C3.

ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA

PREDĂRII

1. CONCEPTUL DE PREDARE

Conceptul de predare se referă la activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei,

spre a determina la elevi activitatea de învăţare. Predarea este conceptul central al Teoriei
instruirii, ca parte a pedagogiei.
Conform pedagogului român Ioan Cerghit (2002, p.226), predarea reprezintă „nucleul
dur ce dă substanţă întregii activităţi didactice”. Există chiar specialişti în domeniu care sunt
tentaţi să pună semnul egalităţii între predare şi exercitarea profesiunii de cadru didactic,
întrucât, predarea este secvenţa activităţii didactice, care formulează cele mai multe cerinţe
referitor la ceea ce „trebuie să ştie” şi ceea ce „trebuie să facă” un cadru didactic.
Predarea poate fi concepută ca (Cerghit I., 2002):
 Transmitere de informaţii (abordare tradiţională) – „a da”, „a oferi”, „a transmite”, „a
transfera” cunoştinţe, a demonstra anumite tehnici de acţiune etc. Orice activitate de
predare implică însă 2 componente: conţinutul (ce) şi forma de transmitere (cum) a
acestuia.
 Sistem de acţiuni destinate să inducă învăţarea – acţiunile profesorului, acţiunile
elevilor, acţiuni implicite (la nivelul proceselor psihice); Predarea ca „sistem de acţiuni
destinate să inducă învăţarea” cuprinde în structura sa operaţională trei categorii de
elemente:
1. elemente de strategie didactică;
2. elemente de tactică didactică;
3. elemente legate de stilul de predare al profesorului.
 Gestionare a învăţării: acţiuni de conducere (definirea obiectivelor), gestiunea
conţinuturilor (programele şcolare), dirijarea acţiunilor, optimizarea utilizării
resurselor, evaluarea produselor etc.
 Act de intercomunicare – prin care se vizează facilitarea învăţării, dezvoltarea
competenţelor de comunicare şi interactivitatea.
 Dirijare a învăţării – în vederea stimulării participării elevilor la actul învăţării.
 Interrelaţie comportamentală – profesorul prin ceea ce face induce comportamente de
învăţare, iar reacţiile elevilor reprezintă un feed-back pentru demersul didactic şi
comportamentul profesorului.
 Act decizional în vederea obţinerii reuşitei în învăţare. Predarea este un process
decizional pentru că implică luarea unor decizii atât în etapa de realizare a proiectului
didactic, cât şi în timpul interacţiunii de la clasă. Procesul decizional specific
activităţii de predare implică două faze importante:
1. faza preacţională (în care cadrul didactic întocmeşte un proiect pe care îl va
urma în timpul fazei interactive a predării);
2. faza interactivă (în care profesorul, pe baza proiectului pedagogic anterior
elaborat, şi în urma analizei situaţiilor apărute în mod neprevăzut, va lua
deciziile finale privind natura activităţilor de învăţare propuse elevilor,
conţinutul lor şi ordinea optimă a acestora).
 În legătură cu semnificaţia predării, profesorul universitar Ioan Neacşu (1990, pp.109-
110) aduce următoarele precizări:
 este o activitate de colaborare între profesori şi elevi;
 este un proces orientat spre atingerea unor obiective educaţionale dinainte
prestabilite;
 este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele educative
asupra cărora se focalizează;
 este un proces foarte amplu, cuprinzând atât comunicarea pedagogică, cât şi
dirijarea învăţării educabililor şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor.
Ca tip distinct de activitate, predarea implică din partea profesorului, realizarea a trei
tipuri de sarcini:
 managementul clasei de elevi (crearea mediului şi a climatului adecvat pentru
învăţare);
 managementul învăţării elevilor (conceperea şi repartizarea unor activităţi de
învăţare în funcţie de trebuinţele educative ale elevilor);
 dirijarea instruirii (antrenarea elevilor în sarcini şi activităţi de învăţare la care
profesorul urmează participe în mod activ).
Atât predarea, cât şi învăţarea sunt, în esenţa lor, activităţi intenţionate şi – ca toate
activităţile conştiente – presupun formularea unor scopuri de atins, conceperea unei
modalităţi de realizare a intenţiilor, punerea în aplicare a planului şi evaluarea măsurii în care
s-a ajuns la rezultatul dorit. În acest fel, orice proces de învăţământ autentic se prezintă ca o
îmbinare între predare, învăţare şi evaluare (Diaconu, M., 2005, p. 270).

2. RELAŢIA PREDARE - ÎNVĂŢARE – EVALUARE DIN

PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE

2.1. De la a preda ... la a implica educabilii pentru a învǎţa

Înţeleasǎ în sens tradiţional, în accepţiunea lui didaskein (a învăţa pe alţii), ca procesul

de transmitere a unor cunoştinţe elaborate de-a gata, pe care elevii nu trebuiau decât sǎ le
memoreze şi sǎ le reproducǎ ulterior, la solicitarea cadrului didactic, predarea este redefinitǎ
astǎzi ca un proces transformator care stimuleazǎ şi antreneazǎ gândirea şi simţirea
educabililor. Redefinirea predǎrii (apud. Cerghit, I., 2002, p. 228) a fost posibilǎ prin trecerea
de la pedagogia transmiterii la pedagogiile active şi reconstructive, în sensul trecerii de la
training (instruire, a învǎţa pe alţii) la learning (procesul învǎţǎrii). Conform acestei treceri, în
locul educabilului care este învǎţat, are câştig de cauzǎ azi educabilul care învaţǎ.
La rândul ei, activitatea de învǎţare nu mai este perceputǎ astǎzi ca simplǎ achiziţie de
cunoştinţe, ci presupune o schimbare psiho-comportamentalǎ a educabilului prin intermediul
acţiunii, interacţiunii, comunicǎrii, procesǎrii de informaţii etc.
Predarea şi învǎţarea sunt, în şcoala modernǎ, douǎ procese care se intercondiţioneazǎ,
se presupun unul pe celǎlalt. Eficienţa celei dintâi atrage dupǎ sine eficienţa celei de-a doua
(Albulescu, I.; Albulescu, M., 2000).
Din pǎcate, de multe ori, învǎţarea este ignoratǎ de cǎtre profesori în timpul lecţiilor,
cei mai mulţi dintre ei, considerând cǎ elevii trebuie sǎ înveţe acasǎ. Deşi este foarte
importantǎ învǎţarea de acasǎ, trebuie menţionat cǎ bazele învǎţǎrii se pun în clasǎ, sub
îndrumarea cadrelor didactice, deoarece acestea cunosc mecanismele învǎţǎrii şi îi pot ajuta
pe elevi sǎ înveţe eficient (Jinga, I.; Istrate, E., (coord), 1998).
În conformitate cu noile conotaţii ale predǎrii, aceasta nu se limiteazǎ la simpla
transmitere a cunoştinţelor şi nu presupune numai dirijarea învǎţǎrii, ci implicǎ învǎţarea, este
în interacţiune cu evaluarea şi îmbinǎ instruirea cu formarea în concordanţǎ cu finalitǎţile
stabilite.
Laturǎ intenţionalǎ a procesului de învǎţǎmânt, predarea include toate activitǎţile
instructiv educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc formarea calitǎţilor
psihice, afective, volitive, caracteriale ale educabililor. Predarea implicǎ, aşadar, acţiuni legate
de:
 planificarea, proiectarea conţinuturilor;
 identificarea finalităţilor educaţionale;
 confecţionarea materialelor didactice;
 asigurarea şi utilizarea mijloacelor de învǎţǎmânt indispensabile unei învǎţǎri
eficiente;
 alegerea strategiilor didactice şi a metodelor utilizate pentru transmiterea unui
conţinut;
 organizarea mediului educativ;
 asigurarea climatului favorabil învǎţǎrii, de îndrumarea activitǎţii de învǎţare a
educabililor;
 coordonarea utilizǎrii resurselor disponibile;
 evaluarea şi înregistrarea rezultatelor.
Predarea reprezintǎ un lanţ de interacţiuni, un proces bazat pe relaţiile dintre dascǎl şi
educabili, ceea ce presupune cǎ, profesorul nu este singurul actor al predǎrii, iar educabilii
nu reprezintă un simplu auditoriu pasiv. În activitatea de predare, profesorul este cel care
încearcă sǎ-i sensibilizeze pe elevi pentru activitate, sǎ le trezeascǎ interesul pentru a învǎţa,
sǎ le formeze o atitudine pozitivǎ pentru învǎţare, sǎ le stârneascǎ curiozitatea, sǎ-i implice
activ şi conştient în procesul de predare-învǎţare şi sǎ se sprijine pe activitatea lor productiv-
creativǎ. În acest sens, este necesar ca profesorul sǎ manifeste preocupare pentru a-l atrage pe
educabil ca partener în actul educaţional în vederea creşterii calitǎţii procesului de predare-
învǎţare. Pentru aceasta, este nevoie ca profesorul sǎ manifeste încredere în posibilitǎţile
educabililor de a participa la propriul proces de formare şi dezvoltare, sǎ-i încurajeze sǎ
acţioneze şi sǎ se exprime, sǎ le ofere sprijin şi îndrumǎri, sǎ le respecte individualitatea, iar
educabilii trebuie sǎ participe autonom şi voluntar la propria devenire (Albulescu, I.;
Albulescu, M., 2000; Bontaş, I., 2001; Joiţa, E., coord., 2003).
Calitatea predǎrii se apreciazǎ în mǎsura în care posedǎ calitǎţi transformatoare, în
mǎsura în care implicǎ producerea unor rezultate în conduita educabililor, a unor schimbǎri în
comportamentul celor care învaţǎ.

3. FACTORI DE CARE DEPINDE REALIZAREA PREDĂRII

În realizarea predării sunt implicaţi întotdeauna mai mulţi factori:

1. materia sau conţinutul de studiat (ce se învaţă) – dimensiunea curriculară

2. obiectivele urmărite (de ce se învaţă) – dimensiunea teleologică şi motivaţională
3. metodele şi mijloacele utilizate (prin ce metode şi cu ce mijloace se învaţă) –
dimensiunea metodică şi logistică
4. proiectarea didactică (cum se face)- tehnologia didactică
5. obiectul acţiunii educaţionale (cui predăm)- structura psihică a elevului, potenţialul
acestuia
6. subiectul acţiunii educaţionale (cine predă) – structura psihică a cadrului didactic
7. influenţele din mediul înconjurător
 4. FORMELE PREDĂRII

Activitatea de predare poate lua forme diferite (Cerghit, I., 2002, pp.249-255):

1. Frontală
2. Colectivă (pe clasă de elevi)
3. Pe microgrupuri (echipe)
4. Duală sau în perechi
5. Individuală
6. Mixtă

1. Predarea frontală
 formă de predare tradiţională;
 se bazează pe principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii din
acceaşi clasă;
 îşi asumă riscul „nivelării” realizării şcolare, al obţinerii unui nivel mediu de
performanţă;
 în cadrul acestui tip de predare, predominantă este activitatea cadrului didactic,
bazată pe expunerea, transmiterea cunoştinţelor unei clase întregi de elevi;
 reduce învăţarea elevilor la achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează
foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă;
 elevii urmăresc aceleaşi scopuri (identitate de scopuri), şi execută aceleaşi
sarcini în acelaşi timp, fiecare individual, fără a se stabili legături de
interdependenţă între aceştia;
 este utilă pentru expunerea unor noţiuni fundamentale, efectuarea unor
demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee etc.

2. Predarea colectivă (pe clasă de elevi)

 formă de predare tradiţională;
 reprezintă instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi;
 în cadrul acestui tip de predare, se urmăreşte comunitatea scopurilor
(obiectivelor), fapt ce generează legături de interdependenţă între elevii clasei
şi stimulează comunicarea, colaborarea şi învăţarea prin cooperare a acestora;
 se urmăreşte să se ofere clasei posibilitatea să se afirme ca un grup puternic,
temperând totodată excesele individualiste, egoiste;
 acest tip de predare favorizează structurarea gândirii şi a cunoaşterii;
 dezavantajul acestui tip de predare se referă la faptul că activităţile colective au
totuşi tendinţe de uniformizare, de nivelare, toţi elevii fiind trataţi al fel.

3. Predarea ca activitate pe microgrupuri (echipe)

 această formă de predare câştigă teren atât din raţiuni social-practice (cultura
modernă este ataşată spiritului de echipă şi muncii în echipă - condiţii de
progres în societatea contemporană) cât şi din motive pedagogice (lucrul în
grup oferă posibilitatea învăţării prin cooperare, care contribuie la
îmbunătăţirea eficienţei învăţării; grupurile gândesc mai eficient; grupurile
ating o proporţie mai mare de răspunsuri corecte decât subiecţii individuali;
 grupurile stimulează şi facilitează creativitatea; învăţarea împreună cu alţii
poate fi stimulativă şi poate duce la dezvoltarea proprie);
 există astăzi o predilecţie pentru predarea ca activitate pe microgrupuri şi
pentru utilizarea metodelor interactive, care au la bază învăţarea prin cooperare
şi învăţarea de grup, deoarece, lucrul în echipă este mai creativ şi mai
productiv, datorită interacţiunii şi sprijinului de microgrup;
 productivitatea grupului este mai mare sau mai mică în funcţie de: natura
sarcinii; atmosfera din grup; măsura în care sarcina corespunde preocupărilor
grupului; gradul de compatibilitate dintre membrii grupului; mărimea grupului.
 clasa de elevi poate fi împărţită în microgrupuri omogene sau eterogene,
acestea din urmă fiind mai creative;
 în cadrul clasei, în funcţie de sarcina dată spre rezolvare, se pot constitui
grupuri: de discuţii libere; de dezbatere; de cercetare; de simulare; de opinii;
de evaluare; de activităţi creative; de lucru dirijat;
 ca mod de lucru sarcinile date pot fi comune, sau separate pentru fiecare grup,
 profesorul poate lucra cu o singură grupă, sau cu fiecare grupă pe rând;
 la finalul activităţii se trece la regruparea echipelor, integrându-se, prin
discuţii, contribuţiile acestora, într-un tot unitar prestabilit.
 pot fi constituite şi grupe care să lucreze o perioadă mai îndelungată, în scopul
realizării unor (micro)proiecte; pregătirii unor colecţii; confecţionării unor
materiale intuitive; cercetării unor fenomene sociale, culturale, economice etc.
 profesorul care aplică munca în grup are nevoie de: calităţi de moderator de
grup; talent şi exersări practice; cunoştinţe despre dinamica grupurilor şi
despre munca în echipă.

4. Predarea ca lucru în doi (perechi)

 urmăreşte încurajarea elevilor să se ajute unii pe alţii lucrând doi câte doi,
controlându-se, corectându-se şi stimulându-se reciproc pentru învăţare;
 implică acordarea de asistenţă din partea elevilor buni celor mai slabi, în
vederea îmbunătăţirii rezultatelor acestora din urmă şi a integrării mai facile a
lor în grupul clasă;
 se bazează şi funcţionează pe principiul muncii voluntare şi pe încredere;
 se recomandă ca partenerii să se aleagă, benevol, unul pe celălalt.

5. Forme individuale
 formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fără
supraveghere directă şi consultanţă din partea profesorului;
 creşterea cerinţelor de învăţare continuă (educaţie permanentă) şi de
autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi
intensificarea acestei modalităţi de lucru;
 instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:
 studiu independent
 învăţare programată;
 învăţare asistată de calculator;
 elaborări de proiecte;
 activităţi de cercetare;
 programe independente;
 adoptarea unui sistem tutorial+ învăţare deplină (de tipul un
profesor-3-4 elevi) etc.
 6. Formele mixte de predare
 caută să îmbine efortul colectiv, individual şi de echipă;
 profesorii eficienţi utilizează alternativ asemenea forme, ajutînd elevii să
adopte roluri diferite şi responsabilitate pentru învăţare;
 combinarea formelor de predare-învăţare duce la flexibilizarea activităţii
didactice şi la temperarea exceselor.

5. FACTORII CARE STAU LA BAZA UNEI PREDĂRI EFICIENTE

Potrivit lui Cerghit , I. (2002), există mai mulţi factori care stau la baza unei predări
eficiente şi anume:

 personalitatea profesorului (vârsta, sexul, empatia, atitudinile, aptitudinile

cognitive şi profesional-didactice, competenţele sale, caracteristicile
intelectuale, afectiv-motivaţionale, comportamentale şi caracteriale,
creativitatea, spiritul de ordine etc.);
 calitatea procesului de instruire (determinată de competenţele de
specialitate şi de competenţele psihopedagogice ale cadrului didactic);
 cultura proprie asupra procesului predării (concepţia sau filosofia proprie
asupra predării);
 influenţa variabilelor de context: mediul şcolar - nivel de cerinţe, materie
de predat, clasa de elevi, resursele şcolii; şi contextul extraşcolar – factori
familiali, comunitari, locali, regionali, locul de rezidenţă al cadrului
didactic etc., care afectează prestaţia cadrului didactic.

6. STILURI DE
PREDARE/PEDAGOGICE/DIDACTICE/EDUCAŢIONALE

Stilul de predare (stilul didactic sau stilul educaţional) reprezintă un model de

comportament relativ stabil al profesorului care se obiectivează în anumite practici tipice de
instruire şi educaţie Stilul de predare implică acordarea unei note personale procesului de
predare, reprezintă modul unic de a fi al profesorului, felul cotidian, stabil al acestuia de a
concepe şi desfăşura procesul instructiv- educativ. În practica educativă, stilurile didactice
sunt o realitate manifestă, dovedită de faptul că fiecare profesor predă diferit, fiecare
practician de la catedră „are felul său de a fi ca pedagog”. Fiecare profesor se distinge de toţi
ceilalţi colegi ai săi, prin stilul său propriu, unic şi inconfundabil de predare, de care dispune
şi care îl caracterizează în acelaşi timp.
De menţionat este faptul că deşi stilurile de predare sunt puternic individualizate, nu
întotdeauna unicitatea are caracter de singularitate, ea poate avea şi caracter de generalitate, în
măsura în care o categorie întreagă de profesori îşi întemeiază activitatea pe o concepţie
comună, pe o normativitate personalizată comună. Practic, pe lângă stilurile de predare
divergente, cu caracter particular, există tot atât de multe stiluri de predare comune sau
convergente. Stilurile de predare variază însă nu numai de la persoană la persoană, ci şi de la
şcoală la şcoală, de la generaţie la generaţie (Cerghit I., 2002, p. 262 -263).
Domeniile în care se manifestă stilul de predare sunt următoarele:
1. orientarea pe obiective;
2. structurarea conţinutului;
3. organizarea procesului de predare;
4. alegerea strategiilor de predare;
 5. relaţii;
6. consultaţii.
Stilul de predare al unuia şi aceluiaşi profesor poate fi caracterizat în funcţie de
următoarele cinci categorii de variabile (Potolea, D., 1989):
1. accentele cognitiv-epistemologice – referitoare la importanţa pe care profesorul
o acordă informaţiilor sau deprinderilor, ori formării unor atitudini în rândul
elevilor săi;
2. particularităţile procesului de comunicare cu elevii – claritate, organizare,
coerenţă, forţă de captare cognitivă etc.;
3. maniera de dirijare (control) a activităţii elevilor – dirijare riguroasă, pas cu
pas, sau încurajarea independenţei elevilor în învăţare;
4. socio-afectivitatea caracteristică – apropiere sau distanţare faţă de elevi,
utilizarea cu predominanţă a criticilor sau a încurajărilor;
5. preferinţele organizaţional-metodice – preferinţa pentru activităţile frontale ori
pentru activitatea pe grupe, sau pentru activităţile individualizate, preferinţa
pentru anumite metode de învăţământ.

Există diverse clasificări ale stilurilor de predare, la baza cărora stau diferite criterii:

a.) din perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control a interacţiunilor din clasă şi
în realizarea obiectivelor învăţării au fost diferenţiate:
 stilul autoritar ;
 stilul democratic;
 stilul laissez- faire;
Facem menţiunea că stilurile didactice nu se identifică însă cu stilurile de conducere
al clasei de elevi sau stilurile relaţionale.

b.) în funcţie de particularităţile procesului de comunicare cu elevii, au fost identificate patru

stiluri de predare (Brummelem, H. V., 1988; Golu, P., 1996):
 stilul emoţional-improvizator (este centrat pe procesul învăţării; din perspectova
acestui stil, predarea este o artă; profesorii îşi planifică lecţiiile doar în linii mari şi îşi
iau libertatea de a schimba cursul predării în funcţie de necesităţile elevilor, de starea
lor de spirit, de motivaţia acestora şi de dificultăţile ivite);
 stilul raţional-metodic (este centrat pe rezultate; conform acestui stil, predarea este o
ştiinţă; profesorii îşi planifică lecţiiile în amănunţime, parcurg materia rapid, dar cu
paşi mărunţi, oferă instrucţiuni precise, dau multe exemple şi explicaţii, apelează
constant la recapitularea noţiunilor, dau teme pentru acasă şi le verifică sistematic, îi
testează continuu pe elevi);
 stilul emoţional-metodic şi stilul raţional-improvizator (sunt stiluri intermediare, între
cele două stiluri prezentate anterior; sunt considerate foarte eficiente, deoarece
stimulează interesul elevilor pentru disciplina de studiu şi asigură totodată cunoştinţe
temeinice şi deprinderi stabile, printr-o mai bună echilibrare a fazelor de orientare,
execuţie şi control în desfăşurarea proceselor de predare-învăţare; profesorii dau
elevilor teme care îi atrag, încurajează discuţiile în cadrul clasei, apreciază constant
răspunsurile corecte, nu îi blamează pe cei slabi şi folosesc mijloace didactice variate).
c.) în funcţie de raportarea la elementele structurale ale situaţiei educaţionale şi relaţiile
dintre acestea, distingem între (Dumitru, I., Al., 2001):
 stilul centrat pe profesor, educator, formator (conform acestui stil de predare,
profesorul constituie principalul agent socializator, modelul de urmat în ceea ce
priveşte modul de abordare a unei sarcini de rezolvare a unei probleme);
 stilul centrat pe conţinut (din perspectiva acestui stil, profesorul este autoritatea
formală şi expertul capabil să structureze cunoştinţele într-o manieră coerentă şi
sistematică, astfel încât, acestea să fie asimilate cât mai uşor şi mai repede;
concentrarea profesorului asupra conţinutului poate însă merge până la excluderea
elevului, deoarece, obiectivul fundamental al cadrului didactic este acoperirea
conţinutului/temei şi mai puţin elevul care trebuie să asimileze acel conţinut);
 stilul centrat pe elev (acest stil implică preocuparea cadrului didactic pentru a stabili o
legătură cu fiecare elev, pentru a-i ajuta şi a le uşura procesul de învăţare; profesorul
adept al acestui stil apelează la învăţarea prin cooperare şi colaborare în cadrul
grupului de elevi şi urmăreşte de-opotrivă obiective de ordin cognitiv (însuşirea de
cunoştionţe) cât şi obiective de ordin social (însuşirea de abilităţi sociale, relaţionale,
cooperare, colaborare, sprijin, întrajutorare);
 stilul centrat pe relaţia profesor-elev (conform acestui stil, profesorii şi elevii participă
în mod egal la planificarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative,
avându-se în vedere necesităţile, interesele şi doleanţele elevilor);
 stilul centrat pe relaţia elevi-conţinut (implică păstrarea unui echilibru între
obiectivele ce privesc conţinutul instruirii şi cele ce privesc necesităţile, interesele,
aspiraţiile, dorinţele elevilor; profesorul este în principal preocupat în a-i ajuta pe elevi
să înveţe, indiferent de nivelul acestora; scopul este dezvoltarea elevului, atât în plan
cognitiv cât şi în cel afectiv şi social);
 stilul centrat pe relaţia profesor-conţinut (profesorul se centrează asupra conţinutului,
asupra activităţii de predare încercând totodată să se pună pe el în valoare cât mai mult
posibil; acest stil favorizează mai puţin învăţarea elevilor şi formarea personalităţii
acestora).

Cerghit, I. (2002, pp.267-268) sintetizând datele şi contribuţiile unor cercetători în

domeniu, realizează o listă a tipurilor de stiluri reflectate în activitatea didcatică:
 academic sau discursiv (centrat pe comunicare, transmitere) vs. euristic (centrat pe
căutare, descoperire, cercetare, experimentare);
 raţional (bazat pe argumentare ştiinţifică şi evaluare sistematică) vs. intuitiv (bazat pe
intuiţie, imaginaţie, spontaneitate, emoţie, cunoaştere de sine);
 expozitiv (bazat pe expunere) vs socratic (centrat pe întrebări, pe dialog);
 inovator (bazat pe deschidere spre nou, creaţie, originalitate, ingeniozitate) vs. rutinier
(rigid, repetitiv);
 informativ vs. formativ;
 motivant (compensatoriu, apreciativ, recompensativ) vs. nemotivant (nestimulativ);
 analitic vs. sintetic;
 profund vs. superficial;
 productiv (bazat pe producere de nou, critic) vs. reproductiv (conformist, bazat pe
imitaţie);
 imperativ (exigent) vs. indulgent (tolerant, nivel scăzut de exigenţă);
 autocontrolat sau autocenzurat (metodic, calculat) vs. spontan (dezorganizat,
impulsiv);
  afectiv sau empatic (atitudine empatică, apropiere, căldură) vs. distant (răceală,
distanţă, autoritate);
 elaborat (planificat, pregătit, minuţios) vs neelaborat (spontan);
 solitar (bazat pe muncă individuală) vs. de echipă (bazat pe munca în cooperare);
 vechi (standardizare) vs. nou (flexibilitate, adaptare la schimbare);
 previzibil vs. imprevizibil etc.

7. CARACTERISTICI ALE PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE ÎN

DIDACTICA TRADIŢIONALĂ VS. DIDACTICA MODERNĂ

Urmăreşte prelegerea, Încearcă să reţină şi să reproducă Acceptă în mod pasiv ideile Lucrează izolat
expunerea, explicaţia profesorului ideile auzite transmise

Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei Argumentează, pune şi îşi pune Cooperează în rezolvarea
cu ceilalţi întrebări cu scopul de a înţelege sarcinilor de lucru

Vizează măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor
(ce ştie elevul)
Învăţarea are loc predo-
minant prin memorare şi Rolul
Vizează măsurarea şi
reproducere de cunoştinţe elevului
aprecierea competenţelor
(ce ştie să facă elevul cu
Învăţarea are loc ceea ce ştie)
predominant prin
formare de competenţe Pune accent pe aspectul
şi deprinderi practice cantitativ (cât de multă
CARACTERISTICI ALE PROCESULUI
Realizarea

Evaluarea

informaţie deţine elevul)

învăţării

DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
ÎN DIDACTICA TRADIŢIONALĂ ŞI ÎN Pune accent pe elemen-
DIDACTICA MODERNĂ tele de ordin calitativ
Învăţarea conduce la (valori, atitudini).
competiţie între elevi, cu
scopul de ierarhizare
Rolul Vizează clasificarea
profesorului elevilor
Învăţarea se realizează
prin cooperare
Vizează progresul în
învăţare la fiecare elev

Se consideră şi se manifestă Impune puncte de vedere Expune, ţine prelegeri

“ca un părinte”.

Este partener în învăţare Ajută elevii să înţeleagă şi să Facilitează şi moderează învăţarea

explice punctele de vedere