DEZVOLTAREA UMANĂ

1.OBIECTUL DE STUDIU AL PSIHOLOGIEI DEZVOLTĂRII

“Omul a avut izvoare – şi are vârste. Pe cele dintâi i le-au relevat mitologiile, i le-au
relevat religiile. Pe cele din urmă le traversează pe cont propriu” (I. Ianoși, 1998).
Pornind de la această aserțiune vom încerca să deslușim împreună etapele dezvoltării
umane, proces ce începe din viața intrauterină și se termină odată cu moartea.
1.1. Conceptul de dezvoltare
Dezvoltarea este definită ca ansamblu transformărilor care afectează organismele vii
sau instituţiile sociale ceea ce implică și noţiunile de „continuitate”, „finalitate” şi „evoluţie”
(Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3).
În accepțiune generală, dezvoltarea reprezintă un ansamblu de etape determinate
temporal care conduc un organism viu sau o organizaţie socială dintr-un stadiu primitiv către
unul mai elaborat şi mai complex, provizoriu sau definitiv.
Dezvoltarea umană poate fi privită ca un proces de schimbări ce antrenează
modificările fizice, psihice şi sociale de-a lungul existenţei unei persoane, implicând atât
diferenţieri cantitative cât şi calitative cu scopul adaptării active şi creative la mediul
înconjurător. Este un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la vechi la nou, o
succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau
mai puţin închegată, cu un specific calitativ propriu.
Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate
acestea este unitară, determinând evoluţia individului în ansamblul său. Astfel, putem vorbi
despre:
a) dezvoltare biologică, reprezentată de schimbările fizice, morfologice şi biochimice ale
organismului;
b) dezvoltarea psihică se concretizată în apariţia, evoluţia şi transformarea proceselor,
funcţiilor şi însuşirilor psihice;
c) dezvoltarea socială constă în asimilarea şi adaptarea conduitei la normele, cerinţele
mediului social.

2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

Dezvoltarea psihică reuneşte ansamblul schimbărilor sistematice bio -psiho -sociale

apărute de-a lungul vieţii individuale desfășurându-se ca o succesiune de transformări ce
generează treceri progresive de la nivele psihice primare, puţin diferenţiate, puţin specializate
la nivele psihice superioare, bine diferenţiate şi specializate (ex. Trecerea de la senzaţie la
percepţie, trecerea de la un proces la altul sau în interiorul aceluiaşi proces, trecerea de la
memorarea mecanică la cea logică). Ea antrenează modificări de ordin cantitativ (volumul
deprinderilor, al vocabularului, al memoriei etc.); schimbări de proporţii (ex. se schimbă
raportul dintre ponderea activităţii senzoriale şi a celei de tip intelectiv, dintre caracterul
involuntar al diferitelor procese, fenomene psihice şi cel voluntar); modificări de ordin
calitativ, înlocuirea treptată a unor forme cu altele noi care le vor restructura pe cele anterioare
(ex. trecerea de la senzorial la logic, de la trăiri afective fluctuante, la sentimente; trecerea de
la stadiul categorial-concret (noţional) al şcolarului mic, la cel abstract (conceptele)11-12 –
15-16 ani). Aceste categorii de fenomene, specifice pentru dezvoltarea psihică sunt strâns
legate de creşterea fizică, de maturizarea organică-fiziologică, de influenţele mediului natural,
social şi de educaţie.
În cadrul dezvoltării psihice, fenomenele psihice nu sunt invariabile, date o dată pentru
totdeauna, ci se află într-o continuă devenire, înregistrând momente de apariţie, evoluţie,
maturizare, involuţii.
Dezvoltarea psihică se sprijină pe terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din
mediul socio-cultural, este ghidată de educaţie. Se desfăşoară în contextul propriei activităţi a
copilului, fiind impulsionată de motivaţie. Mecanismul ei îl reprezintă trecerea de la exterior
la interior.

2.1. Caracteristicile dezvoltării psihice:

§ Are un caracter plurideterminat şi multifactorial, în sensul că este determinată mai întâi

de caracteristicile speciei (treapta filogenetică), de caracteristicile psihoindividuale
(treapta ontogenetică), de interacţiunea dintre individ şi mediu (treapta psihosocială).
Principalii factori ai dezvoltării psihice sunt ereditate, mediu, educaţie.
§ Este poliformă, (deci nu liniară) şi discontinuă în sensul că evoluează ca o succesiune de
faze, de stadii în care perioadele de schimbări spectaculoase alternează cu cele de relaxare.
§ este întotdeauna concretă şi personală, având deci particularităţi proprii fiecărui
individ deoarece conţinutul dezvoltării psihice, sensul, ritmul ei pot fi diferite de la un
individ la altul, fie datorită potenţialului ereditar, fie factorilor de mediu şi educaţie.
Fiecare are genotipul său, interacţiuni şi împrejurări de viaţă diferite. Acestea vor genera
ritmuri de dezvoltare diferite, dimensiuni comportamentale de amploare şi semnificaţii
adaptative diferite.
§ are în ansamblu o direcţie calitativ ascendentă ea nu prezintă o desfăşurare simplă,
liniară, mai degrabă un curs spiralat, aşa cum sublinia Wallon, care presupune ascensiune,
dar şi momente de revenire, de repetare, de reluare, dar pe o nouă bază, a proceselor şi
structurilor psihice.
§ caracterul ordonat al dezvoltării: transformările, schimbările au loc într-o anumită ordine,
la anumite intervale, sub o formă stadială.
§ este sistemică şi stadială. Orice schimbare cantitativă sau calitativă are efecte asupra
întregului sistem specific unui stadiu de dezvoltare (ex. Particularităţile personalităţii la
un anumit stadiu influenţează reprezentările, afectivitatea etc.. Cercetările au pus în
evidenţă stadialitatea diverselor planuri ale vieţii psihice. Astfel, Wallon a urmărit
stadialitatea afectivă, J. Piaget pe cea a inteligenţei şi S. Freud şi H. Erikson pe cea a
corelării afectivităţii cu întreaga personalitate. Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare
psihică se deosebeşte de un altul prin nivelul şi proprietăţile proceselor, însuşirilor şi
structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele şi prin eficienţa lor adaptativă.

2.2. Factorii interni și externi ai dezvoltării psihice

 Deși începuturile dezvoltării psihice pot fi legate de perioada intrauterină, dezvoltarea
propriu-zisă începe din prima zi de viață, când acționează pe deplin toți factorii interni, cât și
externi, care o generează și o stimulează. Dezvoltarea psihică nu este predeterminată genetic,
nici impusă din afară, ci este rezultatul interacţiunii trei factori: ereditate, mediu (geografic și
socio-cultural) și educație.
2.2.1. Ereditatea
Ereditatea, însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta
caractere dobândite de-a lungul filogenezei, reprezintă un factor fundamental al dezvoltării
psihice și cel dintâi care se manifestă.
Fiecare fiinţă umană dispune de gene ce transmit: caractere ale speciei umane (ereditatea
general umană); caractere ale unor mari grupări umane (ereditatea de rasă); caractere proprii
unei familii (genetică genealogică). Aceasta este cea mai bogată. Se transmit particularităţi:
biologice (tipul somatic); fizionomice (culoarea ochilor, a părului, a tegumentului);
funcţionale (sistem circulator, respirator etc.); ce privesc compoziţia sângelui, a sistemului
neurohormonal; structurale şi funcţionale ale sistemului nervos şi ale organelor de simţ.;
metabolice. Se transmit şi predispoziţii pentru anumite boli.
Mecanismul transmiterii acestor caractere este codul genetic. Totalitatea
predispoziţiilor transmise prin codul genetic formează genotipul. Potenţialităţile se transformă
în trăsături fizice sau psihice reale în funcţie de condiţiile de mediu, adică se transformă în
fenotip. Atunci când examinăm o persoană cunoaştem numai fenotipul său, mai puțin
genotipul. Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective (mai
ales prin examinarea părinţilor, fraţilor).
Moștenirea ereditară nu este statică, ci în continuă funcționare. La început e doar o
potențialitate cu virtuți funcționale, dar direcția și calitatea dezvoltării este dată de
interacțiunea cu ceilalți factori, în lipsa acestora dispozitivul nativ putându-se pierde (rămâne
în stare latentă).
Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică încărcătură de
comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii
propriei specii. Din acest motiv omul este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în
dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor specii: ex. Copiii crescuţi de animale, s-
au animalizat, în ciuda eredităţii de tip uman.
Prin orarul proceselor de creștere și maturizare, ereditatea creează premisele unor
momente de optimă intervenție din partea mediului educațional, în așa numitele perioade
sensibile sau de criză. Pierderea acestor perioade influențează dezvoltarea psihică: limbaj,
mers, operațiile gândirii.
Creşterea sau dezvoltarea fizică priveşte totalitatea acumulărilor de ordin cantitativ de-
a lungul ontogenezei. Are rolul de a pregăti maturizarea. Creşterea fizică se raportează la:
înălţime; greutate; proporţia dintre cap, trunchi şi membre; raportul dintre greutatea craniului
şi greutatea generală a corpului. Principalii factori ce influenţează creşterea fizică sunt:
echipamentul ereditar; regimul alimentar; starea de igienă şi sănătate; activităţile speciale
destinate creşterii fizice; raportul optim între sistemul neurohormonal şi fenomenul de creştere
fizică.
 Procesul maturizării (maturus - copt, iar latinescul maturitas - dezvoltare deplină)
condiţionat de cel de creştere, reprezintă ansamblul modificărilor, chiar al salturilor calitative
ce conduc la structurarea deplină a funcţiilor anatomo-fiziologice, a vieţii neuropsihice.
Astfel, vorbim de maturizare în sensul maturizării intelectuale, afective, psihosociale.
Maturizarea intelectuală – indicatorii specifici se referă la volumul, organizarea
informaţiei şi modalităţile de operare cu aceasta.
Maturizarea afectivă – urmăreşte adaptarea trăirilor afective la diferite situaţii,
controlul afectiv (stăpânirea emoţiilor), echilibrul afectiv în momente dificile (să nu-ţi pierzi
cumpătul în faţa provocărilor).
Maturizarea psihosocială – vizează nivelul optim al comunicării cu ceilalţi, al
realizării rolurilor, statutelor, al disponibilităţii socio-relaţionale. Nivelul maturizării se
apreciază prin raportare la stadiu şi la indicatorii specifici ai acestuia. Există scări de evaluare
a maturizării intelectuale, afective, psihosociale care cuprind indicatori specifici pentru fiecare
stadiu. Pe fondul fenomenelor menţionate între anumite limite de vârstă, există un nivel al
maturizării pentru toţi cei care se încadrează între limitele de vârstă respective. Nivelul de
maturizare delimitează stadiile dezvoltării.
În dezvoltarea psihică ereditatea este o premisă naturală; ea poate oferi o șansă
individului (ereditatea normală) sau o neșansă (ereditatea tarată). Dar ereditatea normală poate
fi valorificată sau nu, iar ereditatea tarată în funcţie de gravitate poate fi compensată sau nu.
Zestrea genetică nu acționează ca o fatalitate, factorii externi pot realiza ajustări sau
recuperări asupra unei eredități tarate.
Dezvoltarea psihică se sprijină pe ereditate, care este premisa, își trage conținutul din
datele furnizate de mediul socio-cultural și este dirijată de educație.
Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice.

2.2.2.Mediul

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu

care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Influenţele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri: mediul natural geografic:
climă, relief; mediul social: familie, grup de joacă; mediul proximal: obiecte personale,
situaţiile zilnice; mediul distal: influenţe venite de la distanţă (TV., ziare, calculator).
Deși nivelul mediului natural este important, mediul social și cultural exercită cea mai
mare influență.
Mediul exercită o dublă influență asupra personalității individului: o influență directă
prin alimentaţie, climă etc., sau indirectă prin grad de cultură, nivel de trai, activităţi
dominante, tip de organizare etc. Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea
sau chiar accelerarea punerii în funcţie a potenţialului nervos, susține dezvoltarea psihică prin
procesele de creștere și maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiţie, greutate, înălţime
etc. Prin influențele sa, mediul, transformă potențialul ereditar în realitate, îi conferă un
conţinut adaptativ fiind un factor de socializare prin intermediul căruia copilul asimilează
capacităţi de comunicare, de asumare a rolurilor şi statusurilor.
Fiecare fiinţă este influenţată de mediul familial, de cel educaţional, de mediu
profesional, grupul de prieteni, al comunităților rurale sau urbane.
 Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a
copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea şi
sănătatea membrilor familiei, metodele educative utilizate etc.
Cea mai bună perioadă a exercitării influențelor stimulative ale mediului este între 2-8
ani, când se produc procesele de maturizare somatică și de funcționare generală a
organismului și a sistemului nervos.
Influenţe puternice exercită mediul asupra formării caracterului. Modelele de conduită
ale părinților, cerințele și exigențele lor, stilul de viață, climatul socio-afectiv din familie,
dragostea necondiționată față de copil, constituie influențe hotărâtoare pentru punerea bazelor
personalității. Expresia „cei 7 ani de acasă” sintetizează toate aceste influențe și exprimarea
lor în caracterul copiilor.
O importanţă deosebită o are relaţia afectivă (de atașament) dintre mamă şi copil, mai
ales în primii ani de viaţă. Carenţele afective ale acestei perioade se vor repercuta negativ
asupra întregii vieţi a copilului (Spitz, Bowlby). Importanța atașamentului în primii ani de
viață este pusă în evidență și de faptul că în instituțiile de plasament, spitale, cămine
săptămânale deși copiii primesc îngrijiri relativ corespunzătoare din punct de vedere fizic:
mâncare, tratament medical etc, sunt lipsiți de legătura afectivă deoarece, cei meniți să asigure
îngrijirea nu au timpul fizic și poate nici dispoziția afectivă de-a le crea un climat afectiv
propice, referindu-ne aici la mângâieri, îmbrățișări, comunicare, joc etc. Studiile realizate de
Mérei şi V. Binét, au scos în evidență faptul că acești copiii după internare sunt agitaţi, plâng
mult; în timp pot deveni pasivi, apatici, stare denumită de R. Spitz “hospitalism” (Mérei şi V.
Binét, 1972, p. 24). Datorită acestui fenomen dezvoltarea psihomotorie este afectată: merg în
picioare şi vorbesc mai târziu, se îmbolnăvesc frecvent, se dezvoltă mai greu din punct de
vedere intelectual (Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46), cei mai mulți având
greutăţi în stabilirea relaţiilor afective la vârsta tinereţii. Din aceste motive, mulţi dintre ei nu
vor fi capabili să devină soţi şi părinţi buni. Mamele crescute în instituţii îşi abandonează mai
frecvent copiii.
Tulburări asemănătoare apar și la copiii internaţi în creşe sau cămine săptămânale, sau
copiii proveniți din familii numeroase în care părinţii, din lipsă de timp și posibilități nu pot
crea un climat afectiv corespunzător unei dezvoltări optime.
Atitudinea parentală (caldă sau rece), metodele educative (autoritare sau indulgente),
reprezintă un alt factor important al dezvoltării.
W. Becker (apud. Kulcsar, 1978, p.71) a descris 4 atitudini educative: protectoare,
democratică, autocrată şi indiferentă. Implicațiile fiecărui stil parental asupra dezvoltării
copilului sunt următoarele:
Stilul parental protector dezvoltă la copil conformismul, tendinţa de-a deveni pasiv,
exagerat de autocontrolat. Acesta, ne fiind lăsat să se confrunte cu viața și prin încercări și
erori să învețe, să-și dezvolte propriile mecanisme de adaptare, va deveni neîncrezător în
forțele proprii, timid, prudent, politicos chiar dacă are o fire deschisă.
Stilul parental democratic conferă copilului un bun simț al realităţii, o fire deschisă;
copilul este comunicativ, serviabil, vioi, sociabil, sigur pe sine şi încrezător în alţii, puţin
nepăsător, activ.
Atitudinea autoritară contribuie și ea la știrbirea încrederii în sine, ce are ca revers
tendința copilului de-a deveni reţinut, tăcut, rigid, sobru, închis în sine, retras, anxios.
 Stilul parental indiferent are următoarele implicații asupra copilului: acesta devine
neliniştit, instabil, impulsiv, cu tensiuni interne şi conflicte emoţionale, nonconformist.
Alături de familie școala și grădinița sunt factori ai dezvoltării personalității, mediul
familial și școlar contribuind la dezvoltarea aspirațiilor, sistemului motivațional și la formarea
idealului de viață. Școala va avea influențe hotărâtoare asupra dezvoltării capacităților,
aptitudinilor, talentelor, creativității.
Lipsa acestor influențe vor limita persoana, care în viitor va avea dificultăți de
integrare socială.
Diferențele de dezvoltare bio-psiho-socială între indivizi ai aceleași culturi, sau din
culturi diferite sunt explicate prin nișa de dezvoltare, termen introdus de Harkeness (1986).
Nișa de dezvoltare reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţii la o
anumită vârstă.
În structura nişei de dezvoltare intră:
· obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste;
· răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil;
· cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât acesta să fie încurajat
permanent, prin solicitarea unor nivele de performanţe gradat;
· activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.

2.2.3. Educația
Educația reprezintă ansamblul de acțiuni și activități care integrează ființa umană, se
desfășoară activ, sistematic, unitar și organizat pe durate lungi de timp, utilizând metode și
strategii fundamentate științific și fiind conduse de persoane competente, special calificate.
Mulți autori acordă educației rol hotărâtor în dezvoltarea personalității. Educația promovează
constant norme, valori care stau la baza formării caracterului, a proiectelor de viață.
Educaţia face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea ce oferă (mediul). O
acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, deşi nu există reţete. Ceea ce într-un
moment şi pentru un anume individ se dovedeşte o educaţie sau o influenţă benefică, poate fi
dăunător în următorul moment, sau pentru un alt individ. Dezvoltarea presupune menținerea
unui optim între ceea ce vrea, poate, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă.
Oferta trebuie să fie stimulativă, o ofertă prea ridicată, sau banală, poate perturba dezvoltarea
psihică.
Educaţia este un factor conducător al dezvoltării ontogenetice, ce acţionează
programat.
Toţi indivizii umani dispun de capacitatea de a fi educaţi, aceștia deosebindu-se între ei
prin zona proximei dezvoltări (concept introdus de L.S.Vîgotsky). Zona proximei dezvoltări
desemnează gradul dezvoltării potenţiale a copilului. Se măsoară pornind de la diagnosticul
dezvoltării actuale a copilului, la care se adaugă capacitatea sa de învăţare, dintr-o situaţie
standard, ajutat de adult. ZPD reprezintă aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului şi
nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi dobândit de copil cu ajutorul adultului sau al altor
persoane (ex. Doi copii cu un nivel al dezvoltării actuale sensibil egal, puşi în aceeaşi situaţie
de învăţare – învăţarea cititului – prin interacţiunea cu adultul, pot avea performanţe diferite
sau un copil încearcă să înveţe scrisul de la fraţii mai mari, iar această acţiune este un stimul
pentru dezvoltarea copilului).
„Adulţii pot şi trebuie să asigure copilului activităţi deasupra nivelului său de
dezvoltare, să-l stimuleze, fără să producă situaţii confuzionale sau să-l demoralizeze.”
(Vîgotsky).

3. RELAȚIA DINTRE FACTORII INTERNI ȘI EXTERNI

ÎN DEZVOLTARE
3. Alţi psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au pledat pentru interacțiunea
dintre factorii ereditari şi de mediu, interacţiune ce depinde de etapa de dezvoltare, cât şi de
natură şi complexitatea proceselor psihice. În perioadele timpurii ale vieţii influenţa eredităţii
este mai mare decât ulterior. În cazul funcţiilor psihice mai simple (senzaţii, percepţii) rolul
eredităţii este mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate;
influenţa mediului, a educaţiei este mai mică). Funcţiile psihice complexe (inteligenţa,
memoria, voinţa) au o bază ereditară fără de care nu se pot forma, dar nivelul până la care se
dezvoltă depind într-o măsură mai mare de mediul social decât de ereditate.
Între aceste trei planuri ale dezvoltării fiinţei umane: ereditate, mediu și educație se
petrec interacţiuni şi interinfluențe multiple şi variate, dezvoltarea umană având un caracter
bio-psiho-social.
Dezvoltarea biologică (creșterea și maturizarea) influențează dezvoltarea psihică, dar
nu în mod absolut și egal de-a lungul ontogenezei. În perioadele timpurii ale vieţii influenţa
eredităţii este mai mare decât ulterior. La tinerețe și mai ales la maturitate ea capătă o anumită
independență față de dezvoltarea biologică, fiind influențată de dezvoltarea socială pe care o
influențează la rândul ei. În cazul funcţiilor psihice mai simple (senzaţii, percepţii) rolul
eredităţii este mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate;
influenţa mediului, a educaţiei este mai mică). Mai ales în primul an de viață orice avans în
dezvoltarea structurilor psihocomportamentale antrenează și condiționează nivelul relațiilor
copilului cu mama, iar calitatea și cantitatea acestor interacțiuni devin hotărâtoare pentru
dezvoltarea spirituală a copilului. Potrivit concepției vîgotskiene „ceea ce copilul reușește să
facă mai întâi cu adultul, va putea realiza singur și astfel interacțiunea socială devine o sursă
principală a dezvoltării psihice” (Vîgotsky,...).
Funcţiile psihice complexe (inteligenţa, memoria, voinţa) au o bază ereditară fără de
care nu se pot forma, dar nivelul până la care se dezvoltă depind într-o măsură mai mare de
mediul social decât de ereditate.
Deși între cele trei planuri ale dezvoltării există o strânsă interdependență între ele nu
există o sincronizare absolută și corespondențe stricte, nu se contopesc una în alta, fiecare are
propria sa dinamică, legi proprii de apariție și de manifestare (ex. în jurul vârstei de 15-16 ani
ritmul creşterii se diminuează dar dezvoltarea psihică devine mult mai bogată decât până
atunci).
 STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE

1. NOȚIUNEA DE STADIU. PARTICULARITĂȚI PSIHOSOCIALE ȘI

INDIVIDUALE DE VÂRSTĂ

Prin stadiu (etapă sau perioadă) se înțelege un interval de vârste în care majoritatea
persoanelor au însuşiri psiho-comportamentale asemănătoare.
Caracteristicile stadiilor:
§ se succed unele după altele, nici un stadiu neputând fi omis.; succesiunea este
obligatorie.
§ interacționează între ele, fiecare stadiu pregătindu-l pe următorul și la rândul său fiind
pregătit de cel anterior.
§ au o poziție invariabilă, nu se schimbă.
§ fiecare stadiu are caracteristici ale majorității membrilor unei grupe de vârsta definită,
în cadrul lor manifestându-se perioade de debut, de ascensiune sau de regresie.
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice (a
personalităţii cognitive, afective, social-morale), situaţie în care vorbim despre stadii
genetice, cât şi în perspectiva transversală, atunci când se urmăreşte unitatea diverselor
aspecte ale vieţii psihice într-o etapă anume. În acest din urmă caz vorbim despre stadii de
vârstă.
În explicarea stadialității este necesar a se ține cont de caracteristicile vârstei și
caracteristicile individuale.
Trăsăturile psihosociale care caracterizează majoritatea persoanelor care se află în
aceeaşi etapă se numesc particularităţi psihosociale de vârstă. Acestea se stabilesc statistic.
În funcţie de aceste particularităţi de vârstă se poate determina dacă o persoană se încadrează
în limitele medii, depăşeşte media în sens pozitiv sau este retardată. Ex. Adolescenţii au
anumite particularităţi afective. Adolescenţii care au o afectivitate asemănătoare cu a celor de
12-13 ani spunem că sunt imaturi afectiv. Unii adolescenţi, dimpotrivă, au însuşiri afective
care îi apropie de cei adulţi.
Fiecare persoană, pe lângă însuşirile comune cu cei de vârsta sa, are şi însuşiri care o
deosebesc de aceştia, numite particularităţi psihice individuale. Unele dintre aceste însuşiri
pot depăşi semnificativ limitele medii în sens pozitiv sau negativ: în cazul inteligenței,
creativității, aptitudinilor artistice etc., putem vorbi de persoane supradotate sau subdotate; în
cazul însuşirilor temperamentale, afectiv-motivaţionale sau de voinţă care sunt mai
pronunțate, dar care nu afectează negativ adaptarea individului la mediu, vorbim despre
personalităţi accentuate; dacă influenţează negativ integrarea socială sau creează stări
afective neplăcute (anxietate, depresie, fobii etc.), atunci personalitatea devine patologică.
 2. STADIILE IMPLICATE ÎN CICLURILE VIEȚII ȘI ALE DEZVOLTĂRII
(periodizarea vârstelor)

Putem vorbi de două etape de dezvoltare: etapa prenatală și etapa postnatală, de la

naştere până la moarte. Etapa postnatală cuprinde 3 cicluri:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare (de la 0 – 20-24 ani) cuprinde copilăria, pubertatea şi
adolescenţa, fiecare cu substadiile corespunzătoare.
Copilăria reprezintă etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea ulterioară, întrucât în
această perioadă (0 – 10 ani) se formează cele mai importante conduite ce asigură adaptarea,
se elaborează structurile cele mai reprezentative de tip intelectual, afectiv, voliţional, se pun
bazele viitoarei personalităţi. În acest ciclu se dobândesc toate achiziţiile energetice, fizice şi
psihologice ale fiinţei umane, se încheie construirea personalităţii în ceea ce are fundamental.
Acest ciclu de dezvoltare are următoarele stadii:
§ stadiul sugarului (0 – 1 an) cunoscut şi sub denumirea de stadiul inteligenţei senzorio-
motorii (J.Piaget);
§ stadiul antepreşcolarităţii (1 – 3 ani) sau cel al primei copilării. Se pun bazele
autodeplasării şi ale însuşirii mecanismelor verbale;
§ stadiul preşcolarităţii (3 – 6 ani) cunoscut ca „a II-a copilărie” sau „vârsta de aur”;
încep să se contureze mecanisme conştiente şi voluntare. Este „vârsta jocului”;
§ stadiul micii şcolarităţi sau „a III-a copilărie” (6 – 10 ani). Se dobândesc
instrumentele intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea
unor trebuinţe şi interese dobândite, interiorizate;
§ stadiul preadolescenţei – are specific procesul de dezvoltare a Eu-lui şi a conştiinţei
de sine. Este perioadă de sensibilitate, de fragilitate psihică, aspecte care se
prelungesc, adeseori şi în adolescenţă;
§ stadiul adolescenţei (13-14 – 18-20 ani), orientarea expresă este spre identitatea de
sine;
§ stadiul postadolescenţei (18-20 – 24-25 ani) se consolidează toate achiziţiile fizice şi
psihice. Este o perioadă marcată de prelungirea adaptării şi de maturizarea
personalităţii.
2. Ciclul de adult sau de maturizare (24-25 – 65 ani). Este denumit şi „vârsta a II-a”, fiind
stadiul de maturizare a funcţiilor complexe (critică evaluativă, de rezolvare şi creare de
probleme). Este etapa de antrenare în roluri, statute profesionale şi extraprofesionale, mediată
de necesitatea „învăţării permanente”.
Cuprinde substadiile:
§ stadiul tinereţii (24-25 – 35 ani) – perioadă de maximă vitalitate, de manifestare
plenară a funcţiilor şi caracteristicilor psihice;
§ stadiul adult cu: vârsta adultă precoce (35 – 44 ani);
§ vârsta adultă medie (45 – 54 ani);
§ vârsta adultă prelungită (55 – 64ani).
3. Ciclul de regresie, de involuţie (65 ani – moarte). Este „vârsta a III-a”, ciclul în care
productivitatea scade datorită modificării funcţiilor organice şi psihice, apar bolile de
degenerescenţă.
Cuprinde substadiile:
§ stadiul bătrâneţii timpurii (66 – 70 ani);
§ stadiul bătrâneţii propriu-zise (70 – 90 ani);
§ stadiul marii bătrâneţi (terminal) peste 90 ani.

CRITERII
TIPUL
STADIUL TIPUL DE RELAŢII (DE TIPUL DE CONTRADICŢII
FUNDAMENTAL DE
COMUNICARE) (TENSIUNI)
ACTIVITATE
Sugar Satisfacerea trebuinţelor Reflexe necondiţionate
Dependenţă totală faţă de adult.
0 – 1 an organice. (alimentar, de apărare).
Începe elaborarea
Manipularea obiectelor Scade gradul de dependenţă faţă de
Antepreşcolar primelor reflexe
dar lipseşte scopul adult. Se dezvoltă capacitatea de
1 – 3 ani condiţionate (alimentar,
conştient. verbalizare.
igienic).
Jocul are caracter Stabileşte relaţii sociale,
conştient, se desfăşoară dobândeşte statut social,
pe bază de reguli, are drepturi şi obligaţii (să Se diminuează dependenţa faţă de
Preşcolar
copilul adoptă roluri, în se trezească la numite ore, adulţi datorită constituirii conştiinţei
3 – 6/7 ani
funcţie de care alege să se echipeze, are dreptul de sine.
comportamente de a merge la grădiniţă
adecvate. etc.).
Relaţiile sociale se extind, Gradul de dependenţă este influenţat
Şcolar mic Învăţarea impusă,
drepturile şi obligaţiile se de apariţia punctului de vedere
6/7 – 10/11 ani dirijată din exterior.
majorează. propriu.
Este vârsta marilor contradicţii, se
Învăţarea impusă, dezvoltă conştiinţa de sine, doreşte
învăţarea independentă să-şi impună opiniile dar nu are
Relaţiile se diversifică
Preadolescent (îşi permite să înveţe întotdeauna succes pentru că
depăşind pragul şcolii
10 – 14 ani selectiv, să absenteze de argumentele abia sunt în curs de
(grup sportiv, artistic etc.).
la cursuri fără motive formare. Contradicţia dintre
speciale). generaţii nu trebuie transformată în
conflict.
Învăţare. Activitate crea- Treptat se temperează atribuţiunile
Treptat se integrează, cu-
Adolescent toare (are posibilitatea de independenţă. Adolescentul şi
cereşte o anumită poziţie
14 – 18/20 ani să-şi impună originalita- adultul operează în aprecierea
în ierarhia socială.
tea). celuilalt cu criterii valorice.
Postadolescent Învăţare complexă, inte-
18/20-24/25 grare iniţială.
Tânăr Integrare profesională,
24/25-35 ani muncă.
Adult Munca, creaţia ating
35-64 ani apogeul.
Bătrân Activităţi casnice, auto-
65 ani…… servire.

3. TEORIILE DEZVOLTĂRII

Dezvoltarea umană a cunoscut, de-a lungul timpului, o diversitate de interpretări, care

încercau să răspundă la o serie de întrebări: Este dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un
proces care se desfăşoară în etape?; Ce este mai importantă, zestrea genetică, experienţa
personală a individului sau societatea în care se dezvoltă individul? Aceste întrebări au creat
de-a lungul timpului diverse răspunsuri şi teorii cu privire la dezvoltarea umană.
Cunoașterea stadiilor de dezvoltare și identificarea rolurilor jucate de individ pe
parcursul vieții, este importantă pentru cunoașterea diferitelor cauze care au generat instalarea
nevrozelor, a unor tulburări afective (anxietatea, depresia etc.) sau boli psihosomatice (ulcerul
gastric/duodenal, astmul bronșic etc.) de-a lungul vieții.
Vom prezenta câteva dintre cele mai importante teorii cu privire la dezvoltare.

I. ABORDAREA PSIHANALITICĂ

1.1.Teoria psihanalitică (Sigmund Freud -1856-1939)

S. Freud este una din figurile marcante ale psihologiei, de numele căruia se leagă
dezvoltarea psihanalizei. Viziunea psihanalitică asupra personalităţii rămâne cea mai
comprehensivă şi influentă teorie a personalității din toate timpurile, impactul său a depăşind
limitele psihologiei, influenţând ştiinţele sociale, umaniste, arta şi societatea în general. El a
deschis o nouă direcţie în psihologie – psihologia abisală sau psihologia ce vizează sondarea
inconştientului. Sigmund Freud, prin psihanaliză a pus în evidență existența acțiunea
inconștientului în viața psihică, a rolului său în formarea personalității umane. În concepția
freudiană inconștientul reprezintă factorul determinant al întregii dinamici psihologice a
individului, cauzalitatea manifestărilor sale psihice. „Orice act comportamental își are
rădăcina în inconștient”. (S. Freud, 1992, p.227).

Organizarea personalității

Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic este organizată după un model dinamic
şi stratificat ierarhic, format din instanţe cu specializări funcţionale. În lucrarea „Interpretarea
viselor”, Freud concepe aparatul psihic ca pe un instrument optic format din mai multe lentile:
inconștientul, preconștientul și conștientul (prima topică). Între cele trei instanțe există
influenţe reciproce care de multe ori iau forme conflictuale. Cele mai puternice conflicte sunt
între conştient şi inconştient.
Sub raport funcțional, inconștientul este sediul pulsiunilor și al pulsiunilor refulate,
motorul energiei psihice; preconștientul este o „stație de tranzit” cu o dublă aprovizionare cu
energie: de la pulsiunile din inconștient care tind să iasă și de la pulsiunile neacceptate de
cenzură care sunt refulate; și conştientul - formă superioară de reflectare a realității, cuprinde
cenzurile care întorc pulsiunile înapoi, nu are energie psihică.
În cea de-a doua topică aparatul psihic este format din Sine (Id), Eu (Ego) și SupraEu
(SuperEgo). Cea de-a doua topică vine s-o completeze pe prima care era mecanicistă; ea
rezolvă problematica pulsiunilor. Cele două topici nu se suprapun.
Sinele (Id)- în întregime inconştient, este determinantul biologic și partea primitivă a
personalității ce înglobează toate pulsiunile instinctuale : conţine instinctul vieţii, libido şi
instinctul morţii, al distrugerii, al negării vieţii (thanatos). Este dominat de principiul plăcerii,
adică caută să simtă plăcerea si să evite durerea. Sinele ia locul inconștientului din prima
topică, dar inconștientul nu se reduce doar la Sine, el nu mai este o instanță ci o caracteristică
a celor trei instanțe, pentru că și Eul și SupraEul sunt inconștiente, dar pot fi conștientzabile.
Sinele e inconștientul dar sub influența factorilor sociali tinde să se structuralizeze.
Eul (Ego) - partea cea mai structurată a Sinelui, apare din structurarea zestrei noastre
biologice. Acționează după principiul realității, în sensul că gratificarea nevoilor este
amânată până în momentul și locul oportun. Este un mediator între pornirile primare ale Id-
ului şi forţele represive ale SuperEgo-ului, înfăptuind adaptarea raţională . Pentru a se apăra
de pulsiunile care vin din Sine și cele din social el beneficiază de mecanisme de apărare
(MAE). Este inconștient dar poate fi conștientizabil prin: mariaj asortativ, insight, psihanaliză,
raționalizare.
SupraEul (SuperEgo) –Reprezintă partea cea mai structurată a Eului, este „arbitrul
moralității”, cuprinde interdicția fiind moștenitorul Complexului Oedip. Se construiește prin
interiorizarea normelor parentale, fiind marcată de procesul de identificare și de regulile
de morală proprii grupului familial în care individul se dezvoltă. SupraEul este cel care
dictează Eului, acesta din urmă supunându-se sau nu ordinului de a controla şi
stăpâni pulsiunile Sinelui.

Dezvoltarea personalității

Potrivit lui Freud, personalitatea se dezvoltă stadial, stadiile sunt universale, cu

substrat biologic şi legate de vârstă. Fiecărui stadiu îi este specific un conflict, o serie de
probleme ce trebuie soluționate. Satisfacerea este obținută pe măsură ce libidoul (energia
psihică) este direcționată în fiecare stadiu spre diferite părți ale corpului numite zone erogene.
Dezvoltarea intelectuală şi emoţională a individului este sensibil dependentă de interacţiunile
sociale, anxietăţile şi recompensele care se produc în relaţie cu aceste zone erogene. Eșecul în
soluționarea satisfăcătoare a unui anumit stadiu ca urmare a unei satisfacții excesive sau a
unei frustrări dezvoltate în relaţie cu acea zonă erogenă va avea ca rezultat fixația, sau
stagnarea dezvoltării în acel stadiu, determinând individul să mențină caracteristicile acelui
stadiu, în cazuri severe ducând la apariția nevrozelor în viața de adult.

Stadiile dezvoltării psihosexuale (stadiile sexualității infantile)

1. Stadiul oral (12-18 luni)

Primul stadiu în dezvoltarea personalităţii , zona erogenă fiind centrată în jurul

regiunii orale (gura, limba, buze). Suptul sânului sau al tetinei gratifică copilul, nu doar cu
hrană, ci şi cu o plăcere erotică. Conflictul în această perioadă este generat de încercările de
înţărcare, înțărcarea fiind considerată a doua mare traumă a copilului. Dacă acestea sunt
inadecvate, copilul va dezvolta o fixație în acest stadiu de funcţionare.

Freud a identificat două tipuri de trăsături de personalitate care exprimă regresia la

stadiul oral: tipul oral – receptiv și tipul oral agresiv.
Tipul de personalitate oral-receptivă, derivă din plăcerea copiilor de a primi mâncarea
în gură. Dacă aceasta este considerată satisfăcătoare, indivizii cu o asemenea trăsătură
dezvoltă relaţii de dependenţă faţă de persoanele care îi îngrijesc şi îi hrănesc, sunt lipsiţi de
iniţiativă, trăsături ce se vor perpetua și în perioada adultă. Aceste persoane sunt mult mai
sugestibile şi mai uşor de păcălit decât majoritatea indivizilor, "înghiţind" orice li se spune. Ei
sunt de asemenea interesați să primească informații și cunoștințe și să strângă bunuri
materiale. Persoanelor care le plac dulciurile, bomboanele, fumatul, sexul oral, cei obezi sunt
deseori identificați în literatura psihanalitică ca oral receptivi.
Trebuințele orale satisfăcute excesiv vor determina copilul să considera că totul i se
cuvine. Insuficienta satisfacere a trebuințelor orale va transforma individul într-o persoana
foarte exigentă, sau cu tendința de-a se „lipi” de ceilalți.
În tipul de personalitate oral – agresiv accentul cade pe muşcat, mestecat, pe acţiunile
ce implică utilizarea dinţilor. Dacă înțărcarea are loc în acest stadiu copilul poate să o
perceapă ca o pedeapsă pentru faptul că a mușcat sânul iar acest fapt îi poate inhiba
agresivitatea.
Tolerarea, tratarea cu indulgență de către părinți a acestor „practici” ale copilului
(mușcat, mestecat) îl va transforma în viața adultă într-un individ agresiv, abuziv, sarcastic,
independent, cu un optimism nejustificat. Neglijarea copilului în această perioadă poate
dezvolta pesimism sau nervozitate.
Persoanele aparținând acestei tipologii preferă pipele, bomboanele tari. Modul lor de a
vorbi este sarcastic și argumentativ.

2. Stadiul anal (2-3 ani)

Reprezintă cel de al doilea stadiu în dezvoltarea personalităţii, gratificarea libidinală, fiind
obţinută prin stimularea regiunii anale. Copilul devine conștient de actul defecaţiei. Senzația
procurată în timpul actului defecării, de expulzare - retenție explică de ce copilul dorește să
meargă atât de des la toaletă. În această perioadă, conform teoriei psihanalitice, apare
sentimentul de agresivitate care însoțește noțiunile de proprietate, putere, control, stăpânire.
Este perioada primilor pași, vârsta la care apare negativismul refuzând adesea nejustificat de a
face ce i se cere (debutul autonomiei), experimentează pentru prima dată controlul asupra
părinților (prin expulzare face un cadou mamei, prin retenție o pedepsește).
O etapă foarte importantă a acestui stadiu îl reprezintă educația sfincteriană, considerată a
treia mare traumă, care antrenează copilul şi părinţii în problematica conflictelor sociale și
interacțiunii. Este un conflict între eliminare şi retenţie, între plăcere prin evacuare şi plăcere
prin retenţie; este primul conflict crucial dintre individ şi societate.
Ieşirea cu bine din conflict îi va dezvolta copilului capacitatea de a se controla şi a se
stăpâni.
Dacă copilul este învățat prea devreme să nu facă pe el, acesta nu va putea resimți puterea
pe care o are asupra adulților și va dezvolta un Supraeu exacerbat. Dacă educația sfincteriană
este făcută prea târziu copilul ar putea dezvolta un Supraeu slab.
Fixaţia în stadiul anal are ca implicații dezvoltarea personalităţii "anal masochiste –
retentive ". Ne referim aici la persoane care obțin plăcerea prin retenția fecalelor până în
ultimul moment posibil. Acest tip de personalitate "constipat" incumbă o meticulozitate
excesivă, zgârcenie şi perseverenţă în a acumula cât mai mult, sunt chibzuiți și încăpățânați.
Tipul sadic anal-expulziv - caracterizează persoanele care obțin satisfacția prin expulzare.
Acest tip de personalitate reacționează împotriva persoanelor care încercă să-l limiteze,
făcând ceea ce vor ei, datorită faptului că în copilărie au defecat când și unde au vrut.
Caracteristicile acestui tip includ dezordine, stilul lor de viață adultă este murdar și neglijent,
izbucniri emoționale.
În general tulburarea obsesiv-compulsivă implică o fixație în stadiul anal, principalul
mecanism de apărare fiind izolarea. Astfel de persoane sunt crispate, rigide, obsedate de
curățenie (ca formațiune reacțională la gustul pentru mizerie din stadiul anal).
3. Stadiul falic
Plăcerea este localizată în zona aparatului genital. Copilul descoperă propriul sex;
senzația de plăcere resimțită la atingerea propriului sex antrenează masturbarea infantilă
directă sau indirectă (ipsația) plăcerile fizice şi fanteziste fiind experimentate în acest mod.
În acest stadiu copiii conștientizează diferențele fizice sexuale, faptul că băieţii au
penis, iar fetele nu. Apare întrebarea. "De ce fetele nu au penis?" În accepţiunea freudiană,
răspunsul la această întrebare este acompaniat de emoţii negative, de frică la băieţi (angoasa
de castrare) şi de gelozie la fete (invidia de penis). În ambele situaţii, emoţiile dezvoltate
conduc la schimbări calitative, semnificative ale relaţiilor pe care aceştia le au cu părinţii lor.
Această conștientizare a sexului este însoțită de întrebări de genul „Cum se fac
copiii?”.
Plăcerea provenită din zona genitală conturează apariția Complexului Oedip
manifestat prin atracția copilului față de părintele de sex opus. În alegerea acestei denumiri
Freud a fost inspirat de tragedia greacă a lui Sofocle, în care Oedip, fără
Să-şi recunoască victima, şi-a ucis tatăl şi s-a căsătorit cu mama sa.
Sentimentele oedipiene sunt foarte puternice, fiind sursa unor severe conflicte ce
includ toate aspectele unei relaţii de dragoste: gelozia, ura din pasiune, dorul disperat.
Complexul Oedip se manifestă diferit la băieți și la fete.
Băieţeii după ce au trecut prin faza descoperirii propriei sexualități (4-5 ani) precum și
a conștientizării activității sexuale a părinților încep să-și dea seama de relația cu totul
specială care există între el și cei doi părinți. Apare triangulația: băiatul devine conștient de
tandrețea pe care mama o dovedește față de tată (celălalt obiect al dorinței mamei) și
realizează că el nu este singurul beneficiar al preocupărilor materne. În încercarea de-a deveni
singurul beneficiar al atenției materne se instalează un soi de rivalitate în raporturile dintre el
și tată căutând prin toate mijloacele să-și îndepărteze tatăl și să-i ia locul. Mama devine
obiectul dorinței sale, iar tatăl adversarul ce ocupă locul râvnit. În această „competiție”
băiețelul încearcă să fie la fel de seducător ca tatăl, la fel de puternic. E un fel de transferare a
rivalității sexuale pe terenul calităților personale. Mai mult sentimentele sunt ambivalente, pe
de o parte își admiră tatăl și îl imită pe de alta îl urăște și vrea să-l suprime. În plus apar și
sentimente inconștiente de vinovăție și nevoia de pedeapsă care în viziunea lui Freud este
dictată de Supraeu.
Ceea ce împiedică afirmarea pregnantă a dorinței de înlocuire este complexul de
castrare și angoasa specifică acestuia (teama că tatăl l-ar putea pedepsi prin castrară de penis).
Această teamă este atât de puternică încât duce la inhibarea dorinței de competiție, copilul nu
mai dorește să-și înlocuiască tatăl ci să semene cu el, proces realizat prin identificare (formă
de relație cu obiectul prin care copilul introiectează calitățile tatălui). Identificarea se petrece
automat pe linie instinctuală. Copilul învăţă treptat să cedeze în faţa autorităţii. Aceste
identificări şi interdicţii vor fi încorporate în sistemul de valori al individului, contribuind la
formarea şi consolidarea SupraEgo-ului, care potrivit concepției freudiene este moștenitorul
Complexului Oedip. La băieți complexul de castrare încheie complexul Oedip.
În ceea ce privește problemele întâlnite la fetițe acestea sunt mai nuanțate și mai
complexe. La fete complexul de castrare deschide complexul Oedip; similar băieţilor,
fetiţa formează mai întâi un puternic ataşament faţă de mamă, ca răspuns la purtarea ei plină
de grijă. Fata este şi ea bisexuală, având atitudini ambivalente, dragoste şi gelozie pentru
ambii părinţi. Odată cu descoperirea faptului că nu are penis apar sentimente de inferioritate şi
gelozie faţă de băieţi; apare invidia de penis, mama fiind vinovată pentru că nu le-a transmis
aceste atribute falice, ceea ce conturează dorința inconștientă de a compensa presupusa sa
deficienţă fizică prin obținerea unui penis din partea tatălui. În aceste condiții comportamentul
fetiței față de tată vine în întâmpinarea acestei dorințe, intensificându-și ataşamentul față de
acesta
În absența penisului fetele pot dezvolta trei atitudini: refuzul sexualității, invidia de
penis și dorința de-a avea un substitut de penis.
Mama este privită ca o rivală, dar, deși își urăște mama preia de la ea mijloacele de
seducție pe care le perfecționează dezvoltând propriul stil de seducție. Deoarece fata nu
trăieşte, asemeni băiatului, ameninţarea vitală şi imediată a castrării, SupraEgo-ul sau este mai
slab, ea are mari dificultăţi în sublimare şi, ca atare, are şanse mai mari să devină nevrotică.
Fetele ies mai târziu din complex prin căsătorie, maternitate, funcție de conducere.
În forma sa pozitivă, complexul oedipian ia forma sentimentelor de iubire față de
părintele de sex opus și agresivitate și rivalitate față de părintele de același sex. În forma sa
negativă, complexul se manifestă ca dragoste față de părintele de același sex și ură și
sentimente ostile față de părintele de sex opus.
Supraeul se cristalizează prin interdicția incestului și agresivității îndreptate asupra
părinților. Formarea Supraeului este pasul final în rezolvarea Complexului Oedip.
Eșecul în identificarea potrivită și astfel rezolvarea complexului oedipian are
implicații importante pentru personalitatea adultă.
Masculul ca fixație în stadiul falic poate deveni un Don Juan dedicându-și viața
promiscuității sexuale în căutarea gratificării, negate lui ca și copil. Alternativ el poate rata
asumarea caracteristicilor masculine datorate slabei identificări cu tatăl. Rezultatul poate fi
orientarea feminină și o posibilă atracție față de bărbați.
Conform psihanalizei, complexul Oedip joacă un rol major în structurarea
personalității și în orientarea dorinței libidinale. "Îndrăznesc să spun că, dacă psihanaliza nu s-
ar putea mândri cu nici o alta achiziţie decât cu descoperirea complexului reprimat al lui
Oedip, atunci fie şi aceasta singură o îndreptăţeşte să fie inclusă printre cele mai noi şi
preţioase achiziţii ale omenirii." (Freud, 1940/1969).
4. Stadiul de latenţă (5 ani- pubertate)
Se remarcă prin absența unei zone erogene distincte, fiind o perioadă de tranziție liniștită,
când instinctele libidinale sunt reduse ca intensitate sau îngropate, prin represie, în
străfundurile inconştientului sau transformate prin sublimare şi redirecţionate în direcții mult
mai acceptabile din punct de vedere social. Să luăm exemplul uni copil cu fixaţie în stadiul
anal. Acesta ar putea, în mod inconştient, deveni interesat de modelare în lut, un substitut
acceptabil pentru plăcerea sa, mai timpurie, de a defeca sau de a se juca cu propriile fecale,
conform concepției lui Freud.

5. Stadiul genital (după 12 ani)

Numit și stadiul maturităţii psihosexuale este ultimul stadiu psihosexual. Debutează odată
cu pubertatea deosebindu-se de stadiile anterioare prin tipurile de catharsis care îl
acompaniază. (catharsis = investirea sau ataşarea libidoului (energiei), referindu-ne aici fie la
un obiect real din lumea externă, fie la o fantasmă). Catharsis-urile pregenitale sunt
autocentrate, în sensul că plăcerea maximă este obținută de la propriul corp, în contrast cu
catharsis - urile stadiului genital care sunt direcţionate mai puţin egocentric, către exterior,
către orice altceva decât Sinele.

Stadii Vârstă Zone erogene Fixații care apar ca și consecință

oral 0-18 luni gura Agresivitate orală:utilizarea gumei de

mestecat.
Pasiv. orala: fumatul, mâncatul, sărutatul,
felația și cunnilincus.
anal 18 - 36 luni Zonele de Retenție anala: organizare sau curățenie
eliminare excesivă.
colon ,vezica Expulzare anala: asumarea de riscuri,
urinară neîngrijire, dezorganizare ,coprofilie.
falic 3 - 6 ani Genital Complexul Oedip
latența 6 ani- Emotii sexuale Oamenii au tendința să nu se fixeze în acest
pubertatea latente stadiu; dacă se întâmplă sunt nerealizați
sexual.
genita Pubertatea Interes sexual Frigiditate, impotenta, relații sexuale
l și după imatur nesatisfăcătoare.

2.Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson

Psiholog neofreudian, Erik Erikson propune o abordarea stadială a formării

personalităţii acordând o atenție deosebită aspectelor sociale și culturale ale dezvoltării.
Problematica identităţii reprezintă cheia explicativă a dezvoltării individuale.
Accentul cade pe dezvoltarea unei personalități sănătoase, pe nevoia de identitate (Ego
sănătos) deschizând astfel o perspectivă pozitivă în psihanaliză, comparativ cu teoria
freudiană axată pe rezolvarea conflictelor interioare puternice (psihologie abisală), accentul
căzând pe rolul SuperEgo-ului. Dezvoltarea este văzută ca un proces evolutiv, bazat pe o
succesiune de evenimente biologice, psihologice şi sociale, ce are ca scop crearea identității,
repararea traumelor apărute ca urmare a unor crize (accidentale şi naturale), inerente
dezvoltării. Fără a nega rolul crucial al primilor ani de viață aduce în atenţie perspectivă
longitudinală, continuă a dezvoltării personalităţii noastre, de la naştere şi până la moarte,
considerând că dezvoltarea fiinţei umane continuă pe toată durata vieţii .
 Fiecare persoană experimentează de-a lungul vieții opt "crize psihosociale" (conflicte
interne legate de etapele-cheie ale vieții), care contribuie la definirea și dezvoltarea
personalității lui. Personalitatea individului este marcată de modul în care au fost soluţionate
aceste crize sau conflicte, fapt pentru care aceste stadii au fost numite şi crize de dezvoltare
(ieşirea din criză se poate face în mod pozitiv sau negativ). Persoanele incapabile de-a face
față crizei într-un mod acceptabil, vor întâmpina dificultăți în parcurgerea următoarelor stadii,
dezvoltarea ulterioară fiind afectată. Parcurgerea cu succes a acestor stadii depinde de
capacitățile adaptative ale individului, precum și de suportul social. Cu toate acestea, Erikson
consideră că experienţele nesoluţionate corespunzător într-un anumit stadiu pot fi compensate
ulterior.

Stadiile psihosociale

Primele 5 stadii descrise de Erikson reprezintă o extindere și o reformulare a etapelor

de dezvoltare psihosexuală ale lui Freud. Acestea însă, se află însă într-o mișcare continuă în
sensul că individul îşi redezvoltă propria personalitate. Celelalte stadii abordează vârsta adultă
cu toate etapele ei.
1. Conflictul încredere versus neîncredere (0-1 an)
Esenţa acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în lumea înconjurătoare, cât şi a
încrederii în sine. Datorită neajutorării fizice și intelectuale sugarul este dependent de mamă,
relația de atașament fiind determinantă. Ataşamentul copilului se formează prin sentimentul
de încredere, securitate față de părinți, pe sentimentul că aceștia vor fi acolo pentru el și-i pot
satisface nevoile. Încrederea este un sentiment pe care fiecare mamă îl formează la copilul său
în mod diferit. Dacă îngrijirea este caldă, armonioasă, dacă nevoile copilului sunt satisfăcute
se constituie sentimental de încredere căruia îi urmează sentimental de confort și securitate.
Dacă îngrijirea copilului este rece, inconsistentă, imprevizibilă și nesigură (deseori copilul
așteaptă foarte mult pentru a fi hrănit, schimbat, mângâiat şi este manevrat cu gesturi aspre),
atunci copilul va dezvolta un sentiment de neîncredere, insecuritate, suspiciune şi teamă de
viitor în general, apare anxietatea, neliniştea, agitaţia. În opoziţi cu ataşamentul este
respingerea, teama de apropiere; copilul se simte abandonat şi neajutorat atunci când părinţii
nu-i satisfac nevoile. Dacă copilul este izolat de sentimentele de normalitate va înregistra un
eșec în aprecierea realității. Acesta va transfera sentimentul de neîncredere și în relațiile cu
ceilalți.

2. Conflictul autonomie – îndoială de sine (1-3 ani)

În această perioadă copii prezintă o tendință crescută spre autonomie, devine activ, dorește
să acționeze singur, să facă, să apuce, fapt ce naşte dorinţa părinţilor de a-l controla.
„ Disciplinarea ” copiilor în această perioadă este deosebit de importantă. Studiile de
specialitate arată că dezvoltarea sănătoasă a copilului presupune din partea părinților
afecțiune, încurajarea autonomiei, dar și stabilirea de reguli și limite clare. Astfel, părinții își
abiliteaza copiii cu: încredere în sine/stimă de sine; capacitatea de- a coopera cu adulții dar și
cu copii de aceeași vârstă; capacitatea de a-și asuma responsabilități; capacități sociale și
academice. Autonomie înseamnă încrederea în sine, independență în gândire și acțiune.
 Dacă tratamentul este punitiv, copilul este criticat frecvent pentru că se murdărește, se
loveşte, strică jucăriile („n-ai voie”…. „nu te interesează”), dacă părinţii manifestă
dezaprobare pentru tot ceea ce fac copiii, ridiculizează anumite fapte, ca de exemplu atunci
când copiii mai fac în pat fiind apostrofaţi la genul: "nu ţi-e ruşine, eşti băiat mare şi mai faci
în pat?" , apare sentimentul de îndoială, de rușine față de propria capacitate de autocontrol și
totodată va pierde şi încrederea în propriile decizii. Rușine și îndoiala inhibă exprimarea de
sine și dezvoltarea propriilor idei, opinii și a sentimentului de sine.

3. Conflictul iniţiativă versus vinovăție (3-6 ani)

În această perioadă a vieţii, copilul începe să exploreze lucruri noi, are iniţiativă de
căutare dar și de distrugere (descompunere a întregului în părţi), începe să plănuiască
lucrurile în avans, frecvent încalcă interdicţiile impuse de părinţi, fapt penalizat fizic sau
verbal. În încercarea de-ași descoperi abilități motorii interacţioneze din ce în ce mai mult cu
cei din jur, are iniţiativa multor activităţi imitând de obicei adulţii.
Inițiativa, capacitatea de a concepe acțiuni sau proiecte, de a avea încrederea și
convingerea că este bine să facă acest lucru, chiar și cu riscul de a greși, ridică părinților
adevărate provocări. Dacă aceştia vor fi suportivi, empatici, înțelegători, dar şi consecvenţi
disciplinar în acelaşi timp, copiii vor înțelege că nu totul le este permis, vor continua să
exploreze fără a se ruşina de faptele lor, fără a se simţi vinovaţi, iar asumarea de
responsabilităţi va conduce la dezvoltarea simţului de iniţiativă. Educația necorespunzătoare
va dezvolta copilului o temă de pedeapsă exagerată, considerând pe viitor că orice iniţiativă
personală este greşită; dacă anumite acţiuni nu au fost finalizate corespunzător, sau acțiunile
lor au fost considerate inoportune se va dezvolta sentimentul de vinovăţie.
O provocare pentru părinți, frați mai mari, bone este de-a obține un echilibru între a da
copiilor spațiu suficient pentru a favoriza dezvoltarea încrederii și a-i proteja împotriva
pericolului, precum și de-a experimenta situații prin intermediul cărora să conștientizeze
consecințele greșelilor lor pentru a nu dezvolta o tendință iresponsabilă sau nechibzuită.

4. Conflictul încredere în sine versus inferioritate (6-12 ani).

În acest stadiu treptat, copilul, implicându-se în rezolvarea sarcinilor școlare, în

treburile casei, alegerea jocurilor, achiziționează cunoştinţe şi deprinderi. Factorii
determinanți ai acestei perioade sunt școala și grupul de joacă. Odată cu începerea şcolii,
apare prima comparaţie socială. Dacă copilul depășește cu succes noile provocări apare
încrederea în sine, sentimental competenței, abilitatea de-a rezolva problemele. Astfel, o
abordare corespunzătoare din partea părinţilor, dar şi a învăţătorilor vor dezvolta un simţ al
competenţei. Inferioritatea apare ca urmare a eșecului. Un copil care nu are rezultate pozitive,
sau mai rău i se refuză posibilitatea de-a descoperi și dezvolta propriile capacități și puncte
forte ale potențialului său se va simți inferior și inutil. Reacțiile inadecvate din partea
celorlalți pot cauza sentimente de inadecvare și inferioritate sensibilizând personalitatea
copilului. Cea mai frecventă greşeală a părinţilor este de a-şi compara permanent copilul cu
ceilalți: "Vezi, Fănel a scris mai frumos ca tine, tu nu înveți la fel de bine ca... X " etc.
Aceste comparaţii adâncesc sentimentul de inferioritate şi inadecvare.
 5. Criza identitate de sine versus confuzia de roluri (12- 18/20 ani)

Alături de alți psihologi Erikson consideră adolescenţa criza centrală a întregii dezvoltări,
criza de identitate fiind considerată singurul conflict puternic pe care persoana îl are de
înfruntat în această viaţă. Principala sarcină a acestei perioade este dobândirea sentimentului
identității, care poate fi definit ca: “sentimentul de a te simți acasă în propriul corp,
sentimentul că știi încotro mergi, precum și certitudinea recunoașterii din partea celor care
contează” (Erikson, 1950, p.165).
Are loc trecerea de la stadiul de copil la stadiul de adult, perioadă ce presupune pierderea
vechii identități și construirea unei noi identități personale și vocaționale. În încercarea de - a
ajunge la un simţ clar şi coerent al identităţii, adolescenţii se implică în diverse roluri, le
testează, fiind de multe ori confuzi. Modul în care celelalte stadii au fost rezolvate își pune
amprenta asupra depășirii în mod satisfăcător a crizei de identitate.
În această perioadă apare și problema stimei sociale, adolescentul punându-și întrebarea
firească „Este important el pentru societate?”, totul fiind trăit cu intensitate masivă, cu
exacerbări emoţionale. În acelaşi timp se formează comportamente specifice rolului sexual;
este perioada căutărilor, a tatonărilor în care fetele se machiază şi încearcă să se pună în
evidenţă printr-o vestimentaţie cât mai sumară, băieţii se dau cu gel, adoptă tot felul de freze
în încercarea de-a se defini ca personalitate.
Eşecul în dobândirea unei identităţi clare, durabile are ca rezultat așa numita difuziunea a
rolului său potrivit lui Erikson „adolescenţii trăiesc o așa numită experiență a difuziei
identităţii, care implică un puternic sentiment de nesiguranță”, confuzie între ceea ce este şi
ceea ce doreşte să fie. Datorită confuziei la nivelul rolurilor identitare apare frecvent
întrebarea: "Cine sunt eu?". Adolescentul manifestă totodată şi un comportament indezirabil,
prin însuşi conflictul interior prin care trece: "să am iniţiativă să fac cutare lucru?"; îşi doreşte
să aibă iniţiativa într-o acţiune, dar pe de altă parte este inhibat de părinţii care-i dirijează şi
limitează fiecare acţiune.
Scopul educaţional al acestei etape este formarea copilului autonom prin acordarea unei
anumite independenţe, oarecum controlate. O formă de dependență creată și întreținută de
părinți este pusă în evidență de părintele care îşi însoţeşte copilul la examen şi-l aşteaptă în
curtea liceului său facultăţii şi la această vârstă. Conform lui Adler: "orice copil problemă
este un părinte problemă". Presiunile puternice din partea părinţilor sau a societăţii pot
determina disperarea adolescentului, dezorientarea sa. Rezultatul este înstrăinarea fizică sau
psihică de mediile normale, mergând până la difuziunea de roluri, astfel încât tânărul poate
adopta o identitate negativă.
Dezvoltarea identității la fete, comparativ cu băieții, este marcată de tendinţa de
amânare a creării propriei identităţii, până la găsirea partenerului de viaţă, care are un rol
major în determinarea statutului lor.

6. Criza intimitate versus izolare (20-30/35ani)

Această perioadă, denumită și stadiul maturizării timpurii, abordează persoana aflată

în “floarea vârstei”, atunci când capacităţile, aptitudinile acesteia atingând cel mai înalt nivel.
Potrivit lui Erikson este stadiul descoperirii şi pierderii sinelui în celălalt. Pe prim plan sunt
puse experiențele privind prietenia, sexualitatea, dragostea, fiind perioada căutării unui
partener de viață. Cunoașterea sentimentului intimității, satisfacerea acestei nevoi va avea
implicații pozitive asupra capacității adulţilor de a dezvolta relaţii apropiate şi profunde cu
alţii, capacitatea de a iubi şi de a răspunde angajamentelor faţă de ceilalţi. Stabilitatea cea mai
eficientă a maturizării timpurii, bărbaţii o găsesc în căsătorie şi în profesiune. Cazurile în care
individul nu şi-a găsit partenerul său este părăsit, determină din partea acestuia închidere în
sine, chiar izolare socială, ca urmare a depresiei ce însoțește această relaţionare superficială.
Chiar dacă persoana este înconjurată de alte persoane sentimentul inutilității, al eșecului în
plan afectiv este pregnant determinând tulburări psihosomatice, depresii, putându-se ajunge
chiar la tentative de suicid etc.

7. Criză: generativitate versus stagnare, (35-65 ani)

Această perioadă, marchează reevaluarea scopurilor, aspiraţiilor de viaţă ale omului. Se

caracterizează prin generativitatea, acel sentiment al contribuției la dezvoltarea următoarei
generații, exprimat prin „a avea grijă de”/ „a se ocupa de”. În prim plan este pusă nevoia
adultului de a se simți capabil, de-a se orienta către exteriorul sau/şi de a-şi exersa rolul
profesional şi/sau parental. Apare nevoia pregnantă de a avea un moştenitor cu orice preţ, ca
o continuitate a ceea ce este, nevoia de a împărtăşi celorlalți din experienţa acumulată, fapt
pentru care această etapă se mai numeşte şi "perioada meşterului".
Problemele acestui stadiu sunt determinate de cazul când din diverse motive adultul nu a
acumulat suficiente cunoştinţe sau experienţă sau, nu are cui împărtăşi din experienţele sale;
omul trece prin aşa zisa criză a stagnării; de aceea părinţii spun: "eu la vârsta ta... etc". Dacă
individul este singur stagnarea privește relaţiile sociale, are loc limitarea şi exagerarea
preocupărilor faţă de sine, apare pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii.

8. Criză: integritate şi disperare (de la 65 de ani)

Reprezintă ultimul stadiu, conflictul de bază fiind cel dintre integritate și disperare.
Integritatea presupune un sentiment de liniște şi pace cu sine și lumea; acceptare, lipsă
de regrete sau acuzații. Disperarea reprezintă dispoziția opus: sentimentul de oportunități
irosite, regrete, oamenii își doresc a doua șansă, să dea ceasul înapoi. Odată cu ieșirea la
pensie dispare rolul profesional, iar prin plecarea copiilor la casa lor dispare şi rolul parental
(în cazul în care acest rol a fost îndeplinit). Această perioadă este marcată și de decesul
partenerului de viaţă. Pe fondul acestor schimbări marcante individul este pus în fața a două
probleme: viața lui a fost împlinită, realizată sau dimpotrivă anostă, pasivă. Această perioadă
este marcată inevitabil de teama de moarte, a fi sau a nu mai fi, de întrebări referitoare la
sensul existenței sale, este perioada bilanțului, a evaluărilor; pe acest fond ca urmare a
disperării poate apare depresia bătrâneții.
Rezolvarea cu succes a conflictelor din etapele anterioară va conferi persoanei un
simţământ al împlinirii sau al integrităţii. O astfel de persoană este caracterizată de
înţelepciune, privește viaţa într-un mod detaşat, ajunge la un echilibru psihic.La cealaltă
extremă, se află persoanele care au eșuat în rezolvarea crizelor din etapele anterioare, ceea ce
va duce la un sentiment de disperare, neputinţă şi amărăciune, senzaţia că viaţa a fost
neîmplinită şi se va sfârşi neîmplinită.
Prezentarea stadiilor
Stadi Criza de Condiții sociale Finalități Tendintă
ul dezvoltare semnificative psihosociale dezadaptativă
0-1 ani Încredere vs. Mediu securizant d.p.d.v. speranta, deformare
neîncredere afectiv,îngrijire și satisfacere a optimism, senzorială,retragere
nevoilor vs îngrijire înstrăinată incredere.
mediu inconsistent.Actorul
principal mama sau substitutul
matern.
1-3 ani Autonomie vs. Mediu suportiv vs mediu Autonomie, Rușine,îndoială în
dependență. A fi nesuportiv caracterizat prin stimă de sine. legătură cu propriile
protejat /a fi cinism,exigență și control. abilități, impulsivitate,
liber. Actorii principali : părinții. compulsivitate.
3-6 ani Inițiativă vs Influențe încurajare a Inițiativă Vinovăție sau teama de
vinovăție;Explor inițiativelor de căutare / Mediu orientare spre a lua inițiative,
area restrictiv, critic si descurajant scop,curaj. inhibitie
posibilităților
Agenți principali:Mediul
sinelui sau
restrîngerea lor familial.
6-12 Încredere în sine, Mediu stimulativ formării și Sentiment de Imagine de sine
ani sârguință vs. dezvoltării / Mediu inadecvat de încredere în negativă, sentiment de
inferioritate formare si excesiv de critic forțele proprii, inadecvare,inferioritat
competența. ce determină ulteriorul
Agenți principali:școala si grupul
comportamentul de
de joaca. învățare.
12-18 identitate vs. Mediu suportiv, care inspiră Identitate de Confuzie, imagine de
confuzie de încredere ,feedback pozitiv / sine, unitate, sine inadecvată
roluri. A fi sau a sistem de fanatism, renegare.
mediu nesuportiv, feedback
nu fi tu însuți. valori.
negativ. Agenți principali: grupul
de prieteni, modele de rol.
18-35 intimitate vs. Căldura , dragoste ,intimitate / Intimitate, Izolare, teamă de
ani Izolare absenta intimității, abandon, dragoste, singurătate
Descoperirea și respingere. Agenți principali: mutualitate
pierderii sinelui afectivă.
Prietenii, relația de cuplu.
în celălalt.
35-60 realizare vs. Context favorabil pentru Productivitate, Stagnare, egocentrism
ani stagnare. „ A dezvoltare și proliferare / creștere, grija
avea grijă de” / inhibitiv .Agenți principali: manifestata
„ a se ocupa de” pentru ceilalți.
Familia, profesia.
peste integritate vs. Retrospectiva vieții produce Intelepciune, Disperare,dezgust,
60 de disperare. împlinire,mândrie / disperare, unitatea Eului. depresie.
ani Capacitatea de a frustrare față de ce s-ar fi putut
face față ideii de-
realiza. Agenți principali :
a de-a muri
pensionarea, apusul vieții.

3.Teoria atașamentului - John Bowlby și Mary Ainsworth

Teoria atașamentului derivă din sublinierea importanței primilor ani de viață, axându-se pe
relațiile părinte - copil, pe legătura emoțională creată cu mama sau substitutul matern.
Calitatea atașamentului derivă din interacțiunile pe care copilul le are cu părinții (reacția
promptă și adecvată la manifestările și nevoile copilului), de stres și circumstanțele
familiare. Această legătură afecțională mamă - copil, ce se formează în primii ani de viață va
fi păstrată în inconștient și se va manifesta în toate ciclurile vieții umane. La maturitate
atașamentul e considerat relativ constant și repetabil în toate relațiile strânse care iau naștere.
Eşecul în formarea unui ataşament sănătos (mamă - copil) explică multe dintre problemele
dezvoltării viitoare. Astfel, cercetările de specialitate au arătat existența unor corelații
serioase între atașamentul sigur și stabilitatea psihică, respectiv între atașamentul nesigur și
deranjamente psihopatologice (tulburări emoționale a vârstei tinere, tulburări borderline ale
personalității, atacuri de panică, comportament impulsiv, și diverse dependențe) (M. Dores,
1993). Totodată, cercetările au demonstrat că matricea atașării are și aspecte transgenerative:
copii atașați nesigur, vor avea copii atașați nesigur.

Fazele atașamentului sunt:

§ Etapa preatașamentului - până la cca. 6 săptămâni, caracterizat prin răspunsuri sociale
nediscriminative ; copiii simt nevoia de a fi ţinuţi în braţe şi nu exprimă preferinţe faţă
de cel care face acest lucru.
§ Etapa atașamentului de acțiune (6 săptămâni – 6/8 luni) - faza de diferențiere a
persoanei de referință – legătură mai mult sau mai puțin strânsă față de una sau mai
multe persoane.
§ Etapa atașamentului delimitat ( 6/8 - 24 luni) – atașamentul față de mamă este evident;
protestează la separare, manifestă anxietate la apariția străinilor. Această etapă își
găsește echivalența în permanența obiectului la Piaget.
§ Etapa formării unei relații reciproce (după 2 ani) – se construiește treptat o
reprezentare internă a figurilor de atașament, ceea ce-i va permite copilului să suporte
mai bine separarea temporară față de figura de atașament (în jurul vârstei de 3 ani
anxietatea de separare scade). Relațiile cu figura de atașament devin bidirecționale, și
caracterizate prin empatie (Schaffer, 2007). Copilul încearcă să influențeze
comportamentul persoanei de referință în funcție de situație ( R. Oerter, L.
Montada,1998).
În funcţie de natura şi gradul de constituire a bazei afective, există şi se manifestă trei
tipuri de ataşament:

§ sigur, când copilul simte o protecţie puternică şi definitivă, asigurată de dragostea

permanentă a părinţilor;
§ nesigure sau anxioase, când copilul nu este convins de sentimentele părinţilor,
situaţie alimentată tocmai de comportamentul ambivalent, contradictoriu, incert,
„şovăielnic" al părinţilor faţă de proprii copii;
§ foarte nesigure sau ambivalente, datorită comportamentelor contradictorii ale
părinților apare incertitudinea copilului, anxietatea, teama de separare.
§ Dezorganizat - figura de atașament este resimțită atât ca o sursă d e s i g u r a n ț ă ,
cât și ca sursă de pericol.

Tip Descriere Comportametul în test

atașament
Dacă mama sau persoana de referință
părăsește încăperea pentru scurt timp sunt
Pot regla apropierea și depărtarea iritați iar uneori plâng.
Sigur
persoanei de referință în mod Se lasă consolați de persoana străină se
Tip B
adecvat. liniștesc repede și își continuă jocul. La
reîntoarcerea mamei sunt bucuroși și
aleargă în întâmpinarea acesteia
Arată față de presoana de referință
o pseudodependență. Evită Reacționează cu nepăsare la despărțirea de
Nesigur-
contactul, iar pentru a compensa mamă; se joacă foarte des singuri; nu
evitant
stresul apărut se concentrează reacționează la întoarcerea persoanei de
Tip A
asupra jocului sau obiectelor la referință sau o refuză prin ignoranță.
îndemână.
Despărțirea de mamă provoacă dezorientare,
Comportament ambivalent la aleargă spre usă și o lovesc, iar persoana
Nesigur-
reîntoarcerea persoanei necnoscută nu reușește să îi liniștească. La
ambivalent
semnificative. reîntoarcerea mamei manifestă un
Tip C
. comportament ambivalent atât de căutare a
contactului cât și de refuz agresiv a acesteia.
.
Manifestări bizare cum ar fi privirea fixă,
Dezorganiz Comportament clar dezorientat, învârtirea în cerc, legănarea și alte mișcări
at părând că nu au nici o relație cu stereotipe; uneori sunt amestecate și
Tip D persoana de referință. celelalte tipuri de comportament al atașării
cum ar fi simultaneitatea căutării contactului
și refuzul acestuia.

Efectele tipului de atașament asupra dezvoltării ulterioare ale copilului

Copiii cu atașament securizant dezvoltă semnificativ mai multă stimă de sine, sănătate
emoțională, afecte pozitive, inițiativă, competență socială și concentrare în joc în
comparație cu copiii nesiguri. Totodată vor dezvolta mecanisme de coping adecvate
situațiilor dificile şi vor avea relaţii sociale satisfăcătoare cu ceilalţi. La școală, copiii siguri
în copilăria mică sunt tratați cu căldură și adecvat vârstei lor de către profesori.
Copiii evitanți, văzuți ca retrași, aroganți sau în opoziție, tind să scoată la iveală
răspunsuri furioase, frecvent îi victimizează pe alții. Atașamentul evitant a fost asociat cu
problemele obsesionale, narcisice și schizoide (Wallin, D. J., 2010).
Copiii ambivalenți, văzuți ca imaturi, tind să fie răsfățați și infantilizați, fiind adesea
victime. Copiii siguri nu sunt nici victime, nici victimizatori (Wallin, D. J., 2010).
 Atașamentul dezorganizat în copilăria mică s-a dovedit a fi un factor de risc
semnificativ pentru psihopatologia de după copilărie. Pacienții borderline, de exemplu, au
experiențe de atașament dezorganizat.
Ataşamentele ambivalente sau foarte nesigure au consecinţe negative deosebit de grave
pentru destinul copilului respectiv, manifestându-se, în realitate, ca fals ataşament, întrucât:

 copilul nu este sigur de sentimentele şi dragostea părinţilor şi de protecţia de care are

nevoie;
 părinţii par să fie indiferenţi, insensibili sau lipsiţi de preocupare faţă de nevoile şi
sentimentele copiilor;
 atunci când va semnaliza dorinţa de atenţie sau nevoia de ajutor, copilul se aşteaptă să
fie respins sau ignorat de ipoteticele persoane ataşate;
 atitudinile şi comportamentele părinţilor i se par copilului imprevizibile, perturbante
sau angoasante;
 copilul se simte părăsit, neiubit, neîncurajat, adică „fora valoare şi interes"' pentru
proprii lui părinţi;
 văzând că nu este ajutat când are nevoie, copilul pierde încrederea în ceilalţi, chiar în
el însuşi şi constată că obţinerea dragostei „altuia" este destul de dureroasă;
 văzând că nu este apreciat, că „succesele" lui nu interesează pe nimeni, copilul pierde
încrederea în ceea ce face, nu se autoapreciază şi nu se autostimulează fără încurajarea
şi stimularea celorlalţi;
 ajunge la concluzia că trebuie să te descurci singur şi că singura cale de a evita durerea
este să nu iubeşti pentru că lumea iţi este ostilă.

Există studii care au arătat că stilurile de ataşament ale copiilor se regăsesc în relaţia de
dragoste.
Cindy Hazan şi Phillip Shaver (1987) descriu următoarele stiluri ale adulţilor în
raporturile cu partenerii de dragoste:
Ř Adulţi siguri: ajung repede la relaţii apropiate cu ceilalţi, caracterizând relaţia de
dragoste ca bazată pe încredere reciprocă, prietenie. Marea majoritate şi-au descris
părinţii că fiind grijulii, afectuoşi, cu o căsnicie fericită.
Ř Adulţi ezitanţi: acestora le este greu să între în relaţii apropiate cu ceilalţi, nu au
încredere totală în partener. Îşi caracterizează cele mai importante experienţe de
dragoste ca fiind plăcute dar şi cu stări de neplăcere, cu gelozie şi reticenţă, fiindu-le
frică de intimitate. Îşi apreciază părinţii că fiind mai severi, mai puţin atenţi în privinţa
îngrijirii lor.
Ř Adulţi anxioşi/ambivalent: sunt dornici de o mare afecţiune, intimitate cu partenerul,
dar în acelaşi timp preocupaţi de faptul că acesta nu le va răspunde la fel. Descriu cele
mai importante relaţii de iubire ca implicând emoţii pozitive şi negative, obsesii,
dorinţa şi preocupare maximă legată de reciprocitatea în dragoste, gelozie, atracţie
sexuală puternică. Îşi evaluează părinţii că fiind severi, amestecându-se în activităţile
lor şi având o căsnicie nefericită.
Exemplificând: dacă unui copil, sub diferite moduri, i se repetă, că nu este capabil de-a face
lucruri, dacă este criticat în permanență, comparat cu ceilalți care au performanţe mai bune
(părinţii său fraţii mai mari), său dacă nu este lăsat a se descurce singur, să-și asume diferite
situaţii potrivite vârstei, atunci acesta va dezvolta neîncredere în sine, se va îndoi de propriile
lui capacităţi de - a se descurca de-a face faţă. În virtutea acestui pattern relaţiile pe care le va
dezvolta de-a lungul vieții cu alți indivizi vor fi de tip dependent, submisiv, tentat fiind de-a
atribui celorlalţi calități mai importante decât lui însuşi.
Copiii privați de-o minimă afecțiune, la rândul lor adulţi fiind, vor fi incapabili să
ofere altora această afecţiune. Cei ce au fost abuzaţi psihic, fizic sau sexual, vor deveni nişte
adulţi cu o stimă de sine scăzută, împovăraţi de grave sentimente de vinovăţie, ură şi
neputinţă, având depresii permanente sau periodice; vor fi incapabili de a construi relaţii
armonioase cu partenerii lor, unii dintre ei devenind la rândul lor abuzatori. Ei relaționează în
jurul ideii de suferinţă, de umilinţă a celuilalt, după modelul relaţiei cu proprii părinţi.
Chiar dacă nu vorbim de cazuri patologice, modelul relaţiei cu părinţii şi modelul
relaţiei dintre părinţi vor amprenta, ce-i drept inconştient, modul în care –și vor construi
viitoarele relaţii. Cu cât relația cu o anumită persoană este mai semnificativă din punct de
vedere emoțional, cu atât va fi pus în act patternul relațional cu părinţii. Relaţiile mai
superficiale sunt mai libere de asemenea influenţe.
Din perspectiva teoriei atașamentului dezvoltarea sinelui copilului are loc în cadrul
relaţiei de ataşament construită cu mama. În dezvoltarea sa copilului este confruntat cu
rezolvarea unor sarcini pe care la început, copilul, le depășește cu sprijinul mamei urmând ca,
pe baza primelor tipare construite în relaţia cu ea, să devine tot mai independent în
organizările sinelui.

II. TEORIILE COGNITIVISTE

1.Teoria dezvoltării cognitive – J.Piaget

Psiholog, biolog, logician și epistemolog elvețian, cunoscut pentru lucrările sale cu

privire la studiul copiilor, Piaget este unul din cei mai influenţi psihologi ai dezvoltării,
influenţând opera lui Lev Vîgotsky şi a lui Lawrence Kohlberg, precum și a întregi generaţii
de academicieni eminenţi.
Teoriea sa cu privire la stadiile dezvoltării inteligenței a avut un impact major asupra
psihologiei şi educaţiei, marcând profund studiul psihologiei, epistemologia și lumea
educaţiei. Inteligenţa înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un echilibru între organism
şi mediu asupra căruia copilul acționează. Copilul acţionând asupra mediului, şi, observând
efectele pe care le produce acțiunea sa, va dezvolta scheme comportamentale, de tip cauză-
efect, care conţin toate ideile, acţiunile, efectele cuprinse în interacţiunile sale cu mediul.
Aceste scheme comportamentale devin experienţe cognitive, la care copilul apelează ori de
câte ori întâlneşte situaţii asemănătoare cu cele în care s-au format schemele. Pe măsură ce
experienţa de viaţă se îmbogăţeşte, schemele respective devin mai complexe, alcătuind seturi
de conduite care definesc comportamentul copilului.
Prin acțiunile sale copilul realizează o modificare posibilă a realului, adică o operație.
Operaţia „reprezintă o structură mentală de nivel superior care nu este prezentă la
naştere şi de obicei, nu este dobândită până în perioada copilăriei mijlocii. Ex: clasificarea
unor noţiuni este posibilă pentru că anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucării.
Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități acestea apar în procesele sale
de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile,
amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului (o
grupare de operații). Schema adunării presupune reunirea unor obiecte (adună beţişoare,
cuburi, mere etc.) inițial în plan concret, mai târziu această schemă interiorizându-se. În acest
fel el poate să adune nu numai obiecte reale ci şi obiecte inexistente (dinozauri). El reuşeşte să
realizeze operaţii mintale.
Odată achiziționate, aceste scheme, sunt aplicate ori de câte ori întâlnim situații
similare celor în care s-au format.
Pe măsura creșterii și interacțiunii cu mediul copilul își dezvoltă și își modifică
schemele în mod continuu deoarece în momentul în care aplicarea schemei existente devine
imposibilă se produce o stare mentală de instabilitate denumită de Piaget dezechilibru și care
este resimțită de individ ca neplăcută. Remedierea presupune intervenția procesului psihic de
echilibrare, de adaptare a schemelor prin: asimilare și acomodare.
Ex: schema corporală este prima schemă pe care o învață copilul. Ea se formează atunci când
acesta începe să diferențieze între el și elementele constant prezente (mână, picior) și
elementele care apar doar uneori (masă, jucărie, mamă).Cu timpul va reuși să facă distincție
între diferitele obiecte din mediul înconjurător adaptându-și schemă prin asimilare și
acomodare.
Asimilarea este procesul de integrare a noilor cunoștințe în schemele existente, sau un
proces de aplicare a acestor scheme pentru a oferi răspunsuri anumitor situații, provocări ale
mediului. De exemplu, un sugar ştie cum să apuce jucăria şi să o introducă în gură. A obţinut
această schemă. Cu timpul învață să transfere schema „apucă şi introduce în gură” noului
obiect, de exemplu telefonul mamei. Sau scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot.
Pe urmă va scutura și alte obiecte asimilându-le în schema de scuturare. În situația în care
schema devine necorespunzătoare se produce fenomenul acomodării prin modificarea și
adaptarea schemei la noua situație. Cel mai pregnant fenomen asimilator este imitaţia.
Acomodarea este procesul prin care schema devenită ineficientă este modificată și
adaptată conform noii informații. Prin acomodare înţelegem modificarea unei scheme sau
operaţii în funcţie de noile condiţii (Popescu-Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636). Cu alte cuvinte
acomodarea presupune ajustarea cunoştinţelor ca răspuns la caracteristicile speciale ale unui
obiect. Ex. când sugarul găseşte un obiect mai mare, de exemplu o minge, va încerca vechea
schemă „apucă şi introduce în gură”. Aceasta nu se va potrivi noului obiect. De aceea, schema
se va adapta noului obiect, apărând o nouă schema.
Asimilarea şi acomodarea sunt două faţete ale adaptării, termen folosit de Piaget
pentru a denumi ceea ce noi numim învăţare.

Stadiile dezvoltării inteligenței

Dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a dezvoltării gândirii.

Astfel, ca urmare a erorilor acumulate în înţelegerea mediului de către copil va apare, la un
moment dat, un dezechilibru cognitiv ce va determina reorganizarea structurilor cognitive
existente.
Caracteristicile stadiilor: Stadiile sunt universale, toți indivizii parcurg cele patru
stadii în aceeași ordine. Fiecare stadiu implică o modalitate superioară de gândire din punct
de vedere al calității și complexității față de cel anterior, pe care îl înglobează în structura sa.
Piaget a descris următoarele stadii ale inteligenței:
1. Stadiul senzorio-motor (de la naştere până la 2 ani) ;
2. Stadiul preoperational (2 – 7 ani) ;
3. Stadiul operaţiilor concrete (7 – 11 ani) ;
4. Stadiul operaţiilor formale (începând cu 11 ani).
Aceste perioade cronologice sunt aproximative, nu trebuie văzute ca norme rigide.
1. Stadiul senzorio- motor (0-2 ani)
Este prima perioadă a dezvoltării cognitive în care copilul organizează și interpretează
informația prin intermediul organelor de simț, percepţie imediată, gândire dominată de
principiul „aici şi acum”. Până la vârsta de aproximativ patru luni, bebelușul nu se poate
deosebi pe sine de mediu, nu diferențiază obiectele de persoane, nu este conştient că există
altceva în afara câmpului său vizual. El învaţă treptat să deosebească oamenii de obiecte,
ajungând să-şi dea seama că acestea au o existență independentă de percepţiile sale imediate.
În decursul acestui stadiu copilul învaţă prin simţuri, prin atingerea obiectului, prin
manipularea lui, prin explorarea fizică a mediului, ne fiind în stare să folosească simboluri şi
nici de-a se angaja în gândirea superioară. Lumea lor este experienţa fizică directă.
Achizițiile acestei perioade sunt: dezvoltarea coordonării motorii, începe dezvoltarea
schemei corporale, se dezvoltă percepția permanenței obiectului (capacitatea de-a realiza că
obiectele există în spațiu și timp chiar dacă nu sunt în câmpul nostru perceptiv), principala
achiziție a copilului de această vârstă (copilul are capacitatea de-a şi reprezenta obiectele în
lipsa lor).

2. Stadiul preoperator (2- 7 ani)

Se caracterizează prin dezvoltarea capacității de-a utiliza simboluri. Copiii încep să

conceapă, cel puţin într-o formă rudimentară, lucruri pe care nu le văd şi nu le ating, putând
astfel distinge între fantezie şi realitate.
 Achizițiile acestui stadiu constau în formarea limbajului, capacitatea de imitație, de
angajare în jocuri simbolice: frunzele sunt bani, cartea este masa, băţul este căluţul. Astfel,
copilul începe să gândească în absenţa obiectelor.
Limitele gândirii logice: incapacitatea de decentrare (atenţia este orientată asupra unei
singure trăsături a situaţiei şi ignorarea celorlalte) și conservare (conservarea masei,
volumului şi numărului după ce forma s-a schimbat) și ireversibilitatea (nu poate efectua
operația inversă). De ex., dacă turnăm aceeaşi cantitate de lichid dintr-o cupă înaltă şi îngustă
într-un vas larg şi puţin adânc, un copil în acest stadiu va spune că s-a schimbat cantitatea de
lichid, în vasul larg fiind mai mică (incapacitatea de a conserva volumul). Copilul se centrează
pe înălţimea apei. Nu realizează că un obiect își păstrează aceleași proprietăţi chiar dacă își
modifică formă sau aspectul. Acesta se datorează incapacității copilului de-a efectua operații
reversibile. Ireversibilitatea este caracteristica acestui stadiu în sensul că înţelege uşor
adunarea, dar nu va aprecia că acest proces e reversibil prin scădere.
Cunoaşterea şi gândirea sunt limitate de egocentrism. Egocentrismul în viziunea
piagetiană nu este egoism, ci incapacitatea copilului de-a adopta punctul de vedere al altuia,
sau în alt mod spus credința că toți oamenii văd lumea asemenea perspectivei lui. De
exemplu, un copil va ţine o fotografie astfel încât doar el s-o vadă, însă se va aştepta ca
ceilalţi să vadă exact aceeaşi imagine pe care o vede el. Atunci când copilul reușește să
înțeleagă că există mai multe puncte de vedere se spune că deține abilitatea cognitivă a
decentrării.
Animismul marchează viața copilului: tendinţa copilului de a proiecta asupra
obiectelor, trăiri emoţionale, motive şi comportamente caracteristice pentru oameni. Frecvent
copilul va explica că soarele dă lumină pentru ca oameni să poată vedea, că se mişcă o dată cu
copii pentru că vrea să vadă ce fac ei şi că ninge pentru ca ei să se poată juca.

3. Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani)

Pe parcursul acestui stadiu se dezvoltă capacitatea de a gândi logic şi de a aprecia

perspective alternative. Copiii concep natura cauzei şi a efectului. Totuşi, gândirea lor
continuă să rămână legată mai curând de obiecte și evenimente concrete, identificabile, decât
de idei abstracte.
Achiziții: copilul dobândește gândirea reversibilă, poate efectua operații reversibile.
Dobândește capacitatea de-a înţelege că numerele sau obiectele pot fi schimbate şi apoi să se
întoarcă la forma lor originală. De aceea, copilul va fi capabil să spună rapid că, dacă 4 + 4
egal 8 atunci 8 – 4 egal 4, cantitatea originală. Alte achiziții vizează abilitatea de decentrare
(copilul ia în considerare multiple aspecte ale unei probleme pentru a o rezolva), de a opera cu
concepte, clasificări, serieri (abilitatea de a aranja obiecte într-o ordine în funcţie de mărime,
formă sau orice altă caracteristică), eliminarea egocentrismului (abilitatea de a vedea lucrurile
dintr-o altă perspectivă decât cea proprie.)
Copiii dezvoltă abilitatea de a conserva numărul, lungimea, volumul, aria.
Conservarea numărului apare mai întâi, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutăţii
(7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani).
 Limite: dificultăți în a opera cu noțiunile abstracte; pentru a le înțelege trebuie să le
lege de concret, de lumea reală.

4. Stadiul operațiilor formale (11/12 ani - 14/15 ani)

În acest stadiu gândirea copilului devine asemănătoare cu cea a adultului în sensul că

poate opera cu logica abstractă, elaborează raționamente ipotetico- deductive, utilizează
noțiuni abstracte în gândire. Adolescentul - este în măsură să raţioneze asupra posibilului, să
înţeleagă sentimentul dragostei, „nuanţele de gri” şi valorile. Piaget afirmă că unii oameni nu
reuşesc să atingă acest stadiu şi se fixează în stadiul operaţiilor concrete. Chiar şi cei care
ating acest stadiu nu gândesc mereu la nivelul acestuia.
În concepția sa dezvoltarea determină învățarea. Deși consideră că dezvoltarea
cognitivă are loc prin interacțiunea individ - mediu, dezvoltarea este văzută ca un proces
ereditar argumentând că o formă de gândire nu s-ar putea dezvolta dacă copilul nu ar fi
pregătit din punct de vedere genetic pentru aceasta. Totuși preciza că predispoziția poate să
apară mai devreme sau mai târziu în funcție de calitatea schimbărilor din mediu.

Dezvoltarea morală – Piaget și Kholberg

Teoria judecaţilor morale dezvoltată de J. Piaget şi apoi în S.U.A. de L. Kohlberg a
avut în atenţie forma şi logica faptelor, evaluarea moralei şi dezvoltarea înţelegerii regulilor şi
a circumstanţelor în care acţionează.
Piaget, leagă nivelul de dezvoltare intelectual – cognitiv al copilului de moralitatea sa.
Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea de la gândirea preoperațională la
gândirea operaţională şi apoi la cea operational - formală. Astfel, dezvoltarea morală se
realizează pe măsură ce copilul acţionează, transformă şi modifică lumea din jurul lui, fiind
totodată influenţat de consecinţele acţiunii sale.
Potrivit lui Piaget, există două stadii principale ale gândirii morale:
§ stadiul moralităţii heteronome (realismul moral): copilul se supune cu stricteţe
regulilor considerate sacre şi nealterabile;
§ stadiul moralităţii autonome (relativismul moral): regulile sunt stabilite şi menţinute
prin negociere şi acceptate în cadrul grupului. Judecăţile de bine şi de rău se bazează
pe intenţii, precum şi pe consecinţe (G Albu op. Cât., p. 107-110).

MORALA HETERONOMA MORALA AUTONOMA

5- 10 ani – după 10 ani
Respect unilateral (pentru adult) Respect reciproc (intre egali)
Domină raporturi de Constringere Cooperare
Egocentrismul caracteristic copilului Decentrare
Sanctiuni ispititoare Sanctiuni prin reciprocitate
Regulile stabilite din exterioar Interiorizarea regulilor
Regulile sunt fixe, nu pot fi schimbate Responsabilitate subiectiva
 “Doamna nu ne-a învăţat noi reguli”
Realism moral Relativism moral
Eul Personalitatea
Conformism social Creativitatea
Conservatorism politic Progresist

Dezvoltarea raţionamentului moral - Lawrence Kohlber

Dezvoltarea morală este un proces de internalizare strâns legat de vârsta persoanei

respective (legătura dintre nivelul de raționament al copilului și stadiul de dezvoltare).
Dezvoltarea morală evoluează de la un comportament controlat din exterior la un
comportament controlat din interior, generând astfel, standarde și principii de comportament.
Nivelul preconvențional (4-10 ani)
Este caracteristic copiilor, deşi sunt situaţii când şi adulţii manifestă acest nivel de
judecată. Judecată moralitatea unei acţiuni prin consecinţele ei directe. Primele două stadii ale
dezvoltării morale se caracterizează prin egocentrism.
Stadiul 1: orientarea spre obediență și pedeapsă

- acceptarea necondiționată a autorității părinților

- regulile sunt respectate pentru a evita sancţiunea (binele şi răul sunt evaluate
după consecinţele fizice ale acţiunii: este bine ceea ce este recompensat; rău - ceea ce
este pedepsit). De ex., o acţiune este percepută ca fiind negativă din punct de vedere
moral, dacă persoana care o comite este pedepsită. Cu cât este mai grea pedeapsă, cu atât
fapta comisă este mai „rea”. În plus, nu se recunoaşte, în acest stadiu ca punctele de
vedere ale celorlalţi sunt diferite faţă de cel propriu. Acest stadiu poate fi văzut ca un fel
de autoritarism.

Al doilea stadiu – orientarea spre hedonismul instrumental naiv

- Reflectă poziţia „ce avantaje obţin eu?”.
- Binele şi răul sunt evaluate după nevoile personale: este bine ceea ce aduce avantaje; rău
este ceea ce nu aduce beneficii; orientarea se face în direcţia obţinerii recompensei.
- Judecata morală este acum condiţională: “Fac ceea ce spui dacă-mi cumperi bomboane”.
- Copilul se conformează la normă pentru a fi recompensat. Interesul față de nevoile
celorlalți este limitat, iar acest interes se manifestă doar până în punctul în care ceilalţi
sunt de folos (dacă mă ajuţi, te ajut şi eu pe tine). Grija faţă de ceilalţi nu se bazează pe
loialitate sau pe respect intrinsec.
Nivelul convenţional (10-13 ani)
 La acest nivel copilul îşi “construieşte” raţionamentul moral pe baza asumării rolului
de “copil model”, judecata este bazată pe aprobările celorlalţi, pe aşteptările familiei, valorile
şi legile comunităţii. Este caracteristic adolescenţilor şi adulţilor.
Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii (“good boy
morality”)

- Copilul acceptă regulile şi normele morale, se conformează standardelor de

comportament prescrise de societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi de a fi
recunoscut ca un băiat sau o fată “bună”.
- apariţia tendinţei de apreciere, pozitivă sau negativă, a faptelor nu numai după
consecinţe, ci şi după intenţia lor.
Stadiul 4 „lege şi ordine morală”.
- autoritatea trebuie respectată și ordinea socială menținută.
- Bine înseamnă să-ţi faci datoria.
- Legile trebuiesc respectate cu excepţia cazurilor extreme.
Nivelul postconvenţional al judecăţii morale (după 13 ani)
Această etapă este cunoscută drept etapa moralității autonome. Ideea că indivizii sunt
entităţi separate de societate devine proeminentă. Perspectiva individului trebuie văzută
înaintea celei a societăţii. Datorită acestei caracteristici „individul înaintea societăţii”, acest
nivel, şi în special stadiul 6, este uneori confundat cu judecată de la nivelul preconvenţional.
Stadiul 5 „moralitatea contractului social și al drepturilor individuale”
- acceptare mutuală a legii, considerată ca și contract social şi nu maxime rigide.
- legile care nu promovează binele social general trebuie schimbate pentru a se asigura
bunăstarea majorității.

Stadiul 6 „principiile universal ale conștiinței”

- binele şi răul sunt probleme ale conştiinţei individuale şi implică o serie de concepte
abstracte ca justiţia, demnitatea umană şi egalitatea.
- Oamenii îşi stabilesc propriile coduri şi principiile morale reflectând asupra problemelor
şi dezvoltându-şi propriile idei. Autoblamarea, autocondamnarea sunt considerate mai
puternice decât judecata celorlalți.
- Legile sunt valabile numai în măsura în care acestea sunt întemeiate pe dreptate.

III. TEORIILE COMPORTAMENTALISTE

 Behaviorismul sau comportamentalismul este una din paradigmele acestui secol, ce a
apărut ca reacție împotriva introspecționosmului, constituindu-se ca metodă empirică de
evaluare a comportamentului
O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale învăţării arata complexitatea acestui
proces, care a fost abordat în mod diferit de-a lungul timpului de către oamenii de ştiinţă și
care nici astăzi nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii apărute ale învăţării au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si
Watson, care căutau explicarea învăţării prin prisma teoriilor asociaţioniste ale lui H. Spencer
si H. Taine. Watson, părintele behaviorismului (teoriile comportamentaliste – behavioriste)
consideră învăţarea o succesiune de reflexe condiţionate (învăţate). Procesul începe cu
formarea reflexului condiţionat, conform schemei stimul – răspuns (S - R). Calea nouă astfel
formată reprezintă învăţarea.
1. Teoria condiționării clasice se bazează pe cercetările lui Ivan P. Pavlov. Învățarea se
produce prin asociere repetetă a stimulului indiferent cu cel condiționat, astfel realizându-se o
reacție condiționată la stimulii care erau inițial indiferenți. Deci, învăţarea se produce prin
asocierea de un număr de ori suficient a unui stimul necondiţionat SN - (hrana) declanşator al
unui reflex (răspuns) necondiţionat (salivarea) RN, cu un stimul indiferent, nespecific (sunetul
sau lumina – stimul condiţionat SC), obţinându-se un reflex (răspuns) condiţionat RC (tot
salivarea). Pavlov definea învăţarea ca pe „o substituire de stimuli, realizată intern prin
formarea temporară a unor legături între diferiţi centri nervoşi ”, factorii principali ai
învățării fiind întăririle aplicate subiectului, imitaţia și curiozitatea lui. Întărirea
comportamentului funcţionează conform mecanismului cu cat asocierea este mai frecventa,
cu atâta mai frecvent apare reacţia condiţionată. Daca asocierea este mai rară, până la stingere
va fi reacţia condiţionată. Potrivit teoriei lui Pavlov noi învățăm multe reacții prin asociere.
De exemplu în cazul procesului de învățământ apariția unei reacții emoționale negative față de
anumite situații se face prin asocierea acestor situații cu stimulii pozitivi care îi oferă
experiența școlară.
2.Teoria condiționării operante : inițiatori E. Thorndike și Burrhus Frederic Skinner.
În condiţionarea operantă accentul nu se mai pune pe asocierea dintre doi stimuli, unul
specific şi altul indiferent, ci pe semnificaţia (importanța) efectelor, adică pe consecinţele
comportamentului. Reacţia apare drept consecinţă a unei înlănţuiri de stimuli. Învăţăm astfel
comportamente ce conduc la atingerea unui scop. Thorndike susține că învățarea unei reacții
se produce numai dacă reacția, după ce s-a produs deja, este urmată de întărire. El formulează
“legea efectului”: orice act care produce un efect de satisfacșie într-o situație dată, tinde
să se repete într-o altă situație. Învăţarea este o succesiune de încercări şi erori repetate
(metoda euristică), din care subiectul reţine încercările soldate cu succes şi respinge pe cele
care au dus la eşec, adică comportamentele urmate de o întărire pozitivă (recompensa,
beneficii, succes) se vor repeta.
Învăţarea prin consecinţele acţiunii a fost numită şi învăţare instrumentală o învăţare
instrumentalizată (mediate) prin consecințele actelor noastre. Acest model este folosit în
terapia tulburărilor alimentare, în bulimia nervoasa (consecinţe psihice si somatic). Deci,
învăţarea în concepţia lui Thorndike este o substituire de reacţii, având la baza formarea de
conexiuni în creier, de unde și numele de “conexionism”.
Burrhus Frederic Skinner, reformulează legea efectului care devine legea întăririi, focusul
fiind comutat de pe relaţia S-R (Watson) pe relaţia S-R-C (stimul - răspuns – consecinţe sau
efecte). Potrivit lui Skiner comportamentul uman este în esența să un aliaj între două seturi de
influențe ale mediului, unele care- l preced (antecedentele) , altele care îl urmează
(consecințele). Învățarea operantă implică controlul consecințelor comportamentului. La baza
învățării stă tot mecanismul întăririi conceput ca orice modalitate care sporește probabilitatea
ca reacția precedată să mai apară și în viitor. Mijloacele principale prin care se pot controla
consecințele comportamentului sunt recompensa și pedeapsa. Recompensa sporește
randamentul învățării, iar pedeapsa diminuează sau suprimă comportamentul. Ex.
Dramatizarea în cazul copiilor. Dacă un copil a fost mângâiat, recompensat emoțional sau
sub altă formă la o reacție anterioară de plâns, copilul va plânge și în situații mai puțin
semnificative pentru el pentru a fi mângâiat/recompensat. Cu alte cuvinte el va deveni
dramatic.
Întărirea este de 2 feluri: pozitivă şi negativă. Întărirea pozitivă este consecinţa
comportamentului care creşte probabilitatea acestuia de-a fi continuat şi/sau amplificat (lauda,
recompensa, recunoaştere). Adică, un anumit comportament este întărit de consecinţa
experimentării unei condiţii positive. Ex: Câinele vagabond care dă târcoale locului unde a
găsit (întâmplător sau nu) mâncare. Mâncarea găsită constituie întăritorul pentru revenirea în
zona respectivă. Banii sunt descrişi ca fiind întăritori secundari foarte puternici, pentru că au
fost de foarte multe ori asociaţi cu întăritorii primari. Întărirea negativă susţine
comportamentul, chiar atunci când consecinţa acestuia este una negativă. Adică, un anumit
comportament este întărit de consecinţa opririi sau evitării unei condiţii negative. Practic
întărirea se realizează, de fapt, prin declanşarea de comportamente de evitare +/- și a
comportamentelor de asigurare. Acest comportament de evitare, pentru că opreşte intrarea în
contact direct cu consecinţa negativă imaginată, va întări de fapt comportamentul de care ne
ferim. Acest tip de învăţare devine operantă prin semnificaţia pe care o are pentru individul
respectiv (nu pentru toţi oamenii). Ex: evit să mă duc la testul de matematică, pentru a nu lua
o notă mică – comportamentul există (pot să merg la testul de matematică) dar îl evit, pentru
că preconizez o consecinţă negativă legată de acesta (nota mică). Această evitare va întări
frica mea de testul de matematică. Pedeapsa (dezântărire) este o consecinţă a unui
comportament care scade probabilitatea ca acesta să fie continuat, până (sau nu) la stingere. .
Cu alte cuvinte, un anumit comportament este slăbit de consecinţa experimentării unei
condiţii negative. De exemplu: Un şobolan apasă în cuşca lui o bară şi primeşte un şoc electric
moderat în picior. Şocul este o condiţie negativă pentru şobolan. Şobolanul apasă bara din nou
şi iar primeşte un şoc.
Concluzionând: spre deosebire de condiţionarea de tip clasic, generatoare de răspunsuri nu
foarte conştiente (condiţionarea se face de către celălalt – clopoțelul la şcoală sau întâmplător
de către subiect – cu scop, doar dacă utilizează conștient tehnica), condiţionarea
instrumentală (operantă) se poate realiza şi accidental, dar mai ales voluntar. Condiţionarea
operantă se deosebeşte de condiţionarea de tip clasic prin aceea că se elaborează în absenţa
unui stimul specific declanşator iniţial SN şi prin faptul că acţiunea învăţată este de obicei un
comportament voluntar. Acţiunea reuşită este urmată de o recompensă. Condiţionarea
înseamnă în acest caz asocierea dintre acţiunea reuşită şi recompensa (şi nu un alt tip de
stimul). Deci, în condiţionarea operantă, subiectul intervine activ în obţinerea recompensei
sau pentru evitarea pedepsei (faţă de condiţionarea clasică în care subiectul nu intervine activ
în cele mai multe dintre cazuri, ci participă involuntar sau parțial voluntar). În cazul în care
acţiunea nu mai este urmată de recompensă, reflexul condiţionat operant se diminuează şi se
poate stinge. Dacă recompensa precede acţiunea, nu se mai elaborează condiţionarea
operantă; la fel şi dacă creşte prea mult intervalul de timp între acţiune şi recompensa.
Condiţionarea operantă are o deosebită importanţă în învăţarea motorie şi în formarea
deprinderilor (aptitudinilor), dar şi în alte forme de învăţare.
3.Teoria învățării sociale: Bandura, prin teoria învăţării sociale, pune accentual pe rolul
contextului social în formarea și schimbarea comportamentelor. Fără a nega rolul întăririi în
învățare, el subliniază rolul observației și al modelării în formarea comportamentelor,
atitudinilor și reacțiilor emoționale. Conform concepției sale, oamenii învață pe baza
observațiilor asupra lumii în care trăiesc şi a modelelor din jur, prin înțelegerea cognitivă a
acestei lumi. De exemplu, agresivitatea este învăţată prin modelare comportamentală, în
sensul că persoana nu moşteneşte tendinţele violente ci, prin intermediul observației directe
sau din alte surse informaţionale (massmedia, cărţi) și imitației îşi modelează
comportamentul în acest sens (transmiterea comportamentului transgenerațional în familie nu
se face genetic organic, ci prin imitarea modelului).
Învăţarea prin modelare (prin imitaţie) afirmă că oamenii pot învăţa comportamente noi şi
observând comportamentele altora și consecinţele acestor comportamente. Ceea ce învăţăm
este la ce să ne aşteptăm că se va întâmpla dacă adoptăm un anumit comportament. Un
comportament poate fi învăţat și în afara unei întăriri directe. Nu orice comportament este
imitat, ci numai acele comportamente cu care ne identificăm, când există o asemănare,
fenomen întărit dacă intervine și o latură afectivă. Astfel, vom fi mai ușor influenţaţi de
persoane cu care există similitudini, particularitățile modelului influenţând modelarea. De
asemenea, un copil va imita mai ușor un adult, vârsta subiectului având un rol important în
modelare. Ex. Când o personalitate din lumea artistică face o reclamă la un produs)
influențează la rândul lor procesul imitației. Nu putem omite nici contextul învățării, în ce
condiții are loc observarea comportamentului. Sunt imitate cu mai multă ușurință
comportamentele simple decât cele complexe. Persoanele cu o imagine și stimă de sine
scăzută sunt mai înclinate să imite comportamentele altora, precum și subiecții care în trecut
au primit întăriri pentru imitarea comportamentelor celorlalți.Deci, pentru a învăţa
comportamente noi avem nevoie de un model, dar și de o serie de cogniții care vor motiva și
susţine acel comportament. Cognițiile mediază învăţarea; învăţam datorită convingerilor,
credinţelor noastre cu privire la consecinţele unui comportament. Nu numai operatorii direcţi
(recompensa și pedeapsa) stabilesc un anumit comportament; ci şi cogniţiile noastre cu privire
la consecinţele acelui comportament. Pe parcursul dezvoltării modelele se schimbă, sau se
renunţă la ele, deoarece se modifică cogniţiile pe măsura maturizării și acumulării de
experienţă. Bandura consideră că modelarea se dezvoltă odată cu vârsta şi maturizarea. La
copii primele comportamente imitate apar în jurul vârstei de 2 ani. Deoarece copilul nu are
încă dezvoltate abilitățile cognitive, vorbirea nu este încă bine dezvoltată (mecanisme ce stau
la baza modelării) modelarea se limitează la imitaţia directă, având nevoie de un număr mai
mare de repetări pentru a reproduce un anumit comportament observat. Întărirea
comportamentului învăţat prin imitaţie nu se face prin întăriri externe (consecinţele pozitive
sau negative ale comportamentului), ca în cazul condiţionării operante, ci prin două
caracteristici interne ale Eului persoanei: autoântărirea (întărirea) Eului şi autoeficiența
Eului. Aceste caracteristici sunt cele care susţin învăţarea prin imitaţie (acţionează similar
întăririlor externe din condiţionarea operantă).

Întărirea eului (autoântărirea). La fel de importantă ca întărirea externă este autoântărirea.

Trăirea sentimentului de mândrie sau satisfacţie este o recompensă autoadministrată, în timp
ce o sancţiune autoadministrată poate fi reprezentată de trăirea sentimentului de ruşine, jena,
culpabilitate sau depresie în legătură cu faptul că nu ne-am comportat într-un anumit fel.
Bandura consideră că majoritatea comportamentelor umane sunt reglate prin intermediul
autoântăririlor. Standardele interne în raport cu care se evaluează comportamentul sunt
preluate prin învăţare de la surse model care sunt părinţii şi alte persoane semnificative din
copilăria subiectului.

Autoeficiența eului (self-efficacy) – se construiește ca rezultat al istoriei personale de reușite

și succese ale persoanei într-o anumită arie acțională, exprimându-se prin intermediul
sentimentelor de autostimă, de valoare personală, de adecvare şi eficienţă în abordarea
realităţii. Autoeficienţa este perceperea propriei capacităţi de a produce şi regla evenimentele
vieţii. Persoanele cu standarde interne exagerat de ridicate (perfecţioniştii) se autopedepsesc
sever atunci când nu reuşesc să atingă standardele, de aici rezultând sentimente de depresie,
descurajare, autodevalorizare. În ceea ce privește persoanele cu un sentiment scăzut al
autoeficienţei (delăsătorii), potrivit lui Bandura, acestea se simt neajutorate, dependente,
incapabile să influenţeze evenimentele, consideră că toate eforturile lor sunt inutile fapt pentru
care se pot refugia în alcool, într-o lume de fantasme sau se vor resemna. Subiecţii sunt
dependenţi şi anxioşi, obstacolul îi demobilizează fapt pentru care renunță la tentativa de-al
depăși. Persoanele cu sentimentul autoeficienţei adecvat sunt capabile să facă faţă în mod
adecvat încercărilor vieţii, sunt perseverente, au o mare încredere în forţele proprii și
performanțe ridicate în activitate. Modul în care omul îşi apreciază nivelul de autoeficienţa
depinde de: nivelul performanţelor anterioare; observarea succesului altor persoane (mai
ales dacă sunt asemănătoare cu noi, apare comparația). Autoeficiența este expectația
(aşteptarea) fundamentală în producerea comportamentului operant, adică cât de eficient cred
că voi fi dacă adopt un anumit comportament.

DEBUTUL VIEȚII
 1. VIAŢA INTRAUTERINA
Despre perioada prenatală, se cunosc multe aspecte de tip biologic şi mai puţin aspecte
de tip psihologic, această perioadă nefiind cel mai adesea tratată ca un stadiu de vârstă
distinct. Cu toate acestea, viaţa intrauterină reprezintă perioada cea mai intensă de dezvoltare
a fiinţei umane, iar apariţia şi dezvoltarea structurilor anatomo-morfologice, caracteristice
acestei perioade, fac posibilă geneza funcţiilor psihice.

Factori de risc în dezvoltarea intrauterină

Starea de sănătate fizică a mamei în timpul sarcinii influenţează buna dezvoltare a

fătului şi sănătatea viitorului bebeluş.
Mama poate avea o patologie cronică, care să necesite tratament şi pe durata sarcinii.
Atât boala cronică a mamei, cât şi tratamentul, pot influenţa dezvoltarea produsului de
concepţie. Mama poate însă veni în contact, în timpul sarcinii, şi cu o serie de infecţii virale,
bacteriene sau parazitare, unele dintre ele impactând dezvoltarea fătului.
Dintre bolile cronice ale mamei cu influenţă în dezvoltarea fătului fac parte :
hipotiroidia, diabetul zaharat, afecţiuni respiratorii grave cronice...
Există însă şi numeroase infecţii (virale, bacteriene, parazitare) care pot afecta mama
şi, uneori, şi fătul în timpul sarcinii. Pericolul este mare şi pentru că imunitatea mamei este
scăzută în timpul sarcinii, dar şi pentru că sarcina însăşi impune limite în tratarea gravidei,
ceea ce poate duce la manifestarea unor forme grave de boală. Bariera placentară este
traversată de o serie întreagă de antibiotice, care influenţează fătul : penicilina, streptomicina,
tetraciclina, eritromicina. Perioada critică pentru sarcină este primul semestru, atunci când
orice infecţie poate pune sarcina în pericol. În primul semestru de sarcină, orice infecţie virală
cu viremie sau bacteriană cu bacteriemie pot avea efect teratogen asupra fătului, adică pot
produce mutaţii genetice. În 3%-8% dintre infecţiile produse în primul trimestru de sarcină
are loc creşterea activităţii uterine şi avortul spontan.
Dintre infecţiile bacteriene care pot afecta fătul enumerăm:
o infecţiile urinare ale femeii însărcinate: pot determina naşteri premature sau greutate
mică la naştere a copilului;
o gonoreea: poate determina avortul, naşterea prematură, se transmite la făt în timpul
naşterii şi poate determina, prin infecţia oculară ulterioară, orbirea la bebeluş ;
o infecţia cu clamidia : poate determina naşterea prematură, sau greutate mică la naştere
a copilului, se transmite la făt în timpul naşterii şi poate cauza infecţii ale organelor
genitale, ale plămânilor, ochilor şi urechilor.
În ceea ce priveşte infecţiile virale, unele nu au efect asupra fătului (virozele respiratorii
comune, oreionul) pe când altele (rubeola, varicela, herpesul, infecţia cu cytomegalovirus,
hepatita B, virusul HIV, virusul gripal) pot produce malformaţii sau infecţii congenitale
grave :
o rubeola contactată în primele patru luni de sarcină poate afecta grav vederea şi auzul
bebeluşului şi poate provoca defecte ale inimii şi creierului.
 o varicela poate cauza la făt : dezvoltare anormală, insuficienţă a membrelor,
microcefalie (cutie craniană de dimensiuni mici, care implică şi o dezvoltare anormală
a creierului), afectarea gravă a văzului şi a auzului, retard mental.
o cercetările recente arată că o mamă infectată cu HIV poate aduce pe lume un bebeluş
sănătos. Virusul poate fi transmis însă de la mama la bebeluş în timpul naşterii şi al
alăptării.
Starea psihică a mamei este un alt factor important în dezvoltarea fătului. Fătul va simţi
bucuria, tristeţea, îngrijorarea mamei, stările ei emoţionale, acest fapt aducând beneficii sau
dezavantaje asupra dezvoltării lui. Mama însăşi va observa că fătul va fi mai agitat sau mai
liniştit, în funcţie de stările ei emoţionale. O mamă care este tristă pe parcursul sarcinii, sau
care nu îşi doreşte copilul, va transmite fătului starea ei emoţională negativă (prin intermediul
placentei primește semnale despre dispoziția afectivă a mamei) punându-şi astfel amprenta
asupra modului în care copilul va percepe lumea şi a modului în care se va dezvolta din punct
de vedere psihologic. Sistemul endocrin al copilului este influenţat de cel al mamei, o serie de
hormoni trecând de la mamă la copil prin bariera placentară. Astfel, stresul generează o
creştere a nivelului de cortizol (hormon de stres) şi al adrenalinei din sângele femeii gravide,
ce poate avea repercusiuni asupra fătului, deoarece adrenalina, odată bariera placentară
depăşită, poate provoca fătului tahicardie, extrasistole, zgomote cardiace puternice.
Depresia are exact aceleaşi efecte şi aceeaşi evoluţie în sănătatea unei gravide ca şi stresul
emoţional cronic. O femeie depresivă are tendinţa să se neglijeze, fiind incapabilă să se
îngrijească singură: hrănire deficitară, igienă deficitară, stare de sănătate precară,
comportamente de risc (consum crescut de substanţe, tendinţe suicidare). Toate acestea vor
influenţa negativ dezvoltarea intrauterină a fătului.
Tot în viaţa intrauterină se pun şi bazele ataşamentului. Cercetările au arătat că legătura
dintre mamă şi făt, sau ataşamentul emoţional prenatal, începe din a 10-a săptămână de
sarcină şi se dezvoltă rapid până în a 16-a săptămână de sarcină, culminând cu resimţirea
mişcărilor fetale de către mamă şi menţinându-se la nivel ridicat până în momentul naşterii.
Ataşamentul prenatal corelează pozitiv şi semnificativ cu dorinţa de a avea copii a femeii şi cu
faptul că mama are un partener de viaţă.
Alte substanţe care pot traversa placenta impactând dezvoltarea fătului sunt hormonii
steroizi, şi opiaceele, acestea din urmă generând deprimarea centrilor nervoşi fetali
(scopolamina, atropina).
Efectele consumului de droguri asupra fătului: Pentru femeia care ia ocazional droguri
nu apar imediat probleme de sănătate, iar starea ei nu este semnificativ alterată ca urmare a
contactului cu drogul. Din păcate însă, această situaţie este complet diferită pentru făt. Una
dintre cele mai importante probleme ale consumului de droguri este aceea că, din mame
consumatoare, se nasc bebeluşi dependenţi de droguri. În plus, aceştia au şi alte probleme
medicale, sunt predispuşi problemelor de dezvoltare, atât cognitive cât şi somatice, au
tulburări de nutriţie, de comportament, au o permanentă stare de iritabilitate. Astfel de
substanţe periculoase pot să afecteze de asemenea şi capacitatea de atenţie a copilului,
memoria şi emoţiile sale. Bebeluşii care au fost sub influenţa cocainei în timpul perioadei
prenatale au un diametru cranian mult mai mic, ceea ce este un indicator pentru un intelect
mai puţin dezvoltat şi, în egală măsură, pentru un coeficient de inteligenţă mai mic. Bebeluşii
născuţi din mame care au abuzat de heroină se nasc dependenţi de acest drog şi manifestă
importante simptome ale sindromului de sevraj : iritabilitate, vărsături, diaree (ridică
probleme de hidratare). Fumatul marijuanei în timpul sarcinii creşte riscul de naştere
prematură şi poate stopa dezvoltarea normală a fătului, ceea ce se va traduce prin greutate
mică la naştere. Alte complicaţii sunt reprezentate de încetinirea creşterii, dar şi de instalarea
sindromului de abstinenţa la bebeluş. Acesta va fi foarte neliniştit, va plânge foarte mult, va
avea frisoane etc...
Efectele fumatului asupra fătului: Femeile care fumează în timpul sarcinii vor intoxica
fătul cu nicotină, gudroane, existând risc mai mare de a naşte bebeluşi cu malformaţii
cardiace, inclusiv defecte de sept (există o comunicare anormală între inima stânga şi inima
dreapta, printr-o o gaură în septul care separa cele două compartimente cardiace). Fumatul
reduce apetitul și capacitatea plămânilor de a absorbi oxigen, fapt pentru care fătul va fi
deprivat de nutrienţi şi de oxigen, se va dezvolta slab şi la naştere va avea o greutate redusă.
Efectele consumului de alcool asupra fătului: Sindromul alcoolic fetal şi întregul
spectru de boli alcoolice apărute la făt ca urmare a consumului de alcool în timpul sarcinii
este din ce în ce mai des întâlnit, mai ales în rândul mamelor adolescente. Acesta poate
determina apariţia unor trăsături faciale anormale, microcefalie ( craniu mic), retard de
creştere somatică şi inducând probleme ale sistemului nervos central: probleme de memorie,
învăţare, atenţie, tulburări vizuale și auditive.
Alcoolul din organismul mamei este descompus în produşi toxici, care vor fi apoi
absorbiţi de către organismul fătului.
Efectele consumului de cafeină asupra fătului: Consumul de cafeină a fost corelat cu
naşterea unor copii cu greutate mică şi cu inducerea unei stări permanente de iritabilitate la
bebeluşi.
Efectele consumului de medicamente asupra fătului: Unele medicamente se pot
dovedi foarte periculoase pentru bebeluş, de aceea se recomandă monitorizarea atentă a
medicamentelor consumate de către gravidă.
Anticonvulsivantele (fenitoina, carbamazepina): pot determina la făt malformaţii
congenitale (cardiace şi faciale), retard mintal. Aspirină, ibuprofenul şi alte AINS: cresc riscul
de apariţie a unor hemoragii greu de controlat, atât în organismul mamei cât şi al fătului. Pot
influenţa secreţia unor hormoni, astfel încât naşterea poate fi prematură sau prelungită.
Anticoagulante (cele pe bază de cumarina): sunt asociate cu apariţia malformaţiilor faciale sau
a retardului mintal.
Efectele emoţiilor mamei asupra fătului: O spaimă, o mare dezamăgire, o pierdere
dureroasă resimţite de către mamă în timpul sarcinii vor influenţa negativ fătul. Dacă sarcina
nu este dorită, acest lucru va fi resimţit de către copil ca o agresiune şi îl va marca.
Starea psihologică a viitoarei mame se transmite fătului prin următorul mecanism: trăirile
traumatizante provoacă mamei o hipersecreţie neuro hormonala (mai ales hormoni ai
stresului), care, trecând în circuitul sanguin al fătului, îi declanşează acestuia modificări de
chimism. Toate aceste experienţe vor fi stocate în inconştientul fătului şi vor influenţa după
naştere comportamentul şi trăirile ulterioare ale copilului.

2. NAȘTEREA
 Naşterea are profunde implicaţii, atât psihologice cât şi spirituale, asupra copilului.
Trecerea copilului prin canalul naşterii reprezintă prima bătălie câştigată de acesta, din lungul
şir de obstacole care-l aşteaptă pe parcursul vieţii, şi îl înarmează cu o bună capacitate de a
gestiona evenimente majore in viaţa lui.
Naşterea normală se produce după circa 9 luni de sarcină şi durează între 4 ore şi 30 de
ore, cu o medie cotată la 13 ore. Copiii normali se nasc cu o greutate cuprinsă între +/- 3.000-
3.500gr, o lungime de +/- 49-50cm şi perimetrul cranian de 35 cm. Aspectul noului născut la
termen este relativ specific: corpul este pliabil şi are tendinţa naturală de a sta pliat; capul este
mare în raport cu lungimea corpului şi dispune de 6 fontanele (porţiuni osoase moi);
membrele sunt relativ scurte; pielea este roşiatică şi uşor tumefiată, etc.
Scorul APGAR pentru noul-născut se calculează la 1, 5 şi 10 minute de la naşterea sa şi se
notează pe fişa de sănătate a bebeluşului. El ţine cont de: puls, respiraţie, tonus, reactivitate,
coloraţia pielii. Scorul optim la naştere este APGAR 10, câte 2 puncte pentru fiecare
parametru reflectat. Sub scor APGAR 7, nou-născutul este profund afectat.
Naşterea este un proces complex, în timpul căruia organismul secretă o serie de hormoni,
numiţi hormoni de naştere. Substanţele hormonale majore active pe timpul naşterii sunt:
oxitocina (ocitocina), hormonul afectului; endorfinele, hormonii plăcerii; epinefrina şi
norepinefrina; prolactina, hormonul maternităţii.
Aceşti hormoni se secretă la toate mamiferele în timpul naşterii şi îşi au originea în
creierul emoţional (hipotalamus, hipofiză, sistem limbic). Reacţia hormonală a unei femei
care naşte poate fi perturbată de rigiditatea mediului spitalicesc şi de practici cum ar fi
folosirea de analgezice şi epidurale, cezariene, folosirea forcepsului, separarea mamei de
copilul său imediat după naştere.
Probabil cel mai cunoscut hormon al naşterii este oxitocina, care este secretată şi în timpul
activităţii sexuale, şi a orgasmului feminin şi masculin, şi în timpul alăptării. Oxitocina
întăreşte sentimentele de afect şi de altruism. Ea activează contracţia ritmică uterină pentru
ejecţia fătului din uter şi, după naştere, ejecţia placentei şi secreţia laptelui matern. Niveluri
ridicate de oxitocina se păstrează şi după naştere, culminând cu eliminarea placentei, după
care concentraţiile scad treptat.
Şi copilul produce oxitocină în timpul naşterii; el poate chiar iniţia naşterea în acest mod.
Astfel, în minutele de după naştere, atât mama cât şi copilul dispun de o cantitate mare de
hormoni de afect. În acel moment, producţia continua de oxitocina este consolidata şi de
contactul între cei doi prin piele şi ochi, şi de primul alăptat al copilului. Nivelurile mari de
oxitocina vor proteja mama şi de hemoragia de după naştere, prin asigurarea unor contracţii
uterine bune. Pentru alăptat, oxitocina mediază reflexul de eliberare al laptelui, care este
eliberat în impulsuri, pe măsură ce copilul suge. Pe perioada lunilor de lactaţie, oxitocina
continua să acţioneze pentru a menţine mama relaxată şi bine hrănită.
Descoperirile legate de rolul hormonilor de naştere în relaţia mamă-copil susţin tot mai
convingător teoria ca noul-născut, imediat după naştere, să rămână un timp alături de mama
sa, pe o durată care oscilează de la câteva minute, 1 oră, 4-5 ore sau chiar 12 ore (în funcţie de
autor). Consecinţele sunt bilaterale:

* pentru noul-născut, deoarece îi oferă avantajul unei tranziţii mai blânde într-o lume
necunoscută şi mult mai dură decât cea intrauterină;
 * pentru mamă, întrucât prezenţa sugarului îi activează instinctul matern, iar pe filiera
hormonală, se stimulează lactaţia şi se opresc eventualele sângerări.
De asemenea, este de dorit şi un contact precoce al tatălui cu copilul, acest contact
activând rapid ataşamentul dintre ei şi implicarea tatălui în educaţie, care va fi mai promptă şi
mai consistentă. Prezenţa masculină influenţează favorabil şi tonusul mamei.
Având în vedere că primele minute de existenţă postnatală influenţează profund copilul,
naşterea ar fi de preferat să se desfăşoare într-un climat securizant şi cald, cu lumină dulce,
odihnitoare, pe un fond muzical discret, iar noul-născut să fie aşezat imediat după naştere în
contact direct cu trupul matern. Contactul piele pe piele timpuriu dintre mame şi bebeluşi, din
minutul 30 până la 120 de minute după naştere, modifică semnificativ comportamentul mamei
şi al copilului până la vârsta de un an. Aceşti bebeluşi au demonstrat o autoreglare mai bună,
reciprocitate şi concomitenţă în relaţia cu mama, iar mamele au dovedit o interacţiune şi un
interes mai mare vizavi de copiii lor şi o mai bună reciprocitate. În absenţa contactului piele
pe piele şi a alăptatului timpuriu, din minutul 30 până în minutul 120 după naştere, bebeluşii
au o autoreglare semnificativ mai slabă, sunt iritabili, au o reciprocitate superficială în relaţie
cu mama, iar mamele arată un interes mai scăzut pentru bebeluşi şi au o interacţiune mai slabă
cu aceştia.

Există mai multe tipuri de naştere:

* naşterea naturală standard, pe cale vaginală;

* naşterea pelviană: în 3 % dintre sarcini, copilul vine cu picioarele sau fesele în față nu
cu capul.
* naşterea prematură: naşterea înainte de termen; copilul are 30-32 de săptămâni de
viaţă intrauterină. 10 % dintre copii se nasc prematur, la 7-8 luni de sarcină. În acest
caz, nou-născuţii au o greutate de circa 1500-2000gr şi se numesc prematuri. Pentru
aceşti copii apar dificultăţi de adaptare în primele 5-6 săptămâni de viaţă, dar în
condiţii optime de dezvoltare, ei recuperează, în circa 2 luni, handicapul de la naştere.
* naşterea cu circulară de cordon (cordonul ombilical înfăşurat în jurul gâtului):
provoacă pentru scurt timp senzaţia de asfixie la copil. Ulterior pot apărea:
sensibilitate exagerată la nivelul gâtului, deglutiţie anevoioasă, faringite, laringite etc;
* naşterea prin cezariană: privează copilul de trăirile existente în cazul naşterii naturale.
Copiii pot dezvolta carenţe în percepţia spaţiului şi a propriei scheme corporale şi vor
avea o nevoie exacerbată de tandreţe şi căldură umană (inclusiv de contact fizic prin
îmbrăţişare);
Naşterile prelungite, blocarea copilului în canalul de naştere, folosirea forcepsului,
eventualele injecţii aplicate cu această ocazie, sunt percepute de copil ca o agresiune, putând
genera sufocare, panică, frică de moarte. Copiii veniţi pe lume dintr-o naştere dificilă sunt
foarte agitaţi în special noaptea, se trezesc frecvent, plâng, ţipă şi se liniştesc doar atunci când
sunt ţinuţi în braţe. Adesea separarea nou-născutului de fiinţa care l-a ocrotit şi hrănit timp de
nouă luni poate genera sentimentul de abandon. Unii copii pot prezenta dizabilităţi chiar dacă
sunt născuţi la termen, datorită faptului că asupra lor au acţionat o serie de factori de risc, cum
ar fi: malnutriţia mamei; toxoplasmoze în organismul matern; infecţii virale (la începutul
sarcinii), gripe asiatice, rubeola; radiaţii; paraziţi; ereditate parentala; cauze necunoscute.
 Naşterea naturală standard versus cezariană:
În timpul naşterii, bebeluşul este expus unui nivel crescut de hormoni de stres
(cortizol). Aceşti hormoni determină modificări la nivelul creierului, modificări ce dictează
tendinţa către agresivitate, anxietate şi tulburări de atenţie. Sunt studii care arătă că nivelul de
cortizol aflat în cordonul ombilical al copiilor născuţi prin cezariană este scăzut.
Dar naşterea prin cezariana este traumatizantă, atât pentru corpul mamei, care este
supus unei intervenţii chirurgicale, cât şi pentru copil, care este privat de prezenţa mamei în
primele 24 de ore, cât aceasta se afla în postoperator. Ca orice intervenţie chirurgicală, şi
aceasta poate fi periculoasă pentru mamă, dar şi pentru făt. Fătul trebuie extras în maxim 4
minute de la injectarea anestezicului la mamă, pentru ca să nu fie afectat. Extracţia prin
cezariană bulversează fătul – acesta nu ştie să elibereze hormoni specifici, cum ar fi făcut-o
dacă naşterea s-ar fi produs natural.
Datorită hormonilor eliberaţi în cursul naşterii, mamele care nasc pe care naturală au
instinct matern mult mai bine conturat şi sunt mai receptive la plânsul copiilor, comparativ cu
cele care nasc prin cezariană. Imaginile obţinute prin scanarea detaliată a creierelor a 12
mame supuse cercetării, imediat după ce acestea au născut, au scos la iveală o activitate
cerebrală mai intensă în zonele asociate emoţiilor şi motivaţiei, în cazul femeilor care au
născut pe cale naturală. Explicaţia acestui fenomen rezidă in diferenţa hormonală, naşterea
naturală eliberând în corpul mamei o serie de hormoni, printre care şi oxitocină, care va
provoca manifestările "instinctului matern". Potrivit aceloraşi cercetări, femeile care nasc prin
cezariană sunt mai predispuse la depresii postnatale. Se pare că mamele care nasc prin
cezariană sunt mai detaşate de bebeluşii lor decât cele care au trecut printr-o naştere naturală,
urmare a cantităţii scăzute de hormon de ataşament secretat.
Un alt studiu susţine că acei copii născuţi natural au un IQ mai mare decât cei care vin
pe lume prin cezariană. Cercetătorii susţin că, atunci când o femeie dă naştere unui copil în
mod natural, în creierul bebeluşilor se găseşte în cantitate mai mare o anumită proteină care
stimulează dezvoltarea inteligenţei pe măsură ce copilul creşte. Este vorba despre proteina
UCP2, întâlnită la copiii născuţi natural, care are capacitatea de a-i ajuta pe aceştia să îşi
îmbunătăţească memoria, atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung. Proteina în cauză mai
este cunoscută şi pentru capacitatea ei de a favoriza alăptarea nou-născuţilor.
Stări psihologice negative postpartum (postnatale) ale mamei, care influenţează relaţia
de ataşament dintre mamă şi copil:
§ starea de « baby-blues »: cea mai puţin gravă, ce se face simţită cam din a treia zi după
naştere. Ea este determinată de modificările majore apărute în viaţa femeii, atât sub
aspect biologic, cât şi sub aspect psihologic. Poate fi recunoscută uşor după lacrimile
care curg "fără motiv", tristeţe, chiar părere de rău după burtica "pierdută". Mămicile
se pot speria la gândul că această stare se va agrava, însă starea dispare spontan în
câteva zile. Din punct de vedere psihologic apariţia acestei stări este legată de
momentul când femeia realizează schimbarea survenită în viaţa ei şi responsabilitatea
pentru noul-născut.
§ depresia postpartum (postnatală): următoarea în ordinea gravităţii. Ea apare în primul
an după naşterea copilului şi nu dispare de la sine. Este o formă serioasă de depresie,
 dominată de sentimente de vinovăţie, senzaţia mamei că este incapabilă să se ocupe în
mod corespunzător de bebeluş, tristeţe, coşmaruri şi de pierderea interesului, chiar
crize de panică. Ajutorul unui specialist este necesar, atât pentru diagnostic, cât şi
pentru terapie. Dat fiind faptul că este perioada alăptării, tratamentul medicamentos
este exclus.
§ psihoza postpartum: forma cea mai gravă dar şi cea mai rară de stare psihologică
negativă postpartum, care se face simţită în primele 2 săptămâni după naştere. Este o
stare patologică severă, în care femeia pierde contactul cu realitatea. Pot apărea idei
delirante, hiperactivitate extremă, închidere în sine, ambivalenţă faţă de copil sau chiar
idei de suicid sau infanticid. În aceste cazuri, mama este cel mai adesea separată de
copil şi tratată într-un serviciu de psihiatrie, pentru a nu pune în pericol viaţa ei sau a
copilului.
Efectele negative ale depresiei postnatale asupra dezvoltării bebeluşului: în cazul în
care nu este vorba despre ceva trecător şi mama trece într-adevăr printr-o perioadă grea din
punct de vedere psihologic, copilul este afectat în privinţa dezvoltării afective. Ataşamentul,
care se formează în primele luni de viaţă, relaţia emoţională cu mama, schimbul afectiv dintre
cei doi, are de suferit în condiţiile în care mama este deprimată, tristă, lipsită de interes sau de
energie. La bebeluşii ale căror mame suferă de depresie postpartum se constată mai des
tulburări de tipul insomniilor, colicilor, vomei, plâns, agitaţie, lipsa zâmbetului, a gânguritului
etc..

Trăirile copilului în timpul naşterii:

Din perspectivă psihanalitică - Otto Rank consideră nașterea un șoc profund resimțit la
nivel psihologic și fiziologic, un traumatism care creează un rezervor de angoasă. Toate
anxietăţile pe care le trăieşte copilul şi adultul au ca prototip şi sursă anxietatea de la naştere.
Situându-se pe o poziție asemănătoare, René Spitz consideră naşterea prototipul reacţiilor
neplăcute după care se vor modela reacţiile de neplăcere de mai târziu. Conform concepției
psihanalitice omul trăieşte toată viaţa cu nostalgia perioadei intrauterine – care este ca un fel
de „paradis pierdut”. În această perioadă fătul este protejat de corpul mamei şi sentimentul
securităţii este perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziţia luată uneori în
timpul somnului. Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un fotoliu ghemuit, îşi
îmbrăţişează genunchii, în poziţie asemănătoare cu cea fetală.
Concepţiile psihanalitice referitoare la naştere au influenţat organizarea asistenţei
medicale în ţările bogate ridicându-se problema diminuării şocului produs de aceasta prin
trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatură mai ridicată şi constantă, într-un mediu gazos,
cu temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri s-a inventat naşterea
copilului în apă şi trecerea progresivă în mediul obişnuit (în aer).

PRIMUL AN DE VIAŢĂ (PERIOADA DE SUGAR)

 1. CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A ETAPEI DE VÂRSTĂ

Pe tot parcursul perioadei de sugar, are loc o dezvoltare continuă și profundă a vieţii
psihice, se consolidează o serie de funcţii şi însuşiri, se organizează conduite cu caracter tot
mai specializat şi se înregistrează progrese evidente de la o perioadă la alta.
La naştere, copilul cântăreşte în general între 2500-4000g, iar lungimea lui este între 47-55
cm; aceste valori pot fi însă depăşite în ambele sensuri. Scoarța cerebrală este aptă să
primească informații, iar scheletul prezintă zone cartilaginoase de creștere. Osificarea,
continuă după naștere, în ritm susținut, are loc închiderea fontanelei posterioare, iar către
sfârşitul primului an şi a fontanelei anterioare, osificarea coloanei vertebrale , a membrelor și
coastelor.
Până în jurul vârstei de 2-2½ luni, copilul are o hipotonie musculară , dovada că nu îşi
poate menţine capul în poziţie verticală, ca după 3 luni tonusul muscular să crească, în
special la nivelul muşchilor flexori.
La nivelul sistemului nervos au loc mielinizări importante în legătură cu activitatea
analizatorilor.
Cea mai mare parte a zilei, nou-născutul doarme datorită faptului că în primele luni
activitatea corticală este de durată relativ scurtă, substanţele funcţionale din neuron se
epuizează repede şi se instalează inhibiţia necondiţionată (somnul). Somnul se extinde pe 4/5
din 24 ore. Treptat creşte starea de veghe şi apare tendinţa de iradiere a unor focare de
excitaţie datorită stimulărilor senzoriale astfel încât raportul dintre orele de somn şi cele de
veghe se modifică.
Către sfârşitul luni a doua apar reacţii specifice umane (zâmbetul, agitaţia motrică ) în
prezenţa părinţilor în special al mamei, odată cu înaintarea în vârstă reflexul de orientare joacă
un rol tot mai important în formarea de noi legături nervoase temporare. În dezvoltarea
percepţiei sugarului un rol deosebit îl joacă activitatea analizatorilor tactilo- kinestezici,
mişcările mâinilor; în jurul vârstei de 4,5 luni se dezvoltă coordonarea vizuală novice datorită
conlucrări ochiului şi a minţii, explorează tactil chinestezic obiectele în acelaşi timp are loc
fixarea lor vizuală.
În jurul vârstei de 7 luni apar primii dinţi. De-a lungul primului de viață se va îmbunătăţi
apărarea antiinfecţioasa, organismul copilului începe să producă proprii lui anticorpi, se
dezvoltă din punct de vedere neuropsihic, se dezvoltă relațiile afective și limbajul, progresele
concretizându-se prin învăţarea primelor 2-3 cuvinte.
Vârsta Mișcări grosiere. Mișcări fine. Auz. Interacțiune Semne de alarma.
sociala.
Nou Reflexele primare Închide ochii la lumină. Reacționează la Alternează Hiper/hipotonie.
născut păstrate .Hipertonie Pumnii sunt în cea mai zgomote. Plânge intre somn si Reflexe prezente
musculara . Răspunde mare parte a timpului la zgomote perioade de asimetric. Suge fără
la stimuli. strânși. puternice. veghe. putere.
Imposibilitatea de a
tine capul ridicat.
6 săpt. Începe sa aibă Urmărește câteva Începe să își Zâmbește Nu fixează obiectele,
controlul capului, secunde o jucărie, își recunoască mamei. asimetria tonusului
mișca capul de pe o bagă mana în gură. mama, să sau a mișcărilor.
parte pe alta. urmărească sursa Lipsa serioasa de
sunetului. control al capului.
3 luni Se chinuie să șadă. Se Își urmărește mana. Gângurește. Se Reacționează la Nu vocalizează.
împinge în mâini în Începe sa deschidă liniștește la sunete situații Nu fixează obiectele,
încercarea de a sta în pumnul și să se joace cu familiare. familiale. Se asimetria tonusului
picioare. Se întoarce degetele. Întoarce capul bucura când sau a mișcărilor.
de pe o parte pe alta. către sunete. este hrănit.
Ține capul drept.
6 luni Își mișcă umerii și Se întinde după Gângurește , se Duce lucrurile Hipotonie. Nu își
încearcă să se ridice. obiecte , apucă cu toate întoarce la vocea la gură. Își folosește ambele
Șade cu suport. Își degetele. Transferă mamei. Emite recunoaște mâini. Geme. Nu
ridică picioarele și le jucării dintr-o mana în sporadic silabe imaginea în vocalizează, nu
baga în gură. alta. Apuca jucăria de la ma, ta, pa, ba. oglindă. Arată răspunde la prezenta
exterior . Rade. ce ii place și ce altor oameni.
nu.
10 luni Trage obiectele din Prinde obiecte mici Da din cap pentru Se joaca de-a Hipotonie. Nu își
jur pentru a sta in intre degetul mare si nu. Înțelege :pa- v-ați – folosește ambele
picioare. Merge în arătător. Lasă obiectele pa, și dă din mâna ascunselea. mâini. Geme. Nu
patru labe . din mana daca vrea. pentru a o sugera. vocalizează, nu
răspunde la prezenta
altor oameni.
12 luni Merge grosier Prinde obiecte mici, Își recunoaște Mănâncă cu Nu poate să sară sau
nesusținut, ținând lasă obiectele la numele, pâna la degetele. să stea în picioare. Nu
mâinile de-o parte și cererea ;aruncă obiecte trei cuvinte. Împinge brațul apuca obiectele cu
de alta pentru pe jos. Caută jucăria Înțelege în mâneca. toata mâna. Nu
echilibru. .preferată . instrucțiuni Joaca jocuri. răspunde la sunete.
simple. Nu vocalizează.

2. TREBUINȚELE BEBELUȘULUI

Deoarece la naştere copilul nu dispune de un bagaj biologic şi psihologic necesar

asigurării unui mod independent de viaţă acesta va fi pentru o bună perioadă de timp într-o
relație de dependenţă accentuată faţă de mamă care reprezintă o necesitate a existenţei
sale fizice şi în acelaşi timp, cea care îi asigură formarea şi dezvoltarea planului psihologic.
Regimul de viață al nou născutului este dominat de satisfacerea trebuinţelor care
reprezintă forţa motrică a dezvoltării psihice, contribuind la apariţia unor noi structuri
psihocomportamentale.
Rolul trebuinţelor este foarte mare în ontogeneza timpurie. Astfel vorbim de
trebuinţele fiziologice, care au caracter ciclic (aer, hrană, somn, apă, căldură) și
trebuințe psihologice, cu caracter permanent (orientare, investigare, vocalizare,
comunicare). Hrănirea, face parte din obiceiurile alimentare primare, ce vor conduce la nevoi
mai complexe. Trebuințele de supraviețuire semnalizate prin țipăt/plâns, trebuințele afective,
cele de mişcare și orientare în spațiu, cele legate de relaționare fac parte din trebuințele
permanente.
Trebuinţele psihologice sunt foarte importante, deoarece ele reprezintă terenul de
întreţinere a comunicării şi învăţării, prin ele se constituie experienţa de viaţă a copilului,
organizarea conduitei acestuia.
Satisfacerea trebuințelor copilului impune un anume program în care se repetă frecvent
mai multe situaţii (ex. atunci când apare tendinţa de hrană copilul plânge, țipă, semnalizând
astfel această nevoie; comportamentul mamei constă în luarea în brațe și punerea la sân ; în
comportamente tactile: pregătirea copilului, aşezare, mângâiere; auditive: zgomote, cuvintele
mamei; vizuale: a mamei, a biberonului).
 Viaţa psihică a sugarului este marcată de relația de atașament cu mama precum și, de
relaţiile pe care bebelușul le are cu ceilalți membrii ai familiei.
Relaţia dintre mamă şi copil este o relaţie complexă în care ambii parteneri au rolul
lor. Puține mame sunt indiferente său rău intenţionate faţă de copil. Dar chiar şi o mamă care
îşi iubeşte copilul poate avea sentimente ambivalente: își iubeşte copilul, dar acesta reprezintă
şi un factor frustrant deoarece o împiedică să se odihnească, să se distreze, să îşi satisfacă
anumite dorinţe. Unele mame sunt anxioase, nesigure, nu ştiu cum să-şi îngrijească copilul.
Altele, poate din cauza unor probleme cu soţul, părinţii, socrii, sunt depresive, nemulţumite,
tensionate. Aceste mame, prin gesturile lor, prin modul în care ţin copilul în braţe, prin modul
în care îi vorbesc – său nu îi vorbesc – adică prin mijloacele comunicării nonverbale transmit
copilului tensiunea, anxietatea, neliniştea (Sullivan, după Dimitriu, 1973, p. 81).
Pe de altă parte, unii copiii sunt echilibraţi afectiv şi suportă bine aproape orice. Alţii
sunt neliniştiţi, vulnerabili, la ei apar mai uşor probleme chiar dacă mama este echilibrată.
Comportamentul mamei faţă de copil depinde şi de comportamentul copilului. Sugarul care se
alimentează dificil, este agitat noaptea, nu zâmbeşte, nu răspunde afecţiunii mamei poate irita
mama şi astfel în procesul educaţional apare un cerc vicios (Lăzărescu, 1986, p. 19).
În această perioadă, legătura sugarului cu mama se desfăşoară la nivelul gurii, prima
zonă cu care acesta este în stare să „simtă”, să diferenţieze un mediu sau altul. Gesturile de
sugere său muşcare reprezintă modalităţi de interacțiune copil/mamă, pe care acesta le
„testează”, le învăţă şi le exprimă ca fiind legate de stări anume pe care le trăieşte. Înainte de a
avea o relaţie cu mama ca „întreg” sugarul are o relaţie cu sânul, pe care îl consideră sursa lui
de hrană, respectiv şansa de supravieţuire. Interacţiunea dintre sugar şi mamă, respectiv
poziţia de alăptat are dublu rol: oferă hrană dar în acelaşi timp oferă protecţie, securitate;
contactul fizic sugar/mamă, reprezintă o prelungire a contactului din perioada uterină (poziţia
de îmbrăţişare cuprindere a sugarului reface într-o mare măsură cuprinderea lui din perioada
uterină). Această nevoie de afecțiune stă la baza explicației faptului că sugarul încetează să
plângă atunci când este luat în braţe, nevoie care se regăseşte pe tot parcursul vieţii noastre şi
se exprimă mai ales în momentele/situaţiile de pericol, teamă, neplăcere: „... am nevoie doar
să mă ţii în braţe...” – exprimă nevoia de afecţiune prin contact fizic, diferențiată fiind de
contactul intim/sexual.
În timp, trebuinţele biologice de hrană, somn, vor avea un ritm de satisfacere
înscriindu-se în orarul zilnic. Acestea vor constitui terenul de întreţinere al învățării și
comunicării: ritualuri cum ar fi îmbăierea, hrănitul, pregătirea pentru culcat etc. Prin repetarea
secvențelor de satisfacere a trebuinţelor fiziologice apar la copil o serie de senzaţii tactile,
olfactive, gustative, ce vor sta la baza dezvoltării de ansamblu şi la constituirea unor
conduite/obişnuinţe, semnificativă fiind pentru dezvoltarea copilului nevoia de prezență și
relaționare cu părinții. Prin intermediul trebuinței de-a simți, vedea, auzi se dezvoltă reflexul
de orientare.
ACHIZIȚII DOMINANTE:
1.Evoluţia şi activarea funcţională a structurilor organice;
2.Dezvoltarea motricităţii în special a celei manuale şi a mersului;
* apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o mâna în alta
 ( prehensiunea ) la (4-5 luni). La 10 luni reuşeşte să prindă corect obiectele.
* posibilitatea de a sta în şezut şi apoi în picioare; astfel se extinde câmpul vizual şi
sfera cunoaşterii (permite copilului să vadă ce este pe masă, pe fereastră etc.); la 3 - 4
luni şade rezemat aproximativ 1 minut; la 6 luni un timp mai îndelungat urmând ca la
9 -10 luni să şadă bine singur, să se joacă în această poziţie.
* mersul - sprijină coordonarea mişcărilor antrenate în echilibru; îi va permite să-şi
dezvolte autonomia şi iniţiativa personală, posibilităţile de acţiune. La 10 luni stă
singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă; la 11 luni merge susţinut; la aproximativ
16 luni merge singur.
* Până la 6 luni motricitatea se caracterizează prin reflexe necondiţionate pentru ca pe la
12 luni să apară primele mişcări învăţate care se bazează pe reflexe condiţionate. Mai
întâi întoarce capul spre sursa de hrană, apoi se condiţionează manipularea obiectelor,
iar spre sfârşitul anului mişcările sunt integrate în conduite ce pun în evidenţă
inteligenţa senzorio-motorie.
* Specific pentru sugar este să ducă la gură tot ceea ce apucă, ceea ce prinde cu mâna.
Acesta este felul său de "a cunoaşte" obiectele. Prehensiunea permite astfel o
dominare a mediului înconjurător şi contribuie la descoperirea obiectelor.
3. Evoluţia spectaculoasă a sensibilităţii şi debutul personalităţii.
- Simţul gustativ, cu rol în hrănire, este bine dezvoltat de la naştereCopilul receptează mai
ales senzaţia de dulce, apoi acru, mai puţin amar său sărat.
- Senzaţiile olfactive: nou-născutul detectează doar mirosurile puternice, legate în special
de nevoile lui biologice.
- Senzaţiile tactile: sunt prezente mai ales în jurul ochilor şi a cavităţii bucale, mai puţin la
nivelul palmelor şi al tălpilor şi aproape inexistente la nivelul spatelui.
- Senzaţiile vizuale: din primele clipe bebeluşul distinge întunericul de lumină, dar nu
vede forma obiectelor, ci doar nişte pete. Nou-născutul vede cât de cât clar ceea ce se afla la
30 centimetri de ochii lui. La 3-4 luni, copilul începe să distingă culorile după strălucirea şi
intensitatea lor (galben, oranj, roşu, albastru, verde). Abia la sfârşitul primului an de viaţă
reuşeşte să vadă obiectele ce se afla cam la 5 m distanţă.
- Senzaţiile auditive: la naştere, copilul are o surditate uşoară datorită lichidului amniotic
ce inundă urechea mijlocie. F. Dolto precizează că bebeluşul aude vocea părinţilor în timpul
vieţii sale intrauterine şi o recunoaşte după naştere. El nu cunoaşte doar vocea, ci şi limba
părinţilor săi. La 1-2 luni, bebeluşul devine sensibil la vocea umană, la 4 luni percepe muzica,
la 6 luni chiar o urmăreşte.
- . La 4 luni percepția devine formă de bază a informaţiei senzoriale, dezvoltându-se
simţitor după vârsta de 6 luni, când copilul trece de la poziţia orizontală la poziţia şezând,
ceea ce favorizează lărgirea spaţiului vizual. Tot după această vârsta apare percepţia
constanţei formei (a biberonului, a jucăriei preferate).
- La 9 luni se conturează schema obiectului permanent. Înainte de această vârsta, dacă un
obiect iese din câmpul vizual, pentru copil înseamnă că a dispărut definitiv, dar după 9 luni
copilul începe să caute obiectul ascuns
4.Începutul elaborării mecanismelor verbale
 - La 3-4 săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale , care are un
conţinut întărit de „legătură vizuală” stabilită cu cei din jur.
- Aproximativ la 2 luni copilul începe să emită sunete care sunt foarte apropiate de sunetele
limbii.
- La sfârșitul lunii a II-a apare gânguritul, emisia unor vocale, consoane cu încercări foarte
simple de articulare, după 4 luni. Aceste sunete reprezintă un exerciţiu reflex, dovadă că toţi
copiii gânguresc la fel. Gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii, asigură baza organică
pentru asimilarea limbajului.
- O fază superioară a gânguritului este lalațuirea (repetarea de silabe) care apare în vârstei de
5/6 luni. Cam la aceeaşi vârstă apare fenomenul de autoascultare (emisie de sunete ascultate
de copil). Este un fenomen care consolidează feed-back-ul.
- La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama, papa, tata), care nu
au încă semnificaţie. Foarte mulţi părinţi au impresia că aceste silabe au semnificaţie şi prin
reacţiile lor afective stimulează copilul să le repete. De exemplu, copilul spune întâmplător
mama. Mama merge la el, se bucură, îi vorbeşte şi copilul învaţă că dacă spune mama se
întâmplă ceva plăcut (reflex condiţionat). După un timp el va asocia cuvântul “mama” cu
persoana.
- 11-12 luni copilul pronunţă primele două-trei cuvinte cu sens. Aceste cuvinte au valoare de
propoziţie. “Mama” poate să însemne: “uite-o pe mama”, “vreau să vină mama aici” etc. Prin
cuvântul “papa” copilul poate să spună “mi-e foame” său “pe masă este mâncare”. Printr-un
singur cuvânt copilul exprimă o propoziţie.
- La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună, adică vocabularul
pasiv este mai bogat decât cel activ . Dezvoltarea limbajului este puternic influenţat de
comunicarea cu cei din jur, de specificul limbii vorbite.
5. Dezvoltarea inteligenţei senzorimotorii.
- Conform teoriei lui Piaget sugarul se află în stadiul inteligenţei senzorio-motorie ce
se dezvoltă ca urmare a mânuirii obiectelor. Prin implicarea în acţiuni directe cu obiectele
(apucare, mânuire etc.) se vor forma schemele senzorio-motorii.
- Rezolvarea de probleme se realizează pe baza unei inteligențe practice ca mai târziu să
apară și unele elemente de intenționalitate (îşi pune fularul, se încalţă să plece, deschide
uşa).
- Schemele senzorio-motorii prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme vor sta la baza
formării acţiunilor mintale.

COPILUL ANTEPREȘCOLAR (1-3 ani)

1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGICA A PERIOADEI DE VÂRSTĂ

 Vârsta antepreșcolară denumită și prima copilărie este etapa în care, conform cercetărilor
de specialitate, copilul dobândește aproximativ 60% din experiența fundamentală de viață.
În ceea ce privește regimul de viață se diminuează numărul orelor de somn, copilului
fiindu-i suficiente aproximativ 12 ore. Organismul are nevoie şi de somnul de după-amiază (1
–1 ½ h). La 1 an 14/15 ore iar la 3 ani 11/12 ore. Alimentaţia suportă modificări, laptele
matern este înlocuit cu hrana normală. Organismul traversează bolile specifice primei copilării
(pojar, rujeolă etc.), care îi vor asigura imunitatea; creşte nervozitatea dacă este neglijat de
adult, dacă îi apăr dinţii sau dacă traversează anumite momente maladive.
Această perioadă se caracterizează prin mari progrese fizice și psihice, progrese notabile
în ceea ce privește procesul socializării lui generale, a integrării în familie. Prin cucerirea
deplasării independente în spațiu copilul cunoaște obiectele, își perfecționează mișcările
mâinilor prin mânuirea obiectelor. Sub îndrumarea adultului copilul își însușește funcția
socială a obiectelor – învață ce este lingură, furculița, cană și funcțiile jucăriilor.
Conduita copilului este de căutare - mişcare, urmată de creșterea nervozităţii. El este
absorbit de noutatea mediului a cărui cunoaştere devine o necesitate. Copilul este integrat în
sistemul de relaţii familiale, iar relaţiile cu cei din jur capătă, în timp, caracterul
complexităţii.; începe cel mai amplu proces de adaptare. În această perioadă copilul se
dezvoltă în plan psihosomatic și psihologic. Toată dezvoltarea copilului este stadială, fiecare
stadiu aducând un surplus fizic și psihic atât la nivel senzorial, cât și la nivel intelectual, la
nivelul proceselor reglatorii și în ceea ce privește personalitatea (debutul personalității
infantile).
Profilul psihologic al acestui stadiu are și alte dominante: apariția reprezentărilor și a
activității mintale, însușirea limbajului, apariția conștiinței de sine.
Principalele achizițiile ale acestei perioade constau în:
· Dezvoltarea capacității de autodeplasare duce la consolidarea autonomiei și
implicit la o mai bună înțelegere a mediului înconjurător (între 12-18 luni); este
pronunţată tendinţa de explorare prin văz şi acţiune a mediului (caută, trage faţa de
masă); Este şi motivul pentru care unii psihologi apreciază că este stadiul fiinţei
tropăitoare.
· Achiziţia limbajului şi plăcerea comunicării (între 18-28 luni), iar după 2 ani și
jumătate se nuanțează comunicarea verbală, se dezvoltă înţelegerea faţă de
cuvintele adulţilor, ceea ce stimulează întreaga activitate psihică.
· Activitatea fundamentală este jocul - la 28-36 luni – devine preocupat de joc, de
aprecierea celorlalţi. Jocul se perfecționează prin imitarea adultului. Jocul ocupă
90% din activitatea copilului. Se joacă chiar și atunci când mănâncă, se plimbă,
face baie. Manipularea obiectelor și jucăriilor e conținutul de bază al activității
ludice. Copilul adună, țopăie, aruncă, suprapune jucării și obiecte. Structura jocului
este simplă, dominată de mișcări repetative. Antepreșcolarul până la 2 ani nu se
poate juca în absența jucăriilor. După 2 ani le oferă semnificații și funcționalități
noi. Ex. Folosește un bețișor să hrănească păpușa. Copilul se joacă alături de alți
copii, se spionează, zâmbesc, dar nu se joacă împreună cu ei datorită faptului că nu-
s dezvoltate capacitățile mentale pentru a putea prinde în câmpul atenției și ceea ce
face celălalt.
· Dezvoltarea funcţiilor cognitive şi a activităţii de cunoaştere (dezvoltarea
inteligenţei simbolice sau preconceptuale, dezvoltarea reprezentărilor, memoriei,
imaginaţiei, gândirii, limbajului);
· Debutul personalităţii infantile și a conştiinţei de sine (de 2 şi 3 ani) se realizează
în strânsă legătură cu conștiința de altul.
Formele conştiinţei de sine sunt:
· Eul corporal: copilul cunoaște caracteristicile corporale proprii,
recunoaște obiectele personale, se instituie autocontrolul sfincterian ;
· Eul spiritual: face distincție între el și altul, folosește pronumele
personal „Eu”, dar raportează totul la sine, consideră experienţa sa
personală singura valabilă (egocentrism infantil), nu-și poate inhiba
atracțiile de moment (nu are comportament de amânare), plânge.
· Eul social: copilul cunoaşte unele reguli de conduită civilizată (merge
la toaletă, se spală pe mâini), reţine ceea ce este permis şi ce nu şi
apreciază după criteriul bine/rău propriile fapte şi faptele celorlalţi.
· Apariţia identităţii de sine cunoaşte presupune 2 etape: a) identificarea primară
(bucurie, teamă, mirare);b) identitatea autentică – atunci când copilul se
recunoaște în oglindă . Identitatea de sine este un proces care se realizează
progresiv prin verbalizarea acțiunii și folosirea pronumelui personal „Eu”
(după 2 ani); raportarea cunoaşterii se face "la sine" şi "pentru sine" datorită
caracterului limitat al adaptării şi cunoaşterii sale generale. Totodată se
formează şi imaginea de sine, care la această vârstă este o copie fidelă a
imaginii propuse de adult. (ex. „Eşti o fetiţă frumoasă? „Da, aşa zice mama”).
Pe fondul identităţii şi al imaginii de sine încep să s contureze primele trăsături
ale personalităţii. Copiii foarte alintaţi, dependenţi de adulţi devin capricioşi,
geloşi, iar cei care trăiesc într-un regim prea restrictiv pot deveni inhibaţi,
timizi.
· Constituirea unei conștiințe morale primare; constituirea primelor conduite
civilizate. începe formarea conştiinţei morale prin interiorizarea primelor
interdicţii şi a primelor norme de comportament. Părinţii interzic copilului
anumite acţiuni (de ex. Să umble la priză) îi cer să respecte anumite norme de
comportament (ex. Să salute). Nerespectarea regulilor atrage supărarea
părinților, fapt ce determină apariția sentimentului de teamă la copil - teama că
părinţii nu îl mai iubesc. Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdicţiilor
care „pătrund” în personalitatea copilului formând conştiinţa morală; aceste
reguli vor fi respectate chiar şi atunci când părinţii nu sunt de faţă.
Nerespectarea normelor interiorizate produce remuşcări (Mérei, V. Binét, 1972
p. 70). Învăţarea mersului şi a comunicării verbale constituie baza experienţei
de viaţă a copilului care are următoarele particularităţi:
* este dominată de trebuinţa de acţiune (fac eu, face băiatu’ etc.), peste
planul acţiunii efectuate suprapunându-se treptat și cel al acțiunii
vorbite. Astfel ființa care „tropăieşte” devine treptat fiinţa ce
„trăncăneşte” (Paul Osterrieth).
 * are un pronunţat rol formativ prin implicarea şi autoimplicarea copilului
în mânuirea obiectelor (se dezvoltă spiritul de observaţie);
* dezvoltarea comportamentului social ( învață să mănânce singur, să se
îmbrace, să salute etc)
* un începute de independenţă în autoservire (igiena personală);
· Nuanţarea vieţii afective - Criză de la 3 ani „Eu singur” sau „criza de opoziție”.
Pe fondul formării conștiinței de sine copilul concepându-se pe sine ca un om
independent dorește aceleași libertăți și drepturi ca adultul. Copilul devine greu
de manevrat, se opune, se încăpăţânează; el începe să acţioneze invers de cum i
se cere, plânge după un obiect, iar după ce obiectul respectiv i se dă, îl aruncă;
nu e numai capricios, dar pare că sfidează dinadins pe educator;... Adesea,
turbează de furie, bate din picioare, se rostogoleşte pe jos”.Acestea fenomene
sunt normale; pot dura câteva săptămâni sau luni. Copilul încearcă să devină
independent, să se afirme, să-şi descopere puterile. Părintele care interzice
categoric aceste manifestări de independenţă şi opoziţionismul îşi educă
copilul în direcţia dependenţei, conformismului. Personalitatea copiilor
evoluează în mare măsură în funcţie de orientarea şi controlul părinţilor.

Simptomele crizei cuprind: apariția negativismului – este semnalul care

declanșează criza; apare ca reacție la propunerea adultului nu la conținutul
acțiunii; încăpăţânarea-insistă pentru realizarea cerinței sale nu pentru că-și
dorește obiectul; îndărătnicie, recalcitranţă (trotz în germană)- este îndreptată
împotriva normelor de educație stabilite; Bunul plac (eigensinn)- se manifestă
tendința copilului spre autonomie, independență; copilul dorește să facă totul
singur, să se afirme, să-şi descopere puterile.

În ceea ce priveşte evoluţia relaţionării sociale copilul stabileşte relaţii tot mai strânse
şi cu ceilalţi membri ai familiei, alături de mamă. Relaţiile cu copiii (fraţii) sunt slabe. Până la
vârsta de doi ani copiii se joacă singuri, cu adulţii sau cu copii mult mai mari. Între 2-3 ani se
observă jocurile paralele: copiii preferă să se joace în apropierea altor copii de aceeaşi vârstă,
dar nu interacţionează cu aceştia (fiecare se joacă singur). La 3 ani simte nevoia unei apropieri
active de alţi copii pentru jocuri sau activităţi de instruire.

Dezvoltarea limbajului

Vârstă Etape cheie în dezvoltare limbajului

Spune 5 cuvinte diferite . Conversează, stâlcind cuvintele. Foloseşte gesturi pentru a-şi
 exprima dorinţa că mai vrea. Imită folosirea obiectelor uzuale (ex: ceaşcă, linguriţă, etc).
Caută sursa de sunete din afara incăperii (ex: motocicletă, sonerie, mașină etc.).Emite
sunete (onomatopee) sau foloseşte aceste sunete pentru a numi un animal (ex: vaca
este ,,mu-mu’’). Execută 3 comenzi simple, fără să i se dea indicaţii prin gesturi.
Răspunde prin privire sau atingere la solicitarea de a arăta 6 obiecte familiare. Arată sau
1-2 ani atinge 3 imagini dintr-o carte când sunt numite. Arată 3 părţi ale corpului. Spune 10
cuvinte. Îşi spune la cerere numele. Răspunde la întrebarea ,,Ce-i asta?’’, denumind
obiecte familiare. Cere ,,mai mult’’ sau ,, mai vreau’’. Poate da sau arăta la cerere.
Răspunde la ,,sus’’ şi ,,jos’’ mişcând capul corespunzător. Imită adultul în activităţi
simple (ex : scuturatul hainelor). Arată spre el când este întrebat ,,Unde este (numele
său)?’’.Se joacă cu un alt copil, fiecare făcând activităţi diferite. Combină cuvinte şi
gesturi pentru a-şi face cunoscute dorinţele. Ştie ce să facă în situaţii uzuale (când iese
afară, la masă, la culcare etc). Numeşte alţi 5 membrii ai familiei, inclusiv animalele
preferate. Arată 12 obiecte familiare când sunt numite. Numeşte 4 jucării. Cere un
aliment folosind numele acestuia când îl vede (ex:lapte, biscuit). Numeşte 3 părţi ale
corpului la o păpuşă sau altă persoană.
Stă cu adultul pentru a privi o carte cu imagini timp de 5 minute. Spune ,,Te rog!’’ şi
,,Mulțumesc!’’ când i se aduce aminte. Răspunde corespunzător la folosirea adjectivelor
obişnuite (ex: obosit, fericit, rece, mare, etc).La cerere, pune obiectele în, pe, sub...
Foloseşte corect unele adjective obişnuite (ex: fierbinte, mare, etc).Numeşte acţiuni.
Răspunde la întrebarea ,,Ce face (numele)?”. Alătură 1 substantiv şi 1 adjectiv sau 2
substantive în propoziţii de 2 cuvinte(ex:minge mare).Combină o acţiune cu un obiect,
formând propoziţii. Asociază un substantiv cu un verb (ex: ,,tata pleacă’’).Mimează
acţiuni. Asociază un verb sau un substantiv cu ,,acolo’’, ,,aici’’, în propoziţii de 2 cuvinte
(ex: ,,Scaun aici’’).Combină doua substantive pentru a exprima posesia (ex: ,,maşina
tata’’).Selectează obiecte simple descrise prin folosirea lor (ex: ceaşcă, farfurie, etc.).
Răspunde la întrebarea ,,Unde este...?’’.Asociază un substantiv, un verb şi un ajectiv într-
o propoziţie de trei cuvinte (ex: ,,tata maşina mare’’).Foloseşte propriul nume ca răspuns
la întrebarea ,,Cine vrea?’’. Indică imaginea unui obiect uzual , descris prin
2-3 ani întrebuinţarea lui. Ascultă poveşti simple. Arată pe degete câţi ani are. Îşi spune sexul
când este întrebat dacă este fetiţă sau băiat. Îndeplineşte două comenzi legate între ele
(ex: ,,Du-te la uşă şi închide-o!’’).Urmăreşte şi numeşte două personaje familiare de la
televizor (desene animate).Foloseşte forma corectă a pluralului, verbe neregulate la trecut
(ex: a fost, a plecat, a făcut, etc). Pune întrebări: ,,Ce e asta/aia?’’.Foloseşte ,,asta/aia’’ în
vorbire. Foloseşte mai mult ,,eu/mie/al meu’’ decât numele propriu. Foloseşte ,,nu’’
pentru a exprima refuzul sau neplăcerea. Răspunde la întrebarea ,,Cine?’’ indicând
numele. Foloseşte forme de posesiv (ex: ,,a lui tati’’).

Dezvoltarea gândirii

Între 2 şi 4 ani copilul se află în etapa preoperaţională; copilul începe să utilizeze

simboluri (imagini mintale), preconcepte, raţionamente simple, din acest motiv spunem că se
află în stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale.
Gândirea dispune de capacitatea de a anticipa şi prin intermediul memoriei o serie de
evenimente trecute sunt utilizate în raţionamentele actuale. Activitatea mentală este vehiculată
cu ajutorul semnelor verbale, sub formă de preconcepte, care semnifică o experienţă de
cunoaştere a copilului, reprezentând un fel de generalizare care va pregăti trecerea de la unu la
câţiva. Preconceptul este un fel de prototip care nu are încă valoarea generală a unei clase
dar nici nu este individualizat pe deplin (au o sferă prea extinsă sau prea restrânsă). De ex.
Copilul de 2 ani poate să numească orice bărbat „tată” (noţiunea are o sferă prea extinsă) sau
crede că “pisica” este doar cea din curtea bunicii (noţiunea are o sferă prea restrânsă).
Raţionamentul care leagă asemenea preconcepte a fost numit transductiv. El se constituie ca
un raţionament primitiv, bazat pe analogii imediate care nu leagă elementele componente prin
deducţie. (copilul explică fenomenul, nu "cum s-a petrecut", ci că s-a petrecut "ca şi".
Apare funcția simbolică (sau semiotică, de substituţie - gr. semeion = semn) -
capacitatea de a putea substitui ceva, numit semnificat, prin intermediul unui substitut
(semnificant). Este o funcție generatoare a reprezentării.
Funcţia semiotică se manifestă prin următoarele conduite acţionale care implică
utilizarea simbolurilor şi a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41): imitaţia amânată, jocul
simbolic, desen, evocarea verbală a unor evenimente trecute.

1) Imitaţia amânată

Așa cum am arătat în capitolul consacrat teoriilor dezvoltării imitaţia este unul dintre
comportamentele timpurii ale copilului, o formă a învăţării, unul dintre mecanismele
principale de dezvoltare.
Imitaţia amânată este o formă particulară a comportamentului timpuriu al copilului ce se
instalează după vârsta de 16-18 luni şi se caracterizează prin reproducerea unui comportament
în absenţa modelului (şi copilul mai mic imită sunete sau mişcări, dar acţiunea de a imita
începe în prezenţa modelului). Copilul percepe modelul (tată care fumează) și imitarea
comportamentului tatălui (în fapt, o formă de evocare) se poate produce la câteva ore sau la
câteva zile. Imitația amânată în accepţiunea piagetiană, este forma simbolică primară care stă
la baza tuturor conduitelor simbolice – joc, limbaj, desen, imagine mentală; o acțiune este
evocată tot printr-o acţiune.
Ex. 1 – copilul la 2 ani, "fumează" tacticos, în joacă, fără a avea un fumător în
preajmă, pe baza unei observaţii anterioare.
Ex. 2 (Piaget) – Lucia după ce a privit, pe stradă, cu interes, un spectacol nou –
criza de nervi a unui copil mai mare -, după 1½ - 2 ore repetă, acasă, "drama":
bate din picioare, dă din mâini, se trântește "ca şi cum" este supărată, doar că o
face râzând!
2) jocul simbolic
În jocul simbolic, copilul foloseşte imagini care sunt, de fapt, imitaţii interiorizate.
Obiectul simbol, este un substitut al unui obiect real: băţul poate fi cal, spadă, lopată,
scăunelul mașina, pietricica mâncarea etc; totul se reduce la necesitățile copilului, jocul având
caracter situativ. El se sprijină pe substituienţi evocatori, cu rol declanşator (Ex. Copilul se
joacă "de-a trenul" folosind un suport concret: scaunele din casă puse unele după altele, cutii
înşirate etc.; beţele încălecate duc rapid la "de-a călăreţii"etc).
Jocul simbolic se bazează pe scheme simbolice = reproducerea unor activităţi în afara
contextului şi obiectivelor lor obişnuite (dormitul, spălatul, servitul mesei, plimbarea etc.), în
alt cadru şi cu alte personaje (jucării de regulă). Ex. – Copilul, certat la masă că nu a mâncat
tot, face în joc concesii păpuşii sau utilizează o metodă inteligentă pentru a o convinge să
mănânce, formule care îi salvează onoarea, "tăvălită " de către adult. "Jocul transformă realul
prin asimilarea, mai mult sau mai puţin pură, la trebuinţele eului, în timp ce imitaţia (atunci
când constituie un scop în sine) este o acomodare, mai mult sau mai puţin pură, la modelele
exterioare..." (J. Piaget, p. 50).
3) Desenul
În ceea ce privește realizarea desenelor în această etapă de vârstă copilul se află în stadiul
realismului fortuit, faza mâzgălelii (2, 2½ ani) – mâzgăleşte ceva şi apoi dă o denumire
desenului (ne spune că a făcut o casă sau o maşină) ceea ce arată că are în minte imaginea
obiectului desenat. Acelaşi desen, peste puțin timp poate reprezenta altceva. Ex. Copilul poate
declara că a desenat: "o coadă fără cățel"!), iar la 3 ani în faza realismului neizbutit – există
tentativa de a se apropia de model, dar nu poate realiza sinteza, elementele desenului trebuie
să fie prezente, dar nu contează unde și cum. O producţie tipică a perioadei este cea a
omuleţului cefalopod.

„ degete” , „ nasturi”
4) Evocarea verbală a unor evenimente trecute

“ Jaqueline ridică un fir de iarbă pe care-l pune într-o găleată, ca şi cum ar fi

vorba de lăcustele pe care i le-a adus înainte cu câteva zile un băiat, vărul ei.
Ea spune: “Custa [=lăcusta], custa... hop [a sări]... băiat [vărul ei]”. Aşadar,
percepţia unui obiect care-i aminteşte simbolic de o lăcustă îi permite să evoce
evenimentele trecute şi să le reconstituie ordinea” (Piaget, 1976, p. 285).

Principalele caracteristici ale gândirii:

Caracterul egocentric – copilul se află în centrul mediului. Totul se învârte în jurul său.
Reduce totul la Eu. Este firesc pentru că nu are altă experienţă decât a sa. Rămâne prizonierul
propriului său punct de vedere, el gândește doar ceea ce vede. Propriile dorințe și plăceri sunt
suverane, copilul nu poate înțelege faptul că ceilalți trăiesc sentimente diferite, gândesc
diferit, de aceea el este centrat pe sine însuși, proiectează propriile senzații asupra celorlalți.
De aceea gândirea copilului este dominată de :
· Animism: exprimat în tendinţa de a atribui obiectelor din jur ceea ce îi este lui
specific că fiinţă vie (să vorbească, să simtă etc.).

Ex.1: "Magnetul atrage fierul cu mânuţele lui mici"; "Soarele aleargă",

"Vântul ştie că trebuie să sufle". Scaunul care l-a lovit ia bătaie şi pe băiat
nu-l mai doare piciorul (!!)

Dinamica animismului/antropomorfismului în funcţie de vârstă: la 3 ani –

antropomorfism profund, totul este umanizat; la 3½ - jucăriile sunt tratate că vii doar în
joc; însă la 5 ani – nici jucăriile nu mai sunt animate ; la 6 ani – animismul rămâne prezent
doar pentru elementele realităţii care posedă proprietatea mişcării: frunzele, ceasul, norii...
 · Artificialism – posibilul și imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot
interveni în viață. După 5 ani copiii încep să decidă asupra realității
personajelor.
· Magism – copilul până la 5 ani, stabilește legături stranii între fenomene, iar
evenimentele din jur se leagă de acțiunea copilului.

Gândirea are caracter ireversibil al schemelor mentale.

Ex1. Dacă un copil este întrebat: „Ai un frate?” „Da.” „Cum îl cheamă?”
„Laurenţiu.” „Dar Laurenţiu are un frate?” „Nu.”
Ex.2: Adult - "Drumul de la grădiniţă la casa ta este la fel cu cel de acasă
la grădiniţă? Copil - Nuu!" (îţi spune el cu seninătate)

Caracterul precauzal – întrebările „de ce?” sau „la ce foloseşte?” (de tip finalist) şi jocul
simbolic;
Caracter operativ – (după H, Wallon) primează satisfacţia, nu raţiunea, adică ceea ce satisface
dorinţele sale. Întâlnim la această vârstă: raţionamentul transductiv – de la particular la
particular, pe baza analogiilor. Leagă preconceptele între ele, justapune lucrurile între ele după
logica lui. Raţionamentul pe bază de analogie este imperfect, copilul este impresionat doar de
unele asemănări pe baza cărora atribuie şi altor obiecte însuşirile respective.
Ex.1 după Jean Piaget: Un copil de 2,10 ani doreşte portocale. Cum nu se
găsesc, i se spune că portocalele sunt încă verzi. Bând ceaiul de muşeţel,
copilul spune: „Muşeţelul nu e verde, s-a făcut galben. Dă-mi portocale.).
Ex.2. "Dacă câinele mic m-a muşcat un pic, cel mare mă muşcă mai tare?"

COPILUL PREŞCOLAR (3 – 6 / 7 ANI)

1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A PERIOADEI DE VÂRSTĂ

 Perioada de dezvoltare între 3-6/7 ani, numită şi preșcolaritate, aduce importante
schimbări în planurile dezvoltării psihice şi relaţionale.
Intrarea în grădiniță reprezintă un moment de cotitură în viața copilului prin intrarea
într-un nou sistem de relații (cu educatoarea, cu colegii); totodată copilul devine obiectul unor
multiple influențe instructiv educative sistematice. Motorul dezvoltării psihice îl constituie
adâncirea contradicțiilor între solicitările externe şi posibilitățile interne ale copilului.
Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este
perioada descoperirii realităţii fizice. Copilul descoperă existenţa unei realităţi de care trebuie
să tină seama că să-şi atingă scopurile. De asemenea, se va distinge ca ceva de sine stătător,
realitatea umană. Anumite persoane, îndeosebi tatăl, încep să se detaşeze de fond, ca
personaje importante, copilul descoperindu-i pe ceilalţi şi apoi autodescoperindu - se.
Descoperă existența altora dar și propria existență, își percepe mai clar diferite părți
ale corpului, percepe diferențele anatomice dintre sexe, faptul că nu toți oamenii sunt la fel,
ceea ce va constitui o lovitură serioasă la adresa egocentrismului. Conștientizarea diferenței
între sexe va constitui sursa unor complexe și angoase aferente (complexul Oedip). Copilului i
se impune respectarea unor reguli. Astfel, atitudinile subiective asupra lumii vor fi înlocuite
cu atitudini realiste şi obiective.
În această perioadă se îmbogăţeşte limbajul, gândirea devine coerentă, clară şi se
eliberează în oarecare măsură de dominanţă afectivă. Se conturează conştiinţa de sine şi mai
ales conştiinţa morală. Copilul devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi norme
comportamentale, cu disciplinarea conduitelor sale.
Această perioadă se caracterizează prin: exuberanță motorie și senzorială ce se
asociază cu îmbogăţirea limbajului, dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate.
Afectivitatea deși fragilă (crizele de prestigiu) se organizează în forma complexă a
sentimentelor; personalitatea este în plin proces de formare, se conturează mai pregnant
imaginea și conștiința de sine, mai ales conştiinţa morală. Achiziționarea deprinderilor
alimentare și de igienă, de îmbrăcare vor duce la sporirea autonomiei. Când tendința spre
autonomie este înfrânată apar conduite de opoziție față de părinți sau de rivalitatea între frați.
Cu timpul predominantă devine voința copilului și tendința acestuia de-ai ajuta pe adulți. Ca
urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii (familial și instituţional) poate
apare pericolul dedublării comportamentului: copilul poate fi liniștit, calm, destins la grădiniță
și iritat, nervos, tensionat acasă sau invers.
În această perioadă asistăm la dezvoltarea anatomofiziologică a copilului (dezvoltarea
sistemului muscular). Apar modificări la nivelul sistemului nervos; ca urmare a dezvoltării
scoarței cerebrale crește numărul și viteza de formare a reflexelor condiționate, stabilitatea lor.
Inhibiția de diferențiere și de întârziere ajută la perfecționarea reacțiilor de învăţare, la
amânarea unor reacții (apare comportamentul de amânare); se conturează dominanța
cerebrală.
Activitatea preponderentă rămâne jocul care deține importante funcții formative: prin
joc se dezvoltă procesele de cunoaștere, volitive, afective și trăsăturile de caracter. La această
vârstă predomină jocul cu reguli (de-a ascunselea), jocul cu subiect (de-a doctorul, de-a
familia etc), jocul de creație (desen, modelaj), jocul dramatic (de-a teatrul de păpuși). Este
vârsta (după 3 ani) la care copilul simte nevoia unui partener de joc, atenția fiind dirijată către
un copil mai mare sau mai mic; în lipsa unui partener real inventează unul imaginar.
Cooperarea în joc se accentuează paralel cu reducerea egocentrismului, cu dezvoltarea
capacităţii de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Jocul şi relaţiile cu ceilalţi copii au
un rol important în dezvoltarea socială deoarece prin intermediul jocului copilul învaţă să
respecte regulile impuse de alţii, să se descurce în situaţii neobişnuite, să rezolve probleme;
interpretând diferite roluri (de părinte, şofer, medic) înţelege mai bine aceste activităţi,
dobândind cunoștințe despre mediu. Tot prin intermediul jocului comparându-se cu ceilalți,
înțelegând ce-i aseamănă și ce-i deosebește copilul își dezvoltă conştiinţa de sine; începe să se
formeze sentimentul apartenenţei la un grup diferit de grupul familial. În cadrul grupului se
formează primele prietenii, prietenia având un caracter instabil şi superficial. Copilul
consideră că prietenii sunt cei care îi dau bomboane, jucării, cei cu care se joacă împreună
(Seamon şi Kenrick, 1992, p. 404).
În grădiniță alături de joc intervin și activitățile obligatorii care aduc importante
schimbări în structura psihică a copilului – desenul, modelarea, construirea.
Desenul - copilul încearcă reprezentarea grafică a unor obiecte, care însă nu se
aseamănă cu realitatea; copiii nu pot reprezenta clar rezultatul propriilor intenții, acest lucru
se învață treptat prin interacțiunea cu adultul. În perioada 4-7/8 ani copilul se află în stadiul
realismului intelectual în care există atributele conceptuale ale modelului dar, stângaci
reprezentate. Caracteristică este lipsă de perspectivă ceea ce are drept consecinţă grafică
desenul "poveste".

„Eu la munte!”-explicația copilului.

Amaterialitatea reprezentării conduce la desenul transparent. Ilustrări ale fazei
desenului transparent:

A) fetiţa b) călăreţul c) profilul

Ce este bățul ăsta?

” piciorul de după cal”
Cartofii mâncați de fetiță la prânz.

Stadiile preșcolarității cuprind următoarele :

Substadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:

§ dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în mare

măsură dependent de adult;
 § preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de
prestigiu;
§ principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de
activitate sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.

Substadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):

* dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează;
* mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al
operaţiilor gândirii;
* preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;
* apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al
majorităţii proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;
* jocurile încep să aibă un caracter colectiv și de cooperare;
* apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de
grupă”, „grădiniţa mea”).
Substadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):
* creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;
* apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;
* pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte numărul
activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar;
* viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de
asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori
verbali. Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată
decât intelectuală.

Dezvoltarea motorie
În acest interval de vârstă ca urmare a dezvoltării sistemului nervos, muscular și osos,
asistăm la o îmbunătăţirea a activităţii motorii.
Etape cheie în dezvoltarea motricității (după I.Racu, 2007, p.161)
La vârsta de 3-4 ani Sare și stă într-un picior cel mult 4 secunde
Lovește cu piciorul mingea propulsând-o înainte.
Prinde mingea după ce ea se lovește de podea și sare în sus.
Se mișcă cu ușurință înainte și înapoi.
La vârsta de 4-5 ani Stă într-un picior cel mult 10 secunde, sare, face tumbe.
Se dă în leagăn, se cațără pe diverse suprafețe. Poate să sară
pe loc.

3.DEZVOLTAREA PSIHICĂ

- Percepția- se dezvoltă percepția timpului (învață să citească ceasul, zilele săptămânii,

momentele zilei – apare percepția timpului; copilul nu percepe perioadele mari de timp)
 și percepția spațială (6-7 ani - se leagă de înțelegerea cuvintelor: alături, jos, sus, înalt,
scund, mic, mare, dreapta, stânga, aproape, departe, peste, aici, etc. Se dezvoltă și
experienţa așteptării. Cu toate acestea percepția are în continuare o mare încărcătură
afectogenă.
- Memoria este mecanică, afectogenă, involuntară; la 4-5 ani se dezvoltă și memoria
voluntară, intenţionată. Este o memorie intuitiv concretă prin excelenţă: preşcolarul
reţine mai bine materialul însoţit de imagini plastice. Conţinutul îl atrage prin tonalitate,
ritm, caracter, morală. Apar şi unele procedee specifice memorării precum repetarea.
- Imaginația : se dezvoltă imaginația reproductivă și creatoare prin intermediul activităților
(desen, muzică, modelaj) și a jocului. Imaginaţia reproductivă este antrenată în
ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. Imaginaţia creatoare se exprimă în desen,
modelaj, construcţii. Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei teme, coloritul
este sincer, apar unele preocupări privind proporţiile. Încep să abordeze desenul figurii
umane, a casei, florilor. Apar şi unele clişee de redare. Nu pot desprinde încă elementele
caracteristice. Poveştile, povestirile pe care le inventează dovedesc cea mai liberă putere
de combinare imaginativă. Fabulația (falsa minciună), un amestec de realitate, intenții și
dorințe ale copilului, este specifică imaginației acestei vârste. Dacă la 3 ani copilul
confundă fantasticul cu realul, la 5 ani fantasticul devine doar o convenție dictată de joc.
- Atenția: involuntară, fluctuantă datorită excitanților din mediul ambiant, copilul poate fi
ușor distras ceea ce atestă labilitatea ei de structurare. Stabilitatea atenției și concentrarea
ajung la 20-25 minute. Apare și atenția voluntară.
- Limbajul: . Limbajul se îmbogățește devenind instrument de relaţionare, nu mai există
decalaje mari între vocabularul pasiv (cel înţeles) şi cel activ (folosit) vorbirea copilului
se caracterizează printr-o expresivitate accentuată, originalitate (utilizarea mijloacelor
expresive, melodice ale limbii, ale intonaţiei şi ale mimicii), este încărcată de exclamații,
repetiții, pronume demonstrative. Continuă vorbirea egocentrică - copiii vorbesc singuri
în timp ce se joacă, limbajul fiind situativ (legată de situaţii particulare), format din
propoziții simple, dar treptat apare și limbajul contextual (trece la monolog la a povesti
ce a văzut, ce a auzit), cele 2 forme coexistând. La 6 ani caracterul situativ se
diminueze, copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical folosind
epitete, comparaţii, verbe ( la timpul prezenta), adverbe.
- Gândirea : este preconceptual simbolică, copilul se află în etapa preoperațională. –
o Egocentrismul manifestat în jocul infantil, limbaj și în relațiile sociale, mai ales
cu covârstnicii, se păstrează. Copiii folosesc mesaje afirmative, categorice pe
care nu le justifică sau argumentează. Deși dau impresia unui dialog în relație cu
covârstnicii asistăm de fapt la monologuri paralele.
Ex.: Ionuţ: "Tata a cumpărat o maşină nouă!", Alec: "Noi am zugrăvit
dormitorul în albastru", Ionuţ: "E roşie!"; Alec: "Eu am dormit în cameră cu
fratele meu" etc.
În relaţiile sociale, egocentrismul ar putea fi analizat ca bază a crizei de opoziţie şi ca
explicaţie a tipurilor de relaţionare cu copiii de aceeaşi vârstă."Nu vleau!!". El nu "vede" şi nu
acceptă alternativa adultului pentru că centrarea sa (adevărul său) arată altfel!
În relație cu ceilalți copiii, celălalt (alter), are alte statute în funcție de vârstă:
· la 2 ani – altul este o ameninţare, cel care distruge jocul, deranjează, agresează;
 · la 4 ani – altul este rivalul, cel care stimulează dorinţa competitivă, dorinţa de a fi
mai bun;
· la 5 ani, şi după – altul devine partenerul. Astfel, drumul cooperării care
presupune decentrare: "intrare în pielea/mintea altuia", trece prin conflict şi
competiţie.
o Se păstrează ireversibilitatea, animismul/antropomorfismul, raționamentul
transductiv.

Caracteristic gândirii în această etapă mai sunt:

1.finalismul –copilul tinde să investească orice formă cu o finalitate concretă,
indiscutabilă, toate şi totul conduc la un final. Întâmplarea, hazardul, coincidenţa nu există
pentru că copilul nu le realizează şi nici nu le acceptă ca explicaţii. Rostul fiecărei situaţii
este pentru ceva.
Ex.1: Copil – "De ce este zi şi noapte?"; Adult – "Păi... rotaţia Pământului...";
Copil – "vezi că nu ştii! Este zi ca să ne jucăm şi noapte ca să dormim!"
Ex.2: Copil - "De ce au războinicii coifuri cu coarne?"; Adult – să simbolizeze
totemul tribului etc.; Copilul - "Ba nu... le au ca să moară în ele."
2.sincretism – înțelegerea globală, gândire amestecată, nediferențiată a fenomenelor;
înțelege ceea ce i se spune într-un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg şi
elemente. Dacă i se cere să spună ce vede pe o imagine complexă enumeră câteva obiecte, dar
nu surprinde esenţialul (Mérei, V. Binét, 1972, p. 80).
Copilul „amestecă", cu nonşalanţă şi seninătate:
A) realul cu imaginarul:
"De ce te-ai supărat că n-ai găsit merele? Îţi aduce zâna bună dacă-i
ceri!" - oferă el soluţia!
B) posibilul cu imposibilul:
"Când am să mă fac mare, am să mă fac un neamţ şi o să te împuşc" – răspuns la
o "corecţie" părintească!
C) cognitivul cu afectivul:
Întrebare problemă – din partea adultului: "Mama are 4 bomboane. Ea a mâncat
două. Câte i-au rămas lui Ionuţ".
Copilul : "4 – mama păstrează totdeauna bomboanele pentru Ionuţ pentru că-l
iubeşte!".
D) momentele temporale:

"Rău m-a bătut tata mâine!"

E) generalul cu particularul:

"Bicicleta este cu roate, are pedale şi soneria stricată din ziua când am căzut cu
ea lângă mingea roşie a lui Vlăduţ" (definiția bicicletei)
F) esenţialul cu derizoriul:
Adultul – "De ce zboară păsările?;
 Copilul– "Pentru că au cioc!"
3.artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar şi elementele
naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului (idem, p. 52). Piaget (1976, p. 310), după
părerea copilului adulţii există “pentru “a ne îngriji”, animalele pentru a ne face servicii, aştrii
pentru a ne încălzi şi a ne da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face să
înflorească grădinile” etc.
Ex.1: "Soarele este dintr-un bulgăraş aruncat de Doamne, Doamne (sau alt personaj)
în aer şi care apoi a crescut singur mare".
Ex.2: Adult – Ce faci?; Copil – Pun seminţe ca să iasă o floare; Adult – De unde ai
seminţe?; Copil – De la o altă floare; Adult – Şi ea de unde a ieşit... (dialogul merge
în lanţ) până apare întrebarea adultului: "Dar primele seminţe de unde sunt totuşi?;
Copil – Ă, ă, ă... de la fabricîrî (fabrică!)
4.realism nominal – judecățile sunt dependente de experiența de viață;
Ex.1: "Ce-i visul?"; Copil – "Nişte mici tablouri."
Ex.2: "Ce-i gândirea?"; Copil – "O voce, o gură care este în cap, în spatele gurii
mele şi care vorbeşte prin gura mea."
5.caracter practic - situaţional – judecățile copilului sunt dependente de experiența concretă
pe care o posedă. Deşi cunoaşte caracterul grupării în fiinţe şi lucruri, el clasifică cele patru
cartonaşe (om, car, cal, lup), în două, după raţiuni absolut pragmatice: omul, carul şi calul, pe
de o parte şi lupul, pe de altă parte. Raţiunea: omul foloseşte carul şi calul pentru a scăpa de
lup.
6.gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile cauzale. Într-un
experiment realizat de Piaget (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 397) copiilor li s-a cerut să
termine nişte propoziţii. În propoziţiile realizate mulţi copii au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am
făcut o baie pentru că... după aceea am fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că... eu
nu scriu”.
Între 4-7 ani copilul se află în stadiul gândirii intuitive, destinată rezolvării practice a
problemelor; raționamentul preconceptual, transductiv (de la particular la particular) este
înlocuit cu cel intuitiv, care apelează masiv la reprezentare, ceea ce reprezintă un progres
datorită faptului că se aplică la ansambluri de fenomene și nu la elemente izolate. Copilul
devine capabil de analiză, sinteză, comparare, concretizare. Gândirea este încă rigidă, nu este
încă reversibilă.
Afectivitatea - se află într-un plin proces de expansiune. La baza dezvoltării afective a
copilului stă adultul și relația sa cu el. Copilul preşcolar în general este bine dispus, dar şi la
această vârstă trăirile sale afective sunt labile şi superficiale. El este influenţabil, iritabil,
neastâmpărat. Apar stări emotive complexe: vinovăţie (la 3 ani), mândrie (la 4 ani), sindromul
bomboanei amare - tristeţe la primirea unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de
nelinişte, agitaţie, sindromul de spitalizare, reacţia afectivă violentă când urmează să fie
internat pentru a urma un tratament, datorită despărţirii de cei dragi.), emoţii şi sentimente
superioare: intelectuale (mirare, curiozitate, satisfacţie după ce a aflat ceea ce l-a interesat),
social-morale (ruşine, ataşament, prietenie), estetice față de obiectele în sine, culori, animale,
oameni și pe la 6/7 ani față de natură.
 La 6 ani apar crizele de prestigiu ca urmare a faptului că a fost nedreptățit și mai ales
dacă este mustrat în public. Dacă copilul face „crize de nervi” sau dacă se încăpăţânează şi
vrea să facă ceva nepermis, conflictele pot fi diminuate sau înlăturate şi la această vârstă prin
distragerea atenţiei sau prin ignorarea comportamentelor nedorite. Sunt prezente şi unele
încercări de reglare a conduitelor emoţionale (îşi stăpânesc durerile, nu plânge dacă se
lovește, îşi intensifică drăgălăşeniile dacă vor să obţină ceva „iubita mea..., draga mea...”).
Specific acestui stadiu este imensă nevoie de afecţiune a copilului; acesta poate avea
preferinţe constante sau variabile faţă de anumite persoane (ex. Într-o zi, un copil, în urma
unei împrejurări neplăcute s-a refugiat în braţele mamei, manifestând ostilitate faţă de
ceilalţi membri ai familiei; în ziua următoare preferă alt protector). Odată cu dragostea apare
și gelozia (se agită dacă mama îşi manifestă simpatia faţă de alt copil sau de adulţi).

4.FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii

şi atitudini care constituie un nivel de organizare a vieţii psihice. Contradicţiile interne
(imaginea sa în orice situaţie şi realitatea obiectivă puţin variată, emoţia trăită şi semnificaţia
situaţiei, interesele de cunoaştere și posibilitățile restrânse de a acţiona) duc la dezvoltarea
personalităţii copilului.
Identificarea constituie un element important în evoluția personalității copilului. De
obicei, identificarea se produce cu părintele de acelaşi sex. Acest proces are două consecinţe:
pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparţine, pe de altă parte, i se
formează SuperEgoul (conştiinţa morală), ca o sinteză de conduite morale. În afara părinților
frații și surorile constituie modele pentru copil. După vârsta de 5 ani copilul își caută modele
de identificare în afara căminului părintesc inclusiv în basme, cărți și filme.
Se produc modificări în planul motivelor, se constituie o morală primară, în planul
conștiinței de sine, al trăsăturilor de caracter, precum și în planul socializării:
- În planul motivelor - Interesele se diferenţiază: interesul pentru joc, pentru mediu
înconjurător (observă plante, animale), pentru activităţi artistice, pentru învăţare (jocul
„de-a şcoala”, rolurile de elev, de învăţătoare, dorinţa de a i se citi, de a răspunde).
- Începutul construirii unei morale primare. Prin intermediul metodelor educative părinţii
urmăresc interiorizarea de către copil a unor reguli şi norme de comportament, adică
urmăresc formarea conştiinţei morale. Aceasta trece prin mai multe faze: imitarea
adulţilor în respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în absenţa lor;
apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când
părinţii lipsesc); iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind dorinţele
părinţilor („aşa spune mama”). Preşcolarul este în stadiul moralităţii preconvenţionale,
în care judecată moralitatea unei acţiuni prin consecinţele ei directe, adică regulile sunt
respectate pentru a evita sancțiunea. Greşelile sunt apreciate în funcţie de gravitatea
consecinţelor şi nu în funcţie de intenţionalitate (este mai rău copilul care sparge 10
farfurii din greşeală decât cel care sparge o farfurie intenţionat); judecăţile morale au un
caracter situativ (este curajos cel care nu se teme de întuneric, este harnic cel care îşi
ajută părinţii, este bun cel care nu se bate); copilul apreciază mai corect conduitele altora
 decât pe ale sale (dacă un copil este „rău” atunci este condamnat; dacă el face acelaşi
lucru, atunci acceptă mult mai greu că a fost rău); aprecierile morale sunt rigide, fără
nuanțe (cineva este ori bun, ori rău, ori cuminte, ori nu); copilul nu acceptă normele
morale din motive raţionale, ci din motive afective (nu spune că nu e bine să furi pentru
că faci rău altcuiva – motiv raţional, ci pentru că celălalt se supără – motiv afectiv);
copilul nu înţelege ce înseamnă minciuna. Copiii de 6 ani fiind întrebaţi “Ce e aceea o
minciună” răspund că “Înseamnă când spui nişte lucruri urâte pe care nu trebuie să le
spui” sau “Când nu asculţi” (Piaget, 1980, p. 93, 97).
- Conştiința de sine şi identitatea de sine – continuă continuă prin interiorizarea
limbajului (la 4-5 ani) şi se manifestă prin capacitatea de a-şi stăpâni nerăbdarea (la 4
ani), independentă în joc (la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani). Identitatea se dobândeşte
prin fuziunea dintre subiect şi modelul său, astfel încât copilul, în conformitate cu
modelul parental, se va construi pe sine, va simţi că există şi se va recunoaşte prin
raportare la alţii, atât ca fiinţă singulară dar şi identică cu ceilalţi. Prin intermediul
relaţiilor întreţinute în familie, al comunicării şi experienţei copilul va dobândi
identitatea personală, sentimentul permanenţei sale, sentiment esenţial pentru adaptarea
ulterioară la schimbări şi pentru evitarea apariţiei tulburărilor de personalitate, va fi
capabil să întreţină relaţii adecvate cu ceilalţi, va fi preocupat pentru alţii, va dezvolta un
comportament cooperativ şi umanist, va fi încrezător şi neafectat de criză de identitate.
Părinţii au un rol important în depășirea crizelor specifice copilăriei, ce reprezintă
momente importante ale întăririi Eu-lui; dacă ei vor orienta pozitiv aceste opoziţii atunci
copilul se va adapta uşor şi va căpăta capacitatea de a-şi desfăşura acţiunile conform
modelelor sociale. Imaginea Eu-lui fizic devine mai analitică şi mai importantă. După 3
ani copiii îşi dau seama că aparţin unui anume sex („Ea este fetiţă”). Apare dorinţa de
extensie a Eu-lui (patul meu, camera mea, jucăria mea..). În curs de fundamentare, Eu-l
social se sprijină pe E-ul spiritual („Ei zic că sunt cuminte”). În această perioadă
educația trebuie centrată pe modelarea Eului; dezvoltarea intereselor, aptitudinilor;
identificarea copilului cu modele valoroase; dezvoltarea conştiinţei morale şi extensia
eu-lui; dezvoltarea conduitelor civilizate.
- Începutul formării unor trăsături de caracter. Pe fondul temperamentului (eredității) se
schițează primele trăsături caracteriale pozitive: inițiativa, independență, hotărâre,
stăpânire de sine, perseverență, hărnicie, responsabilitate, punctualitate etc. Formarea
caracterului la preşcolar are o motivaţie practică şi presupune adeziune afectivă la
normele morale: interiorizează regulile postulate de familie sau de grădiniţă. Acum apar
şi primele aptitudini speciale.
- Socializarea – odată cu nașterea copilul intră într-un nou mediu, mediul social în care
trăiește noi experiențe sociale și interrelaţionale, socializarea fiind un aspect esenţial al
dezvoltării personalităţii.
Socializarea primară - debutează odată cu nașterea și are funcția de-a transforma
ființa biologică în ființă socială, rolul de bază revenind familiei. Prin socializare
copilul dobândește modalităţile de comunicare lingvistice, simbolice și nonverbale;
modelele sociale de comportament; valorile culturale; modalităţile de cunoaştere și
de învăţare; are loc modelarea motivaţional-afectivă ; învață posibilităţile de
relaţionare interpersonale. Mama şi tatăl sunt primii prieteni, confidenţi , parteneri de
 joacă ai bebelușului . Comportamentele sociale sunt achiziţionate de către copil prin:
imitare, identificare, educaţia directă (pedepse şi recompense) şi transmiterea
expectanţelor sociale. Prin intermediul adulților copilul înțelege motivele respectării
regulilor, își clarifică așteptările părinților, explicațiile având un rol important.
Dimensiunea afectivă este esențială. Un climat socio-afectiv caracterizat prin dragoste,
relaţii destinse şi deschise contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității.
Atitudinea de acceptare/ neacceptare a părinţilor faţă de copil , de multe ori
neconștientizată, poate lua forma unor manifestări disimulate, de de tipul
comportamentelor autoritare, motivate în plan conştient prin grija pentru copil, sau al
unor comportamente aparent acceptante, cu ar fi supraprotecția. Atât comportamentele
autoritare, indiferente, cât și cele exagerat permisive constituie factori importanţi de
predicţie ai eşecului în dezvoltarea socială a copilului. Conflictualitatea, violența fizică
sau verbală, dezechilibrele emoționale prezente în familie vor provoca temeri sau
blocaje emoționale ce vor fi de incriminate în tulburările de comportament.
Socializarea secundară se realizează în grădiniță/şcoala. La această vârstă
socializarea prin relaţiile cu copiii de vârste apropiate (fraţi, copiii de la grădiniţă sau
din vecinătate) se produce mai ales prin intermediul jocului, ce devine instrument al
educaţiei sociale şi morale. Prin joc copilul învaţă să respecte regulile impuse de alţii,
să se descurce în situaţii neobişnuite, să rezolve probleme; interpretând diferite roluri
(de părinte, şofer, medic) înţelege mai bine aceste activităţi, învaţă despre mediu;
copilul se compară cu ceilalţi, îşi dă seama prin ce se aseamănă şi prin ce se
deosebeşte de ei, ceea ce ajută la dezvoltarea conştiinţei de sine; începe să se formeze
sentimentul apartenenţei la un grup diferit de grupul familial; în cadrul grupului se
formează primele prietenii, dar acestea au caracter instabil şi superficial – prieteni
sunt cei care îi dau bomboane, jucării, cei cu care se joacă împreună.
După 3 ani copiii încep să coopereze în joc. Cooperarea se accentuează paralel cu
reducerea egocentrismului.

5. MODALITĂŢI DE PREVENIRE ŞI CORECȚIE A TULBURĂRILOR DE

COMPORTAMENT LA COPII

De câte ori v-ați pus întrebarea „ Ce să mai fac?” , ” Nu știu cum să mă mai comport
cu copilul acesta!” , „ Unde greșesc?”. De câte ori v-ați simțit depășiți și neputincioși ?
Pentru a îndrepta comportamentele nedorite părintele înainte de toate trebuie să
cunoască motivația comportamentului negativ, care sunt cauzele care stau la baza acelui
comportament, să lase copilul să suporte consecințele alegerii lui, astfel încât acesta să învețe
din greșeli. Necunoaşterea cauzelor comportamentului negativ al copilului este o piedică
serioasă în soluţionarea problemei. În tabelul următor vom prezenta o serie de comportamente
indezirabile, cauzele acestora precum și o serie de modalități de relaționare care au drept scop
armonizarea relațiilor dumneavoastră cu proprii copii și corectarea acestor comportamente.
Comportamentul nedorit Cauza Ce e de făcut ?
Neascultarea:neîndeplinire Cerinţe exagerate sau care se exclud Se va exclude critica frecventă .
a obligațiilor, însărcinărilor, reciproc.Metode ineficiente de Părintele va înceta de a considera
lecțiilor, refuzul de a-l comunicare.Neconcordanţe între neascultarea copilului un fenomen
asculta pe adult. cerinţele părinţilor;;Insuficienta exclusiv.Exprimaţi-vă regretul în

Agresivitatea :acţiune care
are scopul de a pricinui
daune morale, psihice, fizice
sau de a provoca daune
altcuiva.
Încăpăţânarea:tendinţa de
a nu ceda şi a obţine ceea ce
dorește prin supărare
confruntare.
Capriciile sau crizele de
nervi :stare neobișnuită
manifestată prin plîns, țipăt,
contorsionări violente ale
corpului , încercări de-a
lovi, aruncarea obiectelor,
trântirea ușii, supărare.
Caracter închis : timid ,
necomunicabil,izolat, tăcut.
Frica : stare de nelinişte,
nesiguranţă, îngrijorare şi
stres însoţită de nevoia de
consolare permanentă, de o
stimă de sine scăzută.
atenţie părintească; Lipsa încrederii ,
a ataşamentului dintre părinte şi
copil;Prevalarea pedepselor asupra
stimulării etc
Stilul de educaţie autoritar, părinte
tiranic. Deformarea sistemului de
valori al membrilor familiei. Omisiuni
în educaţia morală a copilului.
Restricții și interdicții excesive. ,
Imitarea eroilor din filme, desene
animate;Sentimentul de foame şi
oboseală; Tendinţa de autoafirmare
etc
Dereglarea relaţiilor interpersonale
dintre părinţi şi copil; Incapacitatea de
a susţine copilul într-o situaţie
dificilă; Ignorarea intereselor şi
necesităţilor copilului; Afirmarea
autorităţii părinteşti prin forţă .
Cuvinte spuse imprudent de către
membrii familiei.Lipsa exigenţei din
partea adulţilor. Reacţia negativă a
părintelui faţă de capriciu. Dragostea
părintească excesivă.Îndeplinirea
tuturor dorinţelor copilului de către
adulţi. Metodă eficace de a obţine ce
vrea. Manifestarea protestului în
situaţia reprimării nemotivate de către
adulţi a independenţei şi iniţiativei
copilului. Supraexcitarea sistemului
nervos al copilului etc.
Stilul de educaţie autoritar sau
hiperprotectiv .
Carenţe ale sistemului educaţional în
instituţiile de învățământ .
Lipsa unui mediu de siguranţă.
Evenimentele stresante din familie
:boala părinţilor, divorţul, abuzurile,
conflicte alcoolismul . Imagini Tv
(desene animate, filme agresive,
situaţia din comunitate etc.). Stilul de
educaţie hiperprotectiv. Părinte
anxios.Critică permanentă.Expectanțe
înalte față de copil. Dependenţa de
protecţia parentală.
privinţa comportamentului, acţiunilor,
greşelilor.Comunicaţi binevoitor cu
copilul, fără reproşuri şi ton
ridicat.Oferiţi-i dragoste şi atenţie .
Învăţaţi-l empatia , compasiunea faţă
de ceilalți, ajutați-l să înțeleagă
diversitatea, că nu există numai o
singură părere. Propuneţi copilului
acțiuni prin care să-i ajute pe ceilalți;
Creaţi în familie o atmosferă calmă,
binevoitoare; Formulaţi cerinţele
respectând personalitatea copilului;
Stăpâniţi-vă furia şi iritarea la
aprecierea faptelor şi acţiunilor
copilului. Nu-l tiranizaţi; Nu fiţi
dominatori; Arătaţi-i dragostea,
afecţiunea, orice s-ar întâmpla.
Manifestați fermitate şi perseverenţă
fără a vă supăra sau irita; Nu înjosiţi
copilul; Nu folosiţi constrângerile;
Controlaţi-vă emoţiile şi acţiunile
proprii Amânaţi rezolvarea unei
problemelor controversate .
Sustrageţi atenţia copilului de la sursa
capriciului prin cererea de-a părăsi
încăperea sau prin sărut, mângâiere
(copil preşcolar). Dacă nu vor, ieşiţi
Dvs. Comportaţi-vă calm când copilul
devine capricios. Nu cedaţi niciodată.
Evitaţi ameninţările, reproşurile,
violenţa, pedepsele fizice. Discutaţi
calm cu copilul după ce s-a liniştit.
Creaţi în familie o atmosferă
favorabilă din punct de vedere
psihologic. Fiți moderat de exigenți.
Învăţaţi copilul să accepte refuzul,
astfel formând deprinderea de a ţine
cont de părerea şi interesele altora.
Arătaţi-i cât de mult îl iubiţi.
Dezvoltați-le încredere în sine,
accentuați-le calităţile şi încurajaţi-i
să se impună mai mult. Manifestaţi
răbdare , tact în actul comunicării ,
în relaţiile cu copilul în timpul
jocului, muncii sau odihnei. Atrageţi
copilul în diverse activităţi colective
(jocuri, întreceri, )învăţaţi-l cum să
devină sociabil, Manifestaţi tandreţe
şi dragoste faţă de copil. Sunteți un
model.
Liniştiți-l, încurajați-l şi restabiliții
echilibrul emoţional. Permiteţi-i să
spună ce simte şi de ce se teme,
ajutându-l să înțeleagă corect
situaţiile critice: catastrofe, accidente
etc. Nu exageraţi şi nu dramatizaţi
situaţiile critice din viaţa copilului.
Nu criticaţi copilul pentru insuccesele
pe care le are. Comunicaţi permanent
despre problemele pe care le are,

Furia:sentimentul de
indignare puternică
manifestat prin țipăt
agresivitate, plâns etc.
Bătăuş : tendinţa spre
confruntare fizică, acţiuni
violente, bătaie.
Furtul :tendinţa de a fura
obiecte străine şi bani.
Minciuna :deformarea
intenţionată a adevărului,
faptelor, realităţii.
Chiul şcolar : refuzul de a
merge la şcoală manifestat
prin absenţa nemotivată de
la ore.
Întristare ca reacţie la
pierderea a ceva sau cuiva,
manifestată prin disperare,
șoc, nelinişte, frică, tristeţe,
suferinţă
PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 - 10/11 ani)
Nesatisfacerea necesităţilor , lipsă de
comunicare și relaționare , înjosirea,
aplicarea pedepselor, atitudine
nedreaptă faţă de copil.
Dorinţa de a atrage atenţia tatălui,
mamei, etc;Concurenţa între copii,
stabilirea cine va fi şeful;Oprimarea
în relaţii din partea copilului mai
mare faţă de fraţii şi surorile mai
mici;Lipsa în familie a dreptăţii faţă
de copii;Lipsa în familie a controlului
faţă de păstrarea ordinii, disciplinei
etc.
Visul copilului de a avea obiectul
dorit;Dorinţa de a face cadouri
prietenilor;Tendinţa de a-și întări
poziţia în colectiv . Răzbunarea pe
părinţi din cauza lipsei manifestării
atenţiei, dragostei față de el. Metodă
de afirmare în viaţă;Îndeplinirea
cerinţelor adulţilor etc
Copiii mint ca să iasă din încurcătură,
ca să impresioneze, pentru a primi
recunoaştere, laude ale calităţilor sale;
de a obţine dragostea părinţilor,
rudelor, adulţilor;dorinţa de a
demonstra supremaţia sa asupra
cuiva; Metodă de a obţine ceva cu
orice preţ și de a evita pedeapsa
părinţilor.Disciplina exagerat de
severă în familie bazată pe
frică;Adaptarea; Simularea bolii etc
Lipsa abilităţilor sociale, a respectului
faţă de regulile şcolare;Probleme cu
alţi copii, cu profesorii. Plictiseală;
probleme medicale(văz, auz), de
învățătură.Opoziție față de părinți.
Familii disfuncţionale .
Pierderea unui obiect sau fiinţe dragi
(jucărie, pisică etc.);Decesul unui
părinte sau rude apropiate (bunica,
fratele) etc. Despărţirea de mamă,
tată, frate, soră,alţi membri de familie.
relaţiile cu colegii şi profesorii.
Manifestaţi atenţie şi dragoste faţă de
copil.
Păstraţi-vă calmul în timpul furiei
copilului;Excludeţi pedeapsa;Lăsaţi-i
timp pentru liniştire;Sustrageţi-i
atenţia copilului de la sursa furiei etc.
Fiți un mediator. Clarificaţi cauza
încăierării și despărţiţi copiii pentru a
se linişti; Stabiliţi reguli cu privire la
apărarea drepturilor fiecărui copil, nu
faceţi glume usturătoare pe seama
altora; Interziceţi-i copilului mai mare
să –l necăjească pe cel mic;
Nu insultaţi copilul, evitaţi judecata
publică, pedeapsa fizică;Ajutați –l să
restituie obiectul ;Învăţaţi-l să-i pese
de modul în care acţiunile lui îi
afectează pe cei din jur;Dați-i bani de
buzunar .Dacă îi cheltuieşte prea
repede, nu cedaţi şi nu-i cumpăraţi ce-
şi doreşte, nu-i mai daţi alţi bani; Nu
răsfăţaţi copilul, altfel va considera că
are dreptul la tot ce râvneşte.
Determinaţi copilul să aibă încredere
în Dvs., indiferent ce ar face; învăţaţi-
l să găsească soluţia optimă la
problemă în legătură cu care a minţit.
Observaţi tentativele de minciună şi
nu permiteţi să profite de rezultatele
ei.Evitaţi interdicţiile şi pedepsele;Nu
recurgeţi la metoda de educaţie ca
înfricoşare;Nu reacţionaţi exagerat,
evitaţi ameninţările, insultele,
ţipetele;Nu minţiţi la rândul Dvs.
Consolidaţi-i imaginea de sine, prin
aprecierea punctelor tari ale copilului.
Aveţi încredere în copil, manifestaţi
respect faţă de el;Discutaţi problema
cu profesorul, căutând împreună
soluţia optimă.
Nu plecați timp îndelungat de lângă
copiii de vârstă şcolară mică sau
preşcolară.Nu minţiţi copilul, oferiţi-i
informaţie exactă şi concretă despre
eveniment .Liniştiţi copilul, ajutaţi-l
să se debaraseze de sentimentul de
vină; Oferiţi-i posibilitatea să
participe la înmormântare în cazul
decesului părintelui sau unei rude;
Manifestaţi susţinere şi dragoste.
 1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A ETAPEI DE VÂRSTĂ

Prin intrarea în școală copilul este plasat în universul culturii dobândind un nou statut și
rol social , cel de elev. Este perioada formării deprinderilor intelectuale fundamentale: scrisul,
cititul, calculul aritmetic. Activitatea de bază este învățatul, jocul rămânând pe loc secund și
având rol de relaxare și amuzament.
- Somatofiziologic: crește în înălțime și greutate, dentiția devine permanentă, crește
rezistența la oboseală și îmbolnăviri, crește forța musculară, precizia și viteza motrică, se
întăresc deprinderile de igienă și autoservire.
- Senzorial: crește sensibilitatea tactilă datorită activității de scris, finețea în mișcarea
degetelor, există o mai bună coordonare generală. Datorită cititului crește și mobilitatea
oculară, se fac progrese în percepția mărimii, crește vederea la distanță. Se dezvoltă
sensibilitatea vizuală și auditivă.
- Activitatea fundamentală: învățatul. În procesul de învăţare a citit-scrisului are loc:
o angajarea şi organizarea percepţiei, a reprezentărilor, a gândirii.
o Percepţia este condiţie şi efect al învăţării, gândirea este implicată în
înţelegerea contextelor exprimate prin simbolistica literelor.
o Exersarea şi perfecţionarea capacităţilor de a diferenţia sunetele care compun
cuvintele, atât în privinţa aspectului lor auditiv, cât şi în privinţa aspectului
kinestezico-vizual.
o Activitatea de scris cuprinde 3 etape: perioada preabecedară (învață să
descompună propoziția în cuvinte și cuvintele în silabe), perioada abecedară
(asocierea pe plan mintal a literelor cu sunetele) și perioada postabecedară
(perfecționarea și automatizarea scrisului și cititului).
o În învăţarea scrisului, copilul întâmpină dificultăţi la analiza componentelor
cuvântului; Scrierea constă din legarea literelor între ele, cu respectarea
individualizării grafice a fiecărui cuvânt. Se adaugă apoi cerinţele ortografice
şi de punctuaţie, prin care se organizează consensul textului. Dezvoltarea
capacităţii de a efectua analize fonematice este calea cea mai importantă
pentru înlăturarea greutăţilor de care se loveşte copilul în scris.
o în învăţarea citirii - greutăţi în perceperea sintetică a literelor tipărite. În prima
etapă a micii şcolarităţi, tulburările funcţionale ale analizatorilor care participă
la actele scrierii şi citirii (auditiv-verbal, verbal-motor şi vizual) duc la
numeroase greşeli de scriere. În timpul scrierii, al dictărilor, copiii mişcă din
buze, şoptesc, deoarece la început componenta motrie-verbală este strâns
legată de componenta auditiv-verbală.
o Motivația: se poate deteriora ușor datorită efortului de adaptare la cerințele
școlii. Învățătoarea are rol esențial în adaptarea copilului (dacă învăţătorul
insistă exagerat pe disciplină copiii se adaptează mai greu la şcoală, devin
nervoşi şi obosesc uşor).
o Copiii care au mers la grădiniță se adaptează mai ușor noilor cerințe,
comparativ cu cei care nu au frecventat grădinița.
- Jocul: mijloc important de antrenare a capacităţilor intelectuale şi de dezvoltare
armonioasă a personalităţii sale, activitate complementară celei de învăţare, sursă de
relaxare și amuzament.
o La vârsta de 6 ani, copilului îi place (sub forma de joc) să deseneze, să picteze,
să execute litere mari de tipar pe care, în prealabil, le-a învăţat aproape pe
nesimţite de pe firmele magazinelor sau din titlurile diferitelor reviste, cărţi etc.
Scrierea este pentru copil, deocamdată, tot joc, dovada faptului că se realizează
spontan. Copilul se joacă "de-a scrierea" numelui său cu majuscule. De multe
ori literele efectuate de el sunt inverse, cu buclele şi barele repartizate altfel
decât trebuie. La aceeaşi vârsta are tendinţa de a oferi jucăria preferată
învăţătoarei ,de care s-a ataşat foarte mult. Jucăria rămâne materia primă a
jocului; copiii se concentrează în această etapă mai mult asupra unor activităţi
preferate. Băieţii se joacă în special jocuri "de-a războiul", trasul la ţintă, de-a
v-aţi ascunselea, în timp ce fetele se joacă mai ales cu păpuşi şi accesorii ale
acestora(diferențierea de gen).
o La 7 ani copilul îi place să decupeze şi să coloreze și îşi găseşte de joacă şi
singur. În joc se manifestă și creșterea independenţei copilului, modificarea
disponibilităţilor afective. În timpul desfăşurării jocurilor , creşte starea de
tensiune datorită numeroaselor dispute legate de reguli, de datoriile şi
drepturile fiecăruia în diferite etape ale jocului. Deşi aceste dispute sunt, de
obicei zgomotoase, copilul nu mai părăseşte jocul când este nesatisfăcut de
întorsătura pe care a luat-o. Jocul devine un instrument de învăţare a regulilor
care pun stăpânire pe toate comportamentele copilului.
o Spre vârsta de 9-10 ani, expansivitatea copilului se atenuează în parte. Încep
să-l atragă din ce în ce mai mult activităţile statice.
o Tipurile de jocuri specifice acestei perioade sunt :
o Jocul cu subiect şi roluri - are un puternic caracter formativ cu consecinţe
asupra întregii personalităţi infantile. Organizarea jocurilor cu subiect şi roluri
antrenează capacităţi imaginative creatoare, atenţia în urmărirea modului de
îndeplinire a rolurilor şi în desfăşurarea momentelor de joc.
În jocul cu subiect şi roluri se evidenţiază experienţa de viaţă a copilului,
preocuparea lui pentru relaţiile adulţilor, pentru relaţiile dintre copii şi adulţi;
apar scene despre acţiunile şi sarcinile şcolare. Jocurile băieţilor şi fetelor se
diferenţiază, incorporând conduite specifice. Băieţii se integrează de obicei în
roluri active, specific bărbăteşti, fetele transpun în jocurile lor activităţi
desfăşurate de mamă sau învăţătoare, cu deosebire. Nu vom întâlni, sau vom
întâlni foarte rar, fete care să-şi asume roluri de luptători "înarmaţi" cu pistoale,
puşti, conducând în mare viteză şi cu mult "risc" maşini, tancuri, avioane etc.
La această vârstă copilul apreciază mai corect cine poate fi conducătorul
jocului, ce rol i se potriveşte mai bine fiecăruia dintre jucători. Relaţiile ce se
stabilesc între copii în jocurile cu subiect şi roluri sunt determinate, în mai
mare măsură ca la preşcolari, de legăturile de prietenie, de faptul că învaţă în
 aceeaşi clasă, că locuiesc pe aceeaşi stradă, în acelaşi bloc etc. Modalitatea de
executare corectă a rolului consolidează poziţia copilului în colectivul de joc.
o Jocul cu reguli este caracteristic copiilor de vârsta şcolară mică, acesta
exercitând importante influenţe educative. Stabilirea scopului, sarcinilor,
regulilor, precum şi subordonarea faţă de reguli antrenează o serie de capacităţi
intelectuale care, pe parcursul jocului, sunt dublate de antrenarea conduitei
voluntare, motivaţionale şi de cerinţă de corectitudine. J. Piaget a subliniat
rolul jocului cu reguli în formarea judecăţilor morale delimitând următoarele
stadii: În primii ani de viaţă, copiii reacţionează la jucării aşa cum le face lor
plăcere, neavând încă conceptul de regulă; În jur de 4-5 ani poate apărea
imitarea regulilor, dar acestea sunt modificate pentru a se potrivi cu experienţa
personală, iar jocul nu este subordonat scopului de a câştiga; La 7-8 ani,
câştigul devine important. Piaget numeşte acest moment stadiul "cooperării
incipiente", pentru ca acum copiii îşi dau seama că, pentru a câştiga trebuie să
respecte regulile; acceptarea și respectarea regulilor jocului pregătesc copilul
pentru activităţile viitoare şi îl conduc spre morala socială a grupului căruia îi
aparţine. Copiii care nu învăţă să se joace după reguli sunt de obicei criticaţi
sau excluşi din joc până învăţă să se joace ca şi ceilalţi. Atitudinea faţă de joc,
necesitatea regulilor alături de plăcerea data de activitatea ludică, pot avea
ulterior efecte importante asupra comportamentului.
o jocurilor sportive: formă a jocurile cu reguli; includ, în special, relaţii
competitive, desfăşurându-se, de obicei, sub forma de întreceri, rolurile sunt
precise, dar şi reguli severe În jocurile sportive se constată nu numai roluri
precise, dar şi regulile severe.
o Jocurile didactice, cu reguli, de mişcare, sportive, intelectuale ce implică
rezolvări de probleme distractive îndeplinesc, atunci când sunt bine dirijate,
importante funcţii cognitive, stimulând astfel capacităţile mentale implicate în
învăţare.

2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

o clasele I-a şi a II-a : percepţia este vie, dar superficială şi incompletă, atenţie
fluctuantă, memorie mecanică, predominant vizuală, tendinţă spre joc, interes crescut
pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, capacitate redusă de analiză și
sinteză , instalarea rapidă a oboselii, gândirea promptă, dar superficială, pripită, limbaj
intuitiv, voință supusă impulsurilor, capriciilor, în plan afectiv sentimente instabile.
Spre sfârşitul clasei a II-a, asistăm la o creștere a acceptării regulilor de
comportament: cei ce încalcă regulile sunt pârâți.
o clasele a III-a şi a IV-a: copiii manifestă interes pentru cunoştinţe, folosesc tehnici
intelectuale de învăţare, prezintă o atracţie pentru jocurile de competiţie , "demască"
mai rar pe cei care încalcă regulile de comportament, își conturează treptat o
mentalitate realistă renunțând la credulitate și naivitate.
- Limbajul: vocabularul se îmbogățește (2500 de cuvinte dintre care 700-800 din
vocabularul activ) , vorbesc corect gramatical (excepție făcând copiii proveniți dintr-un mediu
educațional redus). La ieşirea din ciclul primar (clasa a IV-a) vocabularul copilului ajunge la
4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii.
Progrese importante pe planul limbajului:
* se dezvoltă vocabularul prin asimilarea unor noi termeni utilizați în cadrul
disciplinelor studiate (istorie, geografie);
* se îmbunătățește pronunția, corectitudinea gramaticală, limbajul devine
mai nuanțat, mai rafinat prin însușirea sinonimelor, omonimelor,
antonimelor, iar în clasele a III-a şi a IV-a se manifestă limbajul intern.
* conştientizarea unor structuri şi reguli gramaticale (copilul învaţă despre
propoziţie, subiect, predicat etc.);
* limbajul folosit pentru comunicare şi pentru autoreglarea activităţii. Scrisul
este dublat de un limbaj mai mult sau mai puțin sonor utilizat în scopul
preîntâmpinării greșelilor. Copilul devine capabil să-şi formuleze verbal
scopul, să-şi planifice acţiunile, să-şi conştientizeze motivele. În acest fel
acţiunile devin voluntare, intenţionate şi creşte randamentul.
* apar diferenţe între copii în ce priveşte bogăţia, consistenta, claritatea,
corectitudinea vorbirii, tipurile de compuneri şi genurile de finaluri ale
povestirilor. Creşte debitul verbal oral şi scris. Aceste progrese ale
limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
* Dificultăţi în dezvoltarea limbajului apar datorită schimbării dinţilor
provizorii, dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau prezenţei unei
hipoacuzii nedepistate. Dificultăţi se manifestă prin prezenta în limbajul
oral a paraziţilor verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înlocuiri, confuzii.

- Percepția: În plan perceptiv asistăm la următoarele achiziții:

* Formarea spiritului de observaţie – ca formă de percepţie superioară.

Observaţia, devine subordonată unui scop, este analitică, sistematică şi
intenționată (copiii privesc cu mult interes imaginile din cărţi, observă multe
amănunte pe care le pun în legătură cu conţinutul poveştilor)
* Orientarea spaţială şi percepţia spațială – se dezvoltă în activitățile de scris –
citit, desenat (particularităţile literelor, forma și mărime acestora, diferenţele
dintre literele mări şi cele mici). Deplasarea pe trasee mai lungi, determină
generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), apare simţul
topografic. Cu toate acestea mai există dificultăți în recunoașterea unor
construcţii geometrice a căror poziţie a fost schimbată (percepţia spaţială are o
notă de situativitate).
* Percepţia timpului - se dezvoltă sensibil în primii ani de şcoală datorită
programului activităţilor şcolare cu o desfăşurare precisă în timp (succesiunea
pe zile, succesiunea pe ore) în care copilul trebuie să se încadreze.La începutul
micii şcolarităţi se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai
 ales în raport cu microunităţile de timp, cum ar fi minutul şi secunda, dar în
timp ele se diminuează.

- Reprezentările :
o paleta reprezentărilor se diversifică, apar reprezentări noi (istorice, geografice),
care joacă un rol important deoarece școlarul încă apelează la intuiție
o Reprezentările au rol important în însuşirea noţiunii de număr – în activitatea
didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi
bețișoarele, bile, păpuși, mașinuțe etc.
o Creşte gradul de generalitate al reprezentărilor. Treptat, reprezentările şcolarului
mic se eliberează de caracterul lor difuz, contopit, nediferenţiat, devenind mai
precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente.

- Memoria :
o școlarul mic (până la 8 ani)
* memorie predominant textuală, mecanică, ce se sprijină pe concret, pe
perceptibil, nu reușește să desprindă esenţialul de neesenţial. De aceea,
folosirea materialului didactic ilustraţii, planşe este foarte indicată. În acest
mod se face o fixare concret senzorială care este fragmentată de detalii
nesemnificative (legată de perioada concretului în gândirea elevului mic).
* fixarea, reproducerea și recunoaşterea se realizează sub presiunea principiului
realităţii (fixarea este concret senzorială).
* Memoria este de scurtă durată, cu un puternic caracter afectogen. Copilul
memorează cu ușurință, chiar și elemente neesențiale, detalii.
* Uitarea vizează comportamentul copilului –( uită să-și facă lecțiile, îşi uită în
clasă diverse obiecte personale).
o clasa a III-a și a IV-a
* copilul planifică în timp ce are de memorat și este capabil să se
autocontroleze în reproducerea celor memorate.
* memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.
* crește trăinicia, rigiditatea și productivitatea memoriei.
* se dezvoltă formele imediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens
dintre date, adică memorează logic și selectiv.
* după 8 ani se accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor mnezice.
* Se instalează neglijența.

- Atenţia:

o trecerea treptată de la atenţia predominant spontană, involuntară, la cea voluntară.

 o în clasele a III-a, a IV-a apare atenția postvoluntară, o formă a atenţiei născută prin
exerciţiu ca urmare a dezvoltării capacității copilului de-a fi atent.

o formarea calităţilor atenţiei (stabilitate, volum, flexibilitate, distribuţia, concentrarea),

care nu se dezvoltă la fel și deodată. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de
minute.

o Poate fi distras cu uşurinţă de orice stimul din mediul extern (neatenție fortuită) şi
oboseşte uşor.

o caracteristică neatenția activă caracterizată prin agitație motorie și neatenție pasivă.

Cunoașterea cauzelor care le-au generat este o provocare pentru părinți și învățători în
scopul remedierii problemelor. În acest sens nu este recomandabil să fie obligat să facă
temele mai mult de una-două ore pe zi deoarece temele exagerate îl obosesc şi duc la
scăderea motivaţiei faţă de învăţare.

- Imaginaţia: scade tendinţa de a fabulă, adică de a amesteca realul cu imaginarul.

o Se dezvoltă imaginația reproductivă prin activitățile de citit - povestit, ceea ce

permite copilului să înțeleagă timpul istoric, raportul dintre obiecte și fenomene.

o Se dezvoltă și imaginația creatoare pe măsura acumulării cunoştinţelor, în

activitatea de joc, desen, povestit. În desen și creația literară apare grija pentru
detalii.

o Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii:

* Clasele I-II , imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane,
sărace în detalii, statice, lipsite de mişcare.
* clasele a III-a si a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate,
sistematizate. Imaginile sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai multă
plenitudine.

- Gândirea: apar operaţiile concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor formale. Cei mai
mulți dintre copii folosesc generalizările, pornind de la experienţe concrete.
o gândirea nu mai este subordonată percepţiei; se trece de la gândirea intuitivă la
cea logică, mijlocită, cu noțiuni și relațiile dintre ele. Copilul folosește
algoritmi de calcul, recunoaștere, control, face judecăți și raționamente, serieri,
clasificări, se conturează un stil de gândire.
o înţelege permanenţa cantităţilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora,
altfel spus, copilul conservă cantitatea (pentru el 6 elemente rămân tot 6,
indiferent de poziţia în care sunt aşezate; copilul înţelege că nu aspectul
perceptiv contează). Ex: Dacă punem niște fise în pahare de altă formă îşi dă
 seama că rămân tot atâta; Reuşeşte să pună tot atâtea fise câte am pus şi noi.
Dacă lungim sau scurtăm şirul, copilul îşi dă seama că rămân tot atâtea fise;
o apar procesele reversibilităţii. După ce a adunat două numere poate să le
scadă, dacă a elaborat o ipoteză o poate pune la o parte şi poate formula alta.
Ex: dacă i se cere, copilul repetă fără greutate 2-3 cifre în ordine inversă; el
reuşeşte să numere înapoi de la 10 la 1.
o poate efectua raţionamente mai complexe în prezenţa unui material concret
sau dacă dispune de imagini mintale adecvate;
o nu înţelege noţiunile şi raţionamentele abstracte, formale, care nu se leagă de
un material concret. Ex: Dacă îi dăm 3 creioane de lungimi diferite şi îi cerem
să le aşeze în ordine, după mărime, reuşeşte fără nici o greutate (plan concret).
Dacă îi punem întrebarea: “Petrică este mai înalt decât Vasile. Vasile este mai
înalt decât Ion. Sau „Care copil este cel mai înalt?” - probabil nu va reuşi să
răspundă (raționamente pe plan verbal). Sau rezolvă probleme de aritmetică cu
conţinut concret (ştie să calculeze cât fac 2 mere + 5 mere, pentru că şi le poate
imagina). Schema adunării se realizează pe plan concret, sub forma unei
acţiuni: copilul pune la un loc diferite obiecte (adună beţişoare, cuburi, mere
etc.). El nu înţelege noţiuni abstracte ca “forţă”, “energie”. Pe plan concret
reuşeşte să facă serieri sau alte raţionamente mai complexe. Dacă îi cerem să
efectueze aceleaşi raţionamente pe plan verbal va reuşi mult mai greu sau
deloc.
o Egocentrismul infantil se diminuează. Acum înțelege că există și alte puncte de
vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de
decentrare.
o animismul şi artificialismul tind să dispară datorită îmbogăţirii cunoştinţelor;
copilul are o concepţie tot mai realistă despre lume. În această perioadă are loc
şi destrămarea miturilor copilăriei legate de Moş Crăciun, Moş Nicolae, etc.
o Funcţionarea gândirii preşcolarului mic antrenează: reprezentări; concepte
(noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative (gramaticale, aritmetice);
referitoare la realitatea socială (istorie); filozofice (spațiu, timp, fiinţe, lucruri,
cauzalitate); operaţii; algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru
(formule aritmetice); algoritmi de identificare si recunoaştere (formule
gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor); scheme si simboluri
(gramaticale, topografice, litere, cifre, etc).
o Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii
intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii: stilul cognitiv; stilul
intuitiv; stilul abstract; stilul primaritate /secundaritate (reacţia subiectivă,
afectivă la prima impresie/reacţia întârziată, elaborată, oportună).
o Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut și de
interzis.
o Întâlnim și disonanta cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii),
care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare motivaţională a
activităţii intelectuale.
- Voința:
* se pun bazele caracterului conștient, voluntar al conduitei,
* motivație extrinsecă : demararea unei activități fiind declanșată de forța
autorității adultului.
* motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a insucceselor.
* Caracter fragil al voinței (nu este capabil să aleagă mijlocul cel mai eficient, el
se lasă ușor perturbat de stres)

- Afectivitatea. În această perioadă viața afectivă devine mai echilibrată. Datorită noilor
exigențe școlare apare sentimentul datoriei. Registrul afectiv se diversifică se dezvoltă
sentimentele morale, intelectuale, artistice și estetice. Se modifică și exprimarea
reacțiilor emoționale copilul devenind mai cenzurat.

o Frecventarea şcolii generează trăiri afective noi:

*dorinţă de afirmare şi succes;

*frustrări, deoarece trebuie să renunţe la distracţii pentru a merge la
şcoală şi a face temele;
* nesiguranţă, anxietate, teamă, datorate pe de o parte îndepărtării de
mediul familial securizant, pe de altă parte dificultăţilor întâmpinate la
şcoală;
* în relaţiile cu colegii învaţă ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea,
invidia, gelozia, inferioritatea.
o Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri,
despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau,
dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare. Cu toate că pedepsele fizice par
a fi eficiente imediat, mult mai utilă este admonestarea verbală, copilul
conștientizând motivele nemulțumirii părinților și cel mai probabil va dori să nu
se mai întâmple în viitor. Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil, cât și
relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalităţii.
o 20 - 25 % dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale
care pot lua forma comportamentului acting-aut (reacţii agresive, minciună,
furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia exterioară a “furtunii” emoţionale), a
anxietăţii (anxietate de separare, fobie şcolară) sau a depresiei.
o Stresul unei copilării normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naşterea
unui frate mai mic, boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări
şcolare, toate aceste evenimente stresante putând afecta dezvoltarea
emoţională a copiilor.
DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

- evoluează conştiinţa de sine. Conceptul de sine capătă o mai mare coerenţă; spre
deosebire de preşcolari, la care sinele se defineşte în principal în termeni de
trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară operează cu un concept bazat pe
caracteristici psihologice.
- dezvoltarea sinelui social .
* încep să se definească în termenii grupurilor cărora le aparţin,
* încep să vorbească despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid,
sunt prietenos, sunt drăguţ),
* au şi un concept de gen mult mai elaborat.
* Ceilalți devin sursă de comparaţie în elaborarea aprecierilor propriei
persoane.
* La 7 ani copilul este conştient de calităţile sale şi acţionează oarecum
independent.
* La 9 ani, dorinţa de independență se manifestă prin rezistenţă la sugestii,
justificarea propriei păreri, aşteptarea elogiilor.
* La 10 ani este mulţumit de sine şi de lume, are secrete, se izolează în cameră,
îşi vede şi defectele.
* La 11 ani, copilul este mai conştient de defecte decât de calităţi, are păreri
proprii, îşi face planuri.
* Pentru dezvoltarea unei stime de sine adecvate este bine să : încurajăm şi lăudăm copilul
pentru reuşitele lui; îi vorbim cu respect pentru a se simţi valoros;să aibă părinţii şi
profesorii ca şi modele în ceea ce priveşte propria evaluare. Una dintre modalităţile de
a asigura stima de sine pozitivă constă în dezvoltarea
comportamentelor asertive.
* Stima de sine negativă poate fi cauzată de critici frecvente, de compararea
permanentă dintre fraţi (realizată de părinţi), de ignorarea sau ridiculizarea copiilor.
Riscurile unei stime de sine scăzute(de exemplu, anxietate, scăderea
performanţelor şcolare, r i s c c r e s c u t p e n t r u c o n s u m u l d e a l c o o l , t u t u n
ş i d r o g u r i ) s u n t p r e a m a r i c a s ă n u a c o r d ă m importanţă modalităţilor de
dezvoltare a unei stime de sine adecvate la această vârstă!!

- Conştiinţa morală - se pun bazele convingerilor morale fundamentale ;

o Kohlberg - stadiul moralităţii preconvenţionale. Caracterul moral al unei acțiuni
este apreciat în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru elevi devine esenţial
modul în care sunt apreciaţi de cei din jur, recunoştinţa celor din jur, faptul că şi
ei la rândul lor vor fi ajutaţi în situaţii dificile (“este bine să îi laşi pe colegi să
copieze pentru că şi ei te vor ajuta la nevoie”).
o regulile de comportament nu sunt acceptate din convingere ci pentru că aşa cer
părinţii sau învăţătoarea.
o Copiii impun altora destul de rigid respectarea normelor, regulilor, dar faţă de ei
înşişi sunt destul de indulgenţi. Ex. Copiii care primesc funcții din partea
învățătoarei. Aceștia pot adopta o atitudine de superioritate sau chiar de dominare
faţă de ceilalţi colegi, ceea ce va afecta negativ relaţiile dintre elevi; la elevii care
 le exercită pot apare distorsiuni caracteriale. Pentru cei care nu îndeplinesc cu
plăcere aceste roluri pot apare sentimente de anxietate, nesiguranță, tensiune
internă deoarece nu vor să-și deterioreze relaţii cu colegii, dar în același timp le
este frică şi de învăţătoare.
o Piaget - Atitudinea copiilor fată de regulile implicate în jocuri:
* clasele I şi a II-a - persistă stadiul egocentric; iniţial, copilul respectă
regula prin imitaţie, apoi ca pe ceva obligatoriu, impus din exterior, ca
în final să se realizeze conştientizarea ei ca realitate intangibilă.
* Stadiul de cooperare - 10 ani, caracterizat prin loialitate cu posibilitatea
schimbării regulii, dar nu prin devalorizarea ei.
* La 11/12 ani apare codificarea regulilor sau realismul moral care se
însoţeşte de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e drept). Se poartă
discuţii în interpretarea regulilor.

RELAȚIILE SOCIALE ȘI INTEGRAREA ȘCOLARĂ

- Relația cu familia :
* părinții continuă să aibă un puternic impact asupra copilului.
* părinţii pun un mare accent pe îndeplinirea obligaţiilor şcolare, rezultatele le
învățătură devenind un important criteriu pentru aprecierea şi valorizarea
copilului. Unii părinţi pun un accent chiar exagerat de mare pe note sau
calificative. Pedepsele, recompensele, chiar şi afecţiunea părinţilor depind de
notele sau calificativele obţinute. Aceste situaţii pot afecta echilibrul psihic al
copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate sau
tulburări psihosomatice, îşi poate forma o imagine negativă despre sine.
* Factorii parentali care influenţează profund dezvoltarea sunt :
o cantitatea de dragoste oferită de părinţi,
o cantitatea de autonomie permisă copilului,
o gradul de receptivitate la părerile acestuia,
o stiluri parentale autoritare.
* Frații au un rol important: modele de la care copiii învață o serie de
abilități sociale - cum să negocieze, cum să-și controleze mânia, fără a pune
punct unei relații.

- Relaţia cu învăţătoarea : are o mare importanţă pentru copil. Multe învăţătoare preferă
elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi, creativi nu sunt apreciaţi pentru că
au atitudini nonconformiste, pun întrebări dificile, nu respectă distanţa oficială dintre
profesor şi elev.
* Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a
insucceselor. Dacă copiii se simt încurajaţi, apreciaţi, motivaţia lor pentru
învăţare creşte, rezultatele şcolare vor fi mai bune.
* Dacă elevul va începe cu o serie de note proaste, de cele mai multe ori i se
pune „eticheta” de elev mediocru, iar ulterioarele posibilele momente de
inspiraţie la lecţii vor fi privite cu circumspecţie şi suspiciune de către
 dascăl,percepția inițială schimbându-se greu. În timp, datorită percepției
distorsionate a dascălului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în
mediocritate. De aceea, expectanţele (aşteptările faţă de elev) cadrelor
didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală, dar şi o sursă de progres.

COPILUL DE VARSTĂ ŞCOLARĂ MIJLOCIE

(10/11-14/15 ani)

Pubertatea: începutul furtunii

În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferenţia două stadii marcante
şi anume:
1. Stadiul pubertăţii (de la 10 la 14 ani) este dominat de un puseu de creştere
determinat de concentraţia din sânge a hormonilor masculini (testosteronul) şi feminini
(estrogenul). Aceştia sunt responsabili în mare parte de transformările pe plan biologic.
2. Stadiul adolescenţei (de la 14 la 18/20 ani) este dominat de adaptarea la starea
adultă, de procesul de formare a identităţii, de intelectualizarea conduitei.
3. Stadiul adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea într-
o profesie, independenţa obţinută şi de opţiunea maritală.
Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme şi caracteristici proprii.

1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A
PERIOADEI DE VÂRSTĂ

Şcolaritatea mijlocie, numită din punct de vedere fiziologic şi psihologic pubertatea şi

preadolescenţa, se caracterizează prin modificări neuropsihice rapide.
Această perioadă a mai fost numită "puseu puberal" şi "a doua naştere",
caracterizându-se prin fragilitate, slăbirea forţei de inhibiţie, apariţia a numeroase efecte pe
plan psihic (activitate haotică a imaginaţiei, agresivitate, reacţii critice fată de adulţi,
independență excesivă sau dimpotrivă timiditate, emotivitate, închidere în sine, culpabilitate),
culminând cu criza de originalitate. Este perioada transformărilor somatice, psihologice şi
sociale.
 Modificările corporale (creștere rapidă dar disproporțională: creștere rapidă în
înălțime, membrele devin subțiri, gesturile şi mersul devin stângace) se asociază cu tulburări
fiziologice (la fete maturizarea sexuală începe între 10 - 11 ani iar la băieţi pe la 12 ani).
Maturizarea sexuală se evidenţiază prin: apariţia părului pubian şi axilar, la fete dezvoltarea
sânilor, apariţia ciclului şi menarhei, la băieţi mărirea volumului testiculelor, apariţia primelor
ejaculări spontane, modificarea vocii.
Modificările corporale influenţează şi dispoziţia afectivă. Unii copii devin labili
afectiv, oscilează între momente de vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală, apatie,
neatenţie sau nelinişte, nesiguranţă, iritabilitate. Mulţi sunt foarte preocupaţi de modificările
corporale: obezitate, acnee, stângăcia în mişcări, modificările vocii, tendinţa de a roşi. Din
cauza acestor modificări ei pot deveni tensionaţi sau pot avea sentimente de inferioritate.
Puseul de creştere în plan fizic se însoţeşte de momente de oboseală, dureri de cap,
iritabilitate. Comportamentul alternează între momente de vioiciune şi momente de oboseală,
apatie, lene, lenea determinând admonestări atât în cadrul familie, cât şi în şcoală.
În plan psihologic aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze şi stări de
disconfort. Trăirile respective sunt intensificate şi de prezenţa acneelor, a transpiraţiei
abundente şi mirositoare, a sensibilităţii pielii în emoţii (eritemul de pudoare), a stângăciei în
mişcări şi a unei coordonări reduse a acestora. (E. Verza , 1993, p.91).
Dezvoltarea psihică a puberului este intensă şi are loc în condiţiile cerinţelor crescute
pe care adultul le formulează.
Specific acestei perioade sunt următoarele manifestări de conduită şi atitudine:
nelinişte, jenă apărute în urma unei dezvoltări fizice disproporţionate; manifestări legate de
modificările propriei poziţii în grup; comportamentul față de sexul opus, erotizarea conduitei.
Dacă la început feţele şi băieţii se izolează unii fată de alţii, la sfârşitul acestei perioade
interesul fată de sexul opus se manifestă deschis.
Activitatea fundamentală rămâne învăţarea, dar se modifică în ceea ce priveşte
cantitatea, calitatea şi condiţionarea ei.
Cea mai importantă schimbare faţă de anii precedenţi este trecerea de la învăţarea cu
un singur cadru didactic (elevii fac doar trei – patru ore pe săptămână cu alte cadre didactice)
la învăţarea cu mai mulţi profesori. Deşi unii copii au greutăţi la începutul clasei a V-a, cei
mai mulţi se adaptează destul de uşor. Între profesori există diferenţe în modul de relaţionare
cu elevii, în modul de organizare a lecţiei sau în felul în care realizează evaluarea. Aceste
deosebiri dintre profesori au efecte pozitive asupra copiilor deoarece ei cunosc mai multe
modele comportamentale şi se dezvoltă capacitatea lor de adaptare.
În ceea ce priveşte adaptarea şcolară se remarcă unele diferenţe între sexe. Fetele sunt
mai disciplinate şi mai sârguincioase la învăţătură decât băieţii (Verza, 1993).
La începutul perioadei puberale activitatea preferată este jocul: jocurile cu reguli
(cărţi de joc, şah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri dezvoltă atenţia, gândirea, imaginaţia.
Jocurile sportive, pe lângă efectele lor benefice asupra dezvoltării fizice, dezvoltă voinţa,
sociabilitatea, cooperarea cu partenerii de joacă. La această vârstă creşte foarte mult interesul
faţă de activităţile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile. Viaţa familială şi şcolară a
puberului şi este continuată şi completată de viaţă socială, manifestată prin intermediul
grupurilor şi contactului cu adulţii.
 2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

La începutul perioadei preadolescente structurile psihologice ale personalităţii abia

încep să se formeze, deţinând o relaţie specifică, irepetabilă, unică între copil și mediul
ambiant, relație denumită de Vîgotsky situaţia socială de dezvolte a copilului.

Evoluţia senzorio-perceptivă

Sensibilitatea vizuală: se dezvoltă câmpul vizual şi capacitatea de a verbaliza ceea ce

vede; informaţiile vizuale legate de mărime, formă, distanţă, culoare sunt mai bine prelucrate;
culorile încep să intervină în alegerea vestimentaţiei şi a obiectelor personale.
Sensibilitatea auditivă: se dezvoltă auzul fonetic, crește capacitatea de a înţelege
muzica, care este ascultată cu frenezie , creşte capacitatea de a deosebi diferite intonaţii
vocale în comunicare.
Reprezentările : se dezvoltă, apar reprezentările geometrice, tehnice, geografice care se
pot organiza în jurul unor concepte de bază în activitatea şcolară.

Gândirea: se dezvoltă interesul cognitiv, şcolarul aspirând spre tot ceea ce se dovedeşte
raţional, logic.
- până la 11-12 ani gândirea copilului se află în stadiul operaţiilor concrete; creşte
capacitatea de a efectua raţionamente; raționamentele rămân legate de aspectele concrete ale
realităţii.
- după vârsta de 12 ani stadiul operaţiilor formale ; raţionamentele copilului se pot
îndepărta de concret, adică de obiecte şi imagini mintale, şi devin tot mai abstracte.
Caracteristici ale gândirii formale:
§ apare decentrarea de concret şi real.
§ apare gândirea propoziţională (elevul de gimnaziu învață singur după manuale,
informaţia fiind prezentată sub forma prepoziţională).
§ apare reversibilitatea în gândire (poate face un lung şir de raţionamente pentru
a face o demonstraţie şi poate face şi drumul înapoi).
§ se dezvoltă raţionamentul deductiv şi inductiv.
§ creşte nivelul de abstractizare şi generalizare (fac aprecieri asupra trecutului şi
viitorului, realului şi imaginarului, posibilului şi imposibilului; înțeleg relațiile
abstracte: “energia”, “forţa”, “acceleraţia”, înţelege că H2O poate să
simbolizeze apa etc. ).
Memoria : devine logică şi selectivă; este specifică memoria voluntară, de scurtă durată, deşi
funcţionează şi cea de lungă durată. Copilul devine capabil să găsească părţile esenţiale ale
lecţiei şi să înveţe utilizând scheme logice. Între 11 şi 12 ani scade uşor puterea de a memora,
iar uitarea se instalează mai repede.
Motivația: . Puberul are nevoie să fie susținut motivațional printr-o atitudine de încurajare și
apreciere.
Atenţia : creşte capacitatea de concentrare a atenţiei, se formează deprinderea de-a fi atent.
Atenţia se concentrează mai uşor dacă activitatea este susţinută de motivaţie, de interes pentru
ceea ce se învaţă.
Limbajul: Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii multiple şi de
a exprima idei ample; se îmbunătățește modul de exprimare ca urmare a studiului literaturii,
lecturii particulare; creşte fluenţa comunicării şi există o mai bună organizare a ideilor; înțeleg
noi sensuri ale cuvintelor; limbajul scris devine coerent, logic, apare originalitatea în
exprimare ( se folosesc figuri de stil: epitete, comparaţii, metafore, formulări cu subînţeles) ;
limbajul situativ este folosit în relaţiile verbale neconvenţionale; se constituie argoul şcolar.
La mulţi copii limbajul este presărat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (ăă.., deci, îţi dai
seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate maturitatea şi să atragă
atenţia. Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul de prieteni pot influenţa
comunicarea verbală a puberului. Se remarcă la această vârsta limbajul de grup, tânărul
folosind anumite expresii alături de îmbrăcăminte şi alte obiceiuri specifice grupului din care
face parte.
Imaginaţia: Se dezvoltă mult imaginaţia reproductivă, prin implicarea reprezentărilor în
reconstituirea fenomenelor descrise (este folosită atât la lecţii cât şi în timpul lecturii) şi
imaginaţia creatoare, prin creşterea intereselor şi aptitudinilor preadolescenţilor pentru
literatură, artă, muzică, sculptură etc. Se contureze interesele cognitive, artistice sau sportive
(pentru informatică, electronică, literatură, pictură, gimnastică etc.), cu rol important în
orientarea şcolară şi profesională a elevului, în alegerea liceului său a şcolii pe care o va urma.
Reveriile sunt frecvente şi deseori sunt în legătură cu interesul pentru sexul opus.
Afectivitatea: predomină hipersensibilitate, comportament opozant, instabilitatea
emoţională. Apar izbucniri necontrolate (deși puberul are capacitatea de a-şi controla
manifestările afective) acasă sau în grupul de prieteni; se simte jignit, lezat cu uşurinţă, chiar
fără motive întemeiate. Mulţi copii au stări de anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit
sau de a fi respins de ceilalţi copii. În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai tensionate
ca urmare a manifestării opoziţiei şi a sentimentului de vină. Sentimentele sunt ambivalente:
pe de o parte se confruntă cu tendinţa spre independență din ce în ce mai evidentă, iar pe de
altă parte se manifestă şi dorinţă, nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor. Spiritul
competiţional determină comportamente şi stări emoţionale legate de trăirea succesului sau
eşecului, astfel pot apărea sentimente negative (ura, teama, suspiciune, furie, invidie) sau
pozitive (dragoste, admiraţie, recunoştinţă). Creşte sociabilitatea, atracţia fată de grupul de
covârstnici. Este încă dominat de morală alb-negru şi lipsit de largheţe sufletească în
evaluarea faptelor. Timiditatea, prezentă în special la băieţi, rezultă din dificultatea de a stabili
contacte cu cei din jur şi ascunde o conştientizare sporită a propriei valori. Apar sentimente
variate: sentimentul prieteniei, datoriei, demnităţii, răspunderii.

3. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ȘI RELAȚIILE INTERPERSONALE

În această perioadă se iniţiază stabilitatea relativă a trăsăturilor de personalitate.

Conştiinţa de sine - începe să se cristalizeze prin identificarea Eu-lui corporal
(preocuparea excesivă pentru propriul corp aflat în schimbare,” dialogul cu oglindă”). În
căutarea propriei identități puberii sunt atrași de ideal, de modele înalte de personalitate (idoli
ai muzicii, filmului) pe care le admiră cu înflăcărare. El doreşte să-şi cunoască aptitudinile,
calităţile, defectele, aspiră spre diverse profesii fapt pentru care încearcă să se evalueze în
raport cu ceilalţi (la 13 ani) comparându-se adesea cu modelele sale (colegi pe care-i admiră,
profesori, staruri etc.). Capacitatea de autocunoaştere este limitată.
Faţă de alţii (mai ales faţă de părinţi) este foarte critic, în timp ce faţă de propriile
defecte este foarte îngăduitor (la 14 ani), iar la 15 ani se observă pe sine şi este interesat de
imaginea celorlalți despre el. Se concentrează tot mai mult asupra propriei persoane.
Se constată tendinţe centrifuge fată de familie. Apare dorința de independență
manifestată printr-un comportament strident de negare a tuturor valorilor din copilărie, prima
încercare de independență fiind marcată legal la 14 ani prin dobândirea buletinului de
identitate. Totodată asistăm la creșterea capacității de discernământ, deși cu greu poate duce o
acţiune până la capăt.
Conştiinţa morală - În planul personalităţii puberului se conturează tot mai evident
stări de acceptanţă şi respingere, în raport cu adulţii, în care judecata morală şi valorică se
supune exigenţelor interioare şi a atitudinilor negative faţă de compromisuri. Fundamentul
vieţii lor morale nu mai este regula sau datoria, ci exigenţa. Tinerii privesc cu oroare
mediocritatea şi compromisul. Există neconcordanțe de gen alb-negru, puberul nu recunoaște
greșeala de comportament, nu este responsabil moral deși încearcă să corespundă cu norme
morale impuse; puberul este pasibil în acest context de nesiguranță, vinovăție,
nonconformism. Normele morale la această vârstă se impun mai mult prin comportament
(puterea exemplului) decât prin limbaj. În acest sens, trebuie promovată cu orice preţ o viaţă
socială care să contrabalanseze tendinţa orgolioasă a afirmării Eu-lui.
Pot să apară conduite negative cum ar fi vagabondajul. Defectele obişnuite cum sunt
insolenţă, cinismul, grosolănia ca mod de afirmare a Eu-lui, sunt dificil de contracarat făcând
apel la sentimentul onoarei.
Conştiinţa realităţii - Copilul doreşte să înţeleagă cât mai profund viaţa şi oamenii,
apar întrebările filosofice de tipul: ce este viaţa, ce este moartea, ce este sufletul, care este
sensul vieţii în general şi al său în particular. Încercând să răspundă la aceste întrebări, copilul
începe să îşi formeze concepţia despre viaţă.
În plan aptitudinal începe să se manifeste interesul crescut faţă de anumite materi; prin
participarea la concursurile şcolare sunt puse în evidenţă talentele lor la română, matematică,
sport, ştiinţe, muzică, pictură. Astfel considerăm că pubertatea reprezintă începutul
identificării vocaţionale şi este extrem de important programul instructiv educativ care
facilitează această orientare către profesie.
În planul relațiilor interpersonale asistăm la modificări marcante atât în planul
relațiilor cu familia cât și cu covârstnicii.
Relaţiile cu familia se modifică în raport cu etapa anterioară. La mulţi copii apare o
atitudine ambivalentă faţă de părinţi. Pe de o parte se manifestă tot mai intens dorinţa de
independenţă, de îndepărtare de familie, atât efectiv (adică petrece mai puţin timp cu familia
şi mai mult timp cu cei de vârsta sa), cât şi pe planul ideilor (respinge concepţiile, valorile
părinţilor). Dorinţa de independenţă uneori se manifestă prin comportamente opoziţioniste sau
impulsive. Pe de altă parte, copilul simte şi acum nevoia de afecţiune, protecţie, securitate. În
problemele dificile doreşte să fie ajutat de părinţi. Dacă dorinţa de independenţă este
exagerată sau dacă părinţii nu acceptă tendinţa firească de îndepărtare de familie pot avea loc
neînţelegeri grave. Cea mai potrivită atitudine din partea părinţilor este cea de a înţelege şi
accepta dorinţa copilului de a se îndepărta de familie, dar în acelaşi timp familia trebuie să
rămână un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul găseşte ajutor şi protecţie, orice
problemă ar avea. În relaţiile cu părinţii subliniem diminuarea autorității și prestigiului
acestora; până la această vârstă copiii aveau o imagine idealizată despre părinţi, îi considerau
perfecţi şi atotputernici. Acum în relaţiile cu părinţii devin tot mai critici, compară părinţii cu
alţi adulţi, observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le exagerează, deoarece nu cunosc în
aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe care îi apreciază mai mult.
În relația cu covârstnicii sentimentul apartenenţei la grup este puternic. Copilul
petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi vârstă, viaţa socială se trăieşte cu o
intensitate mai mare ca în oricare altă etapă de vârstă. Copilul doreşte să se afirme faţă de
prietenii săi şi suportă foarte greu insuccesele. Grupurile constituite atât pentru joc sau
activităţi de învăţare cât şi pentru alte acţiuni au o mare stabilitate şi devin mai omogene pe
criterii relativ constante, dar mai cu seamă pe cel al vârstei şi al sexului. Alcătuirea grupului
se realizează în mod spontan pe baza afinităţilor stabilite între copii şi a personalităţii lor. În
grup spiritul de camaraderie este mai puternic decât spiritul de competiţie deoarece este
apreciată valoarea individuală. Este vârsta la care grupul constituie pe de o parte o modalitate
de realizare iar pe de alta o formă de opoziție mai fermă față de adulți. Grupul îşi formează
coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru
aventură legat şi de curiozitatea specifică acestei vârste, spiritul de explorare ca investigaţia
caselor părăsite sau iniţierea unor expediţii în locuri necunoscute, nepopulate.
Relaţiile de prietenie devin foarte importante, bazându-se pe interese comune, fiind
mult mai stabile decât prieteniile din etapa anterioară.
Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, cei care nu sunt aşa populari, manifestă o
inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de disconfort din
familie. Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi, interiorizaţi) sau din
contră certăreţi, zgomotoşi, egoişti.
 ŞCOLARUL MARE (14 / 15 – 18 / 19 ani)
ADOLESCENȚA PERIOADA DESCOPERIRII

1.CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A
PERIOADEI DE VÂRSTĂ

Situată la confluența dintre copilărie și vârsta adultă, adolescența reprezintă etapa

transformărilor majore în plan psihic și psihosomatic, etapă caracterizată prin solicitări şi
eforturi adaptative continue la exigenţele şi diversitatea structurilor sociale, economice,
ideologice, profesionale, culturale, educaţionale, fapt ce generează tensiuni şi situaţii
stresante, frământări interioare, restructurări în conştiinţă, fiind considetată o „ a doua
naștere”, o naște într-u maturitate (J.J. Rousseau).
În adolescenţă procesul dezvoltării evoluează spre nevoia de maturizare, realizarea
identităţii şi construcţiei propriei lumi interioare, spre creșterea autonomiei şi a independenţei
care sunt cucerite treptat, spre detaşarea de tutela familiei.
Adolescentul oscilează între extreme: exuberanţă şi apatie, cruzime şi sensibilitate,
hărnicie şi lene, fapt pentru care G.Stanley Hall, o consideră o etapă de „furtună şi stres”.
Denumită și criza de originalitate, criza juvenilă, vârstă dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor
idealuri, vârsta de aur, vârsta integrării sociale etc, perioada cea mai grea este cuprinsă între
14-16 ani.
Este o perioadă de modificare, conturare şi reorganizare a personalităţii, pregătind trecerea
la perioada maturității. Construirea personalităţii adolescentului se face prin diferenţierea faţă
de ceilalţi, printr-un proces continuu, neliniar, cu oscilaţii, conflicte şi frământări. În
încercarea de-a se defini pe sine, de-a şi crea o identitate stabilă și a deveni un adult matur
complet productiv adolescentul este de multe ori confuz ceea ce duce la apariția unei crize de
identitate. Apariția crizei este determinată de faptul că persoana pe baza echipament bio-
psiho-social, dobândit nu reuşeşte să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult,
adolescentul oscilând între copilărie şi maturitate. Pentru a rezolva cu succes criza de
identitate tânărul încearcă să integreze opiniile persoanelor importante din viața sa în propria
imagine despre lume. Unii tineri își construiesc o identitate de sine adoptând valorile morale
și îndeplinind așteptările părinților, alții își asumă o identitate negativă opunându-se părinților
și societății și afiliindu-se la grupuri de tineri de aceeași vârstă - tocilari, fufe etc. Există și
tineri care rămân izolați nereuşind să se identifice cu nici un model devenind adulți
caracterizați prin instabilitate – schimbă frecvent locurile de muncă, partenerul, nu au
obiective clar stabilite în viață.
Această perioadă de criză ajută adolescentul să se despartă de comportamentele copilăriei
şi să îşi dezvolte conştiinţa de sine. Astfel el îşi va crea un mod propriu de a se raporta la ceea
ce trăieşte, îşi va cristaliza o concepţie care îl va influenţa în alegerile viitoare. Tot acum se
conturează şi propria scală de valori în funcţie de influenţele socio-culturale, valori care sunt
selectate şi ierarhizate la nivel personal. Adolescența este perioada achiziționării de roluri și
statusuri sociale, construii imaginii de sine, a conștiinței de sine, stabilirii autonomiei, a
identității sexuale, a afirmării de sine, a integrării treptate în valorile vieții, toate acestea stând
la baza definirii de sine, a înțelegerii „cine este”, „ce poate?”, într-un cuvânt la baza stabilirii
identității, ca nucleu de bază al personalității.
Identitatea sinelui reprezintă un set organizat de obiective, de aptitudini, valori, atitudini
care te definesc ca persoană. Maniera în care sunt depășite problemele, conflictele și
confruntările specifice vârstei condiționează modul în care individul se va comporta la
maturitate.
Afirmarea de sine este un alt concept caracteristic adolescenței ce presupune nevoia
impetuoasă de-ai fi recunoscute meritele și calitățile de către adulți și în special de către
părinți.
Stabilirea autonomiei presupune obținerea independenței în cadrul relațiilor sociale, nu
îndepărtarea și izolarea față de familie și prieteni. Autonomia presupune capacitatea de-a își
lua propriile decizii, de-a trăi după normele proprii, implică o dependență emoțională mai
mică față de părinți.
O altă problematică majoră a adolescenței este stabilirea identității sexuale ce se
realizează pe baza educației sexuale primite și a expunerii la sexualitate.
În urma acestor procese și frământări se constituie imaginea de sine, conștiința de sine,
definirea identităţii ca nucleu al personalităţii. Dezvoltarea eului social ca dimensiune
complexă a personalităţii reprezintă rezultatul depăşirii egocentrismului specific copilăriei, al
achiziţiilor multiple de roluri sociale şi al asumării statusurilor noi împreună cu cerinţele şi
responsabilităţile pe care le incumbă acestea.

2. DEZVOLTAREA FIZICĂ

Dezvoltarea biologică a adolescenţilor tinde spre echilibru şi stabilizare. Creierul

atinge greutatea maximă, se încheie procesul de osificare a craniului iar osificarea scheletului
se realizează progresiv, ea definitivându-se între 20 şi 25 de ani. În această perioadă se
dublează inima şi capacitatea plămânilor o dată cu maturizarea treptată a aparatului circulator
care asigură astfel o bună funcţionare a inimii. Cresc plămânii şi prin urmare creşte
proporţional volumul de aer introdus în organism printr-o inspiraţie mai puternică. Respiraţia
abdominală specifică perioadei copilăriei este înlocuită de cea toracică. Se dezvoltă volumul
muşchilor şi creşte forţă musculară. La mijlocul acestei perioade se constată o stabilizare a
creşterii în greutate şi înălţime (acest fenomen se corelează cu alimentaţia şi condiţiile de
activitate). Procesul de creştere este influenţat de o multitudine de factori, un rol important
au glandele cu secreţie internă, glanda tiroidă şi glanda hipofiză care asigură maturizarea
fizică şi sexuală. Hipofiza secretă din ce în ce mai mulţi hormoni, unii dintre ei influenţând
creşterea, alţii stimulând şi reglând funcţia unor glande endocrine. În jurul vârstei de 15 ani
activitatea glandei tiroide şi a glandei hipofize este maximă. Activitatea glandelor sexuale se
intensifică între 15 şi 16 ani la fete şi între 17 şi 18 ani la băieţi.
Fetele capătă o înfăţişare feminină, care se concretizează în creşterea bustului, lăţirea
bazinului şi a şoldurilor, apariţia pilozităţii. În acelaşi timp uterul şi ovarele cresc în volum.
Până la vârsta de 18 ani, organele sexuale externe masculine şi sânii fetelor au ajuns la
dimensiunile finale. La băieţi, masă musculară devine mai mare, umerii se lăţesc şi se
înregistrează o creştere a volumului testicular şi a lungimii penisului, cu apariţia primelor
ejaculări. În perioada adolescenţei băieţii continuă să câştige masă musculară şi forţă fizică,
vocea fiind în continuare în schimbare.
Aşadar, dezvoltarea biologică a adolescenţilor tinde spre echilibru şi stabilizare, în
timp ce evoluţia psihică e caracterizată prin conflicte şi tensiuni. Modificările biochimice
caracteristice acestei perioade determină stări de irascibilitate, apetit oscilant.

3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

În plan psihic asistăm la prefaceri profunde, transformări care vor conduce treptat la
cristalizarea şi stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului.
Maturarea cortexului prefrontal face ca funcţiile executive (memoria, atenţia, gândirea
critică) să cunoască cea mai mare dezvoltare în adolescenţă. Creşterea volumului de substanţă
albă are un rol important în transmiterea mai rapidă a informaţiilor din creier determinând o
învăţare mai eficientă. Activitatea crescută a lobilor frontali şi cunoştinţele acumulate anterior
le permite adolescenţilor: să compare şi să relaţioneze mai multe concepte în acelaşi timp; să
acumuleze noi informaţii, ignorând cu mai multă uşurinţă informaţia irelevantă, folosind
strategiile şi metodele potrivite conţinutului; să analizeze problemele din mai multe unghiuri,
să înţeleagă logica argumentelor celorlalţi.
Dezvoltarea cognitivă a adolescentului este caracterizată prin trecerea de la gândirea
concretă la gândirea abstractă. Piaget vorbea despre adolescent ca fiind un individ care
elaborează teorii despre toate lucrurile.
Adolescentul dispune acum de un nou set de instrumente mentale şi, ca urmare, devine
capabil să analizeze situaţiile logic, în termeni de cauză şi efect; să aprecieze situaţii ipotetice;
să utilizeze raţionamente ipotetico-deductive;să înţeleagă relaţii abstracte; să anticipeze, să
planifice, să imagineze cum va arăta viitorul, să evalueze alternative, să îşi fixeze obiective
personale; devine capabil de introspecţie, poate să abordeze cu maturitate sarcini de luare de
decizie.
Progresul intelectual în adolescenţă este acompaniat, într-o măsură considerabilă, de
trecerea de la memorarea mecanică la aceea logică, susţinută de perfecţionarea percepţiei
senzoriale şi a criteriilor de observare, de acutizarea simţului critic, de algoritmi asimilaţi, dar
şi de efortul voluntar depus atunci când persoană are conştiinţă mai clară a unor scopuri şi
idealuri de atins .
Memoria ajunge la performanţe foarte mari în această perioadă, fiind una din laturile
cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. Adolescentul reţine uşor şi cu plăcere acele date
şi fapte care se leagă de interesele sale. Dacă în pubertate predomină memoria de scurtă
durată, în adolescenţă memoria de lungă durată se organizează prin acumulări şi stocări de
informaţii. Crește capacitatea de stocaj, capacitatea clasificărilor interne spontane. Condiţiile
fixării, păstrării şi reproducerii devin de mare randament. El simte nevoia de a restructura
materialul de informaţie pe care trebuie să-l fixeze. Asistăm la un interes crescut pentru
activitățile intelectuale, adolescentul vrea să știe, să înțeleagă, să acumuleze cât mai multe
informații.
Datorită lărgirii intereselor de cunoaştere, adolescentul este capabil de eforturi sporite
de concentrare a atenţiei; se dezvoltă atenția voluntară și atenția distributivă. În funcţie de
interesul manifestat adolescentul poate sta concentrat ore întregi, poate urmări explicaţiile
profesorului în timp ce îşi ia notiţe.
În procesul diversificării intereselor și acumulării de cunăștințe se dezvoltă imaginația
creatoare și imaginația reproductivă. Imaginația contribuie astfel, la înţelegerea mai bună a
textelor citite şi îmbogăţeşte experienţa afectivă, trăirile emoţionale determinând cristalizarea
ideilor de anticipare.
Limbajul se îmbogățește, vocabularul conţine până la 20 000 de cuvinte, competența
lingvistică este bună, exprimarea adaptată la context. Dacă la școală în relația cu profesorii
folosesc un dialog controlat de normele gramaticale, în relația cu covărstnicii își permit
adesea un dialog lejer.

4. DEZVOLTAREA CONȘTIINȚEI DE SINE ȘI A IDENTITĂȚII DE SINE

În adolescență se înregistrează schimbări ale personalității în multiplele ei structuri și

substructuri, ca urmare a transformărilor produse în pubertate, precum şi
modificărilor în sistemul de cerinţe al individului. Astfel, apare problema dezvoltării
conştiinţei de sine, care este acum direcționată către cunoaşterea de sine și definirea propriei
identităţi. Structurarea conștiinței de sine începe în copilărie, continuând în perioada şcolară
mică și cristalizându-se la adolescență, când abilităţile cognitive şi de interacţiune socială
permit adolescentului să reflecteze asupra propriei persoane, să gândească la cine este, ce
anume îl defineşte ca fiind o persoană unică, deosebită de ceilalţi.
Identitatea reprezintă „dimensiunea centrală a conceptului despre sine a individului,
reprezentând poziţia sa generalizată în societate, derivând din apartenenţa sa la grupuri şi
categorii sociale, din statutele şi rolurile sale” (P.Popescu-Neveanu, 1978, p.319), „conştiinţa
clară a individualităţii unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a
percepţiei de sine şi a percepţiei expectanţelor celorlalţi faţă de propria persoană (A. Baban,
2001); “sentimentul de a te simţi acasă în propriul corp, sentimentul că ştii încotro mergi,
precum şi certitudinea recunoaşterii din partea celor care contează ” (Erikson, 1950, p.165).
Ea este rezultanta interacţiunii dintre componentele psihologice ale personalităţii cu
variabilele sociologice. Individul este chemat sa se afirme ca actor social, sa joace un rol
social, sa se implice în construirea socialului. Identitatea se formează progresiv, pe măsura
structurării informaţiilor despre sine, fiind strâns legată de elementele unice care-l
caracterizează și-l diferențiază de ceilalți, incluzând, aspecte legate de: caracteristicile
înnăscute şi dobândite ale personalităţii (temperament, introversiune, pasivitate), de abilităţile
personale (cunoştinţe şi deprinderi), de modalităţile de interacţiune și reglare a
comportamentului și de rezolvare a conflictelor, identificarea cu modelele (părinţi, colegi sau
alte figuri semnificative), de rolurile pe care le joacă ( sociale, vocaționale, sexuale) în cadrul
societății și grupurilor restrânse din care face parte. Potrivit lui Steinberg (1993) definirea
identității de sine are la bază schimbările din plan biologic, în înfățișarea fizică, în
funcționarea organismului ce pot genera schimbări în conceptul de sine și imaginea de sine
dezvoltarea cognitivă amplă ce permite sesizarea schimbărilor şi înţelegerea semnificaţiei
acestora, precum şi transformările din planul relaţiilor sociale (apud. T.Crețu).
Specificul problemelor decizionale impuse în această perioadă antrenează identificarea
propriilor abilități, valori, interese, evaluarea capacității de a face față la noile situații,
evaluarea deciziilor, ceea ce contribuie la cristalizarea identității, ce dă un sens integrat și
coerent de sine.
Potrivit lui G. W. Allport „în adolescenta, problema centrala devine: „cine sunt eu”. În
încercarea de a se defini pe sine adolescentul se confruntă cu întrebările: „Cine sunt eu?”,
„Sunt o persoană normală?”, „Sunt o persoană competentă?”, „Sunt demn de a fi iubit?”.
Răspunsul la aceste întrebări presupune un proces de evaluare a propriei valori în
condițiile în care la această vârsta atenţia este focalizată majoritar pe defecte, astfel încât
adolescenții sunt nemulţumiţi de propria persoană, au o stima de sine scăzută, percepţia de
sine şi imaginea corporală sunt critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomie şi ţinuta.
Dacă în copilărie, imaginea corporală se afla la periferia conştiinţei, treptat, ea se
încorporează în conştiinţa de sine începând să fie percepută ca atare. În absenţa ei nu se poate
organiza identificarea.
Adolescenţa presupune îndepărtarea de vechea identitate, căutarea şi construirea unei noi
identităţi, concretizate în modele şi idealuri de viaţă şi în acumularea de valori.
În încercarea de-a şi crea propria identitate adolescenții preiau diverse modele, primele
modele de identificare rămânând părinții. Importanţa modelelor devine evidentă şi în
dezvoltarea identităţii sexuale intens influenţată de modelele parentale şi materiale, de
modelele furnizate de mass-media, precum şi de stereotipurile culturale. Sexualitatea
influenţează masiv dezvoltarea identităţii. Spre sfârşitul adolescenţei opţiunile sexuale sunt
deja clarificate şi stabile.
În cazul băieților care au un model parental cu masculinitate redusă s-a constatat că
aceștia prezintă adesea dificultăţi de identificare, în timp ce aceia care dispun de un model
parental pregnant şi bine conturat sub aspectul masculinităţii se caracterizează printr-un grad
mai crescut de încredere în sine, sunt mai protectori, mai relaxaţi, mai calmi şi chiar mai
fericiţi.
Procesul identificării şi al dezvoltării conştiinţei de sine presupune însă şi raportarea la
cei din aceeaşi generaţie. la grupul de aceeaşi vârstă, care devine locul în care gesturile și
atitudinile care nu-şi găsesc aprobare în afară sunt acceptate. Valorile grupului de prieteni trec
pe prim plan față de valorile promovate de către familie şi profesori, opinia colectivă fiind
cea care consacră modelele. Identificarea cu un grup social dă adolescentului sentimentul
apartenenţei, devenind o componentă a modului în care se definește ca „cine sunt eu”. În
cadrul grupului fiecare individ se deschide spre altul (inconştient şi conştient) pentru a se
cunoaşte pe sine. Identitatea presupune aşadar, un proces de comunicare permanentă:
punerea (mea) în comun (cu fiinţa celorlalţi). La baza identificării sociale stă căutarea
stimei de sine, căci a aparţine unor grupuri sociale este un mijloc de comparaţie cu membrii
altor grupuri sociale.
 Multitudinea modelelor de identificare și a rolurilor sociale complexe oferite de societate
îngreunează procesul formării identității. Datorită imaturității aprecierii, dificultății
respingerii sau acceptării anumitor valori, adolescentul este pus în fața încercării de-a
sintetiza toate aceste valori oferite de social, de-a le aduna într-un sistem coerent și
consistent, de-a armoniza valorilor promovate de adulţi (părinţi şi profesori), pe de o parte, şi
colegii sau prietenii de aceeaşi vârstă, pe de altă parte, toate acestea facilitând procesul
căutării identităţii. Datorită experienței sociale reduse pot apare identificări cu modele
neadecvate (fie că este vorba de trăsături, fie sunt preluate global, necritic modelele cu
însuşirile, dar şi cu defectele lor), făurirea de idealuri inaccesibile, peste posibilităţile reale ale
fiecărui adolescent şi chiar identificarea cu false idealuri, încărcate cu valori scăzute,
nonvalori, sau însuşiri sau de însuşiri inacceptabile social (Dumitrescu, 1980, p. 85).
Adolescenţa, percepută de mulți ca o perioadă de criză, în care individul încearcă să-şi
găsească locul în societate şi să îşi „constituie identitatea”, este o perioadă crucială pentru
dezvoltarea şi consolidarea imaginii de sine și a stimei de sine.
Imaginea de sine: este modul subiectiv prin care individul devine conștient de propria
persoană, se reprezintă pe sine din punct de vedere al sentimentelor, trăsăturilor, capacităților,
gândurilor, atitudinilor, concepțiilor și convingerilor. Ea se conturează în urma acțiunii
reflexive, având la bază sentimentul de identitate şi persistență a propriei persoane. În
copilărie, imaginea de sine se construieşte în funcţie de părerile persoanelor care contează
pentru el – părinţi, bunici, profesori. Pe măsură ce creşte, opiniile prietenilor şi colegilor devin
tot mai importante pentru adolescent. Acest proces de autoevaluare nu se opreşte nici la
maturitate – cercetările au demonstrat că imaginea de sine continuă să se modifice pe tot
parcursul vieţii. În adolescență capacitatea de autoapreciere este de regulă o apreciere
” egocentrată” , caracterizată prin tendinţa dominantă de supraevaluare în autoapreciere, fapt
ce scoate în relief cota de iluzie caracteristică imaginii de sine. În autoaprecierile făcute,
adolescentul este influenţat de aprecierile persoanelor semnificative (părinţi profesori, dar mai
ales grupul de prieteni şi colectivul şcolar), de expectaţiile altora cu privire la propriile
posibilităţi, dar şi de propriile evaluări făcute pe baza dinamicii reuşitelor şi nereuşitelor
anterioare şi prezente ce au efect modelator asupra imaginii sale de sine. Componenta
afectivă, predominantă în această perioadă, dă nota dominantă a atitudinii faţă de sine.
Stima de sine: dimensiune esențială a personalităţii, reprezintă evaluarea pozitivă său
negativă a propriei persoane, ansamblul autoevaluărilor, sensul propriei valori, sau cu alte
cuvinte abilitatea de a te considera capabil să rezolvi problemele cu care te confrunţi în viaţă.
Ea ne oferă motivaţiile interne de acţiune, susţine procesele de protecţie şi autoreparaţie
psihică (nu prin ignorarea criticii şi eşecului, ci prin asimilarea lor), facilitând o bună utilizare
a inteligenţei emoţionale. Stima de sine are o influenţă profundă asupra modului de gândire şi
simţire în legătură cu propria persoană. La baza formări stimei de sine sta imaginea de sine.
Tinerii și adolescenții cu stimă de sine ridicată se respectă, se acceptă şi se evaluează pozitiv,
experimentează stări afective pozitive şi îşi propun standarde ridicate, au încredere în
posibilitatea atingerii expectanţelor, îşi asumă responsabilităţi, manifestă dorinţă de succes,
asumarea în exclusivitate a elementelor pozitive (orice lucru bun care mi se întâmplă este
meritul meu), critici, sunt mai adaptaţi, mai fericiţi şi au de obicei relaţii pozitive cu ceilalţi.
În situații conflictuale sunt asertivi, previzibili, dominanți, puternici, greu influențabili de
părerile altora, buni negociatori. Tinerii cu stimă de sine scăzută se devalorizează, evită
acţiunea, conflictele de teama eşecului şi respingerii, își exprimă cu dificultate punctul de
vedere, le este teamă de eșec, preferă să stea în umbră, este uşor influenţabil de părerile
celorlalţi, nu este om de acţiune, consideră că aparţine unui grup inferior, dominat, lipsit de
succes, stigmatizat, manifestă tensiuni interioare puternice.

Identitatea de sine la adolescenţă se poate contura în trei maniere:

§ identitate pozitivă, ce conferă un sens normal al existenței, o bună acceptare de sine
Persoanele cu o identitate de sine pozitivă se simt atrase de cele cu un statut similar al
identităţii, iar împlinirea identităţii le ajută la dezvoltarea relaţiilor interpersonale,
într-o manieră eficientă și satisfăcătoare;
§ identitate negativă, ce dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale
comunităţii, confirmând etichete atribuite de societate, cum ar fi: „ratat, nu este bun
de nimic, delincvent juvenil, nesuferit” etc. De cele mai multe ori tinerii acceptă
aceste etichete negative şi continuă să valideze aceste identități considerându-le
adevărate.Simţindu-se respinşi şi blamaţi social, adolescenţii îşi întăresc un sentiment
de autorespingere, o imagine negativă de sine, care le subminează şi asumarea şi
acceptarea sex-rolului;
§ identitatea incertă (criza de identitate). Potrivit lui Erikson ( 1968, p.22) „ceea ce la
prima vedere poate să pară instalarea unei nevroze, este de fapt adesea doar o criză
agravată care se va autodizolva la un moment dat, contribuind astfel la procesul de
formare a identităţii”.

Criza de identitate – apare ca urmare a :

- maturizării biologice realizată mai repede decât maturizarea psihologică şi socială,

- discordanței dintre aspiraţiile, idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a fi o
personalitate deosebită şi posibilităţile destul de limitate de a realiza aceste aspiraţii;
- presiunilor din partea părinţilor şi a celorlalţi în general, atitudinilor oscilante ale
adulților față de adolescenți, ce determină dezorientare şi disperare. De exemplu dacă
unui adolescent părinții îi cer să-și asume în anumite situații responsabilități de adult
dar, în acelaşi timp îi interzic să iasă afară mai târziu de ora zece, atunci se produce
confuzia.
- dependenței materiale de părinți.
În încercarea de-a şi reduce anxietatea existențială unii dintre adolescenți pot recurge la
experiențe intense și imediate: abuzul de droguri, concerte rock, petreceri deocheate, jocuri de
noroc. Alții pot deveni bigoţi, sectanți, naționaliști, extremiști, xenofobi, sau se antrenează în
activități bizare, participă la doborârea unor recorduri riscante.

Componentele identității de sine

Identitatea de sine include o serie de componente: fizică, psihosexuală, socială,

vocaţională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici psihologice şi
comportamente care afirmă şi întăresc sinele, personalitatea individului. Ea exprimă imaginea
completă despre sine, gen, înfăţişare, caracteristici şi expectanţe de sex-rol, caracteristici şi
opţiuni sociale – relaţii de prietenie intergrupală, trăsături psihologice.

Identitatea sexuală: Ca parte integrantă a conștiinței de sine, identitatea sexuală

reprezintă o componentă structurală atât a Eu-lui corporal cât şi a Eu-lui psihologic.
Componenta biologico-sexuală a identităţii se formează mai devreme decât celelalte
componente astfel încât adolescenții se preocupă de imaginea corpului lor înainte de a deveni
preocupaţi de alegerea unei profesii sau de analizarea valorilor morale pentru care optează.
Construirea identității sexuale, proces particularizat de la un individ la altul, implică un proces
de socializare sexuală, în care un rol important în joacă mediului, anturajul, numele, precum
şi rolurile şi experienţele pe care fiecare le integrează în contextul cultural şi educaţional
specific, dintre acestea amintind rolul modelelor parentale, a stereotipurile culturale și
modelelor furnizate de mass-media. Astfel, cei ce dispun de un model parental redus sub
aspectul masculinității vor întâmpina dificultăți de identificare; cei ce au un model parental
pregnant , bine conturat au un grad mai crescut de încredere în sine, sunt mai relaxaţi,
protectori, mai calmi şi mai fericiţi.
Stabilirea identității sexuale poate include confuzia de rol; în cazul tinerilor cu alte
orientări sexuale are loc mai întâi încercarea de-a se identifica cu modelele de sex acceptate
social (heterosexualitatea). Eșuarea în această încercare îi determină pe unii să-și acceptă
propria identitate sexuală, confruntându-se cu familia și stereotipurile sociale, alții se izolează,
se culpabilizează putându-se ajunge chiar la suicid.
Identitatea vocațională: Identitatea vocaţională „combină aspecte legate de cunoaşterea
propriilor interese, valori, abilităţi şi competenţe, pe de o parte, cu preferinţa pentru un anumit
tip de activităţi, stiluri de interacţiune şi medii de muncă, pe de altă parte.
Identitatea vocaţională, morală şi religioasă se formează mult mai încet, pe parcursul
dezvoltării personalităţii. Orientarea profesională începe să se contureze pe la vârsta de 14 ani,
profesiunea aleasă sau dorită îmbrăcând şi o conotaţie romantică, care nu se alterează uneori
nici în perioada adolescenţei prelungite. Modelele profesionale sunt oferite de mediul social,
de” modă”, ca şi de aspiraţiile familiei sau cele individuale. Adesea, pot să apară
neconcordanţe între oferta profesională a pieţei muncii şi aspiraţiile profesionale individuale,
fenomen generat de modul deficitar de realizare a activităţii de orientare şcolară şi
profesională.
Componentele identității vocaționale sunt: valorile, interesele, atitudinile, deprinderile și
abilitățile, credințele, caracteristicile personale, stilul decizional, educația.
După Ginsberg (1972, apud. Ticu, C., 2009), procesul de dezvoltare al identităţii
vocaţionale parcurge trei stadii:
1. Stadiul fantezist (3-10 ani) se caracterizează printr-un mare număr de preferinţe
vocaţionale. În cadrul jocului, copilul prin intermediul imitației comportamentului persoanelor
semnificative ajunge să se identifice în planul intereselor vocaţionale cu aceștia. La finele
ciclului primar, interesele copiilor se diferențiază ca urmare a învățării importanței cunoaşterii
şi înţelegerii aptitudinilor, preferinţelor în alegerea traseului educaţional şi profesional;
2. Stadiul alegerii bazate pe interese (11-16/17 ani) reprezintă o perioadă a tatonărilor în
care elevii îşi examinează propriile interese vocaţionale. Alegerile făcute în această perioadă
au caracter vag şi tranzitoriu, putând fi abandonate cu ușurință atunci când apare o altă
direcţie vocaţională ce poate oferi satisfacţii mai mari, intre interese și aptitudini neexistând o
concordanță.
3. Stadiul realist (18-25 ani), se caracterizează prin cristalizarea identităţii vocaţionale.
Luarea deciziilor este mai pragmatică, alegerile se particularizează, ca urmare a cunoștințelor
acumulate în general cât și asupra aptitudinilor şi abilităţilor adecvate acestora.
D. Super a dezvoltat o teorie a imaginii de sine implicată în comportamentele specifice
alegerii profesionale. Potrivit lui Super, opţiunile individului sunt influenţate de imaginea de
sine a acestuia şi de informaţiile pe care le are cu privire la lumea profesiilor. Opţiunea unui
individ pentru o anumită profesie este un proces ce incumbă o succesiune de alegeri şi decizii
intermediare făcute treptat pe parcursul vieţii, în diferite etape de dezvoltare, învăţare şi
exersare a aptitudinilor, abilităţilor şi deprinderilor în diferite situaţii de activitate sau muncă.
Alegerea profesiunii şi a locului de muncă reflectă imaginea de sine a individului
(Super, 1967): adolescenţii cu o imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să
aleagă profesiuni cu un nivel mai ridicat al cerinţelor educaţionale şi să exploreze mai multe
posibilităţi de a face carieră. Unul din cele mai importante elemente ale orientării vocaţionale
vizează dezvoltarea imaginii de sine prin activităţi de explorare şi de autocunoaştere şi printr-
o orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale.
Potrivit teoriei lui Super adolescentul se află în stadiul exploratoriu (15-24 ani) –
caracterizat prin autocunoaştere şi experimentare a diferite roluri. În acest stadiu se
diferenţiază următoarele etape: cea a tentativelor (15 – 17 ani) – de alegere a unei ocupaţii;
cea de tranziţie (18- 20 ani) – se realizează primele experienţe de muncă; încercarea,
probarea activităţilor de muncă şi acceptarea acestora ca o ocupaţie permanentă.
Acest stadiu se bazează pe conştientizarea faptului că profesiunea reprezintă un aspect
fundamental al vieţii, fapt pentru care adolescentul inițial va exprima opţiunile vocaţionale,
care dacă la început pot fi nerealiste şi accidentale, dar treptat, prin dezvoltarea unei imagini
de sine corecte, numărul alegerilor ocupaţionale se restrânge, devenind mult mai specifice şi
mai bine direcţionate. În partea a doua a acestui stadiu, adolescentul sau deja tânărul adult va
realiza alegerea profesională, urmând ca apoi să performeze în direcţia opţiunii făcute.
Activităţile desfăşurate, inclusiv activitatea profesională deschid calea autocunoaşterii
aptitudinale, oferă posibilitatea adaptării personalităţii la valorile şi normele sociale, asumării
unor roluri şi statusuri specifice, elaborării unor noi scale de autoapreciere, mai obiective şi
mai adecvate, ceea ce facilitează procesul autodefinirii din perspectiva disponibilităţilor,
implicării şi eficienţei.

5. DEZVOLTAREA AFECTIVĂ ȘI SOCIALĂ

Dificultăţile specifice adolescenţei rezidă în conflictul dintre idealurile, aspiraţiile

adolescentului, dorinţa sa de independenţă şi autonomie şi posibilităţile destul de limitate de
realizare a acestora. Ca urmare apar crizele de afect, şi opoziţionismul. Manifestările afective
sunt foarte intense, adolescentul trecând cu ușurință de la o stare la alta. În încercarea de-a se
individualiza și a-și demonstra capacitatea de a acţiona independent adolescentul recurge la
comportamentul opozant. Această etapă este însoțită de stări anxioase, depresive, teamă de
eșec, îngrijorare în privința viitorului lui, teama de a fi respins sau umilit. Mediul şcolar îl face
să trăiască cu intensitate atât succesul cât şi eşecul.
 Spre sfârşitul acestei etape adolescentul îşi îmbogăţeşte experiența afectivă, are mai
multă încredere în sine şi devine mai stabil emoţional.
În adolescenţă apare dorinţa de afirmare, de independenţă, de identificare a Eu-lui cu
modele de comportament care contribuie la dezvoltarea stabilă a personalităţii. Are loc
lărgirea sferei de experienţă socială a adolescentului care determină armonizarea deprinderilor
cu cerinţe sociale şi dezvoltă spiritul critic şi autocritic. Este etapa în care, adolescentul, pe
baza achiziţiilor deja realizate, sub influenţa factorilor de mediu, ajunge să se găsească şi să se
înţeleagă pe sine, să-și stabilească un loc în social. Caracteristică acestei etape este
preocuparea pentru a dobândi recunoaşterea şi respectul celor din jur. Ignorarea de către
părinţi şi cadre didactice a acestei particularităţi poate dăuna serios echilibrului psihic,
integrării şi socializării optime a adolescentului.
Relaţiile cu familia: Dacă în etapele anterioare părinţii aveau o imagine idealizată, acum
aceasta este într-un plin proces de deformare, adolescenţii devenind mai critici faţă de părinţi
cărora le observă slăbiciunile şi greşelile, comparându-i cu alţi adulţi, încep să le conteste
autoritatea, respingând concepţiile şi valorile promovate de către aceștia. Se accentuează
atitudinea critică faţă de părinţi cât şi ambivalenţa faţă de aceștia (ambivalenţă care a debutat
în perioada pubertăţii şi se exprimă prin dorinţa concomitentă de independenţă faţă de părinţi
şi dorinţa de a fi sprijinit, ajutat la nevoie).
Dorinţa de independenţă poate crea tensiuni în cadrul familiei, adolescentul simţindu-se
neînţeles. Intensitatea tensiunilor şi a conflictelor ţine şi de adolescent dar şi de atitudinea
părinţilor. Temele de conflict nu rezidă doar în dorinţa de autonomie a adolescentului ci şi în
implicarea părinţilor în activitatea şcolară, aceştia aşteptând sau impunând obţinerea anumitor
rezultare şcolare sau încercând să influenţeze alegerea viitoarei profesii. De asemenea, părinţii
pot critica prietenii adolescentului şi pot manifesta nemulţumire faţă de grupul care poate
exercita o influenţă considerată negativă. Neputinţa părinţilor de a găsi un echilibru între o
atitudine hiperautoritara şi una hiperprotectoare duce la ceea ce numim “conflict între
generaţii” în care sunt analizate, contestat şi validate norme sociale, morale, culturale sau
religioase. Atunci când nu se depăşeşte un anumit prag, tensiunile şi conflictele dintre părinţi
şi adolescenţi reprezintă o etapă importantă care are drept rezultat reaşezarea relaţiilor
familiale. Legătura afectivă a adolescentului faţă de familie existând în tot acest timp, ea se
dezvoltă şi reprezintă un factor de protecţie şi siguranţa de care adolescentul are nevoie.

Relaţiile cu covârstnicii: Procesul identificării şi al dezvoltării conştiinţei de sine presupune

raportarea la cei din aceeaşi generaţie, la grupul de aceeaşi vârstă, care devine locul în care
gesturile și atitudinile care nu-şi găsesc aprobare în afară sunt acceptate.
Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în grupul de prieteni, deoarece în grup
adolescentul se simte eliberat de autoritatea adulţilor, poate fi nonconformist, poate să-şi
manifeste originalitatea şi să se simtă deosebit, să fie acceptat. În aceste grupuri apare de
obicei un lider, o persoană care se impune celorlalţi şi care impune şi un cod, norme şi limite,
conduite şi atitudini. Valorile grupului de prieteni trec pe prim plan față de valorile promovate
de familie şi profesori, opinia colectivă fiind cea care consacră modelele. Identificarea cu un
grup social dă adolescentului sentimentul apartenenţei, devenind o componentă a modului în
care se definește ca „cine sunt eu”. În cadrul grupului fiecare individ se deschide spre altul
(inconştient şi conştient) pentru a se cunoaşte pe sine. Identitatea presupune aşadar, un
proces de comunicare permanentă: punerea (mea) în comun (cu fiinţa celorlalţi). La baza
identificării sociale stă căutarea stimei de sine, căci a aparţine unor grupuri sociale este un
mijloc de comparaţie cu membrii altor grupuri sociale.
Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt împiedecaţi de
părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă din cauza unor deficienţe
fizice sau din cauza mediului social din care provin) au sentimente de inferioritate, stări
depresive, dezvoltarea lor afectivă sau socială poate fi perturbată.
Grupurile au o stabilitate mare în timp şi în cadrul lor se dezvoltă relaţii de prietenie. Relaţiile
de prietenie sunt extrem de importante, prin intermediul lor, adolescentul învăţând să se
autodefinească. Împreună cu prietenul, acea persona care îl înţelege într-un anumit moment,
care se confruntă cu aceleaşi dificultăţi, adolescentul poate să facă faţă unor situaţii
considerate dificile şi îşi poate dezvolta capacitatea de rezolvare de probleme.

6. TULBURĂRI ÎN ADOLESCENȚĂ

Incapacitatea adolescentului de a se adapta și integra, de a se acomoda la situațiile

sociale, la diferitele grupuri de apartenență, confruntarea în mod repetat cu eșecul pot conduce
la adoptarea unor comportamente antisociale.
Aceste probleme pot avea la bază conturarea unor obiective și idealuri neadecvate,
nerealiste, precum și urmarea unor modele psihosociale nepotrivite. Dacă adolescentul se
percepe corect, conștientizează care sunt punctele forte și reușește să le valorizeze,
comportamentul acestuia se racordează facil la mediul social.
În ciuda dezvoltării ample a gândirii adolescenţii pot face supoziţii incorecte. Pot face
greşeala de a supraestima sau subestima mersul firesc al lucrurilor din jurul lor şi trăiesc
sentimentul de invincibilitate. De aceea ei îşi asumă foarte des riscuri presupunând că nimic
rău nu li se poate întâmpla. Unele dintre aceste riscuri asumate de către adolescenţi pot
constitui reale pericole şi ameninţări la sănătatea lor fizică şi psihică. Conforma Asociaţiei
Psihologilor Americani, riscurile la care se expun adolescenţii sunt: consumul de droguri,
abuzul de alcool, maternitatea precoce, bolile cu transmitere sexuală, eşecul şi abandonul
şcolar, delicvenţa şi violenţa, tulburările alimentare şi sinuciderea.
Printre cauzele care determină consumul de substanţe la adolescenţă se numără: o
predispoziţie genetică, influenţa mediului social, un stil parental deficitar, apartenenţa la un
grup în care se consumă substanţe.
Există momente în dezvoltarea adolescentului în care sentimentul că nu este înţeles,
acceptat, că nu are sprijinul celorlalţi să determine stări de tristeţe profundă. Acesta este doar
un simptom al depresiei, altele fiind: pierderea interesului, senzaţia permanentă de epuizare,
sentimentul de inutilitate, scădere în greutate, insomnie. Trăind aceste stări, şi ca urmare a
unor factori situaţionali ca încheierea unei relaţii, pierderea unei persoane dragi, divorţul
părinţilor, adolescentul poate recurge la măsuri disperate şi extreme, cum este suicidul.
Actul suicidar este punctul final al unor comportamente presuicidale dintre care
amintim: depresia, consumul de substanţe, comportamente de asumare a riscului în
conducerea vehiculelor, implicarea în certuri şi bătăi, preocuparea pentru moarte.
 Tulburările de alimentaţie precum anorexia şi bulimia sunt nişte tulburări emoţionale
serioase care pot avea o evoluţie tragică. Factorii de risc sunt: stima scăzută de sine,
perfecţionismul, pedeapsa autoimpusă, depresia, obsesiile şi sentimentul de vinovăţie.
Subliniez că adolescenţii care suferă de tulburări alimentare au de cele mai multe ori o
greutate normală, greutatea fiind doar un simptom fizic al unor tulburări emoţionale.

7. METODE DE EDUCAȚIE FOLOSITE LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI – PENTRU

PĂRINȚI SAU VIITORII PĂRINȚI

Fiind o etapă de vârstă cu multiple transformări atât în plan fizic cât şi emoţional
uneori poate fi dificil pentru părinte să accepte aceste schimbări, care de fapt nu sunt altceva
decât un semn că acum copilul tău a crescut.
Adolescenţii au nevoie de părinţii lor pentru a învăţa corect şi pe deplin ce înseamnă
independenţa, încrederea şi asumarea responsabilităţii. Este nevoie de cooperare, timp şi
implicare pentru a modifica comportamente şi convingeri. Nu vă aşteptaţi să aveţi
adolescentul perfect. Cu toţii facem greşeli, iar cele mai multe dintre acestea nu sunt
intenţionate.
Fiind preocupați de binele copilului, de a-şi vedea copiii fericiţi, unii părinţi îi protejează
în mod exagerat intervenind mereu pentru ei și astfel privându-i fără să vrea de posibilitatea
asumării responsabilității pentru acţiunile şi faptele lor. Consecințele pe termen lung sunt
acelea că acești copiii nu-și vor putea lua singuri decizii corecte, nu vor fi în stare să nutrească
sentimente pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, nu vor avea un echilibru emoţional stabil,
nu se vor simți acceptaţi pentru ceea ce sunt, ci numai pentru reuşitele lor. Deoarece nu au fost
lăsați să se confrunte cu realitatea aceștia nu vor reuşi să se adapteze situațiilor diverse puse în
fața lor, vor fi deprimaţi, vor plânge, se vor simţi respinşi şi nu vor putea înfrunta situaţia
neplăcută, ceea ce denotă faptul că au un respect de sine scăzut.
Alții consideră că au dreptul de a conduce şi controla viitorul copiilor lor, nu concep (şi în
special mama) faptul că aceștia sunt persoane independente, nu proprietatea părinţilor.
Apariţia transformărilor sexuale aduce în sfera de interes a adolescentului sexualitatea,
creşte preocuparea pentru aspectul fizic şi creşte nevoia de intimitate.
Ce e de făcut?
· Discutaţi cu adolescentul despre viaţa sexuală, contracepţie, bolile cu transmitere
sexuală, maternitatea precoce;
· Respectaţi nevoia de intimitate şi bateţi la uşă ori de câte ori intraţi în camera lui;
· Ajutaţi-l să-şi ajusteze aspectul fizic, faceţi-i o programare la stilist.
Creşterea nevoii de apartenenţa la grup în această perioadă îl ajută pe adolescent să evite
sentimentele de singurătate şi izolare.
Ce e de făcut?
· Încurajaţi relaţiile de prietenie şi creaţi oportunităţi de exersare a abilităţilor sociale;
· Organizaţi vizite, permiteţi întâlnirea adolescenţilor acasă sau în spaţii publice.
Tot în această perioadă creşte dorinţa de autonomie, de independenţă
Ce e de făcut?
· Oferiţi adolescenţilor ocazii pentru a lua decizii singuri;
 · Creaţi contexte pentru a se desprinde de dumneavoastră, pentru a-şi asuma
responsabilităţi;
· Implicaţi-l în toate deciziile care-l privesc pe el.
Adolescentul nu doreşte comunicarea, apar tensiunile şi certurile.
Ce e de făcut?
· Evitaţi critica (“nu e bine ce faci!”), etichetarea (“eşti impertinent”), oferirea de sfaturi
(“dacă aş fi în locul tău aş fi mai politicos”), să daţi ordine (“fă-ţi imediat curat în
cameră!”), a face morală (“cum ai putut să faci aşa ceva?”), ameninţarea (“dacă nu
faci ce spun eu, atunci...”).
· Folosiţi ascultarea reflexivă (“observ că eşti supărat”).
Îndrumări pentru depăşirea tensiunilor şi pentru ajutarea adolescentului în drumul lui spre
devenire:
· În situaţia în care nu sunteţi de acord cu comportamentul adolescentului, mesajul pe
care îl transmiteţi trebuie să se refere strict la comportament şi nu la persoană;
· Ignoraţi problemele care nu sunt foarte importante, aspectele minore, pentru că sunt
trecătoare. Adolescentul nu va păstra acest stil nonconformist de a se îmbrăca toată
viaţa şi nici nu va avea camera dezordonată tot timpul;
· Evitaţi disputarea problemelor sensibile atunci când dumneavoastră sau adolescentul
sunteţi într-o dispoziţie proastă;
· Aşteptaţi-vă la schimbări de dispoziţie şi la numeroase tensiuni şi conflicte pe măsură
ce adolescentul îşi dezvoltă personalitatea. Adulţii care ştiu la ce să se aştepte vor trece
mai uşor peste ele.
Împărtăşiţi amintiri şi experienţe din propria adolescenţă pentru că adolescentul să
înţeleagă că şi adulţii au trecut prin același proces şi, au simțit în același mod, au avut
aceleași temeri: de-a nu fi luat în seamă, de a nu fi înțeles, de-a fi pedepsit, sentimente de
inferioritate, teama de-a nu te cunoaște prea bine, de-a nu ști cine ești; toate acestea vin
în sprijinul adolescentului care simțindu-se înțeles se va raporta într-un mod pozitiv la
evenimentele tumultoase din.
Recapitulare

1. Factorii dezvoltării sunt:

a) Ereditatea şi mediul;
b) Ereditatea, educaţia şi cultura;
c) Mediul, învăţarea şi cultura;
d) Ereditatea, mediul şi educaţia;
e) Ereditatea și educația.

2. În contextul dezvoltării, ereditatea asigură doar o potenţialitate, direcţia

dezvoltării fiind influenţată de:
a) Mediu şi cultură;
b) Mediu şi educaţie;
c) Experimentare şi învăţare;
d) Învăţare şi educaţie;
e) Mediu și învățare.

3. Stadiile dezvoltării psihomorale au fost formulate de:

a) E. Erikson;
b) J. Piaget;
c) L. Kohlberg;
d) L. Vâgotsky;
e) H. Wallon;

4. Copilăria mică este cuprinsă în intervalul de vârstă:

a) 3-6 ani;
b) 0-1 ani;
c) 1-3 ani;
d) 1-6 ani;
e) 1-2 ani;

5. Achiziția majoră în stadiul senzoriomotor este:

a) Permanența obiectului;
b) Autonomia mersului;
c) Manipularea obiectelor în plan mintal;
d) Utilizarea de simboluri;
e) Reversibilitatea.

6. E. Erikson plasează copilul mic în stadiul:

a) Încredere vs neîncredere;
b) Autonomie vs îndoială de sine;
c) Iniţiativă vs vinovăţie;
d) Încredere în sine versus inferioritate;
e) Generativitate versus stagnare.
 7. La nivelul moralităţii convenționale, copilul:
a) Se conformează pentru a păstra respectul și aprobarea celorlalți;
b) Se conformează pentru a evita dezaprobarea;
c) Se conformează pentru a obţine recompense;
d) Se conformează pentru a evita autoblamarea;
e) Se conformează pentru a evita pedeapsa.

8. Cea mai cunoscută modalitate de evaluare a nou-născutului o constituie:

a. Măsurarea abilităţilor motrice;
b. Calcularea scorului Apgar;
c. Evaluarea plânsului;
d. Metoda Lamaze;
e. Metoda Primul Strigăt.

9. Substanţele hormonale majore active pe timpul naşterii sunt:

a. Oxitocina;
b. Adrenalina;
c. Acetilcolina;
d. Dopamina;
e. Serotonina.

10. Starea de « baby-blues » apare :

a. La 3 zile după naștere;
b. La o lună după naștere;
c. Imediat după naștere;
d. La șase luni după naștere;
e. La o zi după naștere.

11. Simptomele depresiei postpartum includ:

a. Episoade psihotice și ideație delirantă;
b. Ambivalenţă faţă de copil, idei de suicid sau infanticid;
c. Plâns fără motiv, tristețe;
d. Anxietate, senzaţia mamei că este incapabilă să se ocupe în mod
corespunzător de bebeluş, tristeţe, coşmaruri, pierderea interesului,
e. Creșterea apetitului și sentimente de exaltare.

12. Anxietatea de separație apare:

a. La 2 ani;
b. La 1 an;
c. La 7/8 luni;
d. La 9 luni;
e. La 18 luni.

13. Copilul pronunţă cuvinte care au valoare de propoziţie:

a. În jurul vârstei de 11-12 luni;
b. În jurul vârstei de 8-9 luni;
c. La 1 an;
d. În jurul vârstei de 5-6 luni;
e. După 4 luni.
14. Angoasa de la 8 luni este legată de :
a. Permanența obiectului;
b. Preatașament;
c. Tulburare de atașament;
d. Atașament dezorganizat;
e. Atașament anxios- evitant.

15. Teoria atașamentului a fost formulată de:

a. H. Harlow;
b. M. Ainsworth;
c. J. Bowlby;
d. M. Main;
e. C. Hazan şi Ph. Shaver.

16. Atașamentul evident are loc în perioada:

a. 7/8 - 24 luni;
b. 2-7 luni;
c. După 12 luni;
d. 0- 2 luni;
e. După 24 luni.

17. Piaget plasează nou-născutul în stadiul:

a. Oral;
b. Anal;
c. Pre-operațional;
d. Senzorio-motor;
e. Latent.

18. Atașamentul constituie:

a. O legătură afectivă şi durabilă între indivizi, adeseori între mamă şi
copil;
b. O relație bazată pe un proces de învățare;
c. O modalitate de a anticipa frustrările și satisfacțiile trăite sau
posibile;
d. Capacitatea copilului de a distinge familiarul de nefamiliar;
e. O legătură nascută din teamă și frustrare.

19. Formarea conștiinței de sine are loc la vârsta de:

a. 7 luni;
b. 12 luni;
c. 18 luni;
d. 24 luni;
e. 2-3 ani.

20. Atunci când separarea de mamă produce copilului o supărare puternică și este
dificil de consolat, atașamentul este:
a. Anxios evitant;
b. Anxios rezistent;
c. Dezorganizat;
d. În formare;
 e. Evident.

21. Comportament atașat exagerat are la bază:

a. Excesul de contact;
b. Deficitul de contract;
c. Reuniunea cu mama;
d. Separarea de mamă;
e. Inversarea rolurilor.

22. Gândirea copilului mic are la bază:

a. Imitația;
b. Silogismele;
c. Jocul simbolic;
d. Utilizarea de simboluri;
e. Interiorizarea acțiunii.

23. Atașamentul evident apare în perioada:

a. 0-2 luni;
b. 2-7 luni;
c. 7-24 luni;
d. După 2 ani;
e. După 1 an.

24. Piaget plasează copilul preșcolar în stadiul:

a. Senzorio-motor;
b. Anal;
c. Pre-operațional;
d. Operațiilor concrete;
e. Oral.

25. În preşcolaritatea mijlocie, jocul are caracter:

a. Bazat pe imitaţie;
b. Complex;
c. Solitar;
d. Colectiv şi de cooperare;
e. Stereotip.

26. Sindromul „bomboanei amare” apare în:

a. Mica şcolaritate;
b. Copilăria mică;
c. Preşcolaritate;
d. Pubertate;
e. Adolescență.

27. Judecătile morale ale copilului au caracter situativ în:

a. Copilăria mică;
b. Preşcolaritate;
c. Pubertate;
d. Adolescență;
e. Mica şcolaritate.
28. Piaget plasează școlarul în stadiul:
a. Operațiilor concrete;
b. Senzorio-motor;
c. Pre-operațional;
d. Anal;
e. Oral.

29. Principala achiziție în stadiul școlarității este:

a. Citit-scrisul;
b. Formarea personalității;
c. Jocul simbolic;
d. Formarea stimei de sine;
e. Imitația amânată.

30. Principala activitate a școlarului este:

a. Mersul la școală;
b. Manipularea obiectelor;
c. Jocul cu reguli;
d. Învățarea;
e. Jocul simbolic.

31. Procesele reversibilităţii gândirii apar în perioada:

a. Școlară mică;
b. Antepreșcolară;
c. Școlară mare;
d. Pubertate;
e. Adolescență.

32. Caracteristicile gândirii copilului preșcolar sunt următoarele, Cu Excepția:

a. Superficialismul;
b. Realism nominal;
c. Sincretismul;
d. Finalismul;
e. Artificialismul.

33. Tipurile de jocuri specifice perioadei școlare mici sunt următoarele, Cu

Excepția:
a. Jocul cu subiect şi roluri;
b. Jocul cu reguli;
c. Jocurilor sportive;
d. Jocurile didactice;
e. Jocuri dramatice.

34. Caracteristicile gândirii copilului antepreșcolar sunt următoarele, Cu

Excepția:
a. Caracter magic;
b. Caracterul egocentric;
c. Caracter reversibil;
d. Caracterul precauzal;
 e. Caracterul animist.

35. Criza de originalitate este specifică:

a. Preșcolarului;
b. Antepreșcolarului;
c. Școlarului;
d. Preadolescentului;
e. Adolescentului.

36. Criza de originalitate constă în:

a. Negarea identității anterioare şi dorinţa imperioasă de a fi adult;
b. Scăderea energiei şi creativității;
c. Respingerea relaţiilor cu părinții şi valorizarea de sine;
d. Implicarea profundă în relaţii cu genul opus;
e. Implicarea profundă în relaţii sexuale.

37. Erikson plasează adolescentul în stadiul:

a. Asumare de sine Vs. negare;
b. Conştientizare Vs. autoblamare;
c. Intimitate Vs. izolare;
d. Identitate Vs. neclaritatea rolului;
e. Încredere Vs. neâncredere.

38. Minciuna, deformarea intenţionată a adevărului, faptelor și realităţii este

utilizată de copii din următoarele motive, Cu Excepția
a. Pentru a ieși din încurcătură;
b. Ca să impresioneze;
c. Pentru a primi recunoaştere, laude ale calităţilor sale;
d. Dorinţa de a demonstra supremaţia sa asupra cuiva;
e. Lipsa abilităţilor sociale.

39. Frica apare la copii datorită următoarelor situații, Cu excepția:

a. Lipsa unui mediu de siguranţă;
b. Stilul de educaţie hiperprotectiv;
c. Expectanțe înalte față de copil;
d. Critică permanentă;
e. Lipsa controlului faţă de păstrarea ordinii, disciplinei.

40. Conștiința morală a puberului se află potrivit lui Kohlber în stadiul:

a. Moralităţii convenţionale;
b. Moralității preconvenționale;
c. Moralității postconvenţional;
d. Moralităţii heteronome;
e. Moralităţii autonome.

41. In concepția lui Erikson identitatea se formează progresiv, depinzând de

următoarele aspecte, cu Excepția:
a. Caracteristicile înnăscute şi dobândite ale personalităţii;
b. De abilităţile personale (cunoştinţe şi deprinderi) ;
 c. de modalităţile de interacţiune și reglare a comportamentului și de
rezolvare a conflictelor;
d. Izolarea de ceilalți;
e. Identificarea cu modelele.

42. Componentele identității de sine sunt următoarele, Cu Excepția:

a. Identitate fizică;
b. Identitate psihosexual;,
c. Identitate socială;
d. Identitate vocaţională;
e. Identitate difuză.

43. Teoriile comportamentaliste au fost descrise și completate de următorii

reprezentanți ai acestui curent, Cu Excepția lui:
a) John B. Watson;
b) J.Piaget ;
c) Ivan P.Pavlov;
d) B. F. Skinner;
e) E.L. Thorndike.

44. Gandirea egocentrica este o gandire :

a) Logică;
b) Simbolică;
c) Preconceptuală;
d) Euristică;
e) Bazată pe combinatorică.

45. La sfarsitul primului an de viata gandirea copilului este dominata in totalitate

de :
a) Actiunea concretă cu obiectele;
b) Operatii logico matematice;
c) Animism;
d) Realism;
e) Sincretism.