor include şi:
a. programe de calculator
b. hărţile şi desenele tehnice
c. filmele
25. Prezentarea bibliografiei trebuie sa respecte regulile:
a. referintele trebuie prezentate in ordinea alfabetica a autorilor
b. referintele sa fie complete – nume autor, numele lucrarii, editura, anul aparitiei

92
c. referinţele trebuie să fie prescurtate

TEST GRILĂ NR. 2

1. Eşantionul reprezintă:
a. un singur caz studiat
b. totalitatea cazurilor din sfera cercetată

93
c. anume număr de cazuri delimitate din populaţia şcolară care urmează să fie supusă
investigaţiei.
2. Datele obţinute prin observaţie pot fi:
a. fotografiate
b.filmate
c. înregistrate pe CD-uri
3. Chestionarele nu trebuie să fie:
a. ambigue, echivoce
b. să nu fie prea complexe,
c. să ceară răspunsuri scurte, clare, chiar codificate
4. . Studiul de caz poate avea în vedere:
a. un cadru didactic
b. un elev
c. o clasă sau şcoală
5. În cadrul aparatului critic, Ibidem înseamnă:
a. acelaşi autor
b. acelaşi autor, aceeaşi lucrare
c. aceeaşi lucrare
6. În cadrul notelor de subsol, Idem înseamnă:
a. acelaşi autor, aceeaşi lucrare
b. aceeaşi lucrare
c. acelaşi autor, cu altă lucrare
7. Apud se foloseşte în cadrul aparatului critic:
a. când este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi
informaţii le-am preluat dintr-o altă lucrare
b. aceeaşi lucrare
c. acelaşi autor, cu altă lucrare
8..Passim se utilizează la notele de subsol când:
a. este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi informaţii
le-am preluat dintr-o altă lucrare
b. este vorba despre o idee importantă dintr-o carte, care se regăseşte în foarte multe pagini
c. este vorba de o operă citată anterior
9. Op. cit. se foloseşte când:
a. când este vorba de menţionarea unei lucrări pe care nu am citit-o, dar ale cărei idei şi
informaţii le-am preluat dintr-o altă lucrare
b. este vorba de o operă citată anterior
c. este vorba despre o idee importantă dintr-o carte, care se regăseşte în foarte multe pagini
10. Cercetătorul este implicat în activitatea educaţională pe care o observă, în cazul:
a. observaţiei spontane
b. observaţiei de laborator
c. observaţiei participative
11. Pe întreaga perioadă a desfăşurării observaţiei, cercetătorul trebuie să îşi păstreze:
a. calmul şi buna dispoziţie
b. obiectivitatea ştiinţifică
c. disponibilitatea pentru dialog
12. Cele mai cunoscute şi întâlnite erori ale observaţiei ca metodă de cercetare sunt:
a. lipsa de obiectivitate ştiinţifică
b. contaminarea şi efectul de halo
c. absenţa dialogului cu subiecţii
13. O condiţie de succes a experimentului pedagogic este:

94
a. bunăvoinţa autorităţilor şi managerilor şcolari
b. neutralitatea oficialităţilor educaţionale
c. bunăvoinţa clasei de elevi în contextul opoziţiei managerilor şcolari
14. Experimentul pedagogic poate fi:
a. predictiv
b. constatativ
c. ameliorativ
15. Focus-grupul poate fi definit ca:
a. un grup omogen de subiecţi din perspectiva caracteristicilor relevante pentru tema de
cercetare
b. grup mic de subiecţi (6-12)
c. un grup aflat în consens
16. Tehnicile de realizare ale anchetei ca metodă de cercetare sunt:
a. experimentul
b. chestionarul
c. interviul
17. Ancheta este o metodă de cercetare ce vizează:
a. colectarea de date calitative
b. colectarea de informaţii cuantificabile în legătură cu problema de studiat
c. colectarea de documente şcolare
18. Administrarea chestionarului se poate face:
a. faţă în faţă
b. prin telefon
c. prin email
19. Tehnica specifică metodei istorice este:
a. analiza documentelor
b. interviul
c. chestionarul
20. Reguli de utilizare a metodei istorice în cercetarea pedagogică sunt:
a. conceptele şi termenii trebuie utilizaţi în manieră consecventă şi specifică
b. sursele secundare de informaţii trebuie utilizate cu prudenţă
c. autenticitatea, precum şi fidelitatea prezentării unui eveniment sau fenomen trebuie riguros
evaluată
21. Limite ale metodei istorice în cercetare sunt:
a. Simplificarea datelor istorice şi generalizarea unor explicaţii cauzale
b. erorile de identificare a faptelor şi a situaţiilor relevante în raport cu cele irelevante
c. cultul cifrelor
22. Cauze ale insuccesului absolvenţilor de liceu tehnologic şi SAM-uri pe piaţa forţei de muncă
din România sunt:
a. cadre didactice slab pregătite, adesea suplinitori
b. lipsa vocaţiei absolvenţilor pentru profesia învăţată în cadrul liceelor tehnologice şi a SAM-
urilor
c. locul marginal acordat practicii
23. Studiile de caz utilizate ca metodă în cercetarea calitativă, pot fi:
a. descriptive
b. exploratorii
c. explicative
24. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti are ca funcţii:
a. inovarea tehnologiei didactice şi perfecţionarea metodelor pedagogice

95
b. iniţierea, conducerea şi finalizarea unor cercetări experimentale, în colaborare cu unităţile de
învăţământ din România
c. supravegherea şi îndrumarea activităţii de aplicare în practica educaţiei a rezultatelor
cercetării şi evaluarea, pe bază de feed-back a acestora
25. Limitele studiilor de caz ca metodă de cercetare pedagogică sunt:
a. datele obţinute nu sunt generalizabile
b. validitatea şi fidelitatea studiilor de caz este adesea îndoielnică
c. subiectivitatea metodei este foarte ridicată.

96