Universitatea Ovidius din Constanta

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Departamentul de Psihologie și Asistență socială
Specializarea Psihopedagogie Specială

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
PROIECT
Coordonator,
Lect. univ. dr. Mihaela Băiceanu (Vărăşteanu)
Asistent univ. dr. Bezem Ana Maria

Student,
Bobe I. Simona - Florentina
Anul 1

Constanţa

2019-2020
 ASPECTE CARACTERISTICE ALE ATENȚIEI,
MEMORIEI ȘI IMAGINAȚIEI DETERMINATE DE
VARIETATEA TIPULUI DE ACTIVITATE
FUNDAMENTALĂ ȘI DE TIPUL DE RELAȚII ÎN
PROCESUL DE DESĂVÂRȘIRE A
PERSONALITĂȚII.

Coordonator,
Lect. univ. dr. Mihaela Băiceanu (Vărăşteanu)
Asistent univ. dr. Bezem Ana Maria

Student,
Bobe I. Simona – Florentina
Anul 1

Constanţa
2020-2021
 Cuprins:
I. PARTEA I:
1.Memoria.....
1.1 Caracteristicile memoriei.....
1.2. Procesele și formele memoriei.....
1.3.Factorii, legile și oprimizarea memoriei.....
1.4. Memorie și uitare.....
2. Imaginația.....
2.1. Procedee ale imaginației și combinatorică imaginativă.....
2.2 Formele imaginației.....
3. Atenția.....
3.1. Formele atenției și interacțiunea lor.....
3.2.Însușirile atenției si educarea lor.....
II. PARTEA a II-a:
Particularitati ale dezvoltarii memoriei in plan ontogenetic.....
1. Particularitati ale dezvoltarii memoriei in primul an de viata.....
2. Particularitati ale dezvoltarii memoriei in perioada anteprescolara.....
3. Particularitati ale dezvoltarii memoriei in perioada prescolara.....
4. Particularitati ale dezvoltarii memoriei in perioada scolara mica.....
5. Particularitati ale dezvoltarii memoriei in perioada preadolescentei......
III. PARTEA a III-a:
Particularitati ale dezvoltarii atenției in plan ontogenetic.....
1. Particularitati ale dezvoltarii atenției in primul an de viata.....
2. Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada anteprescolara.....
3. Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada prescolara.....
4. Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada scolara mica.....
5.Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada preadolescentei.....
IV. PARTEA a IV-a:
Particularitati ale dezvoltarii imaginației in plan ontogenetic.....
1. Particularitati ale dezvoltarii imaginației in perioada prescolara.....
2. Particularitati ale dezvoltarii imaginației in perioada scolara mica.....
3.Particularitati ale dezvoltarii imaginației in perioada preadolescentei.....
Concluzii.....
Bibliografie.....
 Partea I
Fundamente teoretice – Aspecte generale ale memoriei, imaginației și atenția.

Procesele psihice sunt modalități ale conduitei cu o desfășurare discursivă, purifazică specializate
sunt raportul conținutului informațional, al formei ideal-subiectiv de realizare cât și a structulor și
mecanismelor operaționale. Ele se clasifică în cognitive senzoriale, cognitive logice(memoria,
imaginația, etc.), energizante și procese psihice reglatorii(atenția etc.).

1. MEMORIA – definire și caracterizare generală

“Conduitele omului(impresiile, imaginile, gândurile, emoțiile, mișcările) nu se “volatizează” fără a

lăsa nici o urmă, ci se sedimentează, se cristalizează pentru ca apoi să influențeze alte conuite ce
sunt executate actual. Așadar conduitele actuale ale organismului depind de experiențele sale
anterioare, iar acestea sunt fixate și reactualizate cu ajutorul MEMORIEI

Conceptul de memorie se referă la “relațiile funcționale existente între două grupe de conduite
observabile, separate printr-un interval temporar de durată variabilă… Primele conduite aparțin fazei
de achiziție, conduitele ulteriore aparțin fazei de actualizare.”(Flores, 1947.) Printre acestea, autorul
francez are în vedere conduitele de recunoaștere, reconstrucție, reamintire, reînvățare.”(M., Zlate,
2009, p.165)

1.1 CARACTERISTICILE MEMORIEI

a) activă – nu constă într-o simplă depozitare a informațiilor ca într-o bibliotecă, ci le

prelucrează.
b) situațională – unele aspecte le vom ține minte în situația în care suntem antrenați într-un
conflict de stradă, copleșiți de zgomote și de pericole, și cu totul alfel când privim același
incident de la adăpost, ca soectatori.
c) selectivă – nu reținem, și, mai ales. nu ne reamintim totul.
d) relativ fidelă – înseamnă ca o amintire nu este ca o fotografie datorită caracterului activ și al
selctivității, aminntirile prezintă deosebiri mai mici sau mai mari față de datele percepute
inițial.
e) mijlocită – este vorba de faptul că asocierea a ceva nou cu ceva bine-cunoscut ne înlesnește
reamintirea: rețin numele unei străzi, fiindcă acolo locuiește o rudă sau îmi amintesc figura
fostului coleg pentru că întâlnesc pe cineva care îi seamănă.
f) inteligibilă – fixarea și reamintirea sunt mult facilitate de stabilirea unei legături logice între
două fenomene sau evenimente.

1.2. PROCESELE ȘI FOMELE MEMORIEI

A. Memorarea (întipărirea, fixarea) este primul proces, un proces activ și selectiv spre deosebire
de fotografiere sau immprimare pe bandă magnetică.
 După prezența sau absența intenției de a memora, deosebim memorarea involuntară de
memorarea voluntară:
1. memorarea involuntară înregistrează tot ce ni se întâmplă, dar nu ne putem reaminti totul. Se
fixează cel mai bine activitățile în care suntem puternic angajați.
2. memorarea voluntară intervine când trebuie să asimilăm cunoștințe dificile, neinteresante. Ea
presupune oarecare organizare: stabilirea scopului, un efort sistematic de voință, utilizarea de
procedee speciale pentru facilitarea fixării.
3. memoria mecanică, dar voluntară, se bazează pe simpla repetare a materialului.
4. memorarea logică are la bază înțelegerea, stabilirea de asemănări și deosebiri, descifrarea
unor raporturi cauzale, înglobarea noilor idei în sistemul cunoștințelor noastre dobândite
anterior.
B. Conservarea (păstrarea) informațiilor, edică reținerea a ceea ce a fost memorat, poate dura un
timp scurt (15-18sec.) sau mai multă vreme (chiar toată viața). În timpul conservării
materialul suferă modificări, uneori neînsemate, dar, frecvent, el suferă fie îmbogățiri, fie
simplificări, fie prefaceri de ordin structural.
C. Reactualizarea informațiilor se realizează prin recunoașterea unor persoane, obiecte sau a
unui text și, uneori, prin posibilitatea de a reda ceea ce a fost perceput sau a reproduce textul.
Recunoașterea se realizează în prezența obiectului sau situației, pe când reproducerea are loc
în absența lui.
1.3. FACTORII, LEGILE ȘI OPTIMIZAREA MEMORIEI
A. Factorii fixării cunoștințelor:
1. natura materialului;
2. organizarea și omogenitate;
3. volumul;
4. familiaritatea;
5. modul de prezentare;
6. locul ocpat de material în structura activității;
7. poziția materialului într-o serie dată;
8. ambianța;
9. starea subiectului.
B. Oprimizarea memorării:
1. prelucarea cât mai activă a texului;
2. stabilirea unor repere;
3. să stabilim clar scopul învățării;
4. sistematizarea cunoștințelor;
5. natura procedeelor, a acțiunilor cognitive;
6. motivația, interesele.

1.4. MEMORIE ȘI UITARE

1. o parte din materialul memorat începe să nu mai poată fi actualizat, apoi el dispare în
întregime;
2. se disting trei feluri de uitare: uitarea totală, recunoșteri si reproduceri parțiale și lapsusul;
 3. uităm mai întâi amănuntele neesențiale, apoi și acelea care ne sunt necesare;
4. pot fi cauze ale uitări. oboseala, anxietatea, dar mai ales proasta organizare a cunoștințelor;
5. H. Ebbinghaus a demonstrat că atunci când materialul memorat e fără sens, ritmul uitării e
rapid în primele zile, după care devine foarte lent;
6. repetarea materiei este un mijloc sigur de împiedicare a uitării. Repetiția eșalonată(cu pauze)
dă rezultate mia bune decât cea fără pauze.

2. IMAGINAȚIA – specificul psigologic al imaginației

„Cei mai mulți autori consideră că imaginația este capacitatea omului de “a produce imagini”.
Asupra acestui mod de a înțelegere atrage atenția Jeanne Bernis (încă din 1958), care își deschidea
cartea dedicată imaginației cu următoarele cuvinte: Imaginația este definită, în general, ca fiind
facultatea pe care o are spiritul de a produce imagini – ceea ce înseamnă fie simpla reproducere a
senzațiilor în absența obiceiurilor care le-au provocat, fie creațiile libere ale fanteziei noastre. Deși
această definiție surprinde existența a două forme ale imaginației, una legată direct de
percepție(imaginea reproductivă), alta eliberată de lumea sensibilă(imaginația creatoare), ea
introduce o anumită ambiguitate în înțelegerea specificului funcției imaginative.

Uneori imaginația este vazută ca o copie a senzației, alteori ca o transpoziție a ei într-o realitate care
nu provine din simțuri, dar conservă raporturile de situații și de calitate. În acest din urmă caz,
imaginea se îndepărtează de percepție și se intelectualizează. Chiar imaginația produce și
depozitează imagini, dar ea este mai mult decât imaginile, ea trece dincolo de imagini, aspirând spre
ceva nou.” (M., Zlate, 2009, p.175)

Definiție – imaginația este procesul cognitiv de elaborare a unor imaginisau proiecte noi pe baza
combinării, transformării datelor experienței anterioare.

2.1. PROCEDEE ALE IMAGINAȚIEI ȘI COMBINATORICA IMAGINATIVĂ

1. procesul imaginativ este un mod de operare mental, o succesiune mai mult sau mai puțin
riguroasă de compuneri, descompuneri și recompuneri;
2. aglutinarea constă într-o organizare, sinteză mentală a unor părți eterogene din diferite ființe
sau obiecte .. monștrii mitologici sau creații tehnice;
3. aplificarea și diminuarea – modificarea exagertă a dimensiunilor(uriașii, piticii);
4. multiplicarea sau omisiunea uneor părți ale ființelor sau obicetelor(balaurul cu șapte capete,
ciclopul);
5. diviziunea – separarea unor funcții umane și realizarea tehnică a uneia din ele;
6. rearanjarea – păstratea elementelor unor structuri cunoscute, dar modificând dispunerea lor
în spațiu;
7. adaptarea constă în aplicarea la un obiect al unui principiu funcțional pentru a corspunde
unor situații;
8. substituția – înlocuirea într-un obiect a unui material;
9. modificarea formei, volumui sau culorii unor obiecte pentru a le face să corespundă unor
cerințe;
 10. schematizarea – selecția unor trasaturi esențiale, caracteristice unui obiect sua persoane,
eliminând totodată aspectele secundare;
11. tipizarea implică identificarea aspectelor comune unei categorii de oameni și contopirea lor
într-un personaj tipic;
12. analogia stă la baza multor inovații și descoperiri, Ch. Darwin a formulat teoria selecției
naturale a speciilor prin asemănare cu selecția artificială practicată de crescătorii de animale
și cultivatori;
13. empatia este transpunerea imaginară a cuiva în pielea altei persoane.
2.2. FORMELE IMAGINAȚIEI
A. Imaginația involunatră:
1. visul din timpul somnului este o succesiune de imagini, emoții, reflecții care apar în
somnul paradoxal, concretizând situații sau aventuri la care subiectul participă ca
personaj ori ca simplu spectator;
2. reveria are loc atunci când ne aflăm într-o stare de relaxare – gândurile umblă,
imaginându-ne tot felul de situații pe linia dorințelor și așteptărilor noastre.
B. Imaginația voluntară:
1. imaginația reproductivă ne permite să reconstituim aspectul concret al unei situații;
2. imaginația creatoare este cea mai complexă si valoroasă formă a imaginației, fiind
orientată spre soluționarea de probleme complexe;
3. visul de perspectivă constă în proiectarea mentală a propriului curs al vieții;
4. există și alte tipuri de criterii a formelor imaginației:
 după gradul de activism;
 după tipul de activitate caracteristic;
 după tipul dominant de reprezentări.

ATENȚIA – specificul psihologic al atenției

Atenția a avut în cămpul cercetării psihologice o evoluție extrem de sinuoasă, făcând saltul de la
considerarea eu ca fiind o facultate psihică centrală până lla ignorarea sau chiar izgonirea ei din
psihologie. Spre sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului XX, atenția era considerată, de
către introspecționiști, o facultate de sine psihice, având un rol determinant, decisiv, în buna
desfășurare a celorlale fenomene psihice. Prin intermediul ei, se explică toată bogația vieții
sufletești, toate celelalte fenomene psihice, omițându-se, însă, tocmai explicația ei. (M., Zlate, 2009,
p.229)

Definiție – atenția este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei
psihonervoase în vederea desfășurarii optime a activității, cu deosebire a proceselor senzoriale și
cognitive.
3.1. FORMELE ATENȚIEI ȘI INTERACȚIUNEA LOR

1. În funție de prezența sau absența voinței, atenția poate fi involuntară sau voluntară. Atenția
involuntară este o formă simplă, determinată de factori externi sau interni:
 Factori externi:
a. intensitatea deosebită a stimulilor;
b. noutatea lor;
c. apariția sau dispariția bruscă a stimulilor;
d. mobilitatea unui stimul;
e. gradul de complexitate al stimulilor care pote menține constant interesul.
 Factori interni:
a. interesul pe care ni-l provoacă un obiect supus atenției;
b. actualizarea unor motive și trăirea afectivă pozitivă a relației cu obiectele.
2. Atenția voluntară nu apare spontan, ci e intenționată și reglată conștient. Condiții pentru
favorizarea atenției voluntare:
a. stabilirea clară a scopurilor;
b. scoaterea în evidență a semnificației;
c. stabilirea necunoscutelor;
d. crearea intenționată a ambienței favorabile;
e. eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori.
3. Atenția voluntară este avatajoasă prin eficiența ei în toate tipurile de activitate, dar, datorită
menținerii ei cu un consum energetic ridicat, ea nu se poate manifesta timp nelimitat.
4. O altă caracteristică a atenției, după direcția ei, separă atenția în atenție externă și atenție
internă.

3.2. ÎNSUȘIREA ATENȚIEI ȘI EDUCAREA LOR

Calitățile atenției sunt rezultatul funcționării atenției, timp mai îndelungat, la un anumit nivel
calitativ.
1. volumul atenției – desemnează cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta și
concentra atenția simultanș urmatoarele condiții îl influențează favorabil:
a. organizarea în structuri cu sens a elementelor;
b. complexitatea elementelor;
c. interesul poate delimita cuprinderea mai multor elemente;
d. antrenamentul special și experiența profesională.
2. stabilirea atenției se referă la persistența în timp a menținerii atenției asupra unui obiect,
fenomen, acțiune.
3. concentrarea atenției presupune delimitarea între un focar de excitație intensă și zonele de la
periferia acestui focar ce sunt relativ inhibate.
4. distributivitatea atenției este acea însușire care permite unei persoane șă desfășoare
concomitent mai multe activități, cu condiția ca măcar unele dintre ele să fie automatizante.
 5. mobilitatea sau flexibilitatea atenției constă în deplasarea și reorientarea ei de la un obiect la
altul, în intervalele cerute de desfășurarea activității.

Partea a II-a

Dictionary of the English Language (2000, 2009) defineşte

ontogeneza ca fiind procesul de creştere organică a unui organism
individual, ca o desfăşurare de evenimente implicate în schimbarea
gradată a unui organism, de la forme simple la forme mai complexe.

- Evoluţia individului, de la stadiul de zigot, embrion, făt, trecand prin acela de copil, de adult
mai tarziu şi pană la sfarşitul vieţii, constituie ontogeneza lui.
- “Ontogeneza reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare și achiziție proprii individului,
pe tot parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă un ansamblu de trăsături
asociate informației genetice dobândite de un organism, în interacțiunea cu mediul, până la
stadiul de adult).” (Sion G., 2009)

Particularitati ale dezvoltarii memoriei în plan ontogenetic:

1. Particularitati ale dezvoltarii memoriei în primul an de viata:

Incapacitate de reamintire a evenimentelor de la începutul vieţii se numeşte amnezie
infantilă.
Specialiştii în dezvoltare au avansat diferite explicaţii pentru acest fenomen foarte răspândit.
Vom evidenţia aceste explicaţii din perspectiva autoarei Papalia et al.:
• Piaget(1969, apud. Sălceanu C., 2015) – evenimentele de la începutul vieţii nu sunt
depozitate în memorie deoarece
creierul nu este încă suficient de bine dezvoltat ca să le stocheze.
• Freud – amintirile sunt păstrate, dar refulate, fiind tulburătoare din punct de vedere
emoţional.
• Nelson (1992 apud. Sălceanu C., 2015) – evenimentele nu pot fi păstrate în memorie de
către copii, decât după ce
încep să poată să vorbească despre ele.
• Rovee-Collier (1999, apud. Sălceanu C., 2015) – procesele amnezice ale sugarilor nu se
deosebesc fundamental de cele ale copiilor mai mari, cu excepţia faptului că durata reţinerii
este mai scurtă. Sugarii repetă o acţiune după câteva zile sau săptămâni dacă li se aminteşte
periodic situaţia în care au învăţat-o.
• Durata păstrării unei reacţii condiţionate creşte cu vârsta: de la 2 zile în cazul sugarilor de 2
luni, până la 13 săptămâni, în cazul copiilor de 18 luni (Rovee-Collier,1999, apud. Sălceanu
C., 2015).
• La sugarii mici, amintirea despre un comportament pare să fie în mod specific legată de
indiciul iniţial. Copiii de 2-6 luni repetă comportamentul învăţat numai dacă văd jucăria
 iniţială. Cei de 9-12 luni repetă comportamentul cu o altă jucărie (Rovee-Collier, 1999, apud.
Sălceanu C., 2015).
• Contextul familiar poate îmbunătăţi reactualizarea când o amintire a slăbit. Copiii de 3, 9 şi
12 luni au putut să recunoască la început jucăria într-un context diferit de cel în care fuseseră
condiţionaţi, dar nu şi după intervale lungi. Reamintirea nonverbală periodică, prin
intermediul expunerilor scurte la stimulul iniţial, poate întreţine o amintire de la începutul
prunciei şi până la 1-2 ani (Rovee-Collier, 1999, apud. Sălceanu C., 2015).
• Bauer et al. consideră că există 4 factori care par să
determine reamintirea de lungă durată la copiii mici:
a. de câte ori a fost făcută experienţa unui şir de evenimente;
b. situaţia în care copilul participă activ sau doar observă;
c. situaţia în care copilului i se aminteşte verbal experienţa;
d. dacă şirul de evenimente urmează o ordine cauzală, logică.

2. Particularitati ale dezvoltarii memoriei în perioada anteprescolara:

Memoria antepreşcolarului este expresia proprietăţii naturale a creierului uman de a
conserva datele experienţei personale, dar şi ale începutului dezvoltării celei mijlocite.
Caracteristici ale memoriei (Creţu, 2009, p.110):
– copilul memorează aspectele concrete, care se repetă mult şi sunt legate de dorinţele sale;
– este o memorie involuntară în totalitate;
– chiar şi în aceste condiţii, copilul poate să reţină şi apoi să reproducă corect diverse
povestioare, însuşiri ale lucrurilor şi fiinţelor din spaţiul apropiat lui, prenumele său şi al
părinţilor, recunoaşterea drumului spre casă, imagini şi desene animate;
– încercările de reproducere sunt lacunare, fiind necesar sprijinul adulţilor;
– timpul de păstrare este de la câteva săptămâni la un an. De aceea, extrem de puţine
persoane îşi amintesc ceva din această perioadă a vieţii, iar dacă au evocări, sunt destul de
incerte.

3. Particularitati ale dezvoltarii memoriei în perioada prescolara:

Copiii înregistrează progrese în privinţa eficienţei şi vitezei de procesare a informaţiilor şi
încep să-şi formeze amintiri durabile. Memoria reprezintă, deci, un mecanism foarte
important al evoluţiei cognitive a preşcolarului. Numeroasele achiziţii ale acestui stadiu sunt
condiţionate şi de transformările memoriei.
Teoreticienii procesării informaţiei privesc memoria ca pe un sistem cu 3 procese:
encodarea, stocarea şi reactualizarea.
Encodarea presupune asimilarea de informaţii şi ataşarea unui cod sau a unei etichete de
identificare a acestor informaţii. Stocarea presupune păstrarea informaţiilor în memorie, iar
reactualizarea se produce când este nevoie de acele informaţii.
Modelele procesării informaţiilor descriu creierul ca având 3 „depozite”: memoria
senzorială, memoria de lucru şi memoria de lungă durată.
Memoria senzorială este un rezervor temporar pentru informaţiile senzoriale curente. Ea
este cel mai scurt element al memoriei, din punct de vedere al întinderii în timp, şi are
abilitatea de a reţine impresiile informaţiilor senzoriale după ce acţiunea stimulilor s-a
încheiat. Ea trece prin foarte puţine schimbări începând din perioada de sugar. Fără procesare
şi encodare, informaţiile din această memorie se pierd rapid.
Informaţiile encodate sunt păstrate în memoria de lucru, numită uneori, memorie de scurtă
durată, un depozit pe termen scurt pentru informaţiile cu care lucrează activ persoana, pe
care
încearcă să le înţeleagă, să şi le aducă aminte sau să le gândească. Studiile de imagistică a
creierului au arătat că memoria de lucru este localizată parţial în cortexul prefrontal,
porţiunea mare din lobul frontal aflată imediat sub frunte (Papalia et al, apud. Sălceanu C.,
2015.). Totuşi, cele 2 nu trebuie confundate, deşi ambele au o întindere limitată în timp.
Memoria de scurtă durată doar stochează informaţiile, în timp ce memoria de lucru nu doar
stochează cunoştinţe, dar şi operează cu ele.
Capacitatea memoriei de lucru creşte cu repeziciune. Studiile au arătat că, în general, copiii
de 4 ani îşi amintesc 2 cifre, iar cei de 12 ani, 6 cifre.
În mod tipic, preşcolarii sub 5 ani nu utilizează gama largă de strategii folosite de copiii mai
mari (etichetarea verbală, repetiţia, organizarea şi elaborarea), (Visu-Petra şi Cheie, 2012,
apud. Sălceanu C., 2015). Ei folosesc o serie de strategii premergătoare celor clasice. Aceste
prestrategii sunt:
• concentrarea atenţiei în mod selectiv – s-a constatat că, în probe de memorie vizuală,
preşcolarii se concentrau mai mult şi îşi comutau atenţia mai des spre imaginile pe care
încercau să le ţină minte,
• la 3-4 ani, preşcolarii apelează la categorizare pentru a selecta obiectele relevante (din 2
clase diferite), pentru realizarea sarcinii,
• la 3 ani, se pare că preşcolarii încep să facă uz de indicii externe.
Studiile efectuate promovează concluzia că, în sarcini motivante, preşcolarii apelează la
strategii de îmbunătăţire a performanţei mnezice, încă de la vârsta de 3-4 ani, chiar dacă
acestea nu sunt atât de complexe şi eficiente precum cele folosite de copiii mai mari. Prin
urmare, învăţarea utilizării prestrategiilor amnezice de tipul selectivităţii informaţiei asupra
căreia se concentrează, al categorizării sau strategia indiciilor externe poate fi introdusă şi
exersată începând cu vârsta de 3 ani (Visu-Petra şi Cheie, 2012, , apud. Sălceanu C., 2015).
Creşterea memoriei de lucru permite dezvoltarea funcţiei executorii, controlul conştient
asupra gândurilor, emoţiilor şi acţiunilor pentru atingerea obiectivelor sau rezolvarea
problemelor.
Funcţia executorie permite copiilor să planifice şi să desfăşoare activităţi mentale orientate
spre scop. Se crede că ea apare spre sfârşitul primului an de viaţă şi se dezvoltă în valuri,
odată cu vârsta.
Schimbările la nivelul funcţiei executorii între 2 şi 5 ani le permit copiilor să elaboreze şi să
folosească reguli complexe pentru rezolvarea problemelor.
Operaţiile memoriei de lucru sunt controlate de un executor central care transferă
informaţiile encodate în memoria de lungă durată, un depozit cu o capacitate nelimitată, care
 păstrează informaţiile pe perioade îndelungate. Tot acest executor central recuperează
informaţiile din memoria de lungă durată şi le supune noilor procesări.
Prima schimbare vizibilă a memoriei în perioada preşcolarităţii este creşterea volumului ei.
Memorarea involuntară este încă foarte amplă. Tot ceea ce le suscită interesul şi plăcerea
este repede întipărit. Ritmicitatea şi sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această
vârstă, adesea cu neglijarea înţelesului, şi deci rămânând pe seama memoriei mecanice.
Conţinuturile memoriei sunt (Creţu, 2009, p.156):
– rezultatele observaţiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul,
– poveşti, povestioare, cântece şi poezii,
– experienţa personală,
– date legate de sine şi familia lui.
Tot bagajul informaţiilor memorate este de natură concretă. Copilul nu poate memora idei
abstracte şi relaţii logice complexe.
Păstrarea începe să fie mai întinsă în timp. Până la 4-5 ani, păstrarea unor evenimente mai
deosebite este de câteva luni. După 5 ani, se constituie amintirile, adică se reţin acele
evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, însă raportările
spaţio-temporale sunt relativ vagi şi cu goluri care le dau un caracter fragmentar. Chiar şi
aşa, ele contribuie la realizarea identităţii de sine.
Un fenomen specific în acest stadiu este reminiscenţa, mai ales la preşcolarii mici şi
mijlocii (Creţu, 2009, p.158). Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa
imediat următoare, nu pot relata nimic, dar a doua zi, pot reproduce chiar aspecte de detaliu.
Fenomenul se explică prin inducţia negativă generată de impresia puternică provocată de
acel eveniment.
În jurul vârstei de 5 ani apare memorarea voluntară. Iniţial se produce în joc, apoi se
extinde şi la altă activitate. Inclusiv reproducerea va fi manifestată voluntar.

4. Particularitati ale dezvoltarii memoriei în perioada scolara mica:

Cele mai importante caracteristici, care se dobândesc treptat sunt (Creţu, 2009, p.219-221):
1. Creşterea caracterului activ al desfăşurării procesului de întipărire. Sursa principală de
învăţare va fi lecţia şi manualul din care vor fi alese acele conţinuturi care corespund
sarcinilor primite.

2. Există o mai strânsă legătură a memoriei cu gândirea şi o pondere din ce în ce mai mare a
memoriei logice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învăţare (Bonchiş, 2000, apud. Sălceanu
C., 2015). Mai apar dificultăţi în cazul textelor mai complexe, când ideile ce trebuie
desprinse sunt mai greu de stabilit. Atunci poate să intervină memorarea mecanică.

3. Apare o dominare progresivă a memorării voluntare, pe măsură ce copilul înţelege relaţia

dintre rezultatele sale în clasă şi efortul lui de a învăţa. Copiii dau dovadă că dispun şi de o
metamemorie spontană, adică îşi modelează memorarea voluntară în raport cu specificul
sarcinilor (în cazul poeziilor se memorează textual, la istorie se reţin datele semnificative,
dar
restul trebuie memorat sub raportul ideilor, nu al formei verbale).

4. Încep să fie utilizare în mod conştient criterii logice de organizare a materialului de

memorat.Astfel, se folosesc scheme de organizare sistematice.

5. Mai ales elevii claselor a III-a şi a IV-a îşi dau seama de necesitatea repetării din când în
când a celor învăţate pentru a nu pierde ce au învăţat. Pentru cei din clasele I şi a II-a,
învăţătoarea trebuie să fie cea care să organizeze repetiţiile şi să le eşaloneze în funcţie de
volumul şi dificultatea materialului.

6. În legătură cu productivitatea generală a memoriei, încep să apară şi unele particularităţi

individuale. Astfel elevii se pot diferenţia între ei în ceea ce priveşte uşurinţa întipăririi,
durata
păstrării şi eficienţa reproducerii. Se pot constata cel puţin 4 categorii din acest punct de
vedere:
 unii învaţă repede şi ţin minte mult timp, actualizând cât mai complet (aceştia
au performanţe foarte bune la învăţare),
 alţii învaţă greu, dar păstrează multă vreme ce au achiziţionat şi actualizează
de asemenea bine,
 sunt cei care învaţă uşor, dar uită repede, având şi rezultate flucutante la
învăţătură,
 cei care au cele mai mari dificultăţi în învăţare, acumulează greu şi uită
repede.

Capacitatea memoriei de lucru:

Eficacitatea memoriei de lucru creşte mult în copilăria mijlocie, punând bazele unei game
largi de abilităţi cognitive.
Memoria de lucru este abilitatea de a stoca şi de a prelucra pe o durată limitată de timp
informaţia care nu mai este disponibilă în mediul extern, sau care a fost extrasă din memoria
de lungă durată a persoanei (Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.8). Memoria de lucru este diferită
de
memoria de scurtă durată, prin aceea că în timp ce memoria de scurtă durată doar stochează
o serie de informaţii pentru o perioadă foarte scurtă de timp, memoria de lucru presupune
operarea activă cu acestea.
Sarcinile cu care un copil se confruntă atât acasă, cât mai ales la şcoală, solicită prin
excelenţă memoria de lucru, pornind de la simpla pregătire a ghiozdanului pentru a doua zi,
continuând cu amintirea numelui colegilor pe care îi întâlneşte, cu înţelegerea şi integrarea a
ceea ce a citit deja în fluxul lecturii, şi vizează inclusiv asamblarea într-un discurs unitar a
propoziţiilor spuse de profesor (Visu-Petra şi Cheie, 2012, p.8).
Mai specific contextului şcolar, cerinţele unei probleme pe care elevul trebuie să o rezolve
sunt stocate în memoria de scurtă durată, iar reactualizarea lor secvenţială pe parcursul
sarcinii,
pentru a ghida pas cu pas rezolvarea, reprezintă activitatea memoriei de lucru.
Ca o dovadă a importanţei memoriei de lucru pentru succesul şcolar, un studiu recent indică
faptul că memoria de lucru ar putea reprezenta noul IQ, fiind cel mai bun predictor al
performanţei şcolare, chiar devansând contribuţia oferită de testele tradiţionale de
inteligenţă.

Limitele memoriei de lucru sunt:

• limite de timp – conţinuturile sunt accesibile o perioadă limitată de timp, dacă individul nu
face eforturi de a le menţine active memorând după o serie de strategii sau luând notiţe,
• limite de capacitate – există limite în cantitatea de informaţie cu care poate opera sistemul
cognitiv la un moment dat,
• limite de energie sau investiţie de efort – implicarea motivaţiei în sarcinile care necesită
memorare şi procesare.
Investigaţiile realizate de Visu-Petra, Cheie şi Beng confirmă tendinţa de îmbunătăţire a
performanţei mnezice înainte de vârsta de 5 ani.
Rezultatele obţinute sugerează că există o progresie semnificativă între nivelul preşcolar şi
cel
şcolar, mai ales la probele de tip vizual.

Metamemoria: înţelegerea memoriei

Între 5 şi 7 ani, lobii frontali ai creierului sunt supuşi unei considerabile dezvoltări şi
reorganizări. Aceste schimbări fac posibilă îmbunătăţirea metamemoriei – cunoştinţele
despre
procesele memoriei.
Începând din clasa pregătitoare şi până în clasa a V-a, copiii fac progrese constante în
înţelegerea memoriei.
Copiii de vârsta clasei pregătitoare şi de clasa I ştiu că oamenii reţin mai bine dacă studiază
mai mult timp, că oamenii uită cu timpul diferite lucruri şi că reînvăţarea unui lucru este mai
uşoară decât a-l învăţa pentru prima dată.
În clasa a III-a, copiii ştiu că unii oameni reţin mai bine decât alţii şi că unele lucruri sunt
mai uşor de reţinut decât altele.

Mnemotehnicile: strategii de reamintire

Prin mnemotehnici sau strategii de memorare înţelegem activităţile mentale şi
comportamentale, întreprinse în mod deliberat de către individ, în vederea atingerii unui scop
cognitiv, acela de optimizare a performanţei memoriei.
Acestea necesită evaluarea sarcinii de memorare, alegerea unei strategii potrivite, utilizarea
propriu-zisă a strategiei, monitorizarea succesului şi schimbarea sau adaptarea strategiei dacă
este necesar.
Cercetările recente au condus la concluzia că, cel mai probabil, dezvoltarea abilităţii de
utilizare a strategiilor mnezice la copii şi adulţi presupune o interacţiune complexă între
cunoştinţele despre astfel de strategii, experienţa în aplicare, limitele capacităţii memoriei de
 lucru şi nivelul de familiaritate a informaţiei de reactualizat (Visu-Petra şi Cheie, apud.
Sălceanu C., 2015).
Principalele strategii de optimizare a performanţei mnezice sunt (Visu-Petra şi Cheie, apud.
Sălceanu C., 2015):
• etichetarea verbală – prerechizită a repetiţiei verbale – se foloseşte atunci când copilul
denumeşte sau etichetează itemul vizual sau verbal prezentat. Studiile au confirmat că acestă
strategie se dezvoltă în jurul vârstei de 6 ani şi presupune numirea unor itemi, cu intenţia de
a facilita în acest mod stocarea informaţiei,
• repetiţia verbală – este una din cele mai frecvente strategii de îmbunătăţire a performanţei
mnezice şi presupune repetarea listei de itemi de reţinut, posibil de mai multe ori, cu scopul
unei performanţe mai bune la nivel de stocare a informaţiei. Repetiţia verbală poate fi
vocală (copilul repetă cu voce tare) sau subvocală (copilul repetă în gând). Cercetările arată
că, în mod tipic, copiii de 7 ani încep să utilizeze spontan repetiţia ca strategie de
îmbunătăţire a performanţei în retenţie;
• organizarea – se referă la distribuirea informaţiilor în categorii cu sens: spre exemplu,
memoria pentru lucrurile pe care vrem să le cumpărăm de la hipermarket poate fi optimizată
organizând lista de cumpărături în categorii ca: alimente, cosmetice, jucării, haine, etc. În
mod tipic, adulţii care folosesc organizarea în clustere au performanţe mnezice superioare
celor care nu o folosesc. 0Preşcolarii nu îşi organizează în mod spontan
informaţiile în categorii cu sens:
• elaborarea – se dezvoltă mai târziu în traseul ontogenetic, întrucât presupune asocierea a 2
sau mai multe elemente prin intermediul creării unei reprezentări, precum o imagine, o frază
sau un cuvânt, care să facă legătura dintre elementele de amintit.

5. Particularitati ale dezvoltarii memoriei în perioada preadolescentei:

Fiind o activitate complexă, utilizată în organizarea numeroaselor legături asociative
disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale (Dragu şi
Cristea,
2002 , apud. Sălceanu C., 2015 ).
Memorarea suferă transformări majore.
Preadolescentul este conştient că este judecat de grup prin prisma informaţiilor
pe care le reproduce, de aceea este din ce în ce mai atent la retransmisia cunoştinţelor.
Conştientizând importanţa acumulării de informaţii solide, el pregăteşte scheme, rezumate,
conspecte. Are practic loc o organizare a mecanismelor mnezice, care face să crească
eficienţa
mecanismelor de înmagazinare a cunoştinţelor.
Începe să se constituie un stil de memorare, iar volumul memoriei creşte considerabil în
urma stimulărilor cerinţelor şcolare. Aceleaşi cerinţe şcolare sunt responsabile şi de creşterea
caracterului activ şi voluntar al memoriei. Spre deosebire de celelalte stadii de vârstă, în
preadolescenţă devine mai uşoară memorarea laturilor abstracte şi generale ale cunoştinţelor.
După Tinca Creţu (2009, p.253-254), particularităţile esenţiale ale dezvoltării memoriei sunt
următoarele (Creţu, 2009, p.253-254):
1. memoria spontană atinge un vârf;
2. însuşirea conţinuturilor importante de învăţare antrenează memoria intenţionată,
voluntară;
3. sunt memorate relativ uşor conţinuturile de învăţare mai generale, mai abstracte specifice
acestui nivel şcolar, datorită evoluţiei gândirii;
4. spre sfârşitul stadiului se accentuează capacitatea de a organiza pe criterii logice
cunoştinţele, pentru sporirea eficienţei învăţării;
5. păstrarea este facilitată de caracteristicile memoriei enumerate mai sus. Noile cunoştinţe
sunt integrate în ansambluri formate anterior. Au loc permanente organizări ale lor după
criterii
logice;
6. este conştientizată importanţa repetării. Preadolescenţii apelează la repetare mai ales în
faţa
unor evaluări importante sau pentru examenul de capacitate;
7. reproducerea este totuşi mult mai legată de maniera în care au fost organizate informaţiile
în timpul întipăririi.
 Partea a III-a

Particularitati ale dezvoltarii atenției in plan ontogenetic:

1. Particularitati ale dezvoltarii atenției in primul an de viata:

Atenţia reprezintă culegerea unor informaţii, dar nu în totalitatea lor dintr-o situaţie dată. Perceperea
este mediată de atenţie.
Chiar şi nou-născuţii sunt atenţi la sunete şi imagini. Corpurile lor devin mai liniştite, se
opresc din ceea ce fac, îşi deschid ochii, iar frecvenţa ritmului cardiac se reduce. Aceste
comportamente se observă în ceea ce Sokolov a descris ca reflex de orientare.
Totuşi, dacă stimulii fizici sunt mult prea intenşi sau schimbările se produc prea brusc,
sugarii îşi închid ochii devenind agitaţi, iar frecvenţa ritmului cardiac înregistrează o creştere
semnificativă. Aceasta este o reacţie de apărare numită reflex de apărare. Reflexele de orientare şi de
apărare ar putea fi cele mai timpurii forme de atenţie pozitivă şi negativă ale bebeluşului.
Sugarii dezvoltă, de asemenea, atenţia selectivă, adică abilitatea de a se concentra pe un
singur stimul mai mult decât pe altul. Nou-născuţii au atenţie selectivă, preferând imagini cu o
luminozitate moderată, faţă de imagini foarte şterse sau prea luminate şi imagini cu model faţă de
imagini obişnuite.
Când sunt atenţi şi activi, bebeluşii caută cu privirea, chiar şi în întuneric.
Copiii par să vină pe lume cu o serie de reguli pentru acţionare înnăscute;
 dacă sunt treji şi lumina nu este prea puternică, deschid ochii;
 dacă sunt în întuneric, să caute în împrejurimi;
 dacă descoperă lumina, să caute margini care contrastează;
 dacă descoperă margini în contrast, să înceapă cu acestea şi să se uite în spatele şi în faţa lor;
 pe măsură ce îmbinarea marginilor creşte, să privească marginile cu mai multă atenţie.
Odată cu înaintarea în vârstă a copiilor, sursa controlului atenţiei trece de la stimulii de
natură externă la autoreglare bazată pe ţelurile şi intenţiile proprii ale individului. Flavell a
identificat 4 aspecte importante ale atenţiei care se dezvoltă odată cu vârsta:
Controlul – se îmbunătăţeşte pe măsură ce perioada atenţiei creşte, iar cea a neatenţiei
descreşte. Copiii mai mici de 2,5 ani sunt cu uşurinţă distraşi de la activitate de diferite
evenimente din;
Adaptabilitatea – copiii mai mari se adaptează sarcinii şi nu iau în considerare lucrurile care nu au o
importanţă centrală pentru aceasta. Copiii mai mici iau în calcul mai multe aspecte irelevante şi, ca
urmare, nu operează la fel de bine asupra sarcinii principale:
Planificarea – copiii mai mici folosesc strategii la întâmplare în analiza sarcinii, fără a
examina toate detaliile înainte de a emite o judecată. Copiii mai înaintaţi în vârstă sunt mai
sistematici;
Reglarea – copiii mai mari reglează mai uşor strategiile de atenţie odată cu adunarea
informaţiilor dintr-o sarcină, spre deosebire de cei mici care fac asta mai greu.
Diferenţele culturale influenţează, de asemenea, tiparele de atenţie ale copiilor. Barbara
Rogoff şi colegii săi 0au studiat copilaşii nou-născuţi, cu vârste cuprinse între 12 şi 14 luni, din SUA
şi Guatemala, în situaţii cu mai mulţi stimuli posibili şi evenimente numeroase. Copilaşii maya erau
mai capabili decât americanii să urmărească în acelaşi timp 2 sau 3 evenimente în curs de
desfăşurare, decât să sebconcentreze pe un singur eveniment în parte. Aceste diferenţieri au fost
evidente şi în comportamentele materne. Astfel, tiparele de atenţie ale copiilor le-au reflectat pe cele
ale mamelor.
Practic, copiii sunt obişnuiţi cu anumite tipuri de activitate, respectiv, tipare de atenţie, care sunt
preţuite în spaţiul cultural în care se dezvoltă.

2. Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada anteprescolara:

Atenţia prezintă câteva particularităţi caracteristice acestui stadiu (Creţu, 2009, p.111)
– este involuntară,
– se manifestă cu intermitenţă,
– este superficială,
– este puternic stimulată de spectacolul general al lumii, al spaţiului de viaţă,
– este uşor de distras de orice modificare din ambianţă (pe durata unui joc de 10 minute se pot
produce 3-4 abateri de la desfăşurarea lui),
– maturizarea neurofuncţională se exprimă şi în creşterea stabilităţii relative a atenţiei. Astfel, la 2
ani se poate menţine 10 minute, la 3 ani, 15 minute,
– atenţia poate fi stimulată prin comenzile vocale ale adultului.

3.Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada prescolara:

Ca o condiţie energizantă de bază, mai ales pentru desfăşurarea proceselor cognitive, atenţia
dobândeşte la preşcolaritate câteva proprietăţi diferenţiatoare.
Atenţia involuntară este:
– amplu manifestată şi permanent susţinută de marea curiozitate a preşcolarului,
– deosebit de activă, atât în contactul direct cu ceea ce îl înconjoară, cât şi faţă de alte surse care îi
satisfac curiozitatea (diafilme, diapozitive, cărţi ilustrate, filme, poveşti, etc.),
– eficientă în activităţile de la grădiniţă, deoarece posibilităţile de înţelegere au crescut.
Se remarcă creşterea volumului atenţiei, preşcolarul fiind capabil să urmărească propria
activitate, dar şi unele aspecte din ambianţă.
Mobilitatea atenţiei îi permite să se integreze bine în desfăşurarea dinamică a activităţilor
(de exemplu, copilul observa ceva, în timp ce ascultă indicaţiile educatoarei).
Stabilitatea şi concentrarea atenţiei este de 15 minute la 3-4 ani, 20 minute la 4-5 ani, 25-
30 minute la 5-6 ani.
Cea mai importantă schimbare este apariţia atenţiei voluntare. Ea apare mai întâi în cadrul
jocului şi apoi în celelalte activităţi. Ea se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcţiile
reglatoare ale limbajului. La 3 ani, copilul poate răspunde pentru scurt timp la comanda adultului de
a fi atent, dar este vorba despre atenţie involuntară. După 4-5 ani, nu numai că răspunde comenzilor
exterioare, dar îşi poate fixa un scop şi se poate autoregla în vederea atingerii lui.

4. Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada scolara mica:

Atenţia este o condiţie necesară în desfăşurarea optimă a tuturor proceselor informaţionale.
Şcoala solicită permanent şi sistematic atenţia copilului dezvoltând-o şi modelând-o după specificul
sarcinilor cognitive.
În acest stadiu trebuie dobândite sau amplificate anumite calităţi ale atenţiei, absolut
necesare pentru desfăşurarea activităţilor copilului (Creţu, 2009, p.204-206):
• Dacă la intrarea în şcoală domină atenţia involuntară, pe măsura parcurgerii următoarelor
clase, atenţia voluntară este mai frecvent prezentă şi din ce în ce mai eficientă.
• Dacă la elevii clasei I domină atenţia externă, pe măsură ce activităţile se complică, se
manifestă frecvent atenţia internă, cea centrată pe desfăşurări mentale mai mult sau mai
putin complexe.
• Evidentă este şi creşterea stabilităţii atenţiei. La începutul şcolii, copiii îşi menţin atenţia
25-30 minute, se ajunge relativ repede la 45-50 minute. Această calitate a atenţiei susţine
învăţarea independentă şi după orele de şcoală sau în alte activităţi din timpul liber al
copilului.
• Volumul atenţiei se modifică. La clasa I el este de 2-3 elemente care pot fi recepţionate
simultan şi într-un timp foarte scurt. Apoi creşte către 4-5 elemente, iar copilul este capabil
să citească un cuvânt şi să-l cuprindă în câmpul vizual şi pe cel care urmează, uşurându-şi
înţelegerea ideii.
• Distributivitatea progresează şi îi permite copilului să recepţioneze în bune condiţii ceea ce
îi explică învăţătoarea şi ceea ce-i arată. În sarcini mai complexe, cum sunt cele de dictare,
învăţătoarea trebuie să ţină seama de dificultăţile întâmpinate în trecerea de la ceea ce elevii
aud la exprimarea grafică.
• Deşi capacitatea de concentrare a atenţiei este în evident progres, de-a lungul stadiului apar
insuficienţe în manifestarea ei. La copiii de clasa I atenţia este foarte uşor distrasă de cele
mai neaşteptate şi mai neînsemnate schimbări de ambianţă (de exemplu, căderea unui creion,
închiderea bruscă a unei uşi, etc.).
O sarcină specială la clasele mici este de a descoperi elevii care au dificultăţi speciale de
atenţie:
1. neatenţia activă – se exprimă în neastâmpărul elevului, agitaţia inutilă, împreştierea în ceea ce
face, instabilitatea în desfăşurarea propriei activităţi şi deranjarea celorlalţi,
2. neatenţia pasivă – e mai greu de relevat, deoarece elevul stă liniştit, dând impresia că urmăreşte
cele ce se petrec în clasă, dar în realitate are mintea în alte locuri.
La început atenţia copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităţilor din clasă
şi deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente şi să se relaxeze în altele aşa că se
întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru
acasă. Învăţătoarele cu experienţă cunosc aceste aspecte şi au bune remedii pentru ele.

5. Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada preadolescentei:

Intrarea la gimnaziu şi adaptarea la cerinţele acestuia face să fie atins un nou nivel al
dezvoltării voinţei, care se exprimă mai ales în următoarele aspecte: capacitatea de a fixa scopuri, de
a le selecta şi a opta pentru cele semnificative pentru o situaţie sau alta (Creţu, 2009, p.263).
Preadolescenţa este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, procesul
deliberativ al actului volitiv. Între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare care este în strânsă
legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze. Preadolescentul este prompt în
luarea hotărârii, dar nu trece întotdeauna imediat la execuţia ei, ci adesea amână îndeplinirea celor
propuse. Caracteristicile voinţei prezentate de Creţu (2009, p.263) sunt următoarele:
• Creşte capacitatea de a urmări realizarea scopurilor până la capăt, adesea acest lucru
desfăşurându-se pe lungi perioade de timp.
• Frâna voluntară se dezvoltă mult, crescând capacitatea de a stopa eficient unele acte şi de a
se înscrie prompt în activităţile din clasă sau extraşcolare, de a le declanşa pe cele
corespunzătoare, etc.
• Apar iniţiative tot mai frecvente privind activităţile din timpul liber. Acestea îi atrag, îi
fac să-şi manifeste capacităţile, dar generează anxietate din cauza confruntării cu noul şi
neprevăzutul.
• Expresie a noului nivel al voinţei este iniţierea activităţilor autoformatoare şi
autoeducative, orientate la început spre schimbări privind sinele corporal, cum e
dezvoltarea forţei musculare la băieţi, accentuarea graţiei în mişcări la fete, etc.
• Prin urmare, preadolescenţa are o contribuţie semnificativă la dezvoltarea generală a voinţei
ca o condiţie de bază a integrării în învăţarea complexă şi în alte activităţi mai dificile din
stadiul următor.
Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a atenţiei. Pentru a învăţa eficient
este importantă formarea deprinderii de a fi atent (atenţia este voluntară şi tinde să devină
postvoluntară).
Atenţia se concentrează mai uşor dacă activitatea este susţinută de motivaţie, de interes
pentru obiectul învăţării.

6. Particularitati ale dezvoltarii atenției in perioada adolescentei:

Adolescenţii dezvoltă capacitatea de concentrare a atenţiei, mai ales atunci când sunt
implicaţi, de exemplu, în desfăşurarea unor concursuri.
Selectivitatea atenţiei se manifestă în ignorarea anumitor stimuli şi în concentrarea asupra
altora. Adolescenţii sunt selectivi cu informaţiile care îi interesează sau nu pentru realizarea
scopurilor propuse.
Distributivitatea atenţiei se manifestă în procesul de învăţare prin trecerea succesivă de la
focusarea pe un stimul, apoi pe altul, şi înapoi.
 Partea a IV-a

Particularitati ale dezvoltarii imaginației in plan ontogenetic:

1. Particularitati ale dezvoltarii imaginației in perioada prescolara:

Imaginaţia la preşcolar apare, prin contrast cu stadiul anterior, într-un avânt deosebit.
Premisele ei cele mai importante sunt: dezvoltarea memoriei, care conservă experienţa personală
şi cunoştinţele, oferind material spre combinare, creşterea rolului limbajului în activitatea
mentală în ansamblul ei. Imaginaţia reproductivă este antrenată în ascultarea poveştilor şi
legendelor şi însuşirea unor cunoştinţe. Imaginaţia creatoare se manifestă la copilul preşcolar în
desen, modelaj, construcţii,colaje. Plăcerea pentru aceste activităţi stimulează combinaţiile
imaginative. Construieşte cu
pasiune întrecându-se cu cel de alături. Desenele sunt pline de spontaneitate, culorile sunt
folosite cu sinceritate şi fără prejudecăţi şi totodată cu un interesant simţ al culorii.
Cercetările făcute asupra produselor imaginative creatoare ale preşcolarului au dus la
următoarea concluzie (Creţu, 2009, p.161): „Fantezia îngăduită şi cultivată la preşcolaritate, va
genera forţele creatoare de mai târziu”.
Factorii care influenţează imaginaţia sunt:
• dezvoltarea limbajului,
• situaţia familială a copilului,
• expunerea la situaţii stresante,
• oportunitatea de a juca jocuri de rol şi jocuri dramatice,
• dezvoltarea aptitudinilor cognitive,
• dezvoltarea aptitudinilor sociale, emoţionale şi morale,
• caracteristicile mediului în care copilul se joacă,
• oportunitţile diferitelor tipuri de joc şi experienţe de joc,
• influenţa factorului uman, adică a adulţilor.

2. Particularitati ale dezvoltarii imaginației in perioada scolara mica:

De-a lungul ciclului şcolar se asigură câteva condiţii de bază pentru dezvoltarea capacităţilor
imaginative (Creţu, 2009, p.222):
1. se acumulează experienţă personală, de viaţă, dar şi cunoştinţe elementare, din domenii diverse,
care pot alimenta combinaţiile imaginative;
2. se amplifică interesul şi capacităţile de observare a mediului înconjurător, a oamenilor şi
preocupărilor lor, care stimulează şi alimentează demersurile imaginative;
3. se înregistrează o creştere a capacităţilor mentale, care îl fac pe copil să privească mai obiectiv
lumea;
4. sunt mai bine stăpânite deprinderile de scris-citit, desen, modelare, construcţii, etc.;
5. activităţile din clasă, jocul şi preocupările din timpul liber sunt stimulente şi surse de
transformări imaginative.
Imaginaţia reproductivă este antrenată în desfăşurarea tuturor lecţiilor, cu deosebire a celor
de istorie, geografie, mediu înconjurător. Ea sprijină buna înţelegere a cunoştinţelor sau aplicarea
lor la situaţii noi. Este deosebit de utilă în dezvoltarea gustului pentru lectură (Creţu, 2009, p.222).
Cercetarea imaginaţiei creatoare la şcolarii mici a generat puncte de vedere contradictorii.
Unele cercetări au descoperit că, prin comparaţie cu preşcolarii, şcolarii mici au fost mai puţin
expresivi, mai fără inspiraţie în folosirea culorilor în desen. La fel, modelajul şi construcţiile au fost
realizate mai mult în limitele firescului, realităţii, ştiutului şi obişnuitului. S-a considerat chiar ca ar
fi vorba de un regres al acestor capacităţi (Creţu, 2009, p.223).
S-a constatat însă că nu mecanismele imaginaţiei sunt în dificultate, ci apar de fapt efectele
unei atitudini mai realiste, ale unei orientări marcante despre realitate şi respectarea acesteia datorită
activităţilor instructive din şcoală.

3. Particularitati ale dezvoltarii imaginației in perioada preadolescentei:

W. Duff a distins 3 facultăţi ale minţii creatoare: imaginaţia,
judeacata şi gustul. Imaginaţia este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociaţii noi,
prin compunere şi descompunere a ideilor, prin combinare şi recmbinare a lor, creând în final
obiecte care nu au existat niciodată în natură. Creativitatea se exprimă în preadolescenţă printr-un
spor de fluiditate. Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaţie, observarea
acordului sau dezacordului între ele, reunirea în aceeaşi categorie a celor omogene şi respingerea
celor discordante, în final urmând să se determine utilitatea şi adevărul invenţiilor şi descoperirilor
produse prin puterea imaginaţiei. Gustul este un simţ intern, care permite delimitarea ideilor
frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.
Duff a considerat, acum aproape 200 de ani, că cele 3 facultăţi sunt întâlnite la toţi oamenii
şi că anumite trăsături ale creativităţii, cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea, etc.,
sunt specifice copiilor şi adulţilor înalt creatori, dar se realizează bineînţeles la niveluri diferite.
O caracteristică a preadolescenţei este dezvoltarea forţei de creaţie, a capacităţilor ideative şi
a capacităţilor creatoare practice.
Imaginaţia reproductivă este antrenată în activitatea şcolară. Sursa ei este volumul de
cunoştinţe în creştere şi stimularea constantă din partea cadrelor didactice. Această formă a
imaginaţiei este legată mult şi de lecturile extraşcolare caracteristice acestei vârste (Creţu, 2009,
p.254).
În afară de imaginaţia reproductivă, care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise
în procesul instructiv-educativ, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, care este
alimentată de realitatea în care trăieşte preadolescentul, de trecutul istoric, de diverse amintiri în
legătură cu propria persoană, de anumite acţiuni umane, atitudini, defecte, de perspectivele
profesiei, de sentimentul de dragoste care începe să se manifeste (Dragu şi Cristea, 2002, p.54).
Imaginaţia creatoare se caracterizează prin aceeaşi expansiune favorizantă a posibilităţilor generale
cognitive, dar şi prin trebuinţele mai accentuate de autorealizare. Preadolescenţii încearcă să facă pe
cont propriu machete, modele, montaje electrice funcţionale sau să se afirme în pictură, prin
compoziţii literare, etc. (Creţu, 2009, p.255).
Prin creaţiile lor, preadolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu
problemele care îi frământă, iar în repertoriul creaţiei lor artistice se exprimă exuberanţa, bucuria,
dragostea de viaţă, sentimentul de iubire.
Imaginaţia creatoare realizată în domeniul artistic îi face să alunece repede spre fantezie
(Creţu, 2009, p.255).
Imaginaţia începe să fie implicată în începuturile realizării idealului de viaţă.

4. Particularitati ale dezvoltarii imaginației in perioada adolescentei:

Vîgotski a teoretizat relaţia dintre creativitate şi imaginaţie. El a susţinut că imaginaţia este absolut
necesară oricărui act de creativitate umană.
Comportamentul creativ face ca omul să fie o creatură orientată spre viitor, care îşi creează viitorul
şi care îşi modifică astfel prezentul. Astfel, imaginaţia este, în concepţia lui Vîgotski, o funcţie
esenţială a vieţii. Imaginaţia este influenţată de factori precum: bogăţia experienţelor individului,
sentimentele care exprimă experienţele reale ale unei persoane sau contextul în care se produce
procesul.
Vîgotski a propus faptul că imaginaţia în adolescenţă este, din punct de vedere developmental, un
succesor al jocului din copilărie. Totuşi, între adulţi şi copii există o serie de diferenţe, din care cea
mai importantă îşi are originea în nivelul de maturitate.
Experienţa copilului este mai simplă, mai elementară, mai săracă, în timp ce aceea a adultului este
mai subtilă, mai complexă şi mai diversă. Convergenţa intelectului şi imaginaţiei reprezintă o
caracteristică a dezvoltării în adolescenţă (Tsai, 2012, apud. Sălceanu C., 2015).
În timpul tranziţiei de la copilărie la vârsta adultă, se evidenţiază 2 tipuri de imaginaţie.
Primul tip este imaginaţia plastică, externă, care foloseşte materiale exterioare pentru a construi
produsele. Al doilea tip este imaginaţia emoţională, internă, care alcătuieşte regulile construirii
produsului.
Alţi autori vorbesc despre 2 părţi ale imaginaţiei în adolescenţă: obiectivă şi subiectivă.
Imaginaţia obiectivă crează idei noi şi noi înţelesuri ale realităţii. Imaginaţia subiectivă include
emoţiile şi serveşte viaţa afectivă. Impulsul şi gândirea sunt combinate în activitatea de gândire
creatoare.
În perioada adolescenţei, imaginaţia individului suferă o dezvoltare considerabilă. Susţinută de
dezvoltarea intelectuală, imaginaţia îşi găseşte exprimarea în literatură, artă, poezie, ficţiune şi chiar
în creaţii muzicale şi artistice. Aceste expresii devin un indicator al dezvoltării imaginaţiei creatoare.
Astfel, imaginaţia are rolul de a îmbogăţi şi transforma experienţa şi contribuie la producţiile
artistice din perioada adolescenţei. Adolescentului trebuie să i se ofere oportunităţi de dezvoltare a
talentelor sale creative, prin muzică, dans, artă şi cultură. De asemenea, trebuie încurajată gândirea
sa divergentă.
Caracteristicile imaginaţiei în perioada adolescenţei şi postadolescenţei vor fi succint
sistematizate pe baza informaţiilor prezentate de Tinca Creţu (2009, 281-282):
• Adolescenţii simt că planul imaginaţiei este o zonă de autodefinire şi exprimare originală.
• Imaginaţia reproductivă este implicată în învăţarea la diferite discipline, dar şi în
realizarea lecturilor particulare.
• Imaginaţia creatoare este cea care se manifestă cel mai mult la un nivel înalt şi caracteristic
pentru acest stadiu.
• Imaginaţia creatoare, implicată în învăţarea prin descoperire la diferite discipline şcolare este
favorizată de legăturile strânse cu gândirea. Aceasta susţine originalitatea specifică
imaginaţiei ştiinţifice şi tehnice.
• Imaginaţia creatoare implicită activităţilor artistice se află în strânsă legătură cu specificul
afectivităţii. Trăirile afective tumultuoase, intense, profunde vor genera, de exemplu, o
poezie mai deosebită.
• Visul de perspectivă, ca formă de imaginaţie activă şi creatoare, este implicat în
cristalizarea idealului de viaţă.
• Adolescenţii încep să fie atenţie la visele lor nocturne şi să fie preocupaţi de interpretarea şi
descifrarea semnificaţiilor prevestitoare ale acestora.
• Reveria le ocazionează experimente care îi fac să scruteze viitorul.
• Imaginaţia în ansamblul său se relevă printr-un grad mai mare de originalitate şi de
personalizare a modurilor sale de exprimare.

CONCLUZII
Lucrurile care se păstrează în memorie sunt extrem de variate: de la lucruri invățate, contemplate
auzite, văzute , la obiecte ale cunoașterii științifice și logice, acțiunile unei persoane, nume,
experinețe, entități matematice, obiecte abstracte, trecutul. Toate aceste trăiri memorate ne formează
ca oameni și ne deosebesc. Memoria are un rol principal în dezvoltarea personalității în fiecare
stadiu al ontogenezei aceasta fiind activată într-un mod optim atunci când subiectul se află într-o
stare pasivă și receptivă.

Din cele de mai sus, rezultă că atenția ocupă un loc aparte în structura și dinamica sistemului
psihocomportamental al omului. Ea nu este un proces cu conținut reflectoriu-informațional propiu și
dinstinct – precum percepția, reprezentarea, gândirea sau procesele afective și motivaționale. Mai
mult decât atat, ea nici nu are o existență și o desfășurare independente, în sine, ci numai sau
enimamente în contextul altor procese și activități psihice cu conținut și finalitate specifice.
Putem spune, deci, că atenția nu face parte din categoria proceselor psihice reflectorii, ci din cea a
condițiilor și funcțiilor psihofiziologice mediatoare-reglatorii. Ca atare, atenția poate fi definită ca
proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților
psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii,
asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptivă.

L.S. Vâgostki consideră că imaginația ca o funcție mult mai complexă a activității psihice, care
„reprezintă de fapt o combinație a câtorva funcții prin intermediul unor relații specifice”. Ajungem
astfel să admitem că rădăcinile imaginației sunt adânc înfipte în natura ființei umane, în instinctul
libertății, în trebuința de securitate afectivă internă. Astfel, deși este o componentă organică necesară
oricărei structuri psihice concrete, evantaiul și nivelul său de dezvoltare-manifestare diferă foarte
mult de un individ la altul și chiar la același individ, în diferite perioade ale vârstei sale.

BIBLIOGRAFIE:
Cosmovici, A. (1999) Psihologie. Ed. Polirom
Creţu, T. (2009). Psihologia vârstelor, ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Ed. Polirom
Dragu, A., Cristea, S. (2002). Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa: Ovidius University
Press
Golu, M. (2007). Fundamentele Psihologiei, București: Ed. Fundației România de mâine
Golu, M. (2005). Bazele psihologiei generale, ediția a II-a. București: Editura Universitară
Robert B. Ewen; trad.: Sofia Manuela Nicolae (2012). O introducere în teoriile personalității
București: Ed. Trei
Sălceanu C. (2015). Psihologia dezvoltării umane. Craiova: Editura Sitech
Sion G. (2009). Psihologia vârstelor. ediția a V-a. Bucrești: Editura Fundației România de mâine
Vygotsky, L.S. (1998). The collected works of L.S.Vygotsky. Vol. 5, Child psychology. New
York: Plenum
Verza, E.; Verza, F.E. (2000). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate
Visu-Petra, L., Cheie, L. (2012). Dezvoltarea memoriei de lucru. Exerciţii pentru preşcolari şi
şcolari. Cluj-Napoca: Ed. ASCR
Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei. Iași: Editura Polirom