Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
Specializarea PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
Forma de nvmnt IFR
CURS
PSIHOPEDAGOGIA
DEFICICIENTULUI
DE INTELECT
CUPRINS
CUVNT INTRODUCTIV_________________________________5
Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI___________7
I. Cteva definiii______________________________________7
2. Precizri terminologice_______________________________10
3. Deficiena mintal - handicapul mintal, n psihopedagogia
special______________________________________________17
4. Frecvena i dinamica handicapului mintal n populaia
colar______________________________________________20
ntrebri i sarcini recapitulative________________________27
Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV
DEFICIENEI MINTALE_______________________________30
1. Factorii cauzali ai deficienei mintale___________________30
1.1. Factorii cauzali___________________________________30
1.3. Mediul_________________________________________35
2. Clasificri ale factorilor cauzali ai deficienei mintale_____40
I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al DEFICIENEI
MINTALE__________________________________________47
l A Factori genetici nespecifici (poligenici):______________47
I B -1. Sindroame datorate unei aberaii cromozomiale_____47
I B - 2. Sindroame datorate unei deficiene specifice a genelor
_________________________________________________48
I C Sindroame la care este posibil prezena unui proces
genetic___________________________________________49
II. FACTORI PROGENETICI__________________________49
III. FACTORI EXTRINSECI___________________________49
3. Sindroame ale deficienei mintale, determinate prin
mecanisme genetice specifice____________________________50
3.1. Maladia Down___________________________________51
3.2. Sindromul lui Klinefelter__________________________53
3.3. Oligofrenia fenilpiruvic (fenilcetonuria)______________54
3.4. Categoria disendocriniilor__________________________55
3.5. Sindroamele deficienei mintale cu etiologie genetic____56
CUVNT INTRODUCTIV
Prezenta lucrare se adreseaz celor interesai de studiul problematicii complexe a uneia dintre ramurile psihopedagogiei
speciale, cu alte cuvinte, se adreseaz cadrelor din nvmntul
special pentru handicapai mintal, dar i celor care lucreaz n
nvmntul obinuit, ndeosebi la nivelul claselor primare, unde
sarcina prevenirii i nlturrii dificultilor pe care le ntmpin unii
elevi cu insuficiene ale dezvoltrii intelectuale este deosebit de
important.
Lucrarea poate fi util i prinilor avnd copii cu probleme n
ceea ce privete dezvoltarea capacitilor intelectuale, probleme care
fac dificil, dar nu imposibil, educaia lor n i n coal - chiar n
coala obinuit - cu condiia acordrii unui ajutor timpuriu,
sistematic i de bun calitate.
Nu n ultimul rnd, lucrarea este destinat studenilor de la
facultile de specialitate.
Aa cum rezult chiar din titlul lucrrii, obiectivul acesteia este
limitat la expunerea i analiza unor probleme, pe care le ridic
instrucia, educaia i terapia complex a handicapailor mintal, ntr-o
anumit perioad de vrst i dezvoltare, adic n etapa colarizrii
lor. Aceasta nu nseamn ns c, n paginile lucrrii, nu se vor face i
numeroase trimiteri la etapa premergtoare debutului colar - perioad extrem de important n ceea ce privete influenarea dezvoltrii
ulterioare a oricrui copil - ct i la etapa postcolar, de integrare n
comunitate, inclusiv prin participare la munca util i la viaa social.
aspectele
psihologice
ale
handicapailor
de
intelect,
de
10
complex,
interdisciplinar
al
psihopedagogiei
12
cauzate
de
disfuncionaliti
(deficiene)
fizice,
15
senzoriale,
mintale,
locomotorii,
de
limbaj,
comportamentale etc.
Cerinele lor speciale, sunt, ns multiple, cele educative fiind
asociate cu o serie de alte cerine aparte, de exemplu, n domeniul
asigurrii strii de sntate, al terapiei complexe, al formrii unor
relaii interpersonale i de grup ct mai apropiate de cele obinuite
etc.
n sensul celor artate, i copiii cu deficien mintal, respectiv
colarii cu handicap consecutiv acestei deficiene, sunt copii (sau
elevi) cu cerine speciale multiple, inclusiv cu cerine educative speciale, n ceea ce privete formele concrete de educaie special, de
care trebuie s beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face
dup tipul i gravitatea deficienei (respectiv, a handicapului mintal),
dup capacitile compensatorii individuale, dup opiunea prinilor
i innd cont de obiectivul prioritar urmrit, cel al integrrii n
contextele sociale obinuite - familiale, colare, de munc, de odihn
etc.
16
17
Fcnd un rezumat al celor de mai sus, vom spune c deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al
afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine
negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub
diferite aspecte la individul n cauz.
Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care deficiena
mintal l creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale
individului respectiv cu mediul social cruia i aparine.
3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, i handicap
consecutiv deficienei mintale ( 68, p. 79), expresie pe care o
utilizm i noi, mai ales atunci cnd dorim s evideniem
interdependena dintre cele dou fenomene, precum i faptul c
termenii respectivi - adic cel de deficiena mintal i cel de handicap
mintal - nu sunt sinonimi.
Exist, ns, situaii cnd, n raport de concepia i preferinele
fiecrui autor, sunt folosii, ca sinonimi cu termenul de deficien
mintal, ali termeni, ca: ntrziere sau retard mintal (ndeosebi n
literatura de limb englez), napoiere mintal (ndeosebi n literatura
francez i de limb rus), oligofrenie .a.
De asemenea, prin analogie cu termenii handicap de auz,
handicap de vedere, handicap de limbaj etc., Emil Verza
folosete termenul handicap de intelect, prin care pune n eviden
tulburarea primar (originar), adic deficitul de intelect, caracteristic
deficienei mintale. Pe de alt parte, un termen aproape identic - cel
de handicap intelectual - este folosit de C. Punescu i I. Muu
(1997) ntr-un sens mai restrns, adic cu referire doar la deficiena
mintal de funcionalitate (68, p. 92), nu ns i la deficiena
mintal structural.
19
Chiar dac aceast afirmaie era fcut n urm cu dou decenii, pe baza analizei unor date publicate atunci n diferite ri, ea
rmne valabil i n prezent, inclusiv n ara noastr, att datorit
unei cuprinderi, nc incomplete, a deficienilor mintal n forme i
programe adecvate de asisten, educaie i recuperare, ct i datorit
dinamicii fenomenului de handicapare mintal, influenat puternic de
condiiile socio-economice i culturale, ele nsele aflate n plin
evoluie i restructurare.
Un recensmnt naional al copiilor cu deficien mintal, deci
la nivelul ntregii populaii a unei ri, este foarte dificil de realizat,
fapt pentru care, de regul, se recurge la estimri pe eantioane reprezentative ale populaiei vizate. De exemplu, o astfel de aciune a avut
loc n anul 1963, n SUA, cnd, dintr-un total de peste 5,5 milioane
de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi ntrziate mintal (dup 69, p. 16).
Estimri ulterioare, efectuate, de exemplu, n perioada anilor
1973-1975 n diferite ri, au pus n eviden o proporie de 5,5%
deficieni mintal - n Frana, 3,5% - n Suedia, 2,5-3,2% - n Ungaria,
2,07% - n Japonia etc. (dup 133, p. 25).
Referitor la proporia copiilor cu deficien mintal din ara
noastr, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale ctorva
autori.
Astfel, Petru Arcan i Dumitru Ciumgeanu (1980) i mai
trziu Ioan Druu (1995) invoc cifra de 4 %, iar Ion Strchinaru
(1994) pe cea de 5 %. Acesta din urm face i o interesant apreciere
comparativ: ... numrul important prin care deficienii mintal i
anun prezena crescut arat c ei sunt primii handicapai de care
pedagogia special trebuie s se ocupe nentrziat pentru a-i ridica
la forme de via social-util i pentru a face ca rndul lor s nu fie
21
22
Reproducem i comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: Este clar c aceast variaie a frecvenei este
ecoul variaiei dificultilor ntmpinate de copii n procesul
colarizrii, pe msura mririi volumului de cunotine ce trebuie
nsuite i a creterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior,
mergnd spre coli profesionale sau spre producie, o parte din
aceti indivizi realizeaz o adaptare suficient pentru a nu se mai
diferenia n mod vizibil de populaia cu intelect normal (103, p.
17).
De altfel, parafrazndu-l pe R. Zazzo, putem afirma c pregtirea colarului cu handicap mintal pentru aceast pierdere treptat
n mulime - ca urmare i ncununare a procesului de colarizare i
terapie complex - reprezint unul din obiectivele centrale, pe care i
le propune psihopedagogia special.
Citndu-l pe E.O.Lewis, tot M.Roca (1967) evideniaz c,
din totalul deficienilor mintal, 5% ar aparine deficienei profunde
(idioiei), 20% - deficienei severe (imbecilitii), iar 75% - debilitii
mintale. Dup sex, s-ar nregistra o uoar predominan a deficienei
mintale n rndurile populaiei masculine (dup 103, p.17-18).
n fine, menionm c, n volumul Debilitile mintale,
coordonat de R. Zazzo i tradus la noi n 1979, M. Gilly i L MerletVigier prezint un amplu studiu referitor la frecvena deficienei
mintale n raport de mediul social, n primul rnd de mediul familial
n care se dezvolt copilul.
Fr
ndoial
aprecierile
fcute
asupra
frecvenei
dintre
modalitile
de
educaie
special,
integrate
Danemarca,
unde,
cu
toat
binecunoscuta
orientare
25
Rezumat
ncercnd o sintez a celor expuse n acest prim capitol, rezult c deficiena
reprezint o afeciune stabil sau un complex de asemenea afeciuni, care se manifest n
plan anatomic, fiziologic i/sau funcional, diminund puternic capacitatea de nvare i
de adaptare a individului n cauz i punndu-l ntr-o stare de inferioritate n raport cu
semenii si.
Cnd instalarea acestei inferioriti nu este prevenit la timp sau nu este nlturat
treptat, prin msuri terapeutice corespunztoare, iar copilul respectiv este puternic
dezavantajat n raporturile sale cu mediul social, deficiena devine cauz a unei stri de
handicap. Odat instalat, starea de handicap creeaz condiii pentru consolidarea i chiar
agravarea deficienei, ntre deficien i starea consecutiv de handicap exist, deci, o
complex relaie de intercondiionare.
Domeniul tiinific interdisciplinar i cu ramificaii intradisciplinare, care
aprofundeaz modalitile de cunoatere i rezolvare a problemelor complexe de educaie
special i intervenie recuperativ a copiilor cu deficiene, se numete psihopedagogie
special sau defectologie.
Psihopedagogia special a colarilor cu handicap mintal studiaz problematica
multipl a cunoaterii aprofundate, a instruirii formative i a educaiei terapeutice a
acestor colari, n perspectiva recuperrii lor treptate i a integrrii sociale, de regul n
contextele obinuite ale propriei comuniti.
Pentru iniierea msurilor adecvate de instruire, educaie terapeutic i recuperare
este important cunoaterea proporiei copiilor cu deficiene mintale n populaia
infantil.
26
tinaie.
.
Descriei sensul i comparai ntre ei termenii: psihopedagogie
special
defectologie.
Evideniai
calitile,
dar
..
PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
..
Argumentai caracterul interdisciplinar, dar i componenta pluridisciplinar sau intradisciplinar a psihopedagogiei speciale!
27
Cine este autorul definiiei care debuteaz astfel: Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce se ocup de
persoanele handicapate, de studiul particularitilor psihice,
de instrucia i educaia lor..."? Transcriei n ntregime, ntrun glosar individual de termeni, aceast definiie.
Notai n acelai glosar individual, indicnd i sursa bibliografic (alegerea acestei surse rmnnd la liber iniiativ),
urmtoarele definiii: deficien, handicap, incapacitate, cerine
educative speciale.
DEFICIEN:
HANDICAP:
INCAPACITATE:
28
29
31
tabloul etiologic sau constelaia cauzal a deficienei respective i o anume simptomatologie, proprie fiecrui tip de
deficien;
33
34
acele
dereglri
ale
procesului
de
structurare
dat,
ntlnim,
frecvent,
cazul
copiilor
cu
36
38
Din fragmentele citate mai sus, ne rein atenia cel puin dou
aspecte importante:
n primul rnd, suntem avertizai c o educaie precar - nelegnd prin aceasta i o instruire prost conceput - poate
perturba activitatea psihic. Cu alte cuvinte, educaia
precar, instrucia conceput n afara dezideratului diferenierii
i al individualizrii, pot deveni, la un moment dat, surse
complementare (dac nu chiar determinante) de handicapare.
n aceast ordine de idei, avndu-se n vedere tocmai greelile
de instrucie i educaie colar, care se pot constitui n cauze
ale unui eec cronic la nvtur, n literatura de specialitate
se folosete, uneori, termenul de didactogenii (70), (129).
39
Avem, astfel, imaginea unui lan cauzal, n care fiecare verig, ubrezind organismul copilului, deschide calea i nlesnete influena negativ a urmtoarelor momente nocive, care, la rndul lor, vor
accentua i mai mult ineficienta mintal i adaptativ a copilului respectiv, grbind instalarea strii de handicap mintal sau accentund-o.
Matty Chiva i Ywette Rutschmann presupun chiar un frecvent
cumul de factori genetici i organici, implicai n etiologia a
numeroase cazuri de deficien mintal: Exist, desigur, unele
cazuri, n care poate s fie implicat un singur factor genetic sau un
singur factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea,
factorii se cumuleaz (14, p. 133).
Prin urmare, n cele mai multe cazuri, la baza deficienei
mintale se afl, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind i una dintre
cauzele marii varieti a simptomatologiei, pe care o prezint
deficiena mintal n diferitele sale forme de manifestare.
2.1. O prim clasificare sistematic a cauzelor deficienei mintale, n literatura psihopedagogic romneasca, ne-o ofer Mariana
Roca (1967).
2.1.1. Iniial, autoarea subliniaz mprejurrile care fac dificil
precizarea factorilor determinani ai deficienei mintale, la un individ
sau altul, aceste mprejurri constnd n urmtoarele (102, p.21-22):
- aceiai factori etiologici pot avea efecte diferite, n funcie de
momentul n care acioneaz;
- factori etiologici diferii pot duce la aceleai manifestri, dac
acioneaz n aceeai etap a dezvoltrii ohtogenetice;
-
42
2.2.2.
patologic.
Referitor la aceast ultim categorie, Strauss i Lehtinen
(1947) precizeaz c exogenul este copilul care, nainte, n timpul
sau dup natere a suportat o leziune sau a suferit de pe urma unei
infecii cerebrale. Ca urmare a unor astfel de lezri organice, pot fi
prezente sau absente deficite ale sistemului neuromotor; un asemenea
copil poate prezenta, separat sau simultan, tulburri ale percepiei,
ale
gndirii,
ndeosebi
ale
gndirii
conceptuale,
ale
comportamentului emoional.
Aceste tulburri mpiedic sau stnjenesc procesele normale de
nvare" (dup 14, p.117).
Trstura
principal,
comun
att
exogenilor,
ct
44
45
cu
oligofrenia
cu
tulburri
ale
proceselor
nervoase
Este necesar s artm ns c, dup dou decenii de la expunerea acestei concepii, ntr-o nou lucrare publicat n colaborare cu
K.S. Lebedinskaia, M.S. Pevzner (1979, p.35) exprim o viziune
modificat asupra implicrii factorului ereditar n etiologia
oligofreniei: Copiii oligofreni fr complicaii, precum i grupa de
debili la care, pe fondul acestei structuri a defectului, apar
simptoame uoare de astenie, pot fi, probabil, considerai ca fcnd
parte din categoria oligofreniei de provenien endogen.... De
asemenea, autoarele menioneaz c, nici n cazul celorlalte
subcategorii, avnd la baz o etiologie exogen, nu poate fi exclus
complet prezena unor predispoziii ereditare.
Prin urmare, etiologia deficienei mintale, n aceast viziune,
poate fi mixt, avnd att o component endogen, ct i o
component exogen.
46
47
48
49
50
plan
motor,
rigiditatea
muscular,
reflexe
cuprului);
-
metabolismul galactozei);
- fructozuria;
56
58
cu
protozoare
au
ca
reprezentant
principal
de
post-imunizare,
bolile
organice
cronice,
varicela, dar i ale unor vaccinri de rutin etc. (dup 14, p. 131). Pe
lng diferite sechele neurologice, aceste maladii genereaz stri,
mai mult sau mai puin accentuate, de deficien mintal.
Gravitatea leziunilor postnatale n scoara cerebral depinde,
mai ales, de perioada n care au acionat factorii respectivi,
afeciunile timpurii fiind, de regul, mai accentuate i mai difuze,
adic afectnd zone mai ntinse din cortex. Dup maturizarea fibrelor
nervoase, inclusiv prin mielinizare (adic aproximativ n jurul vrstei
de 2 ani), aciunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrns,
leziunile avnd, mai degrab, un caracter localizat, de focar.
Enumernd, printre factorii postnatali ai deficienei mintale,
bolile cronice, subalimentaia, alimentaia neraional i condiiile
precare de igien, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenia
asupra ponderii nsemnate pe care o dein, printre factorii etiologici
postnatali, condiiile de mediu, mai ales de mediu social i, n primul
rnd, familia copilului n cauz. Astfel se i explic, probabil, de ce o
parte important dintre copiii cu deficien mintal propriu-zis,
precum i marea majoritate a celor cu fals deficiena mintal sau cu
deficien mintala funcional, cum o numesc unii autori (68)
(116), provin din familii carenate, needucogene sau din instituii de
ocrotire prost organizate, adic dintr-un mediu ostil copilului sau
dintr-un mediu indiferent i pasiv fa de nevoile multiple ale
acestuia.
Nu este mai puin adevrat, ns, c, n numeroase cazuri,
tocmai n acest tip de mediu precar, exist o mare probabilitate ca,
asupra copiilor respectivi, n perioada dezvoltrii intrauterine sau n
momentul naterii, s fi acionat i unul sau chiar civa dintre
factorii amintii mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali
ai deficienei mintale, n astfel de situaii, avem, de fapt, de-a face cu
66
68
ale
personalitii
handicapate
estompndu-se
compensndu-se treptat.
4.5. Condiii consecutive deficienei mintale
n literatura de specialitate sunt descrise i o serie de condiii
sau factori de care depinde gravitatea strii de handicap, consecutive
deficienei mintale.
Reproducem, n rezumat, cteva dintre aceste condiii (dup
51, p.23):
-
mintal: creierul, analizatorul vizual sau cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioare etc.;
- intensitatea sau gradul deficitului;
- dinamica alterrii - cnd deficitul (pierderea) se produce brusc,
consecinele n planul vieii psihice sunt mai grave;
- vrsta la care s-a instalat deficitul; cu ct evenimentul se produce
mai de timpuriu (inclusiv n perioada intrauterin), cu att
consecinele, n planul dezvoltrii, sunt mai grave, afectnd zone mai
extinse ale structurii psihice, n deosebi, ale structurii intelectuale;
-
70
Rezumat
Etiologia strilor de handicap consecutiv deficienei mintale
este deosebit de complex i variat. Factorii cauzali (etiologici) se
gsesc n trei domenii fundamentale:
- zestrea genetic - ereditatea, adic ceea ce este motenit; n aceast
categorie intr:
a) factorii genetici nespecifici (care dau natere deficienei mintale
endogene);
b) factorii genetici specifici (aberaii cromozomiale, deficiene
specifice ale genelor - disfuncii metabolice, disfuncii endocrine etc.);
- mediul i educaia, adic ceea ce este dobndit, n aceast
categorie intrnd factorii etiologici prenatali, perinatali,
postnatali, i psihoafectivi. Cnd factorii respectivi provoac
leziuni ale sistemului nervos central i determin o stare de
deficien mintal, aceast deficien este considerat exogen.
Prin aciunea - de regul, complex i nlnuit - a unor factori
etiologici nocivi asupra organismului, n totalitatea sa, dar, mai ales,
asupra sistemului nervos central, n diferite etape ale procesului de
cretere i maturizare, se produce o accentuat scdere a eficienei
mintale, precum i o semnificativ diminuare a capacitii de adaptare
i integrare social, adic o stare de handicap consecutiv deficienei
mintale.
Cunoaterea temeinic a factorilor etiologici ai deficienei mintale
reprezint o condiie important pentru iniierea unor msuri adecvate, viznd profilaxia i/sau, dup caz, terapia specific a acestui
fenomen. Pentru ca msurile iniiate s fie eficiente este necesar
abordarea timpurie i complex, n echip interdisciplinar, a oricrui
caz de abatere de la traseul normal (obinuit) al dezvoltrii bio-psihosociale.
71
.
Copiai n glosarul individual (preciznd i sursa
bibliografic) definiiile urmtorilor termeni:
Ereditate:
Mediu:
Educaie:.
Factori endogeni:.
Factori exogeni:.
Prenatale:
Cauze
Perinatale:.
Postnatale:
Psihoafective:
etiologici
ai
deficienei
mintale?
(Cutai
rspunsul la 2.1.1.).
Condiii:
72
raportul
ntre
fenomenul
prematuritii,
cunoaterea temeinic
a factorilor
73
lucrarea
Psihopedagogia
dezvoltrii
colarilor
cu
asemenea
ntrzieri
ale debuturilor n
77
- debili mintali:
- idioi - C.1. = 0-22
- imbecili - C.I. = 23-49
- moroni -C.I. = 50-69
- napoiai mintali:
- mrginii C.I.=70-79
- proti C.I.=80-89
- normali -C.I.=90
n aceast prim scar de inteligen adaptat la noi, termenul
debili mintal este utilizat, dup cum se vede, n sensul generic de
deficieni mintal, iar cel de napoiai mintali desemneaz cazurile
aflate la limita dintre debilitatea propriu-zis i starea de normalitate,
adic desemneaz intelectul de grani sau cazurile liminare, printre
care autorul citat delimiteaz mrginiii i protii.
81
- debili uori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 10-12 ani,
educabili;
- debili moderai - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 8-10 ani,
semi-educabili;
- debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 5-8 ani;
semi-educabili;
- C.I. = 30; E.M. la ncheierea dezvoltrii - sub 5 ani; ne-educabili sau puin
educabili.
Ctul
intelectual
80 - 100
60 80
40 60
20 40
0 20
Nivelul mintal
ce poate fi atins
la vrsta adult
11 14 ani
8 11 ani
7 8 ani
3 7 ani
0 2 ani
diferenial,
bazat
pe
investigaii
complexe,
90
Rey (1963), S.l. Rubintein (1970) .a., recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiionale de gravitate
ale strilor de handicap mintal.
n Dicionar Defectologic (1970) este prezentat urmtoarea
descriere, pe care o reproducem, pstrnd terminologia utilizat de
autori (dup 19, p.243-244):
Idioia
Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare
mintal i a ntregii personaliti, de dereglare a dezvoltrii
psihice i fizice, nsoit de tulburri endocrine, de malformaii
n structura scheletului i a craniului.
Motricitatea idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul
capacitii de coordonare a micrilor, muli prezentnd tulburri ale
mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete dezvoltarea
vorbirii, de obicei, aceti handicapai grav nu depesc stadiul
nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronun deformat.
Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu reacioneaz
adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu reuesc s-i
formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul
unei stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente
agitaii. Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind
dirijai, de obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n
ngrijirea permanent a familiei.
91
Imbecilitatea
Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii
fizice i psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie,
totui suficient de evident.
Imbecilii i nsuesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul
lor de cuvinte este limitat, iar pronunia -alterat. Deosebit de
evidente sunt insuficienele motricitatii fine, ceea ce influeneaz
puternic asupra capacitii lor de nsuire a scrierii.
Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor cognitive,
ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determin
dificulti importante n activitatea de formare chiar i a celor mai
elementare deprinderi de citit i socotit.
Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar i cerinelor
simple ale activitii colare, n condiiile unei asistene i educaii
speciale permanente, ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi
elementare de autoservire, de comportament i de munc simpl.
Nu reuesc s ating un suficient grad de orientare i de
adaptare
la
cerinele
mediului
nconjurtor,
rmnndntr-o
94
Totodat - aa cum demonstreaz M. Rutier (1984) - diagnosticul disfunciilor mintale la copil trebuie s in seama, n aceeai
msur, nu numai de starea concret a copilului nsui, ci i de contextul social n care el se dezvolt. De aceea, autorul citat consider
c, pentru a realiza o evaluare diagnostic temeinic, trebuie studiate
i puse n eviden, neaprat, urmtoarele aspecte:
sindromul clinic;
nivelul dezvoltrii mintale;
factorii etiologici biologici;
factorii etiologici psihosociali i
starea general de dezvoltare.
O asemenea evaluare complex i dinamic nu poate fi
realizat, ns, dect pe baza unor investigaii variate, care necesit o
echip de specialiti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil i un
instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmrite.
5. Orientarea formativ n evaluarea i clasificarea deficienelor
mintale
Ca o tendin de echilibrare a situaiei create prin exagerarea
importanei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, n evaluarea strilor de deficien mintal, a aprut i se dezvolt orientarea
formativ a activitilor de cunoatere i psihodiagnoz.
Prin aceast orientare se urmrete att aspectul cantitativ,
adic indicii ntrzierilor n dezvoltare, ct i aspectul calitativ, adic
dezechilibrele i dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativ
urmrete perspectiva, previziunea evoluiei copilului investigat i
caut s ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de
intervenie terapeutic.
95
actuale,
formativ,
t.
Szamoskozi
(1997)
consider
nu consider c metodologia
informaie
la
demersul
rezolutiv
operaional
este
sprijini.
Pare a fi justificat ipoteza c, n zona abordrii metacognitive
a proceselor nvrii, am putea gsi - fcnd, desigur, apel la investigaii, inclusiv experimentale - unele modaliti de stimulare a mecanismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficiene mintale
uoare i cu fenomene liminare. La aceti copii - ndeosebi atunci,
cnd au ajuns n clasele mari - pot fi gsite i, prin urmare, trebuie
cutate cu insisten modaliti de stimulare a capacitii de
autoanaliz i auto-dirijare a propriei activiti cognitive.
5.4.2. Un alt interesant model de intervenie, fundamentat pe teoria
nvrii formative, a dobndit o larg rspndire n chiar ara de
batin a lui L.S.Vgotski - Rusia, n aceast ar, sunt organizate, n
sistemul colilor de mas, numeroase clase difereniate pentru copii
cu dificulti de nvare i de adaptare colar, inclusiv cu ntrzieri
i insuficiene ale dezvoltrii intelectuale. Purtnd denumirea
prescurtat de clase CRO - clase de instruire formativ-corectiv acestea se bazeaz pe principiul interveniei timpurii i sunt
organizate doar la nivelul claselor primare ale nvmntului
obinuit. Ele au un curriculum similar cu cel al nvmntului
primar, ealonat, ns, pe durata a cinci ani de studiu (n loc de patru)
Descriind principiile care stau la baza activitilor n clasele
CRO, precum i obiectivele formativ-corective urmrite la aceste
clase, S.G. evcenko (1999) subliniaz c sistemul metodologic aplicat la clasele respective se bazeaz pe nvarea formativ, orientat
prioritar n direcia formrii zonei proximei dezvoltri" a fiecrui
copil, a valorificrii optime a capacitilor reale ale acestuia i a
corectrii-compensrii insuficienelor sale, mai ales din sfera
cognitiv i comunicaional.
104
5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezult, c orientarea formativ, bazat pe nvarea mediat, dinamic, poate avea consecine
importante, att asupra modalitilor (tehnicilor) de cunoatere
psihodiagnostic i de nelegere a particularitilor copiilor cu
diferite probleme de adaptare colar, ct i asupra sistemului de
intervenie ameliorativ,, viznd depirea dificultilor ntmpinate
de copiii respectivi.
Dup prerea noastr, n prezent este necesar intensificarea
eforturilor n ambele aceste direcii i urmrirea sistematic a ctorva
obiective prioritare:
- implementarea larg, n practica educaiei speciale, a unor modele
de intervenie terapeutic, bazate pe nvare formativ, mediat i
dinamic;
- transformarea acestor modele n ax curricular a programelor de
intervenie terapeutic, aplicat att n colile speciale pentru
handicapai, ct i n formele integrate de educaie special din
colile obinuite;
-
obinute
ntr-un
ciclu
al
interveniei
formative
108
Rezumat
Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienilor
mintal, se numr diferite ntrzieri n dezvoltare: ntrzierea
debuturilor specifice micii copilrii (apariia gnguritului, primele
cuvinte, primii pai etc.), ntrzierea n dezvoltarea limbajului,
ntrzierea n dezvoltarea intelectual etc.
Pe fondul ntrzierilor menionate, deci a unor diferene
cantitative, se reliefeaz, ns, i o serie de deosebiri calitative ntre
copiii cu deficien mintal i copiii normali, toate aceste diferene
i deosebiri avnd ca rezultat scderea eficienei procesului de
adaptare i integrare n comunitate a celor cu deficien mintal.
ntrzierile n dezvoltarea intelectual i diferenele calitative
fa de copiii normali stau la baza diverselor clasificri
psihometrice ale copiilor cu deficien mintal, precum i la baza
descrierilor prin care se urmrete evidenierea acelor caracteristici
difereniatoare, ce trebuie avute n vedere n elaborarea
programelor de intervenie ameliorativ.
Evaluarea nivelului de dezvoltare ntr-un proces modern de
diagnoz formativ, dinamic, bazat pe nvare mediat - care nu
elimin, ci ntregete sistemul tradiional de psihodiagnoz - ofer
posibiliti mai largi de cunoatere a caracteristicilor copiilor cu
deficien mintal i cu alte probleme de adaptare, datorate unor
insuficiene intelectuale.
La rndul su, cunoaterea aprofundat a caracteristicilor
acestor copii asigur posibilitatea abordrii difereniate n procesul
de modelare compensatorie a personalitii lor handicapate.
Datele obinute n procesul evalurii psihodiagnostice
complexe sunt notate i sistematizate n: caiete de observaii,
caracterizri psihopedagogice periodice, fie individuale de diferite
tipuri i grade de complexitate, studii de caz .a.
109
Caracterizai
ntrzierile n
dezvoltarea
limbajului,
V.M. .
V.C. .
C.I. ..
.
110
psihometrice
ale
deficienei
mintale.
Argumentai alegerea.
..
Sindromul Strauss:
.
Sindromul Luria-Pevzner..
Evaluarea psihodiagnostic
Evaluarea formativ
_______________________
____________________
_______________________
____________________
_______________________
____________________
_______________________
____________________
_______________________
____________________
111
115
116
Manifestri aparte sau chiar trsturi de specificitate ale deficienei mintale pot fi considerate i o serie de alte fenomene, avnd
ns un caracter mult mai general dect cele amintite mai sus. n acest
sens, trebuie evideniate caracterul restrns al proximei dezvoltri,
pus n eviden de LS. Vgotski (1934, trad. 1971), heterocronia,
fenomen descris i denumit astfel n lucrrile amintite ale lui R.
Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vscozitatea genetic, descris de
B. Inhelder(1963), precum i ineria oligofrenic sau patologic,
descris de A.R. Luria (1960). Chiar de la nceput, trebuie subliniat
c nici aceste trsturi nu au un caracter strict specific, adic nu se
ntlnesc doar la deficienii mintal, unele putnd fi observate i la
persoanele normale, desigur, n grade i forme de manifestare
diferite. Astfel, un anume grad de inerie, n sensul unei stabiliti a
reaciilor i comportamentelor, este necesar pentru un bun
funcionament adaptativ al fiecrui individ, n timp ce ritmurile
heterocronice al dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii, la una
i aceeai persoan, cu sau fr deficiene, determin, de fapt,
originalitatea i chiar unicitatea persoanei respective.
De asemenea, trebuie subliniat c, n mod obinuit, trsturile
descrise de un anume autor nu sunt divergente fa de cele pe care le
descriu alii, ci, dimpotriv, ele se completeaz reciproc, convergnd
spre o caracterizare din ce n ce mai complet a fenomenului studiat.
Vscozitatea genetic, de pild, nu exclude ineria oligofrenic, ci,
dimportiv, aa cum vom vedea mai trziu, reprezint mpreun
manifestri, n diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, n
contextul heterocroniei i al altor trsturi ale personalitii
handicapate mintal, ne ofer un tablou mai complet al fenomenelor
care definesc i difereniaz deficiena mintal.
117
119
(1941,
respectiv, 1963)
care
fost
descris
vscozitatea.
Am procedat astfel, n dorina de a realiza o prezentare logic,
unitar a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bun tiin,
cronologia descrierii faptelor de ctre cei doi emineni psihologi. Din
pcate, pornindu-se de la aceast prezentare necronologic a noastr
- dar poate i de la faptul c lucrrile lui L.S. Vagotski au fost
cunoscute la noi mai trziu dect lucrrile lui J. Piaget i B. Inhelder,
adic abia dup 1971/1972, odat cu traducerea n limba romn a
Operelor psihologice alese (123) - n unele materiale publicate mai
recent, se face afirmaia cum c psihologul rus care, de altfel, a
disprut foarte de tnr (n anul 1936) - ar fi continuat i aprofundat
teoria lui B. Inhelder referitoare la deficiena mintal.
122
posibil,
deci
pe
posibilitile
de
dezvoltare
123
124
125
126
orientrii
operaional-anticipativ-compensatorii
aplicat
modelului
operaional-anticipativ
de
128
129
Figura 1:
Schema dezvoltrii mintale, n lumina teoriei lui J. Piaget
(preluare simplificat, dup L. Not, 1973, p.22)
Stadiile
dezvoltrii
mintale
Inteligen
sensoriomotorie
Inteligen
preoperatorie
Caracteristici
eseniale ale
gndirii
egocentric,
ireversibil
Inteligen operatorie
Stadiul operrii cu
obiecte
sau
reprezentri
de
obiecte
(operaii
concrete)
Stadiul operrii cu
propoziii (operaii
formale)
socializat,
reversibil
Obiect
Numr-transvaie
substane
Conservarea sau
invariana
noiunilor de:
lungimi
suprafee-greuti
volum
Traseul
dezvoltrii
mintale
maxime
La copilul
normal
0
La copilul
debil
10 11 12 13 14 15
ani
130
132
Figura 2
Schema "zonelor" dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor psihologice
ale lui L.S. Vgotski i B. Inhelder
O1
a1
b1
c1
d1
1) la copilul
normal
2) la debilul
mintal
a2
b2
c2
d2
plafonare
a dezvoltrii
mintale
O2
LEGEND
a1, a2:
b1, b2:
O1, O2:
c1, c2:
d1, d2:
X:
133
Dup prerea noastr, tocmai aceast dinamic aparte, distorsionat a dezvoltrii se afl la originea specificitii deficienei
mintale. Cunoscnd aceasta, avem posibilitatea s acionm mai
eficient, ncercnd s influenm pozitiv i s dirijm, pe ct posibil,
nsi dinamica dezvoltrii, s lrgim din mers i s activm Z.P.D.,
apropiind-o ct mai mult de parametrii si normali, obinuii. Cum?
Mai ales prin desfurarea corespunztoare, adaptat, a activitilor
de nvare orientate formativ, n strns legtur i interdependen
cu activitile de terapie complex a ntregii personaliti.
De fapt, exerciiul, nvarea sub diferitele sale forme - ludic,
afectiv, practic i, desigur, cognitiv, moral etc. - trebuie s se
situeze n centrul procesului terapeutic compensator, organizat ct
mai de timpuriu posibil i desfurat n mod sistematic i variat.
2.2.5. Interpretate n sensul celor de mai sus, caracterul restrns al
proximei dezvoltri i vscozitatea genetic pot fi considerate, dup
prerea noastr, i o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere n
dezvoltarea copilului cu deficien mintal, fenomen pe care
procedeele psihometrice clasice l pun n eviden, mai ales sub
aspectul cantitativ.
Prin prisma activitilor de nvare, evidenierea expresiei
calitative a ntrzierii elevilor handicapai mintal ne determin s
acordm o atenie deosebit nu doar prelungirii timpului de nvare
pentru aceeai secven curricular, ci i unor msuri viznd
ameliorarea demersului metodologic.
Dintre aceste msuri, considerm a fi importante - aa cum, de
altfel, am subliniat n repetate rnduri:
- proiectarea cu grij a pailor de efectuat, att sub aspectul
transmiterii de cunotine, ct i sub aspectul formrii operaiilor
134
135
Prelund i completnd descrierea acestor etape dup o cercetare experimental, pe care am desfurat-o n legtur cu predareanvarea cunotinelor elementare de geografie n activitatea colar
cu elevii handicapai mintal, etapele respective se ealoneaz astfel
(89,p.79-81):
a) Etapa de pregtire
- iniial (prioritar interdisciplinar);
- specific (prioritar intradisciplinar).
b) Etapa exersrilor analitice - de nvare propriu-zis.
c) Etapa consolidrii generalizatoare
- prin aplicare practic la aceeai disciplin colar (adic
intradisciplinar);
- prin transfer la alte discipline colare (adic interdisciplinar).
Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte
obligatorii i de dimensiuni date ale unei scri uniforme, ci ca pai
succesivi, dar elastici (aceasta depinznd de rezultatele evalurii pe
parcurs) i care interacioneaz n urmrirea unor obiective corelate
i ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie fcut prin
analiza dificultilor concrete ntmpinate de elevi n parcurgerea
fiecrei secvene curriculare, nsoit de explicarea cauzelor care le
provoc (psihologice, didactice i ambientale) i de schiarea
demersului metodologic, care s vizeze nlturarea sau chiar
prevenirea dificultilor respective.
De exemplu, unul din obiectivele nvaii cunotinelor
elementare de geografie, de ctre elevii handicapai mintal din
clasele mari ale colii speciale, const n nsuirea procedeelor
elementare de lucru cu hri simple, procedee care, odat nsuite, pot
deveni, ele nsele, izvor de noi cunotine.
136
137
este
subordonat
legilor
heterocroniei
scar genetic, ritmurile lor sunt att de diferite, nct dau natere
unui tablou discordant, unui stil de comportament, care nu aparine
nici unei vrste (135).
Datorit tabloului discordant descris, constatat la unul i
acelai individ deficient mintal n diferite etape ale dezvoltrii sale,
dar i n diferite momente ntmpltoare, n literatura de specialitate
se vorbete, uneori, despre o eterodezvoltare intraindividual (65)
care, dup prerea noastr, face necesar abordarea difereniat, n
procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu
numai n raport cu ali indivizi din aceeai categorie, dar i innd
cont de propriile particulariti i dezechilibre de moment.
n fine, pentru a sublinia i mai mult importana pe care o atribuie R. Zazzo deficitului de organizare intelectual, n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, amintim ideea sa referitoare la
convergena strns ntre acest deficit i alte dou caracteristici
fundamentale: vscozitatea genetic (B. Inhelder) - la care ne-am
referit n paginile anterioare - i ineria oligofrenic (A.R. Luria),
pe care o vom analiza n subcapitolul urmtor. Din aceast
convergen, din interaciunea trsturilor amintite (dar i a altora)
rezult acea trstur fundamental i global a deficientului mintal fragilitatea personalitii - care se manifest, pregnant, n procesul
adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian etc. i
este invocat de numeroi autori n lucrrile lor: E. Verza (1973), V.l.
Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) .a.
2.3.4. Dup cum am mai menionat, n cea de a doua etap a
cercetrilor desfurate de R.Zazzo i, mai ales, de unii colaboratori
ai si, investigaiile s-au organizat pe eantioane difereniate
etiologic, fiind obinute psihograme heterocronice diferite pentru
146
heterocronice
difereniate
etiologic
(performane
considerare
organizarea
activitilor
terapeutic-
manifestate,
configuraia
curbei
rezultatelor
este
importante,
inclusiv
sub
aspectul
capacitilor
psihograme
heterocronice
intramodale
reflectnd
diminurii
drastice
capacitii
de
abstractizare-
recurgnd,
deci,
la
modaliti
proprii
gndirii
preoperatorii.
Se creeaz, astfel, impresia unei fugi de efort n faa
sarcinilor mai dificile, fenomen care, dup cum vom vedea n
exemplele urmtoare, se afl n strns legtur i cu ineria
patologic. Se nelege de la sine, c aceast fug de efort nu este
un act contient al deficientului mintal, ci reprezint, mai degrab,
consecina unei ndelungate experiene a eecului n activitatea
160
stimulnd
imaginaia,
contribuie
la
difereniat, ntre imaginea handicapatului mintal din clasele mici ne referim, desigur, la cazurile de autentic handicapare mintal, la
care elemente de specificitate apar proeminent - i imaginea asupra
multora dintre adolescenii care ajung n clasele mari ale
nvmntului pentru handicapai mintal se constat diferene
importante, inclusiv n sensul evoluiei pozitive a capacitilor
mintale.
La muli dintre elevii claselor mari din colile speciale, n
urma procesului complex de recuperare desfurat de-a lungul
anilor de intervenie terapeutic, manifestarea trsturilor de
specificitate a deficienei mintale se estompeaz treptat, putndu-se
nregistra chiar o cretere a coeficienilor de inteligen, msurai
psihometric.
Desigur
excepie
fcnd
cazurile
de
clasele mici ale colii speciale, pe baza unei orientri greite, nu vor
avea ansa unei evoluii pozitive dect pentru foarte scurt durat,
dup care, datorit subsolicitrii (n raport cu potenialul real) se vor
plafona mintal i vor deteriora n planul adaptrii i al integrrii
sociale,
mai
ales
ca
urmare
instalrii
unor
tulburri
social,
socio-profesional,
socio-familial
sociocultural.
Este necesar s se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un
inventar mai complex i o descriere mai amnunit a elementelor de
real specificitate, care s apropie modelul teoretic al strilor de handicap mintal de imaginea pe care ne-o ofer asupra acestei stri, mai
ales practica colar. Cercetrile trebuiesc orientate i spre evidenierea acelor particulariti pe care deficienii mintal le etaleaz n
172
deficienilor
mintal
mare
varietate,
fcnd
necesar
173
175
compensatorie,
unor
funcii
procese
psihice
fundamentale.
177
178
Rezumat
Noiunea de specificitate a deficienei mintale nu trebuie legat
de o singur manifestare sau trstur, orict de evident ar fi ea, ci
de ansamblul unor astfel de trsturi, aflate ntr-o permanent
intercondiionare. n aceast viziune, vscozitatea genetic (dup
B. Inhelder) sau heterocronia (dup R. Zazzo) sau ineria
oligofrenic (dup A.R. Luria) sau alte trsturi separate sunt, de
fapt, doar elemente ale specificitii deficienei mintale.
Specificitatea propriu-zis a deficienei mintale i a strii de
handicap consecutiv acesteia const n dereglarea dinamicii
dezvoltrii psihointelectuale i a dinamicii corticale, aceste
dereglri genernd, de fapt, manifestrile de vscozitate,
hetecronie, inerie, ct i fenomenul de neadaptare la cerinele
minime ale contextului social.
Cunoaterea temeinic de ctre psihopedagog a modului de
manifestare a specificitii deficienei mintale este absolut necesar
pentru conceperea i proiectarea general a activitilor instructveducativ-terapeutice, desfurate cu elevii handicapai mintal.
Pentru aplicarea practic a concepiei generale i concretizarea
ei n programe personalizate de intervenie terapeutic este necesar,
ns, o cunoatere aprofundat i amnunit a constelaiei de
manifestri concrete, prin care trsturile de specificitate ale
categoriei sau grupului de handicapai se particularizeaz n profile
psihologice individuale.
De asemenea, pentru punerea n aplicare a programelor de
intervenie terapeutic, sunt necesare, printre altele:
abordarea timpurie a fiecrui caz n procesul recuperator;
elaborarea unor programe difereniate de intervenie, de ctre
specialiti de nalt calificare i avnd o bogat experien n
activitatea cu deficienii mintal;
implicarea masiv a familiei, n realizarea programelor
individuale de educaie i terapie.
179
genetic: ...
1.
2.
3..
..
180
..
menite
previn
manifestrile
de
inerie
oligofrenic.
a. .
b. .
c.
d.
e.
Dezavantaje:
Alternative:
181
182
183
normal
tuturor
analizatorilor,
fenomenul
de conducere
sau componenta
intermediar
185
pe
baza
unor
cercetri
minuioase
de
laborator,
1.2. Percepia
Dup cum am menionat deja, percepia este procesul cognitiv
primar, de reflectare a obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor
lor, n
momentul
cnd
acestea
acioneaz
asupra
194
mai
mult
sau
mai
puin
cuprinztor
al
desfurrii
activitii
perceptive.
Reprezentrile
afectate, iar eficiena lor n activitatea de nvare este puternic diminuat, comparativ cu cea pe care o ntlnim la copiii fr deficiene.
Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie cutate n acele
condiii, prezente la toi copiii cu deficiene, cum sunt limitarea, sub
o form sau alta, a accesului la informaie, inactivismul cognitiv i
pasivitatea sau, dimpotriv (acestea, ndeosebi, la unii deficieni
mintal) activismul haotic i precipitarea n desfurarea activitilor
de nvare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg ntr-un alt
material (n 128, p.65-72).
Exist, ns, i cauze subiective, care mpiedic interaciunea
normal ntre funciile psihice, printre acestea numrndu-se insuficienta adaptare a modalitilor de lucru cu deficienii la
particularitile
concrete
ale
dezvoltrii
lor,
inclusiv
la
particularitile reprezentrii.
n literatura psihopedagogic sunt descrise numeroase investigaii desfurate cu colarii handicapai mintal, prin care au fost
puse n eviden unele asemenea particulariti ale reprezentrilor,
ndeosebi ale reprezentrilor vizuale, cel mai frecvent solicitate
(implicate) la lecii i n alte activiti colare. Reproducem, n
continuare, doar dou exemple (dup 118, p.82-102):
a) mai muli elevi cu handicap mintal din clasa l a colii
speciale ajuttoare, formnd un grup investigativ, au fost solicitai s
observe (ntr-o secven limitat de timp) dou obiecte obinuite, de
altfel, bine cunoscute lor din experiena cotidian - un ceas de mn
i o cheie. Li s-a cerut apoi s deseneze aceste obiecte n absena lor,
deci din memorie. Acelai exerciiu a fost efectuat i cu un grup
echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot n
clasa l, dar a colii obinuite.
196
197
desigur,
numai
prin
referiri
la
particularitile
Paul
Popescu-Neveanu
(1978)
subliniaz
faptul
de
formare,
precizare
corectare
202
Transformarea imaginilor perceptive primare n imagini secundare, adic n reprezentri, nu este un act mecanic de simpl acumulare. Ea se desfoar sub forma unui proces activ de prelucrare a
informaiei primare, proces n care sunt implicate operaiile gndirii
i ale imaginaiei, limbajul i, de asemenea, memoria.
Drept consecin, reprezentrile vor reflecta nu numai calitile
i lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci i
pe cele ale proceselor cognitive superioare, care particip la
prelucrarea lor.
La toi copiii deficieni mintal, necuprins! ntr-un proces
complex de profilaxie i terapie specific, reprezentrile ce se
formeaz vor fi lacunare n dublu sens, att sub aspectul coninutului
senzorial-perceptiv, ct i ai operativitii specifice. De aceea, o
condiie de baz a formrii unor reprezentri trainice i utile la elevii
cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct i
activ cu obiectele i fenomenele studiate sau cu nlocuitorii
acestora - modele, imagini, schie. Este necesar, prin urmare, o
permanent orientare intuitiv-practic i activ a procesului didactic
i legarea sa de interesele i preocuprile elevilor. De asemenea, este
necesar combaterea verbalismului n activitatea de nvare.
Conversaia, povestirea i explicaia, fr sprijin masiv pe material
concret i fr antrenarea elevilor la activiti de prelucrare
individual a materialului de nvat, nu pot fi eficiente.
Nu o dat acest adevr a fost demonstrat experimental i a fost
argumentat n lucrri de specialitate (85), (106), (136) .a., dar
ameliorarea utilizrii mijloacelor de lucru la lecii rmne, n
continuare, un deziderat al nvmntului special pentru copiii cu
deficien mintal.
205
Complementar acestui deziderat este necesitatea lrgirii preocuprilor pentru aplicarea consecvent n practic a sistemului de
terapie educaional integrat, promovat att n lucrri de
specialitate publicate recent (58), (80), (128), ct i n documente
oficiale - de tipul programelor colare, n cadrul acestui sistem,
stimularea capacitilor senzorial-perceptive i a bagajului de
reprezentri, precum i corectarea acestora la elevii handicapai sunt
integrate aciunilor de terapie complex n ansamblul lor.
Necesitatea urmririi cu atenie a dezvoltrii funciilor
cognitive -inclusiv a dezvoltrii reprezentrilor - este subliniat,
insistent, n teoriile actuale privitoare la nvarea mediat, la
instrumentarea prin exerciiu dirijat a funciilor respective. Ana RothSzamoskozi (1998) subliniaz, de exemplu, c obiectivul nvrii
mediate,
sub
aspectul
funcional,
este
acela
de
forma
206
transformat
imagini
mintale
Piaget
(1964)
sunt:
senzorimotorie,
etapa
etapa
inteligenei
preoperatorie,
etapa
elementare
operaiilor
produsului
cogniiei
primare,
adic
acomodarea
psihice,
focalizeaz
insuficienele
ntregii
activiti
particularitilor
enumerate
ale
dezvoltrii
dereglarea
accentuat
mobilitii
proceselor
nervoase
211
importana
stimulrii
timpurii
capacitilor
(s.n.)...
aceast
accepiune,
termenul
de
vedere,
primul
rnd,
tocmai
categoria
Situaiile de nvare enumerate, n care este solicitat imaginaia elevilor, trebuie avute n vedere i n cazul activitilor desfurate cu colarii handicapai mintal, tocmai datorit particularitilor
descrise ale imaginaiei acestora. Asemenea situaii pot avea loc, de
exemplu, la leciile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise
zone ndeprtate sau fenomene inaccesibile observaiei nemijlocite,
la leciile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut i
prezent, n nlnuirea lor temporal i sunt folosite modele n relief,
scheme, hri, etc.
Dificultile accentuate ale handicapailor mintal, ntmpinate
la disciplinele i activitile amintite, sunt consecina capacitilor lor
reduse de a-i imagina o realitate descris verbal sau prezentat cu
ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dac, n clasele
V-VIII, aceti elevi i nsuesc ia geografie semnificaia unor semne
convenionale simple i a unor grupuri de semne convenionale, ei nu
reuesc s descifreze, ntr-o activitate independent, sensul unui
context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan
topografic, al unei hri colare), n activitile de acest tip, ei vor
trebui dirijai i sprijinii de cadrul didactic, la nceput prin analize pe
secvene i prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din
teren, pentru ca apoi s se realizeze unificarea secvenelor n ntregul
vizat i trecerea la operarea cu reprezentri n plan mintal.
De asemenea, aceti elevi nu neleg subtextul sau mesajul
indirect al unor texte citite. De exemplu, la leciile de istorie, ei nu
sesizeaz nlnuirea cronologic ntre evenimentele descrise, nu
neleg sensul figurat al povestirilor istorice i al legendelor.
La activitile practice, n atelierele colare, nu reuesc s
foloseasc, independent, reprezentrile grafice elementare executate
pe tabl sau schijele de desen tehnic ntocmite de maitrii instructori,
220
elementar,
desen,
activiti
cu
semne
221
222
la unele
forme
etiologice (posttraumatice,
reproducerea
cunotinelor,
acordarea
unei
atenii
228
229
3.2. Atenia
Reprezint o form superioar de activare psihofiziologic,
prin care se asigur desfurarea optim a proceselor psihice
cognitive i a oricrei activiti teoretice sau practice, destinat
atingerii unui scop.
Ea ndeplinete o serie de funcii (dup 19, p.37):
funcia de pregtire i orientare (selectiv) a subiectului n
vederea efecturii unei activiti (mentale sau motorii);
funcia de detectare i selectare a obiectului aciunii;
funcia de fixare i meninere n cmpul contiinei a
scopului, mijloacelor i motivaiei aciunii;
funcia de nregistrare i evaluare a rezultatelor aciunii.
Dintre numeroasele definiii existente n literatura de specialitate, am preferat-o pe cea reprodus mai sus, deoarece ea evideniaz
caracterul complex al ateniei, subliniaz importana sa pentru
eficiena ntregii activiti psihice i las s se ntrevad legtura
intim dintre funciile sale i cele ale proceselor mnezice, cu care se
poteneaz reciproc. Pe fondul unei atenii concentrate, se nregistreaz o cantitate mai mare de material informaional, iar un bagaj
mnezic mai bogat faciliteaz selectarea i reproducerea celor
necesare aplicrii n practic.
3.2.1. Funciile ateniei, enumerate mai sus, sunt prezente i n cazul
colarilor cu handicap mintal, la care ns ele manifest o serie de
particulariti, ce fac necesar luarea unor msuri, care s nlesneasc
mai buna lor realizare.
230
231
232
b) factorii interni:
- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) n cauz;
- trirea afectiv, caracterul relaiei dintre persoana (elevul) n
cauz i categoria dat de stimuli.
La colarul cu handicap mintal, atenia involuntar este cea
care poate fi captat i meninut cu o oarecare uurin. Aceast
afirmaie este valabil, ns, numai prin raportare la dificultile mult
mai mari, pe care colarul respectiv le ntmpin atunci cnd i se cere
sau cnd, prin specificul activitii pe care o desfoar, este nevoie
s se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului
depus, atenia involuntar este mai puin solicitant i, deci, mai
puin obositoare pentru elevi.
De aceea, n activitatea colar cu handicapaii mintal - mai
ales la nivelul claselor mici i-ndeosebi la formele etiologice, pentru
care este specific instalarea accelerat a oboselii - este de preferat
mobilizarea ateniei involuntare, n acest scop asigurnd (la lecii)
prezena factorilor favorizani amintii mai sus: noutatea informaiei
cognitive, operaionalitatea i dinamismul procedeelor folosite,
caracterul interesant al coninuturilor, intensitatea (medie) cu care
acioneaz stimulii - de exemplu, sub aspectul complexitii, al
dimensiunilor,
al
coloritului
materialului
intuitiv
utilizat
234
trebuie urmrite, mrete capacitatea subiectului n cauz de-a cuprinde, n cmpul ateniei sale, un numr mai mare din elemente
respective;
- antrenamentul special i experiena pot crete i menine
volumul ateniei.
Rmnnd valabile i n cazul colarilor cu handicap mintal,
condiiile enumerate determin, totui, o cretere mai puin
nsemnat a volumului ateniei la colarii respectivi. De aceea, la ei,
timpul pentru exersarea capacitii de cuprindere a ateniei trebuie
prelungit, iar numrul i varietatea exerciiilor trebuie crescute. De
asemenea, este important corelarea exerciiilor de cretere a
volumului ateniei cu exerciiile de stimulare a capacitii mnezice, a
bagajului de reprezentri i a vocabularului. Aceast ultim afirmaie
reprezint i un argument n plus n sprijinul integrrii exerciiilor de
stimulare a oricrei operaii sau funcii psihice n sistemul unei
terapii complexe.
240
Rezumat
Una dintre trsturile care pot fi constatate, de timpuriu, la
deficienii mintal o reprezint diminuarea sensibilitii normale - att a
celei absolute, ct i, mai ales, a celei difereniale - fenomen care
influeneaz negativ formarea capacitilor cognitive, limitnd eficiena
proceselor perceptiv-reprezentative, a gndirii, a imaginaiei.
Activitatea perceptiv a deficientului mintal se deosebete prin
lentoare, rigiditate i insuficient organizare, ceea ce determin caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, srcia imaginilor
mintale primare.
Toate acestea se reflect negativ asupra formrii i dezvoltrii
celorlalte procese cognitive, n primul rnd, asupra reprezentrilor, care
dobndesc, la deficienii mintal, un caracter ngust i unilateral, fiind
slab difereniate, rigide i insuficient corelate cu experiena.
Gndirea acestor deficieni se caracterizeaz prin dificulti
accentuate de abstractizare i generalizare, prin incapacitatea de a se
desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin ineria i
lentoarea, ori, dimpotriv, prin precipitarea operaiilor mintale, dar i a
celor practice, prin dificulti majore n realizarea transferului experienei i a aplicrii n situaii noi a cunotinelor nsuite. De asemenea,
i imaginaia este foarte slab reprezentat la deficienii mintal, acetia
caracterizndu-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de
previziune etc.
Eficiena activitii cognitive poate fi influenat la colarii cu
handicap mintal i de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redus a
acesteia, de uitarea accelerat i masiv, de instabilitatea i lipsa de
concentrare a atentei etc.
Totodat, exersarea sistematic a capacitilor mnezice i ale
ateniei poate juca un important rol compensator n activitatea cognitiv,
cu condiia ca aceast exersare s fie integrat unei terapii complexe,
desfurat cu colarii handicapai mintal.
241
..
Definii cele cinci procese psihice de baz, care formeaz
ce
const
simptomul
central
al
sindromului
242
Care sunt
particularitile
imaginaiei
la deficienii
Particularitile memoriei
Particularitile ateniei
243
J.Piaget
(1973),
funcia
semiotic.
Ea
const
249
singuri
algoritmul
corespunztor
de
rezolvare,
s-i
fonetice
analitico-sintetice
de
predare-nvare
dezvoltare
caracterul
insuficient
operaional
al
255
complex.
3. Consecine ale caracterului polimodal i asociat al tulburrilor
de limbaj la colarii cu handicap mintal
Analiznd i sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am
referit mai sus, am constatat c, nsumate, procentele pe tipuri de tulburri au dat un total ce depete cu mult numrul elevilor investigai. Rezult c majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai
mici, chiar toi - prezentau un cumul de tulburri ale limbajului sau,
cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. Aceast situaie
specific - n care majoritatea elevilor cu logopatii din colile
speciale ajuttoare prezint un handicap polimodal de limbaj constituie principala cauz care imprim muncii logopedului din
aceste coli un caracter deosebit de complex.
De altfel, dup cum se tie, caracterul polimodal reprezint o
trstur general chiar a deficienei mintale ca fenomen global,
tulburrile de limbaj asociindu-se insuficienelor intelectuale,
mpreun cu o serie de alte tulburri i defecte: fizice, senzoriale,
psihomotorii, afectiv-volitive etc.
3.1. De exemplu, ntr-o investigaie desfurat n 14 coli speciale
ajuttoare din diferite localiti, am constatat c, dintr-un total de 1
029 de elevi cu handicap mintal, cuprini n activitatea la cabinetele
de corectare a vorbirii, muli prezentau o serie de tulburri asociate
celor mintale i de limbaj, dup cum urmeaz:
- 112 elevi, adic 11,9%, prezentau tulburri asociate n plan
senzorial;
- 343 elevi, adic 33,3%, prezentau dificulti accentuate de
coordonare motorie i orientare spaial, cu alte cuvinte, tulburri
261
psihomotorii;
- 414 elevi, adic 40,2%, prezentau defecte ale membrelor
i/sau ale coloanei, precum i malformaii ale aparatului fonoarticular.
Este evident c aceste tulburri i defecte, adesea cumulate la
acelai colar handicapat mintal, reprezint un factor agravant sau
chiar o cauz nemijlocit a diferitelor logopatii. Se tie, de pild, c
influennd puternic capacitatea de percepere i difereniere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariia sau agravarea unor
defecte de pronunie, iar, n cazurile mai grave, o accentuat ntrziere n nsuirea vocabularului i a structurilor gramaticale. La
rndul lor, insuficienele vzului pot determina dificulti n formarea
i consolidarea deprinderilor de citire i scriere, malformaiile
aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburri de pronunie,
diminuarea capacitii respiratorii influeneaz ritmul vorbirii i
calitatea vocii, dificultile de orientare i alte insuficiene
psihomotorii influeneaz negativ procesul citirii i, mai ales, pe cel
al scrierii, capacitatea sczut de coordonare motric influeneaz
negativ micrile articulatorii etc.
Dup prerea noastr, prezena la colarii cu handicap minai a
tuturor acestor tulburri asociate celor intelectuale i de limbaj, face
necesar organizarea i desfurarea terapiei logopedice cu elevii
colilor speciale ajuttoare, n contextul altor msuri corectivcompensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice,
psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitii etc. i, desigur, n
condiiile unei colaborri strnse ntre specialistul logoped cu ceilali
specialiti, care lucreaz la alte cabinete - cel de psihopedagogie
special (de psiho-diagnoz), cel de corectare a tulburrilor
neuromotorii, precum i cu psihopedagogul (dirigintele) i educatorul
262
263
ce
revin
fiecrui
factor
implicat
prioritilor
tulburrilor
limbajului
scris,
de
tipul
dislexodisgrafiei;
nlturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a
vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltrii
oligofrenice etc.
n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie s solicite, ns, sprijinul cadrelor de la
clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopai i
sugernd colaboratorilor si regimul verbal adecvat, de care elevii n
cauz trebuie s beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, n
terapia tulburrilor de limbaj ci i n afara acestuia.
264
265
cotidiene.
Avnd n vedere caracteristicile psihologice ale handicapailor
mintal, etiologia i simptomatologia tulburrilor de limbaj la aceti
handicapai, n activitatea de formare a deprinderilor corecte de
vorbire i de nlturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie
pus pe stimularea activitii psihice de ansamblu, terapia logopedic
subsumndu-se
obiectivului
general
al
stimulrii
dezvoltrii
compensatorii.
Rezumat
Specific pentru colarii cu handicap mintal este caracterul polimodal
al defectelor de vorbire i al tulburrilor de limbaj.
De asemenea, este specific i asocierea tulburrilor de limbaj altor
tulburri i insuficiene ale dezvoltrii. Unele dintre aceste tulburri se pot
constitui n factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunie,
de ritm i de fluen a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprim
tulburrilor de limbaj ale colarilor respectivi o accentuat rezisten la
msurile de corectare.
n clasele mici ale colii speciale ajuttoare, tulburrile de limbaj sunt
prezente la majoritatea elevilor. Dei sub influena activitilor instructiveducativ-terapeutice aceste tulburri se diminueaz i se reduc treptat, ele se
pot ntlni i la diferii elevi din clasele mari, fie datorit orientrii trzii spre
msuri terapeutice adecvate i pierderii, n acest fel, a perioadei optime de
corectare, fie datorit unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienii
mintal, mai ales, la vrsta pubertii.
n condiiile colii speciale ajuttoare, obiectivele urmrite la
cabinetele de terapia limbajului depesc sarcinile activitii logopedice
obinuite, corelndu-se strns cu alte obiective importante ale educaiei i
terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.
Activitile de corectare a vorbirii i terapia limbajului, ca parte
integrant a sistemului de terapie complex, contribuie la integrarea eficient
a elevilor cu handicap mintal n procesul nvrii i al comunicrii curente, la
pregtirea lor pentru integrarea social multipl.
La rndul lor, activitile organizate de nvare ofer terapiei
limbajului cadrul necesar de desfurare, principii i procedee de lucru, care
se asociaz demersului metodologic specific n corectarea fiecrei tulburri
de limbaj.
268
a. .
b.
Funcia semiotic - ..
..
1. .
2.
269
3.
4. .
O1..
O2
O3.
O4
O5.
..
Enumerai
..
270
CUVNT DE NCHEIERE
1. Complexul de tulburri care au loc n plan anatomic,
fiziologic i/sau funcional, diminund semnificativ capacitatea
adaptiv a copilului (persoanei) n cauz i crendu-i acestuia
dificulti n procesul dezvoltrii i n raporturile cu semenii si,
reprezint o deficien. Cnd datorit gravitii tulburrilor, precum
i datorit unor condiii precare de mediu i de educaie, copilul
respectiv nu se poate adapta cerinelor minimale impuse de
comunitatea social creia i aparine, atunci deficiena devine cauz
a unei stri de handicap. Odat instalat, starea de handicap creeaz
condiii pentru consolidarea i chiar agravarea deficienei. Rezult c
ntre deficiena i starea consecutiv de handicap exist o complex
relaie de intercondiionare.
1.1.
Domeniul
tiinific
interdisciplinar
cu
ramificaii
271
1.2.
273
274
ale
deficienilor
mintal,
primul
rnd,
asupra
sub
influena
activitilor
instructiv-educative
278
BIBLIOGRAFIE
1.
21 Druu l. (1995),
3.
Structura i dezvoltarea
5.
Bndil
A.,
Rusu
C.
(1999),
Dicionar
selectiv
7.
Binet A., Simon Th. (1905), Methodes nouvelles pour le diagnostic du nuveau intellectue, n: L Annee psychologique.
8.
Le developpement de
A.
(1965),
Psychologie
des
deficients
279
Mediatei Learninig
Theoretical Psychological
and Learnening
Enciclopedic, Bucureti.
32. Gorgos C. (sub red., 1991),
Dicionar enciclopedic de
S.
(1975),
Adaptarea
socioprofesional
n:
Pedagogie
Special,
Ed.
Litera,
Bucureti.
64. Obrocea N. (1971), Pregtirea copilului ntrziat mintal
pentru nsuirea noiunii de numr (tez de doctorat), Univ.
Babe-Bolyai, Cluj.
65. Punescu C-tin (1976), Deficiena mintal i procesul
nvrii, E.D.P., Bucureti.
66. Punescu C-tin (1977), Deficiena mintal i organizarea
personalitii, E.D.P., Bucureti.
67. Punescu C-tin, Muu l. (1990), Recuperarea medicopedagogic a copilului cu handicap mintal, Ed. Medical,
Bucureti.
68. Punescu C-tin, Muu l. (1997), Psihopedagogia special
integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed.
ProHumanitate, Bucureti.
69. Perron R. (trad. 1979), Deficiena mintal i reprezentarea de
sine, n: Zazzo R. (coord). Debilitile mintale, E.D.P.,
Bucureti.
284
kol
(Elevii
colii
ajuttoare),
Pedagoghika, Moskva.
73. Piaget J. (trad.1973), Naterea inteligenei la copil, E.D.P.,
Bucureti.
74. Piaget J., Inhelder B. (1966), L'image mentale chez l'enfant,
P.U.F., Paris.
75. Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964), Psihologia copilului. Ed.
tiinific, Bucureti.
76. Popescu-Neveanu P. (1978), Dicionar de Psihologie, Ed.
Albatros, Bucureti.
77. Popescu-Neveanu P. (voi. l - 1976; Voi. II - 1977), Curs de
psihologie general, Tipografia Universitii Bucureti.
78. Popescu-Neveanu P. t colab. (1987), Psihologie colar,
Universitatea din Bucureti.
79. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creu T. (1995), Psihologie,
manual pentru clasa a X-a coli normale i licee, E.D.P. - R.A.,
Bucureti.
80. Popovici D.V. (2000), Dezvoltarea comunicrii la copiii cu
deficiene mintale, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti.
81. Porot F., Richelle M. (trad. 1995), Introducere n psihologie,
Ed. Humanitas, Bucureti.
285
C-tin
(1969),
Imobilitatea
structurilor
verbale
handicapailor
mintal
(ndrumtor
metodic),
Ed.
Pro-Humanitate,
Bucureti.
99. Radu luliana, Radu l.D. (1970), Manifestri ale ineriei gndirii
la elevii debili mintali din coala profesional special, n:
287
Al.
(sub
red.,
1973),
Tratat
de
psihologie
(Psihologia
colarului
napoiat
mintal),
Ed.
Prosvecenie, Moskva.
108. Rusu M. (1993), Cu privire la clasificarea internaional a
handicapului, n: Revista de Educaie Special, nr. 2,
Bucureti.
109. Rutter M. (1984), Helping trauble children, Penguin
Bocks, London.
110. Santucci H., Helal A. (trad. 1979), Particulariti ale
preadolescentului debil la proba Binet-Simon, n: Zazzo
R. (coord.) Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti.
111. Sillamy N. (1996), Dicionar de psihologie (Larousse), Ed.
288
U.
(1997),
Introducere
psihodiagnostic,
vspomogatelnoi
dezvoltrii
mintale
la
kol
elevii
(Particulariti
colii
ale
ajuttoare),
Ed.Prosvecenie, Moskva.
120. ipina L.M. i colab. (1997), Razvitie licinosti rebionka v
uslo-viiah materinskoi deprivaii (Dezvoltarea personalitii
copilului n condiiile deprivrii de mam), Sankt-Petersburg.
121. Tasquelles F. (1991), La reeducation des dbiles mentaux,
n: Introduction a l'aide materialle et l'education therapique,
Ed. Privat, Toulousse.
289
Terapia limbajului n
nvmntul ajuttor; raportul limbaj - comunicare nvare la deficienii mintal, n: Verza E. (coord.). Probleme
de Defectologie, Tipografia Universitii Bucureti.
131. Verza E., Verza E.F. (2000), Psihologia vrstelor, Ed. ProHumanitate, Bucureti.
132. Vlad E. (1999), Evaluarea n actul educaional-terapeutic,
Ed. Pro-Humanitate, Bucureti.
133. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975), Despre copiii cu
abateri n dezvoltare, E.D.P., Bucureti.
134. Vrma T. i colab. (1996), Integrarea n comunitate a
copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF - Bucureti.
290
R,
Prefa
la
lucrarea:
lonescu
S.
(1987).
291