Bazele Teoretice Ale Psihodiagnosticului - Full

CORNELIUU-EUGEN HAVÂÂRNEANU
Unitateea de învățțare 1.
ISTORIIA EVOLUȚ ȚIEI PSIHO
OLOGIEI DIFERENȚI
D ALE ȘI PS
SIHODIAGN
NOSTICUL
LUI
SCURT ISTORIIC AL PSIHOLO

OGIEI DIFEREN
NŢIALE ŞI ORIG
GINILE CUNOAŞ
ŞTERII PSIHOLLOGICE A PERS
SOANEI
De-a lungul istoriei umannităţii au exisstat numeroaase preocupăări de a găsi metode de selecţie
s a
indiviziloor mai producctivi sau caree să corespundă obiectiveelor de formaare stabilite. Aceste preocupări au
dus la o utilizare pe scară
s largă a testelor şi altor
a metode de cunoaşteere a persoanei în diferitee domenii
aplicativee fapt care ne oferă posibbilitatea stabiilirii unei cronnologii a evolluţiei lor.
1 SPIRITUL PSSIHOLOGIEI DIIFERENŢIALE ŞI

1. Ş ORIGINILE EVALUĂRII
E
DuBois (19770), care estte citat în multe

D m manuale de psihommetrie, Greggory (1992) şi Sattler
(1992), susţin
s că evvaluarea a apărut
a în Chhina în urmăă cu 3000 dee ani. Aceasstă afirmaţiee nu este
susţinutăă de surse istorice.
i Braw wman (19988) consideră că începând cu anul 165 î.Hr. în China se
practica selecţia în doomeniul servviciilor publicee.
1.1. Originilee psihologiei diferenţiale

d
IMPORTANT T
Psihologgia diferenţiallă, ca ramurăă a psihologiei ştiinţifice, a apărut în Anglia la sfâârşitul sec. al XIX-lea,
odată cuu dezvoltareaa empirismuluişi ca o preelungire a teo oriei darwiniste a evoluţionismului..
D reflexiilee asupra varriabilităţii indivizilor sunt mult mai veechi. Încă din antichitatee întâlnim
Dar
reflexii ale
a filozofilorr şi mediciloor referitoaree la variabilitatea indivizzilor. Platonn (427-347 î.Hr.),
î de
exemplu în Republicca, considerăă că există trei t tipuri de indivizi coreespunzătoaree celor trei faţete
f ale
sufletului uman: "doorinţele", "raţţiunea" care le controleaază, şi "pasiiunea" care corespunde sensului
moral şi manifestărilor sale. Acceste proprieetăţi înnăscute permit indivizilor să ocupe funcţţii sociale
specificee (producătorri, războinici, magistraţi) şi
ş societatea este interessată să facă plasamente în funcţie
de acesttea. Consideeraţii asupra variabilităţii interindividuaale a făcut şi
ş Aristotel (384-322 î.Hrr.) care a
fost inteeresat de differenţele psihologice dinntre rase şi dintre sexe, şi de caraccteristicile inndividuale
necesaree în exercitarrea diferitelorr meserii. Hip
ppocrate (4660-477 î.Hr.)), părintele mmedicinii, desccrie patru
tipuri tem
mperamentele pe care le interpreteazză în termeni de "umori" şi ş de "elemennte": colericuul (la care
predominnă bila albă şiş focul), melancolicul (cuu predominannţa bilei negrre şi a pămâântului), flegmmaticul (la
care predomina flegm ma şi apa) şi sanguinicul (la care preddomină sângeele). Vom reccunoaşte în tipologiile
t
modernee ale personnalităţii, mai ales în ceaa elaborată de Pavlov, o mare annalogie cu tiipurile lui
Hippocraate.
Î evul mediu, evaluareaa aptitudiniloor s-a practiccat târziu în mai multe uuniversităţi europene.
În e
Cristian Von Wolff trebuie mennţionat deoaarece a fost primul care a intuit possibilitatea creeării unei
ramuri matematice
m a psihologiei, pe care a nuumit-o "psiho ometrie".
96

BAZELE TEORETICE ALLE PSIHODIAGNNOSTICULUI
1.2. Teoria faacultăţilor
IMPORTANT T
În epocaa modernă problema differenţelor inddividuale a fost f marcatăă de influenţaa teoriei filo osofice a
cunoaştterii care punnea problem maoriginii "id deilor" noasste, cum ar fi conceptele abstracte (Dumnezeu
de exemmplu), categooriile gândirii (timpul, cauuzalitatea) saau operaţiilee mentale. Pentru filosofiii idealişti
ideile suunt înnăscute, şi spiritul nostru are a capacitatea de a le prelua direct. Pentruu filosofii
empirişttiideile sunt elaborate pe
p baza inforrmaţiilor furn rnizate de orrganele senzzoriale.
Î acest cadru al filosofieei idealiste s--a ajuns la definirea spirittului şi a facuultăţilor menttale, care
În
permit accesul la cunoştinţe indeependent de senzaţii şi o descriere foarte f generaală a sufletului uman.
Thomass Reid (17100-1796), fonddatorul şcolii ecoseze, prrezintă o listă de "capaccităţi ale su ufletului":
douăzecci şi patru de "capacităţi active"
a ca faim
ma, perseverrarea eului, immitaţia, estimmarea eului, nevoia
n de
putere, imaginaţia ettc., şi şase "capacităţi inttelectuale" ca c percepţia, judecata, m memoria, sensul moral
etc. Aceste facultăţi, sau capacităăţi se pot maanifesta slabb sau foarte puternic
p la inndivizi diferiţi, ceea ce
presupunne existenţa unor diferenţe individualee între aceştia.
Dar interesuul pentru acceste cadre descriptive este limitatt. Ele sunt pure specculaţii iar
cercetăriile psihologieei diferenţialle trebuie săă se bazezee pe observaaţii sistematice, nu pe observaţii o
secvenţiaale sau pe simpla
s intuiţiee, care nu faace posibilă generalizarea
g a. Ele sunt sstatice şi se bazează
pe decu upajul uneii scheme de d funcţionaare psiholo ogică. În pluus, postulateele ineiste nu oferă
posibilitaatea abordării dezvoltării indivizilor şi rămân tribuutare accentuuării rolului ffactorilor ereeditari în
explicareea diferenţeloor interindividduale.
Reminiscenţţe ale teoriei facultăţilor şiş o dezvoltarre ulterioară a acesteia ggăsim şi la precursorii
lui Reid înî psihologiaa modernă.
A
Alexander B
Bain (1818-11903), a reluuat teoria faccultăţilor minntale a lui Reid, pentru a descrie
diferenţeele individualle într-o lucraare care aboordează perssonalitatea, publicată în 1861 "Sur l'etude du
caractèree".
IMPORTANT T
Franz Jooseph Gall (1758-1828),
( s-a inspirat mult din această lucrare, în tratatul săău de frenoloogie, care
a avut unn mare succees pe parcurssul secolului al XIX-lea.
P
Pentru Gall există
e treizecci de facultăăţi, fiecare facultate are un
u loc bine ddefinit pe o regiune
r a
creieruluui, regiune care
c este foaarte bine dezvoltată. Deezvoltarea creierului
c pooate modificca forma
craniulu ui, ceea ce oferă
o posibilittatea estimărrii dezvoltăriii unei anumite facultăţi. FFiecare facultate este
plasată într-o
î anumităă regiune a creierului
c şi această
a regiuune este mai dezvoltată. D Dezvoltarea creierului
poate modifica formaa craniului şi se poate esstima dezvolttarea unei faacultăţi prin ppalpare. Exprresia "are
bosă de...." provine din frenologiee (care a fost numită şi craaniologie). Azi
A putem surrâde de scheematismul
frenologiiei şi de naivitatea lui Gall,
G sau puttem să ne inndignăm de reducţionism mul său. Darr această
teorie, ca
c toate teooriile; trebuiee situată în contextul eppocii în caree a apărut. Cert este că teoria
frenologiică este eronnată: dimenssiunile psihologice utilizatte nu sunt foondate, creierul nu modifică forma
craniului. Frenologia are însă meeritul de a acccentua o idee forte nouuă în epocă şşi exactă în principiu:
localizarrea în diferiite zone alee creierului a funcţiilor psihice. Freenologia estee un bun exeemplu de
teorie geenerală (localizările cerebbrale) care a fost
f confirmaată prin cerceetări diferenţiale.
97
1.3. Empirism
mul anglo-saxon
IMPORTANT T
Empirism
mul a începutt să se dezvoolte în Angliaa începând cu
c Thomas Hobbes
H (15888-1679) şi Joohn Locke
(1632-17704) care puublică în 16990 "Essai suur l'entendem ment humain" (eseu asuppra judecăţii umane),
David Hume
H (1711--11776), conntemporan cu c empiristul francez Etiienne de Coondillac (17111-1780),
James Mill
M (1773-18336) şi John Stuard
S Mill (18806-1873).
Pentru empirişti spiritul este o tablă nescrisă (tabula rasaa) pe care se înscriu senzaţiile. s
Problem ma fundamenntală care apare este: cum m simplele senzaţii
s pot da
d naştere la cunoştinţe saus "idei".
Teoria asociaţionisstă rezolvă această
a probblemă. La fell ca şi în chiimie corpurilee simple se asociază
pentru a da naşteree la corpuri complexe, senzaţiile
s se asociază peentru a deveeni cunoştinţţe. Hume
prezintăă mai multe legi de associere: eleementele se pot asocia prin contigguitate spaţţială sau
temporrală, prin aseemănare, prin relaţii de cauzalitate.
c Filosofia em
mpiristă furnizzează teorii extrem
e de
generalee şi faptele prezentate
p n vizau conffirmarea sauu infirmarea lor
nu l ci, doar ssimpla ilustraare. Dacă
teoria nu este ştiinţiffică ea nu offeră o bază pentru
p dezvooltarea practicii. În sfârşit, gândirea nuu poate fi
consideerată ca un dat d al ceruluii ci, ca un feenomen natuural căruia îi putem obseerva manifestările. Cu
toate accestea psihoologia diferennţială s-a deezvoltat pornnind de la filosofia empirristă. Aceasttă origine
empiristtă a determinat orientareea psihologieei de la sfârşşitul secoluluui al XIX-lea spre introsspecţie şi
analiza experimenttală a fenomenelor senzooriale elemenntare. Prograamul ambiţios al acestei psihologii
este recconstituirea feenomenelor de d conştiinţăă pornind de la senzaţii.
Dacă empirismul a perm mis apariţia unei psiholoogii experimeentale el estte mai puţin favorabil
psihologgiei diferenţiaale. Pentru a deveni obiect de cerccetare, difereenţele individduale au nevvoie de o
oarecarre stabilitate. Aceasta staabilitate relaativă îşi poatte avea originea într-o pputernică detterminare
ereditarră sau în innfluenţele meediului. În secolul
s XIX stabilitatea diferenţelor
d era pusă pe seama
determinanţilor eredditari. Empiriismul, prin postulatul
p săău de bază tinde să miinimalizeze ponderea p
factoriloor ereditari. Bine
B înţeles, constatăm reecunoaştereaa existenţei unor diferenţţe individualee. "Ideile"
nu suntt aceleaşi, sau nu se manifestă în acelaşi a fel laa indivizi difeeriţi. Proveniind de la divversitatea
senzaţiilor care staau la baza formării
f lor, originea lorr nu are nim mic misterioss: ele nu suunt decât
reflectarrea circumsttanţelor şi pot
p fi modificate uşor modificând
m circumstanţelee. Apriorism mul ideilor
explică interesul sccăzut pentru diferenţele individuale, manifestat de Wundt şi o parte din d primii
psihologgi experimenntaliști. În cerrcetarea legilor generale ale asociaţieei variabilitatee interindividuală este
consideerată ca o surrsă de eroaree de care treebuie să ne ferim.f Behavviorismul, fiinnd curentul psihologic
p
cel mai apropiat de empirism
e a foost cel mai puţin interesat de studiul diferenţelor
d inndividuale.
Nu există tootuşi incomppatibilitate înntre principiile empirism mului şi luareea în considderaţie a
diferenţeelor individuuale stabile. Circumstaanţele nu sunt s singuree responsabbile de variiabilitatea
asociaţiilor. T. Brow wn (1778-18820) şi A. Bain B consideeră că aspeectele stabilee sunt datorrate unor
caracterristici constituţionale alee indivizilor. Ei evocă şi stabilitateea obiceiuriloor formate. Filosoful
evoluţioonist Herbertt Spencer (1820-1903), care va avea a o influenţă directăă asupra fonndatorului
psihologgiei franceze Theodule Ribot
R (1839-11916), introduce ineismul în empirism m pe baza evvoluţiei. El
consideeră că asocciaţiile freccvent repetaate în onto ogeneză su unt transm mise descen ndenţilor.
Diferenţţele individuaale sunt decci caractere dobândite şi ş transmisee ereditar. C Credinţa în ereditatea
e
caracterrelor era foaarte răspânddită în secoolul al XIX-leea. S-a dem monstrat ulteerior că ea era fără
fundameent. Dorind să găseasscă bazele stabile ale variabilităţii indivizilor fondatorii pssihologiei
diferenţiale, Francis Galton în sppecial, se situuează în cureentul empiristt-asociaţionisst.
98

1.4. Teoria evoluţiei

e
Prima teoriee a evoluţiei a fost form mulată de Jeean-Baptistee de Lamarcck. Finalist, Lamarck
credea că
c materia vie are o tenddinţă naturalăă de perfecţioonare. Acestee perfecţionăări permit adaaptarea la
mediu şi
ş aceste caraacteristici dobbândite sunt transmise la descendenţţi.
C
Charles Darrwin (1809-11882) este unn naturalist care
c a adunaat numeroasee observaţii. Lucrarea
sa de baază "Origineea speciilor unu mijloc de selecţie natturală sau luupta pentru eexistenţă în natură"
n a
apărut laa Londra în 1859. Ca şi Lamarck, Daarwin credeaa că speciile se nasc, see transformă şi dispar
fără ca Dumnezeu să s intervină. Ca şi Lamaarck el credeea că această evoluţie eeste foarte leentă. Dar
mecanismele de evooluţie imaginaate de Darwin sunt total diferite
d de ceele ale lui Lam
marck. Pentrru Darwin
evoluţia este rezultaatul unei seelecţii care se manifestă pornind de d la o variabilitate aleeatoare a
caractereelor ereditaree (prin hazaard unele girrafe se nasc cu un gât mai m lung deccât altele, aceasta le
permite să ajungă la crengile mai m înalte, iaar şansa lorr de supravieţuire şi repproducere esste astfel
maximizaată).
IMPORTANT T
La bazaa mecanismului imaginat de
d Darwin see află variabilitatea între inndivizii unei sspecii.
I
Ideea selecţiiei naturale este
e preluatăă şi de econoomistul engleez Thomas M Malthus (17666-1835).
Pentru Mathus
M populaţie sporeştee mult mai raapid decât ressursele. Exisstă deci între indivizi o lupptă pentru
existenţăă care se manifestă prinn războaie, epidemii,
e catastrofe, prin care se poaate restabili echilibrul
între populaţie şi reesurse. Şi înn natură există o luptă pentru existenţă între iindivizi. Luptta pentru
existenţăă conduce la o selecţie naaturală şi la supravieţuire
s a celor foartee apţi.
Impactul teooriei evoluţiei a fost conssiderabil: om mul care era considerat o creaţie a divinităţii
devine un
u produs naatural al evoluţiei. Darwinnismul a deteerminat aparriţia a două rramuri ale pssihologiei:
psiholo
ogia comparrată, care stuudiază difereenţele şi asem mănările dinttre speciile aanimale şi pssihologia
diferenţţială, care sttudiază difereenţele dintre indivizi.
1.5. Contribuuţia lui Galtonn la apariţia psihologiei

p diiferenţiale
Galton este unul
u dintre primii savanţi independenţţi, toţi ceilalţi mari psiholoogi au fost unniversitari;
care a desfăşurat
d o activitate dee cercetare înn domenii divverse. El expplorează sud-estul Africii realizând
numeroase observaaţii geografi fice pe baza cărora redaactează un manual
m practtic pentru exxploratori.
Este interesat de mecanică
m (construieşte un motor cu vapori, rotativ),
r metteorologie (foloseşte
(
principiuul hărţilor meeteorologice, descoperă anticiclonii),
a psihologie
p g
generală (realizează un dispozitiv
pentru studiul
s senzaaţiilor, a imaginilor mentalee şi asociaţiillor).
IMPORTANT T
A
Activitatea s în domeeniul psiholoogiei are treei mari obieective: desccrierea şi măsurarea
sa m
variabilităăţii psihologiice interindivviduale, demonstrarea orriginii ereditare a acesteii variabilităţi, folosirea
implicaţillor teoriei evooluţioniste peentru ameliorrarea spaţiuluui uman (euggenismul).
Î scopul observării variaabilităţii interiindividuale Galton

În G inventtează testelee, probe caree permit o
observaaţie standarddizată a coonduitei. Aceestea au foost realizatee prin simplificarea unoor situaţii
experim
mentale din laaborator, facilitându-se applicarea lor laa un număr mare
m de subiecţi. În 1884 mai mult
de douăă mii de perrsoane au foost supuse măsurătorilor antropomeetrice. Pentruu a condenssa aceste
informaţţii şi a puteea evalua diiferenţele dinntre indivizi Galton a innventat etaloonarea caree permite
transforrmarea unei măsuri
m a perfformanţei în rang.
99
CORNELIU-EUGEN HAVÂRNEANU
Matematicianul belgian Quetelet (1796-1874) consideră că distribuţia caracteristicilor fizice, de

exemplu talia, se realizează după legea Laplace-Gauss (distribuţia normală), la fel ca şi erorile de
măsurare. Galton consideră că acest aspect este valabil şi pentru caracteristicile psihologice. În acest
fel a putut fi stabilit un procedeu de măsură a diferenţelor interindividuale: diferenţele dintre indivizi
sunt diferenţele de abatere de la media populaţiei raportată la abaterea standard a distribuţiei
populaţiei respective. Distribuţia gaussiană a caracteristicilor psihologice este un postulat.
Galton consideră că variabilitatea indivizilor este de origine ereditară şi caută metode
pentru a demonstra acest aspect. Cercetarea legilor eredităţii presupune măsurarea asemănărilor între
părinţi şi copii în privinţa caracteristicilor fizice. Cu această ocazie, după 1880, el a inventat
coeficientul de corelaţie, tehnică care a fost perfecţionată mai târziu de Karl Pearsons (1857-1936)
prin folosirea teoremelor stabilite anterior de matematicianul francez Bravis. Coeficientul de corelaţie
Bravis-Pearsons, ca indice de corelaţie, a fost frecvent folosit în psihologia diferenţială. Galton a pus
bazele metodei de studiere a gemenilor, comparând gemenii de acelaşi sex cu gemenii de sexe
diferite (distincţia dintre gemenii monozigoţi şi cei dizigoţi a fost făcută mai târziu).
Galton a fost interesat şi de posibilitatea de intervenţie socială şi a pus bazele ştiinţifice ale
cercetărilor în domeniul eugeniei. În 1907 el a pus bazele unui laborator pentru studierea eugeniei în
care s-a elaborat toată statistica modernă. Eugenismul lui Galton constă în evitarea transmiterii
genetice anormale, ceea ce este o preocupare curentă şi azi. Galton caută înlocuirea selecţiei naturale
printr-o selecţie raţională bazată pe teoria evoluţiei, fiind în acest fel partizanul unui eugenism pozitiv.
2. APARIŢIA ŞI EVOLUŢIA PSIHOMETRIEI
Psihometria este o disciplină mai puţin cunoscută în ştiinţele umane datorită recunoaşterii sale
tardive în mediile ştiinţifice şi a dificultăţii pentru oamenii de ştiinţă şi lexicologi de a stabili definirea şi
particularităţile sale. Cristian Van Wolf, în 1732, a recunoscut că psihometria se leagă de psihologie
şi de măsurare, urmând să se stabilească dacă este vorba de o ramură a psihologiei, o ramificaţie a
măsurării, sau ambele.
DEFINIŢII
După Legendre (1993), psihometria este "măsurarea şi prelucrarea statistică a faptelor
psihice, mai ales prin metoda testelor". Pentru De Landshere (1979), psihometria constă într-un
"ansamblu de operaţii care, prin probe speciale (teste) şi tehnici ştiinţifice, determină şi evaluează
capacităţile psihice ale indivizilor: stabilirea nivelului mental, detectarea tendinţelor caracteristice,
estimarea aptitudinilor profesionale etc.".
Paul Dickens, Jocelyne Tournois, André Fieller şi Jean-Luc Kop (1994) "psihometria constă
într-un ansamblul de teorii şi metode de măsurare în psihologie ..., care nu se confundă cu studiul
testelor ci numai cu analiza datelor... şi care poate exista fără nici o referire la teste".
De-a lungul istoriei umanităţii au existat preocupări de a găsi metode de selecţie a indivizilor
care să corespundă obiectivelor de formare sau să fie mai productivi. Utilizarea pe sacră largă a testelor
în diferite domenii aplicative ne oferă posibilitatea stabilirii unei cronologii a evoluţiei lor.
După Mercier (1897), Wundt a fost primul care s-a interesat de psihometrie. În 1879, a înfiinţat
la Lepzig primul laborator de psihologie experimentală. Cercetările realizate au fost orientate spre
procesele senzoriale, mecanismele perceptive, dar şi asupra unor funcţii complexe ca atenţia, memoria
şi emoţia. Metodele de observaţie erau precise şi au fost realizate numeroase aparate de investigaţie
psihologică. În timp, mulţi psihologi ca Hall, Cattell, Spearman, Titchner, au vizitat acest laborator
preluând modelul pentru propriile lor universităţi.
100

BAZELE TEORETICE ALE PSIHODIAGNOSTICULUI
În 1888, Cattell deschide un laborator pentru testare, iar în 1890 propune două serii de probe
numite "teste mentale". Thorndike şi Lohman (1990) a publicat lista acestor teste:
1. presiune dinamometrică;
2. viteza de mişcare a braţelor;
3. ariile de sensibilitate şi de discriminare tactilă;
4. presiunea necesară pentru cauzare a unei dureri;
5. măsurarea sensibilităţii diferenţiale pentru o greutate de 100 de grame;
6. timp de reacţie simplu la sunet;
7. timpul necesar pentru denumirea culorilor;
8. divizarea unei lungimi de 50 de centimetri în două părţi egale;
9. evaluarea unei durate de 10 secunde;
10. numărul de litere reţinute după o singură prezentare auditivă.
Pe lângă acestea a mai folosit o probă pentru copii formată din 50 de teste distincte, 14 pentru
senzaţii vizuale, 8 pentru audiţie, 3 pentru gust şi miros, 7 pentru senzaţii presiune şi termice.
Utilizarea acestor teste nu a dus la un progres în diagnosticul aptitudinilor iar aceste
instrumente au continuat să fie utilizate pentru cercetarea psihologică. Binet şi Henri (1896) reproşează
faptul că se insistă pe investigarea proceselor psihice inferioare, senzaţii şi mişcări elementare, în
detrimentul funcţiilor superioare care caracterizează mai bine un individ. La om este mai important să
cunoaştem capacităţile de atenţie, imaginaţie şi inteligenţă decât aptitudinile tactile sau olfactive.
Jurnalele psihologice şi medicale din acea perioadă prezentau multe probe care nu erau organizate în
ordinea dificultăţii crescătoare. În încercarea de a sistematiza rezultatele obţinute, Spearman (1904)
recurge la analiza factorială şi constată că folosind coeficienţii de corelaţie putem obţine un factor
general şi mai mulţi factori specifici pentru fiecare test. Această descoperire a stat la baza teoriei celor
doi factori.
În 1905, Binet şi Simon realizează scara metrică a inteligenţei care le-a permis să evalueze
nivelul mental al copiilor. Materialul era compus din 30 de itemi aşezaţi într-o ordine de dificultate
crescătoare pentru 3, 5, 7, 9 şi 11 ani.
Acest instrument viza funcţiile mentale superioare, dar erau şi probe pentru estimarea
dezvoltării senzoriomotorii. Deficienţa mentală era clasificată în trei categorii: idiot, imbecil şi debil
mintal.
A doua şi a treia versiune a apărut în 1908 şi 1911. În 1909, Goddard traduce a doua versiune
publică în 1911, varianta americană revizuită care a fost apoi urmată de revizuire lui Kuhlman (1912) şi
Terman (1916).
Testul a fost tradus şi adaptat în multe ţări din Europa: în Germania de Maumann şi Bobertag,
în 1914, în Italia de Saffotti, în 1911, în Belgia de Decroly şi Degaud, în 1909, în Suedia de
Jaederholm, în 1914. în Marea Britanie de Burt, în 1921.
Varianta scării din 1908 este normalizată pe un eşantion de 300 de copii, cu vârste de la 3 la 13
ani şi s-a introdus noţiunea de vârstă mentală. Această metodă, foarte simplă, stabileşte nivelul
intelectual pentru fiecare vârstă cronologică. Seria de probe folosită constituie o scară metrică.
A treia variantă a scării apare în 1911, anul morţii lui Binet. Această variantă introduce noi
probe, unele pentru vârsta adultă, şi precizează tehnica de evaluare a vârstei mentale.
În 1912, Stern stabileşte formula coeficientului intelectual, prin raportarea vârstei mentale la
vârsta cronologică. QI = VM/VC
La sugestia lui Stern, Bobertag, utilizează primul acest procedeu de măsurare a intelectului,
unde 1 reprezintă media. Dacă QI depăşeşte 1, subiectul este în avans faţă de vârsta cronologică, dacă
este inferior lui 1 el este sub medie pentru vârsta sa. La această formulă se aplică înmulţirea cu 100, în
revizia "Stenford", realizată de Terman (1916), luând forma QI = VM/VC * 100.
În 1911, Rossolimo raportează rezultatele a 8 probe sub forma unui grafic pe care l-a numit
profil.
101
Necesitatea examinării rapide a unui mare număr de recruţi, la sfârşitul primului război mondial,
a dus la realizarea a două baterii de teste colective, cunoscute sub numele de Army Alpha, în 1917 şi
Army Beta, în 1918 şi a scării Pintner Paterson(1915, 1917).
Problema testelor a ocupat un loc important la congresele internaţionale. Prima Conferinţă
internaţională de psihotehnică a avut loc la Geneva în 1920.
Tot în 1920, în Statele Unite, Woodworth introduce primul inventar de personalitate (Personal
Data Sheet), pentru o utilizare individuală şi în grup. Forma finală cuprinde 116 întrebări cu alegerea
răspunsurilor afirmative sau negative şi permite identificarea subiecţilor cu tulburări afective.
În 1921, în Elveţia, Rorschach prezintă o nouă tehnică de diagnosticare a personalităţii prin
interpretarea unor pete de cerneală.
În 1922, înFranţa, prin decret, se stabileşte activitatea de consilier de orientare care precede
plasarea tinerilor în instituţii comerciale sau industriale prin determinarea aptitudinilor fizice, morale şi
intelectuale. În acest domeniu, Strong elaborează în 1927 primul chestionar de interese profesionale.
În 1927, evoluţia analizei metodologice a permis lui Thorndike să reducă în serii de patru
factori aspectele măsurate ale inteligenţei (CAVD): Completare de imagini, Aritmetică, Vocabular şi
Direcţionare. Mai multe activităţi mentale sunt în final grupate în trei categorii: activităţi sociale, activităţi
concrete şi activităţi abstracte.
Metoda centroidă, de analiză factorială a fost folosită de Thurstone (1936) şi a dus la
descoperirea unor factori de grup, care nu sunt comuni pentru toate testele, ci numai unei serii de
teste.
În acelaşi an, Doll prezintă scala sa de maturitate socială, care contribuia la evaluarea
aptitudinilor adaptative la subiecţii cu deficienţe intelectuale.
La 4 iulie 1936, Comitetul Central al Partidului Comunist al fostei URSS condamnă practicarea
psihotehnicii, considerată o pseudo-ştiinţă antimarxistă, ordonând distrugerea tuturor cărţilor de
psihometrie.
Pentru anul 1938 patru evenimente merită a fi menţionate. Bender propune o serie de nouă
figuri geometrice pentru a fi copiate cu scopul realizării unor cercetări neuropsihologice şi a dezvoltării
mentale. publică Raven versiunea finală matricilor progresive a care cuprind cinci serii de figuri lacunare
cu ajutorul cărora poate fi măsurată inteligenţa generală, eliminând influenţa factorilor culturali. Tot
acum apare prima revistă sistematică de teste psihologice numită Mental Measurements Yarbook, iar
Gasell finalizează scala de teste de dezvoltare pentru copii.
În 1939, David Wechsler realizează scala de diagnostic intelectual pentru adulţi, Wechsler-
Bellevue Intelligence Scale. Apoi în 1949, Wechsler Intelligence Scale for Children, iar în 1967
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. El a făcut o bună sinteză a probelor deja
existente şi a prezentat rezultatele sub forma unui profil psihologic renunţând la conceptul de vârstă
mentală.
În 1940, Cattell, folosind analiza factorială, introduce probe neverbale foarte saturate în
factorul general de inteligenţă "g", foarte puţin influenţate de factorii socio-culturali.
În 1959, Guilford prezintă structura factorială a inteligenţei ca un ansamblu de abilităţi. Modelul
structural al intelectului cuprinde trei dimensiuni care prin combinare formează 120 de factori. Fiecare
factor este localizat la intersecţia a trei dimensiuni care-l determină.
Cattell, în 1963, pe baza teoriei factoriale, elaborează teoria inteligenţei "cristalizate" şi
"fluide". Inteligenţa cristalizată se manifestă atunci când sunt prezentate situaţii acumulate din mediul
social, şcolar şi cultural. Testele care se referă la aceasta sunt teste de inteligenţă generală care au,
mai ales, un conţinut educaţional şi şcolar. Inteligenţa fluidă este activată în situaţii noi, când subiectul
trebuie să sesizeze noi relaţii dând dovadă de creativitate. Acest potenţial este măsurat prin teste prin
teste care nu sunt influenţate cultural
În 1968, Lord şi Novik au făcut o sinteză de interpretare a datelor obţinute pe baza testelor
psihologice. Ei au dat definiţii sintactice explicite (matematice) pentru conceptele care au o semnificaţie
matematică (reală). Conceptul de scor adevărat a fost definit sintactic şi interpretat semantic ca scorul
102

observat la o persoană cu ajutorul unui test de o lungime infinită. Acesta este un scor observat aşteptat.
Pe baza teoriei numerelor mari au demonstrat că definiţia teoriei testelor este o definiţie pragmatică
care furnizează o interpretare semantică a scorurilor observate.
Precizări conceptuale ale activității de psihodiagnostic
Examen psihologic
Orice examen psihologic implică câteva aspecte comune:
 relaţia examinator - subiect;
 evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator;
 dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
 calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu
stimulii.
Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie între două persoane în care
ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect
furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele primesc un
feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum, de
exemplu, informarea sistematică despre subiect). Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii,
iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine, scopul specific al testării este de a informa
examinatorul. Bazându-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum
funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. În acest scop, examinatorul
verbalizează un număr de întrebări, de teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile
subiectului. În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot influenţa sistematic
informaţiile precum, de exemplu: metoda de testare, stilul de interviu, secvenţa de prezentare a testului
sau testelor. Examinatorul aduce în examen propria personalitate, trebuinţele şi caracteristicile sale
psihofizice în interacţiunea care are loc, iar aceste trăsături alături de metodologia de testare joacă un
rol important în determinarea variabilelor la care răspunde subiectul.
Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului; prezenţa
sau absenţa sa din camera de testare; comportamentul său, "cald" sau "rece"; condiţionarea operată
asupra comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoană în afara evaluării
personalităţii sale; efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităţii sale. Subiectul
examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o
mixtură de stimuli relevanţi şi irelevanţi. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale
particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg.
Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcţie de obiectivul examenului, de gradul de
formalizare există diferite variante. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, încă de la
începutul secolului XX, două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia experimentală,
psihologia diferenţială şi psihologia clinică:
1. Examenul psihometric ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată pornesc de la
definiţia lui E. L. Thorndike;
2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din importantă şi examenul în
întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice, specifice ale individului examinat.
Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi datele integrate într-o
impresie generală, un întreg specific.
Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării, cât şi a gradului de deschidere faţă de
specificul subiectului examinat:
 foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de dihotomizarea examinării în formală
şi deschisă;
 totuşi, diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare au condus la forme mixte, în care, în
diverse grade sunt implicate şi să se păstreze si formalizarea si deschiderea.
103
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau
mai multe persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt
obiectivitatea şi standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie evalueze pe o scală de
unităţi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă procedura de lucru, procedura de
înregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează performanţa
la instrumentul de testare trebuie specificată: materialul de testare, instrucţiunile de administrare şi
cotare, condiţiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implică certitudinea
interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la
aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului. Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor
pentru a elimina erorile de rememorare, notarea răspunsurilor după anume reguli. Cele mai obiective
instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă. Dar şi
în testul cu răspunsuri libere şi în observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de
obiectivitate.
Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În general, din perspectiva gradului de
standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme: probe strict formalizate; şi probe, precum incluse în
tehnicile proiective, care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice
individului, dar ar căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul
testului, cât şi variabilităţii individuale a conţinuturilor răspunsurilor.Există şi o serie de instrumente
psihometrice foarte formalizate, dar care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite
în examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare; altele sunt folosite pentru
evaluarea normalităţii şi a gradului de discernământ.
Observaţia în examenul psihologic

Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să completeze orice examene. Prin
observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. De fapt, există
două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. O manieră intuitivă care îl poate
conduce pe examinator în final la o imagine globală, dar mai puţin diferenţiată despre persoană. O
manieră formală, neutră, cu înregistrarea faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile,
ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte diferenţiată, dau mai puţin integrată. În practică, nu orice
comportament poate fi analizat prin observaţia sistematică, pe porţiuni notate obiectiv. Uneori,
observaţiile ulterioare pot corecta interpretările iniţiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaţie, mai important ca o serie de aspecte surprinse prin grila deobservare sistematică. În acelaşi
timp, notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă variaţii semnificative; uneori, impresiile se
modifică în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este implicat subiectul iar
aceste modificări devin chiar centrul de interes al interpretărilor. Examenul este uneori centrat nu pe
succesiunea de momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic. De regulă sunt incluse în
observare: atitudinea subiectului faţă de probe, faţă de examen, faţă de examinator, intensitatea muncii
sale şi variaţiile ei; încrederea în sine (insecuritatea, dependenţa, anxietatea, ambiţia, efectul succesului
sau eşecului, interesul obiectiv faţă de teste sau interesul ludic.
Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal, subiectiv. În prima ipostază
apare formal, oferă instrucţiuni sau explicaţii neimplicativ, înregistrează răspunsurile sec, evită orice
apropiere personală sau abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture caracterul de examen
prin comportamentul său deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor şi implicare emoţională. Se sprijină
însă adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă, nivel de
înţelegere etc.). Atitudinile deschise care maschează caracterul de examen al situaţiei, în relaţia cu
subiecţii anxioşi. Cu cei neîncrezători, se recomandă o atitudine deschisă, cu explicaţi privind faptul că
104

rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaţiei sarcinilor. În conduita sa

în examen, examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze, să manifeste o atitudine de
tutelare, pedagogică. Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate, în afara situaţiilor când este
evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. Explicaţiile nu trebuie să fie nici prea lungi, nici prea
circumscrise; scurte şi la obiect. nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi
tehnica testului. Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi
permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea comportamentului şi activităţii subiectului, pentru că
poate crea insecurităţi acestuia.
Funcțiile psihodiagnosticului
Psihodiagnosicul, ca activitate sistematică de evaluare psihologică, are următoarele funcții:
1. de a surprinde corect trăsături și capacități psihice individuale și de a evidenția interindividuală a
atributelor psihice;
2. de a evidenția cauzele ce au condus spre o anumită realitate prezentă, în special, în cazul
disfuncțiilor psihice;
3. de a anticipa evoluția probabilă a comportamentului persoanei în anumite condiții și situații
contextuale (funcția prognostică);
4. de a delimita cazurile de abatere, în sens pozitiv sau negativ, de la norma (etalonul) de dezvoltare
psihocomportamentală;
5. de a forma capacități de cunoaștere și autocunoaștere;
6. de a furniza date ale examenului psihologic în deciziile din consiliere și orientare vocațională;
7. de a sprijini deciziile de conduită în demersul din psihoterapie, asistență și consultanță psihologică;
8. de a verifica unele ipoteze științifice, testul fiind folosit în acest caz ca un instrument de cercetare.
3. CONCLUZII
Înaintea prezentării unor metode specifice de cunoaştere a persoanei, se impun câteva

precizări în legătură cu posibilitatea cunoaşterii psihologice.
a. În primul rând subliniem faptul că psihologia este o ştiinţă probabilistă, iar prin cunoaşterea
psihologică nu se ajunge la certitudine, ci este doar o cunoaştere probabilistică. Din această cauză
în domeniul psihologic nu vom putea stabili un diagnostic definitiv, ci doar un prognostic, care va
trebui să fie elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predictive datorate evoluţiei în timp a
subiecţilor, modificărilor, uneori spectaculoase, determinate de multitudinea şi complexitatea
factorilor implicaţi în schimbare.
b. Cunoaşterea în domeniul aptitudinilor este mai avansată, precizia în măsurare fiind mult mai mare
faţă de alte aspecte ale personalităţii în care nu putem fi siguri de autenticitatea reacţiilor persoanei.
Când se pune problema cunoaşterii trăsăturilor de caracter, de exemplu, subiecţii activează
mecanisme de apărare, etalează doar aparenţe în spatele cărora ascund trăsăturile autentice.
Pentru evitarea acestor neajunsuri s-au înregistrat reacţiile subiecţilor în situaţii imaginate, pentru a
releva aspecte ale personalităţii fără ca aceştia să conştientizeze scopul urmărit. În acest fel au
apărut şi s-au dezvoltat testele proiective, majoritatea bazându-se pe concepţii psihanalitice.Dar, şi
aceste instrumente prezintă dezavantaje, deoarece trebuie demonstrată corespondenţă dintre
manifestările subiecţilor în situaţia imaginară şi cea reală, iar interpretarea presupune o teorie
elaborată asupra motivaţiei şi a modului în care ea se exprimă (A. Cosmovici, 1972, 1985).
c. Există divergenţe în legătură cu metodele utilizate în psihologie, precum şi în legătură cu valoarea
acestora. Fără a intra în analiza acestor puncte de vedere subliniem faptul că tendinţa unanim
acceptată este de împărţire a metodelor de cunoaştere în două categorii: metode clinice (observaţia,
convorbirea, metoda biografică) şi metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul şi
chestionarul).Diferenţa fundamentală dintre cele două categorii de metode apare în funcţie de scopul
urmărit, a gradului de precizie şi obiectivitate în cunoaştere.
105
d. Din punct de vedere al scopului, metodele clinice îşi propun o cunoaştere cât mai amănunţită a
persoanei, şi explicaţia evoluţiei sale, în timp ce metodele psihometrice se orientează spre stabilirea
rangului persoanei, poziţia sa în raport cu o populaţie normală. Aceasta face ca orientarea
predominantă în cazul metodelor clinice să fie cea calitativă, iar în cazul metodelor psihometrice
interpretarea predominant cantitativă.
e. În legătură cu gradul de precizie şi obiectivitate, metodele psihometrice folosind verificări statistice
riguroase, sunt mult mai exacte, specificându-se de fiecare dată limitele de eroare. Metodele clinice
prezintă un grad de obiectivitate şi precizie mai mic, deoarece sunt lipsite de criterii precise de
interpretare, această depinzând de subiectivitatea celui care face analiza.
f. În psihologia aplicată se manifestă tot mai mult tendinţa de apropiere a celor două metode, îmbinarea
ambelor categorii şi evitarea unilateralităţii, care nu poate fi decât dăunătoare. Interpretarea
cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute prin metode psihometrice oferă atât posibilitatea
ierarhizării subiecţilor în funcţie de performanţă, cât şi explicarea modului de obţinere a performanţei.
Metodele clinice s-au perfecţionat, găsindu-se mijloace de standardizare a interpretărilor şi
comparaţii în condiţii mai exact determinate.
106
Unitatea de învățare 2.
MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE
1. MĂSURAREA ŞI EVALUAREA
DEFINIŢIE
După numeroşi autori, măsurarea este o operaţie care constă în asocierea, după anumite reguli, a
unor simboluri (de cele mai multe ori numerice), obiectelor, evenimentelor, sau indivizilor, pentru a
evalua gradul în care acestea prezintă anumite atribute.
După realizarea acestei operaţii, putem califica aceste simboluri ca "rezultate ale măsurării."
Pentru a fi semnificative, simbolurile numerice trebuie să fie însoţite de o unitate de măsură.
EXEMPLU
În cazul unei mese cu lungimea de doi metri, vom asocia numărul 2 cu termenul "metru", care este
unitatea de măsură utilizată şi care este aplicată de două ori pe lungimea mesei. Numărul 2 capătă o
semnificaţie în virtutea unei relaţii cu o lungime standard care este metrul.
În cazul măsurării atributelor fizice, interpretarea rezultatelor nu ridică, în mod obişnuit nici o
problemă. Măsurarea atributelor psihologice, cum ar fi , raţionamentul sau motivaţia, este foarte
complexă, existând foarte multe variabile care trebuie definite şi controlate pentru a obţine un rezultat
valabil. De asemeni, în educaţie este dificil să găsim o unitate de măsură care să fie considerată etalon.
EXEMPLU
Un rezultat de 40 răspunsuri corecte din 50, la o probă de randament, este dificil de interpretat,
deoarece 40 de itemi corect rezolvaţi nu presupune, cu necesitate, un coeficient de dificultate egal
pentru fiecare item.
Deducem din definiţia precedentă că măsurarea presupune un proces de abstractizare. Dacă

asociem simboluri obiectelor sau indivizilor, vom măsura, de fapt, una sau mai multe dimensiuni dintre
toate cele pe care obiectele sau indivizii le posedă. De aceea este important să studiem natura acestor
atribute, înainte de a realiza măsurarea.
Observăm că nu toate atributele sunt în mod necesar măsurabile. Mai mult, o măsură se poate
aplică mai multor atribute, nu numai unuia singur. În acest caz, posibilitatea de a izola caracteristicile
atributului de măsurat este mai redusă, iar informaţiile obţinute vor fi deseori mai puţin utile.
Utilizarea simbolurilor numerice presupune deci cuantificarea atributelor. Această

cuantificare facilitează cunoaşterea rezultatelor relative, a gradului de prezenţă a acestora, sau
manifestarea unui atribut la un individ. În acest fel obţinem rezultate foarte detaliate şi foarte precise,
neinfluenţate de judecăţi personale, care ne permit să recurgem la modele de analiză matematică.
Procedeele de obţinere a unei măsurări trebuie să fie explicite. Pentru aceasta există reguli
precise care reglează procedeele de măsurare. Aceste reguli sunt fundamentale în construcţia şi
utilizarea unui instrument de măsură, deoarece validitatea lor determină validitatea instrumentului, şi în
consecinţă pe cea a rezultatelor. Nerespectarea acestor reguli duce la rezultate eronate, instabile şi
108

chiar abeerante. Acesst ansamblu de reguli peermite cuantifficarea, fără echivoc, a aatributelor unnui obiect
sau indivvid şi reprezinntă o măsurăă legitimă.
IMPORTANT T
Formularea riguroassă a regulilor care perm mit asociereaa simbolurilor numerice unor atributee, fac ca
rezultateele obţinute cu ajutorul unui instrum
ment de măssură să fie reproductibbile. Acesta este un
aspect esenţial
e penntru standarddizarea unuii instrumentt de măsură.
U instrumennt de măsurăă este standaardizat dacă toţi utilizatorrii obţin rezulttate similare. Această
Un
similaritaate depindee de invari riabilitatea conţinutuluii măsurat, uniformitattea proced deelor şi
condiţiillor de adminnistrare a insstrumentului de d măsură şi ş de constanţa criteriiloor de corectaare. Altfel
spus, proobele aplicatte trebuie să fie tot timpuul aceleaşi peentru toţi subbiecţii, instrucţiunile clar enunţate,
durata şii contextul addministrării coonstant, iar criteriile
c de coorectare invaariabile şi obiective.
Î concluziee, măsurareea standardiizată permitte cuantificaarea datelorr, o descriere foarte
În
obiectivvă care furniizează inform maţii compaarabile.
DEFINIŢŢIE
Cu toatee că măsurarrea se vrea câtc mai obiecctivă posibil, evaluarea presupune
p pprezenţa unor aspecte
subiectivve. Putem deefini evaluareea ca fiind o operaţie caree constă în a face o judeecată de valo
oare, sau
a acordaa o valoare unui
u obiect sau s unei persoane, compparând obiecctul, l sau peersoana cu un u criteriu
dat.
A
Această opeeraţiune poaate fi aplicată rezultatelor măsurării. Astfel, exxpresii ca "eexcelent",
"mediocrru", "superior mediei", "ssucces", "eşeec" sunt termmeni de evaluare utilizaţi în educaţie. Trebuie
precizat că evaluareaa unui rezulttat obţinut în urma măsurării, este unn aspect impportant când rezultatul
este dificcil de interprretat în abseenţa unei unităţi de măsură, care pooate da o seemnificaţie reezultatului
respectivv.
EXEMPLU U care perm mite înţelegerrea distincţieei dintre măssurare şi evaaluare. Un prieten
p vă
informeaază că buniccul său are 90 9 de ani. Expresia
E "90 de ani" sauu numărul 900 este rezulttatul unei
măsurăriri. Pentru a associa numărul 90 bunicului său, prieteenul dumneaavoastră a applicat o regulă precisă
care connstă în a deteermina de cââte ori o unitaate de măsură este cuprrinsă între doouă momentee precise:
data naşşterii şi momeentul în care se face relatarea. Din coontra, dacă prietenul
p dum
mneavoastră vă spune
că bunicul său este foarte
fo bătrân,, el vă comunnică rezultatuul unei evaluăări.
IMPORTANT T
În baza acestui
a exem
mplu, putem constata
c că rezultatul
r măsurării este obiectiv,
o nici o judecată de valoare
nu aparee, în timp cee rezultatul evaluării
e estee subiectiv. Acesta
A este unul din principiile de bază
b care
diferenţiaază măsurareea de evaluaare.
Se poate obiecta că această distincţiie nu este fooarte clară, deoarece

S d în ttoată lumea se spune
că un inddivid de 90 de
d ani este fooarte bătrân. Avem aici o situaţie foarrte frecventă din viaţa cottidiană, în
care rezultatul unei măsurări
m se înscrie cu uşşurinţă în caadrul de referrinţă care coorespunde exxperienţei
109
anterioarre. Noi cunoaaştem unitatea de măsurră, anii de exxistenţă, şi cuunoaştem poosibilităţile acctuale ale
longevităăţii umane. Dintre
D cele două
d informaaţii, una se referă la unnitatea de măsură, iar ceealaltă la
posibilităăţile sau limittele fenomennului studiat, care permitte, foarte des, să se facă judecăţi dee valoare
unice pee baza rezulttatelor măsurrării. În acesst exemplu, criteriu
c care a servit ca bbază de evaluuare este
caracteriistic unui anssamblu de indivizi. Este suficient
s ca această
a caraccteristică să se modifice pentru
p ca
evaluareea să fie moddificată. Dacăă presupuneem că durata de viaţă se prelungeşte la 200 de ani, a atunci
judecataa de valoare "foarte
" bătrânn" nu mai estte potrivită pentru o persooană de 90 dde ani. Acestt exemplu
ilustrează foarte binee caracterul subiectiv
s al evvaluării.
Î consecinţăă, în educaţie şi psihologgie se ignorăă foarte frecvvent unităţile de măsură şi
În ş limitele
fenomennului studiat. Această problemăp pooate fi rezoolvată dacă evaluăm innteligenţa unui elev,
aptitudinile, intereselle, calitatea randamentului său şcolaar pe baza unui u rezultat măsurabil. Mai mult,
deseori, acest rezulttat este un număr care indică cantitatea răspunnsurilor bunee la un ansaamblu de
problemee puse în caadrul unui teest. Rezultatuul de 60 obţţinut de un elev e la o proobă de randaament nu
relevă niimic din calitatea elevului şi nici din competenţa
c sa.
s Pentru a putea face o judecată dee valoare,
trebuie săs avem accees la ambele informaţii (coonţinutului prrobei şi posibbilităţile de reezolvare a proobei).
Dacă cunoaştem natura problemelor pe care elevul le-a rezzolvat în aceea probă, voom putea
deduce capacităţile sau abilităţţile necesaree elevului pentru p a rezzolva proba. Cunoaştereea naturii
problemeelor rezolvatte sau a connţinutului proobei este un compromis faţă de dificcultatea de a stabili o
unitate ded măsură saau un standaard. Din contră, dacă vom m cunoaşte posibilităţile
p dde rezolvare a probei,
prin analiza rezultateelor obţinute de alţi elevi, vom putea elabora o juudecată de vvaloare ca "eexcelent",
"mediocrru", "superiorr mediei" sauu "normal". Înn acest caz evaluarea
e see realizeazăă folosind un n criteriu
de bază şi caracteriisticile unui ansamblu de d elevi.
2 CLASIFICARREA SCĂRILORR DE MĂSURĂĂ

2.
Problema claasificării scaalelor de măssurare este legată de diiversitatea uttilizării numeerelor (de
exemplu numerele pot p face referiri la cantităăţi dar şi la calităţi).
c De asemeni,
a exiistă tipuri disstincte de
scale dee măsură cuu care putem m clasifica tooate atributeele măsuratee. În ştiinţelee umaniste, problema
clasificărrii scalelor de măsură, este
e o preocupare amforră pentru numeroşi cerceetători. Mulţi dintre ei
considerră că pentru a înţelege prrecizia unei măsurări
m psihhologice trebuuie să luăm îîn consideraţţie natura
scalei uttilizate în cazzul unui proceedeu de măssurare.
IMPORTANT T
N
Natura scaleei de măsurare utilizată determină
d tipuul de interpreetare şi cantiitatea de infoormaţii pe
care o putem extraage din rezuultatele obţinnute cu ajuttorul acelei scale. Probllema este leegată de
legitimitaatea utilizării unor proceddee matemattice pentru măsurarea
m attributelor umane care se referă la
aspecte psihologice.
P
Primul criteriiu de diferenţiere a unui tip de scară,, se referă laa regulile carre determină modul în
care num merele sunt asociate
a atribbutelor măsurate. O scalăă nu are raţiuunea de a exiista dacă nu există un
izomorfissm (coresponndenţă) întree unele proprrietăţi ale atributelor măsuurate şi unelee proprietăţi ale seriei
numericee.
P
Proprietăţile sau natura atributelor, utilizarea prrocedeelor concrete
c caree vizează măsurarea
m
acestor atribute,
a suntt factori care limitează opperaţiile empiirice de bază aplicabile attributelor măssurate.
110

EXEMPLU U
Unui atribut ca sexul inndivizilor îi poate
U p fi asocciat un num
măr care aree valoare dee etichetă
(masculin 1 şi feminiin 2) În conssecinţă, chiarr natura atribbutului măsurrat nu ne ofeeră decât possibilitatea
unor opeeraţii empiricee de clasificaare şi de nummărare.
U al doilea exemplu nee permite să ilustră mai bine
Un b influenţaa alegerii proocedeelor conncrete de
măsuraree. Să presuupunem că, fără să avem un instrrument standdardizat de măsurare, dorim să
comparăăm înălţimeaa unor indivizzi. Operaţiilee empirice aplicabile rezultatelor aceestor măsurăări se vor
limita la a plasa, în ordine,
o indivizzii, după taliee. Însă dacă posedăm unn instrument standard, caare are la
bază uniităţi etalon, şi
ş repetăm măsurările,
m nuumărul operaaţiilor empirice aplicabile aacestor rezultate va fi
mult mai mare. În acest fel vom m putea plasa indivizii în ordinea înăălţimii, dar voom putea coompara şi
diferenţeele dintre înăălţimile lor şi chiar stabili un raport între înălţim mile indivizilor. Din aceste calcule
putem sttabili că X esste de două ori mai maree decât fiul său s Y, constaatare pe caree nu o putem m pune în
evidenţăă în absenţa unei
u unităţi etalon.
Ceea ce carracterizează cel mai binee fiecare tip de scală, este

C e studiul invarianţei. Aceasta
presupunne ca transfoormările fiecăărei scale să nu producă distorsiuni
d ale structurii acesteia.
EXEMPLU U
Dacă vreem să exprim măm datele înn unităţi diferrite de unităţile de măsurăă originale, este necesar să putem
efectua această trannsformare, fără f a modiffica semnificcaţia datelor.. Mărimea innvarianţei unnei scale
stabileşte limitele refferitoare la trransformările matematicee şi statistice care pot fi leegitim aplicatte datelor
obţinute printr-un proocedeu de măsurare.
m În cazul scalelor prin care se stabileştee rangul indivizilor, în
funcţie ded un atribuut dat, toatee transformăările matemaatice efectuate asupra acestor datte pentru
modificarea rangului, falsifică rezzultatele şi înn consecinţăă acest tip dee transformaare nu poate fi legitim
aplicat laa acest tip dee scară.
IMPORTANT T
Fiecare tip
t de scară de d măsurare are anumitee implicaţii:
În primul rânnd, fiecare tipp de scală are anumite poostulate. Daccă datele obţţinute printr-uun anumit
procedeuu de măsurăă sunt conforrme postulateelor unui anuumit tip de scală, măsuraarea va fi considerată
ca poseddând proprieetăţile inerentte scalei resppective. Nicioodată un tip de scală nu poate face abstracţie
a
de postuulatele care îi sunt proprii..
În al doilea rând, cu câât un tip e scală estem mai complex, cu atât reggulile care determină
d
asociereea numerelorr unor atributte măsurate sunt restrictiive şi multe din informaţiile furnizate de scală
sunt preecise, ceea ce c are efectte asupra reeducerii, întinnderii invariaanţei scalei respective. MaiM mult,
postulateele matemattice ale unei scale foartee complexe permit utilizaare unui maare număr dee operaţii
matemattice şi statistiice.
O altă proprietate majorăă a unei scalee este aceea de a reflectaa atributele m
măsurate.
EXEMPLU U
Dacă doorim să măsuurăm înălţimeea elevilor unnei clase estee necesar săă avem o scaală care refleectă acest
atribut. Se
S întâmplă ca multe dintre
d concepptele ştiinţificce, de interees pentru ceercetător, săă poată fi
măsuratee prin modaalităţi rudimenntare. Să prresupunem că c un cercettător doreştee să obţină un u singur
111
număr care
c să reprezinte agressivitatea unuui copil dintr--o grădiniţă. O metodă ar putea fi utilizarea
interviuluui psihologic clinic şi apooi evaluarea subiecţilor de la 1 la 10 în acord cu mărimea aggresivităţii
lor. Un aspect
a foartee important pentru
p problema pusă în discuţie estee ce atribute matematice generale
trebuie să
s posede sccala de agressivitate realizaată pentru evvaluarea coppiilor de la 1 laa 10.
A
Atributele pee care trebuiee să le posedde o scală dee măsurare suunt: magnituudinea sau mărimea,
m
intervalee egale şi puunctul zero.
DEFINIŢ ŢII
C
Când o scală are magn nitudine, atuunci un anum mit atribut pooate fi judeccat ca fiind mai
m mare
decât, mai
m mic decâtt sau egal cuu o altă staree a aceluiaşii atribut. Daccă revenim laa exemplul anterior
a şi
constatăăm că un clinician atribuiee un scor de 8 pentru subbiectul X şi 5 pentru subieectul Y, aceaastă scală
de măsuurare reflectăă diferenţele înî magnitudine ale agressivităţii la cei doi subiecţi (subiectul X este mai
agresiv decât
d subiecttul Y).
I
Intervale egale, înseamnnă că magnitudinea unui atribut reprezzentat de o uunitate de măăsură pe
o scală este
e egală, inndiferent de locul unde esste plasată unnitatea pe sccală. De exem mplu, în cazuul
măsurării înălţimii în cm., diferenţţa între o perssoană care are
a 160 cm. faţăf de alta ccare are 161 cm., este
aceeaşi ca diferenţa care există între
î c şi alta dee 171 cm. Un centimetru reflectă
o persoaană de 170 cm. r
aceeaşi cantitate (dee înălţime), indiferent de loocul în care este
e plasat ceentimetrul pee scală.
A
Acest aspecct nu este resspectat tot timpul. Să luăăm exemplul clasamentului realizat laa sfârşitul
mpionat de footbal. Diferennţa dintre echhipa plasată pe locul întâi şi cea de pe locul doi esste de un
unui cam
loc, aceeeaşi diferenţăă existând şi între echipaa plasată pe locul doi şi cea de pe loocul trei. Darr în acest
caz nu putem
p spune că 1 - 2 = 2 - 3, aşa cum am stabilit înn cazul difereenţelor de înăălţime.
DEFINIŢŢIE
Punctul zero absolu ut, este valooarea care inndică faptul că
c atributul care
c trebuie m
măsurat nu are
a nici o
valoare (mai
( bine spuus are valoarrea zero).
Z
Zero pentru înălţime estee o valoare a scalei caree presupunee lipsa înălţim mii. În cazul măsurării
agresivităţii, cea mai mică notă pe care psihhologul o pooate atribui este e 1. Aceasstă valoare nu indică
inexistennţa tendinţei agresive.
a Unn copil care primeşte
p notaa 1 poate să lovească uşoor un alt copiil sau să-l
jigneascăă verbal, ocaazional. Copilul are un nivel mic al aggresivităţii, daar într-un sens relativ. Chiar dacă
valoare zero
z ar fi o parte
p compoonentă a scalei această nu n presupunee inexistenţaa totală a agresivităţii.
Această scală de evaaluare a agreesivităţii nu are zero absoolut.
APLICAŢIE
Dați exemple de atribute care nuu posedă zerro absolut și de atribute la care zero absolut se stabileşte
s
convențional.
112

3 SCALA NOM
3. MINALĂ
A
Acest tip de scală este cunoscută
c şi sub denumirrea de scalăă calitativă, sscalăcatego orială sau
scală dee clasificare..
Forma cea mai m simplă de observaţiee constă în a stabili dacăă două obiectte au doi inddivizi sunt
calitativ asemănători sau diferiţi prin
p răspunssurile lor la o situaţie datăă, sau când prezintă unaa sau mai
multe prooprietăţi datee. Vom puteaa astfel grupaa proprietăţile sau indivizzii în funcţie dde una sau maim multe
caracterristici comu une. Este sufficient să preecizăm criteriile utilizatee pentru incluuderea obiecctelor sau
indiviziloor într-o clasăă sau categorie. Apoi, după ce acest criteriu a fost stabilit şi s--a realizat repartiţia în
clase, puutem denum mi clasa respectivă pentruu a desemnaa obiectele sau s indivizii incluşi în acea clasă.
Numele clasei poate fi un număr sau un cuvânnt.
Ţ
Ţinând ma de proceddura de clasificare, rigoarea de discriminare depinde de capaacitate de
seam
observaţţie a evaluatoorului şi de marja
m de impprecizie care este toleratăă. În ştiinţelee umane, cânnd vorbim
de egalitate dintre indivizii unei clase, vom m spune că acesta este aproximativv egală în fuuncţie de
complexitatea compoortamentului uman şi de imprecizia relativă a mijloacelor de observaţie.
IMPORTANT T
Operaţiiile de clasifficare şi enu umerare sun nt folosite în producereea unei scale nominalee. Un caz
particulaar de clasificaare este cel în care o clasă sau cattegorie cuprinde un singur obiect sau individ.
Numele acestei clasee devine o ettichetă atribuită acelui obiiect sau indivvid.
ÎÎn cazul în care

c simboluurile numericce sunt atribuuite indiviziloor, aceste sim mboluri nu reprezintă
r
cantităţi de atribute şiş nu putem vorbi de possibilităţi de uttilizare a maatematicii sauu statisticii, cic doar de
obţinereaa unor inforrmaţii calitattive. Putem avea doar o corelaţie acccidentală înntre aceste numere n şi
atribuitele respectivee, dar acestaa nu poate fif obiectul unnei interpretăări referitoaree de sensul legăturii.
Singurelee operaţii staatistice posibbile cu acestte date nominale sunt caalculul frecvvenţelor (nuumărul de
cazuri din fiecare caategorie), id dentificarea modulului (categoria cu cei mai m mulţi indivizi), calcului
coeficieentului de contingenţă
c (verificare ipotezei refferitoare la distribuţia ccazurilor în categorii,
evaluareea interdepenndenţei a douuă principii dee clasare).
A
Aceste operaaţii statisticee sunt realizaabile şi la sccalele de măsurare mai ccomplexe. Trrebuie să
facem distincţia întree utilizarea numerelor
n în scopul identtificării unei clase şi utilizzarea numerrelor care
reprezinttă frecvenţa obiectelor sau s indivizilorr dintr-o classă sau categgorie. În prim mul caz, (ideentificarea
unei classe), utilizareaa numerelor nu este o măăsurare ci unn indiciu, la care c se respeectă postulattele 1,2 şi
3. Mulţi autori conssideră că sccara nominală nu este decât o formă de clasare. În acellaşi timp,
majoritattea autorilor consideră căă operaţiile de d clasare coorespund criteeriilor de deffinire a unei măsurări.
Putem concluziona
c c scala nominală consstituie un nivel
că n de măssurare primaar. Utilizareaa scalelor
nominalee este limitatăă în ştiinţele umane şi nuu furnizează indicaţii asuppra aptitudinii atributelor.
EXEMPLU U
Scală noominală estee scala utilizzată pentru diferenţierea
d tipurilor tem
mperamentale (coleric, sanguinic,
s
flegmaticc şi melancolic). Dacă coonsiderăm căă fiecare indivvid poate fi plasat
p doar înntr-unul din cele
c patru
tipuri enuumerate, atunci aceste tippuri reprezinttă mulţimea categoriilor
c s
sacalei nominnale.
Uneori, penttru ca scala să îndeplineească condiţia de exhausstivitate, se iintroduce şi categoria

"alte situuaţii", "şi alţii"" etc. Pentru eficienţa cercetării aceaastă categoriee specială treebuie să nu includă o
parte sem mnificativă a populaţiei sttudiate, fapt care
c ar diminnua relevanţaa rezultatelorr.
113
Î operaţiuneea de culegeere şi prelucrrare a dateloor, se recurgee frecvent la codificarea acestora.

În
Prin coddificare se înnţelege transfformarea uneei mulţimi dee obiecte, datte, itemi, dinttr-o formă sisstematică
de prezeentare într-o altă formă. De D exemplu tipul coleric = 1, tipul sannguinic = 2, ttipul flegmatiic = 3, iar
tipul melancolic = 4.
A
Aceste coduri, utilizate înn scala nomiinală trebuie considerate simple simbboluri, proprieetatea lor
de a fi diferite între ele permite disscriminarea categoriilor.
c
T
Trebuie mennţionat faptul că între cateegoriile unei scale nominnale nu există relaţii de ierarhie,
ordinea prezentării
p fiiind indiferenttă.
S presupunem că dooi cercetători, în investiigaţii indepeendente, au obţinut urm
Să mătoarele
rezultatee:
TIP TEMPERAMENT Nr. SU
UBIECŢI Nr. SUBIEC
CŢI
CERCE ETAREA 1 C
CERCETARE EA 2
1 32 58
2 48 73
3 37 80
4 33 39
TOTAAL 1
150 250
Menţionăm căc în coloanaa din stânga avem codurri, etichete lippsite de sem mnificaţie cantitativă în
timp ce numerele din celelalte două
d coloanee posedă acceastă semnnificaţie. Ansaamblul numeerelor din
coloana a doua şi a treia
t poartă numele
n de disstribuţie a tippurilor temperramentale în grupurile stuudiate.
IMPORTANT T
Fiecare număr
n reprezzintă frecvennţa absolută a unei categoorii din scală..
Compararea rezultatelor celor două cercetări ne conduce la constatarea că a doua cercetare

C
prezintă valori mai mari
m la fiecarre categorie. Această connstatare nu are valoare ştiinţifică deooarece al
doilea grrup de cercettare este mai numeros deecât primul, şi
ş este normaal ca frecvenţţele să fie maai mari.
IMPORTANT T
Pentru o comparaţiee relevantă trebuie să utilizăm
u frecvenţele relattive. Frecvennţa relativă pentru o
categoriee se obţine prin împărţirea frecvenţţei absolute la numărul total de subbiecţi. Prin înmulţirea
î
frecvenţeei relative cu 100, obţinem
m procente.
C
Comparaţiilee efectuate după
d frecvennţele relativee, sau proceente capătă substanţă, deoarece
măsurătoorile realizatee pe eşantiooane de mărrimi diferite sunt
s aduse laa un sistem de raportaree comun,
ceea ce permite com mparaţii.
T
Trebuie să se ţină seamaa de faptul căă frecvenţele relative suntt sensibile la volumul eşaantionului.
Astfel, 5 cazuri din 10
1 reprezintăă 50%, în timmp ce 6 cazuuri din 10 repprezintă 60% % din totalul cazurilor.
Diferenţaa de unu între frecvenţeele absolute se reflectă într-o difereenţă de 10 între procennte. Dacă
volumul eşantionului ar fi fost 1000, atunci 5 şi
ş respectiv 6 cazuri ar fif reprezentatt 5% şi respectiv 6%.
Observăăm diferenţa mai mică între î procentaje, datorattă mărimii eşantionului.
e Din punt dee vedere
practic, acest
a aspect impune rapportarea num mărului total de cazuri atunci
a când sse folosesc frecvenţe
relative sau
s procentee.
114

Operaţii asupra categoriilor unei scale nominale

Asupra categoriilor unei scale nominale se pot efectua două tipuri de operaţii:
gruparea(condensarea) şi rafinarea (diversificarea).
Grupareaeste acea operaţie prin care din două sau mai multe categorii se obţine o singură
categorie care va purta o etichetă nouă, distinctă de celelalte. Prin grupare o scală nominală cu n
categorii se transformă într-o scală nominală cu m categorii, unde m  n.
Rafinarea este operaţia prin care dintr-o categorie se obţin două sau mai multe categorii noi,
etichetate distinct. În acest fel o scală cu n categorii se transformă într-o scală cu m categorii, unde
mn.
Asupra aceleaşi scale se pot efectua consecutiv ambele operaţii. Aceste operaţii corespund
necesităţilor practice de analiză şi sinteză, generalizare şi particularizare etc.
Aceste operaţii nu pot fi efectuate în mod arbitrar, în cazul unei scale nominale concrete,
responsabilitatea transformării revenind cercetătorului, care trebuie să respecte exigenţele de conţinut şi
cele formal logice.
Scala nominală care cuprinde categoriile de comunicare a lui Bales, permite plasarea
comunicărilor într-un grup în funcţie de rolul comunicării într-o discuţie. Clasificarea furnizează informaţii
despre dinamica comunicării, raportul dintre participanţii la discuţia în grup, mecanismele discuţiei.
Categoriile propuse de Bales sunt:
I. 1. manifestă solidaritate
2. manifestă diminuarea tensiunii
3. manifestă acordul, acceptă pasiv
4. dă o sugestie
5. emite o opinie
6. dă o orientare, o informare
7. cere o orientare, o informare
8. cere o opinie
9. cere o sugestie
10. manifestă dezacordul
11. exteriorizează tensiune
12. manifestă antagonism
Utilizând operaţiile de grupare, această scală se poate transforma, prin condensarea
categoriilor, în felul următor:
II. A. Reacţii pozitive (1, 2 şi 3)
B. Răspunsuri aşteptate (4, 5 şi 6)
C. Întrebări (7, 8 şi 9)
D. Reacţii negative (10, 11 şi 12)
Noua scală cuprinde 4 categorii, fiecare provenind din câte trei ale scalei iniţiale.
Un alt gen de grupare ar putea fi:
III. a. comunicare (6, 7)
b. evaluare (5, 6)
c. influenţă (4, 9)
d. decizie (3, 10)
e. tensiune (2, 11)
f. integrarea membrilor (1, 12)
O altă viziune sintetică a fenomenului studiat poate produce condensări de ordinul doi, prin
gruparea categoriilor din scala II:
IV. i. reacţii emoţionale pozitive (A)
ii. reacţii emoţionale neutre (B, C)
iii. reacţii emoţionale negative (D )
115
T
Trecerea invversă, de la scale condenssate la scalee diversificatee (cum ar fi de la scala II la
l scala I)
se realizează prin opperaţii de rafinnare, şi este impusă de necesităţi anaalitice accentuate.
Prin grupareea excesivă se producee o pierdere de informaaţii primare, în timp ce rafinarea
excesivăă duce la o acumulare
a d amănuntee care creeazză dificultăţi în perceperrea esenţei problemei
de p
studiate. De aici rezuultă nevoia păăstrării unui echilibru
e întree cele două situaţii.
s
V
Volumul eşaantionului este un elemeent importantt în alegereaa numărului de gradaţii pentru o
scală noominală. Un eşantion
e micc nu se poatte studia foloosind o scalăă nominală ccu un număr mare de
categorii, iar un eşanntion mare printr-o scală cuc puţine cateegorii.
Efectul transsformării scalelor asupra distribuţiei datelor
d unei cercetări
c conncrete este immportant.
Singurul lucru constaant rămâne numărul de membri ai eşantionului. Distribuţia suubiecţilor pe clase se
modifică la orice gruppare sau rafinnare a categooriilor.
ÎNTREBA ARE
Cum vom m proceda atunci
a când dorim
d să commparam dateele obținute cu c ajutorul unnei scale nominale în
mai multte investigațiii independennte în care effectivele studiate sunt difeerite?
4 SCALA ORDDINALĂ
4.
S
Scalele ordinnale sunt cuunoscute şi sub numele de scale de d ordine, sscale de ran ng, scale
ierarhicee, şi permit ordonarea observaţiilor, indivizilor, situaţiilor dee la mic la m
mare, de la simplu la
complex, de la mai puţin la mai mult.
m
O
Operaţia de enumerare şi clasare în î diferite clase sau caategorii este omogenă, adică a toţi
indivizii sau
s obiectelee unei clase sunt considerate ca fiindd echivalentee, când printtr-un atribut ei
e aparţin
acelei claase.
IMPORTA ANT
În interioorul unei classe date, indivvizii pot fi coomparaţi în fuuncţie de graadul prezenţeei unui atribuut comun.
Trebuie să s fim preocupaţi de ordiinea relativă a obiectelor sau s indiviziloor.
R
Realizarea a
acestei ierarhhii se bazeazză pe evaluaarea unui atrribut observaat, printr-o coomparaţie
directă sau
s indirectă. O scală poaate fi obţinutăă, constatândd că un obiecct sau individd posedă atribbutul într-
un grad mai ridicat faaţă de obiecttul sau individdul precedennt din serie, ceea
c ce poatte fi simbolic exprimat
astfel:
S1< S2< S3..............Sn (pen
ntru n subieccţi)
O
Operaţiunea de ordonaare presupune o discrriminare foarte riguroasă faţă dee simpla
categorizzare, deoareece pentru fieecare obiect sau individ trebuie să stabilim graduul de prezenţă a unui
atribut, ceea
c ce nu înseamnă că scala in ndică cantittatea absolu ută a atribuutelor prezeente, nici
amploarrea diferenţeelor sau raporturile dinttre cantităţile atributelorr prezente.
IMPORTANT T
Atributuul nu se exprrimă în mod
d necesar în unităţi egalle, chiar dacăă numerele ccare le reprezzintă sunt
la distanţe egale.
116

Un individ care se sittuează la ranngul patru nuu prezintă dee două ori maai multe atribbute decât ceel care se
situează la rangul dooi. În fine, scala ordinalăă nu poate exista
e în abssenţa totală a unui atribuut, ea nu
admite deci
d zero ab bsolut.
IMPORTA ANT
Simbolu urile numeriice atribuite obiectelor sau
s indiviziloor, sunt rangguri care inddică poziţia relativă
r a
acestoraa pe un continnuum pentru atributul pe care dorim să-l
s măsurăm m, ca în exem mplul de mai jos.
S1 S2 S3 S4 S5 S6
Observăm că
O c într-o sccală ordinalăă direcţia continuumu ului este cuunoscută. Singurele
S
informaţiii cunoscute din acest coontinuum sunnt de tipul "m mai mic ca", "mai
" mare caa", "egal" saau "diferit"
(<;>;=;)), între indivizzi sau obiectte, în funcţie de atributul măsurat.
m Aceest continuum
m reprezentaat mai sus
ne permite să stabilim m că:
S1< S2; S4> S3; S3 S5.
IMPORTANT T
Datele sccalelor ordinaale pot fi anaalizate prin sttatistici nepaarametrice.
S poate reccurge la toatte operaţiile statistice apllicabile scaleelor nominalee. Pentru aceeste date
Se
putem caalcula mediaana, centile,, coeficienţii de corelaţiie a ranguriilor şi khi-păătrat. În aceelaşi timp,
operaţiilee algebrice de d adunare, scădere, înm mulţire şi împărţire nu auu nici un senns dacă sunt aplicate
acestor date.
d Nu puttem calcula media şi abaaterea standard care ne oferă posibilitatea de a cunoaşte
mai multt decât poziţiaa relativă a obiectelor
o sauu indivizilor. Aceasta
A estee o limită impportantă a infformaţiilor
care pot fi furnizate ded o scală orrdinală, deoaarece media sau s abatereaa standard reeprezintă fundamentul
metodeloor statistice utilizate
u în ştiinţele umanee. Relaţiile funcţionale staabilite pe bazza scalelor orrdinale ne
oferă un indice, mai mult sau maai puţin satissfăcător, în comparaţie
c cu relaţiile exxprimate de alte
a scale
mult mai complexe.
Mulţi autori consideră
c căă scalele de măsurare
m pssihologice furrnizează infoormaţii despree ordinea
indiviziloor, în funcţie de
d atributul măsurat
m sau asupra graduului la care fiiecare individd prezintă acel atribut.
Aceşti autori aduc critici
c severe legate de utilizarea
u meetodelor statisstice puterniice în analizza datelor
psihologice şi recomaandă o maree prudenţă în interpretareaa datelor obţiinute cu ajutoorul scalelor ordinale.
C
Crearea uneei scale ordinale presupunne, stabilirea unei relaţii ded ordine întrre valorile poosibile ale
variabilei studiate.
EXEMPLU
J. Piaaget oferă moodelul unei scale
s după crriteriul slab structurat
s - înnalt structuratt, prin care evaluează
e
stadiul dezvoltării inteeligenţei la coopil.
S
Stadiul 1 exersareea reflexelor
S
Stadiul 2 reacţia circulară
c prim
mară
117
Stadiul 3
S reacţiile circulară seccundare
S
Stadiul 4 coordonaarea schemeelor secundare şi aplicareea la situaţii nnoi
S
Stadiul 5 reacţia circulară
c terţiaară şi descopperirea de mijloace noi prrin
experimeentare activăă
S
Stadiul 6 inventareea unor mijlooace noi de acţiune
a prin combinare
c meentală
O
Ordinea prezzentată estee de la simplu la compleex. Utilizând această scaală putem caaracteriza
manifesttările unui coopil în funcţie de stadiul pe
p care l-a atins în dezvoltare. Dacă ssubiectul A este pasat
în stadiuul 1, subiectul B în stadiull 2, iar subiecctul C în staddiul 3, atunci putem face afirmaţia că subiectul
C are poosibilităţi opeeratorii mai mari
m decât B sau C. Dar, caracteristiciile scalei orddinale nu ne permit să
precizămm cu exactitatte cu cât este mai compleex C faţă de B sau faţă de d A şi nici săă comparăm diferenţa
dintre C şi B cu cea dintre
d B şi A.
5 SCALELE DE
5. D INTERVALE EGALE
Aranjarea orrdinală poatee da rezultate foarte com

A mplete dacă cunoaştem ddistanţa carre separă
obiectelee sau indivizii în funcţie dee atributul măsurat. Dacăă mai multe obiecte
o sau inndivizi sunt laa distanţe
egale, înn funcţie de gradul
g pe carre îl prezintă atributul, disstanţa care lee separă poaate fi consideerată ca o
unitate liniară
l de măsură şi scala constituităă în acest fel se numeşte scală cu inteervale egale sau s scală
de intervvale.
Egalitatea dintre intervalee este necessară dacă dorrim să cunoaaştem diferennţele interind dividuale
(diferenţeele dintre inndivizi referittoare la un atribut, pe un singur continuum)
c ssau diferenţeele intra-
individuuale (diferenţele dintre poziţia
p unui individ în funcţie
f de mai
m multe attribute pe mai m multe
continuumuri). O unittate reprezintă un aspectt arbitrar, darr care poate avea o relaţiie cu atributuul pe care
dorim săă-l măsurăm.. Distanţele numerice eggale reprezintă, în princippiu distanţelee empirice eggale între
obiecte sau
s indivizi, în î funcţie de atribut.
S poate ajuunge deseorii la formulareea unor enunnţuri ştiinţifice în legăturăă cu diferenţeele dintre
Se
gradele la care obieectele sau inndivizii preziintă un atribbut. Sensul enunţurilor
e foormulate preesupun o
proprietaate care se juxtapune obbiectelor sau indivizilor, adică a gradelee de prezenţţă a unui atriibut pot fi
supuse operaţiilor dee adunare şi ş scădere. Dacă
D această proprietatee este satisffăcută atunci avem o
scală denumită "aditivă".
Unele scale aditive oferăă posibilităţi limitate de măsurare
m daccă zero absollut nu poate fi stabilit.
De asem meni, scalelee cu intervale egale perrmit măsurarrea diferenţeelor dintre grradele de prrezenţă a
atributeloor, dar nu inddică amptituddinea absoluută a acestorr grade, deoaarece ele nuu admit zero absolut.
Ele presupun existennţa unui puncct zero definit arbitrar. Zeero nu este decât d ceva aarbitrar într-o scală de
interval, gradul de prrezenţă a unnui atribut carre defineşte punctul zeroo are puţine şşanse să corespundă
unei limitte reale la caare atributul dispare
d compplet.
IMPORTANT T
Din aceaastă cauză este imposibbil să stabilim
m proporţii pe
p baza graadelor de preezenţă a unnui atribut
exprimatt pe o scală de
d intervale egale.
e
ÎÎn acelaşi tim

mp, considerăm că distaanţele pe o scală de intervale egale au proprieetatea de
adiţionarre, ceea ce presupune
p exxistenţa unui zero absolutt.
118

DEFINIŢ ŢIE
Două enunţuri princippale pot definni scalele cu intervale egaale:
S1< S2< S3..............< Sn
S2 - S1 = S3 - S2 =S4 - S3.................Sn -Sn-1
unde S1..........S
. n sun
nt grade relative la care unn atribut se prezintă
p pentru diferiţi subbiecţi.
Scala de inteerval ne perm

S mite să cunoaaştem direcţia unui continnuum, dar şi stabilirea differenţelor
între pozziţiile obiecteelor sau indivvizilor, precum
m şi efectuarrea unor opeeraţii de tipul celor prezentate mai
jos.
1 2 3 4
4
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11
Acest continuum de intervale egale ne

A n permite să stabilim căă diferenţa dintre rezultattele (R) a
indiviziloor 1 şi 2 estee mai mică decât
d diferenţa dintre rezultatele indivvizilor 2 şi 3. Se observăă că dacă
diferenţaa dintre rezultatele indivizzilor 2 şi 3 esste de 1,5 în timp ce diferrenţa dintre rrezultatele inddivizilor 1
şi 2 sau 3 şi 4 este dee 1.
S
Scorurile unnei scale de interval nu indică ampptitudinea abbsolută a unnui atribut din d cauza
absenţei unui zero absolut,
a iar operaţiile de înmulţire
î şi împărţire nu au sens deccât dacă ele se aplică
intervaleelor nu şi scoorurilor. Însă operaţiile dee adunare şi scădere sunnt aplicabile aatât intervaleelor cât şi
scoruriloor.
S
Scorurile dintr-o scală dee intervale poot fi supuse unei transformmări liniare, făără ca structuura scalei
să se modifice. Puteem aduna saau scădea la fiecare scorr o valoare constantă, c saau putem îm mpărţi sau
înmulţi fiecare scor printr-o
p constantă, fără a afecta nici pooziţia relativăă a obiecteloor sau indivizilor pe un
continuum, nici egalitatea intervaalelor, nici raporturile dinntre intervalee, nici formaa generală a relaţiilor
dintre sccorurile scalei faţă de o alttă scală.
IMPORTANT T
Scalele de intervalee oferă, pe lângă posibbilitatea operraţiilor statistice specificce scalelor mai
m puţin
complexe, calculul mediei abaaterii standaard, coeficieentul de co orelaţie Pearrsons recurrgerea la
teste dee semnificaţiie (F; t) şi folosirea unor numeroase
n teehnici statistice puternicee.
Din acest mootiv este de dorit

D d să utilizăăm scala de intervale
i egaale în ştiinţelee umane:
Dar conceptte ca inteligeenţa, aptitudinile şi persoonalitatea nuu pot fi măssurate decât cu scale
ordinale deoarece accestea nu răăspund exigeenţelor scalelor de măsurrare mai com mplexe. În coonsecinţă,
singurelee operaţii staatistice accepptate legitim cu acest tip de date sunnt cele specifice scalelor ordinale.
Cercetarrea în ştiinţele umane reccurge, cu mare frecvenţă la analize staatistice puterrnice. Aceasttă situaţie
a determ minat numeroase dezbaateri printre cercetători purtate asuupra legitimităţii de a considera c
atributelee umane ca putând fi exxprimate în unităţi
u egale. De fapt, înaainte de a annaliza rezultaatele unei
scale dee măsurare, în conformitate cu possibilităţile pe care ni le oferă scaleele de intervvale, este
importannt să stabilim empiric egaalitatea intervvalelor scalei respective. În
Î cazul în caare utilizăm mai
m multe
metode de d măsuraree, este posibil să determinnăm procedeul de operaree potrivit, daccă unităţile sunt egale
119
sau nu. Alegerea acestor operaaţii se efectuuează în funncţie de varriabila analizzată şi de cooncepţiile
teoreticee referitoare la natura variiabilei respecctive.
Diferite tehnici permit coontrolul dificuultăţilor legatee de alegereea scalei şi sse va procedda într-un
anumit feel dacă postuulatele corespunzătoare utilizării
u unei scale de inteervale egale sunt satisfăccute.
O primă tehnnică constă în î utilizarea unei
u singure definiţii operraţionale penntru atributul măsurat.
Acesta presupune
p s nu definim variabile decât în funcţie de rezzultatele obţinute la un test. Ele
să
reprezinttă deci, în mod cert, puritate
p mattematică, daar ele pot conduce
c la erori de intterpretare
conceptuuală.
O a doua teehnică constă în a transsforma rezulttatele brute în î scoruri deerivate, care sunt ele
însele exxprimate într--o scală de inntervale egalle.
6 SCALELE DE
6. D PROPORŢII SAU DE RAPO
ORT
Această scaală, care se aplică măsuurătorilor fizicce este o sccală numericăă. În măsuraarea unui
A
atribut, zero
z absolut indică abseenţa atributullui la un obiect sau indivvid. O scalăă de proporţii poate fi
stabilită pentru un attribut, care la primă vedere, nu prezzintă posibilittatea absenţeei totale, cânnd putem
respingee existenţa unei relaţii funcţionale înttre acel atribut şi un alt atribut
a sau feenomen caree posedă
proprietaatea de adunare (adică zeero absolut).
EXEMPLU U
Dacă puutem vorbi de d absenţa totală a călddurii, vom puteap tot tim
mpul verifica existenţa unnei relaţii
funcţionaale între căldură şi modificările termicee. Absenţa tootală a variaţţiilor termice corespunde unui zero
absolut pentru
p tempeeratură (zero grade Kelvinn).
A
Această proocedură nu se poate aplica
a în toate situaţiilee, mai ales în cazul atributelor
a
psihologice.
IMPORTANT T
O caractteristică a unei scale de proporţii
p consstă în posibilittatea de a cuunoaşte distaanţa între zerro absolut
şi poziţiaa unui obiect sau individ pe
p un continuuum definit pep baza unui atribut dat. A Amptitudineaa absolută
a unei cantităţi
c dintr-un atribut este
e o dată cunoscută
c şii este posibil să cunoaşttem poziţia unui u scor
individuaal fără a fi neecesar să sittuam alţi indivizi sau obieecte pe acesst continuum.. Numerele reprezintă
r
deci, întrr-o formă reaală gradul preezenţei unui atribut
a la un individ
i sau laa un obiect.
Mai mult, ca şi pentru sccalele mai puuţin complexee, direcţia coontinuumului este cunoscută, şi de
asemeneea rangul inndivizilor în funcţie
f de un
u anumit attribut, precum şi mărimea intervalelor dintre
scoruri, intervale carre sunt evideent egale. Sccala de rapoort este deci o scală carre dă informaaţii foarte
completee.
1 2 3 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
120

Putem compara poziţiile indivizilor pe continuum dar, în acelaşi timp, putem stabili că individul 2
prezintă dublul gardului atributului prezent la individul 1, individul 3 prezintă de 3,5 ori gradul atributului
individului 1, iar individul 4 prezintă de 4,5 ori gradul atributului individului 1.
Dacă înmulţim sau împărţim scorurile unei scale de proporţii printr-o constantă, scala îşi
conservă proprietăţile, ordinea indivizilor sau obiectelor rămân aceeaşi, proporţiile dintre intervale şi
dintre scoruri rămân neschimbate, punctul zero este tot timpul prezent.
Din potrivă, dacă adunăm sau scădem o constantă din scorurile scalei, natura scalei se
modifică. Ordinea obiectelor sau indivizilor şi proporţiile dintre intervale rămân aceleaşi, dar proporţiile
dintre scoruri sunt modificate, iar zero absolut dispare.
Constatăm că informaţiile furnizate de o scală sunt cu atât mai precise, cu cât este mai mică
libertatea de a transforma scala fără a modifica informaţiile originale. O scală ordinală, de exemplu,
poate suporta toate transformările monotone fără ca informaţiile primare să fie modificate. La o scală de
intervale posibilităţile de transformare sunt mult mai restrânse. În sfârşit la scalele de proporţii
transformările permise sunt limitate la înmulţirea şi împărţirea printr-o constantă dacă dorim ca
informaţiile să rămână identice.
Postulatele unui model de scală de proporţii permit utilizarea tuturor operaţiilor aritmetice (+, -,
x, ), atât cu intervalele cât şi cu scorurile. Posibilitatea utilizării celor patru operaţii autorizează folosirea
metodelor de analiză matematică şi statistică foarte puternice, incluzând faţă de operaţiile permise de
scalele mai puţin complexe şi calculul coeficientului de variaţie.
Dacă corectăm un test şi adunăm numărul itemilor rezolvaţi corect, obţinem un număr situat pe
o scală de proporţii. Dar, dacă utilizăm acest număr pentru a indica poziţia subiectului pe o scală care
măsoară un atribut psihologic, atunci acest număr nu poate fi interpretat pe baza regulilor unei scale de
proporţii. Astfel, inexistenţa unor răspunsuri corecte (ceea ce însemnă zero răspunsuri corecte) nu
corespunde absenţei totale a atributului psihologic măsurat.
EXEMPLU
Un scor zero la un test de randament lexical nu implică că abilităţile de lectură sunt nule. Mai mult, 50
de itemi corect rezolvaţi, dintr-un test, nu corespunde dublului gradului unui atribut pentru care s-au
rezolvat 25 de itemi din acelaşi test. Noi nu putem spune că un subiect care are un QI de 130 are o
inteligenţă dublă faţă de un subiect care are un QI de 65. De asemeni, nu putem vorbi de un QI nul,
deoarece zaro absolut nu există în măsurarea atributelor psihologice.
Atributele psihologice nu permit aplicarea procedeului de stabilire a unei relaţii funcţionale între
două atribute deoarece acestea nu prezintă posibilitatea absenţei totale. Scalele de proporţie nu sunt
convenabile măsurării atributelor psihologice.
7. CLASIFICAREA DATELOR OBŢINUTE PRIN MĂSURARE

Observaţiile obţinute printr-un procedeu de măsură pot fi fie constante ale unui individ sau
altul, sau a unor situaţii diferite pentru acelaşi individ, fie variabile.
Variabilele sunt cantităţi de un anumit tip care pot lua mai mult decât o singură valoare.
Acestea pot fi neordonate (exemplu: sexul) sau ordonate (exemplu: aşezarea în ordine a scorurilor
obţinute la un test de randament). Variabilele ordonate pot fi negraduate (exemplu: bun, rău, slab) sau
graduate (exprimate cu ajutorul scorurilor numerice). Variabilele graduatepot fi continue (există
posibilitatea de a lua toate valorile numerice inclusiv fracţii, de exemplu: temperatura, greutatea) sau
discrete (scorurile nu pot avea decât valori întregi, de exemplu: numărul de indivizi dintr-o categorie
sau numărul copiilor dintr-o familie). Variabilele dihotomice sunt cele care nu pot lua decât două valori,
de exemplu 0 sau 1. Acestea sunt cazuri particulare ale variabililor discrete.
Constanta este o cantitate a cărei valoare rămâne neschimbată indiferent de context.
121
8 MĂSURAREEA ŞI STATISTIICILE
8.
T
Termenul dee statistică esste frecvent utilizat dar este
e util să sttabilim câteva distincţii înn legătură
cu folosirea acestuiaa în teoria pssihometrică. Distingem
D o diferenţiere între statisticca inferenţiaală şi cea
descripttivă. Prima vizează
v producerea unorr enunţuri prrobabiliste în î legătură ccu valorile obbţinute de
subiecţii unor eşantiooane din poppulaţie. A dooua se limiteaază la descrrierea diversselor aspectee ale unui
ansamblu de date empirice. Analizele A matematice refferitoare la măsurarea tendinţei ceentrale, a
dispersieei sau a corelaţiilor pot duuce la descrieerea unui anssamblu de daate empirice ale unui eşaantion mai
mare sau mai mic. Înntr-o etapă ulterioară puteem aplica accestor date descriptive
d unn ansamblu de d tehnici
statisticee inferenţiale (calcului inttervalului de confidenţă, teste de sem mnificaţie) caare permit extinderea
datelor obţinute
o prin investigarea eşantionului la ansambluul populaţiei studiate.
s
IMPORTA ANT
În psihollogie, problema eşantionării se referăă pe de o paarte la eşanttionarea subiiecţilor dar pe
p de altă
parte la eşantionarea
e a conţinutuluii (a itemilor unui
u test).
Trebuie să facem distinncţie între aceste

T a două forme de eşantionare.
e Putem conncepe un
ansamblu de itemi a unui test ca un eşantion a unei populaţii ipotetic infinite de iteemi (universul itemilor)
care măsoară aceeaaşi trăsătură. Teoria măsurării este prreocupată dee relaţiilor staatistice între scorurile
obţinute la test şi scoorurile ipoteticce adică, scoorurile care ar
a putea fi obţinute dacă ttoţi itemii din universul
de itemi ar fi utilizaţi pentru testaare. După cee un instrumeent de măsură a fost connstruit şi cânnd el face
obiectul unor cercettări empiricee, este impoortant să reaalizăm analizze statisticee (inferenţialee) pentru
generalizzarea datelor obţinute pee eşantioanee de subiecţi, la populaţiaa corespunzătoare. În coonstrucţia
unui insttrument preocuparea prinncipală este examinarea
e posibilităţilor
p de extinderee la populaţiaa de itemi
a rezultaatelor obţinute cu ajutorul eşantionului de itemi. Înn consecinţă, este imposibil să ţinem seama în
acelaşi timp,
t în analize statistice,, de cele douuă aspecte ale a eşantionuului. O manieeră tipică de rezolvare
practică a acestei probleme este de a ţine seeama, în mod explicit, dee unul din ceele două dimeensiuni şi
considerrând că cealaaltă dimensiuune poate eveentual să influenţeze rezuultatele.
Există posibiilitatea să se rezolve aceaastă problem mă într-o mannieră mult maai sigură. Puttem folosi
un eşanntion foarte mare,
m fără a fi preocupaaţi de erorilee de eşantioonare decât în raport cu celălalt
eşantion. În psihomeetrie când construim
c unn instrument de măsură utilizăm un eşantion dee subiecţi
suficient de mare pentru
p ca erroare de eşşantionare reeferitoare la indivizi să fie puţin im mportantă.
Problema reprezentaativităţii eşantionului de subiecţi fiinnd rezolvatăă, reprezentaativitatea eşaantionului
conţinutuului va devenni preocupareea centrală.
Un eşantion de subiecţi relativ restrââns nu este suficient penntru un studiu de validitaate pentru
noul insttrument. Mai mult, dacă eşantionul
e dee subiecţi estte suficient de mare, atunnci precizia teestului va
fi indepeendentă de numărul de suubiecţi din eşşantion şi vaa fi legată direct de conţinnutul testului adică de
numărul de itemi.
9 CUNOAŞTEEREA PERSOANNEI ŞI ASPECTTELE MĂSURĂRRII

9.
Î ştiinţele umane măsurra nu se aplică direct inddivizilor ci, differitelor caraacteristici ale acestora
În
la care se face refeerire printr-o terminologiee variată. Câând vorbim de atribut, dde proprietăţţi sau de
trăsăturăă, facem refeerire la o paarticularitate care este prezentă
p şi se
s manifestăă în diferite grade la
indivizii unei
u clase date, acesteaa nefiind în mod m necesarr prezente la toţi indivizii. Problema este e de a
cunoaştee dacă un inddivid posedă unele proprietăţi.
122

IMPORTA ANT
În cazul unei proprieetăţi care se referă la abilitatea unui individ sau laa personalitattea sa, măsuurarea se
referă la comportameentele observvabile şi măssurabile. Această propriettate este o coonstrucţie, unn concept
care se referă la un aspect precis al inndividului şi din care putem p extragge un ansaamblu de
comportaamente, pe care
c îi vom coonsidera indiicatori ai propprietăţii respeective.
A
Acest concept căruia îi atribuim un nuume (perseveerenţă, inteliggenţă, autoritarism, etc.) nu există
în afara indivizilor. Pentru
P a fi raţţional este necesară o cooerenţă cu acele a comporrtamentele observate,
cu organnizarea şi structurarea loor. Pe baza observaţiilorr indicatorilorr unei propriietăţi a trăsăăturii vom
putea presupune preezenţa, într-o măsură maii mare sau mai m mică a prroprietăţii, la un individ iar această
presupunnere implică formularea unuia sau mai m multor postulate sauu o demonstrraţie pentru stabilirea
unei relaaţii între proprietăţi şi mannifestările salee (indicatori comportame
c ntali).
Un concept poate fi definit în două feluri, f fie cu ajutorul altorr concepte (ddefiniţie teorretică sau
constituttivă) fie cu ajutorul proceddeelor experrimentale (deefiniţie empiriică sau operraţională). Daacă unele
trăsături se preteazăă la definiţii relativ clare şi precise (aptitudine
( numerică, apttitudine verbbală, etc.)
altele sunt foarte ambigue şi mai imprecise (oonestitate, im mpulsivitate, etc.).
e În cazuul în care presupunem
că o propprietate poatte fi măsuratăă cu ajutorul unor indicatoori, atunci prooprietatea respectivă facee obiectul
unei defiiniţii operaţioonale riguroaase în care trrebuie precizzate activităţiile şi operaţiile la care see recurge
pentru a putea fi supuse procedeului de măsuurare.
C
Cercetătorii c
caută în modd obişnuit izoolarea unei proprietăţi.
p Înn acest fel ei limitează obbservaţiile
directe şi
ş indicatorii la categoria de comportamente perttinente studiuului lor, penttru a stabili indicatorii i
proprietăăţii. Valoareaa inferenţei prinp utilizareaa unui proceedeu de măssurare este dependent de d natura
observaţţiilor, care sunt s în funcţie de inteeracţiunea anumitor
a facctori. Caractteristice natuurale ale
proprietăăţii, teoria caare o susţinee, natura insstrumentelor de măsură, şi experienţţa cercetătorrului sunt
factori caare determinnă tipul de observaţie
o (direct sau inddirect) şi în acelaşi
a timp veridicitatea cazurilor
observatte. Dar ştiinţţa vizează stabilirea connsensurilor propriilor enunţuri referitoare la conceeptele pe
care le dezvoltă şi este importaant ca observaţiile să poată fi reprooduse. Din aacest motiv condiţiile
observaţţiilor, timpul, locul şi circcumstanţele trebuie
t precizate. De assemenea, proocedeul de măsurare m
trebuie să
s poată fi reefolosit şi rezzultatele să fie verificabille. Mai mult, valoarea obbservaţiilor înn ştiinţele
umane, este
e limitată de diferite suurse de eroaare, rezultatele măsurării fiind doar esstimări ale inddicatorilor
proprietăăţii studiate. Precizia reezultatelor peermite evaluuarea valorilor observatee, a intervaalelor “de
confidenţă” în interiorrul cărora valorile studiatee au o probabilitate dată.
Pentru a elim mina lacunele observaţiilor trebuie săă elaborăm un u instrumennt de măsurăă care să
permită evaluări cât mai precisee ale indicatoorilor. Elaborrarea acestoor instrumentte presupunee o bună
înţelegerre a concepteelor. Primele baze de identificare a unnei proprietăţţi pot fi imperrfecte datorităă limitelor
observattorului şi a coonceptelor erronate despree proprietateea respectivă. În cursul elaaborării unei măsurări
numeroaase schimbărri sunt făcutee asupra conceptelor legaate de proprietatea măsuurată. Primelee estimări
sunt grossiere şi poseedă multe eroori. Cercetătoorul poate perfecţiona scaala de măsurrare prin deteerminarea
relaţiei existente
e întree proprietatea măsurată cu c ajutorul sccalei şi alte proprietăţi.
p Înn acest fel, măsurarea
m
devine mai
m rafinată dacăd în timp se
s achiziţioneează noi cunoştinţe.
u instrumeente la care erorile de măsurare să fie
Realizarea unor f cât mai m mici şi care săă permită
înregistraarea cât mai obiectivă a manifestărilo
m r unei proprieetăţi este maai mică în dom meniul psihologiei. De
fapt, connstatăm că nici măsurătoorile fizice nu sunt perfectte. Simplul faapt de a facee o măsuraree, în care
intervinee un observaator şi folosirrea unui insttrument de măsură m afecttează rezultaatele. Dacă metodele
respectivve permit eliminarea, înntr-o măsurăă mai mare sau mai mică, m a efecctelor proceddeului de
măsuraree, rămâne toot timpul o intteracţiune needeterminată între subiectt şi observatoor.
Faptul că măsurarea
m p
presupune o eroare afeectează certiitudinea în stabilirea unnei relaţii
cauzale. Concepţiile moderne dee măsurare substituie s moodelului convvenţional “caauză - efect”,, enunţuri
123
relative asupra probabilităţii de manifestare a unui eveniment sau interacţiunilor dintre observaţii. În
statistică, proprietatea este măsurată în funcţie de acumularea unor evenimente (media) şi variaţia
acestora (varianţă).
124

METOD DA TESTELOR
1. CONDUITA CA RELAŢIE
Faptul psihoologic este o conduită, care implicăă o schemăă de relaţii, pe care le studiază
psihologul. Conduita este manifesstarea unei persoane
p întrr-o situaţie daată.
Dacă notămm conduita cu R (fideli tradiţiei angloo - saxone, unde R repprezintă iniţiaala de la
răspuns sau reacţie), atunci aceaasta depindee de personaalitatea subieectului (P), caare se confruuntă cu o
situaţie dată
d (S).
IMPORTANT T
Putem coonsidera connduita în funccţie de personalitate şi situaţie: R = f(P
P,S)
Î evoluţia psihologiei
În p a
această relaţţie a cunosccut diferite forme
f în funncţie de parradigmele
explicativve la care auu aderat cercetătorii.
W
Watson (1913), a pus bazele
b paraddigmei behavvioriste, în centrul
c atenţiei fiind plasaat studiul
comportaamentului exxterior. Pentru acesta relaaţia era de tippul R=f(S), aspectelea leggate de persoonalitatea
subiecţiloor au fost neglijate deoarece psihologgul nu poate pătrundep în interiorul "cuttiei negre".
W
Woodworth (1929), com
mplică schem ma de relaţii, sub forma S  O  R R,scoţând în evidenţă
rolul orgaanismului, daar se limiteazză doar la evoocarea deterrminanţilor biologici ai com mportamentuului.
Pentru a eviita orice connfuzie trebuiee menţionat faptul f că varriabilele S, R R, P pot fi sttudiate la
diferite niveluri:
n
C
Conduita (R
R), reprezinttă actul sub biectuluişi are
a componeente endocrrine, neuroveegetative,
motorii, verbale. Pssihologul se poate limitta la studii fragmentaree, luând în consideraţiee doar o
componeentă, dar poaate cerceta şi ş relaţiile dinntre mai multte componennte. Astfel, o conduită maanifestată
printr-un răspuns veerbal, pate fif analizată din punct de d vedere a structurii ggramaticale, a naturii
fonemeloor, a semnificcaţiei sau a efectului
e proddus pentru interlocutor.
S
Situaţia (S),, pate fi de asemenea
a annalizată la diferite nivelurri. Stimulii fizzici, care proovin de la
diferite surse,
s acţionnează de muulte ori asupra subiecţilor, fără ca acceştia să conştientizeze.. Lumina,
temperattura, umiditaatea, presiuneea atmosferică, compoziţţia şi gradul de ionizare a aerului influenţează
dispoziţiiile şi activităţţile oamenilor. Percepţiilee nu sunt simple fotografii ale obiecteloor, ele sunt construcţii
c
ale expeerienţei, suntt influenţate de modul în î care subieectul se rapportează la ssituaţie, de atitudinea
a
acestuia. Situaţia estte deci, relatiivă la subiectt şi este impoortant modul în care subiiectul vede situaţia, în
funcţie de personalitaatea sa.
Din aceste considerentee relaţia nu este de tippul R=f(S,P)) ci, R=f(S  P), săgeaata dublă
indicând că există întotdeauna o interacţiune între S şi P, care nu sunnt simple variiabile aditive. Această
interacţiuune poate fi cunoscută
c prrin interpretarea răspunsuurilor subiecttului, care vaa dezvălui sem mnificaţia
pe care acesta
a o dă situaţiei.
s
Personalitattea (P), estee o sinteză dinamică de d aspecte morfologice şi fiziologicce, dar şi
conative, afective, volitive.
v Cerccetătorul trebbuie să ţină seama de aceste a aspeecte şi chiar să ia în
considerraţie şi alte variabile
v ca: vârsta,
v sexull, integritateaa senzorială, temperamentul, educaţiaa primită,
motivaţiaa etc. Persoonalitatea este în centrul relaţie, ea nu poate fif izolată din relaţie deooarece se
manifesttă ca un nod d de relaţii înntre situaţii şiş răspunsurri.
127
2. TIPURI DE RELAŢII ÎNTRE S - P - R
Există trei modalităţi clasice de abordare a acestor relaţii:

a. Relaţii funcţionale, utilizate pentru studiul funcţiilor psihice, unde aceeaşi persoană
reacţionează diferit la variabile cantitative şi calitative ale situaţiei.
S1 R1
S2 R2
S3 P R3
Sn Rn
În această figură S1, S2, S3, .....Sn, reprezintă situaţii cărora le corespund diferite răspunsuri R1,
R2, R3, ...Rn.
EXEMPLU
Evoluţia adaptării la întuneric (R) este în funcţie de timp (S), sau volumul materialului memorat (R) este
în funcţie de numărul de repetiţii, sau reacţiile defensive (R) sunt în funcţie de gradele diferite ale
frustrării (S).
b. Relaţii structurale, folosite pentru studiul structurii psihice, unde se studiază relaţiile dintre
răspunsurile obţinute de subiecţi pornind de la situaţii diferite.
S1 R1
S2 R2
S3 P R3
Sn Rn
În acest caz, situaţiilor diferite S1, S2, S3, .....Sn, le corespund răspunsuri diferite R1, R2,
R3, ... Rn. Aici se pune problema de a stabili relaţiile dintre răspunsurile R1, R2, R3, ...Rn,, care sunt
dependente de structura personalităţii. Aceste studii utilizează calcule de corelaţie şi analiza factorială.
Astfel se pot studia relaţiile dintre reacţiile obţinute în diferite situaţii care produc emoţii sau relaţiile
dintre diferite niveluri de eficienţă în sarcini diferite. Logica acestor studii se bazează pe faptul că dacă
obţinem corelaţii ridicate între răspunsurile subiecţilor la diferite situaţii, înseamnă că există un factor, în
structura personalităţii care justifică aceste corelaţii.
128

EXEMPLU
În acest fel Spearmaan a obţinut unu factor "g" de inteligenţţă generală şi
ş mai mulţi ffactori "s", coonsideraţi
factori specifici, iar Thurstone
T mai mulţi factoori de grup, printre care factorul nummeric "N", faactorul de
fluiditate verbală "W W", factorul de comprehhensiune verbală "V", un u factor peerceptiv "P", unul de
raţionam ment "R" (cu două
d forme raţionament inductiv I şi deductiv D).
c Relaţii diferenţiale,
c. d folosite penntru studiereea diferenţelor dintre indivizi, unde luăm în
considerraţie reacţiile unor persoaane diferite laa o singură situaţie standaardizată.
P1 R1
P2 R2
S
P3 R3
Pn Rn
Diferenţele dintre
d R1, R2, R3,...Rn, se obţin datorităă diferenţelor existente înntre P1, P2, P3,...Pn. În
acest fell putem studia diferenţelee dintre indivvizi, dar putem compara şi ş reacţiile unnor grupuri diferite,
d în
funcţie de
d anumite caaracteristici ca:
c vârsta, seexul, etnia, nivelul cultural etc. În cel dde al doilea caz
c putem
pune în evidenţă unnele aspectee ale personnalităţii, comuune în diferite grade, tuuturor subieccţilor care
aparţin unui
u grup seleectat pe bazaa unor criterii dinainte staabilite.
EXEMPLU U
Putem studia
s variaţiile eficienţei subiecţilor în diferite domenii de activitate
a în ffuncţie de experienţa
profesionnală a acestora, evoluţiaa percepţiilor în funcţie dee vârstă şi sex,
s asemănăările şi deosebirile de
mimică emotivă
e la poopulaţii care aparţin
a unor culturi diferitee.
Acest tip de relaţie este folosit

A f atât în cazul experiimentului câtt şi în cel al teestului psihoologic, dar
cele două aspecte nuu sunt identicce.
IMPORTANT T
În situaţţia experimeentală, P1, P2, P3, ...Pn, este aceiaşşi persoană în stări diferrite. Situaţiilee interne,
subiectivve pot fi diferite. De asemmeni dacă sunt
s ingeratee anumite substanţe(stimulatoare, deprimante,
droguri), reacţiile sunnt determinate de acesteaa.
Î cazul tesstului P1, P2, P3, ...Pn, sunt

În s persoanne diferite. DinD aceasta cauză nu mai m avem
aceeaşi certitudine înn stabilirea reelaţiilor dintree fapte şi nicii atunci când interpretăm rezultatele, deoarece
situaţia este
e interpreetată diferit de d fiecare peersoană. În cadrul relaţiilor S  P, necunoscând perfect
persoanaa nu putem şti care din factorii
f care acţionează asupra
a lui P1 determină R1 şi care din factorii
care acţionează asupra lui P2 deetermină R2. Dacă R1 şi R2 pot fi răspunsuri aprooape identicee P1 şi P2
sunt subbiecţi foarte diferiţi.
129
În concluzie, între experiment şi test există o deosebire de precizie, testul fiind mai puţin
precis decât experimentul. Totuşi, testul rămâne o formă de experiment, pentru că provocăm o reacţie
în condiţii bine determinate ţi obţinem reacţii în aceste condiţii. Şi în cazul experimentului, chiar dacă
aceste se adresează aceloraşi subiecţi, starea acestora se poate modifica, subiecţii îşi pot schimba
atitudinea şi pot interveni factori care ne scapă de sub control. Pentru a evita erorile, în cazul
experimentului vom folosi grupe de subiecţi, şi în acest fel vom putea verifica dacă rezultatele sunt
datorate stimulului şi nu subiectivităţii subiecţilor. Condiţia care se impune pentru precizie, este ca
subiecţii să fie echivalenţi.
3. DEFINIREA TESTELOR
Termenul a fost introdus în psihologie de James McKeen Cattell, psiholog american, elev a lui
Wundtt, care în 1890 denumeşte probele destinate cunoaşterii deosebirilor dintre indivizi "teste",
denumire care s-a păstrat şi astăzi (în engleză "test" înseamnă probă, încercare, experimentare).
DEFINIŢIE
Lee Cronbach, defineşte testul ca un "procedeu sistematizat de măsură a comportamentului
unor persoane şi de descriere a acestuia cu ajutorul unor scări numerice sau a unui sistem de
categorii", (scări nominale sau ordinale). Pe baza acestei definiţii testul cuprinde chestionarele,
procedee pentru observarea comportamentului social, aparate pentru măsurarea şi înregistrarea
randamentului.
Pentru André Rey, "testul este un mijloc de a diferenţia indivizii în funcţie de un etalon", iar
Anne Anastasi (1976) consideră că "un test psihologic este măsurarea standardizată şi obiectivă a unei
modalităţi de comportament".
Asociaţia internaţională de psihotehnică şi Henri Piéron (1963) definesc testul "o probă
determinată, implicând o sarcină de executat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi. Este o tehnică
precisă pentru aprecierea succesului sau pentru notarea numerică a reuşitei". Definiţia scoate în
evidenţă două aspecte importante: folosirea unei probe standardizate şi a unei tehnici exacte de
apreciere a rezultatelor.
P. Pichot observă că aceste definiţii elimină o categorie importantă de "teste" şi anume "testele"
proiective. După el, "testul psihologic este o situaţie standardizată servind drept stimul unui
comportament. Acest comportament este evaluat şi comparat statistic cu cel al altor indivizi plasaţi în
aceeaşi situaţie, ceea ce permite clasarea subiectului fie cantitativ, fie tipologic". În legătură cu "testele"
proiective", în literatura de specialitate se întâlneşte termenul de "tehnică proiectivă", deoarece aceste
"teste" nu sunt suficient de standardizate, mai ales în privinţa aprecierii şi interpretării rezultatelor.
Acesta este motivul care justifică eliminarea acestora din categoria testelor şi folosirea termenului de
tehnică, tocmai pentru a evidenţia specificul lor.
Ion Holban (1978), defineşte testul ca "instrument al metodei experimentale, organizat sub
forma unei probe standardizate din punct de vedere al conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al
modalităţilor de apreciere a rezultatelor, instrument ce este folosit în stabilirea unei anumite variabile".
Autorul face câteva observaţii importante referitoare la specificul acestor instrumente de cunoaştere.
Testul impune existenţa unei relaţii directe şi specializate între itemii testului şi variabilele de investigat.
Orice test are valoare numai în limitele diagnosticului variabilei pentru care a fost elaborat. Această
relaţie nu este şi inversă, adică pentru aceeaşi variabilă putem găsi un număr considerabil de teste, mai
mult sau mai puţin apropiate ca structură. De exemplu, multe teste de inteligenţă au fost construite după
principiile şi modelul testului elaborat de Binet, cărora li s-a schimbat, după caz, diferite categorii de
itemi.
130

Andrei Cosm
A movici, (19966), defineşte testul ca "o probă standardizată, vizâând determinnarea cât
mai exactă a gradului de dezvooltare a unei însuşiri psihice sau fizzice". Observvăm, şi în acest a caz
accentul care se puune în legăătură cu standardizarea, dar şi deteerminarea ccu ajutorul testelor o
performaanţelor de caare sunt capaabile unele peersoane datoorită calităţilorr fizice pe caare le posedăă.
IMPORTANT T
În psihoologie, termennul "test" are două sensuri:
a. Este o probă standdardizată dinn punct de veedere al conssemnului (expplicarea sarccinilor de efecctuat) şi a
moduului de corecttare, cotare şi ş interpretarre a rezultateelor, acestea fiind fixate ddinainte pentru a evita
eventtualele variaţţii care se pot datora perssoanei care aplică,
a corecttează şi interrpretează tesstul.
b. Este o micro - situuaţie, o simulare a unor caaracteristici bine
b definite, în care vom m plasa o perrsoană cu
scopuul de a studiaa modul în caare aceasta procedează în raport cu situaţia. Micrro - situaţia reprodusă
trebuie să fie cât mai apropiaată de situaţţia reală din care a fost extrasă. Rogger Mucchiellli (1969),
consideră că un simulator
s estee "un dispozzitiv care reprroduce, dup reguli şi garaanţii bine preecizate un
ansam mblu de conndiţii reale ale a existenţeei". Alţi autori, printre caare Sorokin, Whyte (advversari ai
metoddei testelor),, susţin că singura
s probă valabilă esste realitateaa muncii, daacă vrem să judecăm
capaccităţile unui subiect. Daar ei nu amintesc de faaptul că aceeastă manierră de confruuntare cu
realitaatea muncii este
e o probleemă foarte dificilă,
d care presupune
p coonsumuri considerabile de d timp şi
material, iar evalluarea rezulttatelor cere observaţii de d lungă durrată. Acesteaa sunt motivvele care
justifică utilitatea folosirii
f unor micro - situaaţii.
În acest fel, cu ajjutorul testuluui se va extrrage dintr-o situaţie

s concrretă, reală un eşantion de
d condiţii
sau facttori, consideeraţi semnificcativi pentruu un anumitt tip de comportament,, ignorând aspectele a
neesenţiale.
X1 X2 X3 X4 Y1 Y2

Y3
X5 X6 X7 X8
Yn‐1 Yn
Xm‐1
m Xm
SITU
UAŢIA REAL
LĂ SITU
UAŢIA TESTT
EXEMPLU U
Dacă vreem să cunoaaştem capaciitatea de absstractizare a unui subiectt, atunci în vvom cere să rezolve o
serie repprezentativă de sarcini de
d abstractizzare, urmărinnd să extragem cât mai multe eşanttioane de
conduităă reprezentattive pentru operaţia
o de abstractizaree. Răspunsuurile subiectuului vor aveaa valoare
diagnosttică dacă exisstă o legăturăă reală între răspunsurilee acestuia în situaţia expeerimentală (reezultatele
la test) şi
ş conduita subiectului
s înn situaţii conncrete de viaaţă. Dacă coonstatăm o sstrânsă legăttură între
performaanţa obţinutăă în rezolvareea sarcinilor la test şi capacitatea reaală de abstraactizare a suubiectului,
atunci puutem trage cooncluzia că testul are utiliitate practicăă.
Constatăm că
C c testul estee o situaţie exxperimentalăă controlată, variabilele luui esenţiale trebuie să
fie dinainnte cunoscutte de examinator. Prin natura
n sa, teestul tinde săă reproducă,, în condiţii artificiale,
a
131
condiţiilee unei situaţii reale. În acest fel el e devine o micro - situaţie tipică, simulată. Valoarea
"simulatooare" a testuului va depindde de analizaa situaţiei reaale, de definirea variabileelor situaţiei reale şi a
modului de interacţiune a acestorr variabile. Acceasta impliccă, cunoaşterrea structurii funcţionale a situaţiei
şi reproducerea, suub forma unnui test a conţinutuluic psihologic
p a structurii fuuncţionale a situaţiei
identificaate. Testul nuu trebuie să piardă
p din veedere nici o variabilă
v esennţială a situaaţiei concrete. În acest
caz testuul nu este nicci analitic, nicci sintetic, ci analog cu sittuaţia reală, în
î sensul că modelează conţinutul
c
psihologic al activităţţii reale, dar nu
n şi forma exterioară
e a acesteia.
a
Î concluzie,, deosebirile exterioare, de
În d formă, între sarcina teest şi sarcina reală, ascunnd mereu
o identitaate internă, de
d conţinut sau de naturăă psihologicăă. Modalitateaa de rezolvarre a acestei probleme
este funddamentală peentru valoareea constructivvă şi diagnosstică a unui teest (Roger M Mucchielli, 1969).
IMPORTA ANT
Pentru a evita unele confuzii, estee necesar săă facem distinncţia dintre teeste şi chestionare. Repreezentanţii
şcolii geermane definesc chestionnarele ca fiinnd "teste subbiective". Aceeastă atitudine este justificată de
faptul căă precizia chestionarelo
c or este mult mai mică, din cel puţţin două mootive. În prim mul rând,
răspunsuurile obţinutee cu ajutorul acestor instrumente sunnt dezirabile, subiecţii au tendinţa de a face o
bună imppresie, de a răspunde aşşa cum cred ei că este bine şi nu aşaa cum sunt înn realitate. În al doilea
rând, baazându-se pee introspecţiee (care este de fapt o retrospecţie), intervine
i uitaarea, ceea cee face ca
multe asspecte esenţiale să fie negglijate.
Prin utilizareea testelor acceste limite sunt

s înlăturatte, acesta fiinnd un instrum ment mult mai precis.
Distincţiaa esenţial - neesenţial
n esste mai tranşşantă în cazuul testelor şi dispare posiibilitatea de a măsura
aparenţeele. Diferenţţierile dintre persoane, evidenţiate cu ajutoruul testelor, sunt esenţiaale dacă
demonsttrăm constannţa acestora.. Testul este un instrumeent valoros dacă d predicţiaa pe care o facem cu
ajutorul lui este pertinnentă, adică dacă se refeeră la comporrtamente care persistă la un individ.
4 CLASIFICARREA TESTELOR
4.
T
Testele ca mijloace
m de psihodiagnosstic s-au dezzvoltat într-uun ritm accelerat, utilizânndu-se în
prezent, în practica psihologică
p p
peste 10.000 de teste, asstfel încât estte dificilă realizarea unei clasificări
care să surprindă ceele mai senssibile diferenţţe pe baza criteriilor
c care se iau în consideraţie pentru o
clasificarre generală. Există în liteeratura psihologică numeroase clasificcări ale testelor:
După parad digma teorretică la caare aderă: reprezentannţii şcolii exxperimentalisste, care
descomppun personallitatea în părţţi componentte, apelează la teste "secctoriale" folossind analiza factorială
şi metodde metrice prrecise, în timp ce psihologii clinicieni, încearcă să cuprindă annsamblul perssonalităţii
cu ajutorrul testelor hoolostice, folossind sau nu indicatori
i nummerici.
După aspecctul psiholo ogic investig gat: găsim teste intelecctuale, care vizează cunnoaşterea
proceselor cognitive (percepţie, memorie,
m cappacitate de analiză
a şi sinnteză etc.), teeste de perssonalitate,
care vizeează aspectuul afectiv-atituudinal.
A
Această classificare grupeează pe de o parte testelee intelectualee, care sunt m metrice, iar pe
p de altă
parte tesstele de persoonalitate, carre sunt analittice (chestionnarele) sau holistice
h (testeele proiectivee).
După gradu ul de standaardizare și cuantificare
c e, putem diferenția între tteste psihom metrice (în
cadrul căărora evaluarre se produce numeric și prin raportarrea la norme) și teste neppsihometrice (care fac
apel în emiterea cooncluziilor la virtuțile clinnice de expprimare). În concepția luui Gustav A. Lienert,
rezultateele unui test psihometricc (denumit de către acessta și test standardizat
s sau etalonat) capătă
g de referință, numit și grup normaativ, după
semnificaație cantitativvă prin raporrtare la rezultatele unui grup
ce au foost create și anumite sissteme de etaalonare. Testtele informale, sau cele nepsihometrrice, sunt
132

destinate uzului personal al psihologilor și al profesorilor, care își propun, de exemplu, să claseze doar
membrii unei singure clase cu care lucrează frecvent.
După modul de prezentare: testele pot fi orale, răspunsul subiectului se dă sub formă verbală,
teste scrise (numite creion - hârtie), teste instrumentale, la care se utilizează un suport concret (material
sau un aparat), teste informatizate, aplicate cu ajutorul computerului.
După modul de aplicare: teste individuale şi teste de grup. Testul individual are dezavantajul
de a aloca un timp de aplicare crescut pentru un singur subiect, dar are avantajul că oferă posibilitatea
de a observa mai bine reacțiile particulare în timpul examinării. Testul colectiv are ca principal avantaj
economia temporală a examinării și ca dezavanataj observarea ineficientă a subiectului.
După timpul alocat pentru răspuns: teste cu timp liber şi teste cu timp limitat.
După scopul urmărit (P. Pichot) distinge: teste de eficienţă, care măsoară o aptitudine sau o
capacitate, şi teste de personalitate prin care se urmăreşte explorarea fondului psihologic intim,
determinarea aspectelor motivaţionale, ale caracterului accentul fiind pus pe interpretarea calitativă a
datelor obţinute.
În funcție de utilizarea formei verbale de exprimare în producere răspunsului la situația de
test, putem distinge între teste verbale (care depind, de cele mai multe ori, de nivelul de cultură a
subietcului) și teste nonverbale (care nu depind de niivelul de cultură, fiind create special pentru a
contracara influența acestui factor).
În funcție de numărul de dimensiuni cuprinse în destinația psihodiagnostică a testului
deosebim între testele unidimensionale și testele multidimensionale. Acest criteriu se poate reformula în
clasificare testelor singulare (care posedă o singură componentă) și a bateriilor de teste. Exigențele în
privința realizării unidimensionalității unui instrument de investigație psihodiagnostică sunt foarte
ridicate, deoarece faptul psihic se află, prin esență, în interdependență.
În funcție de gradul de structurare a configurațiilor reacțiilor care provoacă comportamentul
analizat, putem discuta despre teste înalt structurate și teste slab structurate. În cele slab structurate,
stimularea nu este dată sub forma unei solicitări ce presupune o formă de răspuns dihotomică sau
polihotomică, ci sub o formă care impune un efort din partea subiectului de structurare a răspunsului.
Anna Anastasi propune următoarea clasificarea testelor, din punct de vedere a conținutului:
1. Teste de dezvoltare intelectuală generală
2. Teste de aptitudini individuale
2.1. Măsurarea aptitudinilor multiple
2.2. Teste de aptitudine speciale
2.3. Teste educaționale
2.4. Teste ocupaționale
3. Teste de personalitate
3.1. Inventare de autoraportare
3.2. Măsurare a intereselor și atitudinilor
3.3. Tehnici proiective
3.4. Alte tehnici pentru evaluarea personalității
Cronbach distinge între următoarele tipuri de teste:

1. Teste de capacitate (teste de performanță maximă)
1.1. Măsurarea capacității mentale generale
1.2. Măsurarea capacităților speciale
1.3. Teste de aptitudini
1.4. Teste de achiziție
1.5. Teste de expertiză
2. Teste de performanță tipice
2.1. Observații comportamentale
133
2.2. Procedee de autoraportare
În schimb, Gustav Lienert (1961) propune o clasificare a testelor, acceptată și folosită de către
numeroși psihologi:
1. Teste de inteligență
1.1. Teste de inteligență generală
1.2. Teste speciale de inteligență
2. Teste de randament
2.1. Teste de randament motrice
2.2. Teste de randament senzoriale
2.3. Teste de randament psihic
3. Teste de personalitate
3.1. Teste de caracateristici
3.2. Teste de interese
3.3. Teste de dispoziții
3.4. Teste de caracter
3.5. Teste pentru stabilirea tipului de personalitate
O clasificare în detaliu a testelor psihologice este utilă şi eficientă din punct de vedere practic. În
acest fel putem distinge următoarele categorii de teste:
 teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală, care măsoară aptitudinea cognitivă generală şi nivelul atins
în dezvoltarea caracteristicilor intelectuale;
 teste de aptitudini şi capacităţi, care au fost elaborate pentru măsurarea aptitudinilor de grup şi
specifice;
 teste de personalitate, care măsoară însuşiri de temperament şi caracter, acestea fiind împărţite în
două categorii:
1. teste obiective de personalitate, care-şi propun obţinerea unor date cuantificabile, cât mai puţin
influenţate de interpretările subiective şi evitarea tendinţei de faţadă a subiecţilor în momentul
elaborării răspunsului, deoarece aceştia nu conştientizează aspectele personalităţii vizate de test;
2. tehnici proiective, care valorizează mecanismul de proiecţie în cunoaşterea psihologică a
persoanei, trecând peste vigilenţa conştiinţei în încercarea de a studia inconştientul;
 teste de cunoştinţe sau docimologice, care măsoară nivelul cunoştinţelor acumulate de subiecţi şi
servesc ca modalitate de examinare şi notare.
134

FIDELITATEA TE ESTELOR
V
Valoarea oriccărui instrum
ment de cunoaaştere psihollogică depindde de calităţille acestuia.
CITAT
C
R.. Zazzo, în prefaţa
p la "M
Manuell pourr l'examen pssychologiquee de l'enfant"" (1969), facce câteva
reflecţii asupra
a metoddei testelor dind care cităm m:
"P
Practicarea metodei
m testelor ridică o mulţime
m de prrobleme, uneele create cu totul de prejjudecăţile
şi ignoraanţa unor oaameni care vorbesc v desppre asta fărăă să ştie maare lucru, alttele într-adevvăr reale,
întâlnite şi rezolvate ded bine de răău de către cei c care construiesc testelle şi le utilizeează...
Unn test nu estee, de fapt, aşşa cum cred adesea profaanii, un dispoozitiv misterioos care ne infformează
în mod automat
a şi inffailibil despree facultăţile misterioase
m al căror numee scapă psihoologiei comunne.
See confundă standardizarrea probei cu c un pretins automatism m de aplicaare. Se conffundă, de
asemeneea, natura innsolită a anuumitor factorri la care încearcă să ajungă a testele cu natura însăşi a
metodei:: ca şi cum un u test de orrtografie nu ar a indica natuura acestei metode
m la fel de clar ca unu test al
factoruluui G, de exem mplu.
See confundă, în î sfârşit, preecizia măsurăărilor obţinutee cu o afirmaare a fixităţii ppentru lucrul măsurat:
ca şi cum m temperaturra citită astăzzi pe un term mometru ar fixxa febra la unn nivel definittiv."
IMPORTANT T
Vom subblinia faptul că orice insstrument de cunoaştere psihologică trebuie utilizzat ţinând seama de
limitele valorii
v sale diagnostice
d ş prognosticce. Din aceaastă cauză psihologul
şi p treebuie să cunnoască în
amănuntt aceste calităţi înainte de a-l folosi pentru cunnoaşterea pssihologică a persoanei în î diferite
scopuri.
Î acest cappitol vom prezzenta cele mai

În m importantte calităţi alee testelor: fiddelitatea, validitatea şi
standarddizarea.
1. DEFINIREA FIDELITĂŢII
Există frecvvent credinţaa eronată că c testul ar măsura tooate aspecteele cuantificaabile ale
conduiteelor sau reacţţiilor umane. În realitate testul
t extrag
ge, din variaţţiile teoretic infinite ale coonduitelor
subiectului, un num măr limitat ded eşantioan ne de cond duită, pe carre le măsoarră, oferind o imagine
lacunarăă asupra condduitei reale a persoanei teestate.
Inconstanțaa măsurării
S observă că
Se c testarea repetată a unnei persoane cu aceeaşi probă,
p sau cuu probe paraalele duce
la obţineerea unor rezzultate fluctuuante, la o vaariaţie mai mult sau mai puţin
p accentuuată.
S
Scorurile obţţinute la testeele psihologice provin dinn răspunsurile date de differiţi subiecţi. Una din
caracteriisticile comportamentului uman este că acesta see modifică înn timp, aspecct care ne faace să ne
preocupee constanţaa scorurilor. Eşantionare rea itemilor, circumstanţele particullare de adm ministrare
a testulu ui şi caracteeristicile sub
biecţilor deteermină incon nstanţa în măsurare.
m Măăsurările fizicce sunt în
137
general stabile, iar diferenţele

d dintre scoruri sunt uşor de d explicat, ceea
c ce nu se întâmplăă în cazul
măsurătoorilor psiholoogice, la care scorurile sunt influenţatee de condiţii exterioare.
e
Consistențaa internă
C
T
Teoria precizziei testului (termen genneric pentru desemnareaa studiului cconsistenţei interne)
este impportantă prin două
d problemme fundamenntale:
Prima constăă în gradul de consisteenţă a rezulttatelor, şi see referă la reelaţia între scorurile
s
obţinutee în diferite situaţii de aplicare
a a testelor; iar a doua la cauzzele diferennţelor observvate între
scoruri, deci
d a cunoaaşte factorii care
c determină scorurilor inconstan nte şi imporrtanţa efectuului lor.
IMPORTANT T
Caracterrul inconsecvvent al rezultatelor brutee ridică probblema fidelităăţii instrumenntului care în î esenţă
ridică treei probleme:
a. Cât dee variabile, de fluctuante sunt rezultateele subiectului de la o măăsurare la altta?
În aceasstă situaţie fiddelitatea constă în stabilittatea rezultattelor în timp şi în conseciinţă în predicctibilitatea
lor.
b. Valorile obţinute laa o probă sunnt adevăratele valori ale aspectului
a pssihologic măssurat?
Diferenţeele interindivviduale, constatate în privvinţa cotelor obţinute la test,t pot fi exxplicate prin diferenţe
reale dintre subieccţi?
În aceasstă situaţie fidelitatea
f see referă la acurateţea,
a precizia
p cu care
c testul m
măsoară ceeaa ce şi-a
propuus să măsoare.
c. Cât dee mare este eroarea
e de măsurare
m (totaalul erorilor întâmplătoare
î e) a testului??
În aceasstă situaţie fiddelitatea se reeferă la abseenţa relativă a erorilor de măsurare.
T
Teoria clasiccă a testelorr furnizează elementele de d bază, neecesare pentru rezolvarea acestei
problemee. Ea se bazează pe câteeva postulatee, definiţii şi relaţii.
r
D
După teoria clasică
c a testtelor toate sccorurile observate (X) sunnt compuse ddin două părţţi: un scor
adevăratt (A) şi un scor eroare (E)). Această reelaţie poate fi reprezentatăă sub forma ecuaţiei: X = A + E
S pune însăă problema sensului
Se s pe caare îl dăm sccorului observvat.
DEFINIŢ ŢIA SCORUL LUI ADEVĂR RAT

Acest cooncept poate fi definit în mai
m multe feluuri.
(1) Îl putem considera
c ca un scor obbţinut cu un test perfect,, deci un tesst care măsooară fără
eroare. DeD fapt, dacăă putem efectua măsurării fără eroare, toate scorurrile observatee pot fi considerate ca
adevăratte. Acest lucrru este impossibil deoarecce întotdeaunna există un gard g de eroare.
(22) Există şi o altă manierră de înţelegere a scorului adevărat. Lord şi Novvick (1968) dau d o altă
definiţie scorului adevvărat elaborâând postulateele de bază şi ş relaţiile dintre scorurilorr adevărate şi
ş eroare.
S
Scorul adevăărat al unui subiect (s) obţinut cu un u instrumennt dat (i) estte definit ca valoarea
aşteptatăă a scorului observat:
o
Asi =  Xis
unde: Asis este o consstantă, Xis estte o variabilăă oarecare, iaar  este valooarea aşteptaată.
Deci, scorul aşteptat al unui
u subiect (s) ( obţinut cuu instrumentuul (i) este valoarea aştepptată () a
răspunsuului la instrummentul (i) datt de subiectul (s).
O altă manieeră de exprimmare a relaţieei dintre un scor
s adevăraat şi un scor observat, coonstă în a
descrie scorul adevăărat ca fiindd scorul meddiu a unui subiect s pentrru un număr infinit de utilizări a
aceluiaşi instrument de d măsură.
138

DEFINIŢIA ERORII
Un alt concept important în teoria clasică a testelor este cel de eroare (E). Eroarea poate fi
definită ca fiind diferenţa dintre scorul adevărat şi scorul observat:
Esi = Xis - Asi
Acest tip de eroare este datorată hazardului ceea ce exclude toate sursele sistematice de variaţie a
erorii.
După aceste constatări putem apela la calcularea mediei şi a varianţei pornind de la relaţia
iniţială şi prin calcule vom obţine:
X m  Am
Media scorurilor observate este egală cu media scorurilor adevărate.
Termenul Em, dispare din ecuaţie când valorile aşteptate ale erorilor (variabile aleatoare) tind
spre zero. În consecinţă, efectele erorilor au tendinţa să se anuleze dacă numărul de observaţii tinde
spre infinit.
Aceeaşi procedură poate fi aplicată şi pentru varianţă şi vom obţine:
S2X = S2A + S2E atunci când erorile tind spre zero
Acesta este o ecuaţie fundamentală care are o mare importanţă pentru că ne permite să
construim o definiţie simplă şi interesantă a fidelităţii unui test.
Un postulat important a acestei teorii este că scorurile adevărate şi scorurile eroare nu sunt în
corelaţie, adică rAE = 0.
Se postulează de asemenea că scorurile eroare la diverse măsurări nu sunt în corelaţie, adică rE1E2 = 0.
DEFINIŢIE
FIDELITATEA CA RAPORT DE VARIANȚĂ
Este suficient să utilizăm egalitatea fundamentală pentru definirea fidelităţii:
S2X=S2A + S2E
Dacă împărţim fiecare din aceste elemente prin aceeaşi cantitate S2X, adică varianţa rezultatelor
observate, vom obţine:
S 2 X S 2 A S 2E S 2 A S 2E
  adică 1   unde
S 2X S 2X S 2X S 2X S 2X
S2A
este proporţia varianţei observate care provine din varianţa adevărată
S 2X
S 2E
este proporţia varianţei observate care provine din varianţa eroare.
S 2X
2
Precizia poate fi definită ca fiind un raport de varianţă: rXX 1  S 2A , unde rXX desemnează
1
SX
coeficientul de fidelitate, adică proporţia varianţei observate care provine din varianţa adevărată.
2
Sau putem scrie formula sub forma r XX 1  1  S E , adică unu minus proporţia varianţei observate care
S X2
provine din varianţa eroare.
139
EXEMPLU
Relaţia care există între cele trei varianţe poate fi reprezentată sub forma:
(1) S2A S2E
(2) S2E S2A
Unde cazul (1) arată un raport de fidelitate mai mare decât cazul (2).
Coeficientul de fidelitate corespunde unui raport de varianţă şi poate lua valori între 0 şi 1, deci numai
valori pozitive. Ecuaţia următoare reflectă bine acest lucru.:
S 2E
rXX  1  2
1
S X
Dacă varianţa eroare (S2E) este maximă, ea este egală cu varianţa observată a testului (S2X). În
acest caz, putem spune că varianţa observată este dată numai de erori şi coeficientul de fidelitate este
nul. Fidelitatea este certitudinea că un test măsoară scorurile adevărate, iar coeficientul de fidelitate dă
gradul de fidelitate.
Putem stabili un raport între scorurile adevărate şi scorurile observate. Dacă luăm în
consideraţie deviaţia scorurilor de la medie prin calcul vom obţine:
rXA  rXX
1
Corelaţia dintre scorurile adevărate şi scorurile observate este egală cu rădăcina pătrată a coeficientului
de fidelitate.
2. EROAREA STANDARD DE MĂSURARE
Variabilitatea scorurilor observate SX, poate să fiecunoscută direct, existând procedee pentru a
estima coeficientul de fidelitate. Dacă notăm (SE, abaterea standard a erorilor şi cu S2E varianţa erorilor),
pe baza acestor parametri putem rezolva o problemă practică.
S 2A
S E = S X - S A, dar rXX  2 deci S 2 A  S 2 X rXX
2 2 2 1 1
S X
S2E = S2X -S2X rXX1 = S2X (1 - rXX1) S E  S X 1  rXX
1
SE este denumită eroarea standard de măsurare sau eroarea probabilă.

SE reprezintă eroarea aleatoare care nu poate fi eliminată din măsurare, dar trebuie luate
măsuri pentru a o reduce cât mai mult. Vom spune că măsurarea este fidelă sau precisă în măsura în
care există cât mai puţine erori posibile sau valoarea SE este cât mai mică posibil. Teoretic eroarea este
nulă.
Noţiunea de fidelitate presupune reproducerea scorurilor, adică posibilitatea de a obţine
aceleaşi rezultate de la aceiaşi subiecţi, în aceleaşi condiţii dar, în ocazii diferite, cu teste care măsoară
aceiaşi trăsătură.
Teoria clasică a testelor este o soluţie pe care o putem aplica la teoria erorilor de măsurare. Se
precizează că pentru un scor adevărat dat, mai multe măsurări echivalente ale aceleiaşi trăsături în
aceleaşi condiţii este un mijloc pentru o bună aproximare. Scorurile obţinute se distribuie simetric
deasupra şi dedesubtul scorului adevărat. Distribuţia erorilor aleatoare se repartizează normal şi se
aşteaptă o distribuţie a scorurilor observate în scorului adevărat. Să presupunem că dispersia erorilor
140

este aceeiaşi pentru fiiecare subiecct iar abatereea standard a erorilor poaate să fie cunnoscută sau estimată.
Aceasta se numeşte eroarea staandard de măăsurare: S E  S X 1  rXX 1
IMPORTANT T
Problema măsurării constă
c în a determina
d aceeastă eroaree, pe care treebuie să s-o eeliminăm,câtt mai mult
posibil, pentru
p a conttrola factorii care
c influenţeează scorurilee observate.
EXEMPLU U
Dacă SE = 1,3, rXX1 =0,60 şi SX = 2,00, attunci pe bazza acestor date d putem interpreta unn rezultat
observatt în funcţie dee eroare şi putem
p determmina limitele între
î care see poate situa rezultatul addevărat al
subiecţiloor care au accelaşi rezultaat observat.
Astfel:
X - 1SE< A < X + 1SE pentru o probabbilitate de 0,668
Dacă X = 7 atunci
a avem:
7 - 1,3 < A < 7 + 1,3
7 - 2,6 < A < 7 + 2,6
7 - 3,9 < A < 7 + 3,9 adică 3,11 < A < 10,99
A
Aceasta înseeamnă că peentru un rezultat observat 7, rezultatele adevărate pot fi situatee între 3,1
şi 10,9, cu
c o probabilitate de 99,77%.
3 SURSELE ERORILOR
3. E DE MĂSURARE
M
Pentru a putea diminua pe

p cât posibil erorile de măsurare
m estee important ssă cunoaştemm sursele
de eroarre. O variabilă produce erori
e dacă nuu este validăă şi dacă se obţin rezultaate inconstannte atunci
când se fac mai multe măsurări.
IMPORTA ANT
Există treei surse princcipale de erooare:
1. erori produse
p de teestul însuşi;
2. erori leegate de conndiţiile de aplicare a testului;
3. erori leegate de subbiecţii care răăspund la tesst.
Prima categorie cuprindee factori conntrolabili ca: eşantionareaa itemilor, dacă testul presupune
măsurareea unei trăsăături foarte prrecise, ambigguitatea enunnţurilor, imprecizia instruccţiunilor în leggătură cu
maniera de răspunss, o limită de timp neaadecvată. Toate T acesteea determinăă răspunsurii date la
întâmplaare, ceea ce duce
d la o instabilitate a răăspunsurilor şi o reduceree a fidelităţii ttestului.
A doua categgorie se refeeră la proceddeele de prezzentare a tesstului. Dacă aaceste proceedee sunt
standardd riscurile de eroare sunt scăzute. Lipsa de experienţă a grupuului testat, neeobişnuinţa subiecţilor
s
de a răsspunde la teeste poate fii un factor de d eroare. Lipsa
L de conncentrare a ssubiecţilor, erorile
e de
141
redactare a instrucţiunilor şi deficienţele de cronometrare, sunt erori care fac parte din această
categorie.
Aceste două categorii conţin surse de eroare uşor de controlat, faţă de cele din a treia
categorie, unde sursele de eroare depind de subiecţi. Psihologii au evidenţiat multe surse de eroare de
acest tip. Aici le vom menţiona pe cele mai importante ca: motivaţia, obişnuinţa cu testarea, anxietatea,
diferenţele de învăţare şi variabile de natură fiziologică.
Există erori de măsurare dacă subiecţii examinaţi sunt motivaţi diferit. Dacă condiţiile de
aplicare a testului se modifică de la o aplicare la alta atunci trebuie să ne aşteptăm şi la o modificare a
rezultatelor. Testele de randament sunt afectate de aceste erori.
Se postulează că subiecţii au o experienţă echivalentă indiferent de procedeul utilizat şi
maniera de testare. Tot timpul, două situaţii indezirabile, care introduc erori de măsurare, pot să apară.
Pe de o parte, lipsa de experienţă a unor subiecţi, se materializează în incapacitatea acestora, mai
mare sau mai mică, de o obţine un randament ridicat, situaţie în care scorul nu reflectă gradul de
prezenţă a trăsăturii măsurate. Pe de altă parte, sunt persoane care au experienţă în rezolvarea testelor
şi obţin un randament ridicat, fapt care de asemenea nu este în concordanţă cu nivelul trăsăturii
măsurate. Aceste două situaţii determină erori de măsurare şi diminuează fidelitatea.
Multe persoane manifestă o oarecare nervozitate atunci când sunt testate. Există o marjă de
încredere, justificată sau nu, faţă de gradul prezenţei trăsăturii măsurate, care determină stări de
anxietate. Anxietatea afectează randamentul şi reduce punerea în valoare a posibilităţilor subiectului.
Un alt factor de eroare este legat de variabile fiziologice. Acest factor este inevitabil când
acestea sunt imprevizibile.
DEFINIŢIE PE BAZA CONSISTENȚEI INTERNE

Fidelitatea unui instrument de măsură se defineşte ca fiind corelaţia sau coeficientul de
concordanţă între două teste paralele sau două teste paralele la care eşantionul de itemi a fost extras
din aceeaşi populaţie de itemi. Indicele obţinut este un coeficient de corelaţie între măsurări care dau
acelaşi scor adevărat pentru fiecare subiect. Acest indice arată precizia cu care un item ne permită să
măsurăm o caracteristică. De asemenea, coeficientul de corelaţie la pătrat indică proporţia varianţei
între două măsurări.
S2A
rXX = r XA = 2
1 2
S X
Putem afirma, pe baza definiţiei fidelităţii, că acest coeficient indică proporţia din varianţa totală
care rezultă din diferenţele dintre scorurile adevărate. Din aceste diferenţe rezultă de fapt adevăratele
diferenţe dintre indivizi.
Acest coeficient este un indicator al inconstanţei erorilor, care are valoare minimă dacă testele
sunt într-adevăr paralele. El este denumit coeficient de precizie. Mulţi cercetători, printre care şi Lord
şi Novik (1968), au demonstrat că procedeele standard care servesc la estimarea coeficientului de
fidelitate şi la varianţa erorilor unui test presupun cel puţin două măsurări (scoruri) pentru fiecare subiect
şi că precizia estimării creşte o dată cu numărul acestor măsurări.
Varianţa erorii pentru un anumit subiect S2Esx presupune cel puţin două măsurări şi precizia
creşte o dată cu numărul observaţiilor asupra persoanei măsurate. Deşi coeficientul de precizie nu este
nici foarte pertinent şi nici foarte practic, el constituie totuşi un indice al gradului de imprecizie care
poate fi atribuit viciilor de formă sau de procedură.
Dacă itemii testelor paralele sunt extraşi din aceeaşi populaţie de itemi, coeficientul de fidelitate
indică gradul de certitudine cu care poate fi măsurată o trăsătură, chiar dacă s-a folosit doar un
eşantion de itemi din populaţia respectivă. În acest fel, mai multe eşantioane aleatoare, cu acelaşi
număr de itemi, pot să constituie teste paralele şi permit să se obţină mai mulţi coeficienţi de corelaţie.
142

Media loor este cea mai

m bună esttimare a coeeficientului dee corelaţie aşteptat
a pentru testele paaralele cu
aceeaşi lungime, eşaantionate aleeator. Numărul de itemi şi gradul de omogenitate
o al populaţiei de itemi,
adică graadul în care măsoară
m aceeeaşi variabilă, sunt doi faactori care deetermină aceeastă medie.
IMPORTANT T
Coeficientul care indică gradul legăturii între testele paralele, formate ddin eşantioaane alese
C
aleator, este denum mit coeficient de consisstenţă intern nă. În practică testele nnu satisfac exigenţele
e
testelor strict
s paralelee, cu toate căă în ansambllu ele măsoaară acelaşi sccor adevărat şi corelaţia între teste
este pozzitivă. Coeficiientul de fideelitate, cunosscut ca fiind corelaţia dinntre teste parralele, este afectat
a de
varianţa proprie a fieccărui test.
4 METODE DEE ESTIMARE A FIDELITĂŢII

4.
4
4.1.Metoda t
testelor parallele
DEFINIŢ ŢIE
A
Această mettodă constă în calculareaa corelaţiei între
î două foorme ale aceeluiaşi test foormat din
itemi difeeriţi. Ea dă o aproximaree a gradului de d echivalenţă între testee atunci cândd le aplicăm aceluiaşi
grup de subiecţi
s la unn interval scuurt de timp.
A
Acest tip de coeficient esste mai fiabil decât coeficcientul de preecizie deoareece el indică corelaţia
dintre doouă forme aproape paraalele. Imprecizia de măsuurare şi varianţa adevărată care deccurge din
lipsa parralelismului dintre
d forme (varianţa addevărată speecifică), sunt tratate ca eerori şi tind să
s reducă
coeficienntul de echivvalenţă. Intervalul de tim mp dintre cele două aplicări ale testtului fiind miic, putem
considerra că se prodduce o scădeere a fluctuaţiilor posibilee între scorurrile adevăratee datorate ceelor două
aplicări, ceea ce perm mite să reduucem S2AF (vvarianţa eroare datorată fluctuaţiilor sccorurilor adevvărate, în
diferite ocazii)
o şi în coonsecinţă S2E (varianţa eroare).
4
4.2.Metoda t - retest
test
DEFINIŢŢIE
Metoda consstă în a aplicca acelaşi tesst de două ori
M o aceluiaşi grup
g de subieecţi la un interval mai
mic sau mai mare dee timp şi a calcula corelaţiia dintre rezuultatele obţinuute.
Aplicarea accestei metode comportă mai multe dificultăţi.

A d Efeectul exerciţiiului sau a memorării
m
poate inffluenţa subieecţii la a douaa aplicare, asstfel încât eroorile înregistraate în cursul celor două prezentări
p
au tendiinţa să fie în corelaţie. Mai mult, modificarea
m abilităţii
a subieecţilor contriibuie de aseemene la
eroare. Este
E deseori dificil de preecizat dacă eroarea
e estee efectul creşşterii sau dimminuării corelaaţiei între
rezultatee. După Gullliksen (1950), corelaţia va v fi mai maare dacă inttervalul de timp dintre cele c două
prezentăări este scurrt şi oboseala intervine în mică măsură. În aceest caz coreelaţia obţinuttă este o
supraesttimare a coefficientului de precizie. Daacă intervalul dintre prezeentări este lunng, memoriaa intervine
mai puţinn, iar efectul este reducerrea corelaţiei.
Dacă considderăm fluctuaaţia scorurilor adevărate, eroare, fidelitatea este ssubestimată, iar dacă
efectul memoriei
m estee considerat ca varianţă adevărată,
a fiddelitatea estee supraestimată. Varianţaa atribuită
fluctuaţieei scorurilor adevărate
a creeste o dată cu
c durata inteervalului dintrre cele două prezentări, iar efectul
143
memorieei scade. Inteervalul ideal permite redducerea, pe cât posibil, a efectului ccombinat al celor doi
factori.
IMPORTANT T
A. Anasttasi considerră că definireea exactă a varianţei
v erooare este dificcilă. Un factoor irelevant pentru
p un
scop diagnostic poate fi relevant pentru un alttul şi invers. Deci, unul şi acelaşi factoor poate fi coonsiderat,
în funcţiee de scopul testării, când varianţă adeevărată când varianţă erooare.
EXEMPLU U
Dacă see urmăreşte starea afecttivă actuală a unei persooane (dispozziţia emoţionnală, nivelul anxietăţii
etc.), atuunci se preferră teste caree relevă variaanţa cotelor brute
b de la o testare la altta. Dacă se urmăreşte
u
prognozaa şcolară sau s profesionnală, atunci se preferăă teste caree surprind stabilitatea înn timp a
conduiteelor. În primuul caz stabilittatea în timpp a rezultatelor este contraindicată, îîn celălalt eaa este de
dorit. Deeci, sensul errorii depinde de scopul teestării. Când condiţiile carre determinăă cota subiecctului sunt
mereu irrelevante peentru scopul urmărit, elee intră în caategoria varianţei eroaree şi putem spune s că
fidelitatea nu există sau
s este foarte mică.
44.3. Metoda de analiză a varianţei inteerne

M
Metoda înjummătăţirii
Datorită limittelor pe care le posedă metodele
m prezzentate anterrior, şi a faptuului că fidelitatea este
estimatăă printr-un coeeficient de ecchivalenţă, metoda
m înjumătăţirii (split half) este utillă.
DEFINIŢ ŢIE
Procedeul coonstă în a ordona
P o itemii în ordinea dificultăţii. Apoi
A vom îm mpărţi testul în două,
echilibrând gradul dee dificultate a fiecărei păărţi pe baza indicelui pi (indicele de dificultate a itemului)
pentru fieecare item. În
Î acest fel construim
c două teste de dificultate
d şi variabilitate echivalente în
î aşa fel
încât meediile şi abateerile standard să aibă vaalori cât mai apropiate poosibil. Cele două teste voor măsura
aceleaşi scoruri adevvărate deci, ele
e măsoară acelaşi conţţinut şi existăă o corelaţie pozitivă perfeectă între
scorurilee adevărate.
Metoda pressupune obţinnerea unui scor s de cătrre fiecare suubiect pentruu fiecare jum
mătate şi
calculareea corelaţiei dintre
d acestee scoruri.
Metoda fideliităţii prin înjuumătăţire nu poate
p fi utilizată pentru teeste de vitezăă.
Coeficientul alfa şi coeficcientul Kuder--Ricardson (KR( 20)

Este posibil să divizăm un u test în atââtea părţi cââţi itemi sunt.. Putem posttula că toţi ittemii sunt
paraleli, deci au aceeeaşi medie, aceeaşi varianţă şi interrcorelaţii egaale. Kuder şi Ricardson (1937) ( au
obţinut o ecuaţie care permite săă obţinem coeeficienţi de fiidelitate. Croonbach a dem monstrat că KRK 20 (caz
a coeficientuului ) este egal cu meddia tuturor coeficienţilor
special al c obţinuţi prin metoda înjuumătăţirii,
calculaţi prin formulaa lui Rulon saau Guttman, pentru toate jumătăţile posibile ale unui test. KR20 2 este un
coeficiennt de omogennitate sau dee consistenţă internă care dă o mai buună estimare a fidelităţii. El E poate fi
considerrat ca fiind coorelaţia între teste paralele dacă eşantionarea item milor s-a făcut prin hazardd.Varianţa
adevărattă este, deci dependentăă de valoareaa covarianţei dintre iremiii unui test şi este determ minată de
intercoreelaţii şi variaanţele itemiloor. Aceasta ne
n permite să s afirmăm că coeficienntul KR20 (inddicele de
144

consistenţă internă) depinde

d de corelaţiile
c dintre itemi, decci de gradul în
î care măsooară aceeaşi variabilă,
cum s-arr spune de omogenitatea itemilor.
5 INTERPRETTAREA COEFICCIENTULUI DE FIDELITATE

5. F
C interpreetăm un coefficient de fideelitate şi cândd poate fi considerat acceptabil? Răsspunsul la

Cum
această întrebare nuu este evidennt, dar existăă. Cum am văzut deja, pentru p un teest putem caalcula mai
mulţi coeeficienţi, difeeriţi din puncct de vederee a valorii calitative.
c Fieecare reprezintă estimareea valorii
inconstanţei rezultateelor şi nu o estimare a cauzei erorilor. Va trebuui deci, să eexaminăm foormele de
interpretaare a unui cooeficient de fiidelitate.
Deşi există mai multe posibilităţi
p dee calcul al coeficientului
c i de fidelitatte, în mod curent
c se
vorbeştee despre graddul de fidelitaate pentru a desemna
d valooarea eroriloor de măsurare cu testul respectiv.
r
Nunnally (19982) sugereaază că cel puuţin doi coeficcienţi diferiţi trebuie utilizzaţi pentru a cunoaşte
fidelitatea unui test: coeficientul
c l  calculat pentru fiecaare formă a testului şi ccorelaţia înttre forme
paralelee. Alţi autori recomandă
r c
calcularea cooeficientului de echivallenţă - stabiilitate. Este important
ca cerceetătorul să ţinnă seama dee necesităţi şi de contexxt. De exempplu, pentru o corectare subiectivăs
efectuatăă de mai muulţi corectori, corelaţia meediei dintre scorurile
s celoor două forme ale testuluui este un
bun indicce de fidelitaate. Metoda prin înjumătăţire poate fi folosită daacă nu existtă o formă paralelă p a
testului.
Î toate cazuurile va fi foloosită metoda care duce la o estimare cât
În c mai prudeentă şi verossimilă.
IMPORTANT T
Există paatru forme dee interpretaree a unui coeficient de fideelitate:
- caa o corelaţie dintre
d scorurrile obţinute şi
ş scorurile addevărate;
- caa un standardd de comparaaţie a preciziei unui test cu c precizia altor teste de aaceeaşi natură;
- caa procent al subiecţilor
s caare-şi schimbă rangul sau poziţia;
- caa un indice all gradului de eroare între scorurile individuale.
A. Corellaţia dintre scorurile

s obţinute şi sco
orurile adevăărate
IMPORTANT T
Coeficienntul de fidelitate este unn raport de varianţă, prin care se poate
p stabili cât din proporţia de
varianţa totală aparţinne varianţei adevărate.
a
EXEMPLU U
Dacă rXXX 1=0.90, puttem spune că
c 90% din variabilitateea scorurilor observate ddecurge din varianţa
adevărattă şi 10% din varianţa eroare. Evideent că rXX1=0, presupune că variabilittatea este daatorată în
totalitatee erorilor.
De asemeneea, un coeficient de fideelitate poatee fi interpretaat ca fiind pproporţia din varianţa

observattă care proviine din difereenţele dintre scorurile addevărate. Maai precis, el iindică gradul erori de
măsuraree obţinut prin administraarea unei foorme a unui test la un eşantion
e parrticular de suubiecţi în
condiţii bine
b precizatee.
145
B. Un standard de comparaţie a preciziei unui test cu precizia altor teste de aceeaşi natură
O valoare foarte ridicată de 0,90 sau mai mare, observată la un test standard, care serveşte la
măsurarea randamentului, aptitudinilor sau abilităţilor, poate servi drept criteriu de comparaţie pentru aţi
coeficienţi. Pentru testele de personalitate, norma criteriu se situează la 0,80.
C. Schimbarea rangului subiecţilor

Dacă precizia este perfectă, fiecare subiect primeşte acelaşi rang la fiecare prezentare a
testului. Thorndike şi Hagen (1977) au prezentat tabelele de schimbare a rangurilor pentru diversele
valori ale coeficientului de fidelitate. Rangurile pe care le au doi subiecţi se schimbă în funcţie de
valoarea coeficientului de fidelitate.
EXEMPLU
Dacă scorurile a doi subiecţi sunt plasate în cetilul 75 respectiv 50, aceste se inversează dacă precizia
testului are valori diferite. Dacă rXX1=0.60 sunt 33% şanse ca doi subiecţi plasaţi în cetilele 75 şi 50 să-şi
schimbe poziţia şi numai 2% şanse de schimbare a poziţiei dacă rXX1=0.90.
Schimbarea rangului dintre subiecţi nu depinde numai de precizia testului ci si de numărul

claselor. Cu cât clasele sunt mai mici cu atât există mai multe şanse de schimbare.
D.Gradul de eroare între scorurile individuale

Gradul de eroare este invers proporţional cu gradul de fidelitate a unui test. Problema este de a
determina pentru fiecare subiect intervalul în care se află scorul adevărat.
EXEMPLU
Presupunem o medie Xmed = 60, o abatere standard SX = 5 şi o fidelitate a testului rXX1 = 0.84. În
acest caz eroarea de măsurare este:
S E  S X 1  rXX = 5 1  0,84 = 2
1
Pentru un scor X = 57 şi un grad de confidenţă de 0,95 vom obţine:

X - ZSE A  X + ZSE
57 - (1,96 x 2)  A  57 + (1,96 x 2)
53,08  A 60,92
unde Z este scorul standard luat de valorile care determină probabilităţi exacte pe o curbă normală, iar
A = scor adevărat.
Există deci, 95 % şanse ca un scor observat de 57 să corespundă unui scor adevărat situat
intre 53 şi 61. Eroarea de măsurare care este un indice al variabilităţii scorurilor observate faţă de
scorurile adevărate constituie o estimare a gradului atenuare a scorurilor aşteptate la o eventuală nouă
prezentare a testului. Cu cât eroarea de măsurate este mai mare cu atât intervalul în care se plasează
scorurile adevărate este mai mare.
În concluzie:
1. Coeficientul de fidelitate teoretic se situează la 1,00, iar practic trebuie să fie cât mai ridicat posibil;
2. Fidelitatea unui test este un concept pur teoretic pentru că un coeficient de precizie se aplică
exclusiv unui test, unui eşantion de teste menţinând constant testul şi metoda de calcul.
3. Dacă comparăm gradul de fidelitate a mai multor teste, nu putem spune că un test este mai precis
decât altul decât dacă unul dintre ele are un coeficient de precizie foarte ridicat decât alte teste care
au fost prezentate de mai multe ori.
146

VALIDIITATEA TE ESTELOR
1 DEFINIŢIE ŞI
1. Ş GENERALITĂ
ĂŢI
DEFINIŢ ŢII
Validitateea, care este determinată în funcţiee de gradul de d varianţă adevărată aal variabilei măsurate,
m
poate fi definită
d ca fiind:
• graduul în care un test măsoarăă o trăsătură, un construcct sau un facttor;
• relaţiaa dintre scorurile obţinutee la test şi o măsurare
m a unui
u criteriu exterior.
e
D
După Legendre (1993), validitatea este e "capacitaatea unui insstrument de a măsura realmente
r
ceea ce şi-a propus să s măsoare după
d utilizareea acestuia".
Conceptul dee validitate este un termeen generic care se referă la următoareele probleme::
C
 Tipul de test
t folosit esste potrivit utilizării care i-aa fost destinaată?
 Care suntt trăsăturile măsurate
m de test?
 În prezennt testul măsooară ceea cee el trebuie săă măsoare?
 Informaţiile furnizate de
d test sunt utile
u pentru a lua decizii?
 Ce interpretări putem face pe bazaa scorurilor obţinute
o la tesst?
 Ce prediccţii putem facce pe baza accestor scorurri?
 Care estee gradul de varianţă
v care rezultă din variabila
v măsurată de testt?
V
Validitatea e tot timpuul legată de o situaţie particulară ceea ce înseam
este mnă că în altee condiţii,
pe alte eşantioane
e saau metode de analiză vom m obţine rezultate diferitee. Validitateaa nu poate fi extinsă
e la
ansamblul situaţiilor. A spune căă un test estte mai valid decât altul nu n are sens decât dacă testul se
dovedeşşte a fi valid într-o
î foarte mare varietaate de situaţii sau pentru un foarte maare număr de scopuri
de testarre.
2 DISTINCŢIAA DINTRE FIDELLITATE ŞI VALIIDITATE

2.
IMPORTA ANT
Fidelitatea se
F s referă la precizia cu care un tesst măsoară anumite carracteristici înn timp ce
validitateea vizează caalitatea măsuurării.
Am definit fidelitatea ca fiind un rapoort de varianţţă şi în aceeaşi manieră vom defini validitatea
v
ca fiind proporţia
p dee varianţă addevărată carre este pertin nentă scopu urilor de utillizare a unuii test.
După cum s--a precizat deeja validitatea vizează doouă aspecte: unul se referă la calitatea cu care
un test măsoară
m o trrăsătură ipoteetică sau un construct, iaar al doilea se
s referă la rrelaţia dintre scorurile
obţinute la un test şi o măsură criteriu.
Definiţia validdităţii poate fif exprimată prin
p ecuaţia: S2A = S2p + S2n
unde S2p = varianţa pertinentă
p
S2n = varrianţa non peertinentă dar valabilă
Deci: S2X = S2p + S2n + S2E
V
Varianţa totaală a unui teest este formată din variaanţa validă, varianţa
v non pertinentă dard şi din
varianţa eroare. Dacăă varianţa erroare scade, deci fidelitateea creşte (S2A / S2X), variianţa validă potenţială
p
149
creşte, dar
d această varianţă poaate fi pertinentă sau nu pentrup o situuaţie dată. DDe asemeneaa, o mică
varianţă eroare nu garantează
g o validitate mare
m şi în acelaşi
a timp o fidelitate mare este o condiţie
necesarăă dar nu suficcientă pentruu o validitate mare pentru un test dat într-o
î situaţiee dată.
IMPORTANT T
Studiul validităţii
v vizeează erorile sistematice,
s c al fidelităăţii erorile aleeatoare. Legăătura dintre cele
cel c două
conceptee evidenţiazăă faptul că unn coeficient ded validitate rXY nu poatee depăşi valooarea rădăcinnii pătrate
a coeficientului de fiddelitate rXX1, ceea ce însseamnă că validitatea
v este tot timpul limitată de fidelitatea
f
unui testt.
Urmăătoarele situaaţii demonstreează acest faapt:
EXEMPLU
1. O fidelitate
f marre şi o validitaate mare
S2p S2n S2E
2. O fidelitate
f marre şi o validitaate slabă
S2p S2n S2E
3. O fidelitate
f slabbă şi o validittate relativ riddicată
S2p S2n S2E
4. O fidelitate
f slabbă şi o validittate slabă:
S2p S2n S2E
unde: S2p = varianţa peertinentă

S2n = varianţa non
n pertinenttă
S2E = varianţa eroare
e
S2A = S2p + S2n
Deci fidelitattea este o coondiţie necessară dar nu suficientă
s , deoarece
d valliditatea trebuie să fie
prezentăă. Este imporrtant de sublliniat că un test
t valid estte în mod neecesar şi fideel, dar un tesst fidel nu
este în mod
m necesarr şi valid. O varianţă
v a eroorii scăzută nu
n garanteazză o creşteree a validităţii deoarece
d
varianţa adevărată pooate fi în mare parte non pertinentă.
3 TIPURI DE VALIDITATE
3. V
Există mai multe tipuri de validitatee în funcţie de scopul testării sau examinării: validitate
predictivă, validitate de conţinut,, validitate teeoretică. În literatura acttuală se vorbeşte şi de validitate
aparentăă (face validitty), care se referă direct la conţinutul şi structura testului. Dacăă un test are validitate
aparentăă atunci existtă o corespondenţă logicăă evidentă înntre itemii tesstului şi ceeaa ce testul îşii propune
să măsooare.
V
Validitatea p
predictivă
Putem folosii testele pentru a face prredicţii referittoare la randdamentul subbiecţilor pe baza
b unui
criteriu. Putem
P folosi drept criteriuu media şcolaară sau randamentul în muncă.
m
150

EXEMPLU
Putem prezice nota școlară
ș (criteriu) pe baza rezultatelor la un test de inteligență (ppredictor).
Un aspeect important a acestui tipp de validitatte este criterriul, deoarecee scorul obţinut la test esste util în
măsura în
î care poatee prezice un criteriu, conţinutul fiind înn acest caz un aspect seccundar.
Validitatea de
V d conţinut
Dacă dorim să s cunoaştem m randamenntul unui indivvid în universsul situaţiilor în care testuul este un
eşantion, conţinutul testului consstituie aspecctul primordiaal care trebuui luat în seeamă, şi atunci testul
devine universul
u în care itemii sunt eşantiooane de situuaţii. De aseemenea, preecizia răspunnsurilor şi
procedeuul de rezolvaare a itemilorr testului preezintă un maare interes. Evaluarea
E validităţii de coonţinut se
face în funcţie
f de grradul de perttinenţă a eşaantionului de itemi. Dar, neexistând
n uun indice canntitativ de
pertinenţţă a eşantionnului, evaluarrea se face prin
p judecăţi sau
s prin proccese raţionalee.
IMPORTA ANT
Importannt pentru validditatea de coonținut este să
s stabilim daacă eșanntionul de itemi din care
c este
construitt testul este reprezentativ
r v pentru univeersul infinit dee itemi.
Validitatea de
V d teoretică
T
Testele psihoologice permmit studierea caracteristiciilor umane. În acest caz ttrebuie să cuunoaştem
trăsăturaa pe care tesstul o măsoaară. Dacă voom cunoaştee care este trăsătura t măăsurată, o voom putea
utiliza peentru studiul diferenţelor
d individuale şi pentru elaboorarea teoriiloor organizării trăsăturilor.
Pentru acestt tip de validditate, trăsătuura măsuratăă este aspecctul esenţial şşi estimarea validităţii
se face prin
p reliefareaa prezenţei relative a trăssăturii.
IMPORTANT T
Esențial pentru validitatea teoreticcă este să sttabilim dacă testul măsoaară într-adevvăr constructtul pentru
care a foost construit.
Reliefarea accestor prezenţe poate fi făcută

f în mai multe feluri folosind diveerse surse, apelându-
a
se la studii de validitaate predictivăă şi de conţinnut.
4 VALIDITATEEA PREDICTIVĂĂ
4.
Majoritatea testelor
t sunt folosite penntru predicţiaa randamentuului. Testele de aptitudinni şcolare
servesc pentru preddicţia şanselor de reuşiită şcolară, inventarele de interesee permit cunnoaşterea
câmpurilor de interesse profesionaale, inventarrele de persoonalitate perm mit evidenţieerea unor dezzechilibre
psihice care
c pot deteermina anummite predispooziţii, testele de randameent sunt utilizzate pentru selecţie
s şi
plasare profesionalăă, testele dee aptitudini şi abilităţi profesionale
p permit predicţia producctivităţii şi
stabilităţii în muncă.
151
IMPORTANT T
În toate cazurile, varriabila care face
f obiectul predicţiei esste denumităă criteriu. Criteriul este măsurarea
m
randameentului într-uun mod diferit de cel desemnat
d dee variabila predictivă.
p M
Modelul caree permite
măsurareea acestui tip de validitaate constă înî stabilirea relaţiei între scorurile obbţinute la tesst şi cele
obţinute la criteriu.
Expresia "vaaliditate preddictivă" se reeferă la fapttul că folosind testul puutem realiza predicţia
criteriului. Expresia "validitate empirică"
e see referă la faptul că determinarea
d a validităţii predictive
p
presupunne totdeaunaa colectarea unor date em mpirice din care
c decurgee relaţia dintree scorurile obţinute la
test şi ceele obţinute laa criteriu.
Validitatea predictivă
V p şii luarea deciiziilor
Predicţia vizzează luarea unei decizii şi pentru aceasta validitatea predicctivă este foaarte utilă.
Atunci câând dorim săă luăm o deccizie pentru selecţie,
s clasaament sau plasament vom folosi testee care ne
oferă scooruri individuuale pe baza cărora deciddem. În acelaaşi timp puteem folosi şi aalte urse de informaţii.
Este însăă dificil să stabilim importtanţa relativăă a scorurilorr la teste com
mparativ cu innformaţiile caare provin
din alte surse. Mulţţi autori, prinntre care şi Brown (19770), susţin că măsurareaa validităţii predictivep
măreşte şansele ca o decizie luaată pe baza scorurilor unnui test să fiee exactă, faţţă de exactitaatea unei
decizii luuată pe baza unor alte surrse de inform maţii.
IMPORTA ANT
Validitateea unui test este judecată în funcţie de corelaţiaa sa cu criteeriul şi de graadul în care scorurile
criteriu nu
n reprezintă corect scopuul propus (slăăbiciunea criteriului).
EXEMPLU
Să consiiderăm că peentru reuşita şcolară luăm m media cumulată drept criteriu
c de evaaluare a performanței.
Dacă tesstul ne perm mite predicţia, cu un anum mit grad de precizie, a mediilor
m cummulate, este posibil
p ca
membrii consiliului profesoral
p săă nu fie în măsură
m să aleagă
a tipul de student care va fi admis.
a În
consecinnţă, folosirea testului a ofeerit posibilitattea de a fi addmişi, într-o proporţie
p cresscută, numaii studenţii
care vorr obţine meddii ridicate. Studenţii
S aleşşi în acest feel posedă înnsă şi alte caaracteristici care
c sunt
legate de capacitateea de a obţinne note ridiccate. În conccluzie, probleema constă îîn avantajul de a lua
decizii leegate de gruppuri decât dee indivizi. Valiiditatea este tot timpul estimată pe baaza datelor grrupului, şi
logic enuunţurile referritoare la validitatea unui test ne vor trimite înapooi la validitatea unui ansaamblu de
scoruri şiş nu la scorul unui subiecct.
Criteriile
C
Î toate studdiile de validditate predicctivă criteriul este un eleement foartee important. Interesul
În
pentru un test predicctor este tot timpul
t în funcţie de relaţia sa cu criteeriul. Dacă unn test are meenirea să
măsoaree un randameent, va fi stabbilit un standdard de reuşittă. Acest staandard este uun criteriu. În educaţie
se foloseeşte frecventt media cumuulată drept criteriu. Asta nu n înseamnăă că nu pot fi folosite şi alte
a criterii
ca: aptittudinea de integrare, dee analiză de evaluare, cultura gennerală, capaacitatea de adaptare, a
manifesttarea unei attitudini consttructive în sittuaţii dificile. Este simplisst să apelăm
m la un singuur criteriu.
Recurgeerea la mai multe critterii ridică o problemă interesantăă. Dacă criiteriile sunt puternic
interrelaţţionate combbinarea unora dintre ele nu aduce unn aport prea mare decât dacă s-ar foolosi unul
152

singur, deoarece
d fieccare măsoarăă acelaşi luccru. Din potrivă, dacă critteriile sunt slab interrelaţionate nu
este recoomandat să le
l combinăm
m, deoarece ele e măsoară aspecte
a diferrite.
IMPORTA ANT
Combinaarea criteriiloor ridică şi o altă problem
mă cunoscutăă sub numelle de "dimennsionalitate statistică".
s
Ghiselli (1964),
( evideenţiază două probleme:
- "dimmensionalitateea dinamică"" - un criteriu, considerat fundamental
f poate devenni impropriu în
î timp;
-"dimensionalităţii individului" este
e legată de d diferenţelee individuale.
EXEMPLU
Doi indivvizi pot face aceeaşi
a munncă procedânnd în manieree total diferitee dar amânddoi fiind cotaţţi la fel de
bine. Specialiştii suntt astfel confruntaţi cu dileema: acceptăăm două mettode de munccă la fel de valide
v sau
una estee privilegiată în
î detrimentuul alteia.
Caracteristicile unei măăsuri - criterriu

C
A
Astin (1964), face distincţia între criiteriu şi măssura-criteriu. El considerăă criteriul unn concept
general legat de randdament Acesst concept treebuie să fie exprimat
e în termeni
t operraţionali, confform unei
măsuri care
c apoi permite determminarea validităţi unui tesst. De exempplu reuşita laa universitatee este un
criteriu conceptual,
c iaar media cum
mulată este o măsură - criiteriu.
IMPORTA ANT
Măsura - criteriu are mai multe caaracteristici:
• Caraccteristică foaarte importanttă a măsurii - criteriu estee pertinenţa sa,s adică valiiditatea sa. Ea
E trebuie
să reflecte şi să măsoare
m asppectele fundaamentale alee criteriului coonceptual. M Media cumulaată este o
măsuură - criteriuu validă daccă reflectă şi ş măsoară corect aspeectele imporrtante ale reeuşitei la
univeersitate. Evaluuarea pertineenţei unei măăsuri - criteriu se face prrin procedee raţionale şi calitative.
Nu există
e un inddice cantitativv eficace peentru exprimarea graduluui de pertineenţă a unei măsuri -
criteriu.
• A douua caracterisstică a unei măsuri - critteriu este fidelitatea sau constanţa m măsurărilor. O măsură
criteriu trebuie să fie constantă în timp indiferent de cirrcumstanţe. O măsură - ccriteriu inconstantă nu
poatee fi pusă în reelaţie cu altaa, iar indicelee relaţiei cu predictorul
p nuu va semnificca nimic, indiiferent de
graduul acestuia. DeD exemplu, dacă folosim m o măsură inconstantă
i p
pentru determminarea prodductivităţii
unui muncitor, atuunci în cazul unei zile bune productivvitatea va fi mare m şi vom supraestima valoarea
sa, iaar într-o zi proastă
p riscăăm să subesstimăm valoaarea sa. Alegerea unei măsuri - critteriu este
supussă la cel puţin două constrângeri:
• Factoorii care induuc o eroare de măsurarre trebuie coontrolaţi pentru că ei inffluenţează măsurile m -
criteriu în acelaşi fel ca şi preddictorii;
• Dacăă controlul accestor factori nu ne perm mite să obţinnem o măsurră stabilă esste posibil săă creştem
stabilitatea alegânnd un număr mare de măăsuri - criteriuu sau alegândd eşantioanee în mai multee ocazii.
• A treia caracterisstică a unei măsuri criterriu este abseenţa contaminării. Măsurrarea criteriuului se va
efectuua în condiţiile în care faactorii non peertinenţi nu potp influenţa scorurile. Coontaminarea poate să
aparăă uşor dacă măsura
m criteriu se prezinntă sub formaa unor scale de evaluare care sunt vuulnerabile
datorrită efectului de halo sauu a tendinţeii de indulgennţă. Instrucţiiuni foarte precise de foorma unei
descrrieri detaliatee a caracterissticilor de evaaluat permite diminuarea riscului de coontaminare.
153
IMPORTA ANT
Thorndikke (1971) atrrage atenţia asupra unui factor majoor de contam minare. Este cazul în caare scorul
criteriu al
a unui subieect este influenţat de cunoaşterea
c de către evvaluator a sccorului la prredictor a
subiectului respectiv.. Thorndike aminteşte
a şi de
d efectul accestui factor asupra
a randaamentului la criteriu al
subiectului, efect dennumit "prediccţie pentru sine". Mai muult, el semnaalează două tipuri de conntaminare
între predictor şi criteeriu.
EXEMPLU
Atunci când
c dorim să
s cunoaştem m dacă un test de lectuură permite predicţia scoorurilor la unn test de
atitudinee faţă de mateematică, măssura criteriu va
v fi scorul laa destul de atitudine
a faţă de matematică. Dacă
evaluatoorul care atribuie acestee cote cunoaaşte scorurile subiecţilorr la testul dde lectură (ppredictor),
evaluările sale pot fi influenţate. Riscurile dee contaminaare sunt probbabil mai ridicate dacă un u elev a
obţinut unu scor ridiccat la testul de lectură şi când el pare să aiibă o atitudine negativăă faţă de
matemattică. Sublinieem că probleema riscă săă apară daccă un subiecct obţine un scor mic la testul de
lectură dar
d manifestăă o atitudine favorabilă faaţă de matem matică. Soluţţia, pentru evvitarea acesttei situaţii
este de a evita ca evaluatorul să cunoască sccorurile subieecţilor la variaabila predictoor.
Menţionăm căc cele mai bune măsurri - criteriu suunt cele caree prezintă câât mai multe avantaje
practice, care sunt simplu de folosit, care suntt disponibile şi mai puţin costisitoare.
c
Categorii dee măsuri - crriteriu

C
Prima categorie constă în măsurareea directă a producţiei sau s a randamentului: voolumul de
vânzări, numărul de clienţi pe orăă sau pe zi, numărul
n de accidente
a pee lună sau pee an, număruul de erori
pe unitatte, media cum mulată etc.
A doua categgorie este formată din ranndamentul laa un test, cum m ar fi rezultaatul la un exaamen sau
la testelee administraate de servicciile de perssonal din întreprinderi: scalele de evvaluare fac parte din
această categorie. Subliniem
S că distincţia dinntre cele douuă categorii nu n este excluusivistă. De exemplu,
media cuumulată poatte aparţine uneiau sau alteeia din cele două categoorii, în funcţiee de felul în care
c ea a
fost obţinnută.
Î cea de-a treia categorrie, măsura - criteriu apaarţine unui grrup. Testele de personalitate şi în
În
particulaar chestionareele de interesse sunt conssiderate valide dacă perm mit o bună claasificare a inddivizilor în
grupuri bine
b precizate. Testele dee aptitudini sunt s valide daacă permit săă distingem iindivizii care vor reuşi
faţă de cei
c care vor eşua
e într-o acctivitate sau într-un
î prograam de studii dat.
A patra categgorie este forrmată din măăsurile - criteriu de naturăă statistică, cuum ar fi coeficienţii de
saturaţiee, coeficienţii de discriminare sau cei de d consistenţţă internă.
Î concluzie, un test nu poate
În p b decât critteriile folositee pentru stabilirea validităţii, pentru
fi mai bun
că toate slăbiciunile criteriilor
c se răsfrâng
r ş îi limitează utilitatea. Difficultatea nu constă în
asuppra testului şi
alegereaa unei măsurri - criteriu pertinente, ci în faptul de a nu alege doar una. P Pentru ca proocesul de
validare să fie valabill este necesaar să recurgeem la mai muulte măsuri crriteriu.
154

5 DETERMINAAREA VALIDITĂĂŢII PREDICTIVVE

5.
C
Coeficientul
l de validitatte
IMPORTANT T
Metoda constă în a calcula corelaţia dintre scorurile
s la teestul predictoor şi scorurilee la măsura - criteriu.
Calculul presupune parcurgerea
p a cinci etape distincte:
1. aleegerea unui eşantion
e de subiecţi;
s
2. aplicarea testullui predictor acestor
a subieecţi;
3. reaalizarea unorr prelucrări sppecificate dacă este cazuul;
4. collectarea dateelor la criteriuu;
5. callcularea coreelaţiei între sccorurile obţinnute la predicctor şi la criteriu;
Coeficientul de corelaţie astfel obţinutt este un coeeficient de vaaliditate. El esste notat cu r XY, unde
C
r este cooeficientul dee corelaţie, X predictorul şi Y criteriul. Este evidennt că toţi facttorii care influenţează
coeficienntul de coreelaţie pot influenţa coefficientul de validitate şi că datele trebuie să respecte
postulateele necesaree calculării coeficientuluui de corelaţţie. Doi facttori, care suunt de fapt postulate
necesită o atenţie deeosebită.
Î primul rânnd ştiindu-se că coeficienttul de corelaţie Pearson este
În e cel mai des folosit, postulatul
p
de liniaritate dintre două variabilee este primorrdial. Dacă mai m multe varriabile sunt cconsiderate ca c fiind în
relaţie linniară este neecesar să veerificăm aceaastă legătură înainte de a calcula coeeficientul de corelaţie.
Pentru a realiza acceastă verificcare vom traasa graficul produs de cele două vvariabile, fiecare axă
reprezenntând una dinn cele două variabile. Daacă relaţia nu este liniarăă atunci vom m transforma scorurile
într-o scaală sau vom folosi o altă metodă de corelaţie
c penttru a estima coeficientul
c dde validitate.
Î al doilea rând
În r vom luaa în consideraţie întinderrea diferenţeelor individuaale. Se ştie că c o mică
variabilitaate a scorurilor limitează valoarea pe care o poatee avea un cooeficient de coorelaţie. Aceeastă este
o problem mă majoră pentru
p studiul validităţii, câând folosim mai
m multe gruupe de subieecţi. Este preeferabil să
folosim grupe
g eterogeene, care preezintă o întindere mai maare a diferenţţelor individuaale.
Interpretareea coeficienttului de valid ditate

Există mai multe
m forme de
d interpretarre a unui coeeficient de vaaliditate. O primă formă constă în
a compaara diferiţi cooeficienţi şi de a alege testul care prezintă coeeficientul cel mai ridicat pentru o
situaţie dată.
d
O altă form mă de interpretare este transformareea coeficienttului de validditate în proocente de
varianţă.. Prin ridicareea la pătrat a coeficientuluui de validitate obţinem proporţia
p din vvarianţă explicată prin
acesta. Astfel,
A dacă rXY = 0,60 atunci
a r2XY = 0,36 sau o proporţie de d varianţă eegală cu 0,36. Putem
spune căă 36% din vaarianţă este împărţită înttre două variabile, sau căă 36% din vaarianţa criterriului este
datorată variaţiei scoorurilor testului predictor.. Observăm că coeficienntul de validittate trebuie să fie de
circa 0,77071 pentru ca jumătatte din variannţa criteriului să fie expplicată prin vvarianţa scoorurilor la
predictorr. În majoritattea studiilor găsim
g raportări inferioaree valorii 0,70771.
EXEMPLU U
Wiggins (1974) prezzintă un exeemplu în caree studiază relaţia r posibiilă între scorurile la un test care
măsoarăă dominanţa şi percepţia subiectului ca un leader, şi raporteaază un coefiicient de validitate de
0,61. Aceasta înseam mnă că indiviizii care au obţinut
o un scoor ridicat la teestul de dom
minanţă sunt percepuţi
ca lideri faţă de cei care prezintă scoruri mici. Autorul estimează
e căă circa 37% ddin varianţa variabilei
leader pooate fi prezissă pe baza sccorurilor la teestul de dominanţă. Mai mult,
m el sublinniază că de faapt există
trei interppretări posibile prin utilizaarea unor diaagrame după metoda lui Cattell
C (1957)).
155
În fig 2a toate elementele dominanţei sunt conţinute în leader, în b toate elementele leader sunt
conţinute în dominanţă, în c, 61% din elementele leader sunt comune cu cele ale dominanţei şi
viceversa şi sunt dimensiunile unei trăsături-sursă numită extraversiune.
În realitate, este mai plauzibil să cauţi predicţia posibilităţii de a fi perceput ca un leader pe baza
scorurilor obţinute la un test de dominanţă. Aceasta ne face să presupunem ca în fig a, că dominanţa
este o componentă majoră a leaderului acoperind 37% din varianţa explicată. Conform diagramei b
presupunerea este inversată. Diagrama sugerează mai degrabă că leaderul va fi o componentă majoră
a dominanţei. Diagrama c lasă să se presupună că chiar dacă 61% dintre elementele ambelor variabile
sunt comune, influenţa unei a treia variabile, comună celorlalte două intră în joc. Wiggins (1974),
sugerează o interpretare conform căreia dominanţa şi leaderul ar fi manifestări ale unei caracteristici
mult mai profunde, ca extraversiunea. Acest exemplu ilustrează complexitatea interpretării unei relaţii
între un predictor şi un criteriu.
O a treia formă de interpretare a unui coeficient de validitate ţine seama de caracteristicile

grupului care a fost ales, dacă testul este folosit pentru realizarea unei selecţii (Brogden, 1946). Autorul
demonstrează că pe baza postulatelor, coeficientul rXY poate fi interpretat direct ca fiind o măsură a
eficacităţii predictive, ca un raport între media scorurilor obţinute la măsura - criteriu a grupului
selecţionat şi cele ale tuturor grupelor de candidaţi neselecţionaţi. De exemplu, să presupunem că 200
de candidaţi se prezintă pentru admiterea la un program de studii la care nu pot fi admişi decât 75, care
să fie cei mai buni. Cel mai bun procedeu este de a accepta toţi candidaţii, pentru un timp şi apoi să
procedăm la colectarea datelor - criteriu, pentru a selecta în final acei candidaţi care scorurile - criteriu
cele mai ridicate. Media scorurilor - criteriu a grupului selectat va fi mai ridicată decât toate mediile pe
care le putem calcula pornind de la fiecare combinaţie de 75 de candidaţi din cei 200 care s-au
prezentat. Acest procedeu este bun din punct de vedere teoretic, dar în practică este imposibil de
aplicat.
Este rezonabil să aplicăm un test pentru selecţie şi să alegem 75 de candidaţi care au obţinut
scoruri ridicate la test. Coeficientul de validitate, după cum sugerează Brogden, este egal cu raportul
între randamentul mediu la criteriu, obţinut de grupul de 75 de candidaţi admişi pe baza testului
predictor şi randamentul mediu obţinut de 75 de candidaţi care ar fi fost aleşi dacă făceam selecţia pe
baza scorurilor - criteriu. Presupunem că obţinem un raport rXY = 0,80, ceea ce semnifică că grupul ales
pe baza testului predictor va avea un scor criteriu mediu egal cu patru cincimi din cel al grupului selectat
pe baza scorurilor criteriu. Metoda porneşte de la presupunerea că toţi candidaţii obţin un scor criteriu,
ceea ce în practică este imposibil.
O altă metodă de interpretare a coeficientului de validitate constă în predicţia erorilor. Aceasta
presupune utilizarea ecuaţiei de regresie.
156

EXEMPLU DE CALCUL AL COEFICIENTULUI DE VALIDITATE

Să presupunem că prezentăm unui grup de 250 subiecţi un test, sub forma unei scala de
măsurare a nivelului de cultură generală. Scorurile la test sunt prezentate sub formă de note standard
STEN (standard ten) de la 1 la 10. Apoi, după un timp li se prezintă o scală de evaluare a atitudinii
(gradul de satisfacţie) faţă de introducerea unei noi specialităţi în programul de studiu. Este a scală cu 7
trepte în care 1 înseamnă o atitudine foarte defavorabilă iar 7 o atitudine foarte favorabilă. Scorurile
obţinute la această scală constituie măsuri criteriu în acest exemplu.

Rezultatele celor două variabile sunt prezentate sub formă de frecvenţe în tabelul următor.
Scorurile la testul predictor (X)
Măsura-criteriu (Y) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
7 4 4
6 2 4 2 3 1 12
5 2 2 4 8 19 5 5 45
4 6 4 12 21 13 9 5 7 1 74
3 9 12 10 4 2 3 1 1 42
2 7 18 11 6 6 2 1 51
1 4 3 5 4 2 18
 26 37 40 37 27 24 30 15 9 5 250
Rezumatul statistic:
X = 1108 X2 = 6324 Xmed = 4,432 SX = 2,3776
Y = 883 Y = 3601
2 Ymed = 3,532 SY = 1,3888
XY = 4460
Este suficient să calculăm coeficientul de corelaţie între X (scorurile obţinute la testul de cultură
generală) şi Y (scorurile obţinute la scala de atitudine) pentru obţinerea coeficientului de validitate.
N  XY   X  Y 1115000  978364 136636
rXY     0,662

N X  2
  x
2

N Y  2
  Y
2 594 ,4207    347 ,2189  206394 ,13
Putem interpreta acest coeficient în proporţii sau în procente de varianţă explicată (0,6622 =
0,438). Putem spune că circa 44% din varianţa criteriului poate fi prezisă sau explicată prin varianţa
scorurilor obţinute la testul predictor. Acest procent de varianţă explicată este relativ ridicat comparativ
cu ceea ce întâlnim în general în studiile de validitate. Nu este simplu să stabilim cauzele rezultatelor
foarte ridicate în studiile de acest tip. Totdeauna, putem afirma că acest coeficient a fost obţinut pe un
grup la care nu s-a făcut o preselecţie, ceea ce presupune ca am folosit toţi subiecţii care au fost
disponibili. Particularitatea acestora este aceea că permit o întindere maximă a scorurilor la testul
predictor, ceea ce are ca efect creşterea valorii coeficientului de corelaţie.
6. VALIDITATE DE CONŢINUT
Dacă un profesor doreşte să evalueze cunoştinţele studenţilor la o materie el va construi un test

în care întrebările să cuprindă un eşantion reprezentativ a întregii materii. El se confruntă cu problema
validităţii de conţinut.
157
DEFINIŢIE
Validitatea de conținu se referă la gradul de reprezentativitate a eşantionului de întrebări. Problema
constă într-o analiză raţională a conţinutului testului şi se realizează prin intermediul judecăţilor de
valoare.
Decizia este subiectivă şi nu există un indicator numeric. Specialiştii consideră că există două
tipuri de validitate de conţinut: validitate aparentă şi validitate logică.
Validitatea aparentă se realizează prin analiza testului, efectuată de un expert care
concluzionează dacă acesta măsoară adevărate trăsătură pe care şi-a propus s-o măsoare. Acest tip
de validitate nu este cea mai importantă deoarece putem folosi alt tip de validitate mai pertinent.
Validitatea logică în care eşantionul de itemi este stabilit într-o manieră mult mai concretă
decât în cazul validităţii aparente. În acest caz se prezintă un tabel cu specificaţiile care conţin o
definiţie clară a aspectelor măsurate, obiectivele precise şi alegerea cât mai logică a itemilor pentru o
divizare coerentă a domeniului vizat.
EXEMPLU
Tabelul care urmează prezintă un exemplu cu specificaţiile pentru măsurarea cunoştinţelor acumulate în
legătură cu proprietăţile fizice ale pădurii:
obiective particulare
Cunoştinţe Cunoştinţe Cunoştinţe
Subiect specifice despre categorii despre metode Aplicaţii Total
Structura arborilor 10% 0 0 0 10%
Transformarea arborilor 10% 0 20% 0 30%
Caracteristicile esenţelor 20% 15% 0 10% 45%
Calculul cantităţilor 0 10% 0 5% 15%
Total 40% 25% 20% 15% 100%
7. VALIDITATEA TEORETICĂ
Începând cu anul 1955, Cronbach şi Meehl s-au ocupat de studierea validităţii teoretice propusă
de Asociaţie Psihologilor din America (APA) în anul precedent.
DEFINIŢIE
Validitatea teoretică este azi definită ca fiind un indicator al gradului în care un test măsoară constructul
pe care se presupune că-l măsoară.
Altfel spus, acest tip de validitate este utilă deoarece un test este construit pentru măsurarea
unei caracteristici pe care subiecţii o posedă în diferite grade. Constructul este descris printr-o definiţie
operaţională care precizează indicatorii observabili şi mijlocul prin care aceştia pot fi măsuraţi. Deseori
un test nu poate măsura toate aspectele constructului deoarece definiţia acestuia conţine elemente
foarte complexe şi vagi. Din această cauză validitatea teoretică este stabilită printr-o acumulare de
evidenţe decât printr-un singur indice. Specialiştii în măsurare se bazează pe teoria referitoare la
trăsătura măsurată şi fac predicţii asupra comportamentului la test într-o multitudine de situaţii. Aceste
predicţii sunt verificate experimental şi dacă se dovedesc a fi exacte duc la concluzia validităţii teoretice
158

a testului. Dacă ele sunt false sau insuficient de exacte sunt mai multe explicaţii: sau experimentarea nu
a fost bine realizată, sau teoria care stă la baza construcţiei testului este falsă sau testul nu măsoară
constructul respectiv.
Pentru stabilirea validităţii teoretice toate sursele de predicţie pot fi folosite şi verificate empiric.
Următoarele elemente pot constitui criterii de evidenţiere a validităţii teoretice: toate informaţiile
referitoare la natura itemilor testului, omogenitatea testului, stabilitatea tuturor condiţiilor de aplicare,
date referitoare la validitatea de conţinut şi validitatea predictivă, predicţiile referitoare la diferite grupuri,
modificarea rezultatelor în timp, corelaţiile dintre construct şi diferite variabile demografice şi procedeele
de măsurare folosite de test.
Validitatea teoretică a unui test poate fi cunoscută în diferite moduri în funcţie de problema care
se pune. De exemplu putem fi interesaţi de proporţia de varianţă observată care decurge din variabila
măsurară de test sau de măsura în care randamentul la test coincide cu gradul de prezenţă a
caracteristicii pe care presupunem că o măsurăm.
Metode destudiere a validității teoretice

Pentru realizarea acestor constatări există posibilitatea folosirii mai multor metode: metode
intratest, metode intertest, metode criteriale, manipulări experimentale şi studii de generalizabilitate etc.
Metodele intratest vizează stabilirea validităţii de conţinut în funcţie de definiţiile operaţionale
ale constructului şi studii de omogenitate a testului cu ajutorul indicelui de consistenţă internă, prin
determinarea fie a coeficientului alpfa fie a coeficientului Kuder-Richarson.
Metodele intertest studiază corelaţiile dintre mai multe teste pentru a verifica dacă ele
măsoară acelaşi construct. Este vorba de a stabili validitatea congruentă corelând scorurile obţinute la
noul test cu cele ale unui test bine cunoscut. Dacă corelaţia este ridicată, putem presupune că noul test
măsoară acelaşi construct ca şi testul deja recunoscut pentru calităţile sale de măsurare. Aceste
metode folosesc şi studiile de analiză factorială, tehnică statistică utilizată pentru a determina numărul
de factori, pe baza cărora putem explica intercorelaţiile unui ansamblu de teste. Tehnica permite
determinarea numărului de factori şi explică mai bine scorurile obţinute la fiecare din teste precizând
gradul de varianţă între scorurile explicate de fiecare factor (cât la sută din varianţa totală este acoperită
de varianţa fiecărui factor). Testele care au în comun o varianţă ridicată sunt cele care măsoară acelaşi
construct. Dacă această tehnică este folosită pentru a studia validitatea, putem vorbi de validitate
factorială ca un aspect al validităţii teoretice.
EXEMPLU
În tabelul de mai jos şase subteste, componente ale aceluiaşi test:
1 2 3 4 5 6
1.Reprezentare spaţială 1,00 0,37 0,27 0,47 0,59 0,35
2. Raţionament 1,00 0,37 0,46 0,42 0,43
3. Vocabular 1,00 0,31 0,27 0,63
4. Simţ mecanic 1,00 0,52 0,42
5.Percepţia dimensiunilor 1,00 0,37
6. Logică verbală 1,00
Constatăm că reprezentarea spaţială, măsurată cu ajutorul testului este relativ în legătură cu

percepţia dimensiunilor (r = 0,59), iar rezultatele la proba de vocabular sun în legătură cu cele de la
logică verbală (r = 0,63). Se observă prezenţa a doi factori principali iar testul format din şase subteste
măsoară în realitate doi factori. O analiză factorială prin metoda componentelor principale (Hotteling) şi
a rotaţiei factorilor prin metoda varimax permite următoarele constatări. Datele sunt prezentate în tabelul
de mai jos.
159
FACTOR 1 FACTOR 2
1. Reprezentare spaţială 0,78 0,12
2. Raţionament 0,54 0,46
3. Vocabular 0,11 0,89
4. Simţ mecanic 0,73 0,29
5.Percepţia dimensiunilor 0,84 0,15
6. Logică verbală 0,27 0,84
Numerele prezentate în tabel reprezintă coeficienţii de saturaţie, care sunt interpretaţi ca
coeficienţi de corelaţie între factori şi variabile. Testul original este considerat un test de aptitudini pentru
studii secundare. Dar rezultatele analizei factoriale arată evident că sunt două teste omogene fiecare
măsurând un construct. Primul este compus din itemi care măsoară reprezentare spaţială, simţul
mecanic şi percepţia dimensiunilor. Acest construct poate fi numit "aptitudini pentru ştiinţe tehnice". Al
doilea test este compus din itemi care măsoară vocabularul şi logica verbală, iar constructul măsurat
poate fi numit "aptitudine verbală".
Altă abordare, folosită în contextul metodelor interteste, constă în studierea validităţii
convergente şi divergente, propusă de Campbell şi Fiske. Validitatea convergentă permite să
demonstrăm că două teste măsoară acelaşi construct, în timp ce validitatea divergentă constă în a
demonstra independenţa sau lipsa de corelaţie a unui test cu alte teste care măsoară un construct
diferit.
Studiile de validitate predictivă, care vizează stabilirea legăturii dintre predictor şi criteriu,
adică predicţia criteriului pe baza scorurilor obţinute la test, sunt indicatori buni ai constructului măsurat
de test. Această tehnică este deseori folosită pentru construirea inventarelor de interese generale sau
profesionale şi a testelor de personalitate. În aceste teste trebuie introduşi itemi care diferenţiază cu
adevărat grupurile şi care vor permite descrierea psihologică a subiecţilor după randamentul la test.
Studiile de generalizabilitate sunt foarte complexe, dar în acelaşi timp foarte complete. Un
model este studiul de validitate "multitrăsături-multimetode" propus de Campbell şi Fiske. Această
tehnică se bazează pe principiul în baza căruia un test măsoară un construct folosind o metodă
particulară. Rezultatele la test pot fi dependente de constructul măsurat, de metoda utilizată sau de
combinaţia celor două. Deci, dacă vom compara trăsătura care ne interesează cu alte trăsături, folosind
diferite metod, rezultatele pot fi variabile. Este vorba de fapt de studierea validităţii convergente, a
validităţii divergente şi a omogenităţii testului.
EXEMPLU
Dacă cu ajutorul a trei teste măsurăm trei trăsături, respectiv gradul de liberalism (A), cultura
generală (B), şi alienarea (C), aplicând aceluiaşi grup de subiecţi trei metode diferite: metoda (I), cu
răspunsuri la alegere, metoda (II), prin care se cere să se răspundă cu adevărat şi fals şi metoda (III),
care presupune completare de fraze obţinem următoarele rezultate:
METODA I METODA II METODA III
Trăsături A1 B1 C1 A2 B2 C2 A3 B3 C3
MET I A1 0,87
B1 0,64 0,80
C1 0,28 0,31 0,82
MET II A2 0,71 0,58 0,27 0,85
B2 0,25 0,66 0,32 0,61 0,78
C2 0,11 0,22 0,72 0,43 0,32 0,79
MET III A3 0,70 0,30 0,08 0,68 0,52 0,37 0,81
B3 0,27 0,66 0,09 0,57 0,70 0,28 0,65 0,79
C3 0,09 0,12 0,67 0,19 0,24 0,64 0,47 0,38 0,80
160

Acest tabel prezintă pe diagonala principală coeficienţii de fidelitate. Se observă că pentru

metoda (I) fidelitatea pentru cele trei teste este de 0,87, 0,80 şi respectiv 0,82.
Din tabel putem desprinde patru categorii de rezultate:
Prima categorie este evidenţiată de diagonala principală unde sunt prezentate estimările
fidelităţii pentru fiecare test şi pentru fiecare metodă (acelaşi test, aceeaşi metodă). Observăm că aceşti
coeficienţi au valori ridicate şi stabile.
A doua categorie este formată din corelaţiile dintre trăsături diferite măsurate prin metode
diferite. Aceste sunt corelaţiile:
rA1, B2 = 0,25, rA1, C2 = 0,11, rB1, C2 = 0,22, rA1, B3 = 0,27, rA1, C3 = 0,09, rB1, C3 = 0,12,
rA2, B3 = 0,57, rA2, C3 = 0,19, rB2, C3 = 0,24, rB1, A2 = 0,58, rC1, A2 = 0,27, rC1, B2 = 0,32,
rB2, A3 = 0,52, rC2, A3 = 0,37, rC2, B3 = 0,28, rB1, A3 = 0,30, rC1, A3 = 0,08, rC1, B3 = 0,09.
Toate aceste valori ajută la studierea validităţii divergente, care este foarte mică faţă de
corelaţiile aceeaşi trăsături măsurată prin metode diferite (rA1, A2 = 0,71).
A treia categorie este formată din corelaţiile dintre diferite trăsături măsurate prin aceeaşi
metodă:
rA1, C1 = 0,28, rB1, C1 = 0,31, rA2, B2 = 0,61, rA2, C2 = 0,43, rA1, B1 = 0,64, rA3, B3 = 0,65,
rA3, C3 = 0,47, rB3, C3 = 0,38, rB2, C2 = 0,32.
Aceste corelaţii sunt măsuri ale varianţei care decurge din metodele folosite.
A patra categorie este formată din corelaţiile dintre aceeaşi trăsătură şi diferite metode:
rA1, A2 = 0,71, rB1, B2 = 0,66, rC1, C2 = 0,72, rA2, A3 = 0,68, rB2, B3 = 0,70, rC2, C3 = 0,64.
Aceşti coeficienţi sunt folosiţi pentru studierea validităţii convergente.
Pe baza acestor rezultate putem face următoarele constatări:
1. Coeficienţii de fidelitate trebuie să aibă valori ridicate, la fel şi corelaţiile aceleiaşi trăsături măsurate
prin diferite metode.(vezi diagonala principală şi corelaţiile
rA1, A2 = 0,71, rB1, B2 = 0,66, rC1, C2 = 0,72, rA2, A3 = 0,68, rB2, B3 = 0,70, rC2, C3 = 0,64). Mai mult
coeficienţii de corelaţie ale aceleiaşi trăsături măsurate prin diferite metode trebuie să fie mult mai
mari decât corelaţiile dintre trăsături diferite măsurate prin aceeaşi metodă (rA1, A2 = 0,71 mai mare
faţă de rB1, A2 = 0,58 şi de asemeni mai mare decât rC1, A2 = 0,27 etc). Altfel spus diferenţele dintre
trăsături trebuie să fie mult mai importante decât diferenţele dintre metode.
2. Coeficienţii de corelaţie ale aceleiaşi trăsături măsurate prin diferite metode trebuie să fie mai mari
decât corelaţiile dintre trăsături diferite măsurate prin metode diferite (rA1, A2 = 0,71 mai mare faţă rA1,
B2 = 0,25, şi de asemeni mai mare decât rA1, C2 = 0,11 etc).
3. Corelaţiile dintre trăsături diferite trebuie să fie mici (rA1, C1 = 0,28), şi corelaţiile dintre trăsături diferite
trebuie să fie foarte mici faţă de corelaţiile faţă de măsurile aceleiaşi trăsături (rA1, C1 = 0,28 mai mic
faţă de rA1, A2 = 0,71).
Vom spune că există validitate convergentă dacă obţinem corelaţii ridicate între măsurile
aceleiaşi trăsături obţinute prin diferite metode (rA1, A2 = 0,71, rA1, A3 = 0,70) şi există validitate divergentă
dacă obţinem corelaţii scăzute între trăsături diferite măsurate prin aceiaşi metodă (rA1, C1 = 0,28).
Efectul metodei este relevant dacă corelaţiile testele care măsoară trăsături diferite sunt mai
ridicate pentru aceiaşi metodă decât pentru metode diferite. De exemplu putem vorbi de un efect al
metodei dacă rA1, C1 = 0,28 sau rB1, C1 = 0,31 sunt mai mari decât rA1, C2 = 0,11 şi rb1, C2 = 0,22. În acest
caz putem vorbi de un "efect de halo" metodologic care se manifestă prin tendinţa de supraestimare a
corelaţiilor dintre variabilele măsurate prin aceleaşi metode.
Specificăm că în contextul validităţii de construct fidelitatea testului este definită ca fiind gradul
de concordanţă dintre două măsurări a aceleiaşi trăsături cu aceiaşi metodă, iar validitatea este definită
prin gradul de concordanţă între două măsurări ale aceleiaşi trăsături prin metode diferite.
161
8. EVALUAREA ŞI INTERPRETAREA VALIDITĂŢII UNUI TEST ÎN CONTEXTUL SELECŢIE ŞI

CLASĂRII SUBIECŢILOR
Un avantaj al cercetării corelaţionale a validităţii este posibilitatea predicţiei scorurilor criteriu

pentru un subiect pe baza scorurilor la testul predictor. În practica psihologică se pune problema
estimării unui rezultat viitor (y) pe baza unei informaţii actuale (x) despre o persoană. Problema care se
pune este în ce măsură informaţia (x) ne spune ceva despre performanţa viitoare (y). Aceasta este o
problemă de predicţie sau prognostic, problemă importantă pentru inferenţa statistică.
EXEMPLU
În tabelul ne mai jos sunt prezentate cotele obţinute de un grup de elevi la testul matrici
progresive Raven şi notele la matematică. Testul Raven dă indicaţii asupra capacităţii intelectuale a
elevilor iar notele şcolare exprimă gradul de reuşită la matematică.
x COTE RAVEN
y 31-34 35-38 39-42 43-46 47-50 51-54 55-58 59-62
10 x
NOTE 9 xx x xx
8 x xxx
MATE 7 x xxxx xx xx
6 xx x xxx xxx x x x
5 x x
Rezultă un nor de puncte, care ne permite să facem o apreciere intuitivă despre forma relaţiei
dintre cele două variabile.
Pentru simplificare, putem ajusta o dreaptă norului de puncte obţinut. Această dreaptă, care
exprimă tendinţa punctelor de pe diagrama de dispersie, se numeşte linie de regresie. Calculul obişnuit
de corelaţie se bazează pe un model liniar de regresie, ceea ce însemnă că tendinţa norului de puncte
poate fi exprimată satisfăcător printr-o dreaptă. Această dreaptă este o aproximaţie.
Gradul de legătură dintre două variabile este dat de coeficientul de corelaţie. Dar, coeficientul
de corelaţie indică numai gradul de paralelism între două colecţii de date (x şi y), faptul că ele variază
într-un anumit fel una faţă de alta. În cazul problemelor de predicţie una din variabile are statutul de
variabilă independentă sau predictor (în exemplu x, cota la Raven) şi este cunoscut dinainte de
experimentator. În cazul corelaţiei nu există o distincţie netă între cele două tipuri de cote, nu se ştie
care din variabile este responsabilă de variaţia celeilalte, deci nu se ştie care este variabila
independentă.
În cazul exemplului prezentat, cotele la testul Raven constituie variabila independentă,
deoarece inteligenţa este factorul care explică în bună măsură reuşita şcolară la matematică.
Coeficientul de corelaţie între cele două variabile este de 0,68 (net semnificativ). Dacă o
corelaţie este zero sau apropiată de zero, atunci nu se poate face o predicţie de la un factor la altul,
deoarece cunoaşterea unuia nu ne spune nimic despre celălalt. Prezenţa unei corelaţii semnificative
(r0,50) implică faptul că dacă ştim ceva despre x putem şti ceva şi despre y, între ele fiind un
paralelism. La fel , dacă ştim ceva despre y putem şti ceva despre x. S-ar putea însă ca paralelismul lor
să se datoreze unui al treilea factor.
Predicţia liniară simplă presupune o ecuaţie de regresie pentru un singur predictor. Ecuaţia de
regresie este: Y = a + b XY X.
Y = scorul criteriu prezis pentru un subiect
X = scorul la testul predictor
a = o constantă datorată diferenţei dintre X med şi Y med
b X Y = coeficientul de regresie
162

Dacă a = 0 atunci
a b X Y = r X Y (coeficcientul de reggresie este egal
e cu cel de corelaţie predictor
p -
criteriu).
A
Această ecuaţie este utiliizată pentru note
n brute. DacăD folosim note standarrd ecuaţia deevine:
YZ = r X Y ZX
Dreaapta care rep

prezintă o curbă de regresie
DR
REAPTA DE R
REREGRESIE
Y
b Y X
a
0 X
APLICAŢIE
Să presupunnem că sunteem în posesiaa următoareloordate:
S
 Media scorurilor la testul Ravven Xmed = 447,576
 Abatterea standard a scoruriloor la testu Raaven SX = 7,6698
 Notaa matematicăă a unui elev Ymed =7,030
 Abatterea standard a notelor la l matematiccă SY = 1,287
 Coreelația dintre scorurile
s la teestul Raven și
ș notele la matematică
m rYX = 0,669554
Formulele importantee pentru detterminarea ecuaţiei
e de reegresie liniară simplă, cu un singur predictor
sunt:
bYX r a = Ymed - [Xmed (b
( YX)]
,
bYX 0,695
,
0,116 a = 7,030 - [47,576 x 0,116] = 1,511
Ecuaţia de
d regresie este
e Y = a + b XY X = 1,5111+0,116 X
Dacă X este
e 44 pentrru un subiectt atunci Y = 1,511+0,116
1 x 44 = 6,6155
Dacă se folosesc note staandard Z atuunci a = 0 iar b X Y = r X Y
Ecuaţia are forma
f ZY = r X Y ZX
X  X med 44  47,576
Pentru cota brută
b X = 44 atunci ZX = i   0,46
SX 7,698
ZY = 0,695544 x (-0,46) = - 0,319
Eroarea standard de estimare estte S est = SY 1 r 2 XY  = 1,287 1  0,695 2  ==0,925
Deci penntru un scor X = 44, Y = 6,615
6 şi S est = 6,615 puteem stabili că 68% dintre ssubiecţii caree prezintă
un scor la e cu 44 vaa obţine un scor la criteriuu situat întree 6,615  1(00,925) adică între
l predictor egal î 7,54
şi 5,69. De c 95% dinttre scorurile criteriu se situează între 6,615  1,996 (0,925)
D asemeneea, în acest caz
adică înttre 8,428 şi 4,802.
4
163
Predicţia multivariată şi regresia multiplă

În acest caz este vorba de o estimare a nivelului variabilelor criteriu în funcţie de performanţele
la mai multe variabile ale testele din bateria folosită pentru predicţie. În practica psihologică este foarte
dificilă realizarea unei predicţii pornind de la datele oferite de o singură probă, folosind o singură
variabilă. Frecvent, se utilizează o informaţie mai bogată, provenită de la probe diferite, care sunt
reunite într-o baterie de teste. În alţi termeni, se pune problema de a prognostica o variabilă, de
exemplu emotivitatea; pornind de la o combinaţie de date oferite de mai multe teste. Predicţia reuneşte
informaţii multiple, fiind tradusă într-o cotă globală care însumează datele obţinute în urma testări
psihologice. Dar, în obţinerea acestei cote globale probele utilizate nu au ponderi egale. Când utilizăm o
baterie de teste, variabilele măsurate vor avea ponderi diferite în elaborarea predicţiei. Din această
cauză predicţia trebuie să se bazeze pe suma ponderată a cotelor obţinute în testarea psihologică.
Luându-se în consideraţie faptul că prin folosirea mai multor probe obţinem cote globale rezultate din
reunirea cotelor parţiale, nu putem combina cote brute diferite, deoarece acestea sunt exprimate în
unităţi de măsură diferite. Acesta este motivul pentru care cotele brute trebuie transformate în cote Z
care oferă posibilitatea raportării la acelaşi sistem de referinţă. Dacă vom proceda la simpla însumare a
cotelor Z, atunci vom atribui ponderi egale datelor obţinute. Problema care se pune este de optimiza
predicţia luându-se în consideraţie informaţiile cele mai relevante. Deci, se pune problema de a dispune
de un set de ponderi care să maximizeze corelaţia dintre variabila dependentă şi suma cotelor obţinute
la teste. Predicţia nu face decât să rezume corelaţia dintre suma ponderată a cotelor la testele din
bateria folosită şi variabila dependentă. Această corelaţie este dată de coeficientul de corelaţie multiplă
şi permite calcularea ponderilor care facilitează o corelaţie maximă între variabila dependentă şi suma
cotelor la teste. Pe baza corelaţiei multiple R se poate aprecia contribuţia relativă a variabilelor test la
predicţia variabilei dependente. Coeficientul R2 indică proporţia din varianţa variabilei dependente
explicabilă prin combinarea datelor obţinute la teste. Apoi trebuie să se stabilească contribuţia relativă a
fiecărei variabile test, care nu poate fi dedusă imediat din simpla citire a coeficienţilor de regresie.
Fiecare variabilă test prezintă o contribuţie directă şi una indirectă la realizarea prognosticului. În
practică predicţia realizată se datorează unui număr mic de variabile test. Prin urmare contribuţia
esenţială în predicţie revine unui număr redus de variabile din combinaţia de variabile utilizate. Se reţin
variabilele care prezintă o corelaţie ridicată cu variabila dependentă şi corelaţii reduse cu celelalte
variabile.
Calcularea coeficienţilor de regresie  oferă posibilitatea scrierii ecuaţiei de predicţie a variabilei
dependente pornind de la variabilele test în cote standardizate.
Ecuaţia de predicţie este Z Y = 1Z1 + 2Z2 + 3Z3 + .......+ n Z n
Unde : Z Y = variabila criteriu în cote standardizate
Z1, Z2, Z3 .... . Z n rezultatele la teste exprimate în cote standardizate
1, 2, 3 ........n coeficienţii de regresie parţială
Avantajele aplicării studiului corelaţionat la validitate se referă la obţinerea unui indice cantitativ
care descrie relaţia dintre predictor şi criteriu pentru un grup dat. Mai mult este posibilă predicţia unui
scor criteriu potenţial pentru fiecare subiect cu ajutorul ecuaţiei de regresie
Dezavantajele sunt legate de faptul că dacă relaţia dintre predictor şi criteriu nu este liniară
trebuie să se utilizeze tehnici speciale şi mult mai complexe. O altă limită a acestei metode provine din
faptul că un coeficient de validitate nu ne permite să obţinem o evaluare directă şi justă a deciziilor,
deoarece luarea deciziilor este fondată pe utilizarea unui test. Trebuie să subliniem că valoarea unui
coeficient de validitate, atunci când utilizăm un test, depinde de proporţia de subiecţi selecţionaţi şi de
proporţia de subiecţi care vor reuşi la test.
164

STAND DARDIZAR REA TESTE ELOR
1 SEMNIFICAŢŢIA STANDARDDIZĂRII
1.
S
Standardizar
rea unui test presupune respectarea
r unor
u norme.
IMPORTANT T
Normelee sunt seturri de scoruri obţinute de d subiecţii eşantioaneloor studiate. Standardizaarea este
importanntă pentru căă permite inteerpretarea pssihologică a scorurilor
s şi pornind de laa aceasta see pot face
interpretăări.
EXEMPLU U
Să presuupunem că un u subiect obbţine la un tesst de inteligenţă scorul 100. Dacă scorul de 10 a foost obţinut
doar de 2% din subiecţii populaţţiei generale, se situeazăă în topul celor mai bunee scoruri. În acest
a caz
este eviddent că aceaa persoană arre un nivel riddicat de inteligenţă. Dacăă însă scorul de 10 se plaasează la
extrema cealaltă, cu cele mai micci scoruri (duupă scorurile obţinute de 98% dintre ssubiecţi) puteem spune
că subiectul are un nivel scăzut de
d inteligenţă.
Fără exisstenţa normeelor este impposibil să cunnoaştem sem mnificaţia scorului. Standaardizarea testelor este
esenţialăă. Ea este folosită pentru utilizarea practică a testeelor, cum ar fi în luarea uunor decizii înn ceea ce
priveşte orientarea profesională sau
s selecţia personalului.
p Normele suunt necesare şi atunci cânnd testele
sunt utiliizate pentru un scop preecis, cum arr fi de exem mplu selecţia militarilor caare vor participa la o
anumită operaţiune armată.
a
IMPORTANT T
Există o aplicaţia a teestelor în carre standardizzarea nu estee importantă,, şi anume înn analiza psihhometrică
a diferennţelor individduale - studiuul ştiinţific al atributelor umane, abiliităţilor, persoonalităţii, mootivaţiei şi
dispoziţieei. Pentru aceste
a aplicaaţii psihomettrice ale teoriei psihologgice, scorurilee brute, direecte sunt
satisfăcăătoare, iar traansformarea lor în norme ar duce la pierderea de informaţii.
2 PROBLEMEE ALE STANDARDIZĂRII

2.
Normele foloosite pentru interpretareaa semnificaţiei scorurilorr unui test trrebuie să fiee precise.
Dacă, coonform normelor, un scorr este obţinutt de primii 200% dintre subbiecţii populaaţiei acesta poate
p sau
nu să fiee reprezentativ pentru norrma grupului.. Dacă normeele nu sunt clare,
c ele pot duce la o intterpretare
greşită. Acest
A pericool apare în domeniul cliniic şi psihiatriic, unde exisstă teste care sunt folosiite pentru
stabilireaa diagnosticuului. Dacă un u copil estte orientat spre
s o anum
mită formă dde educaţie pe baza
scoruriloor obţinute la teste, este im
mportant ca normele
n să fiie clare.
Î
Înainte de a descrie tehnicile de standardizare
s e şi varietateea normelorr care pot fi utilizate
considerrăm că estee necesar să s facem o precizare. Faptul că testele psihhologice pot fi uşor
standarddizate ne dă posibilitatea
p să facem commparaţii preccise cu normeele grupurilor.
167
IMPORTANT T
Normelee sunt necesare pentru teestele psihologice pentruu că nu exisstă un zero aabsolut al sccalelor de
măsuraree. Multe form me de măsurrare au un zeero absolut, lungimea, greeutatea pot ffi măsurate cu
c o astfel
de scală. Lipsa lui zeero absolut arr face ca măssurarea să fiee imprecisă şi
ş neştiinţificăă.
3 EŞANTIONAAREA ÎN STANDDARDIZARE
3.
E
Eşantionareaa este un factor crucial al
a standardizzării unui tesst. Calitatea normelor deepinde de
adecvareea la eşantioonul pe caree acestea see bazează. Înn eşantionaree sunt două variabile im mportante:
mărimeaa şi reprezenntativitatea.
IMPORTANT T
Eşantionnul normativ trebuie să fie o bună refflectare a poopulaţiei pe care
c o reprezintă şi trebuuie să fie
suficient de mare penntru ca erorile standard ale
a statisticii descriptive,
d a
adică ale mediei, abaterii standard
şi distribuţiei, să fie neglijabile.
n
P
Pentru reduccerea erorilor standard o mărime a eşantionului
e de 500 de ssubiecţi este mai mult
decât addecvată. Repprezentativitaatea eşantionnului este inndependentă de mărimeaa acestuia. Totuşi
T un
eşantion mic nu poatte fi cu adevăărat reprezenntativ pentru o populaţie mare. Normeele pentru o populaţie
generalăă trebuie să fie realizatee pe eşantioaane foarte mari,
m pentru o reprezentare clară, daar pentru
populaţii cu variaţii mici
m sau pentru grupurile omogene,
o acceste norme pot fi realizaate pe eşantioane mai
mici.
EXEMPLU U
Pentru 5000
5 de profeesori universiitari, un eşanntion de 500 de
d subiecţi este
e reprezenntativ.
A
Alegerea măărimii adecvvate a eşantionului reprrezentativ nuu se face îîn manieră absolută.
Eşantionnul depinde de
d populaţie, de mărimeaa şi omogenittatea acesteiaa. Astfel, proofesorii de chhimie sunt
mai omoogeni decât populaţia
p de profesori
p în general
g şi ar putea fi repreezentată de uun eşantion mic.
m
IMPORTANT T
Un eşantion mic dar reprezentativv este superiior unuia mare dar nereprezentativ. O valoare miccă a erorii
standardd nu are nici o valoare daccă valorile obbservate nu sunt
s clare.
4 METODE DEE EŞANTIONARRE

4.
O populaţiee eterogenă este o populaţie generrală, în caree există maii multe subsseturi de
persoanne care diferră unele de altele. Obţiinerea unui eşantion peentru o poppulaţie generală este
cea maii dificilă pro
oblemă de eşantionare
e e, pentru că trebuie obţinut un eşaantion repreezentativ
pentru populaţia
p resspectivă.
168

a. Eşanttionarea întââmplătoare / prin random

mizate
IMPORTANT T
Un eşanntion este înntâmplător dacă există şanse
ş egalee ca orice inndivid să fiee ales ca membru al
eşantionului.
D
Dacă eşantiionul este suficient
s de mare acestta poate fi într-adevăr reprezentatiiv pentru
populaţiaa pentru care a fost deesemnat. Daacă nu cunooaştem caree sunt categgoriile importante ale
populaţieei pentru carre vrem să reealizăm eşanntionul, atunci eşantionul întâmplătorr este cea mai
m simplă
metodă pentru
p a asiggura reprezenntativitatea.
EXEMPLU U
Să presuupunem că dorim să reaalizăm un eşşantion al coopiilor cu vâârsta de 11 ani din Zair pentru a
standarddiza testele pentru
p aceasstă vârstă. CaC noi veniţi în ţara resppectivă nu avven informaţţii despre
variabile importante care pot afecta învăţareaa în şcoală, de acea un eşantion ranndomizat estee cel mai
indicat pentru
p a obţinne un eşantioon reprezenttativ. În aceaastă situaţie se
s obţine o listă a şcoliloor primare
din zoneele reprezentative pentru această ţarăă. Şcolile sunnt numerotatee şi se aleg la întâmplaree numere
pentru a selecta şcoolile. Apoi toţţi copii de 111 ani din aceeste şcoli seelectate vor ffi testaţi. În acest
a caz
testarea se realizeazză pe un nummăr fix de coppii şi eşantionnul va cuprindde aproximattiv 1000 de copii.
c
A
Acest exemmplu ilustrează un aspeect importannt al eşantionării întâm mplătoare, şi ş anume
asigurareea şanselor egale pentru toţi indiviizii din popuulaţie pentru a fi selectaaţi în eşantion. Este
imposibil să obţinem o listă a coppiilor cu vârstta de 11 ani şi
ş aceasta, de
d fapt, este pprincipala difficultate a
eşantionării întâmplăătoare: cum obţinem o liistă preliminaară din caree să realizăm m ulterior eşantionare
sau, în limbaj de eşantionare, cumm definim populaţia.
Definireea populaţieii
Nu este suficcient să definim teoretic o populaţie. Acest lucru pare uşor, dde exemplu, populaţia
Marii Britanii conţinee toate persooanele care locuiesc în ţaara respectivvă. Este neccesar să avem câteva
definiţii operaţionale
o sau definiţii concrete. Arr fi nevoie dee o listă, dar unde ar puteea fi găsită? Dacă am
reduce discuţia,
d penttru moment, doar la perssoanele adultte nu am aveea la dispoziiţie nici o listtă. Listele
de vot sunt incompleete, cartea de d telefon cuprinde numaai o parte dinn populaţie. După cum se s vede o
definiţie operaţională a populaţiei generale nuu este uşor dee dat.
Dacă dorim să stabilim norme specciale pentru teste, şi atuunci este neecesar să reealizăm o
eşantionare specială a populaţiei. Din nou deffinirea teorettică şi operaţţională poate fi dificilă. Daacă dorim
să facem m un studiu al criminalităţii, este poosibil să obţţinem o listăă a celor aflaţi în închissoare, să
eliminăm m ceilalţi deliccvenţi, rămânnând numai cei din închiisori. Apoi voom alege la îîntâmplare eşantionul
e
de criminnali. În acest caz există posibilitatea de definire clară a popuulaţiei de criminali din închisoare.
Dacă doorim să stabbilim şi norm me legate dee aspectul schizofrenic,
s această listăă nu este suficientă,
s
deoarecee va fi impoosibil să desemnăm un eşantion repprezentativ din d populaţia de criminali aflaţi în
închisoare.
Bazele penttru definirea populaţie pot p fi variatee. My Ghaiaan considerăă că pentru a defini
populaţiaa de copii dind şcoală putem p folosi fie o listă a copiilor fiee o listă a şcolilor. Un eşantion
randomizzat plecând de d la lista şcoolilor este maai uşor de obbţinut. Dacă aceste
a unităţţi sunt prea mari
m se va
la o eşanntionare aleaatorie a membrilor fiecărei dintre unităţi. Şcolile sunnt unităţi suficient de mici pentru a
putea fi folosite
f ca baază pentru reealizarea uneei eşantionări întâmplătoaare a copiilor..
169
Desemn
narea unui eşantion dinttr-o populaţi
ţie
IMPORTANT T
Procedura standard pentru
p a ne asigura
a că fieecare membru al listei vaa intra în eşanntion este acceea de a
folosi o listă de num mere întâmplăătoare. Fiecaare individ din populaţie primeşte unn număr caree poate fi
apoi extrras din lista de
d numere. Această
A proceedură poate fi realizată cuu ajutorul com
mputerului.
Este posibilăă selecţia eşşantionului pep intervale sau prin fixaarea proporţţiilor de popuulaţie din
eşantion, doar dacă poziţia
p subiecţilor din listăă a fost randoomizată.
Î concluziee, eşantionarrea aleatoriee se poate realiza
În r doar dacă existăă o listă adecvată a
populaţieei. Pentru a ne
n asigura căă eşantionul este reprezeentativ, acestta trebuie să fie suficient de mare.
Aceasta înseamnă că c folosirea eşantionării
e aleatorii penntru stabilireaa normelor dde standardizzare este
consumaatoare de tim mp şi costă prrea mult, fiindd preferată eşşantionarea stratificată.
b Eşantioan
b. nele stratificcate
DEFINIŢ ŢIE
Eşantionnarea stratificcată implică divizarea
d uneei populaţii eterogene
e într-un număr dde mai multee populaţii
omogenee, aceste eşantioane de populaţii om mogene putânnd fi combinate pentru a o forma un eşantion
reprezenntativ al întreggii populaţii.
D
Deoarece poopulaţiile omoogene implicăă eşantioanee mici reprezeentative, eşaantionul stratiificat este
mai repreezentativ ca mărime în coomparaţie cuu eşantionul aleator.
a
IMPORTANT T
Reprezeentativitatea eşantionului
e stratificat deepinde de varriabilele utilizzate pentru sstratificare. Dacă
D sunt
folosite prea
p multe variabile
v eşaantionul va fii foarte maree. Dacă sunnt utilizate vaariabile greşite atunci
eşantionul nu va mai fi reprezentaativ.
Există o reguulă simplă pentru selecţia variabilelor de stratificaare: ele trebuie să fie coorelate cu
E
variabilele care sunt studiate şi trrebuie să miccşorăm număărul de stratifficări. Câtevaa exemple voor clarifica
aceste reeguli:
Pentru a ilusstra problema obţinerii unui bun eşantion stratificcat pentru poopulaţie, vom m analiza
normele testului de innteligenţă Loorge-Thorndikke. Scorurile la test trebuuie să fie coreelate cu vârssta şi vom
analiza cum
c autorii au eşantionat fiecare grupp de vârstă.
EXEMPLU U
Definnirea populaaţiei: Comunnităţile formeează baza eşantionării.. Pentru a obţine un eşantion
reprezenntativ al acesstor comunităăţi se va folossi o eşantionaare stratificattă.
Variaabilele de straatificare: Bazzele stratificării sunt repreezentate de faactorii care ccorelează cel mai înalt
cu scorul la testul de inteligenţă, înî comunităţii:
a. nivelul de culturăă generală;
b. propporţia diferitellor profesiunii;
c. proccentajul de prroprietari de locuinţe;
l
170

d. mediana valorii ratei

r la casă.
Fiecaare comunitatte a fost classificată în funncţie de acesste 4 variabilee în 5 categoorii de la foarte ridicat
la foarte scăzut. Straatificarea eşaantionului pe aceste baze s-a realizat pentru 44 dee comunităţi şi fiecare
copil din fiecare grupp din eşantioaanele comunităţilor a fost testat pentruu stabilirea noormelor.
Rezultă un număr dee 11.000 de subiecţi
s pentrru fiecare gruup, pentru vâârste de la 6 la 17 ani, deeci în total
136.000..
Comeentarii: Metodda de eşantionare trebuiee să plece de la un eşanntion reprezeentativ al com munităţilor
şi apoi de
d la un eşaantion reprezzentativ al coopiilor pentruu fiecare dinttre comunităţile alese. Realizarea
R
unui eşaantion reprezzentativ pentrru o populaţiie necesită selectarea
s unnui număr m mare de subieecţi, ceea
ce impliccă costuri ridiicate şi timp. O astfel de standardizare
s e stă la bazaa construirii teestelor.
Î acest caz stratificarea s-a bazat pee variabile caare corelau riddicat cu inteligenţa. Dacăă ar trebui
În
să stabilim normele pentru
p un tesst de anxietaate am folosi alte criterii de
d stratificarre. Thorndikee şi Lorge
au folosiit ca normă clasa
c socialăă pentru împărţirea pe suubgrupe şi peentru a face comparaţia între ele.
Aceste norme
n s-au dovedit a fi mai utile decâtt cele generaale.
A
Acest test esste un bun exemplu penttru eşantionaarea stratificaată. Criteriul dde stratificaree nu este
acelaşi pentru
p un tesst de anxietatte. Vom exam mina în continnuare eşantioonul populaţiiei generale pentru
p un
test de personalitate
p “16 PF” (Catttell, Eber & Tatsuoka,
T 19970).
EXEMPLU
Autorrii a considerrat că un eşaantion mic, bineb stratificaat este superrior unui eşaantion random mizat. De
aceea suntem
s interresaţi să exxaminăm cum m autorii auu standardizzat acest tesst. Vom preezenta în
continuaare modul în carec s-a realizat eşantionnarea pentru subiecţii de sex s feminin.
Baza stratificării: SUA. a fost divizată în opto arii geogrrafice şi 8 deensităţi ale ppopulaţiei. Poopulaţia a
fost împăărţită în 5 gruupe de vârstăă şi 7 nivele de
d venit. Proocentajul populaţiei pentruu fiecare dinttre aceste
categorii a fost reflectat cât mai exact poosibil în eşantionul de femei. f Acestt eşantion a fost de
aproximaativ 1000 de persoane.
Comeentarii: Se paare că planificarea din accest eşantion nu a fost buună. Nu toatee categoriile sunts la fel
de bine reprezentatee. De exemplu, există doar d 30 de femei
f din zoonele muntooase şi 239 din două
categorii de oraşe cu populaţie pestep 1 milioon de locuitoori. Acest eşaantion nu esste suficient de mare.
După cum am precizzat în cazul teestului Thornndike-Lorge, 10.000 de caazuri ar fi neecesare pentrru a avea
un eşantion stratificaat reprezentaativ. Eşantionnul folosit peentru standaardizarea inveentarului “166PF” este
prea micc pentru a facce comparaţii semnificativve între subgrupe.
Un număr de 1.000 de subiecţi, oriccât de bine stratificat ar fi eşantionuul, nu este o bază de

satisfaceere pentru noormele generrale. Din aceeste motive normele
n penttru acest testt trebuie să fie
f tratate
cu prudeenţă.
IMPORTANT T
Reguli pentru normelle generale
1. un eşşantion stratificat este mult mai eficieent decât unnul randomizzat şi este m mai bine să fief utilizat
pentrru testele standardizate;
2. patru criterii de claasificare suntt normal suficciente. Dacă se folosesc prea multe ccriterii creşte mărimea
eşanttionului;
3. variabbilele care vor fi utilizate înn stratificare trebuie să cooreleze ridicaat cu testul. V
Variabilele seex, vârstă
şi clasă socială suunt importantte;
171
4. în fiecare grup ar trebui să fie suficienţi subiecţi pentru a forma un eşantion adecvat. Dacă luăm 300
ca minimum într-o categorie şi dacă avem, de exemplu, 5 clase sociale, 2 sexe şi 5 grupe de vârstă
există deja 50 categorii de subiecţi, ceea ce înseamnă în total 15000 subiecţi;
5. pentru a avea un eşantion adecvat pentru o populaţie generală este nevoie inevitabil de un număr
mare de subiecţi.
c. Norme de grup speciale

Deoarece în standardizarea testelor apar probleme logistice şi financiare mulţi “constructori” de
teste preferă să folosească norme pentru grupele specifice pentru care testele sunt realizate. Pentru
aceste grupuri specifice se aplică aceleaşi principii de eşantionare. Deoarece aceste grupe sunt mai
omogene, eşantioanele reprezentative vor fi mai mici. Pentru a clarifica problemele standardizării
testelor pentru grupuri specifice vom examina normele publicate de autorii anumitor teste.
Scala conservatorismului (Wilson&Patterson, 1970).

Această scală vizează măsurarea dogmatismului sau rigidităţii, descrise de Rokeach (1960) ca
atitudine care are un efect profund în multe sfere ale vieţii, şi care poate fi observată în conflictele din
Beirut şi Belfast. S-a folosit un număr mare de norme, dar în manualul testului nu sunt precizate şi
motivele selecţiei acestora. În studiu au fost incluşi studenţi universitari din 4 ţări, studenţi din colegii de
educaţie, muncitori calificaţi, subiecţi de sex feminin de vârstă şcolară şi de sex masculin de toate
vârstele.
Comentarii
Examinând numărului de subiecţi pentru fiecare grup constatăm că aceste norme trebuie privite
cu rezerve. Cel mai mare număr de subiecţi se găsesc în eşantionul ocupaţiilor din Noua Zeelandă -
340 de subiecţi. Un eşantion cu o astfel de mărime nu este reprezentativ pentru varietatea profesiunilor.
Au fost examinaţi 50 de studenţi din mai mult de 4 universităţi din Marea Britanie, multe dintre ele având
mai mult de 5.000 de studenţi. Din aceste motive eşantionul de studenţi nu poate fi folosit ca bază
pentru norme. Cele mai multe dintre eşantioane sunt prea mici pentru a fi reprezentative: 22 de
tehnicieni de laborator, 22 de lucrători din biserică şi 30 de oameni de afaceri.
Concluzii
Normele utilizate au o valoare prea mică şi nu pot fi folosite pentru interpretarea scorurilor la
test. Alegerea grupelor este interesantă, dar era nevoie de un număr mai mare de subiecţi. Nu este
posibil ca rezultatele obţinute de subiecţii acestor eşantioane să fie utilizate ca norme pentru o populaţie
generală. Normele specifice grupului trebuie să aibă la bază un eşantion mai larg şi mai reprezentativ
decât cel folosit în acest test.
În 1970 Kline a dezvoltat Ai3Q, un test al personalităţii obsesive. S-au stabilit normele pentru
diriginţii claselor a VI-a din Anglia.
Obţinerea eşantionului
Pentru a avea un eşantion reprezentativ al diriginţilor claselor a VI-a, autorii s-au asigurat mai
întâi că au un eşantion adecvat al claselor a VI-a. Astfel, baza eşantionului a fost să se examineze toţi
diriginţii claselor a VI-a dintr-un eşantion stratificat al claselor a VI-a. Acest lucru a fost foarte important.
Un eşantion de diriginţi din şcoli cu clase numeroase de a VI-a şi standarde academice foarte ridicate,
cum ar fi Manchester Grammar School, St. Paulus and Cheltenham Ladies, ar fi complet greşit dacă
s-ar fi folosit ca bază pentru norme.
Stratificarea variabilelor pentru şcoli

Au fost utilizate 4 variabile de stratificare. Deşi unele din aceste variabile nu mai au
aplicabilitate, ele reprezintă un exemplu bun pentru modul cum trebuie realizat un eşantion stratificat.
172

 sursee de finanţare: şcoli publlice, susţinerre directă sauu de la stat;

 sex: băieţi, fete, mixte;
m
 localizare geograafică: orăşele, oraşe marri, mediu ruraal;
 sistemul claselor: şcoli de grramatică, şcooli comprehennsive şi coleggii de 6 clasee.
A fost destull de dificil săă se realizezee un eşantion echilibrat ţinând ţ seamaa de toate vaariabilele,
deoarecee există puţinne şcoli publice de stat înn oraşele micci, cel puţin în î afara Londdrei. Cu toatee acestea
un eşantion reflectânnd proporţiilee acestor şcoli în populaaţie, chiar daacă există dooar două şcooli pentru
fiecare categorie,
c arr asigura noorme suficiennt de precisee. Au fost listate toate şşcolile pentrru fiecare
categoriee şi au fost alese
a întâmplător două şccoli din fiecaree categorie.
Eşantionul obţinut conţineea aproximativ 1.000 de subiecţi de sex s feminin şşi 1.000 de suubiecţi de
sex massculin, acopeerind doar noordul Angliei. Chiar dacă lucrăm cu categorii c omoogene de subiecţi din
anumite zone geograafice ale ţării,, este nevoie de un eşanttion mare penntru a fi repreezentativ.
Myers-Briggss Type Indicaator (Myers& &Briggs, 19622). Acest test, care clasiffică subiecţii în funcţie
de categgoriile lui Junng (extravertiiţi intuitivi, exxtravertiţi raţiionali, etc.) îl vom folosi pentru a ilusstra unele
dintre prroblemele eşantionării. Auutorii acestuii test au folosit un eşantion de 3.500 de băieţi şi 2.500 de
fete din 37 de şcoli din
d Pennsylvvania. Acest eşantione estee reprezentaativ pentru accest stat, darr normele
pot să nun fie valabile pentru altee state. Autoorii au folositt un eşantion de 4.500 de studenţi la arte şi
ingineriee din 8 universităţi, care la admitere cereau
c un nivvel ridicat dee calificare al studenţilor. Subiecţii
din acest eşantion nuu erau reprezzentativi şi peentru studenţţii altor coleggii care nu avveau astfel dee condiţie
la admiteere şi care, de
d fapt, sunt cele
c mai num meroase în SUA.
A fost folossite grupe noormative neadecvate: coppii adoptaţi (334 subiecţi dde sex mascculin şi 25
Au
de sex feeminin) şi 40 de arhitecţi nu nivel ridiccat de creativvitate.
C
Chiar atunci când investtigatorii ştiu cum c trebuie stabilite norm mele de grup, adesea aceştia nu
reuşesc să le respecte deoarece nu au resurssele de timp şi ş materiale necesare
n penntru aceasta..
IMPORTANT T
Reguli pentru eşantioonarea grupuurilor special
1. stratificarea grupului în funcţie de variabilelee care coreleează ridicat cuc testul;
2. numărrul minim penntru eşantioaane este 300. Adesea estte necesar săă facem eşanntionarea în timp; t
3. un eşaantion mic, cum
c este în cazul c scalei conservatoris
c smului, este mai bun deccât deloc. Daacă a fost
utilizaat un eşantioon mic, utilizatorii testullui trebuie să s fie avertizzaţi în legătuură cu acesst aspect.
Norm mele bazate pe un eşantion mic sunnt doar sugeestive sau experimentale
e e, ele pot şii complet
greşitte
Conccluzii: În princcipal dificultăţile eşantionăării nu sunt de
d natură teooretică sau inntelectuală, ci
c practice
ţinând dee insuficienţaa resurselor. Dacă un tesst este folosit pentru a lua decizii estee esenţial caa normele
să respeecte standarddele pe care le-am prezeentat anteriorr. Un eşantioon mare şi sttratificat adecvat este
esenţial pentru a aveea norme bunne.
5 EXPRIMAREEA REZULTATEELOR
5.
După ce grupurile norm mative au foost testate reezultatele treebuie să fiee exprimate în formă
numericăă. Există maai multe moddalităţi de a face acest luucru. Cele mai
m multe dinntre metode compară
scorul individului cu grupul
g normaativ relevant.
Norme diferrite
N
V
Vom descriee în continuaare câteva dintre
d cele mai
m utilizate norme, preecum şi avanntajele şi
dezavantajele lor.
173
a Centile
a.
DEFINIŢ ŢIE
Un centil este un scoor a cărui procentaj este dat
d de grupul normativ.
Al 30-lea ceentil este un scor sub caare se găsessc 30% din subiecţii
A s eşantionului. Accestea au
avantajul că pot fi înţţelese de subbiecţii testaţi.
IMPORTANT T
Totuşi acceste norme au şi limite im mportante:
a. Centileele sunt scorruri ordinale pentru
p care nu
n se pot calcula parameetri statistici;
b. Distribbuţia centilelor este drepptunghiulară în
î timp ce distribuţia scoorurilor testullui se apropie de cea
normală. De aceeea în jurul mediei
m diferenţele între subiecţi
s sunt mici, în timpp ce la extreeme apar
difereenţe mari întrre subiecţi.
Deoarece ceentilele nu pot fi analizate statistic şi

ş pentru că afectează sccorurile brutee, aceste
norme nu sunt recom
mandate. Ele pot fi folositee doar pentruu explicarea rezultatelor.
r
b. Scoruri standard
b
C mai utille norme sunnt scorurile standard.
Cele s Exiistă o mare varietate
v de astfel de scooruri şi în
continuaare vom discuuta despre ceele mai frecvent utilizate.
S
Scorurile Z
IMPORTANT T
Scorurilee standard see calculează prin împărţirrea deviaţiei fiecărui scor de la mediee la abaterea standard
a scoruriilor.
X M
F
Formula de calcul
c este urrmătoarea: Z  , unde

Z - scoruul standard;
X - scoruul obţinut la teest;
M - media distribuţiei scorurilor;
 - abateerea standarrd a scorurilor
DEFINIŢŢIE
Abatereaa standard a testului este măsura variabilităţii
v teestului, cât de
d mult scorurile variazăă în jurul
mediei.
Proprietăţilee scorurilor Z
Cel mai marre avantaj all scorurilor Z în comparaaţie cu notelle brute, estee că scorurile Z sunt
C
u scor Z dee 2 înseamnăă întotdeaunaa 2 abateri sstandard de la medie.
întotdeauuna echivaleente. Astfel, un
Ele perm
mit comparareea scorurilor obţinute la teeste diferite.
174

S presupunnem că avem
Să m un set de scoruri
s la un SCORUR
RI BRUTE Scoru
uri Z
test la caare media esste 50, iar abbaterea standdard de 5. În 5
50 0
tabelul următor
u prezzentăm scorrurile brute şi notele Z 5
55 1
corespunnzătoare, caalculate duppă formula prezentată 6
60 2
anterior:

4
45 -1

4
43 -1,44
IMPORTANT T
Scorurilee Z au o meddie de 0, o abbatere standaard de 1 şi poot lua valori negative
n şi poozitive. Un sccor Z mai
mare deccât media esste un scor poozitiv, iar scoorul mai mic decât
d media este un scorr Z negativ.
T
Transformareea scorurilor brute în scooruri Z este liniară, astfel că distribuţiaa scorurilor brute
b este
menţinuttă în scorurilor Z. Dacă distribuţia
d scoorurilor brutee este normaal distribuită atunci scorurile Z vor
avea valori între +33 şi -3. Deoarece supraafaţa curbei normale estte cunoscutăă, scorurile Z normal
distribuite au particularităţi informative.
EXEMPLU U
A
Aproximativ 95% din disttribuţia norm
mală este plassată între 2 abateri standdard de o paarte şi de
alta a mediei distribuuţiei. Un scorr Z de 2 poate fi interprettat în termenni de procenttaj: 2% dintree subiecţi
au rezolvvat mai bine, celelalte 2 procente
p găsindu-se la ceelălalt capăt al
a distribuţiei..
C toate avaantajele pe care

Cu c le au scoorurile Z, exiistă două proobleme majoore, deşi acestea sunt
cele mai simple formme ale scorurrilor standardd. O scală caare are ranguuri mici (de laa -3 la +3) şi o medie
de 0, aree mai puţină semnificaţie,
s de aceea suunt mai puţin utilizate de către
c psiholoogi.
Rezultatele la multe testte se distribuie mai mult sau
s mai puţinn normal. Câând distribuţiaa nu este
normală distribuţia sccorurilor Z nuu poate şi transformată în centile.
Pentru a deppăşi aceste dificultăţi
d psihologii transfoormă scorurile Z în alte sccoruri standaard.
Scorurile Z transformatte în alte sco

S oruri standaard
S
Scorurile Z pot
p fi transfoormate în altte scoruri staandard, atunci când se ddă media şi abaterea
standardd. Aceste scooruri, la fel caa şi scorurilee Z, sunt com
mpatibile cu alte
a scoruri sstandard trannsformate
cu aceeaaşi medie şi abatere
a standard.
Z t  a  bZ
, unnde
Zt - scoruul Z transform
mat
a - mediaa distribuţiei transformatee
b - abateerea standardd a distribuţieei transformaate
Z - scoruul Z
D
După cum precizează
p şi Cronbach (1976), cel mai m obişnuit scorurile Z sunt transfoormate în
scoruri standard
s cu media
m 50 şi abaterea
a de 10. În tabelul de mai jos sunt date scorurile Z trannsformate
după formula anterioară.
Scoruri brutee Z scoruri Zt

555 1 60
600 2 70
455 -1 40
433 -1,4 36
175
Scorurile sttandard norm malizate

Unii psihologgi preferă sccorurile standdard normalizzate. Inteligeenţa, de exeemplu, necessită să fie
U
normal distribuită
d (Veernon, 1961). De aceea se
s utilizează scoruri
s standdard normal ddistribuite.
IMPORTANT T
Pentru a norrmaliza un seet de scoruri Z trebuie parcurşi mai mulţi paşi:
a. să se calculeze prooporţia cumuulată a eşantionului pentru fiecare scoor brut;
b. calcuularea frecveenţei cumulaate pentru fiecaref scor.. Frecvenţa cumulată ppentru scorul X este
repreezentată de numărul
n de suubiecţi care au
a cote sub X;X
c. poatee fi calculatăă frecvenţa cumulată peentru valoareea din mijloc al fiecărui interval al scorului,
adăuggând la scorr jumătate dinn numărul dee subiecţi carre au acel sccor. Dacă freecvenţa cumuulată a lui
X estte 10 şi 6 subbiecţi au scorrul X, atunci punctul
p din mijloc
m este 133;
d. fiecarre punct de mijloc
m al freccvenţei cumuulate poate fif convertit înntr-o proporţţie prin împăărţire la N
(numărul de subieecţi);
e. în tabbele statisticee care arată suprafaţa cuurbei de distrribuţie normaală, aceste ppuncte de mijjloc pot fi
transfformate în sccoruri Z;
f. acestee scoruri Z suunt normal diistribuite şi see poate face referire la elle ca scoruri Zn;
g. scorurile Z normaalizate pot fi transformate în orice tip de scorurii standard, uutilizând form mula dată
anterrior.
Scorurile T
Buros (19722) consideră că dacă treebuie folositee scoruri standard normaalizate, atuncci trebuie
folosită o scală care să
s aibă mediia 50 şi abateerea standarrd de 10.
IMPORTANT T
A scoruri standardizate
Alte s e normalizatee
a.Stanine. Acestea aua media de 5 şi abatereea standard de 2. Acestee scoruri împpart curba noormală în
nouă scoruri;
b.Notele sten, au meedia de 5,5 şi ş abaterea standard
s de 1,5. Acesteaa au fost foloosite în speciial pentru
testelle de personaalitate şi împpart curba în 10 scoruri;
c.Testul de inteligenţţă Wechsler utilizează
u o scală
s cu media de 100 şi abaterea staandard de 15;
U
Utilizarea scoorurilor standdard normalizzate
IMPORTANT T
Scorurilee standard noormalizate poot fi folosite înn condiţii speeciale:
a. doar când
c distribuuţia originală este aproximativ normaală. Dacă aceeastă distribuuţie nu este normală,
vor reezulta erori, în
î special la extremele
e disstribuţiei;
b. trebuiee utilizate atuunci când exiistă anumite aşteptări teooretice în legăătură cu distrribuţia normaală;
c. este esenţial
e ca grupul de standardizare să s fie reprezeentativ pentrru distribuţie, pentru a reflecta cât
mai exact
e populaţţia, în special la extreme.
176

Concluzii
a. scorurile brute ale testelor psihologice au înţeles doar în relaţie cu scorurile normative ale grupului;
b. valoarea normelor depinde de eşantionul sau eşantioanele care au fost folosite. Doar când aceste
eşantioane sunt adecvate populaţiei, normele pot fi folosite fără rezerve;
c. Există eşantioane foarte largi, uneori de 10.000 de subiecţi;
d. Eşantioanele stratificate sunt mai eficiente decât cele randomizate, iar variabilele în funcţie de care
eşantionul ar trebui stratificat corelează ridicat cu variabilele testului;
e. Există multe metode de exprimare a scorurilor normative;
f. Centilele nu sunt recomandate pentru că nu pot fi prelucrate statistic;
g. Scorurile standard sunt recomandate, cele mai utile sunt scorurile standard cu media 50 şi abaterea
de 10;
h. Scorurile standard normalizate sunt recomandate numai în situaţii speciale. Dintre acestea scorurile
T sunt cele mai utile;
i. Orice test psihologic trebuie să respecte procedura de standardizare. Un set de scoruri standard
poate duce la concluzii eronate dacă eşantionarea este deficitară.
Etaloane normalizate
1. Etaloane în unități sigma
Cel mai simplu etalon în clase normalizate este reprezentat de unitățile sigma, în care folosim doar
media și abaterea standard. Cu ajutorul acestor indicatori putem construi un etalon în 3, 5 și 7 clase
normalizate, luând în calcul 1, 2 sau 3 abateri standard.
177
EXEMPLU
Să presupunem că am media de vârstă a studenților din anul 2 la Facultatea de Psihologie este de
19,32 ani și abaterea standard are valoare 4. Aceste scoruri se distribuie normal și putem construi un
etalon în clase normalizate. În continuare vom construi un etalon în unități de abateri standard cu 5
clase egale, în care dimensiunea unei clase are valoarea unei abateri standard. Astfel, clasa de mijloc
s s
are intervalul [X - ; X + ].
2 2
15,32 17,32 21,32 23,32

3s s s 3s
X- X- X X+ X+
2 2 2 2
Etalonul astfel format poate fi scris în același mod ca și etalonul în cvintile și are aceeași semnificație.
Evident că, la distribuția acestui etalon va trebui să furnizăm date legate de structura eșantionului
normativ, distribuția variabile și sistemul de etalonare folosit, în cazul nostru în cinci clase în unități de
abateri standard.
Scoruri Clasa Semnificația
Minim – 15,32 I Foarte tineri
15,33 – 17,32 II Tineri
17,33 – 21,32 III Medie
21,33 – 23,32 IV Maturi
23,33 – maxim V Foarte maturi
2. Etaloane în clase normalizate

Etaloane în clase normalizate nu sunt altceva decât derivații ale etaloanelor în unități sigma și se
bazează pe transformarea notelor z în alte categorii de note. Algoritmul de calcul este oarecum similar
celui utilizat în realizarea etaloanelor în unități sigma și se bazează pe fracțiuni de unități sigma.
Astfel, un etalon în cinci clase normalizate are ca fracțiune ale lui z valoare z/2 iar clasele devin:
Cumulat
I Min … -3z/2 6,7% din populaţie 6,7%
II -3z/2 … -z/2 24,2% din populaţie 30,9 %
III -z/2 … z/2 38,2% din populaţie 69,1%
IV z/2 … 3z/2 24,2% din populaţie 93.3%
V 3z/2 … Max. 6,7% din populaţie 100 %
Un etalon în șapte clase normalizate are ca fracțiune ale lui z valoarea z/3 iar clasele devin:
Cumulat
II -5z/3 … -3z/3 11,1% din populaţie 15,9%
III -3z/3 … -z/3 21,2% din populaţie 37,1%
IV -z/3 … z/3 25,8% din populaţie 62,9%
V z/3 … 3z/3 21,2% din populaţie 84,1%
VI 3z/3 … 5z/3 11,1% din populaţie 95,2%
VII 5z/4 … Max. 4,8% din populaţie 100%
Un etalon în nouă clase normalizate are valoarea z/4 iar clasele devin:
178

Cumulat
II -7z/4 … -5z/4 6,6% din populaţie 10,6%
III -5z/4 … -3z/4 12,1% din populaţie 22,7%
IV -3z/4 … -z/4 17,5% din populaţie 40,2%
V -z/4… z/4 19,6% din populaţie 59,8%
VI z/4 … 3z/4 17,5% din populaţie 77,3%
VII 3z/4 … 5z/4 12,1% din populaţie 89,4%
VIII 5z/4 … 7z/4 6,6% din populaţie 96,0%
IX 7z/4 … Max. 4,0% din populaţie 100%
6. METODE ALTERNATIVE DE INTERPRETARE A SCORURILOR LA TEST
Există metode de interpretare a scorurilor care diferă de norme şi au valoare doar în anumite
circumstanţe.
1. Criteriu de conţinut
Dacă un test solicită anumite deprinderi sau comportamente pentru a fi completat, este nevoie
ca testul să reprezinte o măsură validă ipso facto a acestor deprinderi sau comportamente.
EXEMPLU
Dacă un test de muzică cere subiecţilor să recunoască acordul dominant într-o serie, subiecţii au
abilităţi muzicale dacă aleg itemii corecţi. Validitatea conţinutului este relevantă când conţinutul este clar
specificat. Acest lucru este relativ uşor de realizat pentru nivele elementare ştiinţifice, muzicale sau
matematice, când conţinutul creşte progresiv în dificultate pentru a măsura nivele tot mai ridicate de
cunoştinţe.
Validitatea conţinutului se aplică mai mult în cazul testelor de cunoştinţe şi de abilitate.

Am introdus termenul de conţinut valid deoarece criteriul de conţinut se aplică atunci când
testele au fost construite în aşa fel încât să aibă un conţinut valid.
EXEMPLU
Pentru testarea notaţiei muzicale, un test ar trebuie să conţină toate notaţiile muzicale, cu toate că
problema notaţiilor muzicale poate fi evaluată rapid în timpul execuţiei unei piese muzicale. Un scor de
100 percentile ar indica superioritate/deplină stăpânire, iar x % ar indica x % superioritate. În aceste
teste este nevoie să se stabilească punctele de critice în funcţie de care să se decidă dacă elevul poate
să îşi mai continue cursul. În multe şcoli astfel de evidenţe empirice lipsesc, fiind înlocuite cu punctele
de vedere arbitrare ale profesorilor.
Dificultăţi ale metodei criteriului

Problemele se pot datora restricţiilor metodei criteriului atunci când conţinutul nu este clar
stabilit. Itemii testului trebuie să reprezinte un eşantion din universul de itemi. Din această cauză este
dificil să argumentăm că un scor reprezintă cel mai bun procentaj pentru subiect. Aceasta înseamnă că
acest criteriu de conţinutul poate fi utilizat doar pentru interpretarea scorurilor testului când există un
conţinut specific slab sau ridicat al testului.
179
Concluzii:
Criteriul de conţinut este potrivit doar pentru testele de cunoştinţe şi doar atunci când conţinutul
poate fi clar definit. Pentru cel mai scăzut nivel educaţional al claselor primare un astfel de test poate fi
valabil. Schonell (1951) a dezvoltat un set de teste diagnostice pentru citire când rezultatele indicau
aspecte exacte, cum ar fi inversarea anumitor litere, confuzie între anumite litere.
2. Criteriul de predicţie
O altă metodă de interpretare a scorurilor testului şi care nu ţine seama de norme este
probabilitatea ca subiecţii, prin fiecare scor să reflecte un criteriu particular. Trebuie construit un tabel al
aşteptărilor. Există câteva aspecte care trebuie notate.
a. Tabelele de aşteptare pot fi construite doar când sunt posibile criterii clare ale scorurilor. Acest
lucru este posibil doar pentru anumite teste din domeniul industrial şi educaţional. Examinarea
scorurilor şi gradelor reprezintă un bun criteriu pentru tabele de expectanţe, deşi în şcoli şi
universităţi examinările practice nu sunt eliberate de note.
b. Aceste aşteptări nu sunt teoretice ci empirice. Aceasta înseamnă că în studiile realizate pe scară
largă trebuie să avem o populaţie relevantă. Trebuie să avem în vedere problemele legate de
eşantionare pentru stabilirea normelor. În acest sens tabelul probabilităţilor expectanţelor
reprezintă date normative.
c. Tabelul expectanţelor ilustrează o importantă dilemă a psihologiei aplicate şi psihometriei:
utilizarea predicţiei reale în caz individual. Dacă un scor particular la un test indică 0,45
probabilitate pentru reuşită, aceasta înseamnă că 45% dintre indivizi (în eşantionul normativ) cu un
astfel de scor, promovează examenul. În acest caz tabelele de expectanţă ne arată că 45% dintre
subiecţii care au obţinut acest scor au reuşit la test. Un evaluator ar putea respinge toţi candidaţii
cu un astfel de scor sau i-ar putea accepta pe toţi. Pentru cazurile individuale aceasta ar putea fi
decizie incorectă. Aceasta este dilema psihologiei aplicate. Tabelele expectanţelor pot fi utilizate cu
anumite rezerve.
În construirea tabelului expectanţelor eşantionul poate fi divizat în funcţie de criteriul grupurilor -
reuşita/nereuşita fiind un criteriu obişnuit şi util. Scorurile testului sunt divizate astfel încât să existe un
număr egal de indivizi pentru fiecare grup, cu excepţia extremelor, şi se calculează proporţia de subiecţi
din fiecare grup care a reuşit sau nu la examen. Această proporţie reprezintă, probabilitatea ca indivizii
cu aceste scoruri la test să reuşească la examen.
Dacă eşantionarea este săracă şi tabelul expectanţelor va fi cel mai probabil greşit. Este
necesar de un eşantion larg şi reprezentativ pentru realizarea tabelului de expectanţe, dar această
abordare prezintă câteva diferenţe faţă de standardizarea eşantionului. În locul stabilirii poziţiei relative
a scorului subiectului în grupul normativ, tabelul expectanţelor stabileşte poziţia relativă a performanţei
în funcţie de anumite criterii.
3. Metoda regresiei
Scorurile ipsative
Aceste scoruri apar în orice test cu răspunsuri forţate, în care fiecare alegere este cotată.
EXEMPLU
În Testul Mecanismelor de Apărare (Gleser & Ihelevisch, 1969) subiecţii au de ales, pentru fiecare item,
dintre cinci răspunsuri care reprezintă cinci mecanisme de apărare diferite, cele care sunt mai mult sau
mai puţin probabile. Scorul testului reprezintă forţa relativă a capacităţii de apărare a individului. Trebuie
să existe unele corelaţii negative între scoruri ca un artefact al sistemului de cotare, alegerea unui
răspuns să însemne excluderea celorlalte patru. Acest sistem de cotare nu poate fi o măsură absolută a
capacităţii de apărare. Un băutor poate considera whisky-ul ca băutura favorită, apoi ginul şi coniacul,
combinaţia însă este selectată şi de un dipsoman. Aceste alegeri pot fi greu comparate.
180

Utilizarea sccorurilor ipsattive pentru teestele cu aleegeri forţate are următoaarele efecte. Mai întâi
matriceaa de corelaţiie nu are seemnificaţie deoareced sccalele sunt artificial
a coreelate negativv. Analiza
factorialăă a corelaţiiloor nu poate fif interpretatăă. În al doileaa rând realizaarea normeloor pentru aceeste scale
nu are seens, deoarecce scorurile inndivizilor nu pot fi comparate.
A putea fi folosite
Ar f norm
mele bazate pe p ranguri. Aceasta
A înseeamnă că 600% dintre băărbaţi dau
primul raang intereseloor externe, innteresul penttru broderie avânda ultimull rang. Acesttea au totuşi o valoare
îndoielnică pentru căă distanţele dintre ranguri nu sunt cunooscute.
S
Scorurile ipssative ale unui test sunt folosite ca bază b de disccuţie cu subiectul care a rezolvat
testul. Acceasta înseaamnă că ranggurile scorurilor pot fi expplicate. Utilizaarea lor este restrânsă la contexte
în care scorurile
s sunt utilizate ca bază de disscuţie şi cândd cuantificările sunt relativ neimportannte. Deci,
aceste teeste pot fi folosite în psihhologia clinică, orientare profesională şi consilieree, când este important
să existăă un raport dee încredere între
î subiect şi examinatoor.
C
Concluzie
IMPORTANT T
Testele normative sunt superioaare testelor ipsative
i deoarece au o precizie mai mare în măsurarea
m
caracteriisticilor psihoologice.
Scorurile ipsative sunt pootrivite ca bazză de discuţiie. Este la fel de posibil cca şi testele normative
S n
să fie baaze de discuţţie, dar prezinntă şi avantajjul că fi analiizate statisticc, lucru care nu se poate realiza în
cazul scoorurilor ipsative, acesta fiind un motiv în plus ca elle să nu fie foolosite.
APLICAŢIE
Realizații un etalon înn 7 clase noormalizate, cuunoscând căă media are valoarea 20 și abaterea standard
este 3.
181
ALTE TIPURI
T DE TESTE PSSIHOLOGIC
CE
V discutaa despre testele psihologice care nu fac

Vom f parte dinn grupurile dee teste de inteligență,
aptitudini, sau de peersonalitate. Ele sunt difeerite ca natuură şi au o coerenţă
c caree nu se regăăseşte în
categoriile prezentatee anterior.
1. METODELEE PERCEPTIV-GENETICE
G
A
Aceste metoode au fost dezvoltate
d dee către Kraggh şi Smith (1970).
( Aceşşti autori şi-au adus o
contribuţţie importantăă atât pentru dezvoltarea metodei darr şi a bazei teeoretice.
IMPORTANT T
Aceste metode,
m dupăă cum sugereează şi numeele, au ca obbiect de studiu dezvoltareea percepţiei. La baza
acestei metode stă presupunereea că perceepţia este unn proces connstructiv, care reflectă totalitatea
t
experiennţelor noastree.
EXEMPLU U
Dacă peercepem o fată care ieese din univversitate, percepţia noasstră conştienntă este collorată de
experiennţa noastră anterioară cu c fetele şi universităţile. Procesul de percepţţie este, binneînţeles,
instantanneu şi scapă controlului conştient.
c
IMPORTANT T
Aceste metode
m cautăă să supună aceste proceese examinăării conştientee şi să relevee experienţe critice de
viaţă şi conflictele
c incconştiente caare afecteazăă percepţia.
O astfel de descriere
d se potriveşte
p cuu ceea ce estte denumit înn psihanaliză ca fiind meccanism de
apărare (Freud, 19466), de aceeaa nu trebuie să fim surprrinşi că cele mai cunoscuute teste de acest tip
sunt reprrezentate de mecanismelle defensive.
M
Metodele peerceptiv-geneetice fac appel la perceepţia inconşttientă prin prezentare serială
s a
stimulilorr, mai întâi, în
î limitele prragului perceeptiv pragul percepţiei
p şi apoi graduaal descreşte viteza de
prezentaare la tahitosscop. La fiecaare prezentaare subiectuluui i se cere săs desenezee sau să descrie ceea
ce a văzut.
IMPORTANT T
Distorsiuunile şi schim
mbările în desscrierea stimuulilor în timpuul seriilor preezentate refleectă conflictele interne
şi experienţele individduale care afectează perrcepţia. Proceesul instantaaneu de percepţie este deesfăcut în
fragmentte şi expus innspecţiei prinn această preezentare serială subliminaală.
184

Există douăă teste, ceel mai frecvvent utilizatte în cerceetările perceeptiv-genetice, testul
mecanismului defenssiv, DMT (Kragh, 1985) şi ş tehnica meeta-contrastului (Kragh şi Smith, 19700). Înainte
de a desscrie pe scurrt testul DMT vrem să disscutăm desprre raţiunea teestelor perceeptiv-geneticee, şi dacă
este possibil, în princcipiu, ca un astfel
a de tesst să fie o măsură
m validăă a proceseloor inconştiennte. Dacă
acest luccru ar fi possibil, aceste teste
t ar reprrezenta cel bun
b instrumeent ştiinţific ppsihologic caare a fost
dezvoltat, deoarece, ar evidenţiaa ceva care normal n este în întregime inaccesibil, chiar prin deefiniţie, şi
anume ar a evidenţia procesele inconştiente. Dacă s-ar demonstra testele percceptiv-geneticce permit
deschideerea pentru o inspecţie publică
p a proocesului privaat de perceppţie, o nouă ştiinţa ar fi posibil
p să
apară. Astfel,
A blocajjele psihologgiei ştiinţificee (se ştie căă procesele noastre meentale sunt private
p şi
inobservvabile) ar puteea fi rezolvatte.
DMT
ÎÎn acest test se prezintă cartoane cu doi stimuli care
c diferă dooar în detaliuu. Aceştia suunt stimuli
adaptaţi ai TAT - uluii. Pe fiecare carton se găăseşte figura unui erou, unn atribut al eroului, iar în fundal, la
periferia planşei, se găseşte
g o figură ameninţăătoare, hidoaasă.
IMPORTANT T
Această figură hidoaasă aflată la periferia planşei implică testul în măăsurarea meccanismelor defensive,
d
deoarecee distorsiunile de perceppţie din timppul prezentărrii seriilor poot fi surprinse prin moduul în care
subiecţii tratează ameninţarea.
Sjoback (1967), în desccrierea pe caare o face acestor

S a testee, consideră că expunerrile de la
început, când subieccţii văd puţin, prin răspunsurile lor reflectă procesee primare, inconştiente, în î timp ce
expuneriile din ultimeele stadii deevin stimuli de d graniţă. În Î schemele de cotare ddin testele perceptiv-p
geneticee momentul din d seria de stimuli
s la caree apare răspuunsul este coonsiderat ca ffiind foarte im mportant.
Există câteva aspecte caare privesc cotarea
c şi intterpretarea teestelor perceeptiv-geneticce (pentru
aceste testul
t DMT este un exxemplu tipic)). Mai întâi, Kragh şi Smith (19700) argumenttează că
transformmările de înnţeles, în deezvoltarea percepţiei,
p dezvăluită în seriile prezzentate, facc posibilă
reprezenntarea istorieei personalittăţii în timppul prezent. Trecutul esste disponibbil direct invvestigaţiei
experimeentale. Nouaa formă şi sem mnificaţiile eii pot fi înţeleese doar prin referire la isstoria vieţii suubiectului.
Într-adevvăr experienţţele sunt acttualizate prinn utilizarea teermenilor foloosiţi în aceeaşi ordine înn care au
apărut înn viaţă. Acessta este un paaralelism, şi semnifică faptul că anul precis al unuui astfel de eveniment e
traumaticc poate fi evidenţiat printrr-o serie percceptiv-geneticcă.
A
Acest lucru pare
p a fi fanttastic şi exisstă numeroasse dovezi em mpirice pentrru a respingee tehnica,
legăturilee cu teoria pssihanalitică neajutând
n în această
a privinţă.
IMPORTANT T
Kline (19987), considderă că se poate
p renunţţa la noţiuneea de paraleelism fără a abandona ideea că
importannte experienţţe de viaţă ar
a putea fi evvidenţiate prrin aceste tehnici. De fappt, s-a demoonstrat că
paralelismul nu are semnificaţie.
s
ÎÎn afară de evaluarea

e fapptului că fiecare răspuns la testul DMMT apare într--o secvenţă strictă de
timp şi de
d faptul că există
e o demmarcaţie clarăă a ceea ce constituie
c un răspuns paralel (care nuu este un
paralelism), paralelissmul, în acesste teste înssemnând că în anumite situaţii răspuunsul de la începutul
seriei peerceptiv-geneetice reflectă evenimente de la începuutul vieţii, iarr unele situaţţii de la sfârşşitul seriei
185
reflectă evenimente
e d la sfârşituul vieţii. Deci se poate rennunţa la paraalelism, fără însă a pierdee puterea
de
de interppretare.
Validitatea metodelor
V m perceptiv-gen netice
Nu vom disccuta în detaliuu despre dovvezile validităăţii acestor metode,
m ci vom evidenţia principiile
care stauu la baza aceestor metodee. Vom avea în vedere tesstul DMT, deeoarece s-au făcut mai muulte studii
legate dee acest test în comparaţţie cu alte teeste perceptivv-genetice (S Sjoback, 19888). Pentru mai
m multă
claritate vom descrie pe scurt moodul cum estee cotat DMT. Cotarea neccesită deprinderi de cotarre, şi deşi
cel mai nou
n manual (Kragh,
( 19855) îmbunătăţeeşte metoda de cotare, caare ar trebui supervizate practic.
p
IMPORTANT T
Scorurilee la DMT
Repreesia: eroul saau figura ameeninţătoare trăiesc
t sau nu sunt umane; sau ambele sunt obieccte;
Izolarrea: eroul saau figura ameninţătoare sunt separatte sau izolatte, sau una dintre ele nuu poate fi
văzută;
Negaarea: ameninţţarea este em mpatic negattă;
Reacctanaţa: amenninţarea estee transformattă în opusul ei;
e
Identificarea cu aggresorul: eroul devine agresor;
Întoarcerea împottriva sinelui: eroul sau atrributele sale sunt periculooase sau inutile; atributele devin o
ameninţaare pentru errou;
Sjoback (19888), care a luucrat cu acesst test, considderă că nu există dovezi definitive alee validităţi
S
acestui test.
t Acest luucru se datorează în mare parte fapttului că cei care c utilizeazză testul consideră că
acesta este
e valid şi fac f afirmaţii clinice în leggătură cu clieenţii lor, afirm maţii pe caree le considerăă ca fiind
adevăratte. Cooper şi ş Kline (19882) încearcă să remediezze acest defficit, realizând un studiu intens al
testului DMT.
D Autorii ajung la conncluzia că DMT măsoarăă aspecte differite de ceea ce măsoarră 16 PF.
Într-un alt
a studiu DMT a fost obieectiv cotat follosind analiza G (Holley, 1973), rezulltând că factorul DMT
coreleazză pozitiv cu succesul înn selecţia pilooţilor şi estee legat de mecanismelem defensive perceptive
p
(Dixon, 1981),
1 care sunt
s o măsurră a represieei. După cum notează şi Kragh K (1989)), testul DMT
T este util
în selecţţia piloţilor, motivul
m fiind acela că cu cât se apără mai mult, cu atât aceşştia vor răspuunde mai
încet la ameninţare,
a e mult maai probabil săă fie implicaţi în accidente.
este
Există anumite dovezi căă testul DMT ar putea fi valid, v dar maai este mult ppână când accest lucru
va fi dem monstrat. Ceea mai bună modalitate pentru p demonnstrarea validităţii testuluui ar fi să se combine
psihanaliza cu invesstigarea pacieenţilor a căroor inconştiennt este apareent cunoscutt. Dacă ar apărea un
acord cuu judecăţile clinice, acest lucru ar fi o dovadă
d a vallidităţii testuluui DMT. Acessta pare să fie
f un bun
argumennt din mai muulte puncte dee vedere:
a. Ar fif clar din puunctul de vedere al raţiuunii acestor metode m percceptiv-geneticce că, în prinncipiu, ar
puteea fi folosit orice
o stimul caare reprezenntă o ameninţare. Una dinn dificultăţile cu care ar pute să se
confrunte testull DMT ar fi că figura nu este suficcient de ameeninţătoare, cel puţin peentru unii
subbiecţi. Westerrlundl (1976) în studiul legat de agressiunea paciennţilor schizoffrenici a utilizzat stimuli
difeeriţi (între carre şi stimuli orali).
o S-a coonstat că au apărut meccanisme defeensive la stim mulii orali,
dar nu şi la imaggini controlate.
b. Frazza “mecanissmele defenssive au fost constatate” sugerează un u aspect im mportant. Câând testul
DMT este cotaat pentru un mecanism m defensiv (să spunem m reactanţă)) atunci cânnd figura
ameeninţătoare este e descrisăă ca zâmbindd sau fiind pllină de dragooste, aceste lucru este considerat c
ca fiind
f un supoort obiectiv al a teoriei freuudiene. Aceaastă interpreetare a mecaanismului deffensiv nu
estee cu nimic differită de cea a unui analisst care consttruieşte o rem marcă complementară ceelei făcută
de subiect
s cu prrivire la formaarea reactannţei faţă de mamă.
m Cu altee cuvinte, cootarea la DMT T se face
186

idenntic cu interrpretare a acctului de căătre un anaalist, care ettichetează răăspunsul caa fiind un
meccanism de appărare.
c. Aceeste măsurărri realizate cu c ajutorul testelor
t percceptiv-geneticce fac publicce date rezuultate din
relaatările făcute de subiecţi, care sunt înregistrate
î în
î condiţii prrecise. Din aacest motiv metodele
percceptiv-genetiice sunt utilee, pentru că ne permit acccesul la un proces caree în mod norrmal este
inacccesibil.
Aceste infereenţe sunt făccute analizânnd descriereaa mecanismeelor de apărrare. Rămânee însă să
A
se demoonstreze că aceste răsppunsuri indicăă mecanisme de apărarre sau alte cconflicte incoonştiente.
Dacă accest lucru nu se va realizza, nu vom putea
p spune că testele sunt
s valide, iar testele nuu vor mai
putea fi recomandate
r e.
C
Concluzii
IMPORTANT T
Discuţiilee despre tesstele percepttiv-genetice, exemplificatte prin testuul DMT, indică faptul căă acestea
permit accesul la un material carre este norm mal inconştiennt. Studiile cllinice, realizaate de Kraghh şi Smith
(1970) şi Sjoback (19988) susţin această
a conccluzie. În aceeastă situaţie ni se pare uutil să se inveestigheze
validitateea testelor perceptiv-gen
p netice curentte şi să se testeze
t eficieenţa altor sttimuli. Congrruenţa cu
ipotezelee clinice, psihhanalitice constituie o dovadă a faptuului că cel puuţin protocoalele testelor conţin un
eşantion de material relevant.
2 TESTELE SPECIALE UTILIIZATE PENTRUU PACIENŢII CAARE AU LEZIUNNI ALE CREIERRULUI

2.
Pacienţii cu leziuni ale crreierului sau suspectaţi că ar avea lezziuni ale creierului după accidente
a
sau lovitturi, precum şi pacienţii carec suferă de d demenţă, sunt frecvennt testaţi coggnitiv pentru a evalua
gradul ded deteriorare mentală. Aceste evaaluări sunt utile nu doar pentru ddiagnostic, cum c ar fi
discriminnarea între efectele
e îmbbătrânirii şi ale
a leziunilorr (Goldstein şi Shelley, 1975) dar şi pentru
tratamenntele de reabbilitare şi traatament. Mulţţi clinicieni utilizează
u tesste de abilitaate cognitivă pentru a
face disccriminări întrre grupele psihiatrice care prezintă tulburări
t de gândire datoorare unor leeziuni ale
creieruluui, chiar dacăă abilităţile lor cognitive nu sunt deteriorate. Schizoofrenicii cu ssiguranţă fac parte din
această categorie.
V discuta despre raţiuunea şi naturaa testelor defficitului cogniitiv.
Vom
aa. Utilizarea unui standarrd al testelor de abilitate

O abordare obişnuită
o penntru măsurarrea deficituluii cognitiv connstă în utilizaarea unui standard ale
testelor de
d abilitate. WAIS-ul
W (Weechsler, 19588) este potrivvit pentru aceest scop, deooarece scaleele permit
evaluareea anumitor deficienţe
d cognitive. Dupăă cum menţionează How ward (1989) ddiferite configguraţii ale
sub-scorrurilor sunt uttilizate de clinicieni pentru a indica annumite deficieenţe cognitivve de natură organică,
precum şiş altor probleeme psihiatriice. Maloneyy şi Ward (19776) discută înn detaliu utilizarea WAIS--ului.
Utilizarea WA AIS-ului penttru investigarea deficiteloor cognitive este
e împiediccată de faptuul că, deşi
acesta apelează
a la cumularea sub-scalelor, acestea sunt totuşi
t prea sccurte.
IMPORTANT T
Deficitelee cognitive sunt
s mai binee evaluate nu n printr-o măsurare globbală a abilităăţilor cognitivve, ci prin
teste carre să fie multt mai specificce, care vizeaază abilităţi limitate.
187
b Teste speciale
b.
Kay (1989) argumenteaază că testeele de inteliggenţă (QI), cum c ar fi W
WAIS-ului, nuu au fost
construitte pentru a discrimina
d pur şi simplu înntre grupele ded subiecţi anormali,
a deşşi după cum am văzut
este sunnt folosite în acest
a scop, şi
ş că ar trebui folosite testte special connstruite care oferă sensibbilitatea şi
discriminnarea necesaară. Kay connsideră că aceste
a teste ar trebui săă vizeze măssurarea procceselor şi
funcţiilorr cognitive. Pentru
P ca acceste teste să fie valabile este nevvoie de o baază teoreticăă, ca cea
evocată de Sternbergg (1981) şi Cattell
C (1971).
G
Goldenberg (1989) a fost preocupat ded raţiunea dezvoltării
d accestor teste pentru folosirea lor în
diagnosttic şi tratament în psihologgia clinică.
IMPORTANT T
Ideal ar fi ca realizzarea testeloor neuro-psihhologice să vizeze cât mai m mult poosibil funcţii cognitive
specificee. Totuşi celee mai multe teste neuro--psihologice nu au o utilitate specificcă pentru căă ele sunt
desemnaate să descrie statusul coognitiv al paccienţilor fără a face referinnţă la creier.
Goldenberg argumentează că încerccările de a construi testee pure pentruu un singur factor f ale
funcţiei cognitive
c speecifice sunt fooarte rare, chhiar dacă aceestea au avuut succes. Trrăsăturile, deprinderile
sau comportamentelee sunt compllexe factorial.
După cum suusţine Goldenberg (1989) există unelee consecinţee importante ale faptului că c de fapt
nici unull din teste nu este precis neuro-anatomic. Din acest a motiv diagnosticul
d neuro-psihologic este
însoţit dee necesitateaa de a adminnistrare a unnei baterii de teste. Testeele neuro-psihologice cu un singur
factor şi deficienţele performanţeii la un singurr factor nu suunt necesaree pentru a eviidenţia disfunncţia unei
singure localizări
l neuuro-anatomicce sau a uneei simple dim mensiuni cognnitive. De acceea este nevvoie de o
baterie de
d teste neurro-psihologicee.
IMPORTANT T
În acest context, măsurarea utilăă pentru psihoologia clinicăă a unui deficcit cognitiv, implică utilizaarea unor
teste carre să măsoaare o mare varietate de funcţii f în speecial acele prrocesări de informaţii carre au fost
identificaate ca fiind importante în î psihologiaa cognitivă. Aceste
A măsuurări pot să permită infeerenţe cu
privire laa locul şi extinnderea leziunnilor creieruluui.
W
Warrington (
(1975 a reaalizat studii pentru
p a eluucida deficiteele care apaar în diferite tulburări
patologicce). El a reaalizat studii de psihologie experimentală cognitiivă asupra leziunilor impplicate în
memoriaa sistematică şi recunoaşterea obiecteelor. A realizat un instrum ment util - Teestul de Recuunoaştere
din Mem morie (Warrington, 1984). Acest test cere c subiecţilor să recunooască cuvintee sau obiectee care au
fost anteerior prezentaate. Se poatee obţine un scor la recunooaşterea verbbală şi cea vizuală şi se consideră
c
că rezultatele ar inddica locul lezziunilor din creier, ambeele scoruri putând p fi foloosite ca bazză pentru
diagnosttic şi tratament. Acest tesst este doar o măsură şi nu n reprezintă o parte dintrr-o baterie.
O baterie tipică pentru evaluarea neuro-psiholo
n ogică este Bateria
B Luriaa Nebraska (Golden,
1980), care
c evalueaază un rangg neuro-psihhologic. Apliccarea testuluui durează 3½. Aceastăă baterie
măsoarăă motricitateaa, ritmul, funcţiile tactile şi vizuale, viteza de receeptivitate şi expresivitatee, scriere,
citire, meemorie şi proocesele intellectuale. Toaate aceste teeste s-au dovvedit utile peentru construucţia unui
tablou coognitiv al deficitelor cognitive ale subieectului şi a poosibilei deterriorări neuro--psihologice.
188

C
Concluzii
IMPORTANT T
În esenţţă aceste tesste încearcă să evaluezee funcţiile coognitive de bază,
b şi au cca fundamennt teoretic
teoriile psihologice
p coognitive. Norrmele sunt essenţiale pentru că ne perm
mit să vedemm care sunt afecţiunile
a
tipice alee creierului.
3 TESTE SPECIALE ŞI LISTEE (CHECKLIST)

3.
V discuta despre consstrucţia şi utilizarea testeloor care sunt virtual liste (cchecklist).
Vom
EXEMPLU U
Lista sim
mptomelor saau caracteristticilor unei seesiuni de teraapie. Acesteaa sunt adeseea folosite în evaluare
şi în studii de psihoterapie, unde se urmăreeşte evaluareea progresului sau rezultatelor terappiei sau a
ceea ce simt clienţii în
î legătură cuu tratamentul.
ÎÎn studiile lui Sheffield (S

Shapiro, 19900) sunt prezeentate câtevaa teste de accest tip. Vom prezenta
şi noi câtteva dintre aceste teste.
aa. Teste de conţinut.

c
Deşi aceste teste sunt de natură clinnică, teste simmilare au fosst construite pentru a fi utilizate
u în
diferite contexte.
c În psihologia educaţională
e ă este posibil să se connstruiască lisste (checklisst) pentru
evaluareea performannţelor şcolarre şi pentru evaluarea problemelor
p de comportaament ale copiilor
c în
clasă. Stott (1957) a construit un u set de teeste care sunt utilizate în acest scop - Ghidul Bristol
B de
Ajustare Socială - care evalueazăă comportam mentul copiilorr la şcoală şi acasă. În pssihologia ocupaţională
listele suunt folosite pentru
p evaluuarea compoortamentului angajaţilor şiş sunt valabbile pentru evaluarea
e
caracteriisticilor deziraabile şi neceesare pentru un anumit poost. Chestionnarul Analizei Poziţiei (MccCormick,
1972) esste un exempplu pentru acest tip de tesste.
bb. Fidelitateaa şi analiza faactorială a testelor

S
Scala de evaaluare SCL-990 (Derogatiss, 1973) este un exemplu pentru acestt tip de teste. Aceasta
constă înntr-o listă dee 90 de simptome pe caree subiecţii lee evaluau câtt de mult le-aau resimţit înn ultimele
două săpptămâni. Item mi tipici au foost: simt criticca celorlalţi, simt
s că oricee lucru pe care îl fac estee un efort,
exagerezz etc. Este evident
e că dacă
d simptom mele sunt biine alese şi pot fi utile, pentru diagnostic, în
găsirea unor grupări de simptoam me, în evaluarea şi monitorizarea pssihoterapiei, îîn care se presupune
că dacă lucrurile vor merge bine pe parcursul terapiei sim mptomele vorr scădea în inntensitate şi vor fi mai
puţine caa număr.
IMPORTANT T
În utilizarea acestui tip
t de teste, care
c sunt complet empiricce şi ateorettice, singurul criteriu penttru eşecul
sau succcesul terapeuutic îl reprezinntă apariţia simptomelor.
s
P
Pentru astfell de scale treebuie să se demonstreze
d precizia şi să
s se arată ccă aceste scaale conţin
unul sauu mai mulţi faactori. În prezent aceste demonstraţi sunt lipsite de
d semnificaaţie. Se presupune că
189
pacienţii fac raportăări corecte, fie

f că au fiee că nu au aceste simptome. Astfeel, scala aree sau nu
consistenţă internă.
IMPORTANT T
Consisteenţa internă şi
ş fidelitatea reflectă
r pur şi
ş simplu graddul în care acceste simptoome se întâm
mplă să fie
asociate cu altele în viaţa
v de zi cuu zi.
Acest lucru este

A e departe de situaţia în care se înccerca să se demonstreze
d e că un set de itemi ai
unui tesst de personnalitate suntt extraşi dinntr-un domenniu comun de d itemi, în care trebuia să se
demonsttreze că aceşşti itemi suntt legaţi. Pentru a cota preecizia consisttenţei internee a listelor (checklists)
înseamnnă pur şi simpplu supunereea la ritualul psihometric.
p Coeficienţii
C n sunt imporrtanţi.
nu
A
Acelaşi lucruu se întâmpplă şi în cazzul analizei factoriale. Informaţia căă există x factori f nu
înseamnnă nimic mai mult decât că x grupe de d simptoam me tind să see grupeze îm mpreună. Aceestea pot
confirmaa categoriile de diagnosttic, care pot prezenta innteres clinic. Totuşi în m multe situaţii astfel de
factori puur şi simplu reflectă
r asemmănările semantice ale iteemilor. Un exxemplu de asstfel de test este
e scala
relaţiilor client-terapeeut, care a fost studiată dee Shapiro (19990). Un clusster de itemi se referea laa ceea ce
simt paccienţii despre terapeut iar altul se referea la descrierea terapeuutului. Autorii nu fac referrire la alte
variabile care s-ar affla în spatelee testului. Unniversul de iteemi din care a fost realizzat testul a foost un set
de itemi care descriaau terapeuţii. Aceasta este în contrastt cu un set dee itemi ai exttraversiunii, carec dacă
testul esste valid reflectă un set laarg de compoortamente, caare se află înn spatele testtului. Faptul că pot să
existe mai
m mulţi factoori, nu numaai unul, înseaamnă doar căă un scor nuu poate fi utilizat bazânduu-ne doar
pe o simplă adiţionnare a itemilor liste (chhecklist). Chhiar dacă exxistă câţiva factori într-oo listă a
simptomelor, număruul absolut al simptomelor,
s înainte şi duupă tratamennt poate prezeenta interes.
IMPORTANT T
Din acesste argumentte se poate vedea că în listele (checcklist) nu revvendică faptuul că este măăsurată o
variabilă prin intermeediul itemilorr, precizia şi construcţia factorială esste mai puţinn importantă decât în
cazul tesstelor psihom
metrice, unde variabilele sunt
s mai multt sau mai puţţin o listă de iitemi asemănnători.
c. Liste (checcklists) şi sim

mţul comun
A
Aceste liste sunt construuite intuitiv plecând
p de laa simţul com
mun, rezultatuul fiind acelaa că este
greu de găsit ceva nou. n Simţul comun poate fi refuzat daacă ipoteza nu n este confirmată. Acestt lucru se
întâmplăă pentru că, prin
p natura coonstrucţiei loor aceste testt nu pot prodduce noi variaabile. Aceasttă situaţie
contrasteează cu tesstele de perrsonalitate psihometrice
p unde, variaabilele obţinuute în urmaa analizei
factorialee, cum fi exxtraversiuneaa, anxietatea, obsesii, peermit psiholoogilor să dezzvolte noi modele
m de
personallitate.
Concluzii: lisste (checklistt) şi natura faactorilor
IMPORTANT T
Esenţa problemei
p esste legată dee natura facttorilor. Am suubliniat impoortanţa testellor analizate factorial.
Totuşi acceste teste, măsoară
m facttori pentru caare există un tip de validitate externă.
Un astfel de exemplu este inteligenţaa. Factorul innteligenţă, măăsurat prin inntermediul teestelor de
inteligenţă, prezic succcesul acadeemic, ocupaţional. Dar exxistă şi indexuul ridicat al eredităţii.
190

Din nefericiree unele testee măsoară purp şi simplu specificităţi umflate (Caattell, 1978). Astfel de
teste au o precizie riddicată şi item
mii au o saturraţie mare în factorul măssurat. Totuşi factorii cu sppecificităţi
umflate pot
p fi distinşi de factorii inndependenţi, importanţi prin
p faptul că aceşti factorri nu coreleazză cu alte
variabile. În esenţă multe liste (checklist)
( şi teste similaare sunt de acest tip. Iteemii formeazză factori
pentru căă evident sim
milari. În acesst caz informaaţia psihologică este obţinnută din item
mii înşişi.
EXEMPLU U
În scala relaţiei client-terapeut există
e un iteem: “Deprindderile profesiionale ale teerapeutului meu m sunt
impresioonante”. Se presupune
p căă acest item şi
ş ceilalţi item
mi similari perrmit distincţiaa celor care se
s bucură
de terappie, care se simt
s bine caa rezultat al terapiei.
t Totuuşi nu se pooate face maai mult decâtt această
inferenţăă, şi anume că c cei care se
s simt mai bine
b şi se buucură de teraapia găsesc că terapeutuul lor este
impresioonant. Dacă rezultatele sunts slabe, pacienţii
p caree nu se simt mai bine nuu găsesc deprinderile
terapeutului lor ca fiinnd impresionante şi doar acest lucru putem
p să-l affirmăm.
Uneori acestte informaţii pot fi valabilee dar nimic nu

n se adaugăă analizând factorial aceste teste.
a răspunsurile cuantificaate în aşa fel încât să fie posibil să see comparare grupele stattistice. Se
Testele au
pare că este
e puţin maai mult decâtt cunoaştereaa anterioară, care punea pe primul locc construcţia testului.
4 TESTE DE EMOŢII
4. E BAZATE
E PE MODELE CIRCUMPLEX ŞI ALTE MODE
ELE SIMILARE
Există un micc grup de tesste construitee după modeelul Guttman, numit şi moddelul circumpplex.
Descrierea modelului
D m circcumplex
A
Acesta este un model paarticular în caare apare annaliza în faţette (facet). O faţetă (facett) este un
sistem de clasificare în care fiecaare faţetă (faacet) poate avea
a mai mullte nivele de clasificare. În
Î analiza
faţetelor (facet), dupăă cum menţioonează Nunnally (1978) există un nuumăr de stadii. Să presuppunem că
avem o colecţia de teste.
t Mai înntâi trebuie să
s sugerăm o structură a faţetei, în ccare există o anumită
combinaaţie a tuturorr categoriilorr. Această structură
s proopusă ar trebbui să ne cconducă la o matrice
ipotetică de intercorrelaţiilor testtelor. Atunci când matricea ipoteticcă este com mparată cu corelaţiile
c
actuale, observate, sunt
s posibile testele statisstice (ale potrivirii). Dacăă suma faţeteelor este bunnă, atunci
cotarea testului
t trebuuie calculată ca o măsură a faţetelor de
d bază.
IMPORTANT T
După cuum argumenttează Nunnally (1978) acceastă analizză a faţetelorr (facet) face referinţă la o analiză
corelaţioonală masivăă deoarece se s referă la structura ipootetică a întregii matrici mai curând decât la
factorii inndividuali. Faaţetele (facet)) pot fi expliccate în termenii combinaţiiilor lor, a facctorilor ce staau la baza
matricei. Deşi este posibil
p să deerive noi faţeete (facet) din
d corelaţiilee dintre testee, în mod obişnuit în
analiza faţetelor
f (faccet) se începpe cu ipotezzele referitoaare la faţete şi combinaţţiile dintre accestea în
cadrul fieecărui test.
ÎÎn cadrul aceestui model structura

s faţeetelor este circulară. Fieccare variabilăă poate fi privvită ca un
cluster deoarece
d este un amesteec al componnentelor faţettelor. Începem cu variabila 1 (sunt 8 variabile)
fiecare variabilă
v are mai multe în comun cu variabilele
v veecine decât cu
c cele care sse află la disstanţă (de
exemplu variabila 1 cu c 2, variabila 7 cu 8). Totuşi
T ele sunnt aranjate înntr-un cerc, îîn care variaabilele din
mijloc 4, 5 şi 6 au maai puţin în coomun cu extrremele decâtt între ele, înn timp ce varriabilele de laa extreme
ce supraapun în termeenii compoziţţiei faţetelor (1
( şi 8). Într-uun model circcumplex se ppleacă de la diagonala
d
191
părţilor matricei,
m num
mărul de faţette în comun începe
î de la zero şi apoi creşte indicâând natura circulară a
naturii vaarianţei împăărţite.
Nunnally (19978) ilustreazză excelent modelul circcumplex pleccând de la fa faţetele comuune, care
clarifică natura ordonnării circularee. Trebuie menţionat că este
e posibil să s convertimm o matrice a faţetelor
comune într-o matricee ipotetică dee corelaţii: nuumărul de faţeete comune poate
p avea leegătură cu prrocentajul
de variannţă comună, a cărui rădăccina pătrată este
e corelaţia.. Reproducem m aceasta în figura 1.
T
Trebuie să facem
f câtevaa precizări leegate de aceest model. Mai întâi, după cum argum mentează
Nunnallyy (1978) acest model repprezintă un sumar s elegannt al datelor în matricei de corelaţie.. Aceasta
este raţiuunea analizeei factoriale, dar
d din analizza factorială nu rezultă un număr eviddent de factoori, dar ea
poate fi folosită penntru găsirea unui princippiu de rezum mare a datelor. Adepţii analizei coreelaţionale
masive susţin
s că moodelul circum mplex permitee acest lucruu. McCrae şi ş Costa (19889) argumenntează că
modelul permite o bună evaluaare a personnalităţii şi pooate fi privitt ca un model complem mentar la
descriereea analitică a factorilor.
Cooperant
or
A: Încrezăto
ocil
Do
onsabil
Respo B: Stabil
B: SStabil
A: Încrezător
C: A
Afectiv
B: Sttabil
7 6 C: Afeectiv
8 Modest
A: Încrezător
Managerial
1 5 D: Sup
pus
B: Stabil
2 4
3
D: Supus
A: Încrezător
E: Neîncrezăto
or
F: Instabil
E: Neînccrezător
Sceptic
F: Instab
bil
Competitiv
Agresiv
Figuraa 1
IMPORTANT T
Totuşi metoda
m analizzei masive este
e complexxă din punct de vedere loogic şi statisstic, iar dificuultatea se
datoreazză lipsei de claritate în ceea ce priveştte diferenţelee dintre noţiunile de faţetăă şi variabilă.
O altă obieccţie a fost menţionată

m d Nunnally (1978). Anaaliza faţetelor, spre deossebire de
de
analiza factorială
f nu este o metoodă de desccoperire. Mai curând estee o metodă dde testare a ipotezei.
Totuşi modelul
m mplex este o ipoteză extrem de compplexă şi doarr foarte rar eeste posibil ca ipoteza
circum
192

unei struucturi cu o astfel de coomplexitate să ducă la obţinerea de cunoştinţee curente în domenii

psihomeetrice principaale ale personalităţii, motiivaţiei şi abilităţii.
Din descrierrea simplificaată a modellului se poaate observa că faţetele sunt fie preezente fie
absente.. Totuşi în applicaţiile realiste ale testeelor psihologice o astfel de
d măsurare simplă este mai puţin
probabilăă. Se poate avea în veddere şi greutatea diferităă a diferitor faţete, iar accest lucru ar duce la
complicaarea modelului circumplexx.
Poate că cell mai importaant aspect see referă la faaptul că analiza faţetelor nu este o metodă
m de
construccţie prin analiză a faţetelor de bază. Accest lucru deeosebeşte moodelul de anaaliza factorială.
C
Chiar dacă s-a
s arătat că este un moodel sumar al matricelor de d corelaţie complexe, descrierea
nu pare să aibă o semnificaţie paarticulară. Estte un punct de d vedere suubiectiv. Existtă autori caree pot găsi
o descrieere valabilă a modelului circular
c sau o semnificaţiee a acestuia.
Concluzii
Din descriereea şi discuţiile asupra moodelului circuumplex este clar că este o metodă inngenioasă
de sumaare a matricei scorurilor laa test.
5 CERCETĂRRILE LUI PLUTCCHIK

5.
Plutchik a sttudiat o periooadă lungă de

P d timpe emooţiile. Abordaarea psiho-eevoluţionistă (Plutchik,
1980) a emoţiilor
e le leeagă de trăsăături şi stări.
IMPORTANT T
Trăsăturrile sunt privitte ca stări afeective (emoţii) care persisstă şi apar freecvent între-oo varietate dee situaţii.
ÎÎn cadrul teooriei sunt adduse noţiunile de mecannisme de appărare şi meecanisme incconştiente
pentru a putea expllica conflicteele emoţionale şi de copping, tehnicile conştientee fiind folositte pentru
rezolvareea acestor coonflicte.
A
Aceasta estee baza teorretică a testtelor de emoţii ale lui Plutchik caree sunt făcute să se
potriveasscă modeluluui circumplexx. Aşa cum s-a afirmat trăsăturile de personalitaate, în cadruul acestei
teorii derrivă din emoţţii. Trăsăturilee rezultă din persistenţa situaţiilor
s caree produc emoţii amestecaate.
EXEMPLU U
O persoaană care întootdeauna sim
mte teamă în situaţii dar carec doreşte să fie plăcută de ceilalţi mult mai
probabil va dezvolta trăsătura de docilitate (Pllutchik şi Connte, 1989).
Dacă caracteeristicile înnăăscute ale emoţiilor

e se reflectă
r în trăăsăturile de personalitatee, atunci,
conform lui Plutchik şi Conte (11989), modeelul circumpleex este bun pentru măssurarea trăsăăturilor şi
emoţiilorr. În termeniii modelului circumplex emoţiile pott fi aduse caa faţete ale diferitor trăăsături de
personallitate.
aa. Indexul prrofilului emoţiional

Plutchik (19880) a descriss măsurarea a opt emoţii de bază. Se presupune ccă toate trăsăturile de
personallitate rezultă din amesteccul a două sau s mai multte emoţii prim mare. Timidittatea implicăă frică, de
exemplu, iar melancoolia implică trristeţea.
I
Indexul este un test cu alegeri
a forţatee în care 12 termeni
t trăsăături de personalitate sunnt aranjaţi
în perechi, luându-see în seama toatet combinnaţiile posibile (excluzândd patru perecchi identice),, subiecţii
193
trebuind să aleagă cuvântul din pereche

p caree îi caracterizzează cel maai mult. Pentrru fiecare cuvânt este
ales scorul pe una saau mai multe dintre cele opt
o dimensiunni emoţionalee de bază.
IMPORTANT T
Aceste dimensiuni
d sunt: bucurie, acceptare, surpriză, friccă, dezgust, tristeţe, aştteptare şi furrie. Acest
test măssoară toate dimensiunile care
c sunt araanjate circumplex în termeenii similarităăţii şi bipolarittăţii.
Subiecţii prim
S mesc un scor pentru fiecaare dintre ceele opt dimennsiuni ale tesstului. Apoi acest
a scor
este connvertit în centtile pe baza unui
u eşantionn de 500 de subiecţi de sex s masculin şi 500 de suubiecţi de
sex feminin. Aceste centile sunt reprezentate grafic într--un cerc împpărţit în opt ssegmente, unde u zero
este la centru ceercului iar centilul 1000 pe circum mferinţa cercului. Autoorii menţionează că
precizia//fidelitatea testului este riidicată (Plutcchik şi Contee, 1989). Connform acestoor autori valooarea mai
însemnaată a EPI se bazează direect pe teoriaa emoţiilor, care a determ minat alegereea unei dimeensiuni ce
va fi măssurată, care va fi bază pentru identifiicarea compoonentelor em moţionale alee trăsăturilor şi în final
se va doovedi o bază pentru măsuurarea conflicctului amestecului dintre trrăsături şi em moţii.
Concluzii
IMPORTANT T
Nu s-a urmărit
u evideenţierea valorii Indexului Profilului Em
moţional ci dee a ilustra m
modelul circumplex ca
bază penntru construccţia unor testee. Plecând de al descrierrea teoriei şi a testului estte clar că aceest model
poate fi utilizat
u în connstrucţia testuului.
Î
Înainte de a analiza valooarea acestuui model, vom descrie pe scurt instrrumentul dezzvoltat de
Plutchickk, şi anume Indexul Profilului de Persoonalitate, PP
PI.
bb. Indexul Prrofilului de peersonalitate.

T
Testul PPI se
s bazează pe p faptul că modelul circcumplex caree este cea m mai bună deescriere a
trăsăturillor. Trăsăturiile utilizate înn acest test sunt
s cele indicate de moddelul cirumpleex al lui Connte (1975)
şi Conte şi Plutchick (1981), care investigheazză structura a 171 de item mi.
V
Versiunea finnala a PPI-ullui conţine 899 de itemi (teermeni trăsătturi) la care ssubiecţii răsppund pe o
scală cu 5 trepte de la “niciodatăă” la “foarte des”. Dimennsiunile modeelului circum mplex sunt: acceptare,
supuneree, pasivitate, asertivitate, sociabilitate, respingere,, agresiune şi ş revoltă.
Î
Întrebarea laa care trebuiee să se răspuundă cu privirre la PPI se referă
r la natuura celor opt trăsături.
Dacă ele se potriveesc modelului circumpleex şi ce vizeează ele? După D părereea autorilor faptul că
trăsăturille se potrivessc modelului are mai puţină importanţă din punct de vedere psihologic. Elee sunt au
mai puţinnă importanţţă decât o sttructură factoorială simplăă, care ne infformează în legătură cu mărimea
factorilorr, intercorelaaţii şi faptul că
c aceştia sunt
s factorii principali
p ai câmpului. M Modelul circum mplex ne
informeaază pur şi simplu că facctorii pot fi aranjaţi logic pe circumfeerinţa unui ceerc. Astfel see elimină
problemaa referitoare la faptul că unii u factori poot să nu se pootrivească prrea bine pateernului.
IMPORTANT T
Este dificil de validaat aceste dimmensiuni. Plutchick şi Conte (1989) afirmă că aanalizând moodul cum
termenii au fost gruppaţi în jurul modelului
m circcumplex, indiicând faptul că
c aceştia au o structurăă explicită
asemănăătoare.
194

De exemplu,, o grupare estee clar legaată de agresiune (e.g. “arrgumentativ”, “beligerant”) şi un alt
grup de cuvinte, cum m ar fi sincer, puternic, şi candid
c (nepăărtinitor) refleectă asertivitaatea şi nu agresiunea.
Acest luccru ne atenţioonează că arrgumentele psihometrice
p trebuie analiizate cu atennţie.
A
Afirmaţia “o grupare
g este clar legată ded agresivitatte” nu semnifică nimic maai mult decâtt faptul că
autorii crred că acest lucru este adevărat. Penntru a spune că termenii sunt s înrudiţi celui de agreesiune nu
este o problemă de opţiune
o ci esste nevoie dee suport emppiric care să ofere dovezi. Simpla aseerţiune nu
este sufiicientă. Acesst lucru este mai importaant pentru a doua aserţiuune, şi anum me că cuvintee similare
măsoarăă mai curând asertivitateaa decât agressiunea. Aceaastă etichetarre a dimensiuunii este pur şi simplu
un aspect al validăriii. Este impoortant pentru că un arguument al accceptării modeelului circumplex este
acela că dimensiunilee trebuie să posede
p calităăţile asemănăării şi polarităăţii.
IMPORTANT T
Dimensiuunile indexuului profilului de personaalitate sunt identificate doar în term menii itemiloor lor, iar
această formă de vaaliditate nu este
e satisfăcăătoare. Faptuul că ei sunt aranjaţi întrr-un circumpllex ne dă
puţină innformaţie desspre structurra lor. Este nevoie de o analiză facctorială a aceestor scale cuc factori
principali de personaalitate. Este posibil ca săă rămână puuţină varianţăă neexplicatăă în IPP şi de
d aceea
putem avvea nevoie ca
c descriereaa circumplexăă să fie înlocuuită.
Concluzii
A
Aceste douăă exemple de d teste alee lui Plutchik şi colegiloor care se bazează pe modelul
circumplex care nu parep să aibă un suport suficient penttru a fi utilizaat şi a avea vvaloare în coonstrucţia
testelor. Acest tip de descriere arr putea fi utilă dacă s-ar arăta că variiabilele din m modelul circumplex nu
se potrivvesc cu alte structuri.
s Aceest lucru nu se
s aplică şi în cazul IPP, pentru că tooate scalele corelează
c
semnificaativ cu Scala Stimei de Sine a lui Fitts (1965). Aceasta înnseamnă că acest scalee nu sunt
independdente şi că dispare
d strucctura modeluului circumplex. După cuum s-a sugerrat anterioară analiza
factorialăă a acestor scale indică doar o miccă varianţă rămasă neexxplicată. Pluttchik şi coleggii săi au
arătat căă structura modelului ciircumplex see potriveşte scalelor. Tootuşi rezultă o mică sem mnificaţie
psihologică din acestte corelaţii cuu scala stimeei de sine, şi este posibilăă o mai maree cantitate dee varianţă
a acestoor itemi.
A
Aceleaşi argumente e applică şi scaleii emoţionale.. Cele 12 termeni trăsături care au fost utilizaţi
pentru coonstrucţia sccalelor au fosst selectaţi dooar pe baza faptului
f că exxista un bun acord între judecăţile
j
privitoaree la consecinţele emoţiilor. Acest luccru nu este mai mult deecât un aspeect al validităăţii. Ca în
cazul EP PI o analiză factorială
f a acestor
a scalee cu notele pentru factoriii de personalitate ar relevva natura
varianţei. În prezent etichetarea lor se face pur p şi simpluu în termenii validităţii şi teoriei emoţţiilor a lui
Plutchik.
A
Aceste douăă exemple dee teste consstruite după modelul circcumplex nu ppar să ofere suficient
suport caa bază pentrru construcţiaa testelor. Principale prooblemă a modelului provine din faptul că chiar
dacă există o descrieere a datelorr aceasta nu este o descriere informaativă. Există ppuţină inform maţie care
să ducă la concluzia că scala se potriveşte
p unnui circumpleex.
Modelul va fii util atunci câând va fi clarr faptul că moodele psihom
metrice normaale, cum ar fii o simplă
structurăă de factori, nu
n se potriveşşte complexităţii datelor.
195
6 REPERTORRIUL CU TEST GRILĂ

6. G
A fost dezvvoltat de Keelly (1955) caa metodă dee colectareaa de date reelevante penttru teoria
Au
construcctelor personnale. Aceste instrumentee nu sunt teeste, deşi elee au fost asstfel descrisee de unii
psihologi.
IMPORTANT T
Esenţa teoriei constrructelor, caree stă la baza acestor instrrumente estee aceea că ooamenii sunt văzuţi ca
oameni de
d ştiinţă carre întotdeaunna încearcă să s dea un senns lumii înconjurătoare.
Ei fac acest lucru formânnd constructee care sunt dependente

d d experienţaa lor cu o specificitate
de
care ţinee de propria persoană. KellyK şi teoriile constructiviste (Banniister şi Mainn, 1968) conssideră că
testele psihologice
p s
standard sunt lipsite de valoare
v deoaarece semnifficaţia itemiloor este diferită pentru
fiecare inndivid. Reperrtoriul cu testt şi grilă ajutăă la elucidareea semnificaţţiei unor consstructe importante din
viaţa individului.
Descrierea unui
D u repertoriiu
O listă conţine elementee şi constructe. “Elemenntele pot fi orice din lum me, pentru a cita pe
Bannisteer (1973), filmme, deschideerea unei cutii cu brânzăă, ..., tipuri dee trandafiri şş.a.m.d.” Connstructele
sunt disccriminările pee care le facee persoana înntre elementeele listei. O astfel
a de listăă ne ajută să elucidăm
astfel dee constructe, respectiv eleementele care sunt relevaante.
Un exemplu de listă
EXEMPLU U
Să presuupunem că suntem
s intereesaţi de consstructele uneii femei desprre lume. Îi voom cere să numească
15 persooane importaante din viaţaa ei, cum ar fi mama, tataa, iubit, şeful de la servicciu etc. Acesstea vor fi
elementeele. Constructele vor fi obţinute dee la subiect prin grupareea elementeelor în trei şi ş cerând
subiectului să ne spuună două grupe care suntt apropiate şii diferite de a treia. Astfel, putem obţinne că A şi
B sunt innteligenţi, în timp
t ce C estte slab. Consstructul este: inteligent-slaab. Asemănăător vom desscoperi că
D şi E sunt
s manieraaţi în timp cee F este nem milos. Este important
i caa constructelee să fie elabborate de
subiect deoarece
d sunnt particularee pentru acessta.
Există şi altee metode penntru a elaborra constructee, dar ele sunnt esenţial ecchivalente metodei pe
care au descris-o. Trebuie
T menţţionat că exisstă mai multte tipuri de metode
m desccrise de Kelly (1955),
multe diintre ele au fost rar folosite. Una dintred ele explorează reelaţiile dintree constructe, în mod
particulaar care constrructe implică alte constructe (Hinkle, 1965).
1
Analiza listellor
A
S
Subiecţilor li se poate ceere să ierarhizzeze fiecare element al fiecărei
f construct sau să evalueze
fiecare element
e al fiecărui
f consstruct. Ambele metode au a ca rezultaat corelaţii între constructe. Este
posibil săă vedem ce constructe mergm împreunnă şi bineînţeeles cum se plasează
p inddivizi similari în funcţie
de acestte constructee. Astfel putem constata că c inteligenţaa şi cruzimeaa sunt corelatte, şi apoi înttorcându-
ne la eleemente să constatăm,
c dee exemplu, căc un professor de la liceeu care estee urât de subbiect este
văzut în mod asemănnător în relaţţie cu mama.
196

IMPORTANT T
Este clarr că această metodă prodduce informaaţii care sunt utile pentru înţelegerea
î indivizilor parrticulari şi
aceste liste par să fiie potrivite pentru
p utilizarre clinică Estte dificil însăă de stabilit cce se poate face mai
departe cu
c aceste infformaţii, avânnd în vedere faptul că listele pentru diferiţi indivizi nu sunt compatibile.
Unii cercetăttori au analizzat factorial listele (Slateer, 1964, 19776) şi au dezzvoltat un seet statistic
sofisticatt de program me computer în acest scoop. Totuşi fiind un număr mic de obsservaţii pentrru fiecare
listă, eroorile statisticce ale acestoor analize faactoriale pott fi atât de mari m încât m metoda de prelucrare
p
statisticăă să fie conssiderată ca fiind îndoielnică. Chiar daacă rezultă faactori ei suntt specifici unnui individ
particulaar şi de acea prezintă un interes ştiinţiffic redus.
Un număr marem de obseervaţii se poot face legat de afirmaţiaa că construcctele sunt diistincte şi
particulaare pentru fieecare individ. Acest adevăăr pare să fiee banal. Toţii avem o expperienţă de viaţă v care
este privvată şi care este
e diferită de d a celorlaltte persoane. Această expperienţă estee atât de difeerită încât
testele sunt lipsite dee valoare.
Dacă acest aspect
a ar fi adevărat
a atunnci conversaţţia şi înţelegeerea dintre oaameni ar fi im mposibilă.
Faptul căă lumea exteerioară poatee fi înţeleasăă sugerează că pentru oaameni există un nucleu comun c de
semnificaaţii chiar daccă aceste nu sunt identicee.
Există câtevaa dificultăţi severe. Dacă constructelee individuale folosite sunt atât de diferrite atunci
ele pot fii elucidate poornind de la informaţiile din d liste care sunt particulare pentru uun individ, neeputând fi
combinaate cu rezultaatele altor suubiecţi şi nepputându-se face f inferenţţe despre rezzultatele unuui subiect
comparaativ cu cele ale altui subiect. Aceassta distruge scopul ştiinţţific normal al descoperirii legilor
generalee aplicabile tuuturor sau unnui număr mare de aspeccte ale umannităţii. Dacă ppremisele listtelor sunt
acceptatte putem spuune că psihologia ştiinţificcă este impoosibilă şi că pot p fi înţeleşi doar indivizi separat.
Ar fi util să stabilim relaţii
r între măsurarea
m inddividului cu ajutorul
a listeloor şi scorurilee la anumitee variabile
din meddiu. Chiar dacă ar fi poosibil să staabilim asem menea relaţii aceste nu ar fi utile deoarece
construcctele sunt apiioric diferite unele
u de alteele şi nu ar fii posibile infeerenţele sau extrapolorilee. Doar în
domeniuul clinic inform maţiile rezultaate prin folosirea listelor ar
a putea fi utile.
EXEMPLU U
O grilă ar
a putea fi folosită în terappia maritală. S-ar putea constata
c că soţul
s îşi vedee soţia ca pee o mamă
în timp ce
c soţia îşi veede soţul ca tată.
t Aceastăă incompatibilitate poate crea
c problem me. Discutarea acestor
dificultăţi ar duce la îmbunătăţireea relaţiei. SăS presupuneem că dificuultatea rezidăă în certuri frecvente.
f
Deoarecce constuctele indivizilor sunt s diferite nu se pot faace generalizzări. Simţul ccomun ar suggera că o
ipoteză rezonabilă
r arr fi să presuppunem că atuunci când băărbatul doreştte ca soţia săă reprezinte imaginea
mamei iaar femeile im maginea tatăllui putem vorbi de o dizaarmonie mariitală. Dacă aaceastă infereenţă este
făcută attunci listele, distincte de interviu şi chhestionar, care au construucte comunee, nu au raţiuunea de a
exista. Aceste
A motivee stau la bazaa respingerii listelor pentrru măsurare.
APLICAŢIE
A
Care sunnt criticile aduuse cercetăriilor lui Plutchhik?
197

Bazele Teoretice Ale Psihodiagnosticului - Full

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bazele Teoretice Ale Psihodiagnosticului - Full

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CORNELIUU-EUGEN HAVÂÂRNEANU

SCURT ISTORIIC AL PSIHOLO

1 SPIRITUL PSSIHOLOGIEI DIIFERENŢIALE ŞI

DuBois (19770), care estte citat în multe

1.1. Originilee psihologiei diferenţiale

1.2. Teoria faacultăţilor

1.4. Teoria evoluţiei

1.5. Contribuuţia lui Galtonn la apariţia psihologiei

Î scopul observării variaabilităţii interiindividuale Galton

Matematicianul belgian Quetelet (1796-1874) consideră că distribuţia caracteristicilor fizice, de

2. APARIŢIA ŞI EVOLUŢIA PSIHOMETRIEI

Precizări conceptuale ale activității de psihodiagnostic

Observaţia în examenul psihologic

rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaţiei sarcinilor. În conduita sa

Înaintea prezentării unor metode specifice de cunoaştere a persoanei, se impun câteva

Deducem din definiţia precedentă că măsurarea presupune un proces de abstractizare. Dacă

Utilizarea simbolurilor numerice presupune deci cuantificarea atributelor. Această

Se poate obiecta că această distincţiie nu este fooarte clară, deoarece

2 CLASIFICARREA SCĂRILORR DE MĂSURĂĂ

Ceea ce carracterizează cel mai binee fiecare tip de scală, este

ÎÎn cazul în care

Uneori, penttru ca scala să îndeplineească condiţia de exhausstivitate, se iintroduce şi categoria

Î operaţiuneea de culegeere şi prelucrrare a dateloor, se recurgee frecvent la codificarea acestora.

Compararea rezultatelor celor două cercetări ne conduce la constatarea că a doua cercetare

Operaţii asupra categoriilor unei scale nominale

Aranjarea orrdinală poatee da rezultate foarte com

ÎÎn acelaşi tim

Scala de inteerval ne perm

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11

Acest continuum de intervale egale ne

Din acest mootiv este de dorit

7. CLASIFICAREA DATELOR OBŢINUTE PRIN MĂSURARE

Trebuie să facem distinncţie între aceste

9 CUNOAŞTEEREA PERSOANNEI ŞI ASPECTTELE MĂSURĂRRII

2. TIPURI DE RELAŢII ÎNTRE S - P - R

Există trei modalităţi clasice de abordare a acestor relaţii:

Acest tip de relaţie este folosit

Î cazul tesstului P1, P2, P3, ...Pn, sunt

În acest fel, cu ajjutorul testuluui se va extrrage dintr-o situaţie

X1 X2 X3 X4 Y1 Y2

Prin utilizareea testelor acceste limite sunt

Cronbach distinge între următoarele tipuri de teste:

2.2. Procedee de autoraportare

Î acest cappitol vom prezzenta cele mai

general stabile, iar diferenţele

DEFINIŢ ŢIA SCORUL LUI ADEVĂR RAT

(1) S2A S2E

(2) S2E S2A

2. EROAREA STANDARD DE MĂSURARE

SE este denumită eroarea standard de măsurare sau eroarea probabilă.

Pentru a putea diminua pe

DEFINIŢIE PE BAZA CONSISTENȚEI INTERNE

Media loor este cea mai

4 METODE DEE ESTIMARE A FIDELITĂŢII

Aplicarea accestei metode comportă mai multe dificultăţi.

44.3. Metoda de analiză a varianţei inteerne

Coeficientul alfa şi coeficcientul Kuder--Ricardson (KR( 20)

consistenţă internă) depinde

5 INTERPRETTAREA COEFICCIENTULUI DE FIDELITATE

C interpreetăm un coefficient de fideelitate şi cândd poate fi considerat acceptabil? Răsspunsul la

A. Corellaţia dintre scorurile

De asemeneea, un coeficient de fideelitate poatee fi interpretaat ca fiind pproporţia din varianţa

C. Schimbarea rangului subiecţilor