UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANA

FACULTATEA DE ARTE
Anul Universitar 2016-2017 semestrul I

REFERAT PEDAGOGIE 1
CERCETAREA PSIHOPEDAGOGIC I IMPORTANA EI.

Student: uleru Lidia

Anul III - Artele
Spectacolului- Actorie

1
CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICA SI IMPORTANTA EI.

Cercetarea pedagogic - este o aciune de observare i investigare, pe baza

creia cunoatem,

ameliorm sau inovm fenomenul educaional.

Ca specific al cercetrii pedagogice, se constat c este interdisciplinar,

deoarece cercettorul

trebuie s posede cunotine de pedagogie dar i de psihologie, biologie,

matematic, sociologie etc. Prin interveniile sale, ea conduce, la optimizarea
actului pedagogic concret, la eficientizarea activitii instructiv educative.

Cercetarea n domeniul pedagogiei este realizat de cercettori profesioniti,

dar ea poate

fi realizat i de cadrele didactice de la toate nivelurile de nvmnt, care

sunt preocupate n

aceeai msur de asigurarea organizrii i desfurrii eficiente a activitii

instructiv

educative i de investigarea fenomenelor pedagogice n vederea optimizrii

lor, a introducerii i

realizrii inovaiilor n nvmnt. Tipologia cercetrii pedagogice- urmareste

multiplele cercetri n domeniul educaional se poate face o delimitare n
clase sau tipologii.

n funcie de metodologia adoptat se deosebesc:

-Cercetri observaionale (neexperimentale) specific pentru acestea este

faptul c ele se efectueaz de ctre un observator, care de regul este
agentul aciunii educaionale. Profesorul cercettor i propune s
urmreasc diferite aspecte ale propriei sale activiti, pentru ca pe aceast
baz s desprind anumite constatri i concluzii de natur pedagogic.
Gradul de obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus,
deoarece ele conin ceva din concepia i atitudinea celui care a efectuat
cercetarea.

-Cercetrile experimentale conduc la descoperirea unor relaii cauzale i

legiti dup care se desfoar aciunea educaional, rezultatele

2
acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra eficiena
lor educativ

CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC ?

Pedagogia reprezint tiin al crei obiect de studiu l constituie educaia.

Statutu lsu de tiin este asigurat prin reunirea urmtoarelor condiii: are
un domeniu de studiu propriu i finaliti precise,de un limbaj tiinific, de o
metodologie i un instrumentar adecvate(dac se poate specific identific
legiti i formuleaz predicii.

Toate acestea asigurcristalizarea unui corpus de teorii, principii, legiti,

cunotine teoretice i practice, articulate ntreele prin inferene i deducii
logice i susceptibile de a fi verificate experimental.Practic, complexitatea
deosebit a fenomenului educaional, caracterul sumultidimensional i
multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz idiversitatea
de ipostaze ale acestui fenomen, fac absolut necesar cercetarea n
domeniu.Pedagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de
soluionare a problemelor fundamentale ale educaiei exclusiv prin
valorificarea experienei didactice personale, lastrategii rezolutive empirice
sau la speculaii netiinifice, adeseori sterile sau chiar duntoare.A devenit
evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie de analize fine, de
profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor educaionale, de
descoperirea cauzelor iresorturilor lor interioare, a legitilor interne care le
guverneaz existena, a legturilor cu altefenomene, de anticiparea
direciilor lor de dezvoltare, de identificarea de soluiioptimizatoare, de
validarea acestora .a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate
,analiza raional, tiinific a educaiei, prin apel la cercetarea pedagogic,
neleas ca proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n
legtur cu componentele i variabilele fenomenului educaional i n care
ncercm s rspundem la aceste ntrebri.n literatura de specialitate se mai
folosete sintagma "cercetare psihopedagogic" (I.Drgan, I. Nicola, 1995),
datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic i psihologicale unei
cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne
referimla aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului
educaional, fr s nereferim la interaciunea subiecilor educaiei cu
realitatea educaional i fr s explicitmtransformrile ce au loc la
nivelul structurilor i funciilor lor psihice. ntotdeauna,demersurile specifice
cercetrilor educaionale implic cel puin dou ramuri tiinifice- pedagogia
i psihologia, crora, li se adaug, dup caz, obiectele de nvmnt la care

3
sedesfoar cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniul
de activitate (deexemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia
sportului, pedagogia medical etc.).a.m.d. De aceea, nu suntem de acord cu
plasarea, n rndul tipurilor de cercetareeducaional, a variantelor sale
mono- i intradisciplinar, care apar, uneori, n unele surse bibliografice
scrise sau n limbajul verbal.La rndul su, cercetarea pedagogic are un
obiect propriu, respective aciuni sau fapte pedagogice, care, aa cum arat
Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate,orientate, modificate sau,
dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se
refer la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din
cmpuleducaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale.

Exemple de fapte pedagogice:

curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode,manuale, material

didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaia
educativ.a.m.d.O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de
demersuri tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv
ntreprinderea de aciuni specifice n legtur cutoate componentele
fenomenului educaional: curriculum, educatori, educai, mediu
educativ,activiti instructiv-educative, manuale etc.Practic, obiectivul
specific al unei cercetri pedagogice este ca, pe baza datelor empirice
despre realitatea educaional, s formulm

inferene descriptive(deducii bazate peacumulare de fapte i informaii) i

explicative/ cauzale

(utilizarea datelor disponibile pentrucunoaterea altor fenomene,

neobservabile, cunoaterea cauzelor i a mecanismelor cauzale, prin
valorificarea datelor colectate).Aadar,cercetarea pedagogic reprezint un
proces critic, dinamic i continuu decunoatere, n care formulm ntrebri
sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului
educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri.

Orice ncercare de caracterizare a cercetrii pedagogice ar trebui s aib

drept punct de plecare obiectul de studiu i cercetare, respectiv fenomenul
educaional, care aa cum am maiartat, este multidimensional i
multideterminat. Natura, complexitatea i dimensiunile acestuifenomen,
confer cercetrii pedagogice anumite caracteristici i chiar note de
specificitate, ncomparaie cu cercetrile realizate n alte domenii ale
cunoaterii,prin valorificarea datelor colectate).Aadar,cercetarea
pedagogic reprezint un proces critic, dinamic i continuu decunoatere, n

4
care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i
variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la
aceste ntrebri.

Orice ncercare de caracterizare a cercetrii pedagogice ar trebui s aib

drept punct de plecare obiectul de studiu i cercetare, respectiv fenomenul
educaional, care aa cum am maiartat, este multidimensional i
multideterminat. Natura, complexitatea i dimensiunile acestuifenomen,
confer cercetrii pedagogice anumite caracteristici i chiar note de
specificitate, ncomparaie cu cercetrile realizate n alte domenii ale
cunoaterii.

Importana cercetarii pedagogice.

Importana cercetrilor pedagogice este major att pentru planul theoretic

al educaiei radiografierea, cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc.
fenomenelor educaionale, ct i pentru cel practic-operaional investigarea,
orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor
educative. Progresul n pedagogie se produce, practic, prin doumodaliti de
baz: organizarea unor cercetri experimentale (modalitate preferabil) i
prinvalorificarea critic i perpetuarea achiziiilor i experienei dobndite, pe
baza intuiiei, alecturilor, refleciilor i a generalizrii experienei educative
practice (pozitive). Aceste doumodaliti sunt complementare, ntruct nu
toate faptele pedagogice pot fi supuse uneiexperimentri riguroase, ns
atunci cnd se organizeaz cercetri experimentale, se valorifici
experiena, iar, pe de alt parte, experiena se mbogete prin
experimentare.Marea complexitate a fenomenelor educaionale, marea
diversitate a variabilelor pedagogice i psihologice implicate, factorii
obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor evolutiv accentuat, fac ca
diversitatea interaciunilor dintre componentele aciuniieducaionale s fie,
practic, infinit. Implicit, potenialele surse care ar putea "declana",orienta
i susine cercetrile pedagogice sunt, practic, infinite, educaia oferind un
orizont nelimitat de investigaie.

Scopul cercetrilor pedagogice.

este cunoaterea obiectiv, nelegerea, analizarea,explicarea, optimizarea,

ameliorarea, perfecionarea, reformarea i prospectarea
fenomenuluieducaional, a componentelor, variabilelor i caracteristicilor
acestuia, cu alte cuvinte, perfecionarea tehnicilor de intervenie i sporirea
calitii n procesul de formare a personalitii. Se cuvine s precizm aici
faptul c studiul tiinific al faptelor pedagogicetrebuie s se realizeze n

5
viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/ sau practic-aplicativa
relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele
fenomenului educaional,n contextul analizei tuturor factorilor sistemului
educativ n care se integreaz faptul pedagogic: personalitatea profesorului
i a elevilor, relaiile psihosociale, condiiile psihologice i materiale din
mediul colar i familial etc.

CARACTERIZARE I FUNCII

Caracteristicile relevante ale cercetrii pedagogice sunt:

-Poate fi de natur inductiv cnd presupune acumulare de date

experimentale i teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii tiinifice
a demersurilor acionale iteoretice care mbogesc i orienteaz teoria i
practica educaiei (cercetare practic-aplicativ/ empiric) sau de natur
deductiv cnd se realizeaz analize logice i/ sauistorice ale unor
paradigme, teorii, legiti, enunuri, se stabilesc corelaii ntre
concepte,teorii, principii etc., stabilindu-se consecine (cercetare teoretico-
fundamental)

-Are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ,

ntruct conduce laoptimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i apoi
reformri ale modului de conceperei derulare a proceselor educaionale la
macro i micro nivel

-Are caracter prospective, vizeaz realizarea educaiei i modelarea

personalitii n perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor
societii

-Are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la

fenomenuleducaional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru
investigaie, care au stat la baza formulrii ipotezei centrale ntruct
fenomenele educaionale sunt complexe,dinamice, desfurate n flux
continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi "oprite" pentru a fi analizate
i nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, n condiii perfect identicecu cele
iniiale, eventual pot fi nregistrate i vizionate)

-Poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar ,

presupunndadeseori demersuri tiinifice i cadre teoretico-explicative de
natur interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar.

6
- Poate avea aspecte sau nuane/ note specific din punctul de vedere al
etapelor idemersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i
metodelor de cercetare.

-Poate necesita (funcie de tipul su, tema cercetat, obiectivele cercetrii

etc.)o perioad lung, ndelungat de timp.

-Poate fi realizat nu doar de cercettori tiinifici, ci i de cadre didactice de

la toatenivelele nvmntului i de studenii viitori profesori.

n consideraiile noastre de mai sus, nu am folosit, n mod intenionat,

sintagma" specificul cercetrii educaionale", prefernd sintagma
"caracteristicile cercetriie ducaionale", dei n literatura de specialitate, n
cvasitotalitatea cazurilor, se vorbete despre specificul cercetrii n sfera
educaiei.

Raiunea acestei opiuni a fost urmtoarea: considermc cercetarea din

domeniul educaiei reprezint un tip special de cercetare tiinific,
carevalorific metode generale, standardizate de cunoatere,
particularizndu-le la domeniul suspecific de cercetare, respectiv educaia.
Toate aceste elemente contribuie la circumscriereacercetrii pedagogice/
educaionale ca subdomeniu al cercetrii tiinifice, cu note comune cualte
altor domenii i, firete, cu note specifice imprimate de obiectul su de
studiu.

Funciile cercetrii pedagogice din perspectiv operaional, aciunile

teoretice i practice

pe care le impliccercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel

sunt diverse i se repartizeaz pe unspectru larg, ealonndu-se de la
"simpla" constatare i nelegere, pn la elaborare de paradigme,
prospectare i formulare de predicii: constatare, nelegere, explicare,
interpretare,generalizare, provocare intenionat, emitere i verificare de
ipoteze, introducere i manipulare de variabile, identificarea implicaiilor
variabilelor i a dependenelor dintreacestea, culegere de date calitative i
cantitative, analiza i prelucrarea calitativ i cantitativa datelor i
rezultatelor, realizarea de inferene i deducii logice, elaborare de
modeleteoretico-explicative i de paradigme, prognosticare i predicie.
Astfel,funciile cercetrii pedagogice sunt diverse i extrem de relevante
pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin: constatativ,
descriptiv-analitic, explicativ, praxiologic, predictiv, sistematizatoare,
referenial-informaional .La acestea noiam aduga, n mod explicit, funciile

7
ameliorativ/ optimizatoare evaluativ i euristic , din raiunea c nici o
cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine,
cica strategie de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei, care are i
scopuriameliorative i poate fi de natur euristic.Dihotomia cercetare n
tiinele naturii sau exacte cercetare n domeniul tiinelor socio-umane este
nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite domenii sociologie,
filozofie, tiine exacte etc. n ceea ce ne privete, considerm c nu este
niciimportant i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n
vedere complexitatearealitii nconjurtoare, multitudinea i diversitatea de
factori care intervin ntr-o cercetaretiinific, interaciunile multiple care se
stabilesc ntre ei .a.m.d.n viziunea noastr, nici delimitarea aparatului
metodologic utilizat n cele dou cazurinu este nici necesar i nici benefic
nimnui. Astzi, cnd progresul general este att deavansat, cnd
identificm tot mai multe conexiuni i interrelaii, cnd vorbim despre
cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i
universalizare, practic, nu maieste important s separm metodele,
procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii.Este mai important s
ne asigurm c ele sunt bine explicitate tiinific, eficiente pentrucercetarea
noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d. i c putem s realizm
analizecritice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s
ajungem, cu spirit critic, lanoi construcii teoretice valide, la modele
adecvate, relevante i calitative, la teorii pertinente.De asemenea, este
important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetrile dintiinele
exacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele coordinate calitative
icantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou
paradigme ale cercetrii,n general i ale cercetrii pedagogice n special
cercetare calitativ i cercetare cantitativ.Departe de a fi dou paradigme
polarizate diferit, ele se afl n raport de strns interaciune ide
complementaritate, mpletindu-se, sprijinindu-se i completndu-se reciproc
n atingereaobiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a
unui segment al realitii i practicii sociale, respectiv a realitii i practicii
educaionale, precum i ameliorarea lor ifundamentarea deciziilor de
politic educaional. De altfel, n planul general al cunoaterii tiinifice, se
renun azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i
cunoatere calitativ, structural.Cele mai importante caracteristici ale
cercetrii-aciune sunt:- este participativ ntruct este realizat de cadre
didactice care profeseaz, caresunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar
participarea este voluntar; este sprijinit dediferite categorii profesionale:
experi, cercettori, ali profesori- este autoevaluativ pentru c i permite
cercettorului s i analizeze i s ineleag propriile practici educative,

8
iar, ulterior, s i le amelioreze- este evaluabil i evaluat pentru c
modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este mbuntirea
practicii educaionale pe baza rezultatelor obinute- este direcionat i
situaional

fiind bine focalizat, permite diagnosticarea unei probleme practice,

identificate la nivel micro, ntr-un context educaional specific icontribuie la
ncercarea de a o rezolva n acest context- este flexibil i presupune
schimbri, uneori profunde- sugereaz cercettorului direcii i strategii de
aciune viitoare, idei pentru cercetri.

- este n general, dar nu obligatoriu,colaborativ , atunci cnd cercettorii,

experii i practicienii lucreaz mpreun, n echipe.Dei ambele utilizeaz
metode tiinifice, cercetrile-aciune se difereniaz de cercetrile practic-
aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de relaii ila
testarea de teorii i aplic riguros metoda tiinific: se studiaz un numr
mare de cazuri,se stabilete un control maxim asupra variabilelor, se
utilizeaz tehnici de cercetare precise, proceduri riguroase de eantionare i
se manifest o grij deosebit n generalizarearezultatelor i n extrapolarea
concluziilor la situaii comparabile.Prin contrast, cercetrile-aciune valorific
metode tiinifice mai liber i mai relaxat,ntruct se focalizeaz pe o
problem specific analizat n condiii specifice. Scopul lor nueste att de
a obine cunotine tiinifice generalizabile, ct de a obine o cunoatere
focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.Firete c, pe msur ce
proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse, cptnd omai mare
anvergur, grania dintre modelul cercetrii-aciune i cel al cercetrii
practic-aplicative este greu de delimitat i de definit.

Exemplu:

Un proiect de cercetare-aciune axat pe problematica curriculum-ului

careantreneaz 100 de instituii colare, va tinde s generalizeze concluziile
desprinse n urmainvestigaiilor.Situaii n care este adecvat cercetarea-
aciune i exemple de teme:

-investigarea

-metodelor de predare Exemplu:

-nlocuirea unei metode tradiionale, de exemplu metoda

conversaieicatehetice cu o metod bazat pe descoperire

-metoda conversaiei euristic

9
-investigarea

- strategiilor de nvare Exemplu:

-adoptarea unei strategii integrate de nvare, bazate pe valorificarea i

-combinarea mai multor stiluri de nvare n locul unui mono-stil de nvare

-investigarea

- strategiilor evaluative Exemplu:introducerea evalurii continue, prin

mbinarea metodelor tradiionale deevaluare (scris, oral, practic) cu cele
alternative (observarea sistematic a activitii i acomportamentului elevilor
n clas, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor i portofoliilor)

-investigarea

-atitudinilor i valorilor Exemplul 1:

-ncurajarea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activitii prin

cooperare

Exemplul 2:modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la

pregtirea pentru integrarea activ i eficient n viaa profesional i social

-cercetarea formrii continue a profesorilor Exemplu:dezvoltarea unei noi

metode de predare, cum ar fi metoda de predare nechip ("team-teaching")

-ameliorarea

-managementului i controlului

-activitilor educaionale Exemplu:introducerea gradual a tehnicilor de

modificare a comportamentului, inndcont de particularitile de vrst i
individuale ale subiecilor educaiei

-mbuntirea activitii de administraie colar Exemplu:-creterea

eficienei anumitor aspecte din viaa colii, cum ar fi modalitateade ntocmire
i afiare a orarului claselor de elevi.

Etapele cercetrii pedagogice

10
Fiind un demers sistematic, dar totodat destul de extins n timp, cercetarea
pedagogica parcurge mai multe etape n desfurarea ei:

- Delimitarea temei de cercetare este prima etap ntr-o cercetare i de

importan crucial. Tema trebuie s fie clar formulat, delimitat, s conin
o oarecare incertitudine, dar n acelai timp s incite pentru descoperirea
soluiei. Tema propus spre cercetare trebuie s nu fi fost investigat sau s
nu fi gsit nc o soluie sau explicaie adecvat ca teme de cercetare pot fi
alese att cele care aparin pedagogiei generale dar i cele car aparin
teoriei i metodologiei instruirii: finalitile n nvmnt, reforma n
educaie, metode de evaluare care stimuleaz creativitatea, eecul colar
etc.

- Argumentul sau motivarea alegerii temei - este etapa care se realizeaz

aproape concomitent cu delimitarea problemei care va face subiectul
cercetrii. Acesta este aa zisul moment al adevrului, n care cercettorul
motiveaz, argumenteaz foarte pertinent pentru sine i pentru alii de cea
ales pentru cercetare o anume tem. Conine att argumente de natur
personal, emoional dar i de natur conceptual i de raiune pedagogic.

-Simultan cu clarificarea temei de cercetare, cercettorul va defini

obiectivele, adic va motiva tema, va specifica ce ateapt la finele
cercetrii, va vizualiza oarecum rezultatul cercetrii ntreprinse. Obiectivele
trebuie s fie clare, riguros alctuite, clare i msurabile. Nu se poate stabili
un numr minim sau maxim al obiectivelor cercetrii.

Formularea ipotezelor de lucru.

Ipoteza reprezint o presupunere, o supoziie de la care pornete

cercettorul i pe care dorete s o confirme la finele cercetrii. Ea implic
ntotdeauna ntrebarea sau probleme la care se caut rspunsul sau
rezolvarea prin cercetare ce urmeaz s se desfoare.

Ipoteza odat confirmat devine teorie i practic educativ nemijlocit.

Drept pentru care, cercetarea are un caracter deschis, deoarece noile date la
care s-a ajuns pot sugera noi ipoteze pe baza crora se pot iniia noi
cercetri. Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice se confrunt
dou ipoteze: ipoteza specific i ipoteza nul.

Ipoteza specific presupune c toate modificrile ce se produc, ct i

diferenele nregistrate la sfrit se datoreaz factorului experimental
controlat de ctre cercettor.

11
Ipoteza nul consider c modificrile i diferenele consemnate se
datoreaz unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de cercetare.

Ipoteza nul este ipotez statistic,fiind admis sau respins pe baz de

calcul statistic.

PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICE

Cercetrile pedagogice presupun ansambluri de demersuri sistematice i

complexe,gndite, proiectate, organizate, realizate, coordonate i evaluate n
conformitate cu oierarhizare algoritmic, care respect, n mare, etapele i
subetapele de mai jos. ns, proiectarea cercetrii nu este un proces mecanic
de colectare de date, de interpretare, prelucrare i evaluare a lor (termenul
"proiectare" are i o dimensiune calitativ, iar cel de"design" se refer,
predominant, la aspecte de ordin tehnic). Dimpotriv, este un procesdinamic,
caracterizat de sentimentele de incertitudine ale cercettorului, de
ntrebrile, frmntrile i cutrile acestuia pentru a soluiona o problem,
sentimente care i confer un caracter problematic.De aceea, ansamblul de
etape implicate nu este rigid, ci, dimpotriv, are caracter flexibil, suplu,
adaptativ, fcnd posibile modificri la nivelul metodicii cercetrii, pe
parcursul derulrii acesteia. Astfel, apelul la creativitatea cercettorului, la
potenialul suadaptativ la situaia concret, la atitudinea sa critic , la
imaginaia sa creatoare, n toateetapele cercetrii, este imperios necesar.
Cercettorul este pus n situaii n care este obligat sconceptualizeze altfel o
idee, s i pun noi ntrebri, s revizuiasc anumite modele deorganizare a
cercetrii, s colecteze alte tipuri de date, pe lng cele prevzute iniial
etc.Aadar, cercetarea pedagogic este un proces dinamic i creativ de
cunoatere, care presupuneintuiie, imaginaie, creativitate, atitudine critic
i care se desfoar ntr-un cadru binestabilit de investigaie
tiinific.Logica unei cercetri pedagogice este conferit de urmtoarea
schem general(flexibil), referitoare la un ansamblu de etape i subetape
implicate, reciproc dependente,subordonate urmtoarei ierarhizri:

1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat.

- sesizarea,identificarea unei teme, probleme relevante i stabilirea

domeniului ncare se ncadreaz in formularea operaional a problemei de
cercetat si informarea i documentarea asupra problemei de cercetat.

Realizarea design-ului cercetrii.

-stabilirea obiectivelor cercetrii2.2. formularea ipotezelor cercetrii2.3.

elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent.

12
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice

-presupune aplicarea n practic a proiectului cercetrii, respectiv realizarea

de demersuri n scopul verificrii ipotezei, precumi nregistrarea/ colectarea
de date i rezultate.

4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute5. Elaborarea

concluziilor finale ale cercetrii6. Valorificarea cercetrii7. Introducerea/
difuziunea experienei dobndite, a noului, n practica educativ.

Formularea operaional a problemei de cercetat .

reprezint o aptitudine care ine despiritul tiinific de investigaie, de spiritul

analitic, sintetic i critic, de talentul pedagogic, deimaginaie i creativitate
caliti i competene necesare cercettorului n domeniuleducaiei.
Sintagma presupune restrngerea cmpului preocuprilor, a zonei de studiu
aaspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o
problem precis, punctual, formulat corect (att din punct de vedere
lingvistic i grammatical fr greeli,repetiii, suprapuneri de termeni,
metafore etc., ct i din punct de vedere tiinific cu claritate i rigoare
tiinific) i care s poat fi neleas n ntregime. Formularea ct maiclar
a problemelor, n modaliti precise, sintetice, dar comprehensive,
asigurcontextualizarea/ recontextualizarea cercetrilor care vor fi
ntreprinse n cmpul vast aleducaiei.

Greelile-care ar putea aprea n aceast operaie/ subetap sunt legate n

principal deomiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii,
dar i de aspecte legate deevaluarea incorect a valorii intrinseci a
problemei, cum ar fi: cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste,
prea complexe sau prea pretenioase,care s nu poat fi operaionalizate i
abordate n mod efficient repetarea unor cercetri finalizate deja i care au
fost clarificatoare n problematicaabordat formularea ca problem de
cercetat a unor truisme, banaliti, respectiv enunuri crora lise atribuie
statutul de problem, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut
necesarunei teme, pentru ca s se poat demara n cercetare neasigurarea
corespondenei dintre tema/ titlul cercetrii, titlul capitolelor i coninutul
lor;mai amintim aici importana ipotezei cercetrii i corespondenele care
trebuie s se stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i:- finalitatea propus -
ipoteza cercetrii- coninutul/ esena investigaiilor - rezultatele obinute-
concluziile stabilite.

13
n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrul cercetrii
pedagogicetrebuie s constituie, cu adevrat probleme critice, incertitudini
pentru practica i teoriaeducaiei, iar soluionarea lor s contribuie la gsirea
unor soluii explicative, ameliorative,optimizatoare, prospective etc., s
aduc o mbuntire proceselor educaionale.

Cerinele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea

problemelor i care asigur relevana lor pedagogic sunt:

-s rspund exigenelor funcionale ale cercetrii.

-s fie formulate n manier operaional, clar i precis, n termeni precii

i riguroi(cerin necesar ntruct o problem se ncadreaz ntr-o tem
mai ampl, cu o complexitate mai mare), specificndu-se "fia" n care se
ncadreaz cercetarea.

-s nu reprezinte o fals problem pseudoproblem.

-s nu se bazeze pe imitaia i/ sau preluarea rigid de elemente (de

exemplu,instrumentarele de cercetare) aparinnd altor cercetri, fr
amprenta i contribuia personala cercettorului.

-s fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educational.

-cercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s

dispun deresursele i instrumentarul necesare.

Organizarea cercetrii pedagogice

Conform lui I. Cerghit (2, 1989), aceast etap presupune:

- stabilirea perioadei de cercetare

- precizarea locului

- delimitarea eantionului de subieci, care trebuie s fie reprezentativ pentru

a da posibilitatea de generalizare.

- fixarea grupelor experimentale i martor

- caracterizarea subiecilor

- discipline de nvmnt vizate esenial n cercetare

- ali colaboratori

14
- alte condiii

Aceasta este logica fireasc a desfurrii cercetrii, ceea ce nu nseamn c

pe parcurs nu se pot ivi situaii care s conduc spre revizuirea sau chiar
schimbarea unor presupuneri, la reformularea unor condiii pariale sau chiar
la schimbri n desfurarea experimentului.

Metodologia cercetrii

n aceast etap, cercettorul alege metodele specifice de cercetare

pe care le va utiliza n vederea strngerii unei cantiti suficiente de date sau
informaii concrete, a cror analiz i interpretare ulterioar s poat
conduce la rspunsuri tiinifice, la concluzii viabile.

n cadrul unei cercetri se pot folosi concomitent mai multe procedee i

metode de investigaie. Este recomandabil ca n alegerea metodelor,
cercettorul s aib n vedere complementaritatea acestora i combinarea
lor.

Prelucrarea i interpretarea datelor.

Acum este momentul ca datele colectate s fie ordonate, clasificate,

sistematizate i corelate n vederea obinerii unor concluzii pariale sau
finale. Se pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice i diferite
tipuri de reprezentri grafice.

Concluziile cercetrii .

Concluziile se deduc din analiza datelor i a rezultatelor obinute,

susinute i de teoriile existente pn la acel moment n pedagogie.

Eantionarea n cercetarea pedagogic.

Eantionul reprezint numrul de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi

supuse investigaiei.( Nicola , 1993). Eantionarea este operaia de selectare
a persoanelor ce vor forma eantionul. (I.Nicola, 1993) Avantajele
eantionrii sunt: asigur economie de munc i efort, asigur un nivel mai
nalt de exactitate.

Tipuri de eantionare:

Eantionul trebuie s fie ct mai reprezentativ, adic s exprime ct mai fidel

trsturile populaiei pentru ca acesta s ofere datect mai semnificative.

15
a. Eantionarea simpl aleatoare : Fiecare caz din populaie posed aceeai
ans de a fi selecionat n eantion. Procedeele folosite n acest scop sunt:
procedeul loteriei , alegerea tot al n.ulea caz dintr-o populaie ordonat
aleator

b. Eantionare stratificat : mprirea populaiei n mai multe straturi i

alegerea prin eantionare simpl a cte unui eantion din fiecare strat.

c. Eantionare fix : Eantionul este ales fie n mod aleator fie n mod
stratificat iar la anumite intervale de timp se nregistreaz date n legtur
cu problemele propuse spre a fi cercetate. n cercetrile pedagogice se
opereaz cu dou tipuri de eantioane:

d. Eantionul de subieci - numrul de subieci alei pentru a fi supui

experimentului

e. Eantionul de coninut - volumul coninutului tiinific care face obiectul

activitilor didactice curente i al cercetrilor curente .

Metoda observaiei:

Observaia reprezint una din cele mai vechi metode utilizat n cercetare.
Ea const n urmrirea atent, sistematic a comportamentului unei
persoane i nregistrarea exact a datelor n desfurarea lor n condiii
obinuite.

Tipuri de observaie:

a) spontan - se desfoar nesistematizat

b) sistematizat

Condiiile de respectat n cazul unei observaii tiinifice:

- elaborarea unui plan de observaie care s cuprind: obiectivele, cadrul n

care se desfoar, instrumentele necesare pentru nregistrarea datelor etc.

- stabilirea ct mai exact a scopului propus: ce urmrim s sesizm, care

sunt aspectele comportamentului care ne intereseaz , cnd se manifest
ele etc.

- realizarea unei grile de observaie.

16
-repetarea observaiei n condiii variate, de acelai observator i de
observatori diferii.

-consemnarea imediat a datelor observaiei, ct mai discret.

Convorbirea:

Convorbirea este o conversaie ntre dou persoane, desfurat dup

anumite reguli metodologice, prin care se urmrete obinerea unor
informaii cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior.

Tipuri de convorbire:

a) convorbirea liber: ntrebrile nu sunt formulate anterior;

b) convorbirea standardizat ntrebrile sunt formulate anterior neputnd fi

modificate pe parcursul desfurrii ei;

Pentru a fi metod tiinific, convorbirea trebuie s fie premeditat, s aib

un scop bine precizat i s respecte anumite reguli:

Ctigarea ncrederii elevilor.

- Dialogul s fie ct mai natural.

- Meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii prin aprobarea

relatrilor, evitarea criticii.

- Observarea permanent a atitudinilor i a expresiilor subiecilor n vederea

identificrii gradului de sinceritate i a interpretrii adecvate a rspunsurilor .

- nregistrarea convorbirii trebuie s fie ct mai discret (este de preferat

nregistrarea manual dar ct mai fidel).

- Evitarea ntrebrilor sugestive care s influeneze rspunsurile.

Chestionarul:

Chestionarul reprezint o suit logic, riguroasa de ntrebri ce-i permite

elevului sa rspund repede si corect, n scris. El este considerat materia
prima a anchetelor si a interviurilor. Aceast metod se bazeaz pe
autoraportrile subiecilor la propriile lor percepii atitudini sau
comportamente.

17
Avantajele metodei: valorizeaz introspecia, pot fi aplicate unui numr mare
de persoane, n acelai timp.

Dezavantaje metodei: lipsa contactului direct cu subiectului i prin urmare

lipsa indiciilor asupra sinceritii rspunsurilor.

n cazul chestionarului este important s acordm o atenie deosebit

ntocmirii acestora. n acest sens este bine s se in cont de o serie de
condiii:

-Definirea clar, corect a problemei ce urmeaz a fi studiata pentru a putea

pune ntrebrile cele mai potrivite.

-Chestionarul s nu fie mai lung dect este absolut necesar pentru scopurile
propuse.

-Respectarea unei logici interne a ntrebrilor pentru ca cel chestionat s fie

consecvent cu el nsui i s nu se contrazic de la o ntrebare la alta.

- ntrebrilor sa vizeze direct obiectivul propus.

- Alegerea formei cele mai potrivite de ntrebri: factuale, de opinie, de

motivaie.

- Este recomandat ca ntrebrile s nu fie citite n prealabil ci concomitent cu

completarea rspunsului. S ne ferim sa facem una din greelile: ntrebrile
s fie insuficient de specific, limbajul sa fie greoi, artificializat, tiinific,
cuvintele sa fie ambigue, cu mai multe nelesuri, folosirea cuvintelor vagi,
folosirea ntrebrilor tendenioase, folosirea ntrebrilor ipotetice sau a
ntrebrilor prezumtive.

Metode de cercetare n pedagogie.

Exist mai multe clasificri ale metodelor utilizate n cercetarea pedagogic:

A. Metode de colectare a datelor

A1 - metoda observaiei

A2 experimentul pedagogic, psihologic, sociologie

A3 metoda anchetei pe baz de convorbire

A4 metoda anchetei pe baz de chestionar

A5 analiza documentelor colare

18
A6 metoda analizei produselor activitii

A7 testul sociometric

A8 - matricea sociometric

A9 sociograma

B. Metode de msurare a datelor (Conform lui Drgan,I.; Nicola, I., 1995 ),

cele mai utilizate metode de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunt
urmtoarele:

B1 numrarea (nregistrarea)

B2 clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului)

B3 compararea (raportarea)

C. Metode de prelucrare a datelor

Ele cuprind metode care se bazeaz pe calcularea unor indici statistici i

metode grafice de prelucrare datelor.

Cei mai utilizai indici statistici sunt urmtorii ;

- indici care exprim tendina central ntr-un colectiv: media,mediana,

modul

- indici care exprim variaia: amplitudinea, abaterea medie, abaterea

standard

- coeficieni de corelaie

Dintre metodele grafice, cele mai folosite (Dumitrescu, Ghe.,1969) sunt:

-diagramele: liniare, poligonale, circulare

-curba lui Gauss Laplace

-ogiva lui Gallon

Datele obinute urmeaz a fiind interpretate, stnd la baza elaborrii

concluziilor i propunerilor elaborate de ctre cercettor.

19