Psihopedagogia Deficientului de Intelect

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
Specializarea PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
Forma de nvmnt IFR
CURS
PSIHOPEDAGOGIA
DEFICICIENTULUI
DE INTELECT
Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU
Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie
CUPRINS
CUVNT INTRODUCTIV__________________________________________5
Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI____________________7
I. Cteva definiii_______________________________________________7
2. Precizri terminologice________________________________________10
3. Deficiena mintal - handicapul mintal, n psihopedagogia special___17
4. Frecvena i dinamica handicapului mintal n populaia colar______20
ntrebri i sarcini recapitulative_________________________________27
Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV DEFICIENEI
MINTALE______________________________________________________30
1. Factorii cauzali ai deficienei mintale____________________________30
1.1. Factorii cauzali____________________________________________30
1.3. Mediul__________________________________________________35
2. Clasificri ale factorilor cauzali ai deficienei mintale______________40
I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al DEFICIENEI MINTALE
___________________________________________________________47
l A Factori genetici nespecifici (poligenici):_______________________47
I B -1. Sindroame datorate unei aberaii cromozomiale______________47
I B - 2. Sindroame datorate unei deficiene specifice a genelor________48
I C Sindroame la care este posibil prezena unui proces genetic______49
II. FACTORI PROGENETICI___________________________________49
III. FACTORI EXTRINSECI____________________________________49
3. Sindroame ale deficienei mintale, determinate prin mecanisme
genetice specifice_______________________________________________50
3.1. Maladia Down____________________________________________51
3.2. Sindromul lui Klinefelter___________________________________53
3.3. Oligofrenia fenilpiruvic (fenilcetonuria)_______________________54
3.4. Categoria disendocriniilor___________________________________55
3.5. Sindroamele deficienei mintale cu etiologie genetic_____________56
4. Forme ale deficienei mintale, determinate de factori extrinseci______59
4.1.Ereditatea________________________________________________59
4.2. Factori care acioneaz perinatal______________________________62
4.3. Factori care acioneaz postnatal______________________________65
4.4. Factori psihogeni__________________________________________67
4.5. Condiii consecutive deficienei mintale________________________69
ntrebri i sarcini recapitulative_________________________________72
Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICRI ALE DEFICIENTEI
MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA.________________74
2
1. ntrzierea n dezvoltarea limbajului____________________________74

2. ntrzierea n dezvoltarea intelectual___________________________76
3. Clasificri psihometrice_______________________________________79
4. Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor
caracteristici__________________________________________________89
Idioia______________________________________________________91
Imbecilitatea_________________________________________________92
Debilitatea mintal____________________________________________93
5. Orientarea formativ n evaluarea i clasificarea deficienelor mintale
_____________________________________________________________95
ntrebri i sarcini recapitulative________________________________110
Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENEI MINTALE I A STRII
CONSECUTIVE DE HANDICAP__________________________________112
1. Conceptul de specificitate_____________________________________112
2. Dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale la deficienii mintal
_____________________________________________________________118
2.1. Caracterul limitat (restrns) al zonei proximei dezvoltri (Z.P.D.)___118
2.2. Vscozitatea genetic______________________________________121
2.3. Heterocronia dezvoltrii___________________________________140
3. Ineria oligofrenic sau patologic - expresie a distorsionrii dinamicii
corticale_______________________________________________________155
4. Consideraii finale asupra noiunii de specificitate________________167
5. Implicaii ale specificitii strii de handicap mintal_______________174
Capitolul V. PARTICULARITI ALE COGNIJIEI LA COLARII CU

HANDICAP MINTAL. ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE______182
1. Particulariti ale proceselor cognitive primare la colarii cu
handicap mintal______________________________________________183
1.1. Senzaia________________________________________________183
1.2. Percepia_______________________________________________190
1.3. Reprezentarea___________________________________________194
2. Particulariti ale proceselor cognitive superioare la colarii cu
handicap mintal______________________________________________207
2.1. Gndirea________________________________________________207
2.2. Imaginaia______________________________________________216
3. Procesele mnezice i atenia - condiii ale unei activiti cognitive
eficiente_____________________________________________________222
3.1. Procesele mnezice (memoria)_______________________________223
3.2. Atenia_________________________________________________230
Capitolul VI. PARTICULARITI ALE COMUNICRII I TERAPIEI

LIMBAJULUI LA COLARII CU HANDICAP MINTAL_______________244
1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitilor practice
____________________________________________________________245
2. Frecvena tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap mintal;
consecine n activitatea terapeutic______________________________252
3. Consecine ale caracterului polimodal i asociat al tulburrilor de
limbaj la colarii cu handicap mintal_____________________________261
3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice_________________264
3.2.2. Obiective ale stimulrii generale a elevilor cu handicap mintal,
avnd implicaii directe n terapia limbajului_____________________265
3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmrite, prioritar n activitile
instructiv-educative_________________________________________266
4. Principii ale activitii de terapie a limbajului, desfurat cu colarii
handicapai mintal____________________________________________266
CUVNT DE NCHEIERE_____________________________________271
BIBLIOGRAFIE_________________________________________________279
CUVNT INTRODUCTIV
Prezenta lucrare se adreseaz celor interesai de studiul problematicii complexe a uneia dintre ramurile psihopedagogiei
speciale, cu alte cuvinte, se adreseaz cadrelor din nvmntul
special pentru handicapai mintal, dar i celor care lucreaz n
nvmntul obinuit, ndeosebi la nivelul claselor primare, unde
sarcina prevenirii i nlturrii dificultilor pe care le ntmpin unii
elevi cu insuficiene ale dezvoltrii intelectuale este deosebit de
important.
Lucrarea poate fi util i prinilor avnd copii cu probleme n
ceea ce privete dezvoltarea capacitilor intelectuale, probleme care
fac dificil, dar nu imposibil, educaia lor n i n coal - chiar n
coala obinuit - cu condiia acordrii unui ajutor timpuriu,
sistematic i de bun calitate.
4
Nu n ultimul rnd, lucrarea este destinat studenilor de la

facultile de specialitate.
Aa cum rezult chiar din titlul lucrrii, obiectivul acesteia este
limitat la expunerea i analiza unor probleme, pe care le ridic
instrucia, educaia i terapia complex a handicapailor mintal, ntr-o
anumit perioad de vrst i dezvoltare, adic n etapa colarizrii
lor. Aceasta nu nseamn ns c, n paginile lucrrii, nu se vor face i
numeroase trimiteri la etapa premergtoare debutului colar - perioad extrem de important n ceea ce privete influenarea dezvoltrii
ulterioare a oricrui copil - ct i la etapa postcolar, de integrare n
comunitate, inclusiv prin participare la munca util i la viaa social.
Principalul demers la care vom recurge, ori de cte ori se va

dovedi necesar i posibil pe parcursul lucrrii, va fi demersul comparativ, prin care vom evidenia asemnrile i deosebirile dintre
colarii cu handicap consecutiv deficienei mintale, cei cu alte tipuri
de handicap i colarii fr deficiene sau fr alte cerine educative
speciale. Acest demers comparativ ne va nlesni cunoaterea aprofundat a tuturor, n perspectiva abordrii eficiente, la nivelul
potenialului real al fiecruia.
Primul volum al lucrrii i propune s realizeze o prezentare
succint a ctorva dintre principalele probleme ale psihopedagogie!
colarilor cu handicap mintal, n deosebi: etiologia, specificitatea,
cogniia i comunicarea.
Volumul urmtor va cuprinde - n intenia noastr - alte cteva
probleme importante, menite s pun n eviden personalitatea"
handicapatului mintal: motivaia i afectivitatea; voina, activitatea i
deprinderile; temperamentul i caracterul; aptitudinile; imaginea de
5
sine, relaiile interpersonale i de grup; comportamentele sociale i

adaptative.
Desigur, aprofundarea tuturor acestor aspecte este necesar,
mai ales pentru elaboarea unor modele adaptate de intervenie
instructiv-formativ-terapeutic. n unele lucrri de psihopedagogie
special, exist cteva ncercri de prezentare i analiz a unor astfel
de modele, dintre care amintim:
- modelul comutativ, propus de C.Punescu (1976), prin analogie
cu cel elaborat de B. Inhelder i colab. (publicat, la noi, n 1977)
pentru copiii care ntmpin dificulti de nvare n coala
obinuit;
- modelul curricular modular, susinut de I. Muu (1991) i
concretizat n cerinele pe care se bazeaz actualele planuri de
nvmnt i programele analitice pentru colile speciale;
- modelul operaional-anticipatlv-compensator, ale crui jaloane leam schiat n lucrri anterioare (91), (92), (95) i cruia sperm s-i
aducem cteva precizri n paginile lucrrii de fa.
Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI

I. Cteva definiii
Literatura de specialitate ne ofer numeroase ncercri de
precizare i delimitare a domeniului psihopedagogiei speciale, deci
de formulare a unor definiii ale acestui domeniu, precum i ale
ramurilor sale, inclusiv ale psihopedagogie! speciale a handicapailor
mintal, n cele ce urmeaz, vom reproduce i analiza doar cteva
6
dintre definiiile respective, suficiente, ns, pentru a demonstra

complexitatea domeniului abordat, caracterul su interdisciplinar i,
totodat, muli sau intradisciplinar.
Complexitatea i interdisciplinaritatea psihopedagogiei speciale
sunt subliniate, de exemplu, n urmtoarea definiie: psihopedagogia special este o tiin de sintez, care utilizeaz informaiile
complexe furnizate de medicin (pediatrie, neurologie infantil,
oftalmologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igien
etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, tiine
juridice, n studierea dinamic a personalitii tuturor formelor de
handicap prin deficien i inadaptare..." (68, p.11).
Analiznd aceast definiie, ne dm seama c termenul de
psihopedagogie special - prin care se face referire la doar dou din
componentele implicate (adic psihologia i pedagogia) - nu acoper
n ntregime cmpul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe
care-l deschide n faa specialitilor - cercettori i practicieni - necesitatea desfurrii unor investigaii complexe, aprofundate, n perspectiva organizrii eficiente a interveniei ameliorative n activitatea
cu persoanele handicapate, n unele lucrri, se folosesc i ali
termeni, dintre care cel mai rspndit pare a fi cel de defectologie.
Acest termen este amintit, de altfel, i n definiia pe care o
reproducem dup Emil Verza (1998): Psihopedagogia speciala sau
defectologia (s.n.) este o tiin ce se ocup de persoanele
handicapate, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i
educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile
corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenialului uman
existent i formarea personalitii acestora, n vederea integrrii
socio-profesionale ct mai adecvat" ( 129, P-3).
n lucrarea citat, autorul se refer, totodat, i la caracterul

multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, subliniind c n cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4):
-
oligofrenopsihologia i oligofrenopedagogia, care se ocup de
aspectele
psihologice
ale
handicapailor
de
intelect,
de
psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea i integrarea

acestora n viaa social;
- surdopsihologia i surdopedagogia, care abordeaz problematica
psihologic i pedagogic a activitii cu persoanele handicapate de
auz;
- tiflopsihologia i tiflopedagogia, care se ocup de problematica
deficienilor de vedere;
-
logopedia, care are n vedere studiul limbajului, prevenirea i
terapia tulburrilor de limbaj;

- psihopedagogia special a handicapailor fizic (locomo tor), care se
ocup de ntreaga problematic a acestor handicapai etc.
Oportunitatea folosirii termenului defectologie este contestat, ns, considerndu-se c o disciplin care s-ar mrgini doar la
studiul defectelor fenomenului abordat - n cazul nostru, al persoanelor handicapate - nu-i gsete justificarea.
Dar dac analizm definiiile date, constatm c, de fapt, nu
limiteaz demersul investigativ n defectologie la studierea unor
anomalii i defecte, ci, dimpotriv, orientnd studiul ntr-o
perspectiv interdisciplinar, pun accent att pe elucidarea cauzelor
i a formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea
copiilor cu deficiene, ct i pe stimularea proceselor compensatorii,
pe fundamentarea interveniei educativ terapeutice etc.
ntr-o definiie, pe care o reproducem din Dicionar de

Pedagogie (1979), Walter Roth sublinia: Defectologia (lat.
defectus = lips, defect, deficien i grec. logos = tiin, teorie)
este o disciplin n sistemul tiinelor pedagogice, care se ocup de
legitile dezvoltrii persoanelor deficiente, n cadrul teoriei i
practicii instruirii, educrii i integrrii sociale, respectiv al
readaptrii sociale i profesionale a deficienilor... (49, p. 115-116).
La rndul su, Valer Mare (1989) definete defectologia ca pe

o tiin care studiaz legitile dezvoltrii, educaiei i instruirii
copiilor deficieni..., menionnd, totodat, i faptul c prin natura
sa, defectologia este o disciplin sintetic, interdisciplinar,
deoarece se afl la intersecia mai multor direcii de cercetare
tiinific, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia,
medicina, sociologia" (51, p. 4).
2. Precizri terminologice
Analiznd, comparativ, definiiile reproduse mai sus - att cele
date psihologiei speciale, ct i cele date defectologiei - constatm c
ele se refer toate la acel domeniu complex, de sintez, cu caracter
interdisciplinar, care s-a nscut la intersecia dintre ariile de cuprindere - tematic i investigativ - ale mai multor tiine tradiionale cu
caracter sociouman, ndeosebi tiinele medicale, psihologia i tiinele educaiei, tiinele socio-juridice implicate n studiul i
rezolvarea problemelor pe care le ridic persoanele cu handicap.
2.1. n ceea ce privete att termenul de defectologie (mai vechi), ct

i cel de psihopedagogie special (agreat n prezent), aceti termeni
las impresia c restrng excesiv sfera de preocupri n domeniul
abordat.
Dup cum am menionat mai sus, termenul de psihopedagogie
special pare a limita aceast sfer la doar dou dintre subdomeniile
implicate - psihologia i pedagogia persoanelor cu handicap - n timp
ce termenul de defectologie pare a restrnge aria preocuprilor doar
la studiul defectelor caracteristice acestor persoane.
Termenul de defectologie mai are, ns, i un alt inconvenient.

Att el, ct i termenii nrudii etimologic(defect, deficien etc.)
prezint o anume duritate, care, potrivit recomandrilor formulate,
pe bun dreptate, n diferite documente ale forurilor internaionale,
trebuie evitat atunci cnd reprezint un factor de frustrare pentru
persoanele vizate: handicapaii nii, prinii i rudele acestora i
chiar unii din profesionitii implicai.
Prin urmare, n limbajul cotidian, folosirea unor astfel de
termeni duri - deci i a celor de defect, deficien,
defectologie - nu este de dorit!
n limbajul de specialitate ns, evitarea lor nu este ntotdeauna
posibil, fapt pentru care, la locul potrivit, i vom folosi i n prezenta
lucrare.
Caracterul
complex,
interdisciplinar
al
psihopedagogiei
speciale atrage dup-sine implicarea unui larg bagaj conceptual i

folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile i insuficient
precizate, ceea ce-i gsete explicaia n relativa tineree a
domeniului, aflat nc ntr-un intens proces de constituire i de
10
conturare a dimensiunilor sale, ct i n evoluia rapid i chiar n

instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el nsui ntr-o
permanent i accelerat evoluie, le impune psihologiei speciale. De
altfel, nu o dat, reprezentani de seam ai acestui domeniu au atras
atenia asupra sensibilitii sale la evenimentele sociale - att la cele
pozitive, ct i, mai ales, la cele negative - pe care le reflect, uneori,
n mod dramatic, ndeosebi n perioadele de criz.
O alt cauz a impreciziei terminologice const n faptul c
psihopedagogia special folosete, frecvent, i termeni mprumutai
din vocabularul disciplinelor nrudite, ndeosebi din domeniul
medicinei, al psihologiei i al pedagogiei, uneori modificndu-le uor
sensul, n raport cu propriile obiective. Am ilustrat aceast afirmaie
ntr-o lucrare (94), n care am analizat sensul originar al unor termeni
provenii din psihologia general. Nu ne vom opri, aici, asupra
nuanelor de folosire a acestor termeni n psihologia special,
deoarece lucrarea menionat poate fi consultat cu uurin.
Ne propunem s relum, ns, cu unele completri, cteva din
ideile expuse n acea lucrare n legtur cu termenii: deficien,
handicap, incapacitate i cerine educative speciale, acetia reprezentnd, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i folosete, n prezent, psihopedagogia special, pentru a delimita fenomenele pe care
le studiaz.
De asemenea, vom face unele precizri n legtur cu modul n
care utilizm termenii: copii cu deficiene, elevi sau colari cu
handicap i copii cu cerine educative speciale (prescurtat: copii cu
CES).
n acest sens, precizm, chiar de la nceput, c termenii menionai nu sunt sinonimi i de aceea nu ar trebui folosii unul n locul
11
celuilalt, aa cum se petrec lucrurile n comunicarea curent, n unele

lucrri publicate i chiar n anumite documente oficiale.
2.2.1. Dup Traian Vrma i colab. (1996), care ne ofer sinteza unor idei din literatura de specialitate i din documentele oficiale
-inclusiv ale organismelor internaionale, referitoare la aceast
problematic - deficiena semnific absena, pierderea sau alterarea
unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau
psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al unui
accident etc., dar i al unor condiii negative din mediul de dezvoltare
al unui copil, cu deosebire carene afective (133, p. 10).
Dup aceiai autori, incapacitatea implic anumite limite
funcionale,
cauzate
de
disfuncionaliti
(deficiene)
fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, n

timp ce handicapul se refer la dezavantajul social, la pierderea ori
limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii, la
un nivel echivalent cu ceilali membrii ai acesteia" (133, p. 11).
Constantin Rusu (1993) subliniaz, de asemenea, c deficiena
reprezint orice dereglare de structur sau funcie psihologic, fiziologic sau anatomic, iar handicapul, n sens de dezavantaj,
rezult din imposibilitatea sau incapacitatea de a rspunde
ateptrilor sau normelor mediului specific al subiectului i se
refer, ndeosebi, la dificultile ntmpinate n ndeplinirea
funciilor vitale eseniale: de orientare, de independen fizic, de
mobilitate, de integrare socio-profesional i autonomie economic
(107, p. 51).
Definiiile reproduse confirm faptul, menionat deja, c
termenii deficien i handicap nu sunt sinonimi i nu trebuie utilizai
12
unul n locul celuilalt. Este ns incontestabil c termenii respectivi

se refer la fenomene interdependente, ntre deficien i handicap
existnd un raport de intercondiionare: deficiena reprezint
fenomenul iniial, iar handicapul este efectul acestui fenomen n
planul raporturilor de adaptare i de integrare social a persoanelor
deficiente.
La rndul su, starea de handicap, mai mult sau mai puin
accentuat, poate s agraveze sau, dimpotriv, s diminueze gradul
de manifestare a deficienei.
Starea de handicap se poate manifesta, ns, i n absena unei
deficiene reale, atunci cnd este provocat de unele incapaciti sau
dereglri, mai mult sau mai puin temporare, mai ales n prezena
unor condiii defavorabile de mediu social: familii dezorganizate i
lipsite de potenial educogen, instituii de educaie i ocrotire, atunci
cnd ele sunt prost organizate, cnd au un caracter nchis i izoleaz
copiii de mediul social obinuit, inndu-i departe de solicitrile
formative ale acestuia etc.
2.2.2. Dorina de a menaja pe cei implicai de aspectele suprtoare ale folosirii unor termeni duri - printre care i termenul de
copii cu deficiene - explic, n parte, rspndirea, din ce n ce mai
larg n ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerine educative speciale (sau copii cu CES). Dei sintagma cerine educative speciale
este - n concepia lui T. Vrma i colab. (1996) - o formul aparent ambigu, ea reprezint, totui, dup aceiai autori, o manier
terminologic mai relevant n plan psihopedagogie, deoarece este
nvederat cu claritatea necesar individualizrii evalurii i demersului educaional, analiza plurifactorial i dinamic a cauzelor eecului colar (133, p. 12-13).
13
Dup prerea noastr, cerinele educative speciale reprezint o sintagm cu coninut prioritar (dac nu exclusiv) pedagogic, o
noiune foarte apropiata de ceea ce, n mod obinuit, se nelege prin
greuti la nvtur, tulburri de conduit colar, dificulti de
adaptare etc. Tocmai n aceast interpretare, considerm c termenul
de copii cu CES lrgete prea mult i nejustificat presupusa
proporie a acelor copii care, n coala obinuit, ar trebui difereniai
printre ceilali elevi, asigurndu-le un regim de educaie special
integrat.
Aceast temere a noastr nu este una pur i simplu subiectiv,
ci se bazeaz pe luarea n serios a unor afirmaii de genul: Exemple
semnificative sunt, din acest punct de vedere, unele ri n care
procentul copiilor cuprini n educaia special este de 3-4 ori mai
mare dect cel al copiilor cu deficiene din nvmntul special:
Anglia - 20%, Danemarca -13%, SUA -12% (133, p.12). n acest
context, prin educaie special se neleg, desigur, i formele
integrate ale nvmntului difereniat.
Este evident c, la asemenea procente se poate ajunge numai
dac, n categoria copiilor cu CES, sunt inclui i elevii care
ntmpin dificulti obinuite, de exemplu, la matematic sau la
limba englez, sau la orice obiect de nvmnt, sau chiar cei care
sunt nedisciplinai. Nu ncape pic de ndoial c toi aceti copii
trebuie ajutai - aa cum s-a procedat dintotdeauna ntr-un nvmnt
de calitate - prin abordare difereniat, individualizat sau (mai
recent) prin personalizarea abordrii.
Dar aceasta nu este totuna cu educaia special a copiilor cu
handicap, ale crei obiective instructiv-educative obinuite pot fi
realizate doar n strns complementaritate cu realizarea unor
obiective specifice terapeutic-compensatorii.
14
2.2.3. Am fcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu

CES, datorit faptului c, printre ei se numr i o subcategorie de
copii cu probleme, cuprinznd o cazuistic variat i destul de numeroas, care, datorit unor confuzii n evaluarea lor diagnostic, sau
datorit altor cauze mai mult sau mai puin obiective, sunt orientai,
adesea, spre colile speciale ajuttoare, destinate copiilor cu deficiene mintale propriu-zise.
Avem n vedere copiii cu fals deficien mintal care, ca
potenial intelectual i perspective de dezvoltare, sunt superiori
deficienilor mintal propriu-zii, dar ca randament i posibiliti de
adaptare, n momentul dat, se situeaz la nivelul acestora.
Orientai spre coala special, ei i vor consolida trsturile de

deficieni mintal, la care se vor aduga, frecvent, i tulburri
comportamentale. Dimpotriv, orientai de timpuriu spre coala
obinuit i beneficiind de forme integrate ale educaiei speciale, ei
vor avea ansa unei evoluii pozitive spre dobndirea treptat a unui
statut social normal.
n fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar s subliniem c, n sensul larg amintit, din categoria copiilor cu cerine
educative speciale, fac parte, fr ndoial, i copiii cu deficiene
propriu-zise
senzoriale,
mintale,
locomotorii,
de
limbaj,
comportamentale etc.
Cerinele lor speciale, sunt, ns multiple, cele educative fiind
asociate cu o serie de alte cerine aparte, de exemplu, n domeniul
asigurrii strii de sntate, al terapiei complexe, al formrii unor
15
relaii interpersonale i de grup ct mai apropiate de cele obinuite

etc.
n sensul celor artate, i copiii cu deficien mintal, respectiv
colarii cu handicap consecutiv acestei deficiene, sunt copii (sau
elevi) cu cerine speciale multiple, inclusiv cu cerine educative speciale, n ceea ce privete formele concrete de educaie special, de
care trebuie s beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face
dup tipul i gravitatea deficienei (respectiv, a handicapului mintal),
dup capacitile compensatorii individuale, dup opiunea prinilor
i innd cont de obiectivul prioritar urmrit, cel al integrrii n
contextele sociale obinuite - familiale, colare, de munc, de odihn
etc.
3. Deficiena mintal - handicapul mintal, n psihopedagogia
special
n ceea ce privete definiiile i terminologia utilizate n psihopedagogia colarilor cu handicap consecutiv deficienei mintale, sunt
chiar mai complicate, dect terminologia i definiiile generale,
amintite mai sus. Numrul mare de definiii, precum i termenii
numeroi, variai i, adesea, lipsii de precizie, determin dificulti
de nelegere i delimitare a tipurilor, formelor i gradelor sub care se
manifest deficiena mintal.
3.1. n ara noastr, o prim definiie a deficienei mintale o
ntlnim la Alexandru Roca (1936), dup care aceast categorie de
anormalitate reprezint o stare de potenialitate restrns sau o
oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este
incapabil, la maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele
comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena, fr
supraveghere i sprijin extern (100, p. 32).
16
n aceast definiie, sunt, deja, prezente cteva din ideile

formulate ceva mai trziu de ctre americanul E.A. Doll (1941) ntr-o
definiie devenit, ulterior, foarte cunoscut.
Conform acestei definiii, deficiena mintal reprezint:
- o stare de subnormalitate mintal;
- datorat unei opriri a dezvoltrii;
- de origine constituional;
- avnd un caracter, esenialmente, incurabil;
- concretizndu-se ntr-o stare de incompeten social;
- ce se constat la maturitate.
E.A. Doll consider, de asemenea, c starea de incompeten
social a retardailor mintal (termen folosit mai ales n literatura de
limb englez, ca sinonim celui de deficieni mintal) este o
consecin a maturitii mintale incomplete, ce apare de la natere
sau la o vrst relativ mic, drept urmare a unor insuficiene
nnscute sau a diferitelor influene care opresc dezvoltarea
progresiv normal (20, p. 1339).
ntr-o form sau alta, ideile de mai sus vor fi reluate - cu unele
precizri i completri - de numeroi ali autori.
Astfel, erban Ionescu i Valentina Radu (1973) menioneaz
c deficiena mintal este tipul de deficien determinat de un
complex de factori etiologici, cu aciune defavorabil asupra
creierului n perioada de maturizare a acestuia, avnd dou
consecine principale: a/ oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie
a funciilor cognitive i b/ diminuarea competenei sociale ( 38).
La rndul su, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniind necesitatea abordrii fenomenului definit prin prisma specificitii n plan
psihologic, consider deficiena mintal o stare de subnormalitate
17
global (intelectual, afectiv, adaptativ) ireversibil, avnd la

baz o structur defectuoas (leziuni ale creierului, disfuncii ale
acestuia) determinat de factori interni i externi i care se
manifest pe plan psihologic cu o anumit specificitate" (48, p. 7).
ntr-o definiie mai recent, Ioan Druu (1995) arata c deficiena mintal reprezint o insuficien global i un funcionament
intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o
stagnare, ncetinire sau o lips de achiziie n dezvoltare,
determinate de factori etiologici - biologici i/sau de mediu - care
acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii
i care au consecine asupra comportamentului adaptativ" (21, p.14).
Fcnd un rezumat al celor de mai sus, vom spune c deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al
afectrii funcionale a sistemului nervos central, cu consecine
negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub
diferite aspecte la individul n cauz.
Handicapul mintal reprezint dezavantajul pe care deficiena
mintal l creeaz n planul relaiilor de adaptare i integrare ale
individului respectiv cu mediul social cruia i aparine.
3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, i handicap
consecutiv deficienei mintale ( 68, p. 79), expresie pe care o
utilizm i noi, mai ales atunci cnd dorim s evideniem
interdependena dintre cele dou fenomene, precum i faptul c
termenii respectivi - adic cel de deficiena mintal i cel de handicap
mintal - nu sunt sinonimi.
Exist, ns, situaii cnd, n raport de concepia i preferinele
fiecrui autor, sunt folosii, ca sinonimi cu termenul de deficien
mintal, ali termeni, ca: ntrziere sau retard mintal (ndeosebi n
18
literatura de limb englez), napoiere mintal (ndeosebi n literatura

francez i de limb rus), oligofrenie .a.
De asemenea, prin analogie cu termenii handicap de auz,
handicap de vedere, handicap de limbaj etc., Emil Verza
folosete termenul handicap de intelect, prin care pune n eviden
tulburarea primar (originar), adic deficitul de intelect, caracteristic
deficienei mintale. Pe de alt parte, un termen aproape identic - cel
de handicap intelectual - este folosit de C. Punescu i I. Muu
(1997) ntr-un sens mai restrns, adic cu referire doar la deficiena
mintal de funcionalitate (68, p. 92), nu ns i la deficiena
mintal structural.
In fine, exist i situaii cnd unul i acelai termen este folosit
n sensuri diferite de ctre diferii autori. De exemplu, termenul de
oligofrenie - amintit mai sus ca unul dintre termenii folosii n sens
generic (adic sinonim cu cel de deficien mintal) - este utilizat de
ali autori ntr-un sens mai restrns. Astfel, M.S. Pevzner(1959) i
discipolii si neleg prin oligofrenie doar acele situaii, n care
afeciunea cerebral s-a produs n ontogeneza timpurie a celui n
cauz, adic pn la ncheierea (n jurul vrstei de 1 an i jumtate - 2
ani) a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul
nervos central.
n condiiile descrise, este evident necesitatea unor clarificri
conceptuale i a unor precizri terminologice. Pn atunci - adic pn cnd terminologia va dobndi stabilitate - pentru a ne nelege
ntre noi, este foarte important ca fiecare, ncercnd s evite
interpretrile subiective, s caute s neleag, exact, mesajul pe care
interlocutorul su (autor de texte scrise sau participant la o
conversaie profesional) dorete s-l transmit prin terminologia
utilizat.
19
4. Frecvena i dinamica handicapului mintal n populaia

colar
Cunoaterea ponderii pe care o dein deficienii mintal n
populaia infantil, ndeosebi la nivelul vrstelor precolare i
colare, capt astzi o importan deosebit, ea fiind legat de
necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistena medical,
pentru instruirea i educarea acestora, precum i pentru proiectarea
unor msuri n vederea integrrii lor profesionale i sociale ( 3, p.
25).
Chiar dac aceast afirmaie era fcut n urm cu dou decenii, pe baza analizei unor date publicate atunci n diferite ri, ea
rmne valabil i n prezent, inclusiv n ara noastr, att datorit
unei cuprinderi, nc incomplete, a deficienilor mintal n forme i
programe adecvate de asisten, educaie i recuperare, ct i datorit
dinamicii fenomenului de handicapare mintal, influenat puternic de
condiiile socio-economice i culturale, ele nsele aflate n plin
evoluie i restructurare.
Un recensmnt naional al copiilor cu deficien mintal, deci
la nivelul ntregii populaii a unei ri, este foarte dificil de realizat,
fapt pentru care, de regul, se recurge la estimri pe eantioane reprezentative ale populaiei vizate. De exemplu, o astfel de aciune a avut
loc n anul 1963, n SUA, cnd, dintr-un total de peste 5,5 milioane
de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi ntrziate mintal (dup 69, p. 16).
Estimri ulterioare, efectuate, de exemplu, n perioada anilor
1973-1975 n diferite ri, au pus n eviden o proporie de 5,5%
20
deficieni mintal - n Frana, 3,5% - n Suedia, 2,5-3,2% - n Ungaria,

2,07% - n Japonia etc. (dup 133, p. 25).
Referitor la proporia copiilor cu deficien mintal din ara
noastr, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale ctorva
autori.
Astfel, Petru Arcan i Dumitru Ciumgeanu (1980) i mai
trziu Ioan Druu (1995) invoc cifra de 4 %, iar Ion Strchinaru
(1994) pe cea de 5 %. Acesta din urm face i o interesant apreciere
comparativ: ... numrul important prin care deficienii mintal i
anun prezena crescut arat c ei sunt primii handicapai de care
pedagogia special trebuie s se ocupe nentrziat pentru a-i ridica
la forme de via social-util i pentru a face ca rndul lor s nu fie
ngroat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag
atenia numai pentru c sunt circa 50% din totalul copiilor
deficieni, ci i pentru faptul c, n ordinea acestora, ei sunt, spre
exemplu, de 15 ori mai numeroi dect surdo-muii i de 35 de ori
mai numeroi dect nevztorii (112, p.20-21).
4.1. Referindu-se la frecvena n populaia infantil a copiilor
cu deficien mintal, literatura de specialitate evideniaz i faptul
c aceast frecven este inegal rspndit de-a lungul anilor de
colarizare, existnd o anume dinamic ascendent dinspre clasele
mici spre clasele mari. Iniial, la nivelul vrstei precolare proporia
este redus, fiind evidente doar cazurile de deficien profund sau
sever, pentru ca, la debutul colar, s-i fac simit prezena i
cazurile de deficien moderat.
Deficiena mintal uoar este decelat, de regul, la nivelul
claselor primare, n timp ce cazurile de limit se reliefeaz mai
21
adesea abia n momentul trecerii din ciclul primar spre prima clas
gimnazial.
Pentru nuanarea afirmaiei cu privire la inegalitatea frecvenei
copiilor cu deficien mintal de-a lungul anilor de coal, reamintim
datele procentuale prezentate de Mariana Roca (1967), dup P.
Baton (1962).
Conform acestor date, proporia deficienilor mintal, mpreun
cu cazurile ndoielnice, variau ntre 4,2% din populaia investigat
la nivelul vrstei de 8 ani, cu alte cuvinte, n primul an dup debutul
colar, i 15,9% la nivelul vrstei de 11 ani, adic la trecerea din
nvmntul primar spre treapta urmtoare de colarizare.
Reproducem i comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: Este clar c aceast variaie a frecvenei este
ecoul variaiei dificultilor ntmpinate de copii n procesul
colarizrii, pe msura mririi volumului de cunotine ce trebuie
nsuite i a creterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior,
mergnd spre coli profesionale sau spre producie, o parte din
aceti indivizi realizeaz o adaptare suficient pentru a nu se mai
diferenia n mod vizibil de populaia cu intelect normal (103, p.
17).
De altfel, parafrazndu-l pe R. Zazzo, putem afirma c pregtirea colarului cu handicap mintal pentru aceast pierdere treptat
n mulime - ca urmare i ncununare a procesului de colarizare i
terapie complex - reprezint unul din obiectivele centrale, pe care i
le propune psihopedagogia special.
Citndu-l pe E.O.Lewis, tot M.Roca (1967) evideniaz c,
din totalul deficienilor mintal, 5% ar aparine deficienei profunde
22
(idioiei), 20% - deficienei severe (imbecilitii), iar 75% - debilitii

mintale. Dup sex, s-ar nregistra o uoar predominan a deficienei
mintale n rndurile populaiei masculine (dup 103, p.17-18).
n fine, menionm c, n volumul Debilitile mintale,
coordonat de R. Zazzo i tradus la noi n 1979, M. Gilly i L MerletVigier prezint un amplu studiu referitor la frecvena deficienei
mintale n raport de mediul social, n primul rnd de mediul familial
n care se dezvolt copilul.
Fr
ndoial
aprecierile
fcute
asupra
frecvenei
deficienilor mintal n urm cu cteva decenii, n diferite zone ale

lumii, au n prezent mai mult o valoare documentar, pentru
cunoaterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigaii i
estimri mai apropiate de epoca i locul n care ne aflm.
Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, i
pstreaz, ns, deplina valabilitate i n zilele noastre.
De pild, sunt la fel de actuale i astzi, inclusiv la noi,
cuvintele cu care M. Gilly i L Merlet-Vigier i ncheiau studiul
amintit: Inferioritatea intelectual a copiilor din medii defavorizate
este rezultatul unui fel de deteriorare, existent naintea constatrilor
efectuate la coal, deteriorare al crei ritm accelerat, n primii doi
ani de via, se ncetinete apoi considerabil.
Dac se produce o intervenie, ea trebuie, evident, s aib loc
cu mult naintea ntrrii copilului n viaa colar. Natura i forma
acestei intervenii genereaz probleme care nu sunt numai de ordin
psihologic, ci mai ales de ordin social (26, p.205).
Referitor la forma interveniei, n prezent se detaeaz - aa
cum am subliniat, de altfel, i n paginile anterioare - problema raportului
dintre
modalitile
de
educaie
special,
integrate
23
nvmntului obinuit i cele de sine stttoare, problema avnd o

important rezonan social.
Fr a insista, aici, pe aceste aspecte, menionm, totui, c, n
ceea ce-i privete pe copiii cu deficien mintal uoar, sau pe cei cu
intelect de limit, sau cu pseudo-deficien mintal, la majoritatea
specialitilor predomin convingerea c formele integrate sunt cele
necesare, n ceea ce-i privete pe copiii cu deficiene accentuate
(severe i profunde), opiunea specialitilor, dar i a prinilor, se
ndreapt, prioritar, spre coli speciale i clase diefereniate de sine
stttoare.
Semnificativ, n acest sens, ni se pare, de exemplu, situaia
din
Danemarca,
unde,
cu
toat
binecunoscuta
orientare
integraionist, pentru copiii cu deficiene accentuate (orbi, surzi,

deficieni mintal sever .a.), conform datelor prezentate recent de
Jesper Holst (2000), exist n paralel trei modaliti de abordare
difereniat:
- n coli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, n anul 1998,
fa de 2 034 de elevi, n anul 1985;
- n clase speciale, incluse n structura colii obinuite, unde
erau cuprini 3 526 de elevi, n anul 1998, fa de 1 354 de elevi, n
anul 1985 i
- integrai claselor obinuite - unde erau cuprini 1 629 de
elevi, n anul 1998, fa de 1 067 de elevi, n anul 1985.
Comparnd aceste cifre, constatm dou tendine evidente:
- de cretere - practic, de dublare, n ultimul deceniu - a numrului total de copii considerai ca avnd nevoie de educaie special
datorit deficienelor accentuate, inclusiv datorit deficienei mintale
24
severe (de la 4 451 de cazuri, n anul 1985, la 9 693 de cazuri, n anul

1998);
- de predominare net a numrului copiilor cu deficiene
accentuate, cuprini n coli i clase speciale, comparativ cu numrul
de copii aparinnd aceleiai categorii de deficien accentuat, dar
care sunt cuprini n clasele obinuite ale nvmntului general.
Sunt evidente, deci, dup prerea noastr, temperarea treptat a
entuziasmului iniial (din perioada anilor 70-80), n ceea ce
privete ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficiene - indiferent de
gravitatea acestora - n sistemul educaiei obinuite din coala general, precum i tendina actual de optare pentru soluii mai nuanate
ale educaiei speciale i integrate pentru copiii cu deficiene i cu alte
cerine sau nevoi speciale.
Acelai Jesper Holst (2000) atrgea, pe bun dreptate, atenia

i asupra faptului c aplicarea recomandrilor formulate n diferite
documente ale forurilor internaionale, cu privire la asistena i
educaia special a handicapailorRezumat
- inclusiv a handicapailor mintal
ncercnd o sintez a celor expuse n acest prim capitol, rezult c deficiena

reprezint
afeciuneadaptat
stabil sau
complexde
de asemenea
care se
n
-trebuie ofcut
nunraport
condiiileafeciuni,
concrete
i manifest
de
plan anatomic, fiziologic i/sau funcional, diminund puternic capacitatea de nvare i
experiena
ndoial,
evident
i n acest
de
adaptare a autohton.
individului nEste,
cauz fr
i punndu-l
ntr-o
stare dec,
inferioritate
n raport cu
semenii si.
domeniu
al educaiei speciale i integrate, nu poate fi vorba de reguli
Cnd instalarea acestei inferioriti nu este prevenit la timp sau nu este nlturat
treptat,
prin msuri
terapeutice
corespunztoare,
iar copilul
este aputernic
obligatorii,
care s-i
gseasc
aplicarea standard
n respectiv
orice zon
dezavantajat n raporturile sale cu mediul social, deficiena devine cauz a unei stri de
handicap.
Odat
starea
handicap creeaz
pentrureale
consolidarea
lumii, fr
a instalat,
ine cont
de de
specificul
local, condiii
de nevoile
i de i chiar
agravarea deficienei, ntre deficien i starea consecutiv de handicap exist, deci, o
condiiilerelaie
obiective
existente n etapa dat.
complex
de intercondiionare.
Domeniul tiinific interdisciplinar i cu ramificaii intradisciplinare, care
aprofundeaz modalitile de cunoatere i rezolvare a problemelor complexe de educaie
special i intervenie recuperativ a copiilor cu deficiene, se numete psihopedagogie
special sau defectologie.
Psihopedagogia special a colarilor cu handicap mintal studiaz problematica
multipl a cunoaterii aprofundate, a instruirii formative i a educaiei terapeutice a
acestor colari, n perspectiva recuperrii lor treptate i a integrrii sociale, de regul n
contextele obinuite ale propriei comuniti.
Pentru iniierea msurilor adecvate de instruire, educaie terapeutic i recuperare
este important cunoaterea proporiei copiilor cu deficiene mintale n25populaia
infantil.
ntrebri i sarcini recapitulative
Cui se adreseaz prezentul volum? Argumentai aceast destinaie.
.
DEFECTOLOGIE
PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL
Descriei sensul i comparai ntre
ei termenii: psihopedagogie
.
special i defectologie.
Evideniai calitile, dar i
.
neajunsurile fiecruia dintre aceti

termeni.
26
..
..
Argumentai caracterul interdisciplinar, dar i componenta pluridisciplinar sau intradisciplinar a psihopedagogiei speciale!
Cine este autorul definiiei care debuteaz astfel: Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce se ocup de
persoanele handicapate, de studiul particularitilor psihice,
de instrucia i educaia lor..."? Transcriei n ntregime, ntrun glosar individual de termeni, aceast definiie.
Notai n acelai glosar individual, indicnd i sursa bibliografic (alegerea acestei surse rmnnd la liber iniiativ),
urmtoarele definiii: deficien, handicap, incapacitate, cerine
educative speciale.
27
DEFICIEN:
HANDICAP:
INCAPACITATE:
CERINE EDUCATIVE SPECIALE:
Definii noiunile i descriei raportul de interdependen

cauzal dintre deficiena mintal i handicapul mintal.
Enumerai i ali civa termeni, folosii ca sinonimi cu cel de
deficien mintal.
28
De ce este important cunoaterea proporiei copiilor cu

deficien mintal, prin raportare la totalul populaiei infantile?
Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI

CONSECUTIV DEFICIENEI MINTALE
1. Factorii cauzali ai deficienei mintale
Etiologia (gr. Aitia = cauz, Logos = tiin)
reprezint o disciplin care studiaz cauzele unui fenomen (n spe,
maladii), dezvluind originile i evoluia sa (s.n.).
Preluat din Dicionar de psihologie (1978, p.247), aceast
definiie atrage atenia asupra faptului c aprofundarea cauzelor
fenomenului studiat - n cazul nostru, ale deficienei mintale - nu
trebuie s se rezume doar la depistarea i evidenierea factorilor
cauzali, ci, pornind de la aceti factori, trebuie s realizeze o anume
previziune a evoluiei posibile a fenomenului urmrit, sub influena
factorilor respectivi.
29
1.1. Factorii cauzali

Raportndu-ne la titlul prezentului capitol, vom spune c
etiologia handicapului mintal const n acele stri de deficien i/sau
incapacitate mintal, care determin scderea randamentului intelectual i adaptiv al individului n cauz sub nivelul cerinelor minime
ale contextului social dat.
Se pune atunci ntrebarea, n ce const etiologia deficienei
mintale?
Toi specialitii care, sub un aspect sau altul, au abordat aceast problem subliniaz, n primul rnd, caracterul complex, i variat
al etiologici deficienei mintale.
Factorii cauzali fundamentali se situeaz, ns, n acele
sectoare de baz, care determin, n general, evoluia socio-uman a
oricrui individ :
zestrea genetic a individului (ereditatea), adic ceea ce el a

motenit de la predecesori;
mediul i influenele educative, adic ceea ce el dobndete n

interaciunea multipl dintre organismul propriu (posesor al
zestrei genetice) i condiiile sale de existen biologic i
social.
Referindu-ne la raportul i interaciunea dintre factorii care
influeneaz hotrtor procesul dezvoltrii personalitii umane,

artam, ntr-o alt lucrare (95, p.11) - prelund, desigur, unele idei
susinute n literatura de specialitate - c factorul biologic este
determinat genetic, ereditar, dar creterea biomorfologic n
ontogenez depinde, totui, i de condiiile de mediu. Factorul
30
psihofuncional i, deci, procesul de maturizare psihic este

influenat, ntr-o mult mai mare msur, de mediul n care se
dezvolt individul, aspectele psihice bzie (temperamentele, de
exemplu) avnd, totui, i o component motenit, n schimb,
socializarea este acel aspect al dezvoltrii, care se realizeaz sub
influena hotrtoare a mediului sociocultural.
Din interaciunea obinuita, normal, a factorilor cauzali,
rezult dezvoltarea obinuit, normal a marii majoriti a indivizilor,
n condiii aparte ns, adic n condiii defavorabile, ntre factorii
genetici i influenele de mediu (inclusiv influenele educative) are
loc o interaciune neobinuit, anormal, care poate da natere unei
deficiene, deteminnd:
tabloul etiologic sau constelaia cauzal a deficienei respective i o anume simptomatologie, proprie fiecrui tip de
deficien;
evoluia fiecrui individ cu deficiene, adic perspectivele i

limitele dezvoltrii sale, direcia, ritmul i intensitatea acestei
dezvoltri.
1.2. Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a

transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate (ale
speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
1.2.1. Luminia Iacob - autoarea acestei definiii (17, p. 16) -adaug
i o alt idee, interesant mai ales pentru domeniul psihopedagogie!
speciale: In stadiul actual al cunoaterii i stpnirii mecanismelor
ereditii se poate afirma c rolul su n dezvoltare, mai ales n
dezvoltarea psihic, este de premis natural. Aceast premis, cu
aciune probabilist, poate oferi individului o ans (ereditatea normal) sau o neans (ereditatea tarat). Prima poate fi ulterior valo31
rificat sau nu, iar cea de-a doua, n funcie de gravitate, poate fi
compensat n diverse grade sau nu" (17, p.27).
Dup Mihai Golu (1979), la nivelul omului, ereditatea
asigur transmiterea cu precdere a caracterelor fizice, a
adaptrilor fiziologice primare i a unor predispoziii. Ea nu se
extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare..., n
aceeai ordine de idei, dup Paul Popescu-Neveanu (1978) se poate
afirma cu certitudine c ceea ce nva prinii nu se transmite la
copii (77, p.241).
Astfel, dac supunem trei generaii de obolani la aceleai
probe de labirint, cea de a treia generaie are nevoie de un timp de
zece ori mai mic pentru a reui la probele la care este supus, n
esteafeciunile
una dintre cele
mai generale
proprieti
organismelor
vii, de
constnd n
ceeaEreditatea
ce privete
mintale,
riscul
de a sealembolnvi
este
transmiterea de la prini ctre urmai a unor trsturi i particulariti ale dezvoltrii, ntruct orice
caracteristic
sau a celulei
ultim instan,
de tipul (110,
de metabolism,
se
1% -20%,a organismului
pentru subiecii
care depinde,
au rudenapropiate
bolnave
p.
consider, adesea, c ereditatea este proprietatea organismelor vii de a reproduce, de-a lungul
generaiilor,
un anumit tip de metabolism.
116-117).
Se disting dou laturi fundamentale ale fenomenului ereditar: meninerea permanenei organizrii
de-a
lungulOmaiampl
multor generaii,
deci an filogenez,
cu sine a organismului
1.2.2
descriere
ereditii iomeninerea
gsim identitii
n Dicionar
de
n procesul dezvoltrii individuale, adic n ontogenez.
Concomitent(1970)
cu aceast
organismelor
de a pstra cu
unitatea
organizrii pe
defectologie
n proprietate
care, pe alng
uneleviiinformaii
caracter
parcursul mai multor generaii, precum i n procesul dezvoltrii individuale, exist, totui, i o
general,
se spre
fac modificabilitate,
i numeroaseconcretizat
referiri lan aspectele
aparte,organice.
care ne pot
tendin
central
varietatea formelor
Ca i orice alt proprietate a organismului, ereditatea este determinat structural i are o
ajuta
n nelegerea
roluluielementar
jucat deaereditate
etiologia
desituate n
baz
material.
Unitatea material
ereditii o n
reprezint
gena.formelor
Genele sunt
cromozomi, acetia fiind nite structuri alungite, vizibile la microscop, situate n nucleul celular.
manifestare
a component,
deficieneispecific,
mintale.a cromozomilor
Reproducem,
n rezumat,
cteva
Cea
mai important
o constituie
acidul dezoxiribonucleic
(ADN). Poriuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume succesiune a substratului azotic i
dintrestructur
acestecomplex,
idei (dup
19, p.genele.
216-219) :
printr-o
reprezint
Ca purttoare ale codului genetic, genele au o serie de proprieti, parial amintite mai
sus:
- transmisibilitatea de la o generaie la alta;
- modificabilitatea, ntr-un proces de schimbare a structurii chimice, numit mutaie; ea poate
afecta o singur gen, dar i un lan ntreg de cromozomi, purttori a numeroase gene, n acest caz
avnd loc o aberaie cromozomial;
- capacitatea de funcionare specific, adic de control asupra biosintezei fermenilor specifici.
Genele se transmit urmailor prin celulele sexuale, avnd loc un proces complex de sintez
a cromozomilor X i Y, conform unor legi descoperite de G.J. Mendelh
- legea caracterului uniform al hibrizilor sau legea predominrii caracteristicilor unuia din prini la prima generaie;
- legea disocierii, ntr-un raport de 3 la 1, n a doua generaie;
- legea disocierii neregulate i combinrii ntmpltoare, cnd prinii se deosebesc ntre ei prin
mai mult de dou particulariti de baz.
ntruct se transmit ereditar doar genele, iar trsturile individuale se formeaz sub
controlul lor n ontogenez (sub influena mediului), este important s facem distincie ntre genotip
(totalitatea genelor organismului n cauz) i fenotip, acesta constnd n totalitatea trsturilor
exterioare ale organismului, formate n ontogenez. Pe parcursul vieii unui individ, genotipul
su
32
nnscut nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, ns, poate fi influenat pozitiv, prin
organizarea corespunztoare a condiiilor de mediu i printr-o educaie adecvat.
Aceasta este una din concluziile deosebit de importante, pentru

domeniul psihopedagogiei speciale, pe care o desprindem din teoria
expus cu privire la mecanismele ereditare ale procesului dezvoltrii.
1.2.3. n contextul problematicii referitoare la etiologia strilor de
handicap mintal, psihopedagogia special este interesat, mai ales, de
problema mutaiilor genetice i a aberaiilor cromozomiale, care, aa
cum se va vedea n subcapitolul urmtor, stau la baza unor sindroame
specifice ale deficienei mintale.
Mutaiile genetice i aberaiile cromozomiale se pot produce
spontan, prin interaciunea ntmpltoare dintre organism i mediu.
De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub influena unor
radiaii - naturale sau produse de om - sau sub influena altor factori.
Prin cunoaterea aprofundat a acestor fenomene sau a altora cu
efecte similare asupra dezvoltrii, se deschide calea controlului lor
ntr-un context de inginerie genetic, apt, n viitor, s-i aduc o
contribuie major la prevenirea unor mutaii negative i aberaii
33
cromozomiale generatoare de deviaii, inclusiv n dezvoltarea

intelectual a anumitor copii.
Tot pe baza cunoaterii temeinice a fenomenelor la care ne
referim i n condiiile unui consult de specialitate a celor n cauz,
devine posibil sfatul genetic, oferit de specialiti (medici, psihologi)
tinerilor aflai n preajma momentului de a-i ntemeia o familie.
1.3. Mediul
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din
totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltrii sale (17, p. 27).
1.3.1 Definiia de mai sus ne atrage atenia asupra caracterului

complex al mediului, care influeneaz puternic procesul dezvoltrii
psihice al oricrui copil, n cazul copiilor cu diferite afeciuni inclusiv al celor cu afectarea dezvoltrii mintale - interaciunea
spontan dintre mediu i particularitile organismului afectat
determin
acele
dereglri
ale
procesului
de
structurare
personalitii, pe care diferii autori le numesc abateri n dezvoltare

(132) sau dizontogenii (44).
Dimpotriv, n situaiile aflate sub control, prin organizarea
specific a mediului - ndeosebi a celui socio-familial i socio-colar
-instalarea formelor amintite poate fi, uneori, prevenit sau, de cele
mai multe ori - atunci, cnd instalarea lor s-a produs, totui manifestarea acestor tulburri poate fi estompat, consecinele
negative, n planul adaptrii, putnd fi diminuate.
Dup Luminia Iacob (1988): dei apare ca principal
furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea
34
mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi n egal msur o ans a

dezvoltrii (un mediu favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj
al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau
alienant) (17, p.29).
O asemenea situaie, cnd mediul reprezint o frn sau determin un blocaj n calea dezvoltrii, cnd un eventual potenial
ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul su real, copilul
rmnnd mult n urma parametrilor obinuii ai dezvoltrii pentru
vrsta
dat,
ntlnim,
frecvent,
cazul
copiilor
cu
pseudodeficien mintal, n astfel de situaii, datorit limitelor pe

care le impune un mediu familial i/sau instituional viciat generator de stres i frustri afective permanente -copiii respectivi
nu-i valorific suficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor
fiind distorsionat i evolund ntr-o direcie, mai mult sau mai puin
apropiat cu cea pe care o determin o ereditate tarat i/sau o
afectare patologic a sistemului nervos central.
Este foarte important de tiut c o intervenie timpurie, n
sensul normalizrii condiiilor de mediu, n primul rnd ale mediului
socio-familial, poate determina revenirea spre o stare obinuit i
spre o adaptare eficient a copiilor cu abateri iniiale de la traseul
normal al acestui proces.
1.3.2. Aa cum subliniaz Francois Tasquelles, ntr-o carte aprut n
1991, un rol hotrtor n procesul dezvoltrii timpurii a copilului
revine contactului permanent dintre acesta i mama sa, ca factor
central, catalizator, al mediului familial. Rezumnd, ntr-o recenzie a
acestei cri (recenzie publicat n Revista de educaie special nr.
2, 1992) principalele idei referitoare la aspectul menionat, am subliniat, ndeosebi, caracterul complex i sistematic al contactului
35
multiplu ntre mam i copilul su, contact care, dup autorul citat,
pentru a fi eficient, trebuie s se realizeze n multiple planuri:
In plan fizic - prin luarea copilului n brae, prin hrnirea la
sn, prin sprijinirea la primii pai i conducerea de mn, prin
participarea nemijlocit la jocurile de micare ale copilului etc. n
plan verbal - prin cuvintele adresate copilului din primele zile, iar,
ceva mai trziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin
nvarea unor poezioare simple, prin rspunsuri la numeroasele
ntrebri puse de copil, prin conversaie concret, prin dirijarea
verbal a activitii copilului etc. n plan afectiv - prin rspuns la
sursul i zmbetele copilului, prin tonalitatea cald a vocii, prin
manifestarea corespunztoare la adresa copilului a celor mai variate
emoii i sentimente.
Mama este prezent n viaa copilului i indirect, ea fiind, de
regul, personajul central n jurul cruia se cldesc relaiile de
familie. i chiar dac, n acest proces, n anturajul copilului apar - i
trebuie s apar, n perspectiva unei dezvoltri normale - o serie de
alte persoane, mai ales tatl, fraii i surorile, bunicii, chiar dac cu
trecerea primilor ani se produce o anumit ndeprtare (pur fizic),
mult timp persoana mamei rmne totui central, nu numai prin
sine, dar i prin tot ce-l nconjur pe copil. Patul n care doarme
copilul, camera sa, casa printeasc, mprejurimile acesteia, primele
deplasri mai ndeprtate i multe altele sunt toate strns legate de
prezena mamei, n mod obinuit, mama revine, adesea, n prim plan
i n contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltrii acestuia, ea
ngrijindu-l cnd este bolnav, ea conducndu-l la grdini sau, n
primele zile, la coal etc. Prin prezena sa direct - se subliniaz
36
n lucrarea la care ne referim - mama este cea care asigur copilului

un sentiment de securitate, un echilibru afectiv (120, p.34).
Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din
motive obiective - deces, desprire forat - fie din motive subiective
- abandon, indiferena mamei, suprasolicitarea acesteia n activiti
profesionale sau de alt gen - poate avea consecine nefaste asupra
dezvoltrii copilului n continuare. Aceasta mai ales atunci, cnd,
datorit unor afeciuni suferite n perioada prenatal, n momentul
naterii sau n primii ani de via, copilul este expus pericolului unei
dezvoltri anormale, n cazul n care unii copii cu deficiene, inclusiv
cu deficiene mintale accentuate, sunt internai de timpuriu ntr-o
unitate specializat de asisten i educaie terapeutic, lipsa influenelor pozitive exercitate de mam va duce, inevitabil, la accentuarea
manifestrilor negative specifice deficienei respective.
n acest punct al dezbaterii noastre, am ajuns, de fapt, s ne
referim nemijlocit la cel de al treilea factor care influeneaz
dezvoltarea i anume educaia. Practic, educaia nu poate fi izolat de
condiiile de mediu, ea reprezentnd elementul activ, care
dinamizeaz, organizeaz i orienteaz aciunea mediului asupra
individului n cauz.
Citndu-l pe E. Faure (1974), L. Iacob (1997) subliniaz c
educaia trebuie definit ca activitate specializat, specific uman,
care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su,
favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a
societii prin intermediul omului ( 17, p. 29-30). n continuare, se
arat c educaia face medierea ntre ereditate, adic ceea ce s-ar
putea, sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii,
duratei, formei, mijlocului etc., i mediu, adic ceea ce se ofer.
37
O educaie eficient armonizeaz cererea i oferta, ceea ce

nu este de loc uor pentru c, date fiind unicitatea ereditii i
unicitatea constelaiilor de mediu, nu exist reete (17, p.30).
Desigur, autoarea se refer la reete educative, a cror eventual existen nu ar face dect s uniformizeze, s ablonizeze i s
depersonalizeze actul educativ, acesta devenind formal, ineficient,
sub aspectul contribuiei la stimularea dezvoltrii. Dezvoltarea are
loc doar n condiiile n care se menine un optim ntre ceea ce
poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer.
Oferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grad mai nalt dect
poate, vrea, tie individul respectiv. O ofert prea ridicat, ct i una
banal, pot perturba dezvoltarea psihic" (17, p.30).
Din fragmentele citate mai sus, ne rein atenia cel puin dou
aspecte importante:
n primul rnd, suntem avertizai c o educaie precar - nelegnd prin aceasta i o instruire prost conceput - poate
perturba activitatea psihic. Cu alte cuvinte, educaia
precar, instrucia conceput n afara dezideratului diferenierii
i al individualizrii, pot deveni, la un moment dat, surse
complementare (dac nu chiar determinante) de handicapare.
n aceast ordine de idei, avndu-se n vedere tocmai greelile
de instrucie i educaie colar, care se pot constitui n cauze
ale unui eec cronic la nvtur, n literatura de specialitate
se folosete, uneori, termenul de didactogenii (70), (129).
n al doilea rnd, este evident mesajul ca, n procesul

educaiei, s se acioneze la nivelul proximei dezvoltri a
celui educat, adic ntr-o zon care, n concepia lui L.S.
Vgotski (1934; trad. 1971), este i zona eficienei maxime, n
38
ceea ce privete stimularea dezvoltrii intelectuale, printr-un

act de nvare formativ.
Discuia pe marginea educaiei formative, prin ajutorul acordat
copilului de a se manifesta i aciona la nivelul proximei
dezvoltri, ne determin s ne amintim caracterul restrns al acestei
zone proxime la deficientul mintal (dup L.S. Vgotski), ct i
instabilitatea achiziiilor sale i tendina permanent de recul spre
reacii i comportamente proprii unor etape deja depite n procesul
dezvoltrii ontogenetice (dup B. Inhelder).
Putem afirma, deci, c deficienii mintal se caracterizeaz, att
prin ngustimea proximei dezvoltri, ct i printr-o zon larg a
posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaiei formative, la
aceast categorie de copii, s se mpleteasc strns cu obiectivele
unei profilaxii i terapii complexe.
De aici rezult c, n activitatea cu colarii handicapai mintal,
dezideratul orientrii terapeutic-compensatorii a ntregului proces
educativ dobndete valoarea unui principiu specific.
2. Clasificri ale factorilor cauzali ai deficienei mintale
Etiologia deficienei mintale este extrem de variat, agentul
patogen fiind un mozaic de factori (s.n.) care determin apariia
deficienei mintale. Am preluat aceast afirmaie dup C. Punescu
i /. Muu (1997, p. 153), dar, ntr-o form sau alta, ea se regsete i
n alte lucrri dedicate problemei respective. Aproape fiecare autor
subliniaz att caracterul variat (de la un individ deficient la altul),
ct i constelaia mozaical (la fiecare individ) a etiologiei deficienei
mintale.
39
De altfel, acest lucru se constat, nemijlocit, i n practic, majoritatea fielor individuale, care nsoesc copiii deficieni mintal,
orientai spre instituii sau programe de educaie special,
menionnd nu unul, ci mai multe momente pe parcursul
ontogenezei, cnd organismul copilului n cauz a fost supus
influenei unor factori nocivi. De exemplu, dup ce se relateaz un
eveniment petrecut nainte de natere (o stare gripal acut a mamei
n prima treime a sarcinii) se menioneaz o dificultate n timpul
naterii (o ntrziere a emiterii primului ipt, ceea ce atest o scurt
dar nociv stare de asfixie la noul nscut) pentru ca apoi, n perioada
copilriei timpurii, s se invoce alte momente, de genul : copilul a
avut o temperatur foarte ridicat la apte luni, a suferit un
traumatism cerebral la doi ani etc.
Avem, astfel, imaginea unui lan cauzal, n care fiecare verig, ubrezind organismul copilului, deschide calea i nlesnete influena negativ a urmtoarelor momente nocive, care, la rndul lor, vor
accentua i mai mult ineficienta mintal i adaptativ a copilului respectiv, grbind instalarea strii de handicap mintal sau accentund-o.
Matty Chiva i Ywette Rutschmann presupun chiar un frecvent
cumul de factori genetici i organici, implicai n etiologia a
numeroase cazuri de deficien mintal: Exist, desigur, unele
cazuri, n care poate s fie implicat un singur factor genetic sau un
singur factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea,
factorii se cumuleaz (14, p. 133).
Prin urmare, n cele mai multe cazuri, la baza deficienei
mintale se afl, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind i una dintre
cauzele marii varieti a simptomatologiei, pe care o prezint
deficiena mintal n diferitele sale forme de manifestare.
40
2.1. O prim clasificare sistematic a cauzelor deficienei mintale, n literatura psihopedagogic romneasca, ne-o ofer Mariana
Roca (1967).
2.1.1. Iniial, autoarea subliniaz mprejurrile care fac dificil
precizarea factorilor determinani ai deficienei mintale, la un individ
sau altul, aceste mprejurri constnd n urmtoarele (102, p.21-22):
- aceiai factori etiologici pot avea efecte diferite, n funcie de
momentul n care acioneaz;
- factori etiologici diferii pot duce la aceleai manifestri, dac
acioneaz n aceeai etap a dezvoltrii ohtogenetice;
-
de cele mai multe ori, deficiena mintal reprezint efectul
nsumrii mai multor cauze, care acioneaz concomitent sau succesiv;

- este greu de precizat, dac, de exemplu, o infecie suferit de
mam, n timpul sarcinii, reprezint cauza nemijlocit a deficienei
mintale la viitorul copil sau este o cauz indirect, prin alterarea
organismului mamei, care nu mai poate asigura, n continuare,
condiii optime pentru dezvoltarea intrauterin a ftului;
- coincidena n timp a doi factori, ntre care, de fapt, nu exist o
legtur cauzal; de exemplu, la deficienii mintal, prematuritatea
este mai frecvent dect n situaii obinuite. Reprezint, oare,
prematuritatea o cauz a deficienei mintale?
Mai degrab, nu, ambele fiind consecine ale unui factor nociv
comun. Dup prerea noastr, la fel se poate pune problema i n
legtur cu o eventual relaie cauzal ntre gemelaritate i viitoarea
stare de deficien mintal la unii gemeni. Vom reveni asupra acestui
aspect n paginile urmtoare, analiznd cteva date de cercetare.
41
2.1.2. Mariana Roca subliniaz, de asemenea, c exist multiple

clasificri ale cauzelor ntrzierii mintale, i anume, n funcie de
natura acestor cauze (ageni infecioi, mecanici .a.), de relaia
dintre ereditate i mediu (factori endogeni sau exogeni) sau n funcie
de momentul aciunii factorilor cauzativi (s.n.) - factori prenatali,
perinatali i postnatali.
n lucrarea sa, autoarea prezint doar clasificarea n funcie de
momentul n care acioneaz factorii cauzali. Conform acestui
criteriu, exist::
- cauze prenatale - cele care acioneaz n perioada intrauterin,
cnd dezvoltarea ftului este, nemijlocit, dependent de starea
organismului mamei, inclusiv de starea psihic a acesteia;
- cauze perinatale, care acioneaz n scurta, dar plin de ocuri i
chiar de traumatisme pentru copil, perioad ct dureaz naterea
propriu-zis;
- cauze postnatale, care acioneaz dup natere, de regul n
mica copilrie.
2.2. O clasificare amnunit a factorilor etiologici ai debilitii
mintale - att a factorilor ereditari (nespecifici, specifici i posibili),
ct i a celor dobndii (prenatali, perinatali, postnatali i psihogeni) o gsim n capitolul publicat de M. Chiva i Y. Rutschmann n
cunoscuta lucrare coordonat de R. Zazzo Debilitile mintale
tradusa n limba romn, n anul 1979, dup originalul francez din
1969.
nainte de a-i prezenta propria clasificare, autorii citai fac o
scurt trecere n revist a unor clasificri anterioare, pe care le
reproducem i noi n rezumat (dup 14, p. 116-118):
42
2.2.1.
A.F. Tredgold - folosind termenul amentia n sens de
debilitate mintal sau lips a inteligenei - distinge:
amentia primar, datorat ereditii i care poate fi

considerat intrinsec sau endogen;
amentia secundar, datorat condiiilor de mediu i

avnd, deci, o origine extrinsec sau exogen;
amentia mixt, datorat att unor cauze primare, ct i

unor cauze secundare;
2.2.2.
amentia nedifereniat, iar o cauz evident.

E.O. Lewis (1933) distinge, la rndul su, dou tipuri
fundamentale ale deficienei mintale:

-
tipul subcultural - delimitat prin raportare la capacitatea inte-
lectual, exprimat ntr-un coeficient de inteligen i reprezentnd

treapta cea mai sczut, ntr-o distribuie normal a indivizilor,
comparai pe baza criteriului amintit;
- tipul patologic - care, fr a putea fi asimilat unor mecanisme
normale, se datoreaz unei leziuni organice determinate sau unei
anormaliti.
2.2.3. Ceva mai trziu, colabornd cu diveri autori, A. Strauss
propune o clasificare, pornind tot de la dou categorii de baz:
-
categoria endogenilor, foarte apropiata de cea a tipului
subcultural din clasificarea anterioar; autorii citai consider c

endogenitatea este determinant pentru deficiena mintal a acelor
subieci, care nu prezint nici un semn de prejudiciu prin leziune
cerebral;
-
categoria exogenilor, foarte apropiat de cea a tipului
patologic.
Referitor la aceast ultim categorie, Strauss i Lehtinen
(1947) precizeaz c exogenul este copilul care, nainte, n timpul
43
sau dup natere a suportat o leziune sau a suferit de pe urma unei

infecii cerebrale. Ca urmare a unor astfel de lezri organice, pot fi
prezente sau absente deficite ale sistemului neuromotor; un asemenea
copil poate prezenta, separat sau simultan, tulburri ale percepiei,
ale
gndirii,
ndeosebi
ale
gndirii
conceptuale,
ale
comportamentului emoional.
Aceste tulburri mpiedic sau stnjenesc procesele normale de
nvare" (dup 14, p.117).
Trstura
principal,
comun
att
exogenilor,
ct
endogenilor o reprezint capacitatea limitat de abstractizare i

generalizare, aceast caracteristic reprezentnd, dup M.S. Pevzner
(1959) .a., simptomul central al sindromului oligofrenic.
Consecina major a simptomului central o reprezint
situarea eficienei mintale a celor n cauz sub nivelul minim necesar
pentru adaptarea la exigenele mediului dat. n etapa copilriei i a
adolescenei este vorba, n primul rnd, de exigenele colare, crora
elevii handicapai mintal - independent de etiologia deficienei
fiecruia - nu le fac fa, nregistrnd un eec global de adaptare.
ntre cele dou categorii etiologice exist, ns, i diferene importante, cunoaterea crora poate facilita opiunea pentru programe
adecvate de instruire, educare i intervenie terapeutic. Astfel, la
acelai nivel de ineficient mintal - exprimat ntr-un coeficient
mintal comun sau apropiat (situat sub C.I. = 70) - performanele
deficienilor endogeni par a fi, totui, mai omogene.
Principalele lor dificulti se nregistreaz (aa cum se va
vedea i n capitolul urmtor, fig. 2) n domeniul limbajului, mai ales
sub aspectul fluenei n exprimare, precum i al formrii
deprinderilor de citire corect i de scriere ortografic, n ceea ce-i
privete pe deficienii exogeni, pe fondul unui profil psihologic mai
44
accidentat i al unor performane mai bune (dect ale

endogenilor) n domeniul limbajului, ei prezint cele mai mari
dificulti sub aspectul reproducerii i al ncadrrii n anumite ritmuri
i sub aspectul eficienei psihomotorii.
2.2.4. O alt clasificare, pe care o amintesc M. Chiva i Y. Rutschann
aparine autoarei citate mai sus - M.S. Pevzner, reprezentant a colii
pavloviene, care consider debilitatea mintal ca pe o maladie
ntotdeauna dobndit, respingnd, astfel, rolul jucat de ereditate
(mai exact de ereditatea normal, poligenic, endogen), ca i
influena eventual a factorilor socio-culturali.
Acetia din urm pot, totui, s determine stri de
pseudodebilitate sau de ntrziere temporar (dup 14, p. 118-119).
Folosind termenul de oligofrenie, pentru a desemna deficiena mintal cu o etiologie timpurie, M.S. Pevzner (1959) distinge:
oligofrenia de baz sau primar, fr complicaii asociate i

prezentnd tulburri difuze, nelegate de leziuni localizate;
oligofrenia cu tulburri considerabile ale neurodinamicii

corticale,
cu
afectarea lichidului cefalorahidian i cu
tendine spre oboseal accentuat;
oligofrenia
cu
tulburri
ale
proceselor
nervoase
fundamentale - excitaia i inhibiia - cu predominarea

uneia dintre ele, n condiiile scderii forei amndurora;
oligofrenia cu afeciuni predominante n zona lobilor

frontali i cu manifestarea unor tulburri motorii,
emoionale i de voin.
Este necesar s artm ns c, dup dou decenii de la expunerea acestei concepii, ntr-o nou lucrare publicat n colaborare cu
K.S. Lebedinskaia, M.S. Pevzner (1979, p.35) exprim o viziune
45
modificat asupra implicrii factorului ereditar n etiologia

oligofreniei: Copiii oligofreni fr complicaii, precum i grupa de
debili la care, pe fondul acestei structuri a defectului, apar
simptoame uoare de astenie, pot fi, probabil, considerai ca fcnd
parte din categoria oligofreniei de provenien endogen.... De
asemenea, autoarele menioneaz c, nici n cazul celorlalte
subcategorii, avnd la baz o etiologie exogen, nu poate fi exclus
complet prezena unor predispoziii ereditare.
Prin urmare, etiologia deficienei mintale, n aceast viziune,
poate fi mixt, avnd att o component endogen, ct i o
component exogen.
De aici vor rezulta profiluri psihologice i mai complicate, cu
o mare varietate de manifestri de la un individ deficient mintal la
altul.
2.2.5. ntr-o clasificare pe care o realizeaz chiar M. Chiva i Y.
Ruttschmann, prezentnd-o mai nti ntr-un cadru general de referin - cadru pe care l reproducem n continuarea acestui paragraf
-prima subcategorie delimitat este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici), numit n literatura de specialitate - aa
cum am vzut, de altfel - n mod diferit: fie esenial sau nedifereniat, fie aclinic sau subcultural, sau primar, fie endogen
i care se datoreaz unor cauze ce acioneaz naintea concepiei...
(dup 14, p. 134). Autorii cadrului mai numesc aceast debilitate,
de origine endogen, i debilitate normal, adic determinat prin
mecanisme genetice normale, nespecifice.
46
I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al

DEFICIENEI MINTALE
l A Factori genetici nespecifici (poligenici):
Debilitatea endogen, sau subcultural, sau familial. l B Factori
genetici specifici:
I B -1. Sindroame datorate unei aberaii cromozomiale
l B -1 a) Aberaia unui cromozom sexual:
- sindromul lui Turner sau aplasia gonadic;
- sindromul lui Bonneville Ulrich;
- sindromul lui Klinefelter;
- hermafroditismul.
I B -1 b) Aberaia unui cromozom autosom:

- mongolismul sau sindromul lui Down.
I B - 2. Sindroame datorate unei deficiene specifice a genelor
l B - 2 a) Ectodermoze congenitale:
- scleroza tuberoas a lui Bourneville;
- neurofibromatoza sau boala lui Reckhlinghausen;
- angiomatoza cerebral sau boala lui Sturge-Weber-Dimitri.
I B - 2 b) Disfuncii metabolice sau dismetabolii:
1. Dislipoidoze:
- idioia amaurotic (diverse varieti: boala lui Tay Sachs, boala lui
Spielmayer, Voget etc.);
- boala lui Niemann Pick;
- boala lui Gaucher;
- boala lui Hurler sau gargoilismul.
2. Disproteidoze:
- fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvic;
47
- sindromul lui Hartnup;

- boala lui Wilson sau degenerescenta hepatolenticular;
- boala lui Low sau boala cerebro-oculo-renal;
- boala siropului de arar.
3. Dismetaboliile hidrailor de carbon:
- galactosemia;
- hipoglicemia idiopatic.
l B - 2 c) Disendocrinii:
- hipotiroidism;
- hipoparatiroidism;
- cretinism familial cu gu;
- diabet insipid nefrogen.
I B - 2 d) Anomalii craniene familiale:
- microcefalii;
- sindromul lui Apert;
- hidrocefalie;
I C Sindroame la care este posibil prezena unui proces genetic
- epilepsia.
II. FACTORI PROGENETICI
Studiul fondului genic al patrimoniului ereditar al unei populaii,
precum i studiul cauzelor evoluiei sale i al influenelor mutagene
la care este supus acest fond (la nivelul cuplului, al familiei, al
individului).
III. FACTORI EXTRINSECI
III A Factori prenatali.
48
III B Factori perinatali.

III C Factori postnatali.
III D Factori psihoafectivi.
Referindu-se la proporia pe care o deine subcategoria deficienei mintale endogene n ansamblul populaiei infantile, autorii
citai menioneaz, ca cifre obinute prin observaie real: 0,06%,
n cazul deficienilor mintal profund (idioi), 0,24%, n cazul
deficienilor mintal sever (imbecili) i 2,26%, n cazul deficienilor
mintal mediu i uor.
De asemenea, autorii afirm: La urma urmelor, aceti debili
aclinici sau endogeni sunt cei care formeaz majoritatea
debilitilor medii sau uoare (14, p.134).
Dar aa cum am mai menionat ntr-un subcapitol anterior
(2.2.4.), exist autori (71), (72) care nu mprtesc ideea unei
ponderi att de mari a factorilor ereditari nespecifici n etiologia
deficienei mintale.
n ceea ce privete, ns, aportul factorilor genetici specifici,
exist o cvasiunanimitate cu privire la numeroasele forme sindroame - pe care le determin acest tip de etiologie; procentul
ns, ponderea indivizilor cu astfel de sindroame este (din fericire)
mai redus.
3. Sindroame ale deficienei mintale, determinate prin
mecanisme genetice specifice
Raportndu-ne la cadrul de referin reprodus mai sus, vom
descrie, n continuare, cteva sindroame determinate prin mecanisme
genetice specifice, nsoite de deficien mintal, n acest scop, vom
49
prelua unele idei att de la cei doi autori citai sau de la alii care au
abordat aceast problem, ct i unele observaii din proprie experien.
n ceea ce privete sindroamele propriu-zise, ne vom referi
doar la acelea care, prin specificul lor, ne permit s evideniem
anumite concluzii cu caracter mai general, precum i la sindroamele
care au o pondere ceva mai ridicat printre persoanele cu deficien
mintal.
3.1. Maladia Down
Denumit dup numele celui care a descris-o, Langdon Down
- este un sindrom determinat de aberaia unui cromozom autosom, la
indivizii cu aceast anomalie aprnd, n nucleul celulelor, un
cromozom n plus, n perechea 21, fapt pentru care se mai numete
Trisomia 21.
n ceea ce privete etiologia Trisomiei 21, exist prerea c ea
s-ar putea datora vrstei mai naintate a mamei, frecvena naterilor
unor astfel de copii fiind semnificativ mai ridicat la femeile n
vrst de peste 45 de ani. De asemenea, uneori este incriminat i
vrsta naintat a tatlui sau diferena mare de vrst ntre cei doi
prini, precum i aciunea unor factori nocivi n timpul sarcinii:
oboseal intens i de lung durat a gravidei, stri fizice i afective
traumatizante ale acesteia etc. ncercnd s gsim n toate aceste
situaii un element comun, care ar putea fi, eventual, considerat
factor etiologic al Trisomiei 21, se pare c ar trebui s ne referim la
slbirea funciilor reproductive ale prinilor (21, p.38); ndeosebi,
la extenuarea organismului mamei.
Fiind cea mai frecvent aberaie cromozomial, care se detecteaz foarte de timpuriu, datorit unei dismorfii caracteristice, observabil chiar de la natere, aceast maladie marcheaz individul din
50
momentul concepiei i pe ntregul parcurs al vieii sale, att n ceea

ce privete caracteristicile dezvoltrii organismului, ct i n ceea ce
privete dezvoltarea psihic, mintal.
Aspectele structurale cele mai caracteristice sunt - dup E.
Verza (1998, p. 28) - craniul mic i brahicefalic, protuberanta
occipital neconturat, fantele palpebrale oblice i orientate spre
exterior, limba fisurat, avnd un aspect lat i hipotonic sau ngust i
ascuit, buzele groase i fisurate transversal, frecvente anomalii ale
maxilarelor i dinilor, degete scurte i prezentnd, uneori, sindactilie
etc. Autorul citat subliniaz un lucru deosebit de important i anume
c aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul Down
numai daca se gsesc n combinaie la acelai individ; izolat, ele pot
fi observate i ia persoane cu alte deficiene sau chiar la persoane cu
o dezvoltare normal.
Avnd o capacitate imunitar foarte sczut, muli dintre copiii
cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la
infecii. Situaia s-a schimbat, ns, semnificativ, dup punerea la
punct a tratamentelor cu antibiotice.
De asemenea, au fost elaborate programe de intervenie
timpurie, psihopedagogic i terapeutic, punndu-se accent pe
colaborarea ntre specialiti - psihologi, pedagogi, medici, lucrtori
sociali - i pe implicarea masiv a familiei, ndeosebi, a mamei.
De regul, copiii cu maladie Down se situeaz la nivelul deficienei mintale severe i chiar al celei profunde, cazurile de
deficien mintal moderat sau uoar fiind rare. De asemenea, ei
prezint accentuate ntrzieri n dezvoltarea limbajului, numeroase
tulburri de pronunie, dificulti majore n nsuirea citit-scrisului,
accentuate tulburri ale psihomotricitii etc. Aceste afirmaii se
refer, mai ales, la situaiile n care copiii cu maladia Down nu
51
beneficiaz, de timpuriu, de o abordare terapeutic i educativ

corespunztoare. Experiena ultimelor decenii demonstreaz ns, c,
i la aceti copii, exist potenialiti reale de dezvoltare. Att
investigaii autohtone - la care ne-am referit ntr-o alt lucrare (93) ct i performanele deosebite nregistrate n alte ri (46)
demonstreaz existena real a unor asemenea potenionaliti, care,
valorificate de timpuriu, prin munc perseverent, att n familie, ct
i n instituii precolare abilitate n acest sens, deschid calea
pregtirii treptate a integrrii copiilor cu maladie Down n
comunitate i chiar n sistemul educaiei obinuite.
Desigur c baza genetic a maladiei Down nu poate fi schimbat n ontogenez, aberaia cromozomial - Trisomia 21 - rmnnd
pentru ntreaga via. Orientarea individual i dezvoltarea ntr-o
direcie pozitiv este ns posibil, n condiiile enumerate mai sus,
dar i datorit unor particulariti de care dau dovad chiar copiii
respectivi: ei sunt, de regul, afectuoi, veseli, dornici de compania
altor persoane i se deprind relativ uor s convieuiasc ntr-un grup
tolerant.
De aici importana pregtirii, a educrii grupului social cruia
i aparine, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l
accepta, a-l ajuta i a-l ncuraja n manifestrile sale de apropiere i
afeciune.
3.2. Sindromul lui Klinefelter
Face parte din categoria aberaiilor unui cromozom sexual,
cariotipul majoritii bolnavilor fiind 47 XXY (dup 3, p.220) i
afectnd doar sexul masculin.
Indivizii cu acest sindrom prezint o serie de caracteristici ale
dezvoltrii fizice, dintre care amintim: n copilrie - talie nalt,
testicole mici, necoborte n scrot, n timp ce, la pubertate, se
52
accentueaz unele trsturi de tip feminin: olduri late, musculatur

slab dezvoltat, pilozitate srac etc.
La aceti indivizi este afectat, de regul, dezvoltarea intelectual, gravitatea afeciunii fiind n funcie de numrul cromozomilor
X (dup 21, p.43): cu ct numrul acestora este mai mare, cu att mai
afectat este intelectul. Sunt prezente i unele tulburri afectivcompor-tamentale, ca timiditate, stri accentuate de inhibiie,
complexe de inferioritate, perversiuni sexuale, dup cum pot exista i
tulburri neurologice de tipul epilepsiei sau al atacsiei cerebrale.
Pe lng supravegherea medical i tratamentele de specialitate, n cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciii
adecvate de educaie fizic, antrenarea sistematic a operaiilor intelectuale i a capacitilor mnezice, consolidarea deprinderilor de
comportament corect i inhibarea celor neadecvate etc.
3.3. Oligofrenia fenilpiruvic (fenilcetonuria)
Maladie descris de Foling n 1934 - face parte din categoria
dismetaboliilor determinate genetic, n spe, din subcategoria
disproteidozelor, acest sindrom caracterizndu-se prin lipsa din snge
a acelei enzime, care,
n situaii obinuite, asigura transformarea fenilalaninei n
tirocsin. Cnd acest proces nu are loc, fenilalanina se transform n
acid fenilpiruvic, toxic pentru organism i cu influene nocive grave
asupra sistemului nervos central. Faptul c prezena acestui acid
poate fi depistata, prin analize de laborator, foarte de timpuriu, are o
importan deosebit, deoarece d posibilitatea instituirii unei diete
speciale, lipsit de elementul toxic, prin aceasta prevenindu-se
apariia fenomenelor de retardare mintal accentuat. Dup o
anumit vrst - menioneaz I.Druu (1995) - dieta poate fi
ntrerupt i, cu toate c dismetabolia se menine, aceasta nu mai
53
afecteaz sistemul nervos, n lipsa aplicrii dietei necesare, aceti

copii prezint o deficien mintal grav: 65% sunt deficieni mintal
profunzi, 31 % sunt deficieni mintal sever sau moderai i numai 4
% sunt deficieni mintal uor (dup 21, p.44).
Dei n primele luni dup natere copilul pare normal, curnd
vor aprea primele semne ale bolii - iritabilitate crescut i crize convulsive. Sunt observate, treptat, i anumite caracteristici morfologice:
ochi albatri, piele fin, prul blond etc. Autorul citat menioneaz,
de asemenea, ntrzierea achiziiilor psihomotrice i prezena
stereotipiilor
plan
motor,
rigiditatea
muscular,
reflexe
osteotendinoase vii, manifestri convulsive, trasee EEG de tip

encefalopat etc.
n cazul acestui sindrom - ca, de altfel, i n cazul altor
dismetabolii - importana hotrtoare aparine msurilor de depistare
ct mai timpurie - prin analize medicale adecvate - a procesului maladiv i instituirea unui regim alimentar sever, deci a unei diete apte
s elimine intoxicarea organismului cu substane nocive, i astfel s
previn afectarea sistemului nervos central i instalarea unei deficiene mintale accentuate.
Afirmaia de mai sus este valabil i n cazul galactosemiei,
maladie care face parte tot din categoria dismetaboliilor, n spe
fiind determinat de perturbarea metabolismului carbonului. Absena
unei anumite enzime din snge provoc incapacitatea organismului
noului nscut de a transforma corespunztor galactoza din laptele cu
care este hrnit copilul.
Un tratament adecvat al acestuia din primele zile de via, n
condiiile eliminrii totale a laptelui din regimul alimentar, este
capabil sa previn sau s diminueze o serie de afeciuni grave, cum
54
sunt: insuficiene ale dezvoltrii somatice, tulburri hepato-digestive,

tulburri neurologice i instalarea deficienei mintale.
3.4. Categoria disendocriniilor
Adic a sindroamelor datorate unor tulburri ale funcionrii
glandelor cu secreie intern -amintim doar hipotiroidismul, n cele
dou variante ale sale: cretinismul endemic i cretinismul sporadic,
datorate dereglrii funciei normale a glandei tiroide.
n cazul cretinismului endemic, care apare, ndeosebi, n
anumite zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului
este afectat nc din perioada prenatal, ca urmare a insuficienei
iodului i dereglrii procesului de sintez a hormonilor tiroidieni. n
cazul cretinismului sporadic, glanda tiroid, fie c rmne
nedezvoltat, fie degenereaz, insuficiena endocrin consecutiv
acestei stri afectnd puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea
intelectual.
Pe aceti indivizi i caracterizeaz: o statur mic, un craniu
relativ mare, pielea uscat i glbuie, pr aspru, abdomen diform i
cu hernii. Psihic, ei sunt apatici, au micri i mimic srace, o reactivitate redus i insuficien intelectual accentuat. Diagosticul
foarte timpuriu i administrarea unor preparate tiroidiene, nsoite
de vitamina B, duc la ameliorri psihice, dar mai ales somatice (21,
P-51).
3.5. Sindroamele deficienei mintale cu etiologie genetic
Pot fi grupate i dup alte criterii, dect cele la care s-a fcut
apel n clasificarea de mai sus.
Reproducem, ca exemplu, schema utilizata n acest sens de
reprezentani ai colii psihopedagogice clujene: M. Roca (1967), I.
Druu (1995) .a. (dup 21, p. 41 -52):
Deficiena mintal, nsoit de anomalii cromozomiale:
55
- autosomale - sindromul Dowrr,

- a cromozomilor sexuali - sindromul Turner, Klinefelter i hermafrodismul.
Deficiena mintal nsoit de tulburri metabolice (eredopatii
metabolice):
- oligofrenia fenilpiruvic (sau fenilcetonuria - lipsa enzimei care
transform fenilalanina n tiroxin);
- sindromul Harinup:
-
degenerescenta hepatolenticular (tulburarea metabolismului
cuprului);
-
galactosemia (galactozuria - lipsa unei enzime, care asigur
metabolismul galactozei);
- fructozuria;
- idioiile amaurotice - forma Tay Sacn i forma Spielmayer-Vogt
(tulburarea metabolismului lipidelor);
- maladia Niemann Pick (acumulare de lipide);
- boala Gauch (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide);
- maladia Hurler (cantiti crescute de mucopolizaharide acide).
Formele disostozice ale deficienei mintale (sunt incluse
formele deficienei mintale, nsoite de anomalii evidente ale
sistemului osos):
-
arahnodactilia (degetele lungi i subiri, craniul ngust, cutia
toracic adnc etc.);

- gargoilismul (statura subnormal, gtul i membrele scurte, craniul
lrgit etc);
- microcefalia (exogen sau endogen);
- hipertelorismul (craniu brahicefalic, ochi deprtai, anomalii ale
boitei palatine);
56
- sindromul Aperi sau acroencefalosindactilia (craniu-turn, nas de

papagal, bolta-ogival, polidactilia etc.);
- hidrocefalia (diferite forme, cu mrirea perimetrului cranian etc.).
Formele xerodermice ale deficienei mintale (displazii,
neuroecto-dermice congenitale):
- sindromul Rud (piele uscat, galben-cenuie, cu plcue, prul
crete greu etc.);
- sindromul Sturge-Weber (pete roiatice sau violacee pe piele);
- scleroza tuberoas Bourneville (adenoame sebacee n zona nasului,
de culoare glbuie-roiatic sau neagr).
Formele endocrine ale deficienei mintale (datorate tulburrii
activitii glandelor cu secreie intern):
- hipotiroidismul, cu cele dou forme de manifestare ale sale:
- cretinismul endemic (datorat lipsei de iod);
- cretinismul sporadic (datorat nedezvoltrii sau degenerrii tiroidei)
Deficiena mintal asociat unor tulburri neurologice:
-
sindromul Marinescu Stogren (micri involuntare, tremor
intenional, nistagmus, tulburri de echilibru, hipotonie muscular

etc.);
- oligofreniile cu nedezvoltarea unor regiuni din encefal (i tulburri
de conduit);
- paralizia cerebral (dezechilibru n dezvoltarea funciilor psihice).
Prezentnd i aceast enumerare schematic a sindroamelor,
nsoit de deficien mintal, am inut s ilustrm, o dat n plus,
faptul c ele sunt deosebit de numeroase, n realitate numrul lor
depind cu mult cifra de 100. De asemenea, trebuie menionat, c, n
marea lor majoritate, sindroamele enumerate reprezint cazuri de
deficien mintal accentuat (sever i chiar profund), inclusiv tulburri neurologice i psihice complexe. Aa ns - cum, de altfel, am
57
mai spus - numrul indivizilor care se nasc cu aceste sindroame este

relativ mic.
Datorit dificultilor nsemnate, pe care le ntmpin n
procesul adaptrii - inclusiv n instruirea elementar - doar o mic
parte dintre ei beneficiaz, n prezent, de colarizare. Condiia fundamental a unei eventuale reuite n terapia complex o reprezint
abordarea ct mai de timpuriu posibil, n programe adaptate, personalizate, n care tratamentele medicale corespunztoare - transfuzii,
diet sever, administrare de substane hormonale etc. - trebuie s se
mbine cu msuri de organizare a mediului familial i educativ terapeutic.
4. Forme ale deficienei mintale, determinate de factori extrinseci

Factorii extrinseci ai deficienei mintale cuprind toate accidentele survenite din momentul concepiei, pe tot parcursul stadiului
vieii intrauterine, ale naterii i pn la sfritul primei copilrii
(14, p. 128).
Aa cum s-a vzut deja, n raport de etapa ontogenetic n care
acioneaz, aceti factori se submpart n: prenatali, perinatali,
postnatali i psihogeni.
4.1.Ereditatea
Printre cauzele prenatale ale deficienei mintale, M. Roca
(103, p. 22-24) menioneaz, n primul rnd, ereditatea. Acest punct
de vedere este justificat, dac ne referim strict la cronologia aciunii
factorilor cauzali. Dup acest criteriu, ereditatea este factorul
58
etiologic premergtor tuturor celorlalte cauze posibile. Se tie ns c

manifestarea consecinelor factorului ereditar poate avea loc i
ulterior, n etapele mai trzii ale ontogenezei, iar formele respective
de manifestare pot reprezenta tablouri distincte ale deficienei
mintale. De altfel, chiar autoarea citat subliniaz c prin ereditate
nu se transmite ntrzierea mintal ca atare, ci anumite particulariti
anatomo-fizio-logice, care vor influena relaiile copilului cu mediul
(103, p.23), aceast influenare petrecndu-se, desigur, pe tot
parcursul dezvoltrii ontogenetice i nu doar n perioada prenatal.
De aceea, considerm mai potrivit ca implicarea factorului
ereditar n etiologia deficienei mintale s fie tratat de sine stttor,
cum se procedeaz n marea majoritate a lucrrilor de specialitate i
cum, de altfel, am procedat i noi descriind, ntr-un subcapitol precedent, ereditatea ca factor cauzal posibil al unor forme de deficien
mintal. Totodat, ns, trebuie subliniat interrelaia strns dintre
factorii ereditari i cei ambientali, n etiologia i evoluia deficienei
mintale.
De asemenea, trebuie avut n vedere i faptul c unul i acelai
factor nociv - de exemplu, un traumatism cerebral - poate aciona
asupra organismului, inclusiv asupra sistemului nervos central al
copilului, devenind, astfel, o cauz posibil a instalrii deficienei
mintale -dar i a altor deficiene i/sau incapaciti - n oricare din
etapele amintite, att prenatal, ct i perinatal sau postnatal.
Consecinele acionrii aceluiai factor nociv asupra dezvoltrii
psihice a copilului vor putea fi, ns, foarte diferite n raport de
momentul n care acioneaz asupra organismului acestuia, precum i
de interaciunea cu ali factori nocivi, dar i cu mecanismele
recuperatorii de care dispune organismul n cauz.
Se evideniaz, de pild, faptul c factorii care acioneaz n
59
primele 3 luni ale sarcinii - deci n prima treime a prenatalitii - duc

la consecine dintre cele mai grave, ntruct, n aceast perioad, apar
i se difereniaz organele separate ale ftului, iar esuturile, inclusiv
cele din care se formeaz sistemul nervos, au o vulnerabilitate crescut (dup 21, p.37). De asemenea, n cadrul unor investigaii asupra
cazurilor de mbolnvire a viitoarelor mame, n timpul sarcinii, cu
rubeol - maladie provocat de o infecie virotic - s-a constatat
apariia ulterioar a unor cazuri de retardare mintal, mai mult sau
mai puin accentuat, ntr-un procent de 47%, la copiii ai cror mame
au suportat mbolnvirea n prima lun a sarcinii, de 20%, n luna a
doua i de numai 7%, n luna a treia (dup 103, p.24). Se
menioneaz, de asemenea, asocierea retardului mintal, n unele
dintre aceste cazuri, cu instabilitatea psihomotorie, cu reacii
impulsive, tulburri senzoriale (auditive), cardiace i ale creterii,
ntruct rubeola distruge rezervele de vitamina A din organismul
afectat, se recomand - desigur, de ctre medicul care asist gravida
bolnav de rubeola - administrarea unui tratament care include i
vitamina A.
Alte forme de infecie virotic a gravidelor, infecii care pot
aciona nociv asupra ftului i pot determina apariia (dup natere) a
unor cazuri de deficien mintal, dar i a altor deficiene, sunt gripa
infecioas, hepatita virotic, pojarul, oreionul .a.
O grup de factori care acioneaz prenatal o reprezint i
infeciile de natur bacterian. Dintre acestea sunt amintite (103, p.
25):
- tuberculoza congenital, care, dac acioneaz din primele luni ale
sarcinii, poate determina, fie un avort spontan, fie afectarea
dezvoltrii psihice ulterioare, inclusiv afectarea dezvoltrii mintale a
copilului;
60
- sifilisul congenital, n care exist situaii de dezvoltare aparent

normal, n primii ani de via, pentru ca ulterior s se produc deteriorri evidente ale capacitii mintale i ale conduitei adaptative.
Uneori, se produc i anomalii somatice: dentiie deformat, nas
n a, keratite etc.
Infeciile
cu
protozoare
au
ca
reprezentant
principal
toxoplasmoza congenital, provocat de un protozor (toxoplasma)

preluat de la animale. Dei pentru mama nsrcinat, aceast maladie
nu prezint pericole deosebite, desfurarea ei putnd fi confundat
cu o stare gripal obinuit (dureri de cap, temperatur), afectarea
ftului cu toxoplasma are consecine grave, cu att mai accentuate,
cu ct infecia s-a produs mai de timpuriu, deficiena mintal a
copilului asociindu-se, ulterior, cu diverse afeciuni somatice, cu
microcefalie sau cu hidrocefalie, alterri ale esutului nervos, cu
modificri patologice oculare etc.
Este evident c n cazul acestei maladii, care poate fi luat de
copil i dup natere, prin contact direct cu agentul purttor al
infeciei - i atunci se desfoar ca o encefalit - msura cea mai
eficient o reprezint prevenirea mbolnvirii.
Alte cauze posibile ale deficienei mintale, care acioneaz,
uneori, asupra ftului n perioada intrauterin, sunt:
- incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci cnd o
mam cu Rh negativ - deci a crei snge nu conine Rh - este purttoare a unui ft cu Rh pozitiv (motenit de la tat), n asemenea
situaii, organismul mamei produce anticorpi, care pot afecta i
sistemul nervos al viitorului copil;
- vrsta naintat a prinilor este invocat, de asemenea, ca factor
prenatal al deficienei mintale; de fapt, aa cum am mai spus, este
vorba, probabil, de o pierdere prin epuizare a capacitii de procreaie
61
a organismului prinilor;
- iradierea mamei (cu raze X, de exemplu) n primele 5 luni de
sarcin.
4.2. Factori care acioneaz perinatal
Dei este un proces fiziologic normal, absolut inevitabil la
debutul vieii de sine stttoare a fiecrui individ, naterea
reprezint, pentru copil, o schimbare radical a condiiilor de
existen (115, p.64), schimbare ce se poate desfura n contexte
mai mult sau mai puin favorabile, marcnd esenial - i nu
ntotdeauna pozitiv - procesul dezvoltrii n continuare.
4.2.1.
Pe parcursul naterii, ndeosebi n etapa sa central,
expulzarea ftului - n prezena anumitor condiii nefavorabile - se

pot produce o serie de accidente, ca:
- asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin aspiraie de
mucus, prin reflex respirator deficitar etc.;
- hemoragii, petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv n
cortex, i determinnd formarea unor hematomi, care, scleroznduse, vor mpiedica dezvoltarea i funcionarea normal a celulelor nervoase;
- traumatisme mecanice, prin forceps sau apsare puternic a capului
copilului de oasele pelviene ale mamei, nsoite de leziuni ale
substanei nervoase etc.
4.2.2. Printre factorii patogeni care acioneaz n timpul naterii,
putnd fi incriminai n etiologia unor posibile stri de deficien
mintal, trebuie amintii, dup I. Druu (1995, p. 38), prematuritatea,
post-maturitatea cu greutate prea mare a ftului (care face dificil
expulzarea), naterea prin cezarian .a., toate acestea putnd
62
provoca unul sau mai multe din accidentele amintite mai sus, cu
consecinele lor negative asupra dezvoltrii ulterioare.
Nu trebuie uitate ns, cele menionate, c nu se poate preciza
cu exactitate dac prematuritatea ca atare sau cauzele care au determinat prematuritatea nsi - o mbolnvire a mamei n timpul
sarcinii, un traumatism mecanic sau psihic ai acesteia .a. - reprezint
cauza viitoarei stri de deficien mintal a celui care se nate. Mai
degrab putem considera c, att cauzele care au acionat prenatal,
determinnd naterea prematur, ct i accidentele posibile, suferite
n timpul acestei nateri, reprezint factori etiologici cu aciune
cumulat.
Acelai lucru se poate afirma i despre naterile cu ntrziere,
n cazul crora pot avea consecine negative cumulate, att factorii
care au provocat ntrzierea naterii i care au putut leza nemijlocit
sistemul nervos al ftului, ct i faptul c dimensiunile mai mari la
care a ajuns ftul pn n momentul naterii ntrziate, au ngreunat
travaliul, provocnd, de asemenea, accidente perinatale.
4.2.3.
Dup prerea noastr, o problem interesant, n ceea ce
privete etiologia prenatal i perinatal, se refer - aa cum am mai

menionat n paginile anterioare - la faptul dac sarcinile gemelare,
respectiv naterile de gemeni, pot reprezenta un factor de risc, n
sensul determinrii unei apariii mai frecvente, la copiii gemeni, a
deficienei mintale.
ntr-o investigaie organizat pentru a cuta un rspuns acestei
probleme, s-a constatat c frecvena deficienei mintale printre copiii
gemeni de vrst colar este, practic, dubl n raport cu frecvena
acestei deficiene printre copiii de aceeai vrst, nscui ns din
sarcini obinuite.
63
Investigaia a fost organizat - sub ndrumarea noastr - de ctre

Claudia-Veronica Marinache, absolvent a Seciei de Psihopedagogie
Special a Universitii din Bucureti, iar datele au fost prelucrate n
lucrarea sa de diplom (53). n acest scop, au fost investigai 3.461
de elevi cu handicap colar consecutiv deficienei mintale, adic
ntregul efectiv cuprins n cele 12 coli speciale ajuttoare din
Capital, n anul colar 1998/1999, reprezentnd lotul A. Printre
acetia, au fost depistate 21 perechi de gemeni cu debilitate mintal
i nc un geamn debil (avnd un frate normal, elev n coala
obinuit), ceea ce reprezint un total de 43 copii gemeni cu
debilitate mintal, adic 1,24 % din lotul A investigat.
Pentru comparaie, a fost constituit i un lot B, format tot din
3.461 de elevi, dar cu intelect normal, selectai aleator din 2 coli
generale obinuite: coala nr. 102, din Sectorul 4 i coala nr. 144,
din Sectorul 5 al Capitalei. Printre aceti elevi, au fost depistate 12
perechi de gemeni, deci un total de 24 copii, adic 0,69 % din lotul B
investigat.
Pentru o comparaie suplimentar a fost constituit i un lot C,
format, de asemenea, din 3 461 de elevi eu intelect normal, selectai
aleator din alte 2 coli obinuite: coala nr. 89, din Sectorul 3 i
coala nr. 56, din Sectorul 2 al Capitalei. Printre acetia au fost
depistate 9 perechi de gemeni, deci un total de 18 copii, reprezentnd
0,52 % din lotul C investigat.
Pe baza acestor date investigative, considerm ndreptit
afirmaia c sarcinile gemelare i naterile de gemeni pot constitui
condiii de favorizare sau chiar de provocare a aciunii nocive a
factorilor prenatali i perinatali - traumatisme, asfixie, hemoragii etc.
-care stau la baza deficienei mintale a anumitor copii, n schimb,
afirmaia unor autori c prematuritatea i gemelaritatea evolueaz
64
ntr-un procent de pn la 60 % spre deficiena mintal (16, p. 237)

nu ni se pare ndreptit.
4.3. Factori care acioneaz postnatal
Printre factorii etiologici postnatali, care acioneaz asupra
sistemului nervos central n mod direct sau indirect, determinnd
apariia deficienei mintale, I. Druu (1995, p. 38) enumera: neuroinfeciile (meningite, encefalite), intoxicaiile (cu CO, cu plumb etc.),
leziunile cerebrale posttraumatice, accidentele vasculare cerebrale,
encefalopatiile
de
post-imunizare,
bolile
organice
cronice,
subalimentaia, alimentaia neraional, condiiile neigienice.

Dintre acestea, neuro-infeciile par a fi cele mai rspndite i
periculoase, ele putnd sa reprezinte complicaii ale oricror boli
infantile banale, ca tuea convulsiv, rujeola, scarlatina, creionul,
varicela, dar i ale unor vaccinri de rutin etc. (dup 14, p. 131). Pe
lng diferite sechele neurologice, aceste maladii genereaz stri,
mai mult sau mai puin accentuate, de deficien mintal.
Gravitatea leziunilor postnatale n scoara cerebral depinde,
mai ales, de perioada n care au acionat factorii respectivi,
afeciunile timpurii fiind, de regul, mai accentuate i mai difuze,
adic afectnd zone mai ntinse din cortex. Dup maturizarea fibrelor
nervoase, inclusiv prin mielinizare (adic aproximativ n jurul vrstei
de 2 ani), aciunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrns,
leziunile avnd, mai degrab, un caracter localizat, de focar.
Enumernd, printre factorii postnatali ai deficienei mintale,
bolile cronice, subalimentaia, alimentaia neraional i condiiile
precare de igien, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenia
asupra ponderii nsemnate pe care o dein, printre factorii etiologici
postnatali, condiiile de mediu, mai ales de mediu social i, n primul
65
rnd, familia copilului n cauz. Astfel se i explic, probabil, de ce o

parte important dintre copiii cu deficien mintal propriu-zis,
precum i marea majoritate a celor cu fals deficiena mintal sau cu
deficien mintala funcional, cum o numesc unii autori (68)
(116), provin din familii carenate, needucogene sau din instituii de
ocrotire prost organizate, adic dintr-un mediu ostil copilului sau
dintr-un mediu indiferent i pasiv fa de nevoile multiple ale
acestuia.
Nu este mai puin adevrat, ns, c, n numeroase cazuri,
tocmai n acest tip de mediu precar, exist o mare probabilitate ca,
asupra copiilor respectivi, n perioada dezvoltrii intrauterine sau n
momentul naterii, s fi acionat i unul sau chiar civa dintre
factorii amintii mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali
ai deficienei mintale, n astfel de situaii, avem, de fapt, de-a face cu
ceea ce spuneam n prima parte a acestui capitol c reprezint o
polietiologie care, acionnd n lan de-a lungul mai multor etape ale
ontogenezei, determin instalarea treptat a unei deficiene mintale
evidente i rezistente n faa msurilor terapeutice iniiate.
4.4. Factori psihogeni
Dup cum subliniaz E.Verza (1998, p. 35), n conturarea
personalitii handicapatului mintal se remarc rolul pe care-l joac
structurile emoional-afective, aciunea acestora contribuind, mai
ales, la conturarea tabloului caracteristic unei psihopatologii
marginale sau de grani, din care, dup cum se tie, fac parte
intelectul de Urnit i falsa sau pseudodeficiena mintal, n astfel de
situaii, sunt uor de surprins, dup prerea autorului citat,
fenomene de emotivitate crescut, puerilism i infantilism afectiv,
sentimente de inferioritate i anxietate general, caracterul exploziv
66
i haotic, controlul limitat al strilor afective. Prin aceste fenomene,

personalitatea handicapatului mintal se contureaz ca imatur,
dizarmonic i instabil comportamental.
Exist o anumit tendin de-a considera factorii psihogeni ai
deficienei mintale ca aparinnd categoriei de factori postnatali,
deoarece numeroase cazuri de frustrare afectiv sau de stres psihic se
produc, ntr-adevr, dup naterea copilului, influennd procesul
dezvoltrii sale n continuare. Totui, este de preferat delimitarea
factorilor etiologici psihogeni ntr-o categorie aparte, din urmtoarele
motive:
- n primul rnd, deoarece exist numeroase dovezi de influenare afectiv indirect, dar i direct a ftului, nc n perioada prenatal. Indirect, influenarea se produce prin starea psihic i
emoional a mamei n timpul sarcinii, iar aceast influenare poate fi
nu doar negativ, ci i una pozitiv, n strns legtur cu caracterul
tririlor gravidei. Direct, influenarea se poate produce n ultima
treime a sarcinii, cnd ftul ncepe s recepioneze, deja nemijlocit,
unii stimuli din exterior, la care rspunde prin micri intrauterine
sau chiar prin anumite emisiuni vocale, mai mult sau mai puin
intense (dup 103).
- n al doilea rnd, delimitarea factorilor psihogeni ntr-o
categorie de sine stttoare este determinat i de faptul c, atunci
cnd acioneaz postnatal, ei pot diminua sau, dimpotriv, pot
accentua consecinele aciunii anterioare a altor factori.
Dup prerea noastr, acesta este, de altfel, unul dintre motivele
pentru care, n familiile instabile, needucogene sau acolo unde se
instaleaz o atitudine de culpabilitate fa de copilul deficient i de
supra-protecie a acestuia, ct i n instituiile de asisten i ocrotire
prost organizate, copiii fiind mereu neglijai i sub-stimulai,
67
proporia celor cu deficien mintal manifest este mai mare dect

n familiile bine nchegate sau n instituiile de ocrotire apte s
realizeze o asisten pozitiv, att n plan material, ct i n plan
medico-psiho-pedagogic i moral.
Sitund factorii psihogeni ntr-o categorie etiologic aparte,
vom putea spune - mpreun cu /. Druu (1995, p.39) - c ei pot juca
un rol nociv deosebit, mai ales atunci cnd acioneaz de timpuriu i
corelat cu condiii educative precare i pe o perioad mai ndelungat
de timp, producnd veritabile tablouri de deficien mintal.
Dar aceste tablouri se deosebesc, totui, de deficiena mintal provocat de afeciuni organice ale sistemului nervos central,
mai ales, prin perspectivele dezvoltrii n continuare.
Dac aciunea altor factori nocivi (preponderent, organici, dar

i funcionali) nu a avut loc sau nu va interveni pe parcurs, atunci printr-o organizare corespunztoare i ct mai de timpuriu a
mediului, prin optimizarea climatului psiho-afectiv - tablourile
amintite vor putea deveni reversibile, dezechilibrele i fenomenele de
dismaturaie
ale
personalitii
handicapate
estompndu-se
compensndu-se treptat.
4.5. Condiii consecutive deficienei mintale
n literatura de specialitate sunt descrise i o serie de condiii
sau factori de care depinde gravitatea strii de handicap, consecutive
deficienei mintale.
Reproducem, n rezumat, cteva dintre aceste condiii (dup
51, p.23):
68
importana organului afectat pentru dezvoltarea i eficiena
mintal: creierul, analizatorul vizual sau cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioare etc.;
- intensitatea sau gradul deficitului;
- dinamica alterrii - cnd deficitul (pierderea) se produce brusc,
consecinele n planul vieii psihice sunt mai grave;
- vrsta la care s-a instalat deficitul; cu ct evenimentul se produce
mai de timpuriu (inclusiv n perioada intrauterin), cu att
consecinele, n planul dezvoltrii, sunt mai grave, afectnd zone mai
extinse ale structurii psihice, n deosebi, ale structurii intelectuale;
-
momentul (vrsta) la care se declaneaz aciunea psiho-
pedagogic special - adic intervenia terapeutic; cu ct acest

moment este mai aproape sau coincide chiar cu etapa optim de
formare a funciei (funciilor) respective n stare de normalitate, cu
att manifestarea deficitelor va fi mai puin grav;
- promptitudinea cu care se produce intervenia; cu ct decalajul ntre
momentul apariiei deficitului i declanarea interveniei terapeutice
este mai mare, cu att consecinele vor fi mai grave. De exemplu, nu
trebuie ateptat debutul colar pentru a corecta tulburrile specifice
care ngreuneaz acest debut, cum sunt tulburrile motricitatii
manuale fine, tulburrile de organizare spaial, ntrzierile n
procesul lateralizrii funciilor organelor perechi etc.
Corectarea acestor tulburri trebuie nceput nc din precolaritate i trebuie sai propun tocmai pregtirea debutului colar
eficient;
- calitatea vieii i a educaiei, att n familia creia i aparine
copilul, ct i n instituia pe care el o frecventeaz ca precolar sau
colar.
Contientizarea de ctre psihopedagog - dar i de ctre ceilali
69
specialiti implicai - a dependenei gravitii diferitelor deficiene de

modul n care acioneaz (de regul, comutat) condiiile i factorii
enumerai - care, dup prerea noastr, determin nu numai gravitatea, dar i evoluia (pozitiv sau negativ) a strilor de handicap
-reprezint, desigur, o premis important a organizrii temeinice i a
desfurrii eficiente a procesului de profilaxie i terapie complex a
strilor respective.
Rezumat
Etiologia strilor de handicap consecutiv deficienei mintale este
deosebit de complex i variat. Factorii cauzali (etiologici) se gsesc
n trei domenii fundamentale:
- zestrea genetic - ereditatea, adic ceea ce este motenit; n aceast
categorie intr:
a) factorii genetici nespecifici (care dau natere deficienei mintale
endogene);
b) factorii genetici specifici (aberaii cromozomiale, deficiene
specifice ale genelor - disfuncii metabolice, disfuncii endocrine etc.);
- mediul i educaia, adic ceea ce este dobndit, n aceast
categorie intrnd factorii etiologici prenatali, perinatali,
postnatali, i psihoafectivi. Cnd factorii respectivi provoac
leziuni ale sistemului nervos central i determin o stare de
deficien mintal, aceast deficien este considerat exogen.
Prin aciunea - de regul, complex i nlnuit - a unor factori
etiologici nocivi asupra organismului, n totalitatea sa, dar, mai ales,
asupra sistemului nervos central, n diferite etape ale procesului de
cretere i maturizare, se produce o accentuat scdere a eficienei
mintale, precum i o semnificativ diminuare a capacitii de adaptare
i integrare social, adic o stare de handicap consecutiv deficienei
mintale.
Cunoaterea temeinic a factorilor etiologici ai deficienei mintale
reprezint o condiie important pentru iniierea unor msuri adecvate,
viznd profilaxia i/sau, dup caz, terapia specific a acestui fenomen.
Pentru ca msurile iniiate s fie eficiente este necesar abordarea
timpurie i complex, n echip interdisciplinar, a oricrui caz de
abatere de la traseul normal (obinuit) al dezvoltrii bio-psiho-sociale.
70

Explicai sensul termenului de etiologie. Gsii un sinonim
al acestui termen.
.
Copiai n glosarul individual (preciznd i sursa
bibliografic) definiiile urmtorilor termeni:
Ereditate:
Mediu:
Educaie:.
Factori endogeni:.
Factori exogeni:.
71
Prenatale:
Cauze
Perinatale:.
Postnatale:
Psihoafective:
n ce constau mprejurrile, care fac dificil precizarea

factorilor
etiologici
ai
deficienei
mintale?
(Cutai
rspunsul la 2.1.1.).
Condiii:
Enumerai cteva sindroame specifice deficienei mintale,

indicnd i sub-categoria de tulburri genetice din care fac
parte.
ntocmii, n scris, o caracterizare succint a sindromului

Down (sau a altui sindrom). Indicai i sursele de informaie.
Explicai
raportul
ntre
fenomenul
prematuritii,
fenomenul gemelaritii i etiologia deficienei mintale.
72
n ce const diferena dintre deficiena mintal endogen i

cea exogen, sub aspectul etiologiei? De ce este important,
pentru psihopedagog
cunoaterea temeinic
a factorilor
etiologici ai deficienei mintale?

DEFICIENA MINTAL ENDOGEN
DEFICIENA MINTAL EXOGEN
Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICRI

ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE
EVALUARE A ACESTEIA.
n
lucrarea
Psihopedagogia
dezvoltrii
colarilor
cu
handicap (Bucureti, EDP - RA, 1999) artam c ntrzierile n

dezvoltare - adic una dintre cele mai generale i mai cunoscute
caracteristici ale copiilor cu deficien mintal - se manifest din
primii ani de via, implicnd o serie de fenomene aparte. Printre
aceste fenomene, se numr i ntrzierea debuturilor specifice micii
copilrii: apariia gnguritului, a primelor cuvinte, a primilor pai etc.
Foarte adesea,
asemenea
ntrzieri
ale debuturilor n
dezvoltarea biopsihic a copiilor cu deficien mintal sunt

menionate n fiele lor de anamnez ntocmite la comisia de
specialitate, unde copiii sunt adui pentru expertiza diagnostic.
73
1. ntrzierea n dezvoltarea limbajului

Apariia i dezvoltarea, cu ntrziere, a limbajului, precum i
dificultile mai mult sau mai puin accentuate n procesul
comunicrii verbale, reprezint fenomene caracteristice pentru marea
majoritate a deficienilor mintal, cele mai multe dintre definiiile sau
descrierile acestei deficiene fcnd referiri exprese la fenomenele de
ntrziere i afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaie pe care o fceau, nc la nceputul secolului al XX-lea, A. Binet i Th. Simon
(1908), dup care idiotul (deficientul mintal profund) nu poate
comunica prin limbaj verbal, n timp ce imbecilul (deficientul
sever) comunic la nivel elementar prin vorbire oral, dar este
incapabil s comunice prin limbaj scris.
Relund, mai trziu, aceast idee i prezentnd-o n perspectiva piagetian, B. Inhelder (1963) considera c, deoarece nu depete, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenei,
idiotul nu poate comunica cu cei din jurul su prin limbaj oral, pe
cnd imbecilul reuete comunicarea oral elementar, nu ns i
comunicarea prin scris.
La rndul su, J.B. Carrol (1979) arta c ntrzierea n dezvoltarea limbajului la deficienii mintal este direct proporional cu
gravitatea deficitului intelectual i se manifest de timpuriu.
Invocnd rezultatele unor investigaii n care au fost cuprini copii cu
debilitate mintal, autorul menioneaz apariia la acetia a
gnguritului abia n jurul vrstei de 20 de luni (fa de numai 4 luni,
n mod obinuit), a primelor cuvinte n jurul vrstei de 34 de luni
(fa de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziii
74
legate, n jurul vrstei de 89 de luni, deci la 7 ani i jumtate (fa de

numai 20 de luni n mod obinuit).
ntrzierile n dezvoltarea limbajului, la deficienii mintal, se
vor manifesta, desigur, i mai evident la nivelul vrstei colare, dac
ntre timp nu va fi fost iniiat un program adecvat de terapie
logopedic. De asemenea, aceste ntrzieri vor fi nsoite i de altele,
cum sunt ntrzierile n dezvoltarea psihomotorie, n dezvoltarea
capacitii de orientare etc. Dar faptul c, printre celelalte fenomene
de ntrziere ale copiilor cu deficien mintal, sunt amintite mai ales
ntrzierile n dezvoltarea limbajului i gsete explicaia n
legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc de comunicare uor
accesibil observaiei nemijlocite a cercettorilor, i celelalte procese
psihice, n primul rnd procesele gndirii, ale cror caliti i defecte
le exteriorizeaz (86, p.64).
n literatura psihopedagogic se subliniaz, ns, i fenomenul
invers, adic cel normal, cnd, n procesul dezvoltrii marii
majoriti a copiilor obinuii nu se constat ntrzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer (1961) consider c un copil care ncepe s
mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai vrst,
iar pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr ndoial - dac
un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare
mintal normal (dup 67, p.93).
2. ntrzierea n dezvoltarea intelectual
n contextul manifestrilor de ntrziere, pe care le ntlnim la
deficienii mintal, cea mai evident i constant este, desigur, ntrzierea n dezvoltarea intelectual, pe fondul creia se reliefeaz
accentuat dificultile ntmpinate n procesul cognitiv, datorit, mai
75
ales, scderii capacitii de abstractizare i generalizare - adic

simptomului central al sindromului oligofrenic (dup M.S.
Pevzner, 1950), diminurii rolului reglator al limbajului (dup A. R.
Luna, 1960) etc.
2.1. Dup elaborarea de ctre A. Binet i Th. Simon (1908) a
cunoscutului test de inteligen, testul B.S. - etalonat, dup cum se
tie, i la noi, n al patrulea deceniu al secolului al XX-lea clasificarea deficienilor mintal dup criteriul deficitului intelectual,
inclusiv dup gradul ntrzierii n dezvoltarea mintal, s-a fcut mai
ales prin procedee psihometrice.
Pornindu-se de la rezultatele testrilor efectuate i calculnduse etatea (vrsta) mintal - prescurtat E.M. - a subiecilor investigai,
s-a ajuns la concluzia c deficientul mintal profund (idiotul) nu
depete (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani,
plafonndu-se la acest nivel de dezvoltare mintal, deficientul sever
-printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care i el se plafoneaz, iar deficientul uor (debilul mintal propriu-zis) - printr-o E.M
de maxim 9-10 ani (dup 103, p. 13).
Desigur, etatea mintal reprezint o apreciere convenional i
aproximativ a nivelului de dezvoltare intelectual, dar ea nu urmrete altceva, dect s sugereze gradul eventual de ntrziere intelectual, de egalitate sau de avans al copilului investigat, n raport cu
valorile medii ale inteligenei tuturor copiilor de aceeai vrst. In
aceast accepiune, de exemplu, un copil de 10 ani vrst real
(cronologic), situat la limita de sus a deficienei mintale uoare
(adic a debilitii mintale), deci la nivelul obinuit al unui copil de 7
ani, va avea o ntrziere n dezvoltarea intelectual de circ 3 ani.
Dac, ns, el se va afla la nivelul unui copil obinuit de 5 ani,
situndu-se, astfel, la limita de jos a debilitii mintale, atunci
76
ntrzierea sa n dezvoltarea intelectual, fa de propria vrst

cronologic, va fi de 5 ani. Prin urmare, ntrzierea intelectual a
copiilor cu debilitate mintal, avnd vrsta cronologic de 10 ani,
este cuprins ntre 3 i 5 ani.
Mergnd pe linia acelorai calcule, vom constata c ntrzierea
celor cu deficien mintal sever, tot la vrsta cronologic de 10 ani,
va fi de aproximativ 5-7 ani, iar ntrzierea celor cu deficien
mintal profund va fi mai mare de 7 ani, adic foarte accentuat.
Este evident c, la nivelul vrstei cronologice de 10 ani, o ntrziere
de un an (maxim doi) trebuie considerat n limitele normalului, ca i
situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de
peste 2-3 ani reprezint o dotare intelectual superioar.
2.2. Conceptul de vrst (etate) mintal se refer, ns, aa

cum am mai menionat, doar la gradul de avans sau de ntrziere, pe
care-l nregistreaz copilul, n momentul dat al investigaiei psihometrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeai vrst
cronologic. Pentru aprecierea capacitii intelectuale a copilului
investigat, n psihometrie a fost introdus calculul coeficientului intelectual - prescurtat C.I. (sau I.Q. dup denumirea englez) - pe baza
stabilirii raportului ntre vrsta mintal i vrsta cronologic (real).
Dup cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), coeficientul intelectual red indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui
individ i ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vrst"
(135, p.23). El se calculeaz pe baza formulei:
C.I. = V.M. (exprimat n luni)/ V.R. (exprimat n luni) x 100
Folosind aceast formul, de exemplu, n cazul concret al unui

77
copil de 10 ani (adic 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent

vrstei de 8 ani (adic 96 de luni), vom calcula astfel:
C.I. = 96/120*100=0,8*100=80
Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta
situndu-l n zona intelectului de grani dintre deficiena mintal
propriu-zis i starea de normalitate.
Dup cum se tie, conform clasificrii clasice pe baz de C.I.
-clasificare pe care o reproducem dup M. Roca (1967) - idiotul nu
depete coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de
50. Debilitatea mintal ar cuprinde C.I. ntre 50 i 70. ntre 70 i 8590 se cuprind copiii cu intelect de grani (103, p. 14).
Exist ns i alte numeroase clasificri pe baz de C.L, ale
gradelor deficienei mintale, mai mult sau mai puin diferite de la un
autor la altul, n cele ce urmeaz, vom prezenta doar cteva dintre
aceste clasificri, nu nainte ns de a face o precizare. Formula de
calcul a coeficientului intelectual, prezentat mai sus, se folosete
numai n cazul testelor de inteligen de tip B.S., prin care mai nti
se stabilete gradul ntrzierii (sau al avansului), exprimat ntr-o
vrst mintal. Anumii specialiti consider ns c acest concept
este unilateral, deoarece se bazeaz doar pe aprecierea gradului de
ntrziere n dezvoltarea intelectual, fr a lua n considerare i alte
diferene ce exist ntre copiii de aceeai vrst mintal (comparai
ntre ei). Pornind de la aceste considerente, psihologul american D.
Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul
intelectual al copilului, analiznd rezultatele obinute de acesta la un
anume test de inteligen (de exemplu, testul Wechsler - WISC) i
calculnd deviaia standard, fa de media rezultatelor obinute la
acelai test, aplicat pe un eantion reprezentativ de subieci de
aceeai vrst cronologic.
78
3. Clasificri psihometrice
Deficiena mintal sever (numit, tradiional imbecilitate)
i, cu att mai mult, deficiena profund (numit, tradiional
idioie) sunt grade ale deficienei mintale, care se recunosc,
adesea, chiar din primii ani de via, att datorit prezenei unor
anomalii uor de observat n dezvoltarea anatomo-fiziologic a
organismului, ct i datorit unor ntrzieri evidente de timpuriu n
evoluia psihic. Fa de acetia, copiii cu deficien mintal uoar
(debilii mintal) pot trece neobservai pn la debutul colar, mai ales
atunci cnd familiile lor le ofer condiii optime de trai i de educaie
n anii micii copilrii. Insuficienele acestor copii, mai ales n planul
dezvoltrii intelectuale, vor deveni observabile mai trziu, dup
debutul colar, manifestndu-se, frecvent, printr-o capacitate sczut
de abstractizare i generalizare, dar i prin alte insuficiene, care fac
dificil activitatea de nvare.
3.1. Dup cum subliniau chiar A Binet i Th. Simon (1905),
Omul anormal nu se evideniaz neaprat i constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularitile fiziologice ale
idiotului i ale imbecilului, la care se refer tratatele clasice, nu sunt
descrise ntotdeauna exact, iar dac sunt, ele nu se aplic la fel i
debililor, care constituie numrul cel mai mare. Pe debil trebuie s
tii s-l recunoti n coal, atunci cnd este confundat cu copiii
normali (6, p.231). Tot A. Binet i Th. Simon subliniau i caracterul
convenional al mpririi deficienilor mintal n sub-categorii pe
scara gravitii insuficienelor mintale, aceast mprire fiind n
strns legtur cu condiiile concrete i cu cerinele sociale existente
79
la un moment dat: Dup cum pot fi descrise zece sau chiar douzeci
de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douzeci sau mai multe
grade diferite de inferioritate intelectual. Orice serie continu
permite un numr infinit de mpriri. Dar necesitile practicii cer ca
acest numr s fie restrns... Prin urmare, simple raiuni de
convenien ne determin s adoptm o diviziune n trei pri a
inferioritii intelectuale. Rmne de vzut unde vom aeza limitele
care separ pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil i, n sfrit, pe
debil de normal (6, p. 300).
3.2. Scara clasic Terman-Merill - pentru aprecierea comparativ a rezultatelor obinute la teste de tip B.S. i pentru ierarhizarea
subiecilor investigai pe niveluri de inteligen - una dintre primele
i cele mai rspndite scri n psihometrie - stabilete limitele respective, astfel:
- idioi - C.I. = 0-24
deficieni mintal propriu-zii
- imbecili - C.I. = 25-49 deficieni mintal propriu-zii

- debili - C.I. = 50-69
deficieni mintal propriu-zii
- cazuri de limit - C.I. = 70-79

- tardivi - C.I. * 90
Varianta scrii Terman-Merill, adaptat pentru condiiile rii

- debili mintali:
noastre din prima jumtate a secolului al XX-lea, de ctre Institutul
- idioi - C.1. = 0-22
de Psihotehnic din Cluj, sub conducerea lui Fl. tefnescu-Goang,
- imbecili - C.I. = 23-49
a fost publicat n anul 1930, de Al. Roca i arat astfel:
- moroni -C.I. = 50-69
- napoiai mintali:
- mrginii C.I.=70-79
- proti C.I.=80-89
80
- normali -C.I.=90
n aceast prim scar de inteligen adaptat la noi, termenul

debili mintal este utilizat, dup cum se vede, n sensul generic de
deficieni mintal, iar cel de napoiai mintali desemneaz cazurile
aflate la limita dintre debilitatea propriu-zis i starea de normalitate,
adic desemneaz intelectul de grani sau cazurile liminare, printre
care autorul citat delimiteaz mrginiii i protii.
3.3. Dup aproape patru decenii, fcnd o retrospectiv asupra
principalelor clasificri ale nivelurilor de inteligen i formulnd
acea clasificare a gradelor de deficien mintal, pe care am amintit-o
mai sus, Mariana Roca (1967) stabilete limitele dintre gradele
respective cu o anumit aproximaie. De exemplu, ea situeaz limita
dintre idioie i imbecilitate la
C.I. = 20 - 25, iar limita dintre cazurile de grani i normalitate la
C.I. = 85 - 90.
ntr-un mod similar procedeaz, de altfel, i ali autori, printre
care J. de Ajuriaguerra (1971), n viziunea acestuia, idioia ajungnd
pn la C.I. = 20 - 25, imbecilitatea pn la C.I. = 40 - 50, iar
debilitatea - pn la aproximativ C.I. = 75.
R. Zazzo (1979) precizeaz, n acest sens, c, atunci cnd
recurgem la tehnici psihometrice n aprecierea capacitilor mintale
ale unor subieci, este mai prudent s nu ne referim la anumite limite
81
precise, ci la zone de limit, admind o aproximaie de pn la cinci

puncte ale C.I., n ambele sensuri. Dup autorul citat, coeficientul
intelectual nu trebuie considerat c exprim o dimensiune sau o
expresie metric fix a capacitilor mintale, ci raportul ntre dou
viteze de cretere, exprimate n uniti de vrst - viteza dezvoltrii
mintale a individului luat n considerare i viteza dezvoltrii mintale
medii a grupei de vrst a acestui individ (135, p. 22).
Schimbrile ce s-au petrecut n condiiile sociale concrete din
ntreaga lume n ultimele decenii, ndeosebi creterea semnificativ a
nivelului de coninut al nvmntului primar - n raport cu cerinele
aceluiai nvmnt din primele decenii ale secolului al XX-lea
(cnd, dup cum am vzut, a luat natere i s-a rspndit scara
metric a inteligenei, bazat pe teste de tip B.S.) - s-au reflectat att
asupra numrului de subdiviziuni, n care se consider util
submprirea deficienei mintale pe scara gravitii, ct i asupra
limitelor ntre care se consider a fi cuprinse fiecare din aceste subdiviziuni, n primul rnd debilitatea mintal.
De pild, M. Chiva propune fixarea limitelor debilitii
mintale ntre C.I. = 45-75 (13, p. 256), n dorina evident de a
asigura acea aproximaie propus de R.Zazzo, de cinci puncte n
ambele sensuri, n raport cu limitele tradiionale ale C.I. = 50 - 70.
De asemenea, pe baza unor cercetri desfurate n Frana,
Departamentul Populaiei i Asistenei Sociale din aceast ar
stabilete, printr-o circular din 1963, la C.I. = 80 limita superioar a
sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie s beneficieze de un
nvmnt difereniat n clase de perfecionare. Totodat, s-a
stabilit o mprire a gradelor deficienei mintale n patru trepte i
utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puin traumatizante (dup
62, p. 10).
82
- debili uori - 65 <= C.I. < =80; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 10-12 ani,
educabili;
- debili moderai - 50 <= C.I. <= 65; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 8-10 ani,
semi-educabili;
- debili profunzi - 30 <= C.I. <= 50; E.M. la ncheierea dezvoltrii = 5-8 ani;
semi-educabili;
- C.I. = 30; E.M. la ncheierea dezvoltrii - sub 5 ani; ne-educabili sau puin
educabili.
Clasificri asemntoare, dar cu unele diferene n ceea ce

privete limitele subcategoriilor deficienei mintale, pot fi ntlnite i
n alte lucrri. De exemplu, J.Besson (Elveia, 1969) prezint
urmtoarea schem de clasificare:
Categoria de deficien mintal
1. Inteligena subnormal
2. Debilitate mintal uoar
3. Debilitate mintal medie
4. Debilitate mintal profund
5. Debilitate mintal grav
Ctul
intelectual
Nivelul
mintal ce
poate fi
atins la
vrsta
adult
80 - 100
60 80
40 60
20 40
0 2 ani
11 14 ani
8 11 ani
7 8 ani
3 7 ani
0 20
Autorul citat consider c ntre 3 % i 7 % din numrul total de
copiii de vrst colar prezint diferite grade ale insuficienei
mintale; la rndul lor, 75 % dintre acetia aparin subcategoriilor 1, 2
83
i 3 menionate n tabel, 20 % - subcategoriei 4, iar 5 % subcategoriei 5 (5, p. 77).

Raiunea clasificrilor prezentate, avnd i ele, desigur, un caracter convenional, se gsete, mai ales, n asigurarea unui criteriu
ct de ct obiectiv, pentru abordarea difereniat a deficientului
mintal n procesul de recuperare.
3.4 ntr-o cercetare desfurat n urm cu peste dou decenii, ale
crei rezultate le-am prezentat mai pe larg ntr-o alt lucrare (84, p.
73-100), am constatat i noi urmtoarea situaie referitoare la
coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe coli speciale
(ajuttoare): dintr-un total de 360 elevi investigai, care aveau stabilit
prin comisia de selecie i orientare colar diagnosticul de debilitate
mintal (menionat ntr-o adeverin special, pe baza creia s-a fcut
nscrierea n coala ajuttoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient
intelectual ce depea limita superioar tradiional a debilitii
mintale, respectiv, C.I. = 70.
Am constatat aceast situaie, re-testnd copiii respectivi cu
testul de inteligen 1-1 (W.F. Dearborn), adaptat i etalonat pentru
condiiile concrete ale rii noastre de G. Bontil (1971).
Pe baza constatrii menionate i a corelrii datelor
psihometrice obinute cu ali parametri de apreciere, am ajuns la
prerea c, pentru etapa dat de dezvoltare a subsistemului educaiei
speciale de la noi, s-ar putea dovedi util urmtoarea grupare a
cazurilor de deficien mintal n raport cu gravitatea:
deficiena mintal profund - noiune echivalent
termenului tradiional de idiot (C.I. <= 29);
deficiena mintal sever - echivalent termenului

tradiional de imbecil (30 <= C.I. <= 49);
84
deficiena mintal moderat (50 <= C.I. <= 64)

debilitatea mintal
deficiena mintal uoar (65 <= C.I. <= 74) debilitate
mintal
Aceast grupare i terminologie prezint avantajul c, pstrnd
limitele tradiionale ale treptelor inferioare ale deficienei mintale
-dependente de evoluia cerinelor colare minime de-a lungul vremii
-lrgete sfera de cuprindere a subcategoriei denumit, tradiional,
debilitate mintal i realizeaz o submprire suplimentar a
acesteia, sugernd, astfel, necesitatea unor diferenieri n procesul de
educaie i recuperare, chiar n interiorul subcategoriei menionate.
Aa cum se constat n practic, dei sunt plasai mpreun n
aceleai clase ale nvmntului special ajuttor, elevii cu deficien
mintal uoar obin, comparativ cu elevii avnd deficien mintal
moderat, rezultate mai bune, mai ales n ceea ce privete nsuirea
unor instrumente de lucru i a unor noiuni bazate pe un gard mai
nalt de generalizare, ct i n ceea ce privete pregtirea practic
manual, de unde rezult i un prognostic mai bun, att n sens
restrns, n ceea ce privete evoluia lor pe parcursul colarizrii, ct
i n sensul mai larg al ntregii evoluii postcolare, adic al adaptrii
la exigenele mediului social.
Pe baza cercetrilor descrise, n lucrarea publicat n anul
1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficien mintal
uoar, a unei secii colare cu durat de zece ani (corespunztoare
duratei nvmntului obligatoriu de atunci) secie pentru care, dei
urma s fie cuprins n structura colii ajuttoare, solicitam o
apropiere mai accentuat de condiiile unei colarizri obinuite. Din
pcate, aceast propunere nu a fost acceptat atunci.
Acum, dup cte se pare, se va ncerca, experimental,
85
prelungirea ia zece ani a duratei colii speciale ajuttoare, urmat de

o pregtire pentru munc pe parcursul a patru ani. Vom atepta,
desigur, rezultatele experimentului pentru a ne putea pronuna asupra
eficienei sale. Nu trebuie uitat, ns, c, pentru o bun parte dintre
copiii cu deficien mintal uoar, n prezent se preconizeaz forme
integrate nvmntului obinuit, ceea ce este posibil, dar cu o
singur condiie, aceea a orientrii lor de timpuriu -adic chiar de la
debutul colar - spre acest nvmnt, unde s beneficieze, de la
nceput, de ajutor competent, difereniat.
Experiena ndelungat pe care o avem n activitatea cu aceast
categorie de copii ne spune c, odat cuprini n nvmntul
special, o eventual reorientare mai trzie spre coala obinuit are
puine anse de reuit.
3.5.
Dup cum subliniaz I. Druu (1995), pe plan mondial, n

prezent, este acceptat de majoritatea cercettorilor, precum i
a practicienilor, urmtoarea clasificare a deficienei mintale
(dup 21, p. 24):
- deficiena mintal profund - C.I.= 0 - 20/25;

- deficiena mintal sever - C.I. = 20/25 - 35;
- deficiena mintal moderat - C.I. = 35 - 50/55;
- deficiena mintal uoar - C.I. = 50/55 - 70/75;
- intelectul de limit - C.I. = 70 - 85.
n finalul acestei enumerri a ctorva dintre clasificrile psihometrice mai importante ale deficienei mintale, o reproducem i pe
cea susinut de E. Verza, dup care (1998, p.27):
- intelectul de limit sau liminar se situeaz ntre C.I. 85 i 90;

86
- debilitatea mintal (numit i handicap de intelect uor sau lejer)

este cuprins ntre C.I. 50 i 85;
- handicapul intelectual sever (cunoscut i sub denumirea de
imbecilitate) are un C.I. cuprins ntre 20 i 50;
- handicapul intelectual profund (denumit i idioie) se situeaz sub
C.I. 20.
n aceast clasificare, ne reine atenia, n mod deosebit,
distana de numai 5 puncte pe scara coeficienilor intelectuali, ntre
deficiena mintal uoar i limita inferioar a strii de normalitate.
Conform acestei clasificri, un copil de 10 ani, vrst cronologic, i
9 ani, vrst mintal (deci, C.I. = 90) se va situa n zona normalitii,
n timp ce un alt copil, tot de 10 ani vrst cronologic, dar cu o
vrst mintal de 8 ani i jumtate (deci, C.I. = 85) se situeaz, deja,
la limita de sus a deficienei mintale uoare.
3.6. Dup cum se observ, n toate aceste clasificri, ntre

coeficientul, reprezentnd limita superioar a handicapului mintal
uor (C.I.= 70 - 75 - 85) i coeficientul, reprezentnd limita
inferioar a dezvoltrii mintale considerat normal (C.I. = 90) exist
un interval de 5 pn la 20 de puncte, corespunztoare zonei
intelectului de limit cu starea de normalitate, contestat, uneori,
teoretic, dar care, n practic, sub aspect numeric i procentual,
cuprinde mult mai muli copii dect toate sub-categoriile deficienei
mintale propriu-zise la un loc.
Confuzia ce se face, adesea, ntre deficiena mintal uoar i
intelectul de limit, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice i
87
nu de la cunoaterea exact a realitilor la care se refer cei doi

termeni, genereaz pericolul abordrii nedifereniate, n activitatea de
terapie complex i de recuperare, a unor copii ntre care, din punct
de vedere al dezvoltrii i al capacitilor intelectuale reale, exist nu
numai diferene cantitative, scoase n eviden de procedeele
psihometrice, dar i diferene calitative, ale cror punere n eviden
nu se poate face dect printr-o activitate mai laborioas de
psihodiagnostic
diferenial,
bazat
pe
investigaii
complexe,
ndeosebi pe probe formative.

Chiar la nivelul debilitii uoare, deficientul mintal nu este un
simplu ntrziat n dezvoltare, nu este numai un rmas n urm, care
ar putea, eventual, s recupereze integral distana ce l separ de parametrii normali ai dezvoltrii, n acest sens, C. Vermeylen (1928)
sublinia, deosebit de plastic, c debilul mintal este nu numai inferior
indivizilor de vrsta sa, ci se deosebete i din punct de vedere intelectual fa de copiii cu a cror vrst mintal este comparat:
Copiii normali sunt fore vii pe cale de progres i de
organizare; debilul nu numai c nainteaz mai ncet, dar nainteaz
chioptnd (dup 109, p. 281).
Prin urmare, n concepia expus, n timp ce debilitatea uoar
face parte nc din categoria deficienei mintale propriu-zise, cazurile
liminare par a fi mai apropiate strii de normalitate, att prin
caracteristicile lor, ct i prin modul n care trebuie abordate. Totui,
problemele recuperrii copiilor cu intelect de limit nu sunt mai puin
importante pentru societate, n raport cu problemele recuperrii copiilor cu debilitate mintal propriu-zis, deoarece fiecare caz de ntrziere, chiar i nensemnat iniial, lsat n afara unor msuri adecvate
de stimulare a dezvoltrii i de recuperare, poate duce la accentuarea
88
treptat, sfrind, aa cum arta nc Seguin (1846), prin a stabili

ntre copilul ntrziat i cel normal o diferen enorm, o distan de
nestrbtut (dup 69, p.96).
4. Delimitarea deficienei mintale prin descrierea principalelor
caracteristici
Utilizarea exclusiv a criteriilor psihometrice n clasificarea
deficienilor mintal prezint, dup cum am mai amintit, pericolul
alunecrii pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilrii debilului
mintal cu un copil normal de o etate cronologic mai mic. Se tie,
de altfel, c nsui A. Binet a avertizat mpotriva unei asemenea
interpretri, care nu ine seama tocmai de o principal trstur a
debilului mintal - dizarmonia dezvoltrii sale ntrziate, n dorina de
a evita interpretarea cantitativ, unii autori recurg la descrierea
principalelor trsturi ale dezvoltrii psihice a deficienilor mintal, fie
ca o completare la datele psihometrice, fie renunnd complet la
acestea din urm.
4.1. Poate cea mai cunoscut descriere, reluat n diverse
variante n numeroase lucrri de specialitate, este cea care ncearc s
prezinte o imagine global asupra debilitii mintale, prin referire la
trei laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura
perceptiv, conceptual i comportamental.
Fenomenul pe care ni-l prezint aceast descriere - fenomen
relativ complex, cunoscut n literatur sub numele de sindromul lui
Strauss - este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate
mintal exogen.
Principalele sale trsturi sunt urmtoarele (dup 12):
tendin general spre perseverare;
89
dificulti n perceperea figur - fond;

fixarea pe elemente neeseniale, uneori absurde, ntr-o
activitate de comparare;
accentuat incapacitate de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a
dispoziiei, conduite anxioase i agresive.
Ulterior, E.A. Doll (1941) completeaz acest tablou, evideniind
i alte insuficiene ale debilului mintal (dup 12, p. 254):
n domeniul percepiei vizuale i auditive;
n domeniul simului ritmului, al lateralizrii i al

limbajului;
n domeniul nvrii i al adaptrii la situaii noi;
sub-normalitate a competenei sociale, ca o consecin a

tuturor insuficienelor enumerate.
4.2. Ali autori cunoscui, printre care M.S. Pevzner (1959), A.

Rey (1963), S.l. Rubintein (1970) .a., recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiionale de gravitate
ale strilor de handicap mintal.
n Dicionar Defectologic (1970) este prezentat urmtoarea
descriere, pe care o reproducem, pstrnd terminologia utilizat de
autori (dup 19, p.243-244):
Idioia
Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare
mintal i a ntregii personaliti, de dereglare a dezvoltrii
psihice i fizice, nsoit de tulburri endocrine, de malformaii
n structura scheletului i a craniului.
90
Motricitatea idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul

capacitii de coordonare a micrilor, muli prezentnd tulburri ale
mersului i stereotipii motrice, n ceea ce privete dezvoltarea
vorbirii, de obicei, aceti handicapai grav nu depesc stadiul
nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronun deformat.
Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu reacioneaz
adecvat condiiilor concrete care-i nconjur. Nu reuesc s-i
formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifest accentuate tulburri n comportament, pe fondul
unei stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente
agitaii. Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind
dirijai, de obicei, spre instituii de asisten sau rmnnd n
ngrijirea permanent a familiei.
Imbecilitatea
Imbecilitatea reprezint o stare de dereglare a dezvoltrii
fizice i psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie,
totui suficient de evident.
Imbecilii i nsuesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul
lor de cuvinte este limitat, iar pronunia -alterat. Deosebit de
evidente sunt insuficienele motricitatii fine, ceea ce influeneaz
puternic asupra capacitii lor de nsuire a scrierii.
Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitilor cognitive,
ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determin
dificulti importante n activitatea de formare chiar i a celor mai
elementare deprinderi de citit i socotit.
91
Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar i cerinelor

simple ale activitii colare, n condiiile unei asistene i educaii
speciale permanente, ei reuesc, totui, s-i formeze deprinderi
elementare de autoservire, de comportament i de munc simpl.
Nu reuesc s ating un suficient grad de orientare i de
adaptare
la
cerinele
mediului
nconjurtor,
rmnndntr-o
permanent stare de dependen.

De obicei, sunt orientai spre instituii de asisten social i de
educaie elementar, unde li se formeaz deprinderi simple de munc
n condiii protejate.
Debilitatea mintal
Debilitatea mintal reprezint, la rndul su, o stare de
insuficient dezvoltare mintal i fizic, mai puin accentuat
ns dect n cazurile de imbecilitate.
Debilii mintal i nsuesc vorbirea, iar tulburrile lor motrice
pot fi corectate ntr-o asemenea msur care s le permit pregtirea
pentru o activitate practic simpl.
Cu toat diminuarea capacitilor intelectuale, debilii mintal
sunt capabili s-i nsueasc deprinderile elementare de citit, scris i
socotit, s fac fa cerinelor ce rezult din programele de
nvmnt ale colii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uor
educat, ei reuind s se orienteze, mulumitor, n situaii simple, s se
supun regulilor de conduit n coala special, s execute diferite
sarcini elementare n activitatea instructiv-educativ. Pot fi pregtii
pentru anumite munci simple, cei mai muli dintre ei reuind,
ulterior, s se integreze, cu rezultate acceptabile, n colectiviti
obinuite.
n literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit
92
i Sindromul oligofrenic sau Sindromul Luria-Pevzner.

Aa cum artam i n lucrarea citat la nceputul prezentului
capitol (94), este evident c asemenea descrieri ale unor caracteristici
de baz ale gradelor deficienei mintale, ale dezvoltrii vorbirii i
motricitatii, ale capacitii de autoservire i ale comportamentului,
iar, n ultim instan, sub aspectul perspectivelor de instruire i de
integrare social, reprezint pentru activitatea practic de educaie i
de recuperare, o baz mai temeinic dect simpla raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric.
Dar tocmai necesitile multiple ale activitii practice
demonstreaz c nici aceast modalitate de a defini deficiena
mintal prin descrierea profunzimii deficitului intelectual i a altor
caracteristici negative nu rezolv pn la capt problema abordrii
calitative a acestui fenomen.
De fapt, o abordare calitativ trebuie s se bazeze pe analiza
tabloului complex, pe care-l ofer dezvoltarea copilului cu deficiene
n momentul desfurrii investigaiilor diagnostice - tablou n care
parametrii calitativi nu pot fi rupi de indicii cantitativi.
4.3. R. Zazzo subliniaz, n acest sens, c, de fapt, nu este
cazul s se aleag ntre o definiie cantitativ i o definiie calitativ a
debilitii mintale, dac se nelege bine care este modul de folosire a
cifrelor n psihologie. Rolul lor este ntotdeauna de a exprima gradele
i nuanele unei caliti. Ele nu suprim calitatea, ci o simbolizeaz
(134, p.337).
n acelai timp, nu trebuie uitat c orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienei mintale (dup modelul Sindromul
lui Strauss) sau descrierea particularitilor pe niveluri de gravitate
93
(dup modelul Sindromul Luria-Pevzner) se refer la cele mai

frecvente trsturi ale grupului n ansamblu, n realitate, exist numeroase i importante variaii individuale, ceea ce-l ndreptete pe M.
Chiva (1973) s afirme c aceast variabilitate constituie chiar una
dintre caracteristicile grupului (12, p.260).
n consecin, sunt tot mai numeroi acei autori care, insistnd
asupra necesitii unui studiu corelat al indicilor cantitativi i
calitativi, ce caracterizeaz fenomenul deficienei mintale, n
ansamblul su, subliniaz varietatea situaiilor n care acest fenomen
i gsete concretizarea n structura personalitii fiecrui individ cu
deficien mintal. T. Kulcsar (1978) ofer modelul practic al unui
asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate viznd att capacitile intelectuale, ct i nivelul dezvoltrii altor
laturi ale personalitii - n asociere cu diferite procedee ale metodei
clinice i cu urmrirea evoluiei copilului sub influena activitilor
organizate de nvare i de educaie.
Totodat - aa cum demonstreaz M. Rutier (1984) - diagnosticul disfunciilor mintale la copil trebuie s in seama, n aceeai
msur, nu numai de starea concret a copilului nsui, ci i de contextul social n care el se dezvolt. De aceea, autorul citat consider
c, pentru a realiza o evaluare diagnostic temeinic, trebuie studiate
i puse n eviden, neaprat, urmtoarele aspecte:
sindromul clinic;
nivelul dezvoltrii mintale;
factorii etiologici biologici;
factorii etiologici psihosociali i
starea general de dezvoltare.
O asemenea evaluare complex i dinamic nu poate fi
94
realizat, ns, dect pe baza unor investigaii variate, care necesit o

echip de specialiti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil i un
instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmrite.
5. Orientarea formativ n evaluarea i clasificarea deficienelor
mintale
Ca o tendin de echilibrare a situaiei create prin exagerarea
importanei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, n evaluarea strilor de deficien mintal, a aprut i se dezvolt orientarea
formativ a activitilor de cunoatere i psihodiagnoz.
Prin aceast orientare se urmrete att aspectul cantitativ,
adic indicii ntrzierilor n dezvoltare, ct i aspectul calitativ, adic
dezechilibrele i dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativ
urmrete perspectiva, previziunea evoluiei copilului investigat i
caut s ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de
intervenie terapeutic.
Orientarea formativ n cunoaterea copilului se bazeaz pe
antrenarea acestuia la exerciii i probe ce includ activiti manuale,
activiti de joc i, mai ales, activiti de nvare, n timpul crora
copilul beneficiaz de explicaii i ncurajri din partea psihodiagnosticianului. Acesta din urm observ i analizeaz modificrile ce
se produc n comportamentul copilului investigat, cutnd s
evidenieze i dinamica fenomenelor psihice observate.
Se nelege c, n asemenea activiti, mbuntirea performanelor, ca rezultat al exerciiilor i ajutorului acordat de psihodiagnostician, nu se produce la toi subiecii n acelai ritm i cu aceleai
rezultate.
95
5.1. Dup B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a

performanelor pot fi considerate un indice mai valid al capacitilor
intelectuale, dect performanele realizate la o singur ncercare"
(138, p.143), aa cum se petrec lucrurile n modalitatea clasic de
testare a inteligenei.
I. Radu (1976) consider c metodele formative de diagnostic
trebuie aplicate n dou faze fundamentale:
- faza iniial, n care examinarea are un caracter consultativ i se
desfoar similar cu aplicarea tradiional a diferitelor probe
diagnostice;
- faza de intervenie, n care testarea continu, oferindu-se, pentru
probele nerezolvate, elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie,
pentru a sonda capacitile latente, blocate eventual de starea de
tensiune sau de alte condiii. Ieirea din cadrul standardizat i prelungirea testrii ntr-un act de nvare cu ajutoare programate
vizeaz mecanismele interne de achiziie (s.n.), graie crora
subiectul este n msur s beneficieze de nvare (95, p. 43).
n aceeai perspectiv, evidenierea raportului dintre activitatea
de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii ni se nfieaz ca
fiind unul dintre indicii calitativi de baz ai diagnosticului diferenial,
care, dup Ursula chiopu (n: Dicionar de Pedagogie, 1979),
reprezint un proces de cunoatere n timp a subiectului investigat,
avnd ca scop verificarea i precizarea datelor diagnostice iniiale, cu
caracter de ipotez.
n raport de obiectivul pe care-l urmrete i de maniera n
care este folosit, orice prob clasic de psihodiagnostic poate fi sau
poate deveni o prob formativ, n fond, ar fi neconform cu realitatea
s considerm i s afirmm c testele psihometrice clasice nu
sondeaz dect gradul de informare a celui investigat, ignornd
96
operativitatea gndirii. Este suficient s analizm valenele oricrui

test de inteligen - spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. - pentru a
ne convinge c, pe lng gradul de informare a celui investigat, mai
este vizat i capacitatea lui de nelegere, de stocare - reproducere,
de operare logic, de comunicare etc. Dar aceasta nseamn c, la
nevoie, secvenele (probele) pe care se bazeaz testele respective pot
fi reluate i exersate (nvate), adic pot fi transformate n probe
formative.
Potrivit orientrii formative, investigaiile psihodiagnostice
urmresc nu numai evidenierea nivelului actual al dezvoltrii
subiectului investigat (diagnosticul de stare) - nivel explicat prin
cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul
genetic sau etiologic) - ci i propun s anticipeze, ntr-o manier
activ, dinamica dezvoltrii sub influena nvrii.
Prin maniera formativ, actul psihodiagnostic se ntregete,
deoarece el abordeaz prezentul (sau diagnoza de stare, cum o
numete E.Verza, 1987), adic starea actual a subiectului, nu doar
prin prisma trecutului, adic a istoriei devenirii sale (diagnoza
etiologic, dup acelai autor), ci i n perspectiva viitorului, adic a
previziunii evoluiei n etapa imediat urmtoare (cu alte cuvinte
prognoza consecutiv diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluie
spontan, ntmpltoare, ci de o evoluie dirijat n i prin activitatea
de nvare spre valorificarea optim a potentelor individuale ale
fiecruia dintre subiecii investigai.
Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele
mai apropiate orientrii formative sunt probele psihogenetice
piagetiene, adic probele operatorii, cele prin care s-a reuit, de
altfel, nchegarea, ntr-un demers investigativ unitar, a diagnozei de
stare cu diagnoza etiologic, precum i cu elemente de prognoz. La
97
noi, probele operatorii au fost experimentate i folosite n cercetarea

tiinific, mai ales de ctre T. Kulcsar (1979) i N. Obrogea (1971).
5.2. Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea
caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare
dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire al zonele dezvoltrii.
5.2.1. Susinnd aceast teorie, LS. Vgotski (1934; trad. 1971)
consider c, n aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce
se ntrevd, trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale
dezvoltrii oricrui copil investigat - zona actual a dezvoltrii, la
nivelul creia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a
avea nevoie de ajutorul (sprijinul, ndrumarea) unei alte persoane:
printe, dascl, un elev mai bine pregtit etc. - i o zon proxim a
dezvoltrii, la nivelul creia el poate aciona eficient, numai dac este
ajutat i dirijat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din
partea adultului, de regul a dasclului.
Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale)
actuale,
nvarea empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene

formative deosebite, deoarece ea nu solicit copilul ia un efort
intelectual intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se
cere a fi proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei
dezvoltri, adic s-l solicite Pe copil peste capacitile lui de
nvare spontan, n aceast perspectiv, nvarea are un caracter
intensiv, stimulativ i urmrete nu att acumularea de material
informativ - dar i aceasta - ct, mai ales, antrenarea capacitilor
reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte
cuvinte, transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zon a
dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate
98
gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator,

adic ale unei nvri formative, dinamice.
5.2.2. Comparativ cu copilul avnd o dezvoltare normal, deficientul
mintal de aceeai vrst cronologic se deosebete att prin zona
actual a dezvoltrii sale, mult rmas n urm, ct i prin zona
proximei dezvoltri, mai restrns, mai limitat, n ceea ce i privete
pe copiii cu pseudo-debilitate mintal sau cu ntrziere temporar n
dezvoltare, acetia se caracterizeaz tocmai prin faptul c, sub aspectul zonei actuale a dezvoltrii - ndeosebi intelectuale - ei se situeaz,
n momentul dat, mai aproape de nivelul debilitii mintale propriuzise (cu care se confund) adic sunt mult mai n urm fa de
parametrii obinuii - att cantitativi, ct i calitativi - ai dezvoltrii la
vrsta dat. Drept consecin, n activitile de nvare independent,
ei manifest o eficien sczut. Sub aspectul zonei proxime a
dezvoltrii, aceti copii se situeaz, ns, mai aproape de posibilitile
copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare,
iar, n nvarea dirijat, demonstreaz o eficien superioar fa de
cea manifestat, n aceleai condiii, de ctre copilul cu debilitate
mintal propriu-zis. Prin urmare, orientarea formativ n procesul
cunoaterii copiilor cu deficien mintal este de natur s asigure
ameliorarea diagnosticului lor diferenial i, pe baza acestuia, s se
previn apariia unor greeli n orientarea spre instituii colare i de
asisten i n alegerea modalitilor de intervenie instructiveducativ-terapeutic.
5.3. Referindu-se la aceleai aspecte ale raportului dintre
psihodiagnoza clasic, predominant psihometric, i psihodiagnoza
modern,
formativ,
t.
Szamoskozi
(1997)
consider
c
99
psihometria clasic, fiind centrat pe produsul intelectual este

static i constatativ, ofer o evaluare retrospectiv a nivelului
intelectual i minimalizeaz relaia dintre inteligen i nvare.
Dimpotriv, evaluarea formativ este centrat pe proces; ca atare, ea
devine dinamic, ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare
cognitiv i reconsider relaia inteligen-nvare (113, p.25).
Pe baza unor cercetri laborioase n domeniul evalurii dinamice, autorul citat pune n eviden diferenele majore existente ntre
metodologia clasic de psihodiagnoz, bazat pe aplicarea tradiional a testelor de inteligen i diagnosticul formativ-dinamic, acesta
din urm fiind (113, p. 31):
- mai comprehensiv, n sensul c poate face aceleai selecii i
predicii ca i metodele clasice, dar, n plus, ofer indici ai profitului
cognitiv,
- mai discriminativ, identificnd nu numai nivelurile intelectuale, pe
care le putem stabili prin testele cunoscute, ci i diferenele din
interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt opace
(de exemplu, intelectul de limit), probele formative detecteaz
sub-categorii;
- mai util psihopedagogic, orientnd intervenia psihopedagogi-c i
educaia cognitiv spre ameliorarea performanelor intelectuale.
Totui, t. Szamoskozi
nu consider c metodologia
psihometric tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia

formativ. Aceasta din urm reprezint doar o completare deosebit de
valoroas, o ntregire a sistemului complex de psihodiagnoz.
Utilizarea probelor de diagnostic formativ este important i
necesar, mai ales, atunci, cnd testele psihometrice clasice se
dovedesc a fi nedifereniatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de
pseudodebilitate mintal n zonele liminare ale deficienei mintale,
100
ct i n zonele marginale ale strii de normalitate, nu este accesibil

metodologiei psihometrice clasice, dar este posibil cu ajutorul
probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistnd la o parte dintre
copiii cu intelect de limit posibiliti mai largi ale proximei
dezvoltri, probele de diagnostic dinamic-formativ reuesc s
evidenieze, de fapt, capacitile ascunse, mascate ale acestora de-a
evolua - desigur, n condiiile optime de stimulare - din ce n ce mai
aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.
5.4. Probele formative permit elaborarea unor planuri de
recuperare cognitiv mult mai intite dect se pot concepe pe baza
rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, n principal, au scopuri de predicie a reuitei colare, n acest sens, probele de diagnostic formativ conin elemente definitorii ale metodelor de terapie
care vizeaz modificabilitatea cognitiv (113, p.164).
Bazat pe ideea interveniei active, a influenrii dirijate, n
scopul valorificrii maxime a capacitii reale de nvare i
dezvoltare a fiecrui copil, orientarea formativ schimb optica
tradiional asupra sistemului de diagnoz, transformndu-o dintr-o
abordare constatativ, static a celor investigai, ntr-o abordare
dinamic, n acelai timp, orientarea formativ influeneaz puternic
i practica interveniei ameliorative, organizat cu copiii i
adolescenii, care prezint diferite tulburri ale dezvoltrii, inclusiv
insuficiene mintale, mai mult sau mai puin accentuate. Aceast
orientare st la baza elaborrii unor modele de intervenie instructiveducativ i terapeutic mai eficient, avnd ca element central
nvarea mediat. Reamintim c nvarea mediat este acel in de
activitate cognitiv, n cadrul creia accesul copilului / colarului la
noua
informaie
la
demersul
rezolutiv
operaional
este
101
(inter)mediat de ctre o alt persoan - printe, dascl sau chiar un

elev mai mare - care-l susine afectiv i-l ajut s neleag i s fac
ceea ce i se cere, acionnd ntr-o zon - zona proximei dezvoltri care depete, mai mult sau mai puin accentuat, capacitile sale de
rezolvare independent.
5.4.1. Un asemenea model de nvare mediat l reprezint modelul
inspirat din teoria cultural-istoric vgotskian asupra dezvoltrii
psihicului uman, model elaborat i verificat experimental de ctre R.
Feuerstein i colaboratorii si (1991) - n Israel i n alte cteva ri sub forma unui program de mbogire instrumental.
Modelul se aplic persoanelor - copii i adolesceni - cu
funcionare cognitiv deficitar i se bazeaz pe ideea nvrii
formative, mediate.
Dup cum subliniaz Ioana Manolache (1999) - care a aplicat
experimental, cu colari din Bucureti, programul de mbogire
instrumental - funcionarea deficitar poate fi corectat prin
proiectarea unor activiti de nvare mediat, n cadrul acestor
activiti, copilul exerseaz, sub ndrumarea unui profesor l formator,
diferite conduite. Prin exersarea mediat a conduitelor i
organizeaz, restructureaz i perfecioneaz structurile mintale vechi
i i creeaz conduite noi (50, p.S3).
Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniaz faptul c scopul
major al folosirii programelor de mbogire instrumental este de a
crete flexibilitatea structurilor cognitive fa de experienele de
nvare (105, p.73). n cadrul programelor respective, copiii sunt
ajutai de ctre aduli s-i formeze strategii adecvate de nvare.
Ei sunt sprijinii s-i contientizeze propriile capaciti de a
nva, pentru a le stimula n dezvoltarea lor i a le folosi n mod
102
eficient. Cu alte cuvinte, n activitatea de nvare mediat, adultul,

care nlesnete acest proces, mediaz nu doar cunotine, ci i
capacitile metacognitive (s.n.) ale copiilor (105, p.73). Fcnd
trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson
(1987) .a. i referindu-se la copii care ntmpin dificulti n
nvare, autoarea citat menioneaz c, la acetia, deficitele
metacognitive sunt n strns legtur cu lipsa lor de experien n
faa problemelor (105, p.121).
La colarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt,
desigur, cu att mai mari, cu ct lipsa de experien n rezolvarea
situaiilor problem se asociaz, dup cum se tie, cu o bogat
experien a eecului, experien negativ, demobilizatoare. De
aceea, n cazul colarilor respectivi, dup prerea noastr, deosebit de
important este ca, n activitatea de nvare, ei s fie ajutai s-i
contientizeze, att propriile dificulti n nvare - cu scopul de-a se
deprinde s le evite (ocoleasc), s le prentmpine i chiar s le
depeasc - ct i trsturile pozitive pe care le au i pe care se pot
sprijini.
Pare a fi justificat ipoteza c, n zona abordrii metacognitive
a proceselor nvrii, am putea gsi - fcnd, desigur, apel la investigaii, inclusiv experimentale - unele modaliti de stimulare a mecanismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficiene mintale
uoare i cu fenomene liminare. La aceti copii - ndeosebi atunci,
cnd au ajuns n clasele mari - pot fi gsite i, prin urmare, trebuie
cutate cu insisten modaliti de stimulare a capacitii de
autoanaliz i auto-dirijare a propriei activiti cognitive.
5.4.2. Un alt interesant model de intervenie, fundamentat pe teoria
nvrii formative, a dobndit o larg rspndire n chiar ara de
103
batin a lui L.S.Vgotski - Rusia, n aceast ar, sunt organizate, n

sistemul colilor de mas, numeroase clase difereniate pentru copii
cu dificulti de nvare i de adaptare colar, inclusiv cu ntrzieri
i insuficiene ale dezvoltrii intelectuale. Purtnd denumirea
prescurtat de clase CRO - clase de instruire formativ-corectiv acestea se bazeaz pe principiul interveniei timpurii i sunt
organizate doar la nivelul claselor primare ale nvmntului
obinuit. Ele au un curriculum similar cu cel al nvmntului
primar, ealonat, ns, pe durata a cinci ani de studiu (n loc de patru)
Descriind principiile care stau la baza activitilor n clasele
CRO, precum i obiectivele formativ-corective urmrite la aceste
clase, S.G. evcenko (1999) subliniaz c sistemul metodologic aplicat la clasele respective se bazeaz pe nvarea formativ, orientat
prioritar n direcia formrii zonei proximei dezvoltri" a fiecrui
copil, a valorificrii optime a capacitilor reale ale acestuia i a
corectrii-compensrii insuficienelor sale, mai ales din sfera
cognitiv i comunicaional.
5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezult, c orientarea formativ, bazat pe nvarea mediat, dinamic, poate avea consecine
importante, att asupra modalitilor (tehnicilor) de cunoatere
psihodiagnostic i de nelegere a particularitilor copiilor cu
diferite probleme de adaptare colar, ct i asupra sistemului de
intervenie ameliorativ,, viznd depirea dificultilor ntmpinate
de copiii respectivi.
Dup prerea noastr, n prezent este necesar intensificarea
eforturilor n ambele aceste direcii i urmrirea sistematic a ctorva
obiective prioritare:
- implementarea larg, n practica educaiei speciale, a unor modele
de intervenie terapeutic, bazate pe nvare formativ, mediat i
104
dinamic;
- transformarea acestor modele n ax curricular a programelor de
intervenie terapeutic, aplicat att n colile speciale pentru
handicapai, ct i n formele integrate de educaie special din
colile obinuite;
-
perfecionarea instrumentelor existente i crearea unor noi
instrumente de investigare i cunoatere a copiilor cu dificulti de

nvare i adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale
dezvoltrii intelectuale.
5.5. n concluzie, vom spune c psihodiagnoza modern, formativ
intete spre evidenierea specificului dinamicii dezvoltrii i a
capacitilor reale de progres la subiecii investigai.
5.5.1. Modalitatea principal pe care aceast psihodiagnoza o
folosete n scopul amintit o reprezint antrenarea celor investigai
ntr-un proces de nvare mediat, desfurat pe parcursul a cel puin
trei etape principale:
a) etapa sondajului iniial, n timpul cruia se urmrete nivelul
actual al dezvoltrii fiecrui subiect investigat, deci posibilitile lui
de a aciona eficient ntr-o activitate rezolutiv independent;
b) etapa interveniei formative, n care, prin exerciii variate de
nvare mediat, se urmresc caracteristicile proximei dezvoltri a
subiectului respectiv i propulsarea sa continu spre aceast zon;
c) etapa evalurii rezultatelor obinute prin intervenia formati v, pe baza crora se apreciaz capacitatea de progres a subiectului,
se formuleaz prognoza i sfatul de orientare.
Se nelege de la sine c un asemenea demers psihodiagnostic
se desfoar ntr-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la
individ. Se poate afirma c psihodiagnoza formativ, dinamic
105
trebuie privit ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a

rezultatelor
obinute
ntr-un
ciclu
al
interveniei
formative
reprezentnd, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoatere

aprofundat i de intervenie formativ.
5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu st, desigur,
n puterea unui singur om i nici mcar a unei comisii de experi. De
aceea, o sarcin major a momentului actual n psihopedagogia
special se refer la elaborarea strategiei colaborrilor, pe care
trebuie s se bazeze procesul complex de cunoatere i modelare
formativ a tuturor copiilor cu dificulti de nvare i adaptare.
Un alt obiectiv important l reprezint, dup prerea noastr,
perfecionarea activitii de diagnoz complex, inclusiv a tehnicilor
i instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate n cadrul comisiilor
teritoriale - actualele comisii de expertiz complex (notate
prescurtat: CEC) - i de orientare spre instituii sau spre programe
difereniate a copiilor cu deficiene ca i a celor cu cerine speciale
prioritare doar n domeniul educaiei.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar, fr ndoial,
o preocupare susinut n direcia implementrii, n continuare, n
practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de
psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, ns, aa cum am mai artat,
utilizarea - chiar cu prioritate n anumite faze - a unor instrumente
clasice de investigaie diagnostic, mai ales dac instrumentele
respective beneficiaz de etaloane actualizate i adaptate condiiilor
locale (zonale).
5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, c psihodiagnoza formativ se
bazeaz pe modele i tehnici de lucru, a cror aplicare necesit timp.
De aceea, este important ca investigaiile desfurate la comisiile
106
teritoriale s fie precedate, dar i urmate, de etape prelungite n timp,

n care evoluia copiilor respectivi s fie urmrit sistematic, mai ales
n coal, n cadrul unor experimente de nvare formativ, dar i
prin observaie n cele mai variate situaii, prin analiza produselor
activitii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, c i metodologia
folosirii n practica colar a unor asemenea metode i procedee,
aflate la ndemna cadrelor din nvmnt - inclusiv din nvmnt
special i difereniat - necesit o continu perfecionare.
Eficiena valorificrii datelor obinute prin metodele i procedeele enumerate depinde, ntr-o anumit msur, i de felul n care
aceste date sunt nregistrate i sistematizate n: caiete de observaii,
fie de anamnez, fie psihologice sau psihopedagogice, caracterizri
de etap, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicat de-a
lungul anilor, au aprut diferite modele ale unor asemenea instrumente, care pot fi utilizate, cu succes, n practica psiho-diagnistic.
Dintre acestea, amintim, n mod deosebit, fia psihopedagogic
publicat recent de Emil Verza i Florin-Emil Verza, sub denumirea
Repere psihogenetice i psihodinamice n cunoaterea i evaluarea
copilului (Bucureti, Editura Pro-Humanitate, 2000), fi
nserat, apoi, i n lucrarea Psihologia vrstelor, aparinnd
acelorai autori (130).
Reamintim, de asemenea:
fia de anamnez, viznd cauzele i evoluia strii de
handicap mintal, pn n momentul investigaiei curente
(M. Chiva i Y. Rutschman, n: 14, p.153-157);
fia individual a copilului (tnrului) din cminele spital
(M. Neagoe, n: 59, p. 53-62);
fia individual pentru orientarea colar i profesional a
handicapailor (I.D. Radu, n: 94, p.137-144);
107
fia psihopedagogic sumar (Gh. Radu, n: 94, p. 86-89)
Desigur c, n practica zilnic, instrumentele de evaluare a

nivelului i tendinelor dezvoltrii, precum i cele de nregistrare a
informaiei dobndite despre copiii cu care lucrm, nu trebuie
folosite ca abloane fixe, ci trebuie adaptate situaiilor concrete n
care ne desfurm activitatea.
Rezumat
Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienilor
mintal, se numr diferite ntrzieri n dezvoltare: ntrzierea
debuturilor specifice micii copilrii (apariia gnguritului, primele
cuvinte, primii pai etc.), ntrzierea n dezvoltarea limbajului,
ntrzierea n dezvoltarea intelectual etc.
Pe fondul ntrzierilor menionate, deci a unor diferene
cantitative, se reliefeaz, ns, i o serie de deosebiri calitative ntre
copiii cu deficien mintal i copiii normali, toate aceste diferene
i deosebiri avnd ca rezultat scderea eficienei procesului de
adaptare i integrare n comunitate a celor cu deficien mintal.
ntrzierile n dezvoltarea intelectual i diferenele calitative
fa de copiii normali stau la baza diverselor clasificri
psihometrice ale copiilor cu deficien mintal, precum i la baza
descrierilor prin care se urmrete evidenierea acelor caracteristici
difereniatoare, ce trebuie avute n vedere n elaborarea
programelor de intervenie ameliorativ.
Evaluarea nivelului de dezvoltare ntr-un proces modern de
diagnoz formativ, dinamic, bazat pe nvare mediat - care nu
elimin, ci ntregete sistemul tradiional de psihodiagnoz - ofer
posibiliti mai largi de cunoatere a caracteristicilor copiilor cu
deficien mintal i cu alte probleme de adaptare, datorate unor
insuficiene intelectuale.
La rndul su, cunoaterea aprofundat a caracteristicilor
acestor copii asigur posibilitatea abordrii difereniate n procesul
de modelare compensatorie a personalitii lor handicapate.
Datele obinute n procesul evalurii psihodiagnostice
complexe sunt notate i sistematizate n: caiete de observaii,
caracterizri psihopedagogice periodice, fie individuale de diferite
108
tipuri i grade de complexitate, studii de caz .a.
Argumentai necesitatea observrii felului n care se

desfoar debuturile specifice micii copilrii: apariia
gnguritului, primii pai, primele cuvinte etc.
Caracterizai
ntrzierile n
dezvoltarea
limbajului,
invocate n diferite definiii ale deficienei mintale. Ce

109
reflect, da fapt, aceste ntrzieri?

Idioie .
Imbecilitate .
Debilitate mintal.
Intelect de limit..
Explicai diferena i raportul dintre conceptele vrst

mintal i coeficient intelectual. Cum se determin
aceste valori n psihometrie?
V.M. .
V.C. .
C.I. ..
Ce se nelege prin zone de limit ntre dou niveluri de

gravitate a deficienei mintale? De ce a fost necesar
introducerea lor n practica psihometric?
Copiai n glosarul individual cel puin dou dintre

clasificrile
psihometrice
ale
deficienei
mintale.
Argumentai alegerea.
..
Descriei Sindromul Strauss al deficienei mintale, cu

completrile aduse de E.A.Doll. Descriei Sindromul
Luria-Pevzner. Care este cealalt denumire a acestui
sindrom? Prin ce se deosebesc aceste sindroame
calitative, de sindroamele genetice descrise n capitolul
precedent?
110
Sindromul Strauss:
.
Sindromul Luria-Pevzner..
n ce const diferena dintre evaluarea psihodiagnostic

clasic a deficienei mintale i evaluarea formativ,
dinamic? Sunt ele antagoniste sau se completeaz
reciproc? Argumentai rspunsul.
Evaluarea psihodiagnostic
Evaluarea formativ
_______________________
____________________
_______________________
____________________
_______________________
____________________
_______________________
____________________
_______________________
____________________
Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENEI

MINTALE I A STRII CONSECUTIVE DE
HANDICAP
1. Conceptul de specificitate
Termenul de specificitate a fost introdus n vocabularul
psihopedagogie de ctre Rene Zazzo (1960) prin lucrrile sale
referitoare la caracteristicile deficienilor mintal, ndeosebi la
heterocronia dezvoltrii acestora. El afirm c, printre noiunile
cheie, dup care trebuie s se defineasc sau s se redefineasc
fenomenul deficienelor mintale - termen utilizat intenionat la
111
plural, pentru a evidenia, astfel, complexitatea i varietatea

fenomenului definit - sunt: coeficientul intelectual, heterocronia i
specificitatea (s.n.), factorii i criteriile debilitii (135, p.7).
1.1. n literatura psihopedagogic a ultimelor decenii au fost
exprimate preri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta
specificitatea deficienei mintale, punctele de vedere oscilnd ntre
afirmaia c deficiena respectiv s-ar caracteriza printr-un alt mod de
organizare mintal i afirmaia c deficiena mintal nu este altceva,
dect una din formele variabilitii sub care se manifest
normalitatea. n aceste condiii, conceptul de specificitate a rmas i
astzi insuficient conturat, iar unii specialiti evit s foloseasc
termenul respectiv, poate i datorit ndoielilor exprimate chiar de
R.Zazzo. El afirma c, ajungnd la mod, termenul de specificitate
tinde s devin un clieu, iar imaginea debilului devine fixist. n
fond, nu exist un caracter specific general al debilitii mintale
(s.n,).
Trsturile specifice variaz de la un grad de debilitate la altul
pe ntreg continuumul strilor de napoiere.
i pentru un acelai C.I., trsturile specifice se modific de la
o vrst la alta i pot chiar s i dispar (135, p. 33). n aceeai
ordine de idei, erban Ionescu (1974) evideniaz faptul c, dincolo
de o anumit specificitate a populaiei de deficieni mintal, exist
diferene individuale importante (37, p. 324) i c specificitatea
(specificitile) trebuie s fie cutate n fiecare caz particular (s.n.).
Problematica trsturilor aparte, manifestate de copiii cu deficien mintal - i care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci cnd ele fac diferena ntre deficiena respectiv i
starea de normalitate - a fost abordat, sub diferite aspecte, n nume112
roase lucrri, chiar dac termenul respectiv nu a fost folosit ca atare.

Vom ilustra aceast afirmaie, referindu-ne la doar cteva dintre numeroasele exemple, pe care le gsim n literatura psiho-pedagogic
strin, dar i autohton.
1.2.1. n teoria cu privire la dinamica afectiv, Kurt Lewin (reed.
1967) evidenia primitivitatea i infantilismul, ca trsturi ale
afectivitii la deficienii mintal, trsturi pe care le punea n legtur
cu mobilitatea redus i concretismul gndirii, precum i cu lipsa de
imaginaie i absena fanteziei. Referindu-se la aceast teorie, pe care
a analizat-o, a criticat-o, dar a i apreciat-o n mod deosebit, L.S.
Vgotski sublinia c teoria dinamic aeaz una dintre pietrele
fundamentale pe care poate fi nlat ntreaga teorie modern asupra
debilitii mintale infantile (123, p.334).
Dup A. Busemann (1969), proprie deficienilor mintal ar fi
marea risip de energie, n activiti neduse la bun sfrit i lipsa de
eficien final.
Aceasta reprezint, ntr-adevr, o particularitate evident, dar
numai la unii dintre deficienii mintal, ndeosebi n cazurile cu o
anumit etiologie, traumatic sau postencefalitic, i prezentnd o
anumit simptomatologie, ndeosebi activism haotic i fatigabilitate
crescut.
V.l. Lubovski (1978) - dar i ali cercettori - au pus n
eviden reaciile i comportamentele accentuat stereotipe ale
deficienilor mintal, mai ales n planul activitilor verbale, dar i al
celor practice, ndeosebi atunci, cnd se cere verbalizarea lor. i
aceast particularitate se manifest, ns, diferit, de la caz la caz, de
exemplu n raport cu etiologia endogen sau exogen a deficienei
sau n raport cu tipurile de activitate nervoas superioar, care, dup
113
cum se tie, la deficienii mintal, sunt ele nsele adesea afectate,

modificate patologic.
n diferite lucrri romneti, termenul de specificitate apare
explicit, de exemplu, la erban Ionescu, mai ales n legtur cu problematica criteriilor pe baza crora trebuie abordat aceast noiune
(1974), precum i n legtur cu problematica adaptrii socioprofesionale a deficienilor mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980)
face apel la termenul de specificitate n demersul su de definire a
deficienei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcional i
social, i de delimitare a acestei deficiene n raport cu fenomenul
pseudo-deficienei mintale.
Termenul de specificitate a deficienei mintale apare i n
cteva lucrri ale noastre (Gh. Radu, 1979,1981,1993,1999) sau ale
lui Ioan Druu (1995), n legtur cu analiza dificultilor aparte, pe
care le ntmpin elevii handicapai mintal la diferite discipline
colare - limba romn, matematic, geografie, ndeletniciri i lucrri
practice -dar i n legtur cu frecvena i modul concret de
manifestare a unor tulburri instrumentale, de comportament i de
comunicare verbal sau prin alte mijloace simbolice.
n alte lucrri romneti, termenul de specificitate nu este
ntotdeauna folosit n mod expres, dar ideea n sine este prezent.
Astfel, Constantin Pufan (1969) se refer, de exemplu, la
imobilitatea structurilor verbale nsuite contextual, ca unul din
fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienii mintal i care se
concretizeaz ntr-o incoeren a exprimrii verbale, n nelegerea
sau interpretarea eronat a expresiilor figurate, n nenelegerea
substratului contextual etc. La rndul su, Emil Verza (1975, 1998
.a.) a demonstrat fragilitatea i labilitatea conduitelor verbale a
deficienilor mintal, precum i fragilitatea, caracterul imatur i
114
dizarmonia structurilor de personalitate.

Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, l ocup
lucrarea Specificul diferenelor psihce dintre copiii ntrziai mintal
i cei normali, publicat de Mariana Roca (1965). Aceast lucrare
ne reine atenia, n primul rnd, prin titlul su, n care, dei nu se
folosete termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii
specificului diferenelor psihice ntre cele dou categorii de copii
investigai, nseamn, de fapt, ncercarea de a pune n eviden
tocmai specificitatea deficienilor (ntrziailor) mintal.
Analiznd rezultatele unor investigaii comparative riguroase,
desfurate cu copii deficieni mintal i copii normali de aceeai
vrst cronologic sau mai mici, M. Roca a reuit s evidenieze, n
primul rnd, o serie de particulariti ale percepiei i gndirii,
datorit crora deficienii mintal ntmpin mari dificulti de
reconstituire n plan mintal a unui ntreg oarecare, pornind de la
perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.
De asemenea, au fost depistate diferene n ceea ce privete
memoria celor dou categorii de copii, dificultile deficienilor
mintal fiind mai accentuate, ndeosebi sub aspectul fidelitii reproducerii celor nvate.
n ceea ce privete specificitatea propriu-zis, autoarea subliniaz c singura manifestare cu caracter patognomonic a copiilor
ntrziai mintal - manifestare ne ntlnit la copiii normali la nici
una din vrstele studiate - o constituie relatarea verbal cu un
caracter pronunat stereotip i n total neconcordan cu
modificrile aprute n stimuli, ceea ce d unei atari relaii
caracterul absurd specific (102, p.149).
O alt lucrare interesant, sub acelai aspect al evidenierii
115
trsturilor difereniatoare ntre copiii cu deficiene mintale i copiii

fr asemenea deficiene, dar i ntre diferite forme clinice, tipuri de
deteriorare intelectual, nivele de gravitate etc., sub care se manifest
deficiena mintal, o reprezint Psihopedagogia special integrat
-handicapul mintal, handicapul intelectual, n care Constantin
Punescu i Ionel Muu (1997) ofer sinteza unei bogate informaii
bibliografice, dar i prelucrarea i reinterpretarea propriei experiene,
dobndit pe parcursul unei ndelungate cariere n domeniu. Dup
cum am menionat deja n primul capitol, aceti autori fac distincie
net - punnd n eviden trsturi difereniatoare - ntre deficiena
mintal structural, de provenien prioritar patologic, la care
deficitul de intelect este, de regul, accentuat (moderat, sever i
profund) i deficiena mintal de funcionalitate sau handicapul
intelectual, care se manifest, de regul, n forme mai uoare i se
datoreaz unor disritmii ale dezvoltrii psihointelectuale, frustrrilor
i carenrii afetive etc.
Manifestri aparte sau chiar trsturi de specificitate ale deficienei mintale pot fi considerate i o serie de alte fenomene, avnd
ns un caracter mult mai general dect cele amintite mai sus. n acest
sens, trebuie evideniate caracterul restrns al proximei dezvoltri,
pus n eviden de LS. Vgotski (1934, trad. 1971), heterocronia,
fenomen descris i denumit astfel n lucrrile amintite ale lui R.
Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vscozitatea genetic, descris de
B. Inhelder(1963), precum i ineria oligofrenic sau patologic,
descris de A.R. Luria (1960). Chiar de la nceput, trebuie subliniat
c nici aceste trsturi nu au un caracter strict specific, adic nu se
ntlnesc doar la deficienii mintal, unele putnd fi observate i la
persoanele normale, desigur, n grade i forme de manifestare
116
diferite. Astfel, un anume grad de inerie, n sensul unei stabiliti a

reaciilor i comportamentelor, este necesar pentru un bun
funcionament adaptativ al fiecrui individ, n timp ce ritmurile
heterocronice al dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii, la una
i aceeai persoan, cu sau fr deficiene, determin, de fapt,
originalitatea i chiar unicitatea persoanei respective.
De asemenea, trebuie subliniat c, n mod obinuit, trsturile
descrise de un anume autor nu sunt divergente fa de cele pe care le
descriu alii, ci, dimpotriv, ele se completeaz reciproc, convergnd
spre o caracterizare din ce n ce mai complet a fenomenului studiat.
Vscozitatea genetic, de pild, nu exclude ineria oligofrenic, ci,
dimportiv, aa cum vom vedea mai trziu, reprezint mpreun
manifestri, n diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, n
contextul heterocroniei i al altor trsturi ale personalitii
handicapate mintal, ne ofer un tablou mai complet al fenomenelor
care definesc i difereniaz deficiena mintal.
2. Dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale la deficienii
mintal
Vom relua, n cele ce urmeaz, principalele idei n legtur cu
aceast problem, analizate i susinute anterior n diferite lucrri ale
noastre (86), (91), (95) aducnd, desigur, o serie de precizri i completri, necesare pentru o mai bun nelegere.
2.1. Caracterul limitat (restrns) al zonei proximei
dezvoltri (Z.P.D.)
Vorbind, n capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vgotski
117
(1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare

-actual i proxim - am amintit c, n condiiile unei activiti de
grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este
capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe
care, n momentul dat, el nu le poate rezolva prin munc
independent. Diferena dintre nivelul rezolvrii unei sarcini,
accesibil copilului n condiiile dirijrii (sprijinirii) de ctre adult, i
nivelul rezolvrii aceleiai sarcini printr-o activitate desfurat
independent, de ctre copilul respectiv, definete, n concepia lui L.
S. Vgotski, zona proximei dezvoltri a copilului sau, exprimndu-ne
altfel, pune n eviden perspectivele dezvoltrii copilului respectiv
n etapa imediat urmtoare.
2.1.1. LS.Vgotski consider c, ntre copilul cu deficien mintal
i copilul normal, exist diferene semnificative sub aspectul
caracteristicilor Z.P.D.: n timp ce copilul cu intelect normal se
caracterizeaz printr-o zon proxim larg, dinamic, eficient, sub
aspectul realizrii noilor achiziii cognitive, dar i a celor din
domeniul afectivitii, al comportamentelor, al comunicrii etc. - la
copilul cu deficien mintal, Z.P.D. este limitat, lipsit de
dinamism operaional i puin eficient sub aspectul achiziiilor
posibile, cu att mai ngusta, mai restrns, cu ct gravitatea
deficitului intelectual este mai mare.
Fenomenul menionat se concretizeaz n faptul c, de obicei,
cnd nu se descurc singur n rezolvarea unor sarcini colare (de
nvare), acest deficient nu solicit, din proprie iniiativ, ajutorul
adultului i nu tie cum s foloseasc sprijinul pe care i-l acord, fie
profesorul sau educatorul, fie printele sau oricare alt persoan, apt
s-i medieze accesul la informaia venit din exterior. Putem
afirma c, n activitatea la care particip - mai ales n activitile de
118
nvare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back,

participarea sa la actul nvrii fiind, adesea, mecanic, stereotip,
fr o raportare contient i permanent la obiectivul (modelul)
urmrit.
2.1.2. Aa cum arat Vasile Pavelcu (1971) n Prefa la primul
volum al lucrrii tradus n limba romn: L.S.Vgotski, Opere
psihologice alese, n concepia acestui autor dezvoltarea copilului
este neleas ca proces de asimilare a experienei culturale (123,
p.8).
De aici putem deduce, att rolul pozitiv, pe care-l poate juca n
dezvoltarea oricrui copil un solid mediu cultural de apartenen, ct
i rolul negativ, pe care-l joac o eventual privaiune a copilului de
posibilitatea dobndirii, n condiii optime, a experienei culturale.
Acest din urm fenomen se poate produce, mai ales, n dou

situaii tipice:
-
cnd, datorit unei deficiene i/sau incapaciti, accesul la
cultura societii (comunitii de apartenen) este limitat sau barat;

- cnd, datorit unor carene ale mediului n care triete i se
dezvolt copilul, se produce acelai proces al limitrii, blocrii accesului la experiena cultural, la nsuirea conduitei sociale.
n cazul deficienilor mintal, aceste dou tipuri de situaii
negative sunt, adesea, prezente i acioneaz n comun. Ele determin
acel fenomen complex al deficienei mintale, pe care-l descriu diferii
autori (19), (21), (47), (48) .a., fenomen structurat pe un defect
primar - prin care este afectat integritatea organic i/sau
119
funcional a cortexului la individul n cauz - i din care rezult un

simptom central, adic diminuarea capacitii de abstractizare i
generalizare (dup 19, 62 .a.), cu consecine negative multiple
asupra procesului dezvoltrii psihice, n primul rnd, al dezvoltrii i
eficienei mintale i asupra capacitii de adaptare social.
Consecina major a procesului aparte de dezvoltare
psihointelectual la copilul cu deficien mintal o reprezint tocmai
limitarea dimensiunilor i a dinamismului dezvoltrii n perspectiv.
De aici rezult c particularitile zonei proximei dezvoltri la
deficienii mintal - ca, de altfel, i ia normali - nu sunt predeterminate
i nu rmn mereu aceleai, ci se formeaz treptat i se modific (n
sens pozitiv sau negativ) n nsui procesul dezvoltrii ontogenetice
i n contextul interaciunii dintre caracteristicile organismului dat i
caracteristicile mediului - ndeosebi ale mediului sociocultural n
care triete individul respectiv, n contextul unei asemenea viziuni
asupra specificului dezvoltrii psihointelectuale a copiilor cu
deficien mintal, obiectivul major al activitilor de nvare
formativ i de terapie complex, n care ei sunt antrenai, l
reprezint modelarea Z.P.D., lrgirea dimensiunilor sale, apropierea
de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fr deficiene mintale.
Condiia esenial pentru nfptuirea unui asemenea deziderat
maximal o reprezint declanarea, ct mai de timpuriu posibil, a
activitilor organizate cu deficienii mintal i continuarea lor sistematic pe tot parcursul dezvoltrii. Nu este lipsit de importan faptul
c modelul de nvare mediat, formativ, la care ne-am referit n
capitolul precedent - adic modelul Feuerstein de mbogire instrumental (24), modelul rusesc al claselor C.R.O. (117), precum i
modelul spaniol de educaie special integrat a persoanelor cu
Trisomia 21 (46) - dar i alte variante de modele, care se aplic
120
inclusiv n ara noastr (49), (94), (15) .a. - se bazeaz tocmai pe

punerea n aplicare a ideii vgotskiene cu privire la formarea,
construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continu n
zon a dezvoltrii actuale, bazat pe achiziii temeinic consolidate.
2.2. Vscozitatea genetic
Se refer la incapacitatea deficienilor mintal de-a se desprinde
rapid i definitiv - aa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de
stadiile precedente (chiar iniiale) ale dezvoltrii mintale. De asemenea, se refer la ncetinirea i chiar la stagnarea acestei dezvoltri,
nainte ca stadiile sale superioare s fi fost atinse. Prin urmare,
vscozitatea genetic este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a
procesului dezvoltrii, ndeosebi a dezvoltrii mintale.
Termenul de vscozitate genetic a fost introdus n limbajul de
specialitate de ctre B. Inhelder, care, pornind de la concepia lui J.
Piaget asupra genezei inteligenei la copii, n general, a urmrit particularitile procesului respectiv i la copiii cu debilitate mintal,
ajungnd la concluzia c, n timp ce, n mod obinuit, la copiii
normali, dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin fluen,
dinamism i atingerea accelerat a maturitii mintale, la debili (i cu
att mai mult la imbecili i idioi) aceast dezvoltare este anevoioas,
fluctuant i neterminat (plafonat).
nainte de a trece la prezentarea mai amnunit a fenomenului
vscozitii genetice, aa cum a fost el descris de ctre B. Inhelder
-colaboratoarea apropiat a lui J.Piaget - ne simim obligai s facem
o precizare, n lucrrile noastre anterioare - publicate n anii 1979
(86), 1981 (89), 1993 (91) i 1999 (95) - cu privire la problematica
trsturilor de specificitate ale deficienilor mintal, de fiecare dat
121
ne-am referit, mai nti, la fenomenul vscozitii genetice i abia

apoi la cel al caracterului restrns al proximei dezvoltri, descris
de LS.Vgotski n anul 1934, adic nainte apariiei lucrrilor lui B.
Inhelder
(1941,
respectiv, 1963)
care
fost
descris
vscozitatea.
Am procedat astfel, n dorina de a realiza o prezentare logic,
unitar a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bun tiin,
cronologia descrierii faptelor de ctre cei doi emineni psihologi. Din
pcate, pornindu-se de la aceast prezentare necronologic a noastr
- dar poate i de la faptul c lucrrile lui L.S. Vagotski au fost
cunoscute la noi mai trziu dect lucrrile lui J. Piaget i B. Inhelder,
adic abia dup 1971/1972, odat cu traducerea n limba romn a
Operelor psihologice alese (123) - n unele materiale publicate mai
recent, se face afirmaia cum c psihologul rus care, de altfel, a
disprut foarte de tnr (n anul 1936) - ar fi continuat i aprofundat
teoria lui B. Inhelder referitoare la deficiena mintal.
Acesta este motivul principal pentru care, n lucrarea de fa,
am nceput expunerea cu punctul de vedere vgotskian, adic cel
exprimat mai nti sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat,
ns, i un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordm aici viziunii
vgotskiene, aceasta prndu-ni-se mai optimista, deoarece - fr a
ignora aspectele negative specifice - ea pune, totui, accent pe
progresul
posibil,
deci
pe
posibilitile
de
dezvoltare
psihointelectual (fie ele chiar i limitate) ale deficienilor mintal,

posibiliti ce i gsesc valorificarea ntr-una dintre cele mai fireti
activiti ale copilriei - nvarea dirijat, mediat de adult, inclusiv
sub forma sa ludic, afectiv, practic, dar i cognitiv.
Aceasta nu nseamn, ns, c vom acorda o atenie redus
122
teoriei promovat de B. Inhelder, n legtur cu geneza proceselor

psihointelectuale la deficienii mintal, teorie aparent mai pesimist,
deoarece ea insist pe marile dificulti ale dezvoltrii, pe aspectele
frecvente de regres i plafonare, ntlnite la deficienii mintal.
Suntem siguri, de altfel, c, indiferent de ordinea prezentrii, cele
dou puncte de vedere rmn la fel de valoroase i interesante, mai
ales prin felul n care se completeaz reciproc n explicarea uneia
dintre principalele trsturi ale deficienei mintale, adic dereglarea
dinamicii dezvoltrii psihointelectuale.
Considerm, de asemenea, necesar i o precizare n legtur
cu termenul de vscozitatea genetic, pe care B. Inhelder l
folosete pentru a sublinia, printr-o expresie plastic, faptul c, pe
parcursul dezvoltrii proceselor intelectuale, deci n geneza acestor
procese, deficientul mintal avanseaz cu dificultate, ca i cum o
substan vscoas l-ar bloca, l-ar trage mereu napoi, diminundu-i
progresul.
Este clar, deci, c, n acest context, atributul genetic nu se
refer la o eventual provenien ereditar a fenomenului
vscozitii.
2.2.2. n analizele sale cu privire Ia vscozitatea genetic, B.
Inhelder (1941, 1963) a demonstrat c debilitatea mintal se caracterizeaz printr-o construcie operaional incomplet, care se oprete
undeva n zona operaiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate
i idioie - adic de cazurile severe i profunde ale deficienei mintale
-la care aceast construcie nu exist, i de starea de normalitate la
care, mai devreme sau mai trziu, construcia se desvrete la
nivelul operaiilor formale. Autoarea a artat, de asemenea, c modul
123
de a raiona al debilului mintal, nu numai c nu ajunge la stadiul

superior al operrii prepoziionale, dar raionamentul su regreseaz
adesea - mai ales n situaii noi i n stri de ncordare emoional
-spre modaliti de a raiona proprii stadiilor anterioare, genernd
numeroase dificulti n procesele gndirii, ndeosebi sub aspectul
trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operaiilor de comparare i clasificare, al exemplificrii i
concretizrii cunotinelor memorate verbal, al aplicrii, n practic, a
diferitelor reguli nvate etc.
Fenomenul descris are, desigur, implicaii majore n activitatea
colar, fiind necesar o atenie aparte n alegerea procedeelor de
lucru cu elevii handicapai mintal. La clasele mici, de pild, elevii
respectivi, alunecnd napoi, spre reacii globale, nedifereniate,
proprii nivelului pre-operaional al dezvoltrii gndirii, vor
ntmpina, adesea, mari dificulti n orice activitate de nvare,
bazat pe procedee analitico-sintetice.
Aa sunt, de exemplu, situaiile create la leciile de citit-scris
(adic de nsuire a abecedarului), unde metoda principal folosit
este cea fonetic analitico-sintetic, sau la leciile de nsuire a numeraiei, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situaii
problematice tip etc. n toate aceste ocazii, pentru a veni n sprijinul
micilor colari cu handicap mintal, este necesar cutarea i folosirea
unor procedee suplimentare, mai accesibile lor.
Astfel, n procesul nvrii instrumentale, la leciile de cititscris din clasele I-II ale colii speciale, pot fi folosite, cu succes,
procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoaterii
globale a unor cuvinte ntregi) mai apropiate caracterului sincretic al
percepiei i gndirii copiilor respectivi, aflai nc n stadiul pre124
operator al inteligenei.
Dac teoria lui LS. Vgotski, cu privire la posibilitatea lrgirii
sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficien
mintal), st la baza unor modele practice de nvare formativ,
mediat, la care ne-am referit mai sus, precum i a unui sistem de
psihodiagnoz dinamic i difereniat, B. Inhelder i colaboratorii
si (1977) - bazndu-se pe teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a
inteligenei -propun organizarea activitilor de nvare, - atunci
cnd elevii ntmpin dificulti deosebite, conform ideii sau
principiului comutativitii.
Se propune, astfel, ca activitile concrete de nvare cu elevii
respectivi s nceap prin utilizarea unor procedee de lucru mai
simple - accesibile chiar i unor copii mai mici, aflai nc n stadiul
dezvoltrii preoperatorii - urmnd ca achiziiile realizate n acest fel
s fie comutate, apoi, n palierul operaional, la nivelul cruia
elevii n cauz ar trebui s se afle, conform vrstei cronologice.
n practica didactic nemijlocit, aceasta poate nsemna, de
pild, revenirea temporara la procedee de nvare bazate pe exerciiu
ludic, n cazul copiilor care ntmpin dificulti n nvarea de tip
colar; de asemenea, poate nsemna punerea accentului pe intuiia
concret n activitatea cu anumii elevi mai slabi, n timp ce majoritatea elevilor din aceeai clas folosesc, deja, eficient mijloace
intuitive cu caracter schematic i simbolic.
ntr-un demers similar, Constantin Punescu (1976) preconizeaz, la rndul su, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii
handicapai mintal, bazat pe teoria comutativ a nvrii (66, p.
192). inndu-se cont de specificul funciei semiotice la aceti elevi,
se urmrete, de exemplu, depirea stadiului nvrii bazat pe
125
simpla intuiie, solicitndu-se trecerea, treptat, spre nvarea

bazat pe uniti semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri
i semne cu caracter generalizator.
n ceea ce ne privete, considerm c insistena peste msur
n aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare - de exemplu,
insistena pe procedeul amintit de citire global - poate s
compromit realizarea obiectivului final urmrit, n cazul la care ne
referim, insistena pe recunoaterea global a imaginii grafice a unor
cuvinte separate poate frna nsuirea, n continuare, a citirii legate,
bazate pe procedee analitico-sintetice.
Un exemplu similar, bine cunoscut din practica colar, se
refer la faptul c meninerea elevilor, peste limitele necesare, la
nivelul numratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material
didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau ntrzia
procesul formrii reprezentrilor numerice i, n continuare, a
procedeelor de calcul mintal.
O rmnere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor
stadii anterioare ale dezvoltrii mintale, deci i o ntrziere n
depirea procedeelor bazate pe comutare, poate s determine - n
locul diminurii dificultilor specifice ntmpinate de elevii
handicapai mintal - ocolirea acestor dificulti, cantonarea n
activiti facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea
manifestrilor de vscozitate genetic, proprii acestor handicapai,
nvarea i poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltrii
compensatorii.
Pornind de la cele artate, noi considerm c folosirea procedeelor bazate pe comutare n activitile de instruire a handicapailor
mintal trebuie s fie doar un pas n pregtirea procedeelor bazate pe
126
transfer, ca etap superioar n nvare. Este una din modalitile de

realizare
orientrii
operaional-anticipativ-compensatorii
procesului didactic, ntr-o suit de trei studii, publicate n Revista de

educaie special (1993-1994), precum i n lucrarea deja citat
(95), am ncercat s argumentm cerinele unei asemenea orientri
compensatorii,
aplicat
modelului
operaional-anticipativ
de
instruire, adaptat condiiilor speciale de lucru cu colarii handicapai

mintal.
2.2.3. Vorbind despre fenomenul vscozitii genetice, trebuie avut
n vedere i faptul c el se manifest nu numai n activitile de
nvare, ci i n orice alt activitate care solicit gndirea. De
exemplu, n activitatea ludic, colarii cu handicap mintal din clasele
mici alunec n preferinele lor spre jocuri pentru precolari, adic
spre jocuri proprii unei etape anterioare de vrst, care se bazeaz,
mai ales, pe micare, pe manipularea jucriilor i mai puin pe
respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gndire.
Ilustrnd, schematic, procesul dezvoltrii mintale, la copil
(Figura 1) L. Not (1973) evideniaz, prin prisma teoriei lui J. Piaget
att copilullui
normal,
ct i cel asemnrile
cu debilitate mintal
parcurg, de
n general,
i a- lucrrilor
B. Inhelder,
i deosebirile
baz ce
acelai traseu al dezvoltrii mintale; pornind de la stadiul inteligenei
exist
ntre copiluleicusedebilitate
i copilul
intelect
senzoro-motorii,
ndreapt,mintal
n ritmuri
diferite cu
ns,
spre normal,
stadiile
inteligenei operatorii;
sub- aspectul
parcurgerii
stadiilor
rezumat,
n timp ce,
n jurul vrstei
de 14dezvoltrii
ani, copilul inteligenei,
cu dezvoltare n
intelectual
normal
atinge i
stadiul
operaiilor
aceste
asemnri
deosebiri
sunt: formale, dobndind toate atributele
gndirii reversibile i ale invariantei noiunilor, copilul cu debilitate mintal

se oprete undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltri,
n cazurile mai uoare el ajunge doar n pragul operaiilor formale, iar n
cazurile moderate, abia depete pragul inferior al operaiilor concrete,
meninndu-se o perioad mai ndelungat de timp la nivelul unei
mentaliti egocentrice, al unei gndiri lipsite de atributele reversibilitii;
- procesul de conservare sau invariant a noiunilor, care la copilul normal
se definitiveaz n jurul vrstei de 10-11 ani, prin realizarea invariantei
volumelor, la debilul mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd
neterminat. Aa cum se observ i n. figura 1, la debilul mintal, cele mai
dificil de atins sunt noiunile bazate pe reprezentri spaiale - lungimi,
suprafee, volume - fapt cu implicaii majore n activitatea colar, mai ales
la obiectele de nvmnt care opereaz permanent cu asemenea
127
reprezentri: aritmetic-geometrie, citit-scris, activiti practice de atelier,
geografie etc.
Cercetrile desfurate de B. Inhelder au reuit s evidenieze

-dup cum subliniaz acelai L Not - un fenomen neglijat de ali
autori i anume, c debilul mintal este capabil, totui, s procedeze
logic i s raioneze singur. Acest lucru se petrece, ns, mai trziu,
comparativ cu copilul avnd o dezvoltare intelectual normal (ctre
8 ani, la debilii uori i ctre 12-13 ani, la debilii mai leni).
Raionamentul acestora nu poate s se exercite dect asupra

unor obiecte i fenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentri (62, p.24), dar i aceasta numai atunci cnd reprezentrile
respective sunt temeinic elaborate.
n concepia autoarei citate (B. Inhelder), raionamentul prepoziional, bazat pe operaii logice formale, este inaccesibil debilului
mintal, aceasta reprezentnd una dintre trsturile sale difereniatoare
n raport cu adolescentul normal.
Dup prerea noastr, am putea afirma chiar c aceast trstur reprezint, de fapt, consecina final a acelor fenomene, pe care
le-am amintit ca fiind caracteristice vscozitii genetice, adic,
dup Inhelder: progresul ncetinit, lent, poticnelile pe parcurs,
128
asociate cu momente de regres temporar i, n ultim instan,

plafonarea dezvoltrii, care, n cazul debilitii uoare, se produce n
pragul stadiului operaiilor intelectuale formale, pe care ns nu-l
poate depi. Am putea afirma, de asemenea, c aceast consecin
final a vscozitii genetice - ca fenomen de distorsionare a
dinamicii dezvoltrii - reprezint adevrata trstur de specificitate
a deficienei mintale. Numai c aceast trstur se constat cu
certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintal, iar noi,
cei implicai n activitile de educaie, terapie i recuperare, nu avem
dreptul moral, s considerm dinainte - adic atta timp ct procesul
respectiv se mai afl n curs de desfurare - c nu se mai poate face
nimic sau c limitele pn la care se poate ajunge sunt prestabilite.
De fapt, sensul ntregului proces instructiv-educativ i terapeutic,
desfurat cu copiii bnuii - pe baza etiologiei i a
simptomatologiei concrete - ca fiind deficieni mintal, este acela de a
infirma, n ultim instan, bnuiala respectiv.
Figura 1:
Schema dezvoltrii mintale, n lumina teoriei lui J. Piaget
(preluare simplificat, dup L. Not, 1973, p.22)
Stadiile
dezvoltrii
mintale
Inteligen
sensoriomotorie
Inteligen
preoperatorie
Caracteristici
eseniale ale
gndirii
egocentric,
ireversibil
Inteligen operatorie
Stadiul operrii cu
obiecte
sau
reprezentri
de
obiecte
(operaii
concrete)
Stadiul operrii cu
propoziii (operaii
formale)
socializat,
reversibil
129
Obiect
Numr-transvaie
substane
Conservarea sau
invariana
noiunilor de:
lungimi
suprafee-greuti
volum
Traseul
dezvoltrii
mintale
maxime
La copilul
normal
0
La copilul
debil
10 11 12 13 14 15
ani
2.2.4. Aa cum am artat n paginile anterioare, vscozitatea

genetic a dezvoltrii (mai ales intelectuale) - cu alte cuvinte, avansul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului maturizrii i eficientizrii mintale, aa cum le-a
descris B. Inhelder, trebuie interpretate, dup prerea noastr, n
strns legtur cu caracteristicile zonei proximei dezvoltri, deci
cu caracterul restrns al acestei zone, descris de LS.Vgotski.
De fapt, deficientul mintal se caracterizeaz, concomitent, att
prin capacitatea limitat de-a se desprinde de etapele anterioare ale
dezvoltrii, de mentalitatea i reaciile proprii acestor etape, ct i
prin incapacitatea de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona
proximei dezvoltri.
130
Dezvoltarea deficientului mintal se menine mereu sub influena puternic a etapelor parcurse anterior, n timp ce dezvoltarea
copilului cu potenial intelectual normal este puternic orientat spre
viitor. De asemenea, n timp ce copilul cu potenial normal se
caracterizeaz prin temeinicia achiziiilor realizate n etapa dat a
dezvoltrii (desigur, atunci cnd activitatea cognitiv s-a desfurat
n condiii favorabile), prin oscilaii nensemnate spre etapele
depite i prin caracterul larg al proximei dezvoltri, deficientul
mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n
etapele deja parcurse (chiar i n condiii favorabile), prin mai ample
alunecri napoi spre reacii i comportamente proprii stadiilor
anterioare.
n figura 2, am ncercat s reprezentm, grafic, dinamica
diferit a procesului dezvoltrii intelectuale la deficientul mintal,
comparativ cu dezvoltarea normal a copilului obinuit, relund i
modificnd parial o schem pe care am propus-o nc n anul 1979
(86, p.203).
Aceast schem ne ajut s nelegem mai uor c ceea ce B.
Inhelder numete vscozitate genetic, se produce mai ales ntr-o
zon depit a dezvoltrii, pe care am putea-o numi, la fel de
ndreptit zona posibilului regres i, invers, ceea ce LS.Vgotski
numete caracterul limitat al zonei proximei dezvoltri este, n
fond, consecina aceleiai vscoziti genetice, proiectat, ns,
asupra etapei imediat urmtoare a dezvoltrii.
De fapt, att Inhelder, ct i Vgotski s-au referit la unul i
acelai fenomen, adic la dezvoltarea mintal ncetinit, greoaie,
neterminat a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al
acestei dezvoltri. Numai c, n timp ce Inhelder a abordat
fenomenul privind prioritar n direcia etapelor deja parcurse n
131
procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru privind, mai ales,

spre etapele viitoare ale dezvoltrii. Noi propunem o viziune
simultan n ambele sensuri, ceea ce ofer, dup cte se pare, o
imagine mai complet i mai unitar asupra dinamicii dezvoltrii
psihointelectuale a copiilor cu deficiene mintale, copii care nu
numai c nainteaz, pe drumul dezvoltrii lor, cu pai mici i
nesiguri, dar adesea se i poticnesc, uneori regreseaz temporar,
pentru ca, n cele din urm, s se plafoneze nainte de a atinge
stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluii
neterminate i a unei mari instabiliti, deci a unei dinamici
distorsionate a procesului dezvoltrii.
Figura 2
Schema "zonelor" dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor psihologice
ale lui L.S. Vgotski i B. Inhelder
O1
a1
b1
c1
d1
1) la copilul
normal
2) la debilul
mintal
a2
b2
c2
d2
132
plafonare
a dezvoltrii
mintale
O2
LEGEND
a1, a2:
zona consolidat a dezvoltrii mintale
b1, b2:
zona chiziiilor instabile
O1, O2:
momentul dat al dezvoltrii
c1, c2:
zona proximei dezvoltri (ZPD)
d1, d2:
zona dezvoltrii n perspectiv
X:
zona plafonrii debilului mintal la nivelul unei etape

intermediare a maturizrii i eficienei mintale
Dup prerea noastr, tocmai aceast dinamic aparte, distorsionat a dezvoltrii se afl la originea specificitii deficienei
mintale. Cunoscnd aceasta, avem posibilitatea s acionm mai
eficient, ncercnd s influenm pozitiv i s dirijm, pe ct posibil,
nsi dinamica dezvoltrii, s lrgim din mers i s activm Z.P.D.,
apropiind-o ct mai mult de parametrii si normali, obinuii. Cum?
Mai ales prin desfurarea corespunztoare, adaptat, a activitilor
de nvare orientate formativ, n strns legtur i interdependen
cu activitile de terapie complex a ntregii personaliti.
De fapt, exerciiul, nvarea sub diferitele sale forme - ludic,
afectiv, practic i, desigur, cognitiv, moral etc. - trebuie s se
situeze n centrul procesului terapeutic compensator, organizat ct
133
mai de timpuriu posibil i desfurat n mod sistematic i variat.

2.2.5. Interpretate n sensul celor de mai sus, caracterul restrns al
proximei dezvoltri i vscozitatea genetic pot fi considerate, dup
prerea noastr, i o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere n
dezvoltarea copilului cu deficien mintal, fenomen pe care
procedeele psihometrice clasice l pun n eviden, mai ales sub
aspectul cantitativ.
Prin prisma activitilor de nvare, evidenierea expresiei
calitative a ntrzierii elevilor handicapai mintal ne determin s
acordm o atenie deosebit nu doar prelungirii timpului de nvare
pentru aceeai secven curricular, ci i unor msuri viznd
ameliorarea demersului metodologic.
Dintre aceste msuri, considerm a fi importante - aa cum, de
altfel, am subliniat n repetate rnduri:
- proiectarea cu grij a pailor de efectuat, att sub aspectul
transmiterii de cunotine, ct i sub aspectul formrii operaiilor
(aciunilor) mintale, urmrind, n mod expres, accelerarea treptat a
progresului n nvare, adic trecerea gradat de la secvene de
asimilat, mai mici n etapa iniial, la secvene uor mrite pe
parcurs; dup prerea noastr, acest demers poate contribui la ceea
ce, n paginile anterioare, numeam dezideratul crerii i lrgirii
Z.P.D. la colarii cu care lucrm;
- pregtirea temeinic a fiecrei secvene de urmrit n
procesul nvrii i realizarea complet a fiecrui pas proiectat,
astfel nct s se previn regresul ulterior, ca urmare a unor secvene
parcurse superficial;
- revenirea periodic, n contexte diferite, mai ales asupra coninuturilor i operaiilor nc insuficient conturate (stabilizate), n
134
perspectiva prevenirii alunecrilor napoi spre reacii facile i,

desigur, a consolidrii temeinice a fiecrei noi achiziii cognitive,
instrumentale sau practice (dup 95, p.85).
Toate acestea sunt, de fapt, doar cteva dintre cerinele fundamentale, pe care le considerm necesare pentru un model adaptat de
nvare, cerine pe care le desprindem analiznd i aprofundnd
fenomenul limitrii proximei dezvoltri i al vscozitii genetice la
colarii cu handicap mintal, n plus, innd cont de particularitile
descrise ale dinamicii dezvoltrii psihointelectuale, dar i de dificultile pe care aceti colari le ntmpin n nelegerea, stocarea i
reproducerea cunotinelor, ca urmare a particularitilor proceselor
cognitive i mnezice - la care ne vom referi n capitolul urmtor orice activitate de nsuire a unui nou element cognitiv, instrumental,
practic etc. va trebui s parcurg o serie de etape nlnuite.
Prelund i completnd descrierea acestor etape dup o cercetare experimental, pe care am desfurat-o n legtur cu predareanvarea cunotinelor elementare de geografie n activitatea colar
cu elevii handicapai mintal, etapele respective se ealoneaz astfel
(89,p.79-81):
a) Etapa de pregtire
- iniial (prioritar interdisciplinar);
- specific (prioritar intradisciplinar).
b) Etapa exersrilor analitice - de nvare propriu-zis.
c) Etapa consolidrii generalizatoare
- prin aplicare practic la aceeai disciplin colar (adic
135
intradisciplinar);
- prin transfer la alte discipline colare (adic interdisciplinar).
Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte
obligatorii i de dimensiuni date ale unei scri uniforme, ci ca pai
succesivi, dar elastici (aceasta depinznd de rezultatele evalurii pe
parcurs) i care interacioneaz n urmrirea unor obiective corelate
i ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie fcut prin
analiza dificultilor concrete ntmpinate de elevi n parcurgerea
fiecrei secvene curriculare, nsoit de explicarea cauzelor care le
provoc (psihologice, didactice i ambientale) i de schiarea
demersului metodologic, care s vizeze nlturarea sau chiar
prevenirea dificultilor respective.
De exemplu, unul din obiectivele nvaii cunotinelor
elementare de geografie, de ctre elevii handicapai mintal din
clasele mari ale colii speciale, const n nsuirea procedeelor
elementare de lucru cu hri simple, procedee care, odat nsuite, pot
deveni, ele nsele, izvor de noi cunotine.
Procesul nsuirii acestor procedee este de mai lung durat
dect n nvmntul copiilor fr deficien mintal, ealonndu-se,
practic, pe ntreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapai
mintal. Astfel, n primele clase ale colii speciale, dei planul de
nvmnt nu prevede lecii de geografie, elevii parcurg, totui, o
etap intens de pregtire iniial, cu caracter interdisciplinar, viznd
definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale,
orientarea n spaiul nconjurtor, dar i orientarea pe o suprafa
plan, precizarea reprezentrilor de mrime, de form, de culoare i
de nuane cromatice etc.
Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de
educaie psihomotorie, fr de care nu este posibil nsuirea, n
136
etapele urmtoare, a acelor reguli - fie ele chiar i elementare -care

stau la baza procedeelor de orientare n mediul nconjurtor, dar i de
lucru cu material cartografic simplu.
Desigur, elementele enumerate de educaie psihomotorie nu
intr n atribuiile unei singure persoane (cadru didactic), ci
reprezint obiective concrete ale mai multor specialiti, de exemplu,
ale celor care desfoar activitile de abilitare manual cu elevii,
activitile de terapie a limbajului, de cunoaterea mediului
nconjurtor, de educaie fizic etc.
Aceasta nseamn, totodat, c pregtirea iniial pentru o
disciplin sau alta (inclusiv pentru nsuirea cunotinelor elementare
de geografie, pe care le avem n vedere aici) nu se face separat, ci
pentru un grup de discipline (pe lng cele menionate referitor fa
geografie, un exemplu gritor l reprezint i corelaia strns ce
exist la clasa l ntre perioada preabecedar i perioada de pregtire
pentru nsuirea cunotinelor elementare de aritmetic).
Dup pregtirea iniial cu caracter general, comun, urmeaz
etapa pregtirii specifice, n cadrul creia elevii nva semnele i
culorile convenionale proprii geografiei, adic acele elemente
grafice i cromatice, pe care le putem numi alfabetul hrii. Pentru
formarea acestor instrumente, programa de nvmnt a colilor
speciale rezerv un ntreg an colar -clasa a V-a. Se ncepe prin
solicitarea elevilor de-a recunoate situaii elementare, att n
ambiana geografic nemijlocit, ct i reprezentate grafic prin semne
convenionale (de pild, o situaie concret, intuit nemijlocit n
teren, constnd dintr-un pod peste un ru traversat de o cale ferat,
este apoi desenat pe tabl i n caiete, mai nti de profesor, apoi de
elevi).
137
Dup mai multe exerciii de acest gen complicate uor i

treptat, se nva, n continuare, citirea planurilor simple ale unor
ncperi bine cunoscute elevilor (sala de clas, sala de mese,
dormitoare etc.), a planului colii i a' mprejurimilor sale. Cu unii
dintre elevii mai buni, se pot face i exerciii ceva mai dificile, cu
planul localitii de reedin a colii, desigur c ntocmit de profesor
i doar citit de elevii respectivi.
nelegnd, n aceast etap de pregtire specific, principiul
mbinrii elementelor cartografice, astfel nct ele s redea relaiile
spaiale dintr-un fragment al ambianei geografice, identificat n
teren, unii elevi din clasele mari vor reui s foloseasc, la leciile de
geografie, hri simple, adic s-i reprezinte ce anume redau ele prin
semnele i culorile convenionale folosite. De asemenea, procedeele
elementare de lucru cu harta, nsuite i consolidate n aceast etap a
exersrii analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la leciile de
tiinele naturii, precum i n cltoriile turistice, n nsuirea
regulilor de circulaie rutier etc., ceea ce reprezint, desigur, o
consolidare generalizatoare i un transfer cu caracter interdisciplinar.
2.2.6. Referirile de mai sus, n legtur cu etapele nsuirii alfabetului
cartografic elementar de ctre elevii cu handicap mintal, reprezint
doar una dintre situaiile concrete verificate de noi, n propria
activitate cu aceti elevi, prin care am ncercat s ilustrm
posibilitatea de a realiza i cu ei desfurarea, n timp i pe etape
corelate, a activitii n coal. Aceste activiti n coal ne ofer,
ns, i alte numeroase situaii - cum sunt, de pild, leciile de
nsuire a citit-scrisului, de formare a reprezentrilor i noiunilor
numerice, cele viznd nelegerea legturilor cauzale ntre fenomene
etc. -situaii n care, ealonarea nvrii, conform etapelor descrise
138
mai sus, poate s se dovedeasc deosebit de util.

Desigur, ni se poate obiecta faptul c exemplul nostru, referitor
la nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor de folosire a
materialului cartografic elementar de ctre colarii cu handicap
mintal nu este tocmai reprezentativ, ntruct, dup absolvirea colii
este puin probabil c absolvenii respectivi vor mai avea ocazia s-l
foloseasc, n ceea ce ne privete, nu mprtim acest punct de
vedere, din dou motive: n primul rnd, pentru c, n viaa cotidian
a epocii pe care o trim, simbolistica elementar - inclusiv cea
cartografic, dar i cea rutier, cea implicat, mai mult sau mau
puin, n diferite jocuri de societate, cea de care se face uz n
programele meteo transmise pentru populaie - este mereu prezent
i, deci, necesar de cunoscut.
Rezult c o pregtire pentru integrarea acceptabil n grupuri
sociale obinuite - familie, grup de munc etc. - a oricrui individ,
deci i a viitorului absolvent al nvmntului special, nseamn
inclusiv pregtirea sa, fie chiar i elementar, pentru a avea acces la
astfel de activiti, preocupri i mijloace de comunicare cotidian.
n al doilea rnd, antrenarea la nelegerea i utilizarea unor
mijloace elementare de simbolizare se poate face n contextul unor
situaii ludice, special create, care fac plcere celor antrenai i
contribuie la mobilizarea lor afectiv.
n al treilea rnd - pe care l considerm, de altfel, aspectul
esenial - antrenamentul colarilor cu handicap mintal pentru a
nelege rostul i pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elementare poate juca un important rol compensator, deoarece funcia sa de
simbolizare (semiotica) este, dup cum se tie, puternic afectat.
Solicitarea n cele mai variate contexte i n condiii de ajutor sistematic - deci acionnd n zona proximei dezvoltri a funciei
139
respective - aceast funcie se va putea dezvolta, ct de ct, i la

colarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecine favorabile,
inclusiv asupra implicrii sale n comunicarea social, att prin
limbaj verbal, ct i prin alte limbaje elementare accesibile.
2.3. Heterocronia dezvoltrii
Vscozitatea deficientului mintal - manifestat, dup cum
am vzut, prin lentoare, poticneli, stagnri i chiar reculuri - ct i
caracterul limitat, restrns al dezvoltrii sale n perspectiv, nu
epuizeaz ntreaga gam de particulariti ale dinamicii dezvoltrii la
acest deficient. O alt caracteristic a acestei dinamici distorsionate,
la fel de important pentru a fi cunoscut i luat n consideraie, n
perspectiva modelrii adaptative a activitilor de nvare cu
deficienii mintal, o reprezint heterocronia lor specific, fenomen
cercetat i descris -dup cum am mai subliniat - de ctre R. Zazzo
(1960; 1969, trad. 1979).
ncercnd o sintez a ideilor susinute de R. Zazzo, n legtur
cu aceast problem, vom spune c heterocronia specific deficienilor mintal este acea caracteristic prin care aceti deficieni sunt
nu numai ntrziai n dezvoltarea lor, ci sunt i dizarmonici n
structura personalitii, ceea ce nseamn c ntrzierea n dezvoltare
se manifest inegal la nivelul diferitelor paliere.
2.3.1 De obicei, punerea n eviden a ntrzierii globale la copiii
deficieni mintal se realizeaz cu ajutorul unor instrumente obinuite
de psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general,
comparndu-se rezultatele obinute de aceti copii cu performanele
140
medii ale copiilor cu intelect normal de aceeai vrst cronologic.

Atunci cnd se urmrete evidenierea ntrzierilor n dezvoltarea
diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge
la comparaii ntre eantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare
intelectual, calculnd-se, ns, analitic coeficienii de dezvoltare
pentru fiecare dintre parametrii implicai n comparaie. Un asemenea
procedeu a stat i la baza evidenierii, prin cercetri laborioase, de
ctre R. Zazzo i colaboratorii si, a fenomenului la care ne referim
n prezentul subcapitol.
n faza iniial a cercetrilor desfurate de echipa lui R.Zazzo
(1960), au fost analizate amnunit i interpretate rezultatele obinute
la o serie de teste - de inteligen general, de organizare spaial, de
eficien psihomotorie .a. - aplicat pe un eantion de copii n vrst
cronologic de 9 - 14 ani, cu debilitate mintal uoar, nedifereniat
etiologic i avnd un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii
obinute de copiii participani la fiecare dintre cele 19 probe aplicate,
s-a construit o psihogram global, un profil psihologic al ntregului
grup de copii cu debilitate mintal investigai (figura 3), comparaia
fiind realizat, prin raportare la etalon, cu performanele medii ale
copiilor normal dezvoltai din punct de vedere intelectual, dar avnd
aceeai vrst mintal, deci o vrst cronologic mai mic.
Dup cum se poate constata n figura 3, rezultatele au fost
aezate n ordine crescnd, de le stnga spre dreapta, psihogram
construit astfel punnd n eviden cel puin dou aspecte deosebit
de importante pentru nelegerea unora dintre caracteristicile
deficienei mintale:
a) O mare diferen ntre valorile extreme, adic ntre C.D.
(coeficient de dezvoltare) = 60,5, obinut la testul Bender (care
141
sondeaz anumite aspecte ale organizrii spaiale) i C.D. = 91 - la

testul Pieron de dublul baraj (care sondeaz anumite aspecte ale
eficienei psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic
(de grup), deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice.
R. Zazzo explic acesta dizarmonie a profilului psihologic al
deficienilor mintal prin ritmurile diferite de cretere n diferite zone
ale dezvotrii psihice.
Pentru a ilustra i mai pregnant, intuitiv aceast idee a lui R.
Zazzo cu privire la ritmurile diferite de cretere - dar i la gradul
diferit de ntrziere - n diferite zone ale dezvoltrii psihice, am
recurs la o uoar schimbare a modalitii de reprezentare grafic a
acelorai rezultate (obinute la cele 19 probe aplicate), folosind, n
acest scop, sgei ascendente, trasate pe o foaie cu ptrele (figura 3
bis).
b) Cel de al doilea aspect, pus n eviden, se refer la situarea valorii
majoritii absolute a parametrilor investigai (18 din totalul de 19)
sub nivelul dezvoltrii normale, adic C.D. = 90, ceea ce coreleaz
puternic cu gradul mai mic sau mai mare de ntrziere n dezvoltarea
fiecrui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al
deficienilor mintal se situeaz, practic n ntregime, sub nivelul
mediu al dezvoltrii normale.
n concluzie, rezult c heterocronia deficientului mintal
reprezint, de fapt, consecina unei dezvoltri globale, dar inegal
ntrziate i, deci, dizarmonice.
Cercetrile ulterioare, efectuate pe eantioane de copii cu
debilitate mintal, difereniate etiologic, au pus n eviden profiluri
heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintal de origine
142
exogen sau patologic i pentru cei cu debilitate endogen, ntre

cele dou subcategorii etiologice - pe lng asemnri (constnd, mai
ales, n ntrzierea global a dezvoltrii i n eficiena mintal
sczut) - aprnd evidente deosebiri cu valoare semnificativ n
psihodiagnosticul diferenial.
De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice
individuale, facilitnd descrierea analitic, bogat n semnificaii
pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare
individ n parte, inclusiv pentru elaborarea unor modele adaptate de
nvare i a unor programe terapeutice individualizate.
2.3.2. Comentnd rezultatele cercetrilor sale (prezentate n figura 3),
R. Zzzo sublinia c rezultatele respective se ierarhizeaz peste i
sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele n care
intervine organizarea spaial (de exemplu, la testul Bender) i cu un
maxim la probele de eficien psihomotorie (randamentul la testul de
dublu baraj) (135, p.89).
De aici concluzia c debilul, comparat cu copilul normal, se
dezvolt n ritm diferit, n ceea ce privete diferitele sectoare ale
dezvoltrii psihobiologice. nainte de toate, este vorba de un ritm
diferit ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea
somatic i dezvoltarea cerebral. Fenomenul, pe care autorul l
numete heterocronie fundamental (135, p. 8) explic toate
celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea
evideniindu-se, n mod deosebit, inegalitatea ntre ritmurile de
cretere a capacitii de organizare spaial i a randamentului n plan
psihomotor.
Fr ndoial c anumite diferene ntre ritmurile de dezvoltare
a diferitelor elemente care intr n componena profilului psihologic
143
pot fi constatate nu numai la deficienii mintal, ci i la copiii a cror

cretere se nscrie n limitele parametrilor normali, n acest sens, M.
Golu (1993) subliniaz c: dinamica funcional a sistemului
personalitii
este
subordonat
legilor
heterocroniei
heteronomiei i c, potrivit primei legi, dezvoltarea i maturizarea

diferitelor trsturi, procese i subsisteme componente au ritmuri
diferite i se realizeaz la momente de timp diferite, ceea ce face ca,
la diferite vrste, gradul de eficien adaptativ n raport cu
diferitele modaliti i categorii de solicitri s fie semnificativ
diferit (27, p.35).
n cazul copiilor fr deficiene, putem vorbi despre o
heterocronie normal, care nu afecteaz esenial caracterul
echilibrat al structurii personalitii lor, spre deosebire de
heterocronia debililor mintal - generatoare a dizarmoniei - pe care,
ntr-o lucrare publicat mai trziu, R.Zazzo (1987) o numete
heterocronie oligofrenic, desigur prin analogie cu termenul
inerie oligofrenic sau patologic, introdus n limbajul de
specialitate de A.R. Luria (1960).
Heterocronia oligofrenic reprezint, deci, expresia unor
inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale
profilului psihologic al fiecrui deficient mintal, manifestate pe
fondul unor ntrzieri globale, mai mult sau mai puin accentuate, i
situate sub valorile medii ale dezvoltrii normale.
2.3.3. R. Zazzo (1969) consider, ns, c fenomenul specificitii la
deficienii mintal nu se rezum numai la ritmurile diferite de
dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezint, totodat, un deficit de organizare intelectual (135, p.30). Autorul
exemplific acest aspect al specificitii, analiznd rezultatele
144
obinute la testul de dublu baraj, n rezolvarea cruia debilul mintal

se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuie,
rmnnd, ns, mult n urma copilului normal de aceeai vrst
mintal sub aspectul calitii (preciziei) execuiei. La copilul normal
n vrst de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuie nu influeneaz
precizia rezolvrilor la testul amintit, existnd o anumit integrare
ntre vitez i precizie, corespunztor unui spaiu de autoreglare
(135, p.30). Aceast integrare nu se ntlnete, ns, la debil, nici
atunci cnd el atinge, n dezvoltarea sa, vrsta mintal de 9 ani.
R.Zazzo menioneaz c un debil mintal de 14 ani, vrst
cronologic i 9 ani, vrst mintal atinge la testul respectiv viteza de
execuie a unui copil normal de 12 ani, n timp ce, sub aspectul
stilului de lucru, el nu va putea depi nivelul unui copil de 6-7
ani, ceea ce reprezint un imens decalaj ntre valorile celor doi
parametri, adic ntre viteza i calitatea execuiei.
De aici concluzia c, dei dezvoltarea intelectual, ct i
dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se nscrie fiecare ntr-o
scar genetic, ritmurile lor sunt att de diferite, nct dau natere
unui tablou discordant, unui stil de comportament, care nu aparine
nici unei vrste (135).
Datorit tabloului discordant descris, constatat la unul i
acelai individ deficient mintal n diferite etape ale dezvoltrii sale,
dar i n diferite momente ntmpltoare, n literatura de specialitate
se vorbete, uneori, despre o eterodezvoltare intraindividual (65)
care, dup prerea noastr, face necesar abordarea difereniat, n
procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu
numai n raport cu ali indivizi din aceeai categorie, dar i innd
cont de propriile particulariti i dezechilibre de moment.
n fine, pentru a sublinia i mai mult importana pe care o atri145
buie R. Zazzo deficitului de organizare intelectual, n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, amintim ideea sa referitoare la
convergena strns ntre acest deficit i alte dou caracteristici
fundamentale: vscozitatea genetic (B. Inhelder) - la care ne-am
referit n paginile anterioare - i ineria oligofrenic (A.R. Luria),
pe care o vom analiza n subcapitolul urmtor. Din aceast
convergen, din interaciunea trsturilor amintite (dar i a altora)
rezult acea trstur fundamental i global a deficientului mintal fragilitatea personalitii - care se manifest, pregnant, n procesul
adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian etc. i
este invocat de numeroi autori n lucrrile lor: E. Verza (1973), V.l.
Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) .a.
2.3.4. Dup cum am mai menionat, n cea de a doua etap a
cercetrilor desfurate de R.Zazzo i, mai ales, de unii colaboratori
ai si, investigaiile s-au organizat pe eantioane difereniate
etiologic, fiind obinute psihograme heterocronice diferite pentru
subcategoria debililor exogeni i pentru subcategoria debililor
endogeni. Analiznd aceste psihograme difereniate (figura 4) - prin
raportare la psihograma iniial cu caracter global - M. Chiva (1973)
insist, mai ales, pe urmtoarele constatri (12, p. 92):
inferioritatea performanelor debililor exogeni, comparativ
cu performanele debililor endogeni, excepie fcnd probele
de lectur i ortografie (deci, probele din domeniul
limbajului) la care debilii exogeni au obinut rezultate
ntructva mai bune;
inferioritatea maxim a debililor exogeni la proba de ritm, la
care performanele lor sunt mult inferioare, nu numai n
raport cu performanele debililor endogeni, dar i n raport cu
146
propriile performane la celelalte probe.

Trasee
heterocronice
difereniate
etiologic
(performane
exprimate n valori mediene; dup M. Chiva, 1979, p. 264).

Evident c aceste inferioriti ale debililor exogeni trebuie
luate
considerare
organizarea
activitilor
terapeutic-
compensatorii i, desigur, a procesului instructiv-educativ. n cazul

debililor mintal cu etiologie exogen sau patologic, dar i al celor cu
etiologie mixt, aceast difereniere trebuie dus, adesea, pn la
individualizare, ndeosebi sub aspectul adaptrii la ritmurile proprii
de lucru i ntocmind pentru fiecare caz n parte programe
personalizate de terapie specific.
n perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, c
heterocronia oligofrenic nu constituie, de fapt, o trstur similar
altor trsturi ale deficienei mintale, ca ineria patologic,
vscozitatea genetic, limitarea proximei dezvoltri .a., ci reprezint
consecina interaciunii tuturor acestor trsturi, concretizndu-se n
ntrzieri i inegaliti reflectate ntr-o psihogram sau alta. Cel puin
aa ar rezulta din faptul c, referindu-se la necesitatea redefinirii
noiunii de debilitate mintal, n raport cu exigenele adaptrii la
condiiile societii actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu
menioneaz heterocronia ca implicat noiunii de specificitate, ci o
enumera ca element de referin, alturi de coeficientul intelectual i
de specificitate, n contextul factorilor determinani i ai anumitor
criterii de apreciere.
2.3.5. Cercetrile desfurate de R.Zazzo i colaboratorii si, prin
care a fost pus n eviden fenomenul heterocroniei oligofrenice, s-au
bazat, aa cum am vzut, pe utilizarea unui set de probe - n total 19 viznd aprecierea concomitent i comparativ a nivelului dezvoltrii
147
psihice: inteligena general, limbajul, psihomotricitatea, organizarea

spaial etc. Dup prerea noastr ns, prere argumentat i n alte
lucrri publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult
sau mai puin accentuate, pot fi evideniate i prin investigaii mai
restrnse ca sfer de cuprindere, viznd o singur latur a
personalitii, de pild, psihomotricitatea, sau chiar mai restrns,
psihomotricitatea manual fin.
Astfel, ntr-o cercetare desfurat mpreun cu Florica
Nicolescu (1979), (1980), n care au fost cuprini 109 elevi, din clasa
l a colii ajuttoare i un grup martor format din 20 de copii, din
grupa mare a grdiniei de mas (avnd aproximativ aceeai vrst
mintal) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea
unor probe, viznd investigarea unui singur aspect - nivelul unor
abiliti manuale, bazate pe psihomotricitate fin.
Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciii bine cunoscute
n literatura de specialitate, unele figurnd ca elemente constitutive n
cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru vrstele mici
(4-6 ani): ncheiatul i descheiatul nasturilor; confecionarea batistei
dup model - pliatul, sub form de ptrat i de triunghi a dou erveele de hrtie - (dup A. Gesell); nirarea de mrgele pe un fir (dup
A. Descoeudres); nodul simplu i funda dubl (dup Terman); nfurarea unui fir de a pe mosor.
Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a fcut pe baza unui
punctaj convenional, innd cont de dificultatea comparativ a
fiecrui exerciiu, precum i de calitatea i rapiditatea execuiei.
Rezultatele obinute n aceast cercetare demonstreaz c, sub
aspectul abilitilor manuale investigate, deci n plan psihomotor,
ntre elevii din clasa l a colii speciale ajuttoare i copiii din lotul
martor -dar i n interiorul fiecruia din aceste loturi - s-au nregistrat
148
diferene heterocronice evidente, n acelai timp, diferene au aprut

i ntre rezultatele subiecilor din eantionul debililor mintal,
submprii, dup criteriul gravitii deficitului intelectual (stabilit cu
ajutorul testului de inteligen general 1-1 Dearborn) n copii cu
debilitate mintal uoar i copii cu debilitate mintal moderat.
Astfel, n timp ce la copiii cu debilitate uoar, pe fondul ntrzierilor
manifestate,
configuraia
curbei
rezultatelor
este
asemntoare celei obinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu

debilitate moderat, configuraia de ansamblu a curbei rezultatelor
este foarte diferit, iar rmnerile n urm sunt mult mai accentuat
heterocronice.
Menionm, de asemenea, c, pe parcursul aplicrii probelor
noastre, muli dintre elevii handicapai mintal investigai au
manifestat o puternic discordan ntre viteza de execuie, uneori
destul de susinut, i calitatea sczut a rezolvrii. Ne-am fi ateptat,
de pild, ca, la unele probe, executarea crora implic o anumit
experien cotidian - de exemplu, legarea nodului simplu i a fundei
duble sau ncheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintal moderat,
a cror vrst cronologic se ridic n lotul investigat pn la 11 ani,
s obin performane mai apropiate de cele ale copiilor normal
dezvoltai din lotul martor, n vrst cronologic de numai 5-6 ani
(comparativ cu elevii avnd debilitate mintal uoar i o vrst
cronologic de 8-9 ani), n realitate ns, nivelul performanelor
respective s-a dovedit mult mai sczut la copiii cu debilitate mintal
moderat, tocmai datorit numeroaselor inexactiti intervenite la
solicitarea de-a lucra mai repede, precum i datorit unor frecvente
micri inutile, atestnd incapacitatea de organizare a propriei
activiti.
149
Demn de reinut ni se pare i faptul c, n timp ce copiii

precolari din lotul martor au obinut performanele cele mai slabe la
proba de ncheiat nasturi i de nfurare pe mosor, elevii din clasa l a
colii speciale ajuttoare, ndeosebi cei cu debilitate mintal
moderat, au obinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil,
aceasta se datorete faptului c, n timp ce la copilul normal n vrst
de 5-6 ani, micrile manuale uniforme de o durat mai lung, pe
care se bazeaz executarea probelor la care ne referim, trezesc o
reacie de nerbdare, influennd negativ rezultatul final, la elevii
debil mintal ele se suprapun cu tendina acestora spre micri
repetate, stereotipe.
Rezult, deci, c ntre copiii cu debilitate mintal moderat i
cei cu debilitate uoar, dar i ntre diferiii indivizi aparinnd
aceleiai subcategorii de gravitate a debilitii mintale, apar deosebiri
heterocronice
importante,
inclusiv
sub
aspectul
capacitilor
psihomotorii reflectate n nivelul i calitatea rezolvrii diferitelor

probe (sarcini) care implic abilitile manuale. Aceste constatri ne
ndreptesc s subliniem c, pe lng psihograma heterocronic
global, sau pe lng psihogramele difereniate etiologic, pot fi
construite psihograme heterocronice difereniate i dup alte criterii,
inclusiv
psihograme
heterocronice
intramodale
reflectnd
inegalitile existente, la un moment dat, ntre elementele unei anume

laturi a personalitii (n cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul i
acelai individ handicapat mintal.
Desigur c, i n acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins
copiii aparinnd celor trei eantioane investigate i gsesc explicaia
n diferena dintre ritmurile (vitezele) cu care ei nainteaz n
procesul dezvoltrii fiecruia dintre parametrii avui n vedere.
Menionm c plasarea n grafic s-a fcut n ordinea
150
descresctoare a rezultatelor obinute de copiii precolari cu

dezvoltare intelectual normal, adic de ctre subiecii din lotul
martor.
2.3.6. Dup cum menioneaz chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), n
perspectiv heterocronic se modific puternic viziunea obinuit
asupra noiunii de coeficient intelectual - i implicit, asupra
specificului ntrzierilor n dezvoltarea mintal (la handicapai) - care
nu mai apare ca o simpl diferen metric, un simplu raport ntre
vrsta mintal i vrsta cronologic.
Aceast diferen devine tensiunea unui sistem de echilibru
special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge
debilul mintal n raport cu copilul normal, iar raportul dintre vrsta
mintal i vrsta cronologic devine un raport indirect ntre ritmul
de dezvoltare a unui individ t ritmul mediu de dezvoltare a propriei
grupe de vrst (122, p.23).
ntr-o astfel de perspectiv, parametrii cantitativi ai decalajului
n dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de
dezvoltare a copilului normal de aceeai vrst cronologic, nu mai
apar rupi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltri. Este adevrat
c, n perspectiva menionat, noiunea nsi se deprteaz, dup
prerea noastr, de sensul etimologic al termenului de heterocronie
(ca dezvoltare inegal n timp), fenomenul ca atare aprndu-ne mai
complex. De altfel, acesta este, probabil, i motivul pentru care, n
studiul introductiv la volumul Debilitile mintale, R.Zazzo se
ntreab dac nu cumva ar fi fost mai util ca, n publicaiile sale
anterioare, s fi insistat nu att pe punerea n circulaie a termenului
de heterocronie, ct mai ales pe analiza acelor fenomene, care scot n
151
eviden, la debilul mintal, deficitul de organizare intelectual

amintit n paginile anterioare, n ceea ce ne privete, considerm c,
att fenomenul heterocroniei, adic distorsionarea dinamicii
dezvoltrii la deficientul mintal, ct i deficitul su de organizare
intelectual, reflectat mai ales n specificul reaciilor de adaptare la
solicitrile mediului, exist i se manifest distinct - ca trsturi
aparte, bine conturate la deficientul mintal - ambele trebuind s fie
avute n vedere permanent n conceperea i desfurarea procesului
instructiv-educativ i terapeutic-recuperator.
Tot n perspectiv heterocronic, dizarmonia deficienilor
mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se
manifest pe diferite coordonate ale dezvoltrii psihice - att global,
ct i difereniat dup criteriul etiologiei, al gravitii handicapului
sau al particularitilor unei anume laturi a personalitii (intramodal)
- ceea ce atest varietatea extrem n manifestri a deficienelor
mintale i face necesar modelarea analitic, dus pn la
individualizare i personalizare a procesului terapeutic-compensator.
n planul activitilor organizate de nvare - ca parte integrat
central a acestui proces - fenomenul heterocroniei genereaz (dup
L. Not, 1973) necesitatea delimitrii cu precizie i a cunoaterii la
fiecare individ handicapat n parte a acelor laturi ale structurii personalitii care, avnd ansa unei dezvoltri mai rapide i fiind, deci,
mai bine reprezentate n structura personalitii individului respectiv,
trebuie stimulate, n primul rnd, pentru a putea fi valorificate ct
mai eficient ca puncte de sprijin n procesul instructiv-educativrecuperator.
Dup prerea noastr, se reliefeaz, de asemenea, evident i
necesitatea unei preocupri permanente pentru gsirea acelui demers,
152
care s asigure echilibrarea treptat a raportului ntre cei doi

parametri fundamentali ai eficienei: ritmul de lucru i calitatea execuiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupri pentru o vitez optim
de rezolvare a sarcinilor de nvare. Se nelege de la sine c nu
poate fi considerat eficient rezolvarea unei sarcini de nvare, dac
pentru aceasta se consum un timp i o energie mult prea mari, n
raport cu timpul mediu i energia necesar pentru rezolvarea
aceleiai sarcini de ctre copilul cu dezvoltare intelectual normal.
Iar aa cum am vzut, deficientul mintal ntmpin dificulti
mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai
ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, nseamn c, n
activitatea de nvare, nu va trebui s cerem unui elev cu handicap
mintal, s realizeze concomitent, att o cretere a vitezei de lucru, ct
i o ameliorare a calitii execuiei, adic s lucreze i mai repede i
mai bine, dect a fcut-o n ncercarea precedent. Cerndu-i
mbuntirea treptat a calitii execuiei (rezolvrii), vom pstra,
pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins i,
invers, cerndu-i creterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom
cuta s-l meninem la nivelul calitativ al ncercrilor anterioare.
Rezult c i sub acest aspect, n activitatea cu elevii
Rezumndmintal,
concluziile
prezentului
subcapitol,
c,
handicapai
se impune
strategia
pailorputem
mici, afirma
minuios
printre cerinele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii
ealonai i mintal,
corelai ct
ntreiei.pentru concretizarea acestuia n modele
handicapai
personalizate - cerine care i gsesc justificarea n analiza trsturilor
de specificitate descrise de R.Zazzo, adic n heterocronia dezvoltrii i
n dereglarea raportului normal dintre ritmul i calitatea executrii unei
sarcini (inclusiv, cognitive) - se numr:
modelarea analitic, individualizarea i personalizarea
activitilor de nvare i terapeutice;
evidenierea elementelor mai bine pstrate n profilul
psihologic al fiecrui elev handicapat mintal, n perspectiva
utilizrii lor ca puncte de sprijin n realizarea interveniei
complexe;
realizarea echilibrului individual optim, ntre solicitrile
153
viznd viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de nvare.
3. Ineria oligofrenic sau patologic - expresie a distorsionrii

dinamicii corticale
Vscozitatea genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri, precum i heterocronia oligofrenic reprezint, dup cum am vzut, manifestri ale unor distorsionri, care se constat la copiii cu
deficien mintal, n procesul dezvoltrii lor psihice, n primul rnd,
ai dezvoltrii intelectuale.
Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data
aceasta, a dinamicii corticale la deficienii mintal, o reprezint ineria
oligofrenic sau patologic, fenomen concretizat n rigiditatea
reaciilor adaptative i comportamentale, n insuficienta adecvare a
acestor reacii la schimbrile permanente ce se produc n mediul
nconjurtor.
3.1. Desigur, nu orice manifestare a ineriei reaciilor i comportamentelor reprezint un indiciu al deficienei mintale. In viaa cotidian se ntlnesc situaii nenumrate, cnd persoane cu intelect
normal, dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau
gsindu-se sub influena anumitor emoii puternice, generatoare ale
154
unor fenomene de inducie negativ n scoara cerebral, sau sub influena unei stri de oboseal etc. reacioneaz inadecvat condiiilor
concrete nconjurtoare, manifestnd stereotipii n comportament, inclusiv n comportamentul verbal i psihomotor, perseverri etc.
Ba mai mult, aa cum subliniaz P. Popescu-Neveanu (1978, p.
348) un anumit grad de inerie (n sens de stabilitate) este absolut
necesar activitii psihice normale, fr ea ne putndu-se concepe
reflexogeneza, memoria, deprinderile etc.
Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria
oligofrenic este un fenomen patologic, ce se concretizeaz ntr-o
puternic lips de mobilitate a reaciilor, cu consecine negative
pentru procesul de adaptare la condiiile variate ale mediului
nconjurtor. Astfel, deficienii mintal manifest, adesea, ncetineal
n gndire i n activitate, apatie n strile afective i n
comportament, reacii ntrziate i insuficient adaptate (difereniate)
la stimuli recepionai din mediul nconjurtor etc.
Manifestarea ineriei la deficienii mintal nu se limiteaz - aa
cum s-ar putea crede - la reacii ntrziate, la ncetineal i la apatie,
ca expresie a unei insuficiente angajri fa de solicitri.
Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre
procesele nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), fenomen
opus mobilitii normale a acestor procese, ineria oligofrenic sau
patologic se manifest frecvent i prin reacii precipitate, insuficient
supuse controlului contient, care i gsesc explicaia n stagnarea,
peste limitele necesare, a unor focare de excitaie n scoara
cerebral. Un exemplu de manifestare a ineriei patologice la nivelul
proceselor de excitaie i a ruperii, n consecin, a echilibrului cu
procesele inhibitorii l prezint perseverrile motrice, frecvent
155
ntlnite la deficienii mintal, mai ales n activitatea manual, care fac

dificil antrenarea lor n munci bazate pe micri contiente, variate,
avnd legtur i cursivitate ntre ele. Desigur c asemenea
manifestri ngreuneaz mult participarea copiilor respectivi la jocuri
bazate pe micri coordonate, la activitile de autoservire i la
activitile practice, de pregtire pentru munca manual.
3.2. Dei rigiditatea reaciilor la deficienii mintal a fost descris n
numeroase lucrri de specialitate, noiunea de inerie oligofrenic sau
patologic este legat de numele lui A.R. Luria i al colaboratorilor
acestuia: M.S. Pevzner, V.l. Lubovski .a., care au ntreprins
numeroase investigaii comparative asupra activitii nervoase superioare la copiii normali i la cei cu diferite anomalii ale dezvoltrii.
Ideea fundamental care se desprinde din cercetrile acestor
autori asupra caracteristicilor activitii nervoase superioare la deficienii mintal, este c ineria patologic a acestor deficieni, adic
dereglarea mobilitii proceselor nervoase fundamentale, este cea
care se afl la originea simptomului central oligofrenic, adic la
originea
diminurii
drastice
capacitii
de
abstractizare-
generalizare, fenomen cu consecine majore asupra ntregii viei

psihice, ndeosebi asupra eficienei intelectuale. La fel de ndreptit
ni se pare, ns, i un alt raionament, complementar celui expus,
anume c iniierea timpurie a unor msuri educativ-terapeutice
complexe, sistematice i de lung durat, viznd prevenirea apariiei,
iar, dac nu, mcar diminuarea manifestrilor de inerie, va putea s
determine, la rndul su, limitarea apariiei sau diminuarea gradului
de manifestare a simptomului central oligofrenic.
V.I. Lubovski (1978) arat c ineria patologic la deficienii
mintal se manifest printr-o accentuat instabilitate a noilor legturi
156
temporare, strmtorate permanent de legturile mai vechi. De asemenea, se subliniaz c, n reaciile lor, deficienii mintal alunec,
frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puin stabile fiind
reaciile formate prin ntrire verbal. Este evident, desigur, c aceast caracteristic a reaciilor la deficienii mintal trebuie pus n corelaie cu una din trsturile specifice activitii lor de cunoatere:
acomodarea (n interpretarea piagetian a acestui termen) anevoioas a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informaii
primite pe parcurs, inclusiv n activitatea organizat de nvare.
Imaginea alunecrii deficienilor mintal - dup Lubovski spre reacii deprinse anterior, ca expresie a ineriei patologice, se
apropie mult de imaginea alunecrii acelorai deficieni - dup
Inhelder -spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca
expresie a vscozitii genetice. Aceast coinciden terminologic la
cei doi autori - pe care am subliniat-o, de altfel, i n lucrrile
anterioare ne sugereaz ideea c ineria oligofrenic sau patologic
i vscozitatea genetic reprezint, n fond, manifestri, n planuri
diferite, ns, ale aceluiai fenomen - rigiditatea vieii psihice a
deficienilor mintal, n general, n aceast interpretare, am putea
afirma chiar c vscozitatea genetic este o inerie patologic a
dezvoltrii psihointelectuale, dar i invers, c ineria patologic a
reaciilor este manifestarea unei vscoziti mintale.
3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este c
particularitile activitii corticale la deficienii mintal nu se reduc
doar la ineria patologic. Particulariti evidente se constat i n
sensul diminurii la aceti deficieni a forei proceselor nervoase
fundamentale - excitaia i inhibiia - ct i n sensul dereglrii
echilibrului dintre procesele respective (47) (48). Avnd n vedere
157
tocmai acest ansamblu al particularitilor activitii corticale,

M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienii mintal, dou
subcategorii:
- subcategoria celor la care, pe fondul predominrii inerte a
proceselor inhibitorii, se observ o stare general de apatie, o ncetineal n reacii, o lips de interes i de iniiativ n activitatea la
care particip;
- subcategoria celor la care, pe fondul predominrii inerte a
proceselor de excitaie, se observ o stare general de nestpnire, o
precipitare n reacii, o antrenare impulsiv n activitate, o
accentuat lips de autocontrol.
Dup S.I. Rubinstein (1979) la cele dou subcategorii descrise
de Pevzner, mai poate fi adugat i o a treia:
subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiii
de protecie, aflat n strns legtur cu o rapid pierdere a
capacitii de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la
activiti de mai lung durat i sunt foarte puin productivi n
raport cu posibilitile intelectuale, aparent mai bine pstrate dect
la celelalte subcategorii.
Chiar dac delimitarea n practic a celor trei subcategorii descrise este destul de dificil i oarecum convenional, deoarece
particularitile amintite se mbin diferit de la caz la caz, dnd
natere unei multitudini de situaii concrete, distingerea lor dup cele
cteva trsturi comune are importan n sensul posibilitilor pe
care le ofer de-a realiza o anumit omogenizare a grupelor de
recuperare. Acest lucru decurge, mai ales, din faptul c, adesea,
particularitile comune ale activitii nervoase superioare au la baz
o etiologic comun.
Iar, aa cum menioneaz M. Chiva i Y. Ruthmann (1969), n
158
msura n care o etiologie comun atrage dup sine dificulti de

nvare asemntoare, exist posibilitatea alegerii sau chiar a elaborrii unor metode de lucru difereniate dup criterii etiologice (14,
p.112).
3.4. n perspectiva celor artate mai sus, ni se pare potrivit s
reinem, ca trstur important a deficienei mintale, fenomenul
distorsionrii activitii corticale, ndeosebi a dinamicii corticale,
creia ineria patologic i se subsumeaz. De altfel, n munca colar
cu elevii handicapai mintal, reaciile lor rigide, stereotipe,
neadecvate condiiilor concrete nu-i gsesc aproape niciodat o
unic explicaie n lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu
alte cuvinte, n manifestarea ineriei patologice, ci, de regul, pot fi
invocate mai multe fenomene cauzale.
De exemplu, srcia experienei individuale a unora dintre
elevii handicapai mintal, lipsa unui bagaj temeinic de reprezentri
concrete faciliteaz, adesea, manifestrile de inerie n reaciile lor
verbale i comportamentale.. De asemenea, utilizarea pe scar larg,
n activitatea colar, a metodelor verbale - povestirea, conversaia,
explicaia fr sprijin pe material intuitiv - faciliteaz creterea
frecvenei rspunsurilor stereotipe, inerte, n aceeai ordine de idei,
Constantin Pufan (1969) sublinia - aa cum am mai artat - lipsa de
mobilitate a unor structuri verbale memorate mecanic, acestea pstrnd, timp ndelungat, caracteristicile unor abloane deosebit de
rigide. (83, p.64).
Dup prerea noastr, exist, de asemenea, o serie de
manifestri, care ar putea fi considerate, concomitent, att
manifestri ale ineriei oligofrenice la care ne referim acum, ct i ale
vscozitii genetice, la care ne-am referit ntr-un subcapitol
159
anterior.
Artam, de pild, c vscozitatea se concretizeaz, adesea,
ntr-o tendin de alunecare spre facil, de nlocuire a unor rezolvri
autentice, care solicit ns efort mintal, cu scheme de rezolvare
proprii unor etape ontogenetice depite, dar care, fiind deprinse mai
demult, nu solicit un efort de gndire. Ne refeream astfel la situaii
n care, dei handicapaii mintal ajuni n clasele a II-a i a III-a ale
colii speciale, nvaser deja s efectueze operaii de calcul mintal
elementar, ei preferau, totui, numratul pe degete sau cu ajutorul
beioarelor,
recurgnd,
deci,
la
modaliti
proprii
gndirii
preoperatorii.
Se creeaz, astfel, impresia unei fugi de efort n faa
sarcinilor mai dificile, fenomen care, dup cum vom vedea n
exemplele urmtoare, se afl n strns legtur i cu ineria
patologic. Se nelege de la sine, c aceast fug de efort nu este
un act contient al deficientului mintal, ci reprezint, mai degrab,
consecina unei ndelungate experiene a eecului n activitatea
organizat de nvare. De aceea, este imperios necesar ca, n
activitile colare, s lum din timp msurile necesare pentru a
preveni i nltura astfel de situaii.
n continuare, ne vom referi la cteva exemple de manifestare a
ineriei patologice la copiii cu deficien mintal, exemple preluate
fie din practica colar, fie din literatura de specialitate (dup 95, p.
101-103).
3.4.1. La o lecie de gramatic, desfurat la clasa a V-a a
colii speciale ajuttoare, avnd ca tem propoziia exclamativ, la
sfritul activitii s-a cerut elevilor s dea i ei exemple cu astfel de
propoziii. Dup ce primul elev a formulat urmtorul rspuns
(dealtfel corect):
160
- Petre, d-mi cartea! Ceilali au continuat:

- Bogdane, d-mi caietul!
- Ioane, d-mi creionul!
- Mitic, d-mi guma!
- Ioane, d-mi cartea!
i, desigur, exemplele ar fi continuat n acest fel, dac n-ar fi
fost ntrerupte la solicitarea cadrului didactic.
Avem aici un exemplu tipic, frecvent ntlnit n activitatea de
nvare cu elevii handicapai mintal, care, manifestnd acea fug de
efort amintit mai sus, reiau mecanic un model iniial i-l pstreaz
nemodificat n esen, schimbnd doar unele elemente concrete,
aflate n strns legtura cu ambiana nemijlocit (n exemplul
nostru, subiectul gramatical al fiecrei propoziii era, de fapt, numele
unui elev din clas). Este nendoios c o astfel de activitate, n care
elevilor nu li se cere, de la nceput, s dea exemple gndite, nu poate
fi util n aprecierea gradului de nelegere i nsuire a secvenei
cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmrite i nu poate fi de
folos pentru proiectarea urmtoarei secvene de lucru cu elevii
respectivi.
3.4.2. La o lecie de matematic din clasa a III-a a colii speciale
ajuttoare, s-a cerut elevilor s rezolve, iniial, urmtoarea problem:
ntr-un copac se aflau 14 vrbiue. Au mai venit, n zbor, 7 vrbiue.
Cte vrbiue sunt acum n copac?.
Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, n
faa elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscnd cu uurin c
este vorba despre o operaie de adunare, pe care au i rezolvat-o cu
toii fr dificulti, n continuare, ns, s-a cerut elevilor s compun
i ei probleme a cror rezolvare s presupun o operaie de adunare.
Primele exemple analizate au demonstrat c toi elevii au mers pe
161
calea facil a pstrrii problemei model i chiar a textului iniial,

schimbnd doar cifrele; spre exemplu: ntr-un copac se aflau 8
vrbiue. Au mai venit, n zbor, 5 vrbiue. Cte vrbiue sunt n
copac?
Li s-a atras atenia elevilor c trebuie s se gndeasc i la alte
situaii, n care s nu fie vorba despre vrbiue. Imediat un elev s-a
anunat cu un nou rspuns, propunnd urmtoarea variant a
problemei: ntr-un copac erau 14 petiori. Au mai venit, n zbor, 7
petiori. Ci petiori sunt acum n copac?.
Desigur, explicaia acestui rspuns rigid, absurd prin
imposibilitatea situaiei imaginat de elev, se gsete tot n ineria
oligofrenic. Dup prerea noastr, ns, aici mai trebuie avute n
vedere nc cel puin dou cauze favorizante. Prima const n faptul
c, la activitatea de desen, care a precedat lecia de aritmetic, elevii
respectivi au desenat petiori, elementele acestei activiti
rmnndu-le puternic ntiprite, poate i datorit unui eventual
colorit afectiv. Cea de a doua cauz favorizant a rspunsului
negndit const n ncercarea, lipsit de abilitate a cadrului didactic,
de a-i ajuta elevii, sugerndu-le s nu se mai refere la vrbiue, n
realitate, prin aceast sugestie, elevii n-au fost scoi din fgaul inert
al gndirii lor, atenia nu le-a fost dirijat spre analiza i modificarea
situaiei problem, ci, dimpotriv, le-a fost fixat pe elemente
exterioare, nesemnficative. n fine, dup prerea noastr, i n acest
caz, am putea gsi o explicaie a rspunsului precipitat, negndit, n
fuga de efort a colarului handicapat mintal, care, prin rspunsul
su, ar cuta, parc, s se debareseze ct mai repede de o povara.
3.4.3 La o lecie desfurat n clasa a IV-a a colii speciale
ajuttoare, avnd ca tem de verificare Unitile principale de
162
msur, la ntrebarea: Ce este metrul?, elevii au rspuns: Metrul

este unitatea principal de msurat lungimea clasei. i n acest caz,
avem de-a face cu un rspuns neadecvat, ablon, frecvent ntlnit la
elevii handicapai mintal, care, n exemplificrile cerute, se refer n
mod unilateral la o singur situaie concret, cea n care s-a realizat
iniial nvarea, n cazul nostru, exerciiul de msurare a lungimii
clasei.
Dar acest mod de a nva este defectuos nu numai prin faptul
c se mrginete la un singur exerciiu - chiar dac el este repetat de
mai muli elevi - ci mai ales prin faptul c nu fixeaz atenia elevilor
asupra elementelor concrete, care trebuie s intre n coninutul
reprezentrii vizate, n cazul la care ne referim, msurarea clasei
fiind fcut doar cu metrul linear, nu ns i cu alte modaliti (fie
chiar i empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al chiope!, dar
care s permit comparaii) elevii nu i-au format reprezentri
spaiale (de lungime) corespunztoare. Solicitai, ulterior, s
reproduc nu numai definiia metrului, dar i s arate, prin
deschiderea braelor, cam ct de lung este un metru, rspunsurile
primite au fost de-a dreptul ocante, ele oscilnd ntre civa
decimetri i deschiderea maxim a braelor, n astfel de situaii, cnd
nu se reuete formarea unor reprezentri corespunztoare, definiiile
date de elevii n cauz nu pot fi altceva, dect reproduceri negndite
ale unor formulri stereotipe. Este evident, de asemenea, c, n astfel
de condiii, n care manifestarea ineriei patologice este tolerat,
dac nu chiar favorizat prin modul de a lucra, n coala special
devine imposibil realizarea principalului deziderat terapeutic, adic
diminuarea simptomului central oligofrenic sau, cu alte cuvinte,
stimularea ct de ct i la elevul cu handicap mintal a capacitii de
abstractizare i generalizare.
163
3.4.4. La o lecie de citire desfurat n clasa a III-a a colii speciale

ajuttoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori i s-a analizat un
text intitulat: oarecele i creionul. Spre sfritul leciei, la
ntrebarea: Despre ce am vorbit astzi la lecia de citire?, o elev a
rspuns Despre oarecele i pisica.
Pstrnd cteva momente de tcere i privind semnificativ
clasa, nvtoarea atepta, desigur, reacia celorlali elevi, n sensul
corectrii primului rspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit,
ns, devenind, astfel, coprta ia rspunsul greit.
Este evident c, i n acest caz, avem de-a face cu un rspuns
necontrolat, deformat, absurd chiar n raport cu situaia concret n
care a fost solicitat i care nu se datorete att unei lipse de atenie,
cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate c i aceast explicaie
este parial plauzibil), ct mai ales tendinei manifestat, adesea, de
ctre elevii handicapai mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de
context, anumite asociaii de cuvinte sau formulri verbale ntlnite
mai frecvent n alte situaii. Iar asociaia cuvintelor oarecele i
pisica este, desigur, mult mai frecvent n vorbirea obinuit i mult
mai familiar copiilor, dect asociaia de cuvinte oarecele i
creionul, ntlnit exclusiv la lecia respectiv de citire.
Reproducerea fr discernmnt a unor asemenea asociaii
verbale, cu care elevii s-au obinuit, are loc, mai ales, n clasele mici
ale colii speciale ajuttoare, ntrebai, de exemplu, Cum cnt
cocoul?, elevii din aceste clase rspund destul de frecvent:
Cucurigu, boieri mari..., reproducnd, de fapt, o structur verbal
cunoscut lor din povestea Pungua cu doi bani, n astfel de
situaii, ns, un mare rol l joac i experiena copilului. Rspunsul
de mai sus nu-l vom ntlni, de regul, la elevii debili mintal din
164
mediul rural, ci-l vom ntlni, mai ales, la acei copii din orae, care,
n viaa lor zilnic, nu prea au ocazia s vad un coco pe gard i s-l
aud cntnd.
Pentru a evita asemenea situaii n care se declaneaz i se
consolideaz rspunsuri verbale stereotipa, rigide, absurde, este necesar s asigurm elevilor handicapai mintal contactul nemijlocit cu
realitatea concret, s le demonstrm intuitiv-practic (n natur sau
pe modele) obiectele i fenomenele despre care se vorbete la lecii
sau la alte activiti de nvare i de terapie specific.
3.5. Dup cum sublinia M. Roca (1967), manifestrile de inerie n
activitatea didactic cu elevii handicapai mintal sunt adesea
favorizate chiar de ctre unele cadre didactice - educatoare, nvtori
sau profesori - care presupun c vor obine rezultate mai bune, prin
utilizarea unui numr ct mai mare de exerciii uniforme. De
exemplu - spunea autoarea citat - n temele pentru acas, la clasa l,
elevilor li se dau coloane de adunri i scderi, n loc s se alterneze
exerciii cu cele dou operaii. Se mai constat c, n anumite
perioade, se exerseaz, Ia aritmetic, numai probleme de un anumit
tip; ntrebrile la diferite probleme sunt puse cu aceeai formulare la
fiecare lecie, la ascultare i la repetiii, n acest mod, elevii nu-i
nsuesc sisteme de noiuni operative, ci abloane verbale,
inutilizabile n condiii noi sau n practic (103, p. 105).
Este evident c, n asemenea situaii, activitatea didactic cu
elevii handicapai mintal nu este orientat terapeutic-compensator,
modul de lucru al cadrelor didactice acionnd n direcia accenturii
ineriei specifice a debilului mintal i nu n direcia invers, adic a
diminurii i chiar a nlturrii manifestrilor de inerie.
n literatura psiho-pedagogic se subliniaz, de asemenea, c
165
manifestrile de inerie ale elevilor handicapai mintal au loc, mai

ales, n cadrul acelor discipline colare - cum sunt aritmetica i
gramatica -la care este cel mai mult solicitat capacitatea de
abstractizare-generalizare, precum i n cadrul acelor discipline
practice, ca desenul tehnic - la care este puternic solicitat imaginaia
Pentru a evita apariia unor asemenea situaii, autorii recomand ca
diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive, instrumente practice
etc. - s fie astfel alese i mbinate nct, facilitnd activitatea
analitico-sintetic,
stimulnd
imaginaia,
contribuie
la
prentmpinarea reaciilor rigide, a rspunsurilor ablon.

Se recomand, de asemenea, ca transmiterea de noi cunotine
s fie realizat pe baza unor exerciii variate i activiti practice cu
elevii i nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicit, mai ales,
memorarea mecanic a unor definiii i reguli formulate verbal. O
importan deosebit pentru combaterea manifestrilor de inerie n
activitatea cu elevii handicapai mintal o are desfurarea corect a
leciilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele
intuitive i sarcinile de rezolvat la leciile de recapitulare trebuie
astfel selectate nct s-i ajute pe elevi s rein i s fixeze esenialul
i, mai ales, s-l poat aplica n practic, la situaii noi.
4. Consideraii finale asupra noiunii de specificitate
4.1. n capitolul de fa, am ncercat s argumentm ideea c
noiunea de specificitate nu trebuie legat, n mod izolat, de o manifestare sau alta, ori de o singur trstur a deficienei mintale,
deoarece manifestri asemntoare cu cele descrise pot fi ntlnite i
n cazul altor categorii de handicapai, ca fenomene secundare sau
chiar n cazul unor copii cu dezvoltare normal, dar pe fondul unor
166
stri de oboseal accentuat, al unor triri emoionale puternice sau,

dimpotriv, al lipsei de interes pentru activitatea desfurat etc.
Constatarea, la un moment dat, n profilul psihologic al unui
subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trsturile amintite ca
elemente posibile ale specificitii, nu ndreptete formularea
nemijlocit a diagnosticului de deficien mintal.
De asemenea, este imposibil s se precizeze, care anume
trstur psihic a deficientului mintal ar putea s explice, singur,
una sau alta din manifestrile (comportamentele) particulare ale acestui deficient, cum ar fi: dificultile ntmpinate n organizarea
propriei activiti de nvare, faptul de a nu-i reprezenta principalii
pai de urmat ntr-o astfel de activitate, de-a nu se gndi la
succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea unei sarcini,
faptul de a nu putea s se autocontroleze pe parcursul unei activiti,
s solicite ajutorul n momente de dificultate, s-i depisteze singur
erorile, s corecteze pe parcurs o greeal svrit i s nu nceap
totul de la nceput, renunnd i la ceea ce a reuit s rezolve corect
4.2. Noiunea de specificitate este abordat, de cele mai multe ori, de
pe poziia anumitor cercetri desfurate, exclusiv sau n principal,
cu copii deficieni aflai la debutul sau n primii ani ai activiti
educativ-recuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienei
mintale i a handicapului consecutiv ei, se formeaz o imagine
static, atribuindu-li-se tuturor deficienilor mintal cam aceleai
caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins n activitile de
recuperare, n consecin, mijloacele i procedeele de lucru nu sunt
suficient adaptate la particularitile i posibilitile reale ale
handicapatului adolescent, nvarea continund s se desfoare,
adesea, la nivel infantil, s se bazeze invariabil pe mijloace i
procedee ale activitii ludice, ceea ce determin o scdere treptat a
167
valenelor sale terapeutic-compensatorii i o ndeprtare de obiectivul

major al pregtirii pentru integrarea n colectiviti obinuite.
Tratarea insuficient difereniat a adolescenilor handicapai
mintal din clasele mari ale colii ajuttoare, crora nu de puine ori li
se atribuie aceleai particulariti ca i handicapailor mintal de vrst
colar mic, duce inevitabil la creterea artificial a unor condiii de
meninere a mentalitii i comportamentului acestor handicapai mereu sub nivelul propriilor posibiliti de dezvoltare, fapt care, n loc
s contribuie la corectarea (nlturarea) manifestrilor de vscozitate
mintal, va determina, dimpotriv, consolidarea acestor manifestri.
n condiiile unei abordri corect difereniate, sub influena
pozitiv a activitilor instructiv-educative i formativ-terapeutice,
raportul ntre trsturile negative i elementele mai bine pstrate i
dezvoltate ale personalitii se va modifica treptat, potenialul
adaptativ crescnd la adolescentul handicapat i, cu att mai mult, la
tnrul absolvent al nvmntului special, pregtit pentru o form
accesibil a activitii practice, n asemenea condiii de abordare
difereniat, ntre imaginea handicapatului mintal din clasele mici ne referim, desigur, la cazurile de autentic handicapare mintal, la
care elemente de specificitate apar proeminent - i imaginea asupra
multora dintre adolescenii care ajung n clasele mari ale
nvmntului pentru handicapai mintal se constat diferene
importante, inclusiv n sensul evoluiei pozitive a capacitilor
mintale.
La muli dintre elevii claselor mari din colile speciale, n
urma procesului complex de recuperare desfurat de-a lungul
anilor de intervenie terapeutic, manifestarea trsturilor de
specificitate a deficienei mintale se estompeaz treptat, putndu-se
nregistra chiar o cretere a coeficienilor de inteligen, msurai
168
psihometric.
Desigur
excepie
fcnd
cazurile
de
pseudodeficien mintal la care, evoluia (dar numai pe termen

scurt) poate fi spectaculoas n condiiile scolii speciale - n cazurile
de deficien autentic modificrile de eficien mintal sunt
modeste, dar sunt totui o realitate, putnd fi nregistrate treceri (pe
termen lung) dintr-o subcategorie de gravitate la alta, spre exemplu,
de la debilitatea moderat la debilitatea uoar sau de la aceasta din
urm la nivelul intermediar al intelectului de limit. Dar i o
asemenea cretere nseamn mult n perspectiva ameliorrii
potenialului adaptativ, ndeosebi atunci, cnd la adolescenii
respectivi s-a reuit formarea unor deprinderi stabile de autoservire i
de munc manual - eventual la un anume nivel acceptabil de
calificare - precum i deprinderi de convieuire i comportament
civilizat n comunitatea social obinuit.
Dup prerea noastr, ns, afirmaiile pe aceast linie nu trebuie duse i mai departe. De exemplu, copiii cu intelect de limit sau
cei aflai la nivelul inferior al normalitii intelectuale, ajuni n
clasele mici ale colii speciale, pe baza unei orientri greite, nu vor
avea ansa unei evoluii pozitive dect pentru foarte scurt durat,
dup care, datorit subsolicitrii (n raport cu potenialul real) se vor
plafona mintal i vor deteriora n planul adaptrii i al integrrii
sociale,
mai
ales
ca
urmare
instalrii
unor
tulburri
comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii.

Locul acestor copii este de la nceput n coala obinuit, mai
ales c, la o eventual ncercare de reorientare mai trzie dinspre
coala special spre coala obinuit, ansele de reuit devin din ce
n ce mai mici, odat cu trecerea timpului, mai ales datorit faptului
c n coala special copiii respectivi se deprind cu ritmurile i
reaciile specifice deficienilor autentici, pe care, treptat, i le
169
nsuesc i ei.
Aadar, referindu-ne la etapa colarizrii propriu-zise - pe care
o abordm n lucrarea noastr - demersul pare a fi clar, cel puin din
punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci
mai ales pe argumentul major al unei ndelungate perioade de lucru
nemijlocit cu colari handicapai mintal: locul copiilor de vrst
colar, cu deficien mintal real - moderat, sever i profund
-este n uniti colare i de asisten cu profil special (fr ns a fi
izolai social), n timp ce locul pseudodeficienilor i al liminarilor
-care, de altfel, reprezint marea majoriatea a copiilor cu probleme
de adaptare colar - este n nvmntul obinuit, unde trebuie,
desigur, s beneficieze de o abordare difereniat, n cazul deficienei
mintale uoare, balana lurii unei hotrri de orientare trebuie s se
ncline spre o soluie sau alta n raport i de alte circumstane: prezena unor tulburri asociate, care accentueaz starea de handicap,
sau prezena unor mecanisme compensatorii deosebite, care diminueaz aceast stare etc.
Menionm, ns, c discuia purtat n paragraful de mai sus
este valabil doar pentru contextul la care ne referim, adic pentru
situaiile n care deficiena este luat n seam relativ trziu, de
regul n preajma debutului colar sau n primele clase, adic atunci
cnd copilul a parcurs deja o perioad de dezvoltare n prezena
condiiilor handicapante, iar manifestrile specifice deficienei
mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situaia copiilor la
care starea aparte n care se afl - datorit aciunii unor factori nocivi
i condiiilor precare, agravante asupra sistemului nervos central i
asupra dezvoltrii psihice - este luat n considerare foarte de
timpuriu, n astfel de cazuri, exist ansa iniierii, chiar de la debutul
dezvoltrii, a unor programe de stimulare intens i adecvat, care s
170
direcioneze procesul dezvoltrii pe un traseu ct mai apropiat celui

normal.
Dar aceast ans trebuie valorificat, printr-un efort deosebit
i calificat, depus de specialiti n strns colaborare cu familia
copilului respectiv! Mrturia eficienei posibile a unui asemenea
demers ne-o ofer cazurile descrise n literatura de specialitate (46)
(116) .a., de copii cu maladia Down, care, inclui chiar din primele
zile de via ntr-un program adecvat de stimulare a dezvoltrii i de
prevenire a instalrii manifestrilor specifice deficienei mintale,
reuesc o dezvoltare spectaculoas, putndu-se apropia, n situaii
favorabile, de parametrii intelectuali normali i de performane
apreciabile sub aspectul integrrii n comunitate.
4.3. Folosirea pe scara larg a termenului de specificitate a strilor de
handicap, consecutiv deficienei mintale, las impresia existenei
anumitor trsturi, care ar putea fi identificate, dac nu la toi n
aceeai msur i n acelai mod de corelare, atunci mcar la marea
majoritate a deficienilor mintal. Aceasta ar presupune, ns, o mare
asemnare ntre deficienii respectivi, ceea ce vine n contradicie cu
realitatea, care demonstreaz c fiecare deficient reprezint, n fond,
un caz aparte. De unde, atunci, aceast contradicie?
Dup cum se tie, specificiatea deficienei mintale i a strii
consecutive de handicap a fost studiat i evideniat, mai ales, n
legtur cu procesele gndirii, cu activitatea i dezvoltarea intelectual a copiilor. Tocmai de aceea se vorbete despre vscozitatea genetic a proceselor mintale, despre ineria patologic a acelorai
procese, despre heterocronia dezvoltrii psihointelectuale etc. ntradevr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienii mintal se
aseamn cel mai mult ntre ei, existnd o anume nivelare a
171
randamentului lor intelectual la cote inferioare de performan, fapt

pus n eviden, de altfel, prin rezultatele obinute la diferite teste de
inteligen, ct i la probele de cunotine colare. Consecina n planul activitilor recuperatorii a acestei situaii const n faptul c
procesul modelrii compensatorii este adesea conceput i orientat
mai ales spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea
rezultatelor colare imediate i nu spre echilibrarea compensatorie de
perspectiv a personalitii n ansamblul su, ca o condiie
primordial a pregtirii handicapatului mintal pentru viitoarea
integrare
social,
socio-profesional,
socio-familial
sociocultural.
Este necesar s se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un
inventar mai complex i o descriere mai amnunit a elementelor de
real specificitate, care s apropie modelul teoretic al strilor de handicap mintal de imaginea pe care ne-o ofer asupra acestei stri, mai
ales practica colar. Cercetrile trebuiesc orientate i spre evidenierea acelor particulariti pe care deficienii mintal le etaleaz n
sfera tririlor emoional-afective, a manifestrilor volitive, a
trsturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai
aceste particulariti - pe care ne propunem s le analizm amnunit
n volumul urmtor al lucrrii noastre - imprim profilului psihologic
al
deficienilor
mintal
mare
varietate,
fcnd
necesar
diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers n care, fr

a renuna la aplicarea n practic a unor cerine de principiu cu larg
aplicabilitate, trebuie s asigurm, totui, abordarea difereniat,
personalizat a fiecrui elev handicapat mintal n parte, n raport cu
particularitile sale individuale, de personalitate.
4.4. O condiie esenial a procesului de recuperare o constituie
172
antrenarea sistematic a handicapailor mintal nii la activitile de

recuperare, coparticiparea lor contient la activitile respective, n
legtur cu aceasta, se pune problema formrii i la copiii deficieni
mintal a unei contiine de sine i a unei contiine sociale, precum i
a unui comportament social adecvat, n perspectiva celor menionate,
deosebit de important ne apare problema - abordat tangenial i n
finalul capitolului precedent - referitoare la contientizarea de ctre
copiii cu deficien mintal a propriilor defecte, dar i a propriilor
capaciti, a propriilor limite, dar i a posibilitilor de progres, a
locului real pe care un deficient sau altul l poate ocupa n contextul
social al comunitii din care face parte. Aceste aspecte trebuie s
dein un loc central n preocuprile zilnice ale psihologilor i
educatorilor, ale terapeuilor i asistenilor, care lucreaz cu
handicapaii mintal. Obiectivul socializrii i cel al integrrii trebuie
s reprezinte axul, n jurul cruia s graviteze ntreg procesul
complex de instruire, educaie i terapie specific.
5. Implicaii ale specificitii strii de handicap mintal
n finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienei
mintale i a strii consecutive de handicap, precum i a consecinelor
practice ale acestui fenomen, ne propunem s rezumm, ca o
concluzie a celor dezbtute, punctul propriu de vedere n legtur cu
problema abordat.
n ce const, aadar, n viziunea noastr, specificitatea
deficienei mintale?
5.1. n primul rnd, trebuie avut n vedere c, la toi deficienii
173
mintal, exist o anume constelaie de particulariti individuale, care

l difereniaz pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul
normal dezvoltat, dar i n raport cu ali copii avnd acelai tip de
deficien, n acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecrui
copil cu deficien mintal, care face necesar abordarea sa atent
difereniat, mai ales n procesul terapeutic. Tocmai n acest sens, n
ultimul timp se vorbete insistent despre necesitatea elaborrii unor
programe personalizate, adic a unor msuri complexe de intervenie,
adaptate constelaiei de caracteristici personale ale fiecrui copil cu
deficien mintal.
n al doilea rnd, la toi deficienii mintal sunt prezente cteva
fenomene comune tuturor- deci, repetm, fenomene n desfurare i
nu caracteristici sau trsturi fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene
comune, n capitolul de fa am analizat i exemplificat:
a) dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale, avnd
drept consecin: heterocronia oligofrenic, vscozitatea genetic
i caracterul restrns al proximei dezvoltri;
b) dereglarea dinamicii corticale, ndeosebi a mobilitii
proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia), avnd
drept consecin ineria oligofrenic sau patologic, cu alte
cuvinte, rigiditatea excesiv a reaciilor i a comportamentelor
adaptative.
Considerm c acest mod de a aborda i interpreta problema
specificitii deficienei mintale ne situeaz pe o poziie optimist, n
ceea ce privete aprecierea evoluiei posibile a strii de handicap la
deficienii mintal.
Nefiind predeterminat, ci reprezentnd consecina unei anume
dinamici (distorsionate) a dezvoltrii i a reaciilor adaptative,
174
deficiena mintal poate fi diminuat semnificativ n manifestrile

sale, prin msuri corespunztoare de echilibrare i normalizare a
procesului dezvoltrii i a reaciilor adaptative. n acest fel, manifestarea strii de handicap consecutiv deficienei mintale va putea fi
i ea diminuat sau chiar nlturat, n sensul realizrii unei adaptri
mulumitoare a individului n cauz la exigenele propriei comuniti.
Aa cum a rezultat, ns, din cele expuse n lucrarea de fa,
ndeosebi n paginile prezentului capitol, pentru reuita demersului
descris este necesar respectarea ctorva cerine fundamentale, dintre
care amintim:
- abordarea, ct mai de timpuriu posibil, a fiecrui copil cu
deficien mintal n procesul de terapie complex; aceasta ns nu
nseamn c o eventual abordare mai trzie duce la eec total,
oricnd existnd posibilitatea ameliorrii procesului dezvoltrii prin
modificarea pozitiv a condiiilor de mediu, de educaie i de terapie
specific;
- fundamentarea procesului de terapie complex pe programe
personalizate, ntocmite de specialiti competeni;
- implicarea masiv a familiei n aplicarea sistematic i de
lung durat a programelor respective;
- antrenarea copiilor nii la o participare activ n realizarea
programelor de intervenie, pe baza contientizrii propriilor
dificulti, dar i a posibilitilor de progres, promovnd, astfel, i n
nvmntul handicapailor mintal o pedagogie modern, orientat,
pe ct posibil, metacognitiv.
5.2. Din pcate, cerinele enumerate mai sus sunt insuficient luate n
considerare, fiind aplicate inegal i, uneori, deformat. De exemplu,
175
recent, unele comisii teritoriale de expertiz complex i evaluare a

copiilor cu probleme au nceput s aplice din nou o cerin mai
veche, nefundamentat tiinific, conform creia nici un copil cu
deficien mintal nu ar trebui orientat spre o coal special, dac nu
a fost supus, n prealabil, aa-numitei probe a colii de mas. Se renvie astfel o practic a deceniilor trecute, abandonat ntre timp,
datorit inconsistenei sale teoretice i, mai ales, datorit eecului
total nregistrat prin aplicare.
Dup prerea noastr, reinstituirea probei colii de mas, ca o
condiie pentru diagnosticarea deficienei mintale i orientarea spre
msuri corespunztoare de educaie i terapie, este rezultatul
interpretrii inexacte a unei idei psihologice, de altfel, important.
Astfel, n literatura de specialitate se subliniaz valoarea
psihodiagnostic deosebit a probei nvrii, fcndu-se chiar
afirmaia c nici un diagnostic de debilitate mintal nu este valabil,
atta vreme ct subiectul nu a fost pus n condiii optime de nvare
(61, p. 120). Perfect adevrat!
Aceasta nu nseamn, ns, c este vorba neaprat de nvarea
n coal, ci de nvarea ca activitate psihic, pe care copilul (omul,
n general) o desfoar pe tot parcursul vieii, adic n familie, n
grdini, la coal etc. De ce atunci trebuie s ateptm vrsta
colar pentru a supune copilul unor probe de nvare, inclusiv unor
probe de nvare formativ? Cunoaterea fiecrui copil - inclusiv a
copiilor cu probleme de adaptare - se poate realiza cu rezultate
temeinice i la vrsta precolar, n grdini, n familie sau chiar la
comisia de expertiz (mai ales, dac aceasta ar funciona cu staionar
pentru copii) adic oriunde pot fi asigurate condiii de nvare, la
care se refer citatul de mai sus.
Proba colii de mas nu are nimic comun cu diagnosticul
176
formativ difereniat, deoarece nu-i propune s depisteze eventualele

cauze, care ar putea sta la baza unui eec global la nvtur, ci
urmrete doar s nregistreze - cu obiectivitate, dar pasiv - o
anumit stare de lucruri, adic insuccesul colar al elevului avut n
vedere.
Proba colii de mas - care nici mcar nu este o real prob, n
sensul experimental al noiunii, ci reprezint doar o situaie
observativ, n care fiecare colar este studiat ntr-un context
didactico-educativ obinuit - poate, cel mult, s stea la baza unei
diferenieri ntre starea de succes i insucces colar i s sugereze,
eventual, msuri de remediere a situaiei precare la nvtur.
Obligativitatea probei colii de mas elimin, chiar din start,
educaia special precolar a copiilor cu deficien mintal,
pierzndu-se, astfel, perioadele optime, nu doar de formare, ci i de
terapie
compensatorie,
unor
funcii
procese
psihice
fundamentale.
De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu
alt sindrom oligofrenic, ale crui manifestri aparte pot fi observate
cu uurin chiar de la natere, trebuie s atepte vrsta debutului
colar i chiar a primelor clase pentru a i se stabili n mod oficial un
diagnostic i, mai ales, pentru a fi orientat spre programe de
intervenie terapeutic, inclusiv de pregtire minuioas pentru
viitoarea colarizare?
n contextul celor artate, ne exprimm din nou sperana - aa
cum am fcut-o i anterior (95, p.45) - c se va gsi, totui, nelegerea necesar, pentru a bara renvierea unor practici depite i
duntoare, prin care debutul terapiei specifice - datorit ntrzierilor
n stabilirea diagnosticului - este plasat foarte trziu, dup vrsta de
177
8-9 ani, adic atunci cnd au fost pierdute perioadele senzitive de

formare (dar i de compensare) ale unor paliere fundamentale ale
vieii psihice: cogniia primar, psihomotricitatea, comunicarea
verbal etc. Este evident, deci, c debutul activitilor de
psihodiagnostic - de altfel, al ntregului proces de diagnoz i de
terapie specific - trebuie realizat nc din perioada precolar sau
chiar din primii ani de via, folosind desigur modalitile accesibile
copilului n acea etap incipient, cnd primeaz interesul pentru
micare, pentru culoare i pentru jocul de manipulare a obiectelor din
Rezumat
jur, iar nvarea, avnd deja valene formative deosebite, se
de legtur
specificitate
a deficienei
mintale
nu trebuie
legat
realizeazNoiunea
n strns
cu interesul
amintit.
Aceast
orientare
de o singur manifestare sau trstur, orict de evident ar fi ea, ci
nudeexclude,
ci, dimpotriv,
asigurarea
caracterului
de
ansamblul
unor astfel presupune
de trsturi,
aflate ntr-o
permanent
intercondiionare.
n aceast
viziune, vscozitatea
permanen
a procesului
de cunoatere
i modelare a genetic
copilului, (dup
de
B. Inhelder) sau heterocronia (dup R. Zazzo) sau ineria
precizare
pe parcurs
a diagnosticului
diferenial
de ajustare
oligofrenic
(dup A.R.
Luria) sau alte
trsturi i
separate
sunt, de
fapt, doar elemente
ale specificitii
deficienei
mintale.
permanent
a programelor
de intervenie,
n consens
cu rezultatele
Specificitatea propriu-zis a deficienei mintale i a strii de
obinute.
handicap consecutiv acesteia const n dereglarea dinamicii
dezvoltrii psihointelectuale i a dinamicii corticale, aceste
dereglri genernd, de fapt, manifestrile de vscozitate,
hetecronie, inerie, ct i fenomenul de neadaptare la cerinele
minime ale contextului social.
Cunoaterea temeinic de ctre psihopedagog a modului de
manifestare a specificitii deficienei mintale este absolut necesar
pentru conceperea i proiectarea general a activitilor instructveducativ-terapeutice, desfurate cu elevii handicapai mintal.
Pentru aplicarea practic a concepiei generale i concretizarea
ei n programe personalizate de intervenie terapeutic este necesar,
ns, o cunoatere aprofundat i amnunit a constelaiei de
manifestri concrete, prin care trsturile de specificitate ale
categoriei sau grupului de handicapai se particularizeaz n profile
psihologice individuale.
De asemenea, pentru punerea n aplicare a programelor de
intervenie terapeutic, sunt necesare, printre altele:
abordarea timpurie a fiecrui caz n procesul recuperator;
elaborarea unor programe difereniate de intervenie, de ctre
specialiti de nalt calificare i avnd o bogat experien n
activitatea cu deficienii mintal;
implicarea masiv a familiei, n realizarea programelor
178
individuale de educaie i terapie.
Ce se nelege prin termenul de specificitate a deficienei

mintale? Care sunt principalele elemente de specificitate
din profilul psihologic al deficientului mintal?
Scriei n glosarul individual definiiile urmtoarelor

fenomene:
Zona proximei dezvoltri:

179
Vscozitatea
genetic: ...
Heterocronia oligofrenic: ...

Ineria patologic:
Descriei i exemplificai trei caracteristici de baz ale

vscozitii genetice.
1.
2.
3..
Folosind schema zonelor dezvoltrii mintale (figura 2),

argumentai necesitatea abordrii mpreun a caracterului
restrns, limitat al proximei dezvoltri la deficienii mintal
i a fenomenului vscozitii genetice.
..
Cum trebuie interpretat ideea de plafonare a dezvoltrii

intelectuale, n cazul deficienilor mintal?
..
Descriei cteva modaliti de lucru cu colarii handicapai

mintal,
menite
previn
manifestrile
de
inerie
oligofrenic.
a. .
b. .
c.
d.
180
e.
Analizai, critic, ideea cu privire la obligativitatea aa-
zisei probe a colii de mas, n vederea stabilirii

diagnosticului de deficien mintal. Ce alternativ
propunei pentru realizarea unei diagnoze temeinice a
deficienei mintale?
Avantaje:
Dezavantaje:
Alternative:
Capitolul V. PARTICULARITI ALE COGNIJIEI LA

COLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE
ALE TERAPIEI SPECIFICE
Dup cum se tie din psihologia general, palierul cognitiv al
personalitii este format din:
a) cogniia primar, cuprinznd senzaiile i percepiile i
avnd ca produs reprezentrile, acestea din urm fiind, totodat,
veriga de legtur cu:
b) cogniia superioar, care cuprinde gndirea i imaginaia.
Procesele psihice enumerate, adic senzaia, percepia, repre181
zentarea, gndirea i imaginaia stau la baza capacitii de nvare, la

rndul lor gsindu-i condiii de dezvoltare - dar i de corectarecompensare la handicapai - n activitatea contient, n nvarea
organizat. Eficiena activitilor de nvare depinde, ns, n mare
msur, i de caracteristicile altor procese i funcii psihice, care intr
n structura complex a personalitii fiecrui colar.
n prezentul capitol, ne propunem s evideniem cteva dintre
particularitile proceselor cognitive amintite, prin care se realizeaz
nvarea la elevii handicapai mintal, oprindu-ne i asupra unor
implicaii ale particularitilor respective n activitatea colar. De
asemenea, vom aborda cteva dintre caracteristicile importante ale
memoriei i ateniei, n ultimul capitol al lucrrii, vom analiza
caracteristicile comunicrii, prin limbaj verbal, la colarii cu
handicap mintal.
1. Particulariti ale proceselor cognitive primare la colarii

cu handicap mintal
1.1. Senzaia
Este definit, dup cum se tie, ca proces psihic de
semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a
proprietilor simple i separate ale obiectelor i fenomenelor n
forma unor imagini directe, elementare (77, p.652-653).
La rndul su, percepia este definit ca proces psihic
complex - senzorial i cu un coninut obiectual, realiznd reflectarea
direct i unitar a ansamblului nsuirilor i structurii obiectelor i
182
fenomenelor, n forma imaginilor primare sau a perceptelor (77,

p.523).
Senzaiile i percepiile nu funcioneaz, ns, separat, ci constituie mpreun o funcie psihic senzorial-perceptiv, pe care se
bazeaz cogniia primar. Ele sunt abordate, de regul, mpreun, iar
stimularea i terapia lor se face printr-o intervenie unitar. Le
definim i le studiem, totui, separat, deoarece senzaia reprezint
singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur, ntr-o form
incipient -chiar de la natere, n timp ce toate celelalte procese
cognitive -inclusiv percepia - se formeaz i se dezvolt n
ontogenez, prin nvare, ntr-o form sau alta, avndu-i originea n
achiziiile senzoriale primare.
Pe de alt parte, percepia se distinge de senzaii prin
sintetism i complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recepie i
semnalizare plurimodal (77, p.523).
1.1.1. Dac, n condiii obinuite de dezvoltare, adic de integritate i

funcionalitate
normal
tuturor
analizatorilor,
fenomenul
dependenei de senzaii a celorlalte procese cognitive poate trece

neobservat, n situaiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare
a capacitii de a avea un anumit tip de senzaii - ndeosebi senzaii
auditive sau vizuale (reprezentnd principalele ci naturale de receptare a informaiei venite din mediul ambiant) dependena dezvoltrii
cognitive de starea de funcionalitate a analizatorilor i, deci, de calitatea senzaiilor este absolut evident.
Reamintim (dup 79, p.29-31) c analizatorul este un
ansamblu structural-funcional, care face posibil producerea
senzaiilor, n alctuirea oricrui analizator intr mai multe
183
componente, funcionarea crora se produce reflex i este unitar,

lat aceste componente:
Receptorul sau segmentul periferic; acesta capteaz energia
excitanilor din mediul nconjurtor, pe care o transform n impuls
nervos, pentru a putea fi transmis mai departe, spre creier; de
exemplu, n cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de
retin, care conine aa-numitele conuri i bastonae, adic
formaiuni celulare specializate n a capta energia excitantului vizual
i a o transforma n influx nervos.
Calea
de conducere
sau componenta
intermediar
analizatorului asigur transmiterea influxului nervos specific.

Aceast cale de conducere nu reprezint o simpl fibr ascendent, ci
un mnunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis)
care - n calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii
subcorticali, la nivelul crora are loc o prim analiz i sintez a
influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al
fibrei nervoase face posibil transmiterea bidirecional a fluxului
nervos, asigurnd nu numai o aferentaie direct, ci i una invers,
adic posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, transmiterea
impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator (79, p.30).
Veriga central - cea mai important component a
analizatorului -este reprezentat de o zon cortical specializat n
operaii de decodificare, adic de transformare a impulsurilor
nervoase n fapt psihic; n cazul analizatorului vizual, aceast zon
este situat n cortexul occipital. Pe bun dreptate, inea Creu
subliniaz c lipsa oricrei verigi i, mai ales, a celei centrale, face
imposibil apariia senzaiei pentru care este specializat acel
analizator (79, p.31).
Fenomenul imposibilitii apariiei unor senzaii sau al
184
diminurii puternice a capacitii respective are loc, mai ales, la

persoanele cu deficiene senzoriale: auditive (surzi i hipoacuziei).
Trebuie menionat ns c fenomene de afectare, mai mult sau mai
puin accentuat, a sensibilitii, de diminuare a capacitii senzorialperceptive, se ntlnesc frecvent i la persoanele cu deficinen
mintal, la care - ndeosebi la cazurile cu etiologie exogen - este
afectat difuz scoara cerebral, cu alte cuvinte, tocmai veriga
central a analizatorilor, ceea ce va avea consecine negative asupra
proceselor bazate pe analiz i sintez cortical.
1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mic a fiecrui individ de-a avea
senzaii reprezint sensibilitatea, aceasta fiind, dup cum se tie,
diferit de la o persoan la alta. n Tratat de psihologie experimental (Al. Roca, 1973), sensibilitatea este considerat capacitatea
fiecrui analizator de a rspunde la aciunea minim a stimulului specific - de exemplu, la o anume frecven a vibraiei sonore, n cazul
analizatorului auditiv - sau la o diferen minim dintre stimuli.
n primul caz, sensibilitatea se numete absolut, n al
doilea caz, diferenial. i ntr-un caz i n cellalt, sensibilitatea
este invers proporional cu pragul absolut sau diferenial al
senzaiei (101, p.48-49).
Este bine cunoscut faptul c, n psihologia experimental,
legea pragurilor absolute i difereniale a fost descoperit printre
primele,
pe
baza
unor
cercetri
minuioase
de
laborator,
constantndu-se c un excitant produce o senzaie numai dac

depete un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se
definete ca intensitatea cea mai mic a unui stimul, care poate
determina o senzaie specific (79, p.33). Exist i un prag absolut
maximal, constnd n cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care
185
mai determin nc o senzaie specific, dincolo de care, n locul

senzaiei specifice apare durerea. Exist, de asemenea, i un prag
diferenial, acesta fiind reprezentat de cantitatea minim de excitant,
care, adugat la stimularea iniial, determin o nou senzaie.
Valoarea pragurilor senzoriale este diferit de la individ la
individ i se modific n procesul dezvoltrii, sub influena
condiiilor de mediu, inclusiv a exerciiului, deci i a exersrii n
procesul educaiei organizate. Acest fapt este deosebit de important
pentru educaia compensatorie a copiilor cu deficiene, ndeosebi a
celor cu deficiene senzoriale pariale, dar i a celor cu deficiene
mintale, n ambele aceste situaii, exerciiile de educaie senzorial
compensatorie, pe care le iniiem, trebuie s vizeze scderea treptat,
att a pragului absolut minimal, ct i a pragului diferenial,
obinnd, astfel, o mrire a sensibilitii, n ceea ce privete pragul
absolut maximal, trebuie s avem o permanent atitudine de
protecie, pentru ca o eventual solicitare supraliminar s nu
provoace o senzaie de durere la nivelul analizatorilor implicai.
ntre nlimea pragurilor senzoriale i sensibilitate exist un raport
invers proporional - dac pragul este mai sczut, sensibilitatea este
mai ridicat i, invers, dac pragul este mai ridicat, sensibilitatea este
mai sczut.
N.Sillamy (1996) subliniaz c sensibilitatea este dependent
de integritatea i maturitatea cilor nervoase. Aceasta confirm ideea
menionat mai sus c, la copiii cu deficien mintal - mai ales la cei
cu etiologie patologic sau exogen - exist din start o mare
probabilitate de diminuare a sensibilitii, fapt confirmat n realitate
prin dificultile senzoriale frecvente, pe care aceti copii le
manifest.
Dac, n cazul copiilor cu deficiene senzoriale, pe baza
186
declanrii mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile

senzoriale (att cel absolut, ct i cel diferenial) scad, nregistrnduse o cretere a sensibilitii n analizatorii valizi, la copiii cu
deficien mintal, ca urmare a afectrii difuze a cortexului - deci a
segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea lor (ndeosebi,
cea diferenial) rmne sczut, pe fondul unor praguri senzoriale
ridicate. De asemenea, se constat, frecvent, o cretere a timpului de
laten sau, dimpotriv, o precipitare n reaciile lor la stimuli
senzoriali.
Afectarea sensibilitii reprezint, prin urmare, una din trsturile care pot fi constatate de timpuriu la deficienii mintal i care va
exercita o influen negativ asupra activitii senzorial-perceptive i
a formrii, n continuare, a capacitilor cognitive ale acestor
deficieni. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este
capabil s observe situaiile n care procesul de organizare structural
i de funcionare a sensibilitii ntrzie sau prezint anumite
dereglri.
O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al
unei posibile deficiene, constatare care s permit iniierea, ct mai
devreme posibil, a unor msuri menite s contribuie la declanarea
mecanismelor compensatorii ale organismului i la susinerea lor, n
continuare, prevenind, astfel, apariia unor tulburri de dezvoltare n
plan secundar.
1.1.3. Pe lng legea pragurilor senzoriale, exist, dup cum se tie,
i alte legi generale ale sensibilitii, puse n eviden de psihologia
experimental i care, cu anumite particulariti, se manifest i n
activitatea senzorial a deficienilor mintal. Aceste legi sunt urmtoarele (dup 79, p.34-36):
187
Legea contrastului senzorial, conform creia asocierea

(simultan sau succesiv) a doi stimuli cu caracteristici opuse
faciliteaz scoaterea n eviden a caracteristicilor respective, n cazul
deficienilor mintal, sunt sesizate mai uor i sunt reinute ceva mai
temeinic elementele senzoriale care contrasteaz evident.
Legea adaptrii senzoriale, care se refer la modificarea
sensibilitii, n raport de intensitatea i variaiile stimulilor. De
exemplu, prezena mai ndelungat a unor stimuli puternici determin
o scdere treptat a sensibilitii i, invers, aciunea unor stimuli
moderai sau de mic intensitate poate s determine o anume cretere
a sensibilitii, n cazul deficienilor mintal, stimulii de intensitate
medie, dar i alternana (asocierea) ntre stimulii mai puternici i
stimulii moderai poate contribui la o anume cretere a sensibilitii.
Deosebit de nociv este, n schimb, supunerea acestor deficieni unor
excitani foarte puternici (cum sunt, de pild, zgomotele specifice
unei hale de cazangerie sau chiar muzica strident din unele discoteci
sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitani care
provoac instalarea accelerat a strii de oboseal, iar, pe termen
lung, determin tocirea sensibilitii, adic o cretere duntoare a
pragurilor senzoriale.
Legea interaciunii analizatorilor se refer la faptul c o
anume mbinare a unor stimuli, care acioneaz asupra ctorva
analizatori, poate s determine fie o anumit intensificare, fie o
anumit diminuare a sensibilitii, fenomen care are la baz diferite
forme de inducie ce se produce ntre zonele (focarele) de excitaie i
inhibiie cortical. Este evident c, la deficienii mintal, la care, dup
cum se tie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai
puin dereglat, interaciunea normal n funcionarea analizatorilor
va fi stnjenit, cu consecine negative asupra eficienei activitii
188
senzoriale.
Legea semnificaiei are n vedere influena pe care o exercit
asupra sensibilitii importana (valoarea afectiv, de exemplu) a stimulului respectiv pentru cel care o recepioneaz. Astfel, aciunea
unui stimul mai puternic, dar fr semnificaie pentru o anumit persoan, poate pli, adic poate fi inhibat de apariia unui alt stimul,
mai slab, dar cu o mai mare ncrctur afectiv.
Cunoaterea de ctre psihopedagog a tuturor acestor legi,
care guverneaz activitatea senzorial, n general, ct i a modului
specific prin care ele se manifest la deficienii mintal, are o
deosebit importan, de exemplu, pentru confecionarea i modul de
expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare
a manualelor, pentru alegerea nuanelor n care sunt zugrvite
ncperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al slilor de
clas, pentru asigurarea proteciei fa de zgomote sau ali factori
colaterali, pentru asigurarea condiiilor optime de desfurare a
proceselor senzorial-perceptive.
1.2. Percepia
Dup cum am menionat deja, percepia este procesul cognitiv
primar, de reflectare a obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor
lor, n
momentul
cnd
acestea
acioneaz
asupra
analizatorilor notri. Calitatea percepiei va fi, deci, dependent, att

de caracteristicile reale ale obiectelor i fenomenelor percepute, ct i
de starea n care se afl, n momentul dat, analizatorii implipicai n
actul perceptiv, ca, de altfel, de starea general a persoanei care
percepe, precum i de preocuprile i interesele sale, de experiena
perceptiv de care dispune etc.
Dup Paul Popescu-Neveanu (1976), percepia desemneaz
189
n sens curent att procesul psihic de reflectare a obiectelor i fenomenelor n totalitatea nsuirilor lor, ct i produsul final al acestui
proces: imaginea sau perceptul. n raport cu reprezentarea care furnizeaz o imagine secundar, percepia fiind direct, genereaz o
imagine primar a stimulului actual. Imaginea rezult dintr-o serie de
codificri, recodificri i se finalizeaz prin decodificare (modelare
obiectual) i reacie. Deci, procesul perceptiv prezint o desfurare
dinamic n conformitate cu o serie de relaii obiective i necesare
(76 l, p.297).
N.Sillamy (1996) consider c orice percepie este i o
interpretare, deci o stare subiectiv, care implic ntreaga personalitate. Fiind mai mult dect un simplu fenomen senzorial, percepia
este o conduit psihologic mai complex, care se bazeaz, ntr-o
msur important, pe experiena noastr personal i social. Aceasta explic de ce un obiect determinat nu va avea niciodat
absolut aceeai semnficaie pentru doi indivizi care, fiecare are sistemul su de referin particular (110, p.528).
Astfel se explic, dup prerea noastr, i marile diferene n
planul activitii i al eficienei perceptive, care exist ntre
persoanele handicapate i cele fr handicap, precum i ntre
persoanele aparinnd diferitelor tipuri i categorii de handicap. Pe
fondul dereglrii activitii normale a analizatorilor, a interaciunii
dintre acetia, pe fondul afectrii sensibilitii generale i al
modificrii pragurilor sensibilitii absolute i difereniale, la
persoanele handicapate, inclusiv la cele cu deficien mintal, percepia va avea o desfurare aparte i adesea o eficien sczut, n
sensul aportului la cogniie.
n literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor
date experimentale i de observaie, numeroase particulariti ale
190
percepiei la copiii cu deficien mintal. Se subliniaz, mai ales,

caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, srcia
imaginilor mintale ale copiilor cu aceast deficien. Caracteristicile
respective sunt consecina unei activiti perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum i a sensibilitii sczute, a dificultilor de
analiz i de sintez etc.
M. Roca (1967) evideniaz, de exemplu, faptul c, datorit
insuficienelor de analiz ale deficienilor mintal, percepiile lor sunt
vag difereniate i insuficient de specifice, fapt care determin
apariia cu uurin a unor confuzii n actul perceptiv. Autoarea
subliniaz c limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei
incapaciti n sfera senzorial, ci a unei lipse de activism (88, p.74)
de care deficientul mintal d, adesea, dovad n procesul percepiei,
ca, de altfel, n ntreaga via psihic.
Dup S.I. Rubinstein (1970), percepia deficienilor mintal se
caracterizeaz printr-un volum limitat i o accentuat nedifereniere a
celor percepute, aflate n strns legtur cu lipsa de activism i
caracterul ncetinit al actului perceptiv.
Pentru a ilustra aceast afirmaie, autoarea citat prezint
rezultatele unei investigaii comparative, n cadrul creia se cerea
subiecilor s recunoasc imaginea unor obiecte, prezentate la
tahitoscop. ntr-o prim prezentare, n care timpul de expunere era
foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obinute urmtoarele
rezultate, exprimate n procente fa de numrul total al imaginilor
expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect
normal din clasa l - 57 %; elevi handicapai mintal din clasa l - O %.
ntr-o alt prob similar, dar n care timpul de expunere a fost
practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simitor,
atingnd, la aceleai categorii de subieci: 100 %; 95 %; 55 %.
191
Totui, dup cum rezult din aceste procente, la aproape

jumtate din elevii cu handicap mintal i acest timp de expunere a
fost insuficient pentru perceperea i recunoaterea imaginilor expuse.
Cutnd explicaia caracterului ncetinit al percepiei i, n
general, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu deficien mintal
de vrst colar mic, l.M. Soloviev subliniaz (n: 118, p.38) c
aceste fenomene au un caracter patologic i se explic prin lentoarea
cu care se desfoar, n cortex, operaiile de analiz i sintez.
ntr-un studiu n care sunt analizate rezultatele comparative obinute
de subieci deficieni mintal, ambliopi i normali la proba de copiere
i reproducre din memorie a Figurii complexe Rey, Vasile Preda
(1992) arat c explorarea vizual nesistematic, chiar haotic,
precum i activismul exploratoriu redus i rigid ntlnit la numeroi
deficieni de intelect, accentueaz i mai mult insuficienele
percepiei vizuale, ale activitii i mecanismelor perceptive n
general, ale memoriei operaionale i ale capacitii de structurare
perceptiv-motorie a spaiului (81, p.34-35).
Cauzele insuficienei perceptive nu sunt, prin urmare, numai
din domeniul funcionrii defectuoase a analizatorului implicat, ci i
din domeniul interaciunii deficitare cu ali factori, n cazul descris,
cu memoria operaional, activismul exploratoriu i structurarea
spaiului. Cauze similare - constnd n interacionarea greoaie a
percepiei cu reprezentrile, limbajul i gndirea - determin
dificulti nsemnate, pe care le ntmpin colarii cu handicap mintal
(inclusiv cei din clasele mari) n perceperea spaiului, a timpului i a
micrii, toate implicate puternic n viaa cotidian, n activitatea de
nvare i, mai ales, n activitatea practic i procesul pregtirii
pentru munc.
C. Punescu i I. Muu (1997) realizeaz o delimitare a carac192
teristicilor percepiei la deficienii mintal, prin raportare la gravitatea

deficitului lor intelectual i evideniaz: la debilii mintal - prezena
unor frecvente tulburri ale percepiei, lipsa de precizie sau
inexactitatea percepiilor, caracterul lor nedifereniat i lacunar; la
imbecili - o incapacitate i mai accentuat de difereniere, mari
dificulti n discriminarea esenialului de secundar i relevarea
(denumirea, enumerarea) fr legtur logic a elementelor
percepute; la idioi - srcia n coninut senzorial, lipsa de claritate i
absena unei semnificaii biologice. Aceiai autori subliniaz,
citndu-i pe N.O. Conori G. Hermelin, c dificultile de
discriminare, pe care le ntmpin copiii cu deficien mintal n
actul perceptiv al formelor complexe constituie mai puin o lacun
de discriminare perceptiv i mai mult o inaptitudine a funciilor de
judecat, de formulare verbal... (68, p.196).
Fr ndoial c particularitile sensibilitii i ale percepiei,
pe care le-am amintit mai sus, influeneaz nemijlocit eficiena
activitilor de nvare desfurate cu elevii handicapai mintal,
fcnd necesar o atenie sporit asigurrii calitilor perceptive ale
materialelor expuse n faa elevilor pentru a fi intuite, asigurnd:
dimensiuni potrivite, timp i ritm de expunere corespunztor (practic,
timp dublu fa de cel necesar copilului normal pus n faa aceleiai
sarcini perceptive), ntrebri sau indicaii verbale clare, luminozitate
optim, colorit adecvat, toate menite s trezeasc interesul, s
mobilizeze afectiv, s faciliteze nelegerea sarcinii, s dirijeze actul
perceptiv i s diminueze dificultile ntmpinate n desfurarea
acestui act.
Cnd condiiile unui act perceptiv de calitate sunt ndeplinite
n procesul predrii-nvrii, colarii cu handicap mintal i vor
putea forma i ei reprezentri temeinice, avnd astfel baza necesar
193
pentru formarea noiunilor prevzute n programele colare. Cnd

ns condiiile sunt precare, elevii handicapai mintal i vor forma
reprezentri ubrede, care, prelund lacunele i alte caracteristici
negative ale imaginilor perceptive, le vor amplifica, transmindu-le
mai departe gndirii elevilor respectivi.
1.3. Reprezentarea
Este rezultatul experienei individuale, al nvrii, avnd o
poziie intermediar ntre percepie i gndire. Este un proces
cognitiv-senzorial de semnalizare, n forma unor imagini unitare, dar
schematice, a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i
fenomenelor, n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor (79, p.46).
Reprezentrile sunt imagini mintale secundare ale realitii, pe

care o reflect cu un anumit grad de generalitate i selectivitate. Ne
reprezentm nu numai obiecte i fenomene, ci i procese, aciuni,
relaii. Dac reprezentrile de obiecte i fenomene stau la baza
constituirii noiunilor concrete i, deci, la baza unei mari pri a
vocabularului fiecrui individ, reprezentrile de procese i aciuni
sunt puternic legate de caracterul operaional al activitii cognitive,
inclusiv de operaiile gndirii.
Caracterul
mai
mult
sau
mai
puin
cuprinztor
al
reprezentrilor, bogia sau srcia lor la un copil sau altul depind, n

mare msur, de calitile activitii perceptive n contextul creia sau format. La rndul lor, reprezentrile existente deja influeneaz
194
calitatea
desfurrii
activitii
perceptive.
Reprezentrile
interacioneaz, de asemenea, cu limbajul, care activizeaz imaginile

mintale, adic reprezentrile, iar acestea contribuie la mbogirea
limbajului, att n ceea ce privete vocabularul, ct i operativitatea
comunicrii.
Reprezentrile temeinic elaborate sunt deosebit de importante
pentru funcionarea eficient a gndirii i a imaginaiei, iar
dezvoltarea acestora ofer un cadru favorabil pentru lrgirea,
diversificarea i nuanarea reprezentrilor.
Rezult c, ntre reprezentare i celelalte componente ale
cogniiei i comunicrii exist o permanent interaciune i
influenare reciproc, n acest context, dezvoltarea, precizarea i
consolidarea bagajului de reprezentri ale oricrui copil aprndu-ne
ca unul dintre obiectivele formative centrale.
1.3.1. La copiii cu deficien mintal, toate aspectele menionate ale
interacionrii reprezentrilor - pe de-o parte cu activitatea
perceptiv, iar, pe de alta, cu limbajul, gndirea i imaginaia - sunt
afectate, iar eficiena lor n activitatea de nvare este puternic diminuat, comparativ cu cea pe care o ntlnim la copiii fr deficiene.
Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie cutate n acele
condiii, prezente la toi copiii cu deficiene, cum sunt limitarea, sub
o form sau alta, a accesului la informaie, inactivismul cognitiv i
pasivitatea sau, dimpotriv (acestea, ndeosebi, la unii deficieni
mintal) activismul haotic i precipitarea n desfurarea activitilor
de nvare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg ntr-un alt
material (n 128, p.65-72).
Exist, ns, i cauze subiective, care mpiedic interaciunea
normal ntre funciile psihice, printre acestea numrndu-se insuficienta adaptare a modalitilor de lucru cu deficienii la
195
particularitile
concrete
ale
dezvoltrii
lor,
inclusiv
la
particularitile reprezentrii.
n literatura psihopedagogic sunt descrise numeroase investigaii desfurate cu colarii handicapai mintal, prin care au fost
puse n eviden unele asemenea particulariti ale reprezentrilor,
ndeosebi ale reprezentrilor vizuale, cel mai frecvent solicitate
(implicate) la lecii i n alte activiti colare. Reproducem, n
continuare, doar dou exemple (dup 118, p.82-102):
a) mai muli elevi cu handicap mintal din clasa l a colii
speciale ajuttoare, formnd un grup investigativ, au fost solicitai s
observe (ntr-o secven limitat de timp) dou obiecte obinuite, de
altfel, bine cunoscute lor din experiena cotidian - un ceas de mn
i o cheie. Li s-a cerut apoi s deseneze aceste obiecte n absena lor,
deci din memorie. Acelai exerciiu a fost efectuat i cu un grup
echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot n
clasa l, dar a colii obinuite.
Analiza desenelor executate de ctre elevii celor dou grupuri
descrise a scos n eviden faptul c, n timp ce copiii cu intelect
normal au realizat desene corespunztoare modelelor - comind,
desigur, unele mici greeli n ceea ce privete redarea formei i a
unor detalii, fr ns ca acestea s compromit posibilitatea
recunoaterii n desen a obiectelor din realitate, oferite ca model
pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au fcut
greeli mai numeroase, dintre care unele att de grave, nct afectau
posibilitatea de recunoatere a obiectelor respective. Dintre aceste
greeli, cele mai frecvente au fost:
- redarea imaginii obiectelor ntr-o poziie diferit, comparativ
cu cea m care au fost intuite (dei li s-a cerut respectarea);
196
- nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micorat,

n raport de 20% - 60% de dimensiunile reale;
- omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor
respective, cum sunt arttoarele i cifrele de pe cadranul ceasului
.a.
b) O alt investigaie a fost organizat cu dou grupuri de
copii, elevi n clasele III-IV ale colii speciale ajuttoare (grupul de
investigaie) i ale colii obinuite (grupul de control). Acestor elevi
li s-a prezentat un set de imagini cu peti, aparinnd unor soiuri
diferite: pltic, biban, caras i tiuc. S-a cerut apoi redarea grafic a
imaginilor respective la diferite intervale de timp (dup o zi, dup
ase zile i dup o lun) i s-a constatat c elevii handicapai mintal
au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente
difereniatoare ajungnd ca, n final, s reproduc patru desene
aproape identice, toate asemntoare cu imaginea tiucii, adic a
petelui mai familiar lor, mai bine cunoscut din experiena anterioar.
Dei fenomenul estomprii diferenelor dintre imagini a fost
prezent, ntr-o anumit msur, i la copiii cu intelect normal, marea
lor majoritate au reprodus, totui, chiar i la ultima ncercare (adic
dup o lun) un numr suficient de elemente, pentru ca cele patru
imagini s poat fi deosebite ntre ele, atestnd prezena la copiii
respectivi a unor reprezentri difereniate.
Rezultatele obinute n cadrul investigaiilor descrise nu pot fi
explicate,
desigur,
numai
prin
referiri
la
particularitile
reprezentrilor, fiind evident faptul c, de pild, lipsa de fidelitate a

memoriei, precum i lacunele din bagajul noional al elevilor cu
handicap mintal au influenat calitatea desenelor executate de aceti
elevi. Totui, nu putem s nu fim de acord cu concluziile autorului
197
investigaiilor descrise (M.M. Nudetman), care consider c

rezultatele obinute pun n eviden unele particulariti importante
ale reprezentrilor la elevii handicapai mintal. Dintre acestea,
reinem, ndeosebi:
- reproducerea n desene, cu mare greutate i inexactiti a
elementelor spaiale - poziie, mrime, form - ceea ce atest dificultile deosebite n reprezentarea spaiului;
- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate,
ceea ce se afl n strns legtur cu particularitile similare ale
reprezentrilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) i de
claritate; probabil este consecina modului dezordonat, poate chiar
haotic (la unii dintre elevi), n care s-a desfurat activitatea perceptiv, premergtoare activitii de reproducere n desen;
- tendina de a pierde rapid noile imagini mintale, obinute n
contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul
fotografiilor, a desenelor) i nlocuirea lor cu elemente mai vechi din
propria experien cu aceeai categorie de obiecte, experien care ea
nsi este srac, inexact i rigid.
Mai ales, aceast ultim constatare ni se pare deosebit de
interesant, ea scond n eviden faptul c ceea ce numim
vscozitate genetic, legnd-o, de regul, de caracteristicile
gndirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe
care-l putem identifica i n modul de manifestare a celorlalte
procese cognitive (i, desigur, nu numai) - n cazul de fa, al
reprezentrilor - care i ele se dezvolt lent, prezint fenomene de
stagnare i de recul, ajungnd, probabil i la un nivel unde se
plafoneaz.
1.3.2.
Paul
Popescu-Neveanu
(1978)
subliniaz
faptul
c
198
reprezentarea nu este doar un proces al activitii cognitive, ci i un

produs al acestei activiti. Ca proces, ea constituie veriga intermediar ntre senzaii-percepii, pe de o parte, gndire-imaginaie, pe
de alta, fcnd, astfel, legtur ntre cogniia primar i cea superioar. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultant a activitii
cognitive, iar calitile i insuficienele sale vor influena pozitiv sau
negativ obinerea, n continuare, a celor dou produse - noiunea i
conceptul - prin care activitatea cognitiv i gsete valorificarea
superioar.
n strns legtur cu aceast dubl ipostaz - de produs al
activitii cognitive, dar i de proces cognitiv - Jean Piaget vorbete
despre paradoxul reprezentrii. Paradoxul const n faptul c, dispunnd de un coninut intuitiv, de tip senzorial (i prin aceasta fiind
mai aproape de percepie) reprezentarea se ntemeiaz pe un sistem
de operativitate intelectual, cu totul deosebit i chiar opus mecanismelor perceptive (dup 77, p.618) i prin aceasta este mai
aproape de gndire.
Prin coninutul su, reprezentarea nu se ndeprteaz prea mult
de percepie, dar are, totodat, puncte apropiate i cu imaginaia, n
timp ce prin mecanismele formrii i funcionrii sale - intim legate
de procesul interiorizrii treptate a experienei individuale - se
apropie mai mult de gndire i limbaj, fiind n strns legtur cu
funcia de simbolizare sau semiotic. Tocmai de aceea, funcia
respectiv mai este numit i funcie de reprezentare.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv i, totodat, ca produs al cogniiei primare, vom nelege mai bine complexitatea acestui
fenomen psihic i importana sa major ca fundament pe care se
cldete edificiul cogniiei superioare. Este evident c temeinicia
reprezentrilor, de care dispune copilul cu posibiliti normale de
199
dezvoltare, constituie una din condiiile importante pentru formarea

la acest copil a bagajului corespunztor de noiuni i concepte. Este
evident, de asemenea, c un fundament de reprezentri cu eventuale
fisuri, aa cum este cel al reprezentrilor la copiii deficieni mintal
-mai ales atunci cnd acetia nu beneficiaz de o educaie timpurie,
temeinic adaptat particularitilor dezvoltrii lor - va constitui un
suport ubred pentru formarea cogniiei superioare. Apare clar
necesitatea stimulrii i exersrii temeinice a cogniiei primare la
copiii cu deficiene mintale, printr-un sistem coerent de educaie
senzorial-perceptiv,
de
formare,
precizare
corectare
reprezentrilor, ceea ce se constituie ntr-unul dintre obiectivele

centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales n anii
precolaritii i ai debutului colar.
1.3.3. n psihologie este bine cunoscut faptul c, raportate la gradul
propriu de generalizare i la ponderea celorlalte procese psihice cu
care interacioneaz, reprezentrile pot fi grupate astfel:
-
reprezentri simple, la baza crora se afl experiena
perceptiv repetat, pe care subiectul n cauz o are cu obiectele i

fenomenele lumii nconjurtoare i n care este implicat, prioritar,
activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentrile vizuale,
auditive etc.;
- reprezentri complexe, bazate tot pe experiena individual,
dar n constituirea crora sunt implicate procese mai complexe de
interaciune ntre analizatori i o participare mai intens a operaiilor
gndirii; astfel sunt reprezentrile de spaiu, de timp, de micare etc.;
- reprezentri construite, n care, dei punctul de sprijin l ofer
tot experiena individual - inclusiv reprezentrile simple i
complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrri
200
prin gndire i prin imaginaie; din aceast categorie fac parte, de

exemplu, reprezentrile fantastice.
1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentri la
deficienii mintal, aflai n curs de colarizare, este foarte diferit de la
situaie la situaie. Astfel, n condiiile orientrii intuitiv-practice
sistematice a activitilor de nvare i pe baza unor generalizri
dirijate n cadrul acestor activiti, deficienilor mintal le sunt
accesibile reprezentrile simple i, parial, cele complexe, cu condiia
antrenrii lor sistematice.
Antrenarea temeinic a reprezentrilor complexe este foarte
important, deoarece ele sunt puternic implicate n activitile
practice i n procesul pregtirii pentru munc. Aceast antrenare a
capacitii de reprezentare complex trebuie fcut att prin exerciii
speciale, integrate activitii de terapie ocupaional, ct i n cadrul
diferitelor activiti i discipline colare obinuite, pe care le
desfurm cu colarii handicapai mintal:
- ndeletniciri i lucrri practice, educaie fizic, geometrie
elementar, geografie, vizite i excursii - ndeosebi pentru formarea,
corectarea i consolidarea reprezentrilor spaiale;
- istorie, biologie, dar i activiti zilnice desfurate conform
unui program (orar) stabil - pentru formarea, corectarea i consolidarea reprezentrilor de timp;
- aritmetic elementar, cnt, gimnastic i sport, activiti
gospodreti - pentru formarea capacitii de reprezentare corect (i
de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporii etc.
Se nelege, desigur, c aceast grupare a diferitelor discipline
i activiti colare dup aportul lor prioritar la formarea anumitor
reprezentri este pur convenional, n realitate fiecare dintre ele
201
putnd contribui, ntr-o msur mai mare sau mai mic i n strns
corelaie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, ns, ca
acest obiectiv s fie urmrit sistematic i s fie integrat orientrii
formativ-terapeutice a ntregului program de instruire i educaie
colar.
Cele mai puin accesibile deficienilor mintal sunt reprezentrile
construite, datorit implicrii imaginaiei, care, dup cum vom vedea
ntr-un subcapitol urmtor, este procesul cognitiv deosebit de afectat
i foarte puin eficient (productiv) la aceast categorie de deficieni.
1.3.4. Am subliniat faptul c particularitile percepiei la deficienii
mintal - descrise succint n subcapitolul anterior - sunt preluate i
chiar amplificate la nivelul reprezentrilor, datorit gradului mai
mare de generalizare pe care acestea l implic, adic datorit
faptului c reprezentrile solicit mai intens, dect percepia,
capacitatea de analiz i difereniere.
O serie de investigaii experimentale au fost desfurate n
legtur cu reprezentrile vizuale la elevii handicapai mintal din colile speciale ajuttoare, cercettorii respectivi (103), (106), (118)
evideniind, n final, urmtoarele particulariti:
- caracterul ngust i unilateral, cu alte cuvinte, srcia bagajului de reprezentri;
- slaba difereniere ntre reprezentrile de aceeai categorie,
asemntoare ntre ele (i, deci, mai dificil de analizat);
- rigiditatea reprezentrilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare cu experiena *4,
- pierderea treptat i ntr-un ritm susinut a specificului reprezentrilor formate, estomparea diferenelor ntre reprezentrile apro202
piate i chiar deformarea lor, odat cu trecerea timpului i n strns

legtur cu lipsa accentuat de fidelitate a memoriei la deficienii
mintal.
Cercetrile menionate au demonstrat c aceste caracteristici
ale reprezentrilor se ntlnesc, ndeosebi, la elevii handicapai
mintal din clasele mici, unde, att experiena cognitiv, ct i
limbajul implicat n precizarea reprezentrilor, sunt nc slab
dezvoltate. Situaia se amelioreaz, ns, treptat, n clasele mai mari,
ncepnd cu clasa a V-a a colii speciale ajuttoare.
Practica colar demonstreaz c saltul ce se constat n
ameliorarea bagajului de reprezentri, pe care i le nsuesc elevii
handicapai mintal din clasele mai mari, se afl n strns legtur cu
studiul la aceste clase a cunotinelor elementare despre mediul
nconjurtor, cu implicarea elevilor respectivi n activiti practice de
atelier, pe lotul colar, n gospodria anex, cu participarea la vizite i
excursii i la alte activiti cu valoare deosebit pentru realizarea
obiectivelor socializrii.
La rndul su, n cadrul unor cercetri comparative, Constantin
Punescu (1976) a demonstrat c, n timp ce procesele psihice ale
copiilor normali, inclusiv reprezentrile pe baz de simboluri,
prezint un traseu ascendent, cu precdere ntre 7 i 11 ani, adic
atunci cnd faza concret operaional atinge coantumul maximal, la
deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lent la aceeai
vrst, n schimb, cunoscnd un anume salt ntre 11 i 13 ani. De
aici, concluzia autorului citat c tulburarea multidimensional
intervenit la nivelul releului de reprezentare, constituie una din
caracteristicile fundamentale ale organizrii mintale a deficientului
mintal (66, p.20), afirmaia fiind, desigur valabil, n special, pentru
elevii handicapai mintal sub vrsta de 11 ani, adic la nivelul
203
primelor patru clase. Iar dac lucrurile stau aa, atunci este evident c
unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfurate cu
elevii din clasele respective (dar i ulterior) const n lrgirea i
consolidarea, prin exerciii sistematice, a cmpului de reprezentri.
Realizarea temeinic a acestui obiectiv reprezint o condiie
important pentru formarea i dezvoltarea, n paralel, a vocabularului
i a comunicrii verbale, asigurnd, totodat, elevilor handicapai
mintal suportul necesar procesului de interiorizare i consolidare a
operaiilor mintale i, deci, de stimulare a gndirii concret operatorii.
1.3.5. S ne amintim o idee fundamental din psihologia cognitiv,
aceea c reprezentarea este, da fapt, o prim modalitate de pstrare n
contiin a propriei experiene de cunoatere, pe care omul i-o
formeaz n contactul su activ cu mediul nconjurtor. La deficienii
mintal, ca urmare a experienei individuale srace i lacunare,
reprezentrile reflect insuficienele acestui proces, fiind aa cum s-a
vzut, srace, incomplete, uneori inexacte i chiar greite.
Transformarea imaginilor perceptive primare n imagini secundare, adic n reprezentri, nu este un act mecanic de simpl acumulare. Ea se desfoar sub forma unui proces activ de prelucrare a
informaiei primare, proces n care sunt implicate operaiile gndirii
i ale imaginaiei, limbajul i, de asemenea, memoria.
Drept consecin, reprezentrile vor reflecta nu numai calitile
i lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci i
pe cele ale proceselor cognitive superioare, care particip la
prelucrarea lor.
La toi copiii deficieni mintal, necuprins! ntr-un proces
complex de profilaxie i terapie specific, reprezentrile ce se
formeaz vor fi lacunare n dublu sens, att sub aspectul coninutului
204
senzorial-perceptiv, ct i ai operativitii specifice. De aceea, o

condiie de baz a formrii unor reprezentri trainice i utile la elevii
cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct i
activ cu obiectele i fenomenele studiate sau cu nlocuitorii
acestora - modele, imagini, schie. Este necesar, prin urmare, o
permanent orientare intuitiv-practic i activ a procesului didactic
i legarea sa de interesele i preocuprile elevilor. De asemenea, este
necesar combaterea verbalismului n activitatea de nvare.
Conversaia, povestirea i explicaia, fr sprijin masiv pe material
concret i fr antrenarea elevilor la activiti de prelucrare
individual a materialului de nvat, nu pot fi eficiente.
Nu o dat acest adevr a fost demonstrat experimental i a fost
argumentat n lucrri de specialitate (85), (106), (136) .a., dar
ameliorarea utilizrii mijloacelor de lucru la lecii rmne, n
continuare, un deziderat al nvmntului special pentru copiii cu
deficien mintal.
Complementar acestui deziderat este necesitatea lrgirii preocuprilor pentru aplicarea consecvent n practic a sistemului de
terapie educaional integrat, promovat att n lucrri de
specialitate publicate recent (58), (80), (128), ct i n documente
oficiale - de tipul programelor colare, n cadrul acestui sistem,
stimularea capacitilor senzorial-perceptive i a bagajului de
reprezentri, precum i corectarea acestora la elevii handicapai sunt
integrate aciunilor de terapie complex n ansamblul lor.
Necesitatea urmririi cu atenie a dezvoltrii funciilor
cognitive -inclusiv a dezvoltrii reprezentrilor - este subliniat,
insistent, n teoriile actuale privitoare la nvarea mediat, la
instrumentarea prin exerciiu dirijat a funciilor respective. Ana Roth205
Szamoskozi (1998) subliniaz, de exemplu, c obiectivul nvrii

mediate,
sub
aspectul
funcional,
este
acela
de
forma
reprezentrile interne (s.n.), atenia concentrat i stabil, folosirea

unor strategii de memorare, de explorare i de rezolvare de probleme,
capacitatea autoreglatoare a limbajului, gndirea reflexiv (105,
p.43).
Desigur, c acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul
interiorizrii i al consolidrii treptate a reprezentrilor, printr-un
demers adecvat i n strns legtur cu formarea altor capaciti
cognitive, rmne valabil att n cazul activitilor de nvare cu
elevii, avnd o dezvoltare intelectual normal, ct i n cazul special
al elevilor cu handicap mintal. La acetia din urm, ns, dezideratul
respectiv dobndete o semnificaie aparte, n msura n care
insuficienele acestor copii la nivelul releului reprezentrilor vor
influena puternic - n sens negativ, desigur, - formarea capacitilor
cognitive superioare.
2. Particulariti ale proceselor cognitive superioare la colarii cu
handicap mintal
2.1. Gndirea
Se definete ca proces cognitiv de nsemntate central n
reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstractizrii
coordonate n aciuni mentale, extrage i prelucreaz informaii
despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor,
judecilor i raionamentelor (79, p.57).
Aceasta este doar una din numeroasele definiii ale gndirii, pe
care le putem gsi n manualele de specialitate, n dicionare sau n
206
alte surse bibliografice.

2.1.1. Rezumnd ideile principale din sursele menionate, cu privire
la caracteristicile gndirii, vom spune c, n general:
gndirea reprezint un proces psihic fundamental pentru
cunoatere, prin ea realizndu-se contientizarea i prelucrarea
superioar, att a informaiei nemijlocite, dobndit pe cale
ssnzorial-perceptiv
transformat
imagini
mintale
(primare, n momentul dobndirii), iar apoi n imagini

secundare, adic n reprezentri, ct i a informaiei mijlocite,
primit prin intermediul limbajului sau al altor modaliti
simbolice de vehiculare;
gndirea se bazeaz pe o serie de operaii intelectuale ce-i sunt
proprii: analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea,
clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvolt
stadial, parcurgnd o suit de etape ale maturizrii proceselor
intelectuale, etape care, n binecunoscuta concepie a lui Jean
Piaget
(1964)
senzorimotorie,
sunt:
etapa
etapa
inteligenei
preoperatorie,
etapa
elementare
operaiilor
intelectuale concrete i etapa operaiilor intelectuale formale;

gndirea accede, treptat, la raionamentul inductiv i la raionamentul deductiv, implic reversibilitatea, sub diferitele sale
aspecte, realiznd operaiile de transfer i cutnd soluii pentru
rezolvarea situaiilor-problem; aceste soluii se bazeaz pe
dou mari categorii de formule: algoritmice - propunnd
operaii standardizate i rezolvri tip - i euristice, propunnd
sisteme operaionale plastice i deschise, rezolvri originale;
gndirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe
noiuni i concepte, rezultate din prelucrarea i valorificarea
207
superioar
produsului
cogniiei
primare,
adic
reprezentrilor, n strns legtur cu informaia mediat prin

limbaj. Dup cum se tie, formarea noiunilor i a conceptelor
face parte din procesul complex al nvrii cognitive.
Datorit tuturor acestor caracteristici, gndirea este principala
prghie psihic, prin care individul uman - deci i colarii aflai n
plin proces de maturizare intelectual, inclusiv colarii handicapai
mintal -realizeaz, mai mult sau mai puin eficient, adaptarea
contient la condiiile de mediu. Adaptarea se face ntr-un proces
continuu, ciclic, n care, conform concepiei piagetiene, secvenele se
desfoar n doi timpi:
asimilarea de noi informaii, dar nu printr-o simpl adiiune la
vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interaciune complex cu
acesta; ntre vechile informaii i achiziii cognitive (parial
depite) i cele noi, mai complete i mai veridice, apar
nepotriviri i contradicii, se produce un anumit dezechilibru,
care face necesar:
acomodarea
vechiului bagaj cognitiv la elementele de
progres ale noii informaii, obinndu-se astfel un nou

echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determin,
implicit, o mai bun adaptare (temporar). i procesul
continu astfel prin noi secvene cognitive.
Dar gndirea se dezvolt nu numai prin lrgirea i precizarea
bagajului informaional, pe calea descris - cale evident dinamic - ci
i prin perfecionarea suportului opera$oan\, aceasta accentund i
mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul c
fora motorie a acestui proces o reprezint activitatea, n sensul larg
al acestei noiuni, i c, n mod concret, cogniia, activitatea de
nvare se desfoar prin transformarea (interiorizarea) treptat a
208
aciunilor exterioare n aciuni i operaii mintale, proces descris

amnunit de PA. Ga/per/n (trad. 1972). De exemplu, comparnd
ntre ele diferite obiecte concrete, ntr-un proces de manipulare
efectiv a obiectelor respective, apoi folosind imagini ale acestora i
apoi reflectndu-le prin limbaj, copilul i formeaz, treptat,
capacitatea de a efectua comparaia n plan mintal, fr suport extern,
opernd cu reprezentrile corespunztoare, iar apoi cu noiuni i
concepte.
Prin caracteristicile i mecanismele sale, gndirea se profileaz
ca un proces psihic extrem de complex, care, n stare de normalitate,
focalizeaz i valorific optim ntreaga activitate cognitiv a fiecrui
individ, asigurndu-i acestuia un echilibru stabil i adaptarea
eficient la condiiile de mediu, la solicitrile multiple ale acestuia.
Dimpotriv, n cazul persoanelor cu deficien mintal, gndirea
sufer o serie de afeciuni i, interacionnd cu celelalte funcii i
procese
psihice,
focalizeaz
insuficienele
ntregii
activiti
cognitive, determinnd scderea, uneori drastic (n cazurile

accentuate de deficien mintal) a eficienei intelectuale sub nivelul
minim al adaptabilitii.
2.1.2. Dup cum am artat pe larg n capitolul precedent, una din
caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltrii psihice la deficienii mintal - inclusiv ale dinamicii dezvoltrii inteligenei - o
reprezint vscozitatea genetic, fenomen pus n eviden de
Barbel Inhelder (1963). Bazndu-se pe teoria piagetian a dezvoltrii
stadiale a inteligenei, autoarea citat a evideniat faptul c, n timp
ce adolescentul normal atinge cu uurin stadiul operaiilor
inelectuale formale, inclusiv ntreaga palet a gndirii reversibile,
deficientul mintal stagneaz, adesea, n dezvoltarea sa intelectual,
209
rmne la nivelul unor trepte intermediare, fr a putea atinge nivelul

gndiri formale.
La rndul su, LS. Vgotski (1 934, trad.1971) a demonstrat n
studiile sale comparative c, n raport cu dimensiunile largi ale
proximei dezvoltri la copilul cu intelect normal, la copiii deficieni
mintal zona proximei dezvoltri a inteligenei este limitat,
restrns, cu att mai limitat cu ct gravitatea deficitului intelectual
este mai mare.
Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face pai mruni,
leni i nesiguri n evoluia sa intelectual, de fapt, n evoluia ntregii
sale viei psihice.
Datorit
particularitilor
enumerate
ale
dezvoltrii
inteligenei, datorit dificultilor ntmpinate n gndire, elevii cu

handicap mintal recurg adesea n activitatea lor colar la soluii
puerile n rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feedback, pe care nu-l solicit - dup cum, de regul, nu solicit nici
ajutorul adultului (cadru didactic, printe sau alte persoane cu care
interacioneaz), iar dac-l primesc i, eventual, l folosesc n situaia
concret dat, nu-l transfer i nu-l utilizeaz n alte situaii similare.
Comparnd punctele de vedere exprimate de LS. Vgotski i
B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenei i la particularitile
gndirii deficienilor mintal, observm - aa cum am subliniat i n
capitolul precedent - c ele sunt, de fapt, complementare, mpreun
fcndu-ne s nelegem mai bine c ntrzierea n dezvoltarea intelectual, deci, i a gndirii la deficienii mintal, nu reprezint o
simpl ncetinire n raport cu ritmurile susinute ale aceluiai proces
la copilul obinuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a
tulburrii complexe a dinamicii dezvoltrii intelectuale la deficienii
mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltrii i a manifestrii gndirii,
210
caracterizat prin numeroase inegaliti i oscilaii i concretizat

ntr-o evoluie ncetinit, greoaie, inconsistent i neterminat.
2.1.3. O alt trstur a gndirii la handicapaii "mintal - poate cea
mai frecvent observat n activitatea de nvare desfurat cu aceti
handicapai - o reprezint ineria proceselor gndirii.
Dup A.R. Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie cutat
n
dereglarea
accentuat
mobilitii
proceselor
nervoase
fundamentale - excitaia i inhibiia - pe care se bazeaz activitatea

nervoas superioar. Am artat i n capitolul precedent c, la nivelul
gndirii, ineria patologic este n strns legtur cu simptomul
central al sindromului oligofrenic, simptom care, dup M.S.Pevzner
(1959), const n dificulti accentuate de abstractizare i
generalizare, la rndul lor acestea gsindu-i explicaia n diminuarea
capacitii corticale de analiz i sintez.
Dup S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente

manifestri ale simptomului central, adic ale dificultilor de abstractizare i generalizare, const n concretismul excesiv al gndirii,
n incapacitatea accentuat a colarului cu handicap mintal de a se
desprinde de concretul nemijlocit, de situaia trit n momentul dat,
de a face generalizri i de a verbaliza (contientiza) propria
experien.
De asemenea, aceti elevi se caracterizeaz printr-un sczut
spirit de observaie, prin slaba manifestare a interesului cognitiv,
deci, printr-o insuficient curiozitate, ceea ce influeneaz negativ
procesul antrenrii lor n activitatea cognitiv, inclusiv n activitatea
211
de nvare la clas.
O alt caracteristic important o reprezint inconsecvena
gndirii (sau -lipsa de coeren), mai ales la acele forme etiologice
ale deficienei mintale (de origine traumatic, postencefalitic etc.)
pentru care este proprie pierderea accelerat a capacitii de
concentrare i efort. colarii cu asemenea deficien pot ncepe
corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile
lor - dar, la prima greeal ntmpltoare, n virtutea ineriei, se pot
abate de la rezolvarea corect, alunecnd pe o pist fals, datorit
unei eventuale asemnri de procedee cu care au fost deprini
anterior.
Ca urmare a caracteristicilor menionate, gndirea deficienilor
mintal i pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activitii desfurate de acetia. Primind o sarcin (problem) de rezolvat, ei nu o
analizeaz, nu-i stabilesc n prealabil momentele principale de parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientndu-se dup
elemente ntmpltoare, dup asemnri de form cu alte situaii etc.
Prin urmare, colarilor cu handicap mintal le lipsete momentul de
orientare n sarcina primit, adic de judecare, n prealabil, a
condiiilor de rezolvare a sarcinii respective.
n activitile colare cotidiene, ntlnim i alte frecvente manifestri ale ineriei patologice la handicapaii mintal, att n gndirea
lor, ct i la nivelul altor procese i funcii psihice. Aa sunt lentoarea
operaiilor mintale, dar i practice, pe care elevii le efectueaz cu
inabilitate, numeroasele stereotipii prezente n comportament i n
vorbire, repetarea fr discernmnt a unor abloane nsuite
mecanic, srcia exemplificrilor originale, dificultile accentuate
de aplicare n practic i de transfer a achiziiilor realizate anterior,
lipsa de iniiativ manifestat n activitatea de nvare etc.
212
O manifestare a ineriei la colarii cu handicap mintal const n

dificultile majore pe care ei le ntmpin, mai ales n secvena
acomodativ a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se
ntmpl ca, n depozitul mnezic al colarilor respectivi, s
coexiste fragmente de informaii nvechite i contradictorii cu
elemente cognitive noi, avnd un grad mai mare de autenticitate.
Dup C. Punescu i I. Muu (1998), un asemenea tip de achiziii
cognitive constituie, de fapt, un fals progres (68, p.227), deoarece
informaiile sunt nregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioar
se face prin simpl recitare i nu printr-o autentic operare.
Reprezentnd, dup prerea noastr, una din principalele manifestri ale vscozitii mintale, falsul progres la elevii handicapai
mintal se concretizeaz n restrngerea accentuat a ariei de aplicabilitate a unor cunotine, pe care ei le-au asimilat la anumite
lecii, dar ntmpin dificulti majore sau nu sunt deloc capabili s
Ie foloseasc independent (adic din proprie iniiativ) la alte
discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situaii problematice
cu care ei nu sunt familiarizai. Incapacitatea sau dificultile
accentuate n realizarea transferului constituie un indiciu important al
rigiditii gndirii la copiii cu deficien mintal.
Trebuie s reamintim, de asemenea, c rigiditatea, ineria patologic la nivelul gndirii se manifest, mai ales, n timpul unor
activiti de nvare, bazate pe folosirea excesiv a mijloacelor
verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive i practice.
colarii cu handicap mintal, ndeosebi, cei din clasele mici,
manifest adesea stereotipii i perseverri - expresie a ineriei patologice a gndirii i comportamentului lor - nu numai la lecii, ci i n
timpul liber, n momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreaii ale acestor elevi sunt srace n form i coninut
213
sau, pur i simplu, sunt ocolite (desigur, nu n mod contient), locul

lor fiind luat de activiti care nu solicit gndirea: deplasri, fr un
anumit scop dintr-un loc n altul, manipulri ntmpltoare de obiecte
(aflate prin preajm), imitarea unor activiti (jocuri) ale altor copii,
de regul mai mici etc.
2.1.4. n paginile prezentului subcapitol, noi am pus n eviden, ntro anumit ordine de expunere, doar o parte a caracteristicilor gndirii
deficienilor mintal i anume, acelea care, dup prerea noastr, se
afl ntr-o strns corelaie cu distorsionarea specific a dinamicii
dezvoltrii mintale a deficienilor respectivi (vscozitatea genetic
i caracterul restrns, limitat al proximei dezvoltri), precum i cu
distorsionarea dinamicii corticale (ineria oligofrenic sau patologic).
n lucrrile diferiilor autori (36), (52), (65), (83) .a., sunt
descrise i alte particulariti sau nuane de manifestare a particularitilor gndirii la copiii cu deficien mintal. Nu ne vom opri
asupra lor, ele putnd fi urmrite cu uurin n lucrrile menionate.
Subliniem, ns, c particularitile gndirii la deficienii
mintal - aa cum sunt ele descrise n diferite lucrri - practic nu se
ntlnesc niciodat toate mpreun i nici n constelaii identice la
mai muli indivizi cu deficien mintal. Prezena, modul de mbinare
i ponderea lor depinde att de etiologia deficienei n cazul concret
dat, ct i de condiiile ulterioare de mediu i educaie n care se
desfoar dezvoltarea.
n ultima perioad, sunt exprimate puncte de vedere optimiste
-fundamentate pe date de cercetare - din care se desprinde posibilitatea influenrii pozitive a dezvoltrii capacitilor intelectuale
-deci i ale gndirii - la copiii care au suferit afeciuni cerebrale sau
214
deprivri ndelungate de stimulare i care, conform unor evaluri

complexe, se situeaz n zona de ineficient mintal. Dup cum am
subliniat n primele capitole ale prezentei lucrri, o condiie esenial
pentru reuita influenrii terapeutice a unor astfel de copii i pentru
aducerea lor ct mai aproape de parametrii normali ai dezvoltrii,
inclusiv ai dezvoltrii gndirii, o reprezint abordarea ct mai de timpuriu posibil i includerea n programe personalizate de terapie complex. Exist, ns, i prerea c, de fapt, fr a elimina ideea
abordrii timpurii, n caz de nevoie, niciodat nu este prea trziu
pentru a ncerca o modificare n bine, o ameliorare a strii de handicap mintal.
Pentru a ilustra aceast afirmaie, reproducem, dup Ana RothSzamoskozi (1998), ideea c, spre deosebire de concepiile care
menioneaz
importana
stimulrii
timpurii
capacitilor
recuperatorii, compensatorii i activatoare la persoanele cu deficiene

neurofiziologice sau datorate deprivrii de stimulare, Feuerstein i
colaboratorii si subliniaz caracterul structural modificabil al
psihicului uman pe tot parcursul evoluiei sale, independent de vrsta
subiectului
(s.n.)...
aceast
accepiune,
termenul
de
modificabilitate cognitiv este foarte puternic ancorat n practica

educativ, recuperatorie i stimulativ. Feuerstein a elaborat i a
validat un set de instrumente de mbogire cognitiv care se
adreseaz cu mare precizie unor funcii psihice deficitare i care au
ca scop fundamental creterea modificabilitii psihice, adic a
capacitii organismului de a profita de experiene de nvare (105,
p.44).
Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziie
optimist n cazul deficienilor mintal de diferite vrste, s fie
elaborate i experimentate modele diverse de intervenie, bazate pe
215
forme accesibile ale nvrii cognitive mediate, dar i ale nvrii

afective, ale nvrii practice etc.
2.2. Imaginaia
Este considerat proces psihic solidar i analog cu
gndirea, aparinnd, deci, cogniiei superioare, proces de
operare cu imagini mintale, de combinare sau construcie
imagistic (s.n.), prin care acionm asupra realului, posibilului,
viitorului i tindem spre producerea noului, n forma unor
reconstituiri intuitive, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau
proiecte (77, p.324).
2.2.1. Imaginaia se afl, dup cum se tie, n strns legtur cu
gndirea divergent, a crei principal caracteristic o reprezint
mobilitatea. Implicnd puternic funcia semiotic, specific uman,
imaginaia interacioneaz multiplu i cu reprezentarea, cu limbajul,
cu procesele mnezice i cu alte laturi ale personalitii, contribuind
din plin la imprimarea originalitii acesteia. De asemenea, exist o
puternic legtur ntre imaginaie i strile motivaional afective ale
individului.
Imaginaia face apel la operaiile generale de analiz, sintez,
clasificare, comparaie etc. n acelai timp, ea dispune i de procedee
proprii, prin care valorific, ntr-un mod original, operaiile mintale.
Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea
etc., eficiena lor depinznd, ns, hotrtor de mobilitatea gndirii.
Specificul procedeelor imaginaiei rezult din felul n care se realizeaz rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive
existente n bagajul mnezic, n experiena individului.
216
n raport de anumite criterii, imaginaia se clasific astfel:

dup prezena (sau absena) inteniei: imaginaia voluntar i
imaginaia involuntar;
dup activismul subiectului: imaginaia activ i imaginaia
pasiv;
dup domeniul implicat: imaginaia artistic, imaginaia
tehnic, imaginaia militar etc.;
dup gradul de originalitate: imaginaia reproductiv i
imaginaia creatoare.
Sub diferitele sale forme i prin procedeele sale, imaginaia este
implicat n activitile de nvare i, desigur, n procesul general al
adaptrii.
2.2.2. Ca i gndirea, imaginaia este puternic afectat la copiii cu
deficien mintal, datorit srciei i caracterului lacunar al bagajului de reprezentri, datorit caracterului rudimentar al funciei
semiotice i fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorit
capacitii mnezice limitate - ndeosebi n ceea ce privete
actualizarea i prelucrarea propriilor cunotine - i, mai ales, datorit
ineriei gndirii i rigiditii reaciilor adaptative.
Ca urmare a insuficienelor imaginaiei, aflate n strns legtur cu insuficienele gndirii, n spe cu simptomul central
oligofrenic, adic cu afectarea puternic a capacitii de
abstractizare i generalizare, la handicapaii mintal sunt aproape
inexistente: fantezia, creativitatea, iniiativa, empatia, previziunea
etc.
Avnd
vedere,
primul
rnd,
tocmai
categoria
handicapailor mintal, C. Punescu i I. Muu (1997) subliniaz, pe

bun dreptate, c imaginaia la toate formele de nedezvoltare
217
cognitiv este srac, reproductiv, intensitatea ei fiind invers

proporional cu gradul de gravitate, uneori pn la absena total, cu
frecvente tulburri la formele de deficien mintal (68, p.205).
Pe de alt parte, N. Sillamy (1995) susine, dimpotriv, c
produciile imaginare sunt cu att mai bogate, cu ct controlul
intelectual este mai slab (110, p.153). Chiar dac aceast afirmaie
este, eventual, adevrat cu referire la unele maladii psihice, ea nu
poate fi raportat, n nici un caz, la caracteristicile deficientului
mintal, acesta prezentnd mari dificulti i limite, pn i n formele
cele mai accesibile ale imaginaiei reproductive i ale imaginaiei
pasive.
Aa, de exemplu, creaiile reproductive ale colarilor cu
handicap mintal - de pild, desenul prin copiere sau desenul dup
model -sunt srace, lacunare, stereotipe i repetitive. De asemenea,
visele din timpul somnului - ca manifestare a imginaiei pasive - sunt
i ele extrem de srace, subiectele lor fiind n strns legtur cu
situaii cotidiene i persoane din imediata apropiere.
Astfel, ntrebai fiind ce anume au visat n timpul somnului,
chiar i elevii din clasele mari ale colii speciale ajuttoare, rspund
frecvent: Pe mama, Pe Dumneavoastr, C mergem n
excursie etc.
C. Punescu i I. Muu consider c cele mai frecvente
tulburri ale imaginaiei la deficienii mintal sunt minciuna i confabulaia (68, p.205). Practica demonstreaz c, ntr-adevr, aceste
dou comportamente sunt mai frecvente la deficienii mintal, dect la
copiii fr deficiene, de aceeai vrst. Nu nclinm ns s credem
c ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburri ale imaginaiei.
Mai plauzibil ni se pare explicaia dat de LS.Vgotski unor
fenomene, ca ranchiuna, lingueala, minciuna .a., pe care acest autor
218
le consider trsturi negative de caracter, formate la deficienii

mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de
tip reactiv, pseudocompensator.
2.2.3. "n manualul de psihologie colar, Tinca Creu (1982), (1987)
subliniaz urmtoarele situaii de nvare, n care imaginaia elevilor
este puternic solicitat:
- cnd materialul de nvat nu este accesibil cunoaterii
directe sau cu ajutorul unor modaliti substitutive (imagini, scheme,
proiecii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecie, n
transmiterea noilor cunotine la metode verbale: povestirea,
conversaia, expunerea verbal etc.;
- cnd se studiaz procese interioare unui mecanism sau sistem, n interiorul cruia nu se poate ptrunde;
- cnd se studiaz dinamica, n timp, a unor fenomene;
- cnd elevii sunt solicitai s construiasc sau s reconstituie,
n plan mintal, un fenomen, o suit de relaii etc.
Situaiile de nvare enumerate, n care este solicitat imaginaia elevilor, trebuie avute n vedere i n cazul activitilor desfurate cu colarii handicapai mintal, tocmai datorit particularitilor
descrise ale imaginaiei acestora. Asemenea situaii pot avea loc, de
exemplu, la leciile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise
zone ndeprtate sau fenomene inaccesibile observaiei nemijlocite,
la leciile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut i
prezent, n nlnuirea lor temporal i sunt folosite modele n relief,
scheme, hri, etc.
Dificultile accentuate ale handicapailor mintal, ntmpinate
la disciplinele i activitile amintite, sunt consecina capacitilor lor
reduse de a-i imagina o realitate descris verbal sau prezentat cu
219
ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dac, n clasele

V-VIII, aceti elevi i nsuesc ia geografie semnificaia unor semne
convenionale simple i a unor grupuri de semne convenionale, ei nu
reuesc s descifreze, ntr-o activitate independent, sensul unui
context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan
topografic, al unei hri colare), n activitile de acest tip, ei vor
trebui dirijai i sprijinii de cadrul didactic, la nceput prin analize pe
secvene i prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din
teren, pentru ca apoi s se realizeze unificarea secvenelor n ntregul
vizat i trecerea la operarea cu reprezentri n plan mintal.
De asemenea, aceti elevi nu neleg subtextul sau mesajul
indirect al unor texte citite. De exemplu, la leciile de istorie, ei nu
sesizeaz nlnuirea cronologic ntre evenimentele descrise, nu
neleg sensul figurat al povestirilor istorice i al legendelor.
La activitile practice, n atelierele colare, nu reuesc s
foloseasc, independent, reprezentrile grafice elementare executate
pe tabl sau schijele de desen tehnic ntocmite de maitrii instructori,
dei acestea sunt masiv implicate n activitatea de pregtire practic
pentru munc.
Cele prezentate n legtur cu imaginaia elevilor handicapai
mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un ndemn la eliminarea
din programele analitice i, n general, din programul lor zilnic, a
activitilor care solicit imaginaia. Dimpotriv, desfurarea
corespunztoare a activitilor respective poate contribui la
dezvoltarea compensatorie a imaginaiei la elevii cu handicap mintal,
ndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, ns,
respectarea ctorva cerine importante, referitoare la organizarea i
desfurarea activitilor instructiv-educative i formativ-terapeutice:
stimularea imaginaiei n contextul terapiei complexe,
220
desfurat sistematic cu colarii handicapai mintal, o atenie

aparte acordndu-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.;
utilizarea pe scar larg a procedeelor intuitiv-practice i activparticipative i, prin urmare, renunarea la folosirea excesiv a
metodelor verbale de predare-nvare-evaluare;
formarea la colarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a
mijloacelor schematice i simbolice, specifice anumitor
discipline i activiti colare: citit-scris, aritmetic i
geometrie
elementar,
desen,
activiti
cu
semne
convenionale i hri simple (exerciii ludice cu harta,

cltorii imaginare pe hart .a.), schie grafice la activiti de
atelier etc.;
3. Procesele mnezice i atenia - condiii ale unei activiti

cognitive eficiente
Dei n psihologia general procesele mnezice i atenia sunt
abordate, de regul i pe bun dreptate, n capitole de sine stttoare,
noi le vom analiza aici mpreun i n strns legtur cu procesele
cognitive, ale cror funcii le faciliteaz i de care ele nsele sunt
puternic influenate.
La colarii cu handicap mintal, particularitile negative ale
memoriei i ale ateniei, asociate particularitilor descrise mai sus
ale proceselor cognitive, scade i mai mult eficiena intelectual i
rezultatele lor la nvtur i n procesul adaptrii. De altfel,
221
fenomenul ineficientei mnezice i al diminurii capacitii de

concentrare este att de evident, nct prinii copiilor cu deficien
mintal, adresndu-se comisiilor teritoriale de expertiz pentru
consult i orientare, invoc mai ales acest fenomen, pe care-l
consider principala cauz a eecurilor nregistrate: Copilul meu
nelege tot, dar n-are inere de minte sau N-ar fi prost, dar uit
repede sau Ar putea s nvee, dar nu este atent etc.
La fel de adevrat i demn de subliniat este, ns, i faptul c
atunci, cnd unii copii cu deficien mintal dispun, totui, de
anumite potenialiti ceva mai bine pstrate n domeniul memoriei
i/sau n cel al ateniei, atunci exersarea temeinic a acestora poate
juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale
informaiile necesare din depozitul mnezic i asigurndu-le
direcionarea i un anume grad de stabilitate n urmrirea demersului
cognitiv.
3.1. Procesele mnezice (memoria)

Este cunoscut faptul c, datorit importanei sale pentru ntreaga via psihic, I.M. Secenov considera memoria ca fiind piatra
unghiular a dezvoltrii psihice. Dup Paul Popescu-Neveanu
(1978), Mielu Zlate (1995) i ali autori, memoria la om este o
premiz a vieii contiente i, totodat, un produs al celorlalte funcii
i procese, cu care interacioneaz strns. Fr memorie nu este
posibil nvarea, contiina, personalitatea.
n timp ce la alte vieuitoare, memoria este legat exclusiv de
informaia primit prin intermediul primului sistem de semnalizare i
nu depete nivelul de generalizare al reprezentrilor concrete, la
222
om memoria se coreleaz puternic cu limbajul, cu gndirea abstract

i cu contiina de sine, fiind puternic dependent de starea funciei
semiotice i de gradul nzestrrii instrumentale a fiecrui individ.
Memoria constituie o punte de trecere de la experiena
trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea i previziunea
viitorului.
Cu alte cuvinte, ca parte intrinsec a vieii psihice, aflat n
strns corelaie cu celelalte componente ale sistemului psihic uman,
memoria interacioneaz, ndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gndirea, imaginaia - dar i cu deprinderile - adic cu acele funcii i
procese psihice, ale cror afectare evident la deficienii mintal
determin gradul mai mult sau mai puin accentuat de ineficient
colar i adaptativ a acestora.
3.1.1. Dup cum se tie, memorarea informaiei, n perspectiva
reactualizrii sale la nevoie, se bazeaz pe urmtoarele procese
mnezice intercorelate: ntiprirea i conservarea, recunoaterea i
reproducerea. La deficienii mintal, fiecare dintre acestea se caracterizeaz prin anumite afeciuni specifice, formnd, aa cum
consider L.S. Vgotski (dup 106), un adevrat nucleu de
particulariti ale memoriei, aceste particulariti fiind:
- ritmul ncetinit de nsuire a noilor informaii;
- instabilitatea pstrrii informaiei;
- inexactitatea reproducerii.
Pe lng aceste particulariti, S.I. Rubintein (1970) mai evideniaz i incapacitatea accentuat a deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adic de a-l supune, n
activitatea organizat, unui permanent proces de analiz, triere, clasificare, transfer i aplicare la condiii noi.
Eficiena memoriei la colarul cu handicap mintal este dimi223
nuat i de tendina acestuia de a reduce actul nvrii la asimilare

aditiv de informaii (insuficient legate ntre ele) i nu de prelucrare
activ a acestora ntr-un proces autentic de acomodare, n sensul
interpretrii piagetiene a noiunii respective. Dup prerea noastr, i
aceasta reprezint un exemplu de manifestare a vscozitii genetice la deficienii mintal, care, n faa unor sarcini mai grele (de
prelucrare activ a materialului) alunec spre facil, adic, n cazul
la care ne referim, spre o asimilare mecanic.
Este cunoscut faptul c exist o serie de factori, care faciliteaz
memorarea n nvare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Reamintim civa dintre aceti factori:
- interesul sau nelegerea scopului nvrii i a utilitii celor
ce trebuie nvate (memorate);
- activismul sau nvarea prin aciune, prin rezolvare de
situaii problem, prin efort de analiz i organizare a materialului de
nvat;
- afectivizarea procesului de nvare (fond emoional optim).
Calitatea ntipririi i a conservrii informaiei - ndeosebi a
celei cognitive, predominante n activitatea de nvare colar - este
dependent, n mare msur, i de caracterul voluntar sau involuntar
al acestei activiti. Att la copiii cu dezvoltare intelectual normal,
ct i la cei cu deficien mintal, memoria voluntar se dovedete a
fi mai productiv, n ceea ce-i privete pe deficienii mintal, aceast
afirmaie trebuie, totui, nuanat, lat un exemplu, n acest sens, preluat din literatura de specialitate (dup 105), pe care vom ncerca s-i
comentm:
ntr-o investigaie a capacitii de memorare i de reproducere
a coninutului unei povestiri s-a constatat c elevii din clasele IV-V
ale nvmntului obinuit (de mas), participani la investigaia
224
respectiv, au reinut involuntar 50% din unitile informaionale

transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele nregistrate n aceeai
investigaie, de ctre elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au
fost cuprinse ntre 40% i 46%. Se observ cu uurin c, la copiii
din coala obinuit, diferena de randament ntre cele dou tipuri de
memorare a fost net In cadrul investigaiei descrise, memorarea
voluntar ducnd la rezultate mai bune cu 30,5%, fa de memorarea
involuntar.
n schimb, la deficienii mintal, diferena dintre rezultatele
obinute prin cele dou tipuri de memorare a fost mult mai mic, abia
de 6,6%, dar tot n favoarea memorrii voluntare, rezultatele brute
situndu-se, ns, n ambele forme de memorare, sub 50% din totalul
posibil, deci ntr-o proporie mult prea mic pentru a oferi garania
reuitei actului nvrii n continuare.
Rezultatele acestei investigaii au fost analizate i de M. Roca
(1967), care, comentnd acelai exemplu, sublinia c la deficienii
mintal memorarea nu dobndete un caracter suficient de voluntar,
c aceti copii nu recurg, n msura necesar, la procedeele de fixare
intenionat, nu-i elaboreaz un plan de organizare a materialului
nici n momentul fixrii, nici n momentul reproducerii (103,
p.133). Dup prerea noastr, la aceste explicaii, desigur pertinente,
mai trebuie adugat i faptul c, n investigaia descris, s-a fcut
apel la memorarea unui coninut transmis exclusiv verbal (n cadrul
unei povestiri),
180
Deci prin mijloace mai puin accesibile elevului cu handicap
mintal. Determinnd instalarea accelerat a oboselii, solicitarea
exclusiv verbal a colarului cu handicap mintal duce, implicit, la
pierderea interesului i a ateniei pentru activitatea n cauz i,
225
desigur, la reinerea n depozitul mnezic a unei informaii lacunare,

inexacte.
3.1.2. O consecin major a dificultilor de ntiprire i pstrare a
informaiei n depozitul mnezic al deficienilor mintal o reprezint
volumul redus al memoriei, ntr-o activitate de memorare -inclusiv
cnd aceasta are loc n procesul nvrii colare - deficienii
respectivi rein, de regul, mult mai puine elemente cognitive, dect
cele reinute de copiii cu intelect norma! de aceeai vrst sau chiar
de vrste mai mici. Fenomenul trebuie pus att n legtur cu srcia
i caracterul fragmentar al reprezentrilor i al bagajului noional, ct
i cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la
deficienii mintal. Noile informaii pe care le dobndesc aceti deficieni nu gsesc, de cele mai multe ori, n bagajul lor mnezic, materialul cognitiv cu care s relaioneze, de care s se lege, deoarece
vechile cunotine sunt rigide i nu se acomodeaz celor nou
dobndite.
Memoria deficientului mintal - ca, de altfel, i gndirea
acestuia - sunt dominate de inerie i vscozitate. Acest fenomen
are consecine negative asupra capacitii lui de a realiza transferul,
adic de a utiliza propriile cunotine n situaii noi, mai ales n
situaii problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine i cu un
grad mare de independen, n asemenea situaii, indiferent c ele
apar n coal - create n scopuri didactice - sau se nasc n contextul
ambianei obinuite, deficientului mintal i este anevoios s-i
selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunotinele i deprinderile
necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune n
situaia dat.
Se consider, adesea, c memoria mecanic reprezint o
226
capacitate mai bine pstrat la deficientul mintal, deci c volumul

materialului reinut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficiena memoriei logice. Chiar dac acest lucru este
adevrat doar parial - adic, aa cum am spus, numai n comparaie
cu nivelul mai sczut al propriei memorii logice - eficiena sa
rmne, totui, redus, mai ales datorit uitrii, care se instaleaz
rapid, ndeosebi
la unele
forme
etiologice (posttraumatice,
postencefalitice .a.) ale deficienei mintale, n strns legtur cu

fatigabilitatea crescut la deficienii respectivi.
Referitor la volumul memoriei, dar i legat de caracterul su
mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanic,
ntlnite mai ales la unii copii cu deficien mintal sever. De
regul, ns, fenomenul hipermneziei la aceti copii se manifest ntrun cmp extrem de ngust - legat, de exemplu, de capacitatea de-a
reine i reproduce un ir de cifre, diverse date calendaristice sau
fragmente de text n limbi strine, fr nelegerea sensului.
Neavnd o valoare compensatorie i de adaptare, aceste cazuri de
hipermnezie la unii deficieni mintal pot interesa doar ca simple
curioziti i, eventual, pot fi valorificate n activiti la circ, cu
condiia ca deficienii respectivi s fie supravegheai ndeaproape i
ndrumai atent, de ctre persoanele din anturajul apropiat. De altfel,
aa cum considera, la timpul su, I.M. Secenov, cazurile de
hipermnezie nu sunt altceva-dect manifestarea unor fenomene
patologice (dup 106).
3.1.5. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor
mnezice la deficienii mintal, care se manifest ndeosebi n legtur
cu recunoaterea i reproducerea celor memorate, o reprezint
fidelitatea redus a memoriei, fenomen aflat n strns legtur att
227
cu influenabilitatea accentuat a acestor deficieni, ct i cu

instabilitatea ateniei lor. Acest fenomen se manifest nu numai prin
inexactiti n reproducere - urmare a uitrii, care la deficienii mintal
este accelerat i masiv - dar i ca urmare a unor interferene, care
se produc ntre informaii apropiate ca sens sau provenite din
contexte asemntoare.
De asemenea, diminuarea fidelitii memoriei poate fi determinat i de unele greeli comise n activitatea didactic: ritm prea
rapid sau, dimpotriv, ncetinit n derularea exerciiilor de nvare,
lipsa de echilibru n utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive
i practice, modul improvizat de a pune elevilor ntrebri, care
vizeaz
reproducerea
cunotinelor,
acordarea
unei
atenii
insuficiente evalurii continue etc.

Dup cum se tie, rezultatele oricrei activiti de nvare sunt
pozitive numai dac, la momentul oportun, cele nvate pot fi scoase
(reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite n practic.
De aceea, n activitile de nvare - inclusiv n activitile
desfurate cu colarii handicapai mintal - dasclul trebuie s-i ajute
pe elevi s neleag coninuturile, dar i s le memoreze, organiznd,
n acest scop, exerciii de repetare sistematic, exerciii de transfer i
aplicare n practic etc.
Dup J.I. if (1965), este foarte important ca, n activitatea de
nvare cu elevii handicapai mintal, pentru a consolida cunotinele
i pentru a preveni uitarea, s se organizeze un numr suficient de
repetiii.
Trebuie avut n vedere c eficiena memorrii nu este direct
proporional cu numrul repetiiilor efectuate. Ba mai mult, cnd
repetiiile sunt prea numeroase i monotone, cnd ele se bazeaz pe
228
aceleai exemple i aceleai materiale intuitive, care au fost utilizate

i la leciile de predare, ele nu numai c nu vor aduce nimic pozitiv n
plus, ci, dimpotriv, vor contribui la consolidarea unor greeli comise
de elevi, la accentuarea ineriei lor specifice.
O cale esenial pentru a face ca repetiiile la care sunt
antrenai colarii cu handicap mintal s fie eficiente - adic s
consolideze informaia i s previn uitarea -const n asigurarea
varietii exerciiilor recapitulative.
Fcnd trimitere la cercetrile efectuate de H.S. Zamski asupra
caracteristicilor memoriei la deficienii mintal, J.l. if subliniaz c
pentru a consolida mai bine n memoria elevilor materialul de
nvat, este necesar s se diversifice condiiile n care este perceput
i memorat, iar, n procesul repetrii, s punem n faa elevilor
sarcini variate (dup 118, p.120).
3.2. Atenia
Reprezint o form superioar de activare psihofiziologic,
prin care se asigur desfurarea optim a proceselor psihice
cognitive i a oricrei activiti teoretice sau practice, destinat
atingerii unui scop.
Ea ndeplinete o serie de funcii (dup 19, p.37):
funcia de pregtire i orientare (selectiv) a subiectului n
vederea efecturii unei activiti (mentale sau motorii);
funcia de detectare i selectare a obiectului aciunii;
funcia de fixare i meninere n cmpul contiinei a
scopului, mijloacelor i motivaiei aciunii;
229
funcia de nregistrare i evaluare a rezultatelor aciunii.

Dintre numeroasele definiii existente n literatura de specialitate, am preferat-o pe cea reprodus mai sus, deoarece ea evideniaz
caracterul complex al ateniei, subliniaz importana sa pentru
eficiena ntregii activiti psihice i las s se ntrevad legtura
intim dintre funciile sale i cele ale proceselor mnezice, cu care se
poteneaz reciproc. Pe fondul unei atenii concentrate, se nregistreaz o cantitate mai mare de material informaional, iar un bagaj
mnezic mai bogat faciliteaz selectarea i reproducerea celor
necesare aplicrii n practic.
3.2.1. Funciile ateniei, enumerate mai sus, sunt prezente i n cazul
colarilor cu handicap mintal, la care ns ele manifest o serie de
particulariti, ce fac necesar luarea unor msuri, care s nlesneasc
mai buna lor realizare.
3.2.1.1. Aa, de exemplu, funcia de pregtire i orientare, pe care o

joac atenia n activitile de nvare este puternic diminuat
ndeosebi la debutul colar al elevilor cu handicap mintal, dar i n
primele clase, cnd aceti handicapai, datorit particularitilor lor
neurofiziologice, nu pot fi ateni sau nu sunt deprini s fac acest
lucru, fiind uor distrai de la activitile de nvare-memorare, n
urma aciunii perturbatoare a unor factori ntmpltori. De aceea, n
faza de nceput a fiecrei activiti de nvare, este necesar ca elevii
respectivi s fie ajutai s neleag rostul (obiectivele) a ceea ce
urmeaz s efectueze, iar pe parcursul activitii, atenia lor trebuie
mobilizat i susinut prin coninuturi interesante i accesibile, dar i
prin caracterul incitant al operaiilor (sarcinilor) de rezolvat.
230
De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal

trebuie antrenai la exerciii specifice, de preferin cu caracter ludic,
pentru ca astfel s fie stimulat capacitatea lor de a fi ateni, iniial
involuntar, prin trezirea curiozitii i a interesului, apoi i n mod
voluntar, n activitatea de terapie educaional complex i integrat,
organizat cu elevii la care ne referim, astfel de exerciii, viznd
antrenarea special a ateniei, trebuie s ocupe un loc bine determinat
(48, p.70-91).
3.2.1.2. Astfel, dac ne referim la funcia de detectare i relevare a
obiectului aciunii, pe care o ndeplinete atenia, inclusiv n cazul
colarului cu handicap mintal, trebuie s avem n vedere una dintre
componentele Sindromului Strauss i anume dificultile pe care le
ntmpin acest handicapat n distingerea unei figuri sau a unui
obiect din fondul (contextul) n care el se afl.
Aceasta nseamn, desigur, i distingerea (selectarea) unui

obiect oarecare, ce trebuie perceput ntr-o activitate de nvare
intuitiv, de contextul n care obiectul respectiv este prezentat
elevilor. Este evident c, pentru a nlesni aceast funcie a ateniei,
inclusiv la colarii cu handicap mintal, materialul intuitiv folosit la
lecii trebuie prezentat ntr-un context ct mai simplu i nsoit de o
explicaie verbal accesibil.
3.2.1.3. n ceea ce privete funcia ateniei de a fixa i menine n
cmpul contiinei scopul, mijloacele i motivaia aciunii - deci, i
ale oricrei activiti de nvare la care particip colarii cu handicap
231
mintal - este important s avem n vedere faptul c atenia acestor

colari se caracterizeaz, fie prin insuficient concentrare i
stabilitate, fie, dimpotriv, prin fixare rigid pe anumite aspecte, ceea
se reprezint o consecin i o manifestare a ineriei oligofrenice
specifice.
Cunoscnd posibilitatea de apariie frecvent a unor asemenea
fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea iniia msuri
corespunztoare de prevenire a manifestrilor respective sau de
nlturare a acestora, n cazul n care apariia lor s-a produs deja.
Pentru prevenirea instabilitii ateniei este necesar nlturarea
din timp a posibilitii de apariie a unor factori perturbatori, iar
pentru prevenirea manifestrilor de inerie se poate dovedi util o
anumit varietate (fr a abuza ns) n ceea ce privete coninuturile
activitii de nvare i a exerciiile de consolidare, precum i a
materialelor demonstrative.
3.2.1.4. n sfrit, trebuie avut n vedere faptul c aportul pe care l

are atenia, alturi de gndire, la realizarea funciei de control,
precum i a funciei de nregistrare i evaluare a rezultatelor
activitii de nvare este adesea drastic limitat la colarii cu
handicap mintal, datorit lipsei de rezisten n faa solicitrilor
intense, fatigabilitii lor crescute, dar i datorit unor manifestri ale
vscozitii genetice, manifestri constnd n fuga instinctiv de
efort, n lipsa trebuinei de feed-back sau n alte fenomene
descrise n capitolele precedente.
innd cont de aceste particulariti ale colarilor cu handicap
mintal, este necesar ca atenia lor s fie ntreinut i revigorat pe tot
parcursul desfurrii activitilor de nvare, inclusiv n partea
232
final a fiecrei activiti, unde se trag concluziile, iar funcia de

control i evaluare se situeaz n prim plan.
3.2.2. Dup cum se tie din psihologia general, atenia poate fi, n
ceea ce privete natura reglajului, involuntar (adic, spontan) i
voluntar (adic intenionat) deci autoreglat contient. De asemenea, exist i o atenie postvoluntar.
3.2.2.1. Atenia involuntar este cea care se nate spontan, sub
influena, pe care o exercit asupra persoanei n cauz - de exemplu,
asupra unui elev care particip la o activitate colar - urmtoarele
categorii de factori (dup 79):
a) factorii externi:
- noutatea, caracterul neobinuit, neateptat al stimulilor;
- intensitatea cu care acetia acioneaz asupra organelor de sim;
- dinamismul cu care ei acioneaz i mobilitatea lor;
- complexitatea stimulilor;
b) factorii interni:
- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) n cauz;
- trirea afectiv, caracterul relaiei dintre persoana (elevul) n
cauz i categoria dat de stimuli.
La colarul cu handicap mintal, atenia involuntar este cea
care poate fi captat i meninut cu o oarecare uurin. Aceast
afirmaie este valabil, ns, numai prin raportare la dificultile mult
mai mari, pe care colarul respectiv le ntmpin atunci cnd i se cere
sau cnd, prin specificul activitii pe care o desfoar, este nevoie
s se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului
depus, atenia involuntar este mai puin solicitant i, deci, mai
puin obositoare pentru elevi.
233
De aceea, n activitatea colar cu handicapaii mintal - mai

ales la nivelul claselor mici i-ndeosebi la formele etiologice, pentru
care este specific instalarea accelerat a oboselii - este de preferat
mobilizarea ateniei involuntare, n acest scop asigurnd (la lecii)
prezena factorilor favorizani amintii mai sus: noutatea informaiei
cognitive, operaionalitatea i dinamismul procedeelor folosite,
caracterul interesant al coninuturilor, intensitatea (medie) cu care
acioneaz stimulii - de exemplu, sub aspectul complexitii, al
dimensiunilor,
al
coloritului
materialului
intuitiv
utilizat
-afectivizarea echilibrat a contextelor, a exemplelor, orientarea

ludic etc.
3.2.2.2.
Atenia voluntar este cea care se obine prin reglaj
contient, deci prin participarea gndirii, prin autodirijare i

verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern.
Este i ea favorizat de prezena unor condiii anume (dup

79):
- nelegerea sensului activitii desfurate;
- claritatea scopurilor urmrite;
- contientizarea, planificarea mental a etapelor de parcurs i
identificarea momentelor de dificultate;
- organizarea ambianei de desfurare: spaiu optim de lucru,
condiii de iluminat, de aerisire etc.
- eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a tentaiilor exterioare activitii
centrale etc.
Atta timp ct, ntr-o activitate anume, inclusiv n activitatea
234
de nvare, atenia voluntar poate fi meninut, ea asigur o

eficien sporit, comparativ cu eficiena asigurat (n acelai tip de
activitate) de ctre atenia involuntar. Aceast afirmaie rmne
valabil i n cazul colarilor cu handicap mintal. Atenia voluntar
are, ns, i un dezavantaj, acela c, n prezena sa, oboseala apare
mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, ndeosebi atunci,
cnd nu sunt asigurate condiiile favorizante, enumerate mai sus.
Prin urmare, atenia voluntar este superioar prin eficiena pe
care o asigur activitii psihice, ndeosebi activitii cognitive, dar
prezint dezavantajul unei distrageri mai rapide, ndeosebi n cazul
persoanelor cu sistem nervos fragil i fatigabilitate crescut, deci i
n cazul handicapailor mintal. Drept consecin, n activitatea
colar cu aceti handicapai, prioritate trebuie acordat condiiilor
care nlesnesc atenia spontan, involuntar, pentru c, treptat - odat
cu dezvoltarea capacitii de reglaj verbal - s se ncerce i utilizarea
mai frecvent i mai extins a procedeelor de memorare intenionat,
voluntar.
3.2.2.3. n literatura de specialitate se vorbete i despre atenia
postvoluntar, adic despre deprinderea de a fi atent, format prin
exersare ndelungat. Dar, n timp ce unii psihologi (76) pun accent
pe importana acestei exersri, subliniind c, prin obinuina de a fi
atent, se diminueaz efortul depus i se evit instalarea prematur a
oboselii, alii (13) subliniaz importana satisfaciei pe care o resimte
persoana n cauz, ca urmare a executrii cu mai mult uurin i
eficien a unor activiti care, anterior, necesitau un efort deosebit
pentru realizarea concentrrii ateniei.
La colarii cu handicap mintal, exersarea ndelungat a deprinderii de a fi atent, mai ales n timpul unor activiti practice, manuale,
235
implicate iniial n contexte ludice, dar apoi, treptat, i n situaii

obinuite de via, dobndete o mare valoare compensatorie i
educativ.
3.2.3. Ca i n cazul memoriei, atenia eficient se caracterizeaz
printr-o serie de nsuiri care, atunci cnd sunt temeinic exersate i
consolidate, pot fi considerate adevrate aptitudini. Acestea sunt
(dup 14, p.131-132):
3.2.3. Capacitatea de concentrare a ateniei sau intensitatea acesteia
se concretizeaz n rezistena la stimuli perturbatori, ndeosebi la
zgomotul din jur. Aceast nsuire a ateniei influeneaz puternic
eficiena activitilor perceptive, a celor de gndire, mnezice, dar i a
celor practice manuale, asigurndu-le stabilitate i precizie. Contrare
capacitii de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu uurin a
ateniei, dar i fixarea ei rigid pe un anume coninut sau pe un
anume tip de activitate.
La colarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici
negative ale ateniei se manifest frecvent, datorit dereglrii
specifice a raportului normal dintre excitaia i inhibiia cortical,
insuficient corelate i lipsite de fora necesar unei concentrri
optime i unei delimitri reciproce dinamice. Drept consecin, la
lecii i la alte activiti colare, handicapaii mintal nu reuesc s se
concentreze optim pe desfurarea principalelor etape, unii dintre ei
fiind distrai de apariia unor elemente colaterale, alii rmnnd
fixai, datorit ineriei specifice, pe una din etapele ce trebuiau s fie
demult depite, iar alii pierznd firul desfurrii logice, datorit
instalrii premature a oboselii.
Exist o serie de factori, capabili s favorizeze concentrarea
236
ateniei ntr-o activitate oarecare, inclusiv n activitile de nvare

(dup 79, p.144):
importana pentru cel n cauz a activitii desfurate;
interesul acestuia pentru activitatea respectiv;
gradul de structurare a activitii;
antrenament special de rezisten la factori perturbatori.
n activitile de nvare desfurate cu colarii handicapai
mintal, acioneaz aceiai factori favorizani ai ateniei, prezena lor
trebuind verificat i asigurat cu i mai mare minuiozitate.
3.2.3.2. Stabilitatea ateniei se refer la intervalul de timp, mai mare
sau mai mic, n care atenia rmne concentrat, fapt care depinde,
ntr-o important msur, att de caracteristicile persoanei antrenate
n activitate, ct i de natura activitii sau a obiectului pentru care se
solicit atenia.
Factorii enumerai mai sus, ca fiind importani pentru
concentrarea ateniei, rmn valabili i n sensul asigurrii stabilitii
acestora, dar o importan deosebit are i bogia coninuturilor,
natura activitilor desfurate, motivaia pentru aceste activiti.
Intervalul de timp n care, pe fondul unor condiii optime,
atenia rmne stabil, variaz puternic n raport cu vrsta, cu
preocuprile dominante, cu exerciiul i, desigur, cu particularitile
activitii nervoase superioare a fiecrui individ. Astfel, la vrsta
precolar -dar i la clasele de debut, n cazul colarilor cu handicap
mintal -stabilitatea optim a ateniei nu depete 15 minute, pentru
ca la aduli, mai ales n activitile obinuite de munc, s ajung la
40-50 de minute i chiar mai mult.
3.2.3.3.
n strns legtur cu concentrarea i stabilitatea ateniei,

237
sunt alte dou nsuiri importante pentru eficiena activitilor de

nvare: distributivitatea i mobilitatea sau flexibilitatea ateniei.
Distributivitatea ateniei este acea capacitate, care permite unei
persoane s efectueze, concomitent, cteva activiti, eventual legate
ntre ele, i beneficiind de un anumit grad de automatizare. La rndul
su, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea
ateniei n mod operativ, adic n timp util, de la o activitate la alta,
de la un obiect la altul. Munca zilnic a colarilor - inclusiv a celor
cu handicap mintal - abund n activiti complexe, care necesit o
atenie distributiv i flexibil. De exemplu, o banal compunere
dup un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puin
trei operaii: perceperea tabloului, delimitarea componentelor principale i schiarea rapid, n minte, a unui succint plan de expunere.
De asemenea, o problem scris pe tabl, pentru a fi copiat n
caiete i rezolvat de elevi, presupune transcrierea textului
concomitent cu analiza coninutului, delimitarea necunoscutei care
trebuie aflat i schiarea planului de rezolvare etc.
Dac colarii fr handicap mintal se deprind rapid n a se
orienta i rezolva, prin munc independent, activiti i probleme
complexe, care presupun comutarea operativ a ateniei de pe o component a activitilor respective pe celelalte, la colarul handicapat
mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele
mici i la formele mai accentuate de handicap) datorit uneia din
trsturile sale fundamentale: rigiditatea reaciilor, rezultat din
ineria proceselor nervoase, n asemenea situaii, soluia pe termen
scurt const n desfurarea dirijat, pe secvene operaionale, a
procesului de rezolvare, n comutarea succesiv a ateniei de pe o
component pe alta, iar, pe termen lung, n exersarea ndelungat a
unor scheme algoritmice de rezolvare.
238
3.2.3.4. n fine, o alt caracteristic a unei atenii eficiente o

reprezint capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul su,
cantitatea de elemente asupra crora se poate orienta i concentra n
aceeai secven de timp.
Dup cum se tie din manualele de psihologie general sau din
cele de psihologie colar, volumul mediu al ateniei se situeaz, la
colarii cu intelect normal dezvoltat, n jurul a 5-7 elemente asupra
crora ei se pot concentra optim, aceasta depinznd, desigur, i de
vrst sau nivelul lor de colarizare. La colarul cu handicap mintal,
volumul ateniei este mult mai redus. La ambele categorii de colari,
acest volum poate fi, ns, influenat pozitiv, adic poate fi uor mrit
prin exerciiu, dar i prin asigurarea ctorva condiii favorizatoare
(dup 49, p. 143):
- organizarea n structuri cu sens a elementelor componente; de
exemplu, un grup de litere se recepioneaz ntr-un numr mai mare,
atunci cnd sunt incluse n componena unui cuvnt cu sens, dect
aceleai litere prezentate disparat;
- caracterul mai mult sau mai puin complex al fiecruia dintre
elementele asupra crora se concentreaz atenia pentru a fi recepionate; astfel, structurile simple sunt cele mai uor cuprinse n
cmpul ateniei;
-
interesul deosebit, pentru categoria dat de elemente ce
trebuie urmrite, mrete capacitatea subiectului n cauz de-a cuprinde, n cmpul ateniei sale, un numr mai mare din elemente
respective;
- antrenamentul special i experiena pot crete i menine
volumul ateniei.
Rmnnd valabile i n cazul colarilor cu handicap mintal,
239
condiiile enumerate determin, totui, o cretere mai puin

nsemnat a volumului ateniei la colarii respectivi. De aceea, la ei,
timpul pentru exersarea capacitii de cuprindere a ateniei trebuie
prelungit, iar numrul i varietatea exerciiilor trebuie crescute. De
asemenea, este important corelarea exerciiilor de cretere a
volumului ateniei cu exerciiile de stimulare a capacitii mnezice, a
bagajului de reprezentri i a vocabularului. Aceast ultim afirmaie
reprezint i un argument n plus n sprijinul integrrii exerciiilor de
stimulare a oricrei operaii sau funcii psihice n sistemul unei
terapii complexe.
Rezumat
Una dintre trsturile care pot fi constatate, de timpuriu, la
deficienii mintal o reprezint diminuarea sensibilitii normale - att a
celei absolute, ct i, mai ales, a celei difereniale - fenomen care
influeneaz negativ formarea capacitilor cognitive, limitnd eficiena
proceselor perceptiv-reprezentative, a gndirii, a imaginaiei.
Activitatea perceptiv a deficientului mintal se deosebete prin
lentoare, rigiditate i insuficient organizare, ceea ce determin caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, srcia imaginilor
mintale primare.
Toate acestea se reflect negativ asupra formrii i dezvoltrii
celorlalte procese cognitive, n primul rnd, asupra reprezentrilor, care
dobndesc, la deficienii mintal, un caracter ngust i unilateral, fiind
slab difereniate, rigide i insuficient corelate cu experiena.
Gndirea acestor deficieni se caracterizeaz prin dificulti
accentuate de abstractizare i generalizare, prin incapacitatea de a se
desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin ineria i
lentoarea, ori, dimpotriv, prin precipitarea operaiilor mintale, dar i a
celor practice, prin dificulti majore n realizarea transferului experienei i a aplicrii n situaii noi a cunotinelor nsuite. De asemenea,
i imaginaia este foarte slab reprezentat la deficienii mintal, acetia
caracterizndu-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de
previziune etc.
Eficiena activitii cognitive poate fi influenat la colarii cu
handicap mintal i de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redus a
acesteia, de uitarea accelerat i masiv, de instabilitatea i lipsa de
concentrare a atentei etc.
Totodat, exersarea sistematic a capacitilor mnezice i ale
ateniei poate juca un important rol compensator n activitatea cognitiv,
cu condiia ca aceast exersare s fie integrat unei terapii complexe,
240
desfurat cu colarii handicapai mintal.
Ce se nelege prin sensibilitate? Descriei caracteristicile

sensibilitii la deficienii mintal.
..
Definii cele cinci procese psihice de baz, care formeaz

palierul cognitiv al personalitii; copiai n glosarul
individual definiiile respective. Descriei particularitile
241
fiecruia dintre aceste procese la deficienii mintal.

a.
b.
c. .
d. ..
e. ..
Explicai importana reprezentrilor temeinice pentru reuita

activitilor de nvare colar. Cum trebuie procedat n
activitatea colar cu elevii handicapai mintal, pentru
formarea unor reprezentri corecte i durabile?
ce
const
simptomul
central
al
sindromului
oligofrenic? Cum se manifest acesta la nivelul gndirii?
Care sunt
particularitile
imaginaiei
la deficienii
mintal? Ce consecine au ele n activitatea colar?

1.
2. ..
3. .
4. ..
Consecine
.
Care sunt particularitile proceselor mnezice i ale ateniei

la deficienii mintal i cum influeneaz acestea eficiena
activitilor cognitive?
242
Particularitile memoriei
Particularitile ateniei
Influenele asupra activitii cognitive:
Argumentai necesitatea integrrii exerciiilor de antrenare a

diferitelor procese cognitive la colarii cu handicap mintal
ntr-un sistem de terapie complex.
Capitolul VI. PARTICULARITI ALE

COMUNICRII I TERAPIEI LIMBAJULUI LA
COLARII CU HANDICAP MINTAL
n primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am
artat c una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu
deficiene mintale o reprezint ntrzierea n dezvoltare, inclusiv n
dezvoltarea limbajului. Am artat, de asemenea, c fenomenul ntrzierilor sau al nedezvoltrii unor laturi ale limbajului este menionat,
practic, n orice definiie sau n orice descriere a deficienei mintale
i am exemplificat aceast afirmaie prin reproducerea mai multor
definiii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet i Th. Simon
243
(1908) sau de B. Inhelder (1963).

Fenomenul la care ne referim este evideniat, de asemenea, i
n lucrri mai recente (47), (80), (127) .a.
De pild, investignd un grup de zece colari handicapai
mintal - a cror vrst real era cuprins ntre 9 i 10 ani, iar
coeficientul intelectual ntre 60 i 75 - i aplicndu-le o serie de teste
de evaluare a limbajului (dup A. Descoeudres, R. Zazzo .a.), Doru
V. Popovici constat chiar c nu exist absolut nici un elev debil
mintal din lotul analizat, care s nu prezinte ntrzieri semnificative
n dezvoltarea limbajului, fa de vrsta cronologic (80, p.282).
Dup prerea noastr, insistena diferiilor cercettori pe fenomenul ntrzierii n dezvoltarea limbajului i pe prezena tulburrilor
de vorbire la deficienii mintal i gsete explicaia, printre altele, i
n legtura indisolubil ce exist ntre limbaj, ca mijloc de
comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite, i alte funcii i
procese psihice, n primul rnd, procesele gndirii, ale cror caliti,
dar i trsturi negative, le pune n eviden, exteriorizndu-le.
Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenia, mai ales, n
alte lucrri (84), (86) .a. i nu ne propunem s revenim aici cu o
expunere amnunit, n cele ce urmeaz, vom insista, n schimb,
asupra defectelor de vorbire i a tulburrilor de limbaj, avnd o frecven ridicat la colarii cu handicap mintal, precum i asupra specificului terapiei logopedice, desfurat cu aceti colari. Ne vom
argumenta expunerea, att prin trimiteri la surse bibliografice, ct i
fcnd referiri la date proprii de cercetare. Menionm c aceste date
de cercetare au mai fost parial analizate i anterior, ntr-un studiu
publicat n anul 1988, n colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena
(1988).
244
1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activitilor

practice
Vorbind despre specificitatea deficienei mintale, am artat
c ineria patologic i, n general, dereglarea dinamicii corticale - ca
element important al acestei specificiti - se reflect i asupra
limbajului deficienilor mintal, provocnd, printre altele, o anumit
disociere ntre activitatea lor verbal i activitatea de gndire,
fenomen cu influene negative asupra ambelor procese i cu
numeroase consecine defavorabile pentru comunicare, pentru
activitate n general i, n mod special, pentru activitatea de nvare.
Aceast afirmaie se refer, n primul rnd, la limbajul verbal,
ca mijloc generai de nvare i comunicare, n acelai timp, ns,
afirmaia se refer i la orice alt situaie de comunicare cu mediul
social nconjurtor, inclusiv la situaia semiotic ce se creeaz n
realitatea colar, atunci cnd, n cadrul activitilor de nvare, se
face apel la diferite mijloace specializate de semnificare i de
transmitere a mesajului didactic.
Limbajul verbal reprezint, dup cum se tie, principalul
domeniu n care se manifest funcia de simbolizare sau, aa cum o
numete
J.Piaget
(1973),
funcia
semiotic.
Ea
const
posibilitatea de a reprezint un lucru (un semnificat oarecare:

obiect, eveniment, schem corporal etc.) cu ajutorul unui
semnificant difereniat (73, p.45) sau n capacitatea de a
descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentrii sale semnul potrivit (126, p.194).
Funcia semiotic ale crei nceputuri n ontogenez sunt situate de J. Piaget alturi de cele ale inteligenei reprezentative, ntr-o
perioad timpurie de vrst, cuprins ntre 18-24 luni, dar care conti245
nu s se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectual i s se manifeste de-a lungul ntregii viei contiente reprezint o capacitate complex, antrennd, ntr-o msur mai mic
sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman.
Numrndu-se printre funciile specifice umane, care, cum se
tie, au o apariie relativ trzie n filogenez i se caracterizeaz
printr-o mare fragilitate n faa aciunii factorilor patogeni (98),
funcia semiotic se prezint la copiii cu deficien mintal ntr-o
stare accentuat de nedezvoltare.
Dup cum demonstreaz C. Punescu i I. Muu (1997),
manifestarea tulburrilor funciei semiotice, chiar i la nivelul
limbajului nonverbal al acestor copii, reprezint unul din cele mai
serioase handicapuri ale procesului informaional, dar, mai ales,
funcional, de comunicare cu mediul nconjurtor (68, p.261).
Comportamentul deficientului mintal ntr-o situaie semiotic
dat, inclusiv n activitatea de nvare n coal - care, dup cum am
menionat, se bazeaz pe o astfel de situaie semiotic - este puternic
influenat de specificitatea parametrilor dezvoltrii sale. Aa cum am
vzut n capitolul destinat analizei trsturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine nsui, att n ceea ce privete
ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale psihicului su
(heterocronia patologic a dezvoltrii), ct i n ceea ce privete
modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare
ntr-un sector sau altul al personalitii sau chiar cu perioade de
regres. Drept consecin, reaciile deficienilor mintal la una i
aceeai situaie de contact activ cu mediul social nconjurtor, de
comunicare n procesul unei activiti dirijate - cum este activitatea
didactic - sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci
i la acelai individ n diferite momente sau etape ale evoluiei sale.
246
Aceste caracteristici ale deficienilor mintal se manifest evident, mai ales atunci cnd, n procesul activitii desfurate, solicitrile la care ei sunt supui depesc posibilitile lor de rspuns,
datorit nivelului rudimentar la care se desfoar operaiile mintale,
precum i datorit instabilitii i infantilismului n reacii i comportamente.
Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973)
evideniaz fragilitatea i labilitatea comportamentului verbal al
deficienilor mintal, adic marile sale dificulti n a exprima logicogramatical coninutul situaiilor n care se afl i n a-i adapta conduita verbal la modificrile ce apar n mediul nconjurtor.
1.2. Dup cum se tie, n activitatea de nvare colar, o mare
importan dobndete calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite
cadrul didactic elevilor si, adaptndu-l nivelului de nelegere al
acestora, nelegerea mesajului verbal implic, pe de o parte, aspectul
gramatical al vorbirii, adic latura sa exterioar, iar, pe de alt parte,
aspectul de sens, reprezentnd latura sa de coninut.
La copilul normal, n perioada de dezvoltare a limbajului, ntre
aceste dou aspecte poate s existe o oarecare disociere, dar, odat cu
maturizarea psihic, ele se prezint din ce n ce mai unitar.
Cercetri comparative desfurate pe copii normali i
deficieni de diferite categorii (47) demonstreaz c, n ceea ce-i
privete pe deficienii mintal, disocierea respectiv se menine,
adesea, pn trziu. Aa se explic de ce unii elevi cu handicap
mintal, chiar i la clasele mari, nu neleg ntotdeauna coninutul
exact, adic sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dac, sub
aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot s nu ntmpine
dificulti deosebite.
Exist, ns, i situaii inverse, cnd anumii elevi cu handicap
247
mintal nu reuesc s exprime n cuvinte ceea ce i reprezint i tiu

s execute destul de corect. De aici necesitatea ca, n activitatea
colar cu handicapaii mintal, verificarea cunotinelor s nu se fac
niciodat exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini
(exerciii) practice, ci folosind modaliti variate de mbinare a
diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerine este necesar i pentru faptul c, n
locul generalizrilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de
regul, la reproducerea unor abloane verbale, consolidate n experiena lor anterioar. De asemenea, n locul unor activiti svrite
contient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent,
la mecanismul imitaiei, la modele de aciune preluate fr
discernmnt din exterior, modele care nu ntotdeauna sunt corecte
pentru situaia dat.
Astfel, elevii cu handicap mintal imit frecvent modul de a
aciona sau de a rspunde al celor din jurul lor, indiferent dac modul
respectiv este corect sau nu.
De exemplu, sunt numeroase cazurile n care, solicitai sa dea
rspunsuri la lecii, unii dintre aceti elevi preiau, fr a se gndi,
ceea ce le optete vecinul de banc, renunnd cu mare uurin la
ceea ce ei nii tiau, uneori mai bine i mai complet i tocmai
ncercau s rspund. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie
ndemnat ntotdeauna, mai nti s se gndeasc la coninutul sarcinii
sau ntrebrii primite, apoi s-i formuleze verbal i s exemplifice
practic propriul rspuns, fr s se lase influenat de sugestiile
ntmpltoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta s explice n
cuvinte proprii, deci s verbalizeze activitatea practic pe care el
nsui o desfoar.
248
1.3. Din literatura psihologic este bine cunoscut faptul c activitatea

verbal, deci limbajul, ca expresie a capacitii semiotice,
ndeplinete urmtoarele funcii:
de substituire, semnalizare i exprimare;
de comunicare activ cu cei din jur;
de incitare la aciune;
de reglare (programare desfurat) a aciunii;
de generalizare a propriei experiene, dobndit n aciune;
de verbalizare-contientizare a aciunii;
de analiz i evaluare a rezultatelor aciunii etc.
Toate aceste funcii corespund anumitor legturi reciproce ntre
activitatea verbal (de limbaj) i activitatea practic, n stare de
normalitate, ntre aceste dou tipuri de manifestare a persoanei n
aciune, exist raporturi de echilibru, de intercondiionare i chiar de
reglare reciproc.
La copiii cu deficien mintal, aceste raporturi sunt afectate,

limbajul pierzndu-i, n mare msur, rolul reglator pe care, n mod
obinuit (adic la cei cu intelect normal) l exercit asupra activitii
practice.
Aa, de exemplu, n activitile obinuite la clas i, cu att
mai mult, n activitile practice de atelier, pe lotul colar sau chiar n
activitile de autoservire i gospodreti, se constat c, primind o
sarcin de efectuat - mai ales cnd aceast sarcin este formulat
verbal - elevii cu handicap mintal nu reuesc s se concentreze pe
coninutul sarcinii respective i s caute soluia sau soluiile
adecvate.
249
Ei alunec foarte uor spre modele facile de rezolvare,

nsuite n trecut, dar care nu ntotdeauna se potrivesc pentru situaia
concret din prezent. Fenomenul la care ne referim i care este o
manifestare a vscozitii mintale se etaleaz cu att mai evident,
cu ct sarcina este mai complex i presupune, n rezolvarea sa, dou
sau mai multe momente (etape) corelate ntre ele.
Este bine cunoscut faptul c rezolvarea unei situaii-problem,
necesitnd dou sau mai multe operaii, reprezint o sarcin dificil
pentru handiciapaii mintal, datorit faptului c ei nu reuesc s-i
dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior - slab dezvoltat i lipsit
de dinamism - activitile de rezolvare.
De asemenea, dup cum arat V.I. Lubovski (1978), n cazul
acestor elevi este lipsit de eficien i solicitarea adresat lor de-a
verbaliza cu voce tare (sau n gnd, adic la nivelul limbajului
interior), cu alte cuvinte, de a-i autocomanda desfurarea, n
succesiune necesar, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmrite. Ba
mai mult, un asemenea demers, bazat, n fond, pe autocomanda
verbal, poate duce, uneori, la accentuarea dereglrii activitilor
practice, la pierderea capacitii de desfurare corect a acestor
activiti, chiar dac ele au fost anterior exersate i deprinse (ntr-o
anumit msur), n astfel de cazuri, pentru a veni n sprijinul
elevilor cu handicap mintal, se recomand analiza dirijat, pe secvene, a coninutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea mpreun
a pailor ce urmeaz a fi efectuai i corectarea, la nevoie, a pailor
fcui greit, n vederea obinerii rezultatului urmrit, n faza iniial,
analiza trebuie condus prin ntrebri adresate elevilor de ctre cadrul
didactic.
Apoi, elevii nii continu analiza coninutului problemei pe
secvene, cu voce tare, stabilesc care sunt operaiile de rezolvat i
250
rezolv succesiv aceste operaii, sub supravegherea cadrului didactic,

n final, se urmrete ca elevii handicapai mintal, mai ales de la
clasele mari, s efectueze judeci simple n gnd, s aleag i s
aplice
singuri
algoritmul
corespunztor
de
rezolvare,
s-i
autoverifice rezultatul obinut i, eventual, s-l corecteze.

Desigur, nu toi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele
mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atest un anumit grad de
echilibrare ntre activitatea practic, activitatea verbal i activitatea
de gndire. Important este ns c, supui unei influenri pozitive de
lung durat, prin corelaii permanente i dirijate ntre aciunea practic i cea de limbaj, insuficienele lor manifestate n activitate s se
diminueze, iar dificultile pe care le ntmpin n nvare s devin
mai puin numeroase i mai uor de prevenit sau chiar de nlturat.
Dup prerea noastr, preocuparea permanent, n procesul
didactic desfurat cu elevii handicapai mintal, pentru echilibrarea
raportului dintre activitatea practic (manual) i activitatea verbal
(de limbaj) reprezint una dintre direciile majore ale orientrii
forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.
2. Frecvena tulburrilor de limbaj la colarii cu handicap
mintal; consecine n activitatea terapeutic
2.1. Literatura psihopedagogic ne ofer numeroase date cu
privire la frecvena tulburrilor de limbaj la copiii cu deficien
mintal, att n general, ct i pe categorii de tulburri. De exemplu,
B. Zorgo i E. Neagu-Bocaiu (1964) artau, citndu-l pe M.Seeman,
c tulburrile de vorbire evidente se situeaz le aceti copii ntre 40%
i 50% din cazuri. J.I. /f (1965) meniona, la rndul su, un procent
mediu de 62%, dar sublinia c, n cazurile mai grave - de exemplu, la
copiii cu maladia Down - proporia defectelor de vorbire se poate
251
ridica pn la 95%, n timp ce n cazul copiilor cu deficien mintal

uoar, proporia acestor defecte este mult mai mic.
n ceea ce ne privete, cu ocazia investigaiilor amintite la
nceputul prezentului subcapitol, desfurate n dou coli speciale
ajuttoare (104), am constatat c, din totalul celor 518 de elevi
cuprini n cercetare, 295 elevi, adic aproape 57%, prezentau
evidente tulburri de vorbire i scriere, fapt pentru care erau inclui
n activitatea organizat a cabinetelor speciale de terapia limbajului.
Referindu-ne la situaia analitic pe clase, proporia celor
cuprini n activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferit,
nregistrndu-se o scdere treptat de la 71%, n clasa a ll-a, la
44,6%, n clasa a VI-a.
O eventual nedumerire poate trezi proporia destul de ridicat
(aproape jumtate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai
frecventau nc - ntr-o etap relativ trzie de colarizare - cabinetul
de corectare a defectelor de vorbire. Faptul i gsete explicaia n
urmtoarele mprejurri:
- unii elevi de la clasele mai mari ale colii speciale ajuttoare,
ajuni la vrsta pubertii, cnd, dup cum se tie, se nregistreaz
frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou adui la cabinetele de corectare (dup unu sau doi ani de ntrerupere), ndeosebi
datorit accenturii tulburrilor dislexico-disgrafice;
- o parte destul de important, mai ales dintre copiii cu deficien mintal uoar - conform estimrilor noastre, circa 20% - 25%
din elevii claselor investigate - au fost orientai spre coala ajuttoare
abia dup absolvirea claselor primare n coala obinuit. Odat cu
venirea n coala special ajuttoare, aceti copii au fost orientai i
spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din pcate, feno252
menul la care ne referim, se pstreaz i astzi ntr-o proporie ngrijortoare, uitndu-se, parc, acel principiu - att de insistent susinut
teoretic - al necesitii abordrii ct mai de timpuriu posibil a oricrui
copil deficient mintal.
2.2. Datele analitice, pe care le-am obinut n cercetarea noastr,
demonstreaz c, printre cele mai frecvente tulburri de limbaj la
elevii colilor speciale ajuttoare, se numr tulburrile de pronunie
-dislaliile simple i cele polimorfe (ntre acestea din urm incluznd
i cele cteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul
investigat).
Dislaliile simple, constnd n omisiuni, nlocuiri, confuzii i
deformri de foneme i, cu att mai mult, tulburrile polimorfe de
pronunie diminueaz eficiena comunicrii, ndeosebi prin alterarea
inteligibilitii vorbirii elevilor respectivi i prin inhibarea, la cel n
cauz, a trebuinei de contact verbal cu mediul nconjurtor.
Se nelege de la sine c ponderea defectelor de pronunie s-a
dovedit a fi mai mare la elevii handicapai mintal din clasele de
nceput ale colii speciale ajuttoare, n lotul investigat de noi
ponderea fiind cuprins ntre 57,2%, la clasa l i 16,1%, la clasa a
VI-a.
Am constatat, ns, c ritmul diminurii ponderii dislaliilor
simple este mai lent dect n cazul dislaliilor polimorfe, proporia
acestora din urm continund s fie mai sczut i la nivelul clasei a
VI-a, comparativ cu proporia dislaliilor simple, care predomin pe
tot parcursul colarizrii handicapailor mintal. Cauza acestui
fenomen, aparent paradoxal, o gsim n faptul c o parte dintre
dislaliile, care la clasele mari figureaz ca simple, sunt n realitate
foste dislalii polimorfe corectate parial, din care s-a pstrat doar
253
unul, eventual cteva elemente dislalice apropiate, deosebit de

rezistente la aciunea de corectare.
Asociindu-se, de regul, cu tulburri ale limbajului scris i
uneori cu tulburri de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor
mari sunt, de fapt, pri componente ale unor logopatii polimorfe,
care necesit nu numai continuarea activitilor de terapie
logopedic, ci i integrarea lor mai temeinic ntr-un sistem de
terapie complex, att a limbajului, ct i a ntregii personaliti
handicapate.
Principalele cauze ale frecvenei ridicate a tulburrilor de pronunie la deficienii mintal, le gsim n capacitatea sczut a auzului
lor fonematic, n afectarea procesului de percepere i reproducere corect a modelelor verbale, n afectarea organic a aparatului fonoarticulator etc.
Uneori, este implicat i etiologia central a tulburrilor de
pronunie.
Dar, independent de etiologie, corectarea tulburrilor de
pronunie la copiii cu deficien mintal se desfoar cu mai multe
dificulti dect la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de
vedere intelectual, i necesit un timp mai ndelungat pentru
consolidarea deprinderilor corecte.
n consecina celor artate, o atenie deosebit trebuie s se
acorde, n procesul de terapie a limbajului la deficienii mintal,
stimulrii auzului fonematic, antrenrii aparatului fono-articulator,
exersrii pe material verbal a capacitii de analiz i sintez,
adaptrii metodelor de lucru la specificul operaiilor i al proceselor
mintale etc.
De exemplu, n activitatea de corectare a tulburrilor de
pronunie la elevii cu handicap mintal de vrst colar mic, este
254
util i necesar adaptarea la specificul activitilor de terapia

limbajului, a unor procedee mprumutate din bagajul metodologic al
predrii-nvrii citit-scrisului, adic a unor procedee proprii
metodei
fonetice
analitico-sintetice
de
predare-nvare
abecedarului. Desigur c, n cazul copiilor cu deficiene mintale mai

accentuate, aflai nc n etapa preoperatorie a dezvoltrii inteligenei
i prezentnd elemente evidente de sincretism n percepie i gndire,
vor fi preluate i adaptate procedee specifice metodelor globale.
2.3. O alt insuficien a limbajului, cu o frecven mare la elevii
colilor speciale ajuttoare, o reprezint ntrzierea n formarea, dezvoltarea i activizarea vocabularului, fapt care constituie consecina
nemijlocit a unora dintre particularitile procesului cognitiv al
acestor elevi, pe care le-am descris n capitolul precedent - slaba
dezvoltare a interesului cognitiv i al priului de observaie,
experiena srac cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare,
slaba
dezvoltare
caracterul
insuficient
operaional
al
reprezentrilor i al bagajului noional etc. Pe fondul acestor

particulariti ale cogniiei, vocabularul deficienilor mintal este
srac, lacunar i cu forme predominant pasive.
n cazul elevilor investigai de noi, proporia fenomenelor respective a oscilat ntre 64,5%, la clasa a II-a i 18,7%, la clasa a VI-a
din colile speciale ajuttoare cuprinse n sondaj. Rezult c obiectivele principale ale terapiei limbajului, n ceea ce privete
vocabularul colarilor cu handicap mintal, const n mbogirea
treptat a acestuia i n activizarea sa permanent, n strns corelaie
cu msurile de mbogire i precizare a bagajului de reprezentri i
noiuni, n situaii contrare, dezvoltarea bagajului noional la colarii
respectivi se va desfura lent, iar vocabularul va rmne lacunar,
255
pasiv i confuz, ceea ce - dup cum subliniaz Doru. V. Popovici

(2000) - va mpiedica desfurarea unui proces de nvmnt de
calitate (80, p.295).
2.4. O pondere nsemnat la elevii claselor III - VI din colile
speciale ajuttoare o dein tulburrile limbajului scris, inclusiv
dislexo-disgrafiile.
Dup Emil Verza (1988), exist o serie de manifestri comune
ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestrile similare
ale copilului cu intelect normal, n ceea ce privete fenomenele
dislexico-disgrafice.
Unele dintre aceste manifestri le ntlnim, ns, prioritar la
deficienii mintal:
nlocuiri sau substituiri de foneme i grafeme, dup principiul
asemnrilor vizuale sau auditive, al poziiei n spaiu, al
simetriei pe vertical sau pe orizontal;
omisiuni de grafeme i litere, mai cu seam din sistemul
vocalic, n combinaiile de diftongi sau triftongi;
adugiri, cu o frecven mai mare pentru unele vocale (, );
inversri de grafeme n interiorul cuvntului;
deformri de cuvinte, ndeosebi a celor mai puin cunoscute sau
cu un caracter abstract;
contopiri sau fuziuni de cuvinte;
repetri de cuvinte, ca urmare a ineriei i perseverrilor n
gndire, specifice structurilor mintale deficitare.
Dup acelai autor, colarii cu handicap mintal, care prezint
tulburri disgrafice, manifest i o alterare n ceea ce privete estetica
grafismului: o scriere foarte mic, ascuit i nghesuit, greu de
256
descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari i inegale,

iar irurile scrise nu respect liniatura din caiet. Specific este i
diminuarea dimensiunilor spre sfritul propoziiei sau al frazei.
Scrisul elevilor cu tulburri disgrafice din colile speciale
ajuttoare este, deci, inegal, dezordonat, mprtiat, elementele
grafice fiind micro- sau macrodimensionate.
n lotul de elevi handicapai mintal investigai de noi, ponderea
tulburrilor limbajului scris s-a situat, n medie, pe locul al treilea
(dup tulburrile de vocabular i cele de pronunie), oscilnd ntre
46,4%, la clasa a IV-a i 34,8%, la clasa a Vl-a. Dup cum se vede,
ns, rata de scdere este redus spre clasele mari, unde aceast
categorie de tulburri trece, practic, pe primul loc.
De asemenea, trebuie spus c tulburrile limbajului scris se asociaz
celor de pronunie, pe care, uneori, continu s le reflecte, chiar i
dup nlturarea acestora din limbajul oral. n fine, mai trebuie
menionat i faptul c tulburrile limbajului scris, dar i cele ale
vorbirii orale la handicapaii mintal, se asociaz i se complic prin
mari dificulti de nsuire a structurilor gramaticale ale limbii.
Concretizate n numeroase dezacorduri pe care elevii cu
handicap mintal le svresc n procesul comunicrii (orale sau
scrise), n exprimri lipsite de precizie i coeren, n frecvente
greeli de ortografie i punctuaie, toate aceste agramatisme afecteaz capacitatea de exprimare oral i scris a elevilor respectivi,
contribuind la accentuarea pasivitii verbale a multora dintre ei, la
evitarea dialogului cu cei din jur i la refuzul frecvent de utilizare a
scrierii ca mijloc de comunicare.
n contextul celor menionate pn aici, referitor la tipurile de
tulburri ale limbajului, mai frecvent ntlnite la elevii cu handicap
257
mintal, este evident c obiectivul de baz, n domeniul terapiei

limbajului la aceti elevi, l constituie depistarea ct mai de timpuriu
posibil i corectarea sistematic a tulburrilor de pronunie, a
tulburrilor limbajului scris i a fenomenelor de nedezvoltare i
pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, ns, este necesar o
preocupare mai insistent viznd folosirea, pe scar larg, a unor
metode, procedee i instrumente logopedice i de stimulare general
a limbajului, mai nuanat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale
deficienilor mintal, dar care s poat fi aplicate i difereniat, n
raport de constelaia individual a particularitilor fiecrui deficient
mintal logopat.
2.5. n activitatea de corectare a tulburrilor de limbaj la cabinet, sunt
cuprini i unii elevi cu handicap mintal, care manifest tulburri de
ritm i fluen ale vorbirii: blbial, bradilalia i tahilalia.
Proporia acestor tulburri la elevii din lotul investigat de noi
nu a nregistrat o scdere semnificativ odat cu avansarea n
procesul de colarizare, meninndu-se la toate clasele, desigur cu
unele oscilaii n ambele sensuri, undeva n jurul procentului mediu
de 8%. Dup Emil Verza (1988), fenomenul se datorete rezistenei
mari a acestor tulburri la aciunea de corectere, precum i faptului
c, nu rare ori, ele se accentueaz sau i fac apariia la vrsta
pubertii i, de regul, se asociaz cu tulburri n sfera afectiv.
Spre deosebire de tulburrile de pronunie, cele de ritm ale
vorbirii nu mbrac forme att de grave la colarii cu handicap
mintal, n mod obinuit, la colarii respectivi, blbial nu se
transform n logonevroz, deoarece ei, de regul, nu sunt contieni
de handicapul lor i nu triesc n mod dramatic sau stresant
fenomenul, n vorbirea curent a acestor colari, se manifest, ns,
258
mai frecvent alte fenomene de afectare a fluenei normale a vorbirii,

mai ales prin acele perseverri, care sunt caracteristice structurilor
mintale neevoluate.
Perseverarea se poate constata att la nivelul sunetelor, al
silabelor i mai ales al unor cuvinte, ct i la nivelul propoziiilor i
chiar al frazelor, imprimnd expresiei o not dezagreabil i
influennd negativ posibilitatea de recepie.
Calitatea exprimrii verbale la unii colari cu handicap mintal
poate fi influenat i de caracteristicile individuale ale proceselor
nervoase. De exemplu, la copiii cu predominan puternic a
excitaiei corticale este prezent tendina spre vorbire tahilalic,
necontrolat, dezordonat, repezit, iar la cei cu predominana a
inhibiiei corticale -tendina spre vorbire bradilalic, excesiv
ncetinit, apatic, eliptic, n situaiile de manifestare accentuat,
aceste forme de afectare, la elevii handicapai mintal, a fluenei
exprimrii determin mari dificulti de urmrire i nelegere a
mesajului verbal, pe care acetia ncearc s-l transmit, inclusiv n
procesul comunicrii la lecii sau la alte activiti colare.
2.6. O pondere i mai sczut la elevii din lotul investigat - n medie
3,5% - am nregistrat-o n legtur cu nazonana, asociat, uneori,
dizartriei, afeciune datorat, de regul, unor malformaii organice ale
aparatului fonoarticulator, precum i n legtura cu tulburrile vocii,
de tipul- rguelii cronice i al asteniei vocale, a cror frecven
medie s-a ridicat la numai 2,7 %.
n fine, ponderea cea mai redus - doar 0,6% n medie - a fost
nregistrat, la lotul investigat, n ceea ce privete alalia, tulburare
grav a funciilor de nelegere i expresie a limbajului, care, n cazul
deficienei mintale, pune probleme dificile de diagnostic difereniat
259
i determin o orientare prioritar a cazurilor respective nu spre coli

speciale ajuttoare propriu-zise, ci spre instituii aparte, destinate
copiilor cu deficien mintal polimorf, sever sau profund. Dup
cum se tie, n aceste cazuri, toate funciile limbajului - inclusiv cele
ale nelegerii i expresiei - sunt puternic diminuate, uneori aproape
nule, putnd fi vorba despre un adevrat sindrom de nedezvoltare a
limbajului i a ntregii personaliti, de tip oligofrenic. Menionm
c, n lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazic a
limbajului la elevii handicapai mintal.
Cu toat frecvena mai redus, la colarii cu handicap mintal
investigai, tulburrile de ritm i fluen ale vorbirii, nazonana i
tulburrile vocii, precum i tulburrile de tip alalic constituie un
capitol important al activitilor de corectare, desfurate la
cabinetele de terapia limbajului, mai ales c tulburrile respective se
asociaz, frecvent, afeciunilor sferei motivaional-afective i
acionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanent a
activitilor desfurate la cabinetele de terapia limbajului cu
tratamentul medical de specialitate i cu diverse activiti de terapie
complex.
3. Consecine ale caracterului polimodal i asociat al tulburrilor
de limbaj la colarii cu handicap mintal
Analiznd i sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am
referit mai sus, am constatat c, nsumate, procentele pe tipuri de tulburri au dat un total ce depete cu mult numrul elevilor investigai. Rezult c majoritatea elevilor respectivi - la unele clase mai
mici, chiar toi - prezentau un cumul de tulburri ale limbajului sau,
cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. Aceast situaie
specific - n care majoritatea elevilor cu logopatii din colile
260
speciale ajuttoare prezint un handicap polimodal de limbaj constituie principala cauz care imprim muncii logopedului din
aceste coli un caracter deosebit de complex.
De altfel, dup cum se tie, caracterul polimodal reprezint o
trstur general chiar a deficienei mintale ca fenomen global,
tulburrile de limbaj asociindu-se insuficienelor intelectuale,
mpreun cu o serie de alte tulburri i defecte: fizice, senzoriale,
psihomotorii, afectiv-volitive etc.
3.1. De exemplu, ntr-o investigaie desfurat n 14 coli speciale
ajuttoare din diferite localiti, am constatat c, dintr-un total de 1
029 de elevi cu handicap mintal, cuprini n activitatea la cabinetele
de corectare a vorbirii, muli prezentau o serie de tulburri asociate
celor mintale i de limbaj, dup cum urmeaz:
- 112 elevi, adic 11,9%, prezentau tulburri asociate n plan
senzorial;
- 343 elevi, adic 33,3%, prezentau dificulti accentuate de
coordonare motorie i orientare spaial, cu alte cuvinte, tulburri
psihomotorii;
- 414 elevi, adic 40,2%, prezentau defecte ale membrelor
i/sau ale coloanei, precum i malformaii ale aparatului fonoarticular.
Este evident c aceste tulburri i defecte, adesea cumulate la
acelai colar handicapat mintal, reprezint un factor agravant sau
chiar o cauz nemijlocit a diferitelor logopatii. Se tie, de pild, c
influennd puternic capacitatea de percepere i difereniere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariia sau agravarea unor
defecte de pronunie, iar, n cazurile mai grave, o accentuat ntrziere n nsuirea vocabularului i a structurilor gramaticale. La
261
rndul lor, insuficienele vzului pot determina dificulti n formarea

i consolidarea deprinderilor de citire i scriere, malformaiile
aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburri de pronunie,
diminuarea capacitii respiratorii influeneaz ritmul vorbirii i
calitatea vocii, dificultile de orientare i alte insuficiene
psihomotorii influeneaz negativ procesul citirii i, mai ales, pe cel
al scrierii, capacitatea sczut de coordonare motric influeneaz
negativ micrile articulatorii etc.
Dup prerea noastr, prezena la colarii cu handicap minai a
tuturor acestor tulburri asociate celor intelectuale i de limbaj, face
necesar organizarea i desfurarea terapiei logopedice cu elevii
colilor speciale ajuttoare, n contextul altor msuri corectivcompensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice,
psihoterapeutice, de terapie a psihomoricitii etc. i, desigur, n
condiiile unei colaborri strnse ntre specialistul logoped cu ceilali
specialiti, care lucreaz la alte cabinete - cel de psihopedagogie
special (de psiho-diagnoz), cel de corectare a tulburrilor
neuromotorii, precum i cu psihopedagogul (dirigintele) i educatorul
fiecrei clase, etc.
Referindu-se la aceleai aspecte ale corelrii terapiei
limbajului cu terapia psihomotricitii i cu alte componente ale
terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirm: Dac pe parcursul
timpului s-a constatat c deficienele de limbaj trebuie corectate,
pentru c altfel ele se rsfrng negativ asupra ntregului proces de
recuperare i, n consecin, s-au i normat suficiente cadre pentru
corectarea limbajului, acelai lucru se simte necesar i n domeniul
corectrii deficienelor fizice, motorii i psihomotorii. Normarea
insuficient pentru catedrele de corectare a deficienelor fizice i de
psihomotricitate frneaz mult procesul de recuperare, iar
262
includerea educaiei psihomotorii n cultura fizic medical, care i

ea este insuficient normat, este o greeal care va fi, cu siguran,
ndreptat n viitor (97, p. 141).
ncercnd s ne meninem i noi n aceeai not de optimism,
n ceea ce privete viitorul terapiei complexe desfurat cu colarii
handicapai mintal, considerm, la rndul nostru, c o soluie n
aceast direcie ar putea consta n diversificarea funciilor pe care le
au actualele cabinete de terapie a tulburrilor de limbaj.
Astfel, n condiiile n care, conform reglementrilor n
vigoare, n majoritatea colilor speciale ajuttoare funcioneaz
patru-ase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar
putea urmri obiective duble, eventual asociate n felul urmtor:
terapia tulburrilor de limbaj i a celor de psihomotricitate;
terapia tulburrilor de limbaj i a celor care afecteaz dezvoltarea senzorial;
terapia tulburrilor accentuate i polimorfe de limbaj.
3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol

necesitatea colaborrii ntre cadre n procesul de terapie a limbajului
la colarii cu handicap mintal, suntem, totui, de prere c este necesar i o precis delimitare a obiectivelor de urmrit, a responsabilitilor
ce
revin
fiecrui
factor
implicat
prioritilor
corespunztoare. n aceast perspectiv, n atribuiile cabinetelor

specializate de terapia limbajului la colarii respectivi intr (dup
127):
263
3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice

corectarea tulburrilor de pronunie;
corectarea tulburrilor de ritm i fluen;
corectarea nazonanei;
corectarea tulburrilor de voce;
corectarea
tulburrilor
limbajului
scris,
de
tipul
dislexodisgrafiei;
nlturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a
vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltrii
oligofrenice etc.
n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie s solicite, ns, sprijinul cadrelor de la
clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopai i
sugernd colaboratorilor si regimul verbal adecvat, de care elevii n
cauz trebuie s beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, n
terapia tulburrilor de limbaj ci i n afara acestuia.
3.2.2. Obiective ale stimulrii generale a elevilor cu handicap

mintal, avnd implicaii directe n terapia limbajului
stimularea acuitii senzoriale, ndeosebi a auzului fonematic
i a vzului;
stimularea capacitii respiratorii;
dezvoltarea psihomotricitii, ndeosebi a motricitatii manuale
fine, a motricitatii i plasticitii organelor fonoarticulatorii,
formarea simului ritmului, a capacitii de orientare spaial,
264
accelerarea procesului de lateralizare a funciei organelor

perechi etc.;
dezvoltarea capacitii de concentrare a ateniei i de memorare a noi cuvinte, n nsui procesul comunicrii.
In urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped este coresponsabil, mpreun cu specialitii de la cabinetul medical,
cabinetul de psihopedagogie special (psihodiagnoz i consiliere),
precum i cu profesorii de educaie fizic, cu maitrii instructori, cu
profesorii i educatorii claselor, cu cei care se ocup de aspectele
sociale.
3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmrite, prioritar n
activitile instructiv-educative
structurarea, dezvoltarea i activizarea vocabularului;
trezirea i stimular trebuinei de comunicare;
formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
formarea deprinderii de a participa la dialog;
formarea capacitii de analiz i sintez fonetic i grafic;
nsuirea structurilor gramaticale corecte i corectarea celor
nsuite greit;
antrenarea ritmului optim al vorbirii i asigurarea intonaiei
adecvate, n diferite situaii de comunicare: monolog, dialog,
conversaie, citire, recitare, cntare a unui text etc.
n urmrirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijin
activitatea celorlalte cadre, care urmresc, prioritar, obiectivele respective, n condiiile specifice i cu mijloacele pe care le ofer activitatea de nvare la clas, precum i procesul comunicrii curente, n
265
cele mai variate contexte cotidiene.

4. Principii ale activitii de terapie a limbajului, desfurat cu
colarii handicapai mintal
Activitile de terapie a limbajului, desfurate cu elevii
colilor speciale ajuttoare, se bazeaz, n esen, pe un proces
sistematic de nvare sau renvare a structurilor corecte ale limbii,
de consolidare treptat a acestor structuri n vorbirea curent. De
aceea, pentru a fi eficiente, activitile de terapie a limbajului trebuie
s respecte, n conceperea i desfurarea lor, cerinele metodologice
generale, care stau la baza oricrei activiti de nvare n coal.
Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activitile de terapia
limbajului s se desfoare conform principiilor didactice generale,
adaptate, ns, condiiilor specifice de lucru cu colarii handicapai
mintal, care prezint att tulburri ale dezvoltrii limbajului, ct i
defecte de vorbire.
Printre aceste principii, adaptate specificului muncii n
nvmntul handicapailor mintal, se numr:
orientarea intuitiv-practic a activitilor de terapie a
limbajului;
asigurarea varietii i accesibilitii materialului intuitivverbal, folosit n aceste activiti;
ealonarea de la simplu la complex a exerciiilor utilizate n
activitatea de terapie a limbajului;
diferenierea i individualizarea materialului demonstrativ i a
exerciiilor cu materialul verbal;
participarea contient a elevilor la activitatea de terapie a
limbajului, n strns legtur cu cerina consolidrii i auto266
matizrii, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire n

chiar procesul de comunicare;
mobilizarea afectiv i trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei activiti de situaii
practice i exerciii ludice;
asigurarea temeiniciei achiziiilor verbale etc.
Totodat, exerciii de terapia limbajului i corectarea defectelor
de vorbire se cer concepute i desfurate conform principiului integrrii lor organice n sistemul educaiei i terapiei complexe a colarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezint, de altfel, un principiu
specific de baz al nvmntului pentru handicapai mintal, care
urmrete s asigure coordonarea tuturor aciunilor corectivterapeutice desfurate n coala special ajuttoare i presupune, aa
cum am subliniat mai sus, o strns colaborare ntre cadre.
Rezumat
Obiectivul central al acestei colaborri pe linia terapiei limbajului

Specific pentru colarii cu handicap mintal este caracterul polimodal
const
n asigurarea
al cerinelor i regimului
al defectelor
de vorbire icaracterului
al tulburrilorunitar
de limbaj.
De asemenea, este specific i asocierea tulburrilor de limbaj altor
verbal
situaii ale
fundamentale:
n dintre
activitatea
cabinetul
tulburrini trei
insuficiene
dezvoltrii. Unele
aceste la
tulburri
se potde
constitui n factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunie,
corectare,
n activitatea de nvare la clas i n procesul comunicrii
de ritm i de fluen a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprim

tulburrilor de limbaj ale colarilor respectivi o accentuat rezisten la
cotidiene.
msurile de corectare.
n clasele mici ale colii speciale ajuttoare, tulburrile de limbaj sunt
prezente la majoritatea elevilor. Dei sub influena activitilor instructivAvnd n vedere
psihologice
ale handicapailor
educativ-terapeutice
aceste caracteristicile
tulburri se diminueaz
i se reduc
treptat, ele se
pot ntlni i la diferii elevi din clasele mari, fie datorit orientrii trzii spre
mintal,
etiologia i simptomatologia tulburrilor de limbaj la aceti
msuri terapeutice adecvate i pierderii, n acest fel, a perioadei optime de
corectare, fie datorit
unor fenomene
decompensatorii,
frecvente la deficienii
handicapai,
n activitatea
de formare
a deprinderilor
corecte de
mintal, mai ales, la vrsta pubertii.
vorbireni condiiile
de nlturare
celor deficitare,
accent deosebit
coliia speciale
ajuttoare,unobiectivele
urmritetrebuie
la
cabinetele de terapia limbajului depesc sarcinile activitii logopedice
pus
pe stimularea
activitii
de ansamblu,
terapia
logopedic
obinuite,
corelndu-se
strns cupsihice
alte obiective
importante
ale educaiei
i
terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.
subsumndu-se obiectivului general al stimulrii dezvoltrii
Activitile de corectare a vorbirii i terapia limbajului, ca parte
integrant a sistemului de terapie complex, contribuie la integrarea eficient
compensatorii.
a elevilor cu handicap mintal n procesul nvrii i al comunicrii curente, la
pregtirea lor pentru integrarea social multipl.
La rndul lor, activitile organizate de nvare ofer terapiei
limbajului cadrul necesar de desfurare, principii i procedee de lucru, care
se asociaz demersului metodologic specific n corectarea fiecrei tulburri267
de limbaj.
Reproducei n glosarul individual cel puin dou dintre

definiiile deficienei mintale, n care este menionat i
afectarea specific a procesului comunicrii.
a. .
b.
Definii funcia semiotic, n general, i precizai care

268
sunt particularitile acestei funcii la elevii cu handicap

mintal.
Funcia semiotic - ..
..
n ce const importana cunoaterii specificului tulburrilor

de limbaj la colarii cu handicap mintal, de ctre toate
cadrele implicate n munca instructiv-educativ-terapeutic
cu acetia?
Enumerai, n ordinea frecvenei lor, principalele tulburri

de limbaj prezente la colarii cu handicap mintal. Cum
influeneaz aceste tulburri activitatea de nvare n
coal?
1. .
2.
3.
4. .
Ce se nelege prin caracter polimodal al tulburrilor de

limbaj la copiii cu deficien mintal?
Descriei obiectivele prioritare ale activitii de terapia

limbajului, desfurat cu colarii handicapai mintal i
gradul de implicare n aceast activitate a diferiilor
269
specialiti.
O1..
O2
O3.
O4
O5.
..
Enumerai
principiile didactice adaptate specificului
activitilor de terapia limbajului, desfurat cu colarii

handicapai mintal.
Principiul
Principiul
Principiul
Principiul
Principiul
..
CUVNT DE NCHEIERE
1. Complexul de tulburri care au loc n plan anatomic,
fiziologic i/sau funcional, diminund semnificativ capacitatea
adaptiv a copilului (persoanei) n cauz i crendu-i acestuia
dificulti n procesul dezvoltrii i n raporturile cu semenii si,
reprezint o deficien. Cnd datorit gravitii tulburrilor, precum
i datorit unor condiii precare de mediu i de educaie, copilul
270
respectiv nu se poate adapta cerinelor minimale impuse de

comunitatea social creia i aparine, atunci deficiena devine cauz
a unei stri de handicap. Odat instalat, starea de handicap creeaz
condiii pentru consolidarea i chiar agravarea deficienei. Rezult c
ntre deficiena i starea consecutiv de handicap exist o complex
relaie de intercondiionare.
1.1.
Domeniul
tiinific
interdisciplinar
cu
ramificaii
interdisciplinare, care aprofundeaz modalitile de cunoatere i de

rezolvare a problemelor de educaie special, instruire i terapie
complex a copiilor cu deficiene, respectiv a colarilor cu handicap,
se numete psihopedagogie special.
Interdisciplinaritatea acesteia rezult din caracteristicile sale ca
tiin de sintez, care a luat fiin la intersecia dintre psihologie,
tiinele educaiei, sociologie i alte domenii tiinifice i practice, iar
caracterul intradisciplinar se concretizeaz n ramurile sale bine distincte, ale cror obiectiv de studiu l reprezint diferitele categorii de
copii cu deficiene, incapaciti i cu stri consecutive de handicap.
1.2.
Cnd starea de handicap este consecutiv deficienei mintale,
studiul aprofundat al acestei stri - i al modalitilor prin care ea

poate fi depit parial sau, uneori, total - intr n sfera de competen a psihopedagogie! speciale a handicapailor mintal sau de
intelect.
2. Una dintre temele centrale, pe care le abordeaz psihopedagogia special, se refer la etiologia strilor de handicap
271
consecutiv diferitelor deficiene, inclusiv deficienei mintale.
2.1. Factorii etiologici (cauzali) ai deficienei mintale se situeaz n

urmtoarele categorii de fenomene:
- Ereditatea, adic zestrea genetic, sau ceea ce este motenit,
n aceast categorie intr:
a) factorii genetici nespecifici care dau natere deficienei
mintale endogene
i
b) factorii genetici specifici, constnd n aberaii cromozomiale
i n deficiene specifice ale genelor (disfuncii metabolice, disfuncii
endocrine etc.).
- Mediul i educaia, adic ceea ce este dobndit, n aceast
categorie intr factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali i
psihoafectivi (care dau natere diferitelor forme ale deficienei
mintale exogene).
2.2. Prin aciunea, de regul, complex i nlnuit, a unor factori
nocivi asupra organismului, ndeosebi asupra sistemului nervos
central n diferite etape ale procesului de cretere i maturizare, se
produce o accentuat scdere a eficienei mintale, precum i o semnificativ diminuare a capacitii de adaptare i integrare social,
adic o stare de handicap consecutiv deficienei mintale.
Studiul temeinic al factorilor etiologici ai deficienei mintale
reprezint o important condiie pentru iniierea msurilor viznd
profilaxia i terapia specific a acestui fenomen. Pentru ca msurile
iniiate s fie eficiente, este necesar abordarea timpurie i complex,
n echip interdisciplinar, a oricrui caz de handicapare consecutiv
272
deficienei mintale.
3. Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienilor
mintal se numr diferite ntrzieri i tulburri ale procesului dezvoltrii: ntrzierea debuturilor specifice micii copilrii (apariia
gnguritului, primele cuvinte, primii pai etc.), ntrzierea n
dezvoltarea limbajului, ntrzierea n dezvoltarea intelectual,
tulburarea desfurrii normale a procesului de formare a unei
personaliti armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca
rezultat scderea eficienei adaptrii i integrrii n comunitate a
celor n cauz.
ntre copiii cu deficiene mintale i copiii normal dezvoltai
intelectual exist, fr ndoial, i unele deosebiri, mai mult sau mai
puin evidente, n ceea ce privete dezvoltarea fizic i anatomofiziologic, acestea trebuind s fie cunoscute i de ctre
psihopedagog, n scopul participrii sale eficiente la echipa
interdisciplinar, care elaboreaz i aplic programele adaptate,
personalizate, de educaie special i terapie complex.
Tangenial, ne-am referit i noi la unele dintre deosebirile

respective, atunci cnd am descris, de exemplu, caracteristicile
dezvoltrii n cazul anumitor sindroame oligofrenice determinate
genetic, precum i cu ocazia analizei trsturilor de specificitate ale
deficienilor mintal. O prezentare mai extins a problematicii
respective poate fi gsit, desigur, n lucrrile cu profil medical.
ntrzierile n dezvoltare i diferenele calitative, n raport cu
copiii avnd o dezvoltare mintal normal, stau la baza diverselor
273
clasificri ale copiilor cu deficien mintal, precum i la baza descrierilor prin care se urmrete evidenierea acelor caracteristici
difereniatoare, ce trebuie avute n vedere n elaborarea programelor
de intervenie ameliorativ.
Evaluarea nivelului de dezvoltare ntr-un proces modem de
diagnoz, dinamic i formativ care nu elimin ci ntregete
sistemul tradiional de psihodiagnoz - ofer posibiliti largi de
cunoatere a caracteristicilor copiilor cu deficien mintal i cu alte
probleme de adaptare, datorate unor insuficiene intelectuale. La
rndul su, cunoaterea aprofundat a caracteristicilor acestor copii
asigur posibilitatea abordrii difereniate n procesul de modelare
compensatorie a personalitii lor, n perspectiva depirii strii de
handicap.
4. Trsturile care fac diferena esenial ntre copiii i adolescenii cu deficiene mintale i cei avnd caracteristici intelectuale i o
dezvoltare mintal normal se numesc, n limbajul psihopedagogie,
trsturi de specificitate a deficienei mintale.
4.1. Noiunea de specificitate nu trebuie legat de o singur
manifestare sau trstur, orict de evident ar fi ea, ci de ansamblul
unor astfel de trsturi i manifestri, n aceast viziune,
specificitatea deficienei mintale i a srii consecutive de handicap
const, de fapt, n dereglarea dinamicii dezvoltrii psihointelectuale,
precum i a dinamicii corticale, aceste dereglri genernd, ca
manifestri specifice: caracterul restrns al proximei dezvoltri (dup
L S. Vgotski), vscozitatea genetic (dup B. Inhelder),
heterocronia sau ntrzierea inegal a parametrilor dezvoltrii la
acelai individ (dup R. Zazzo), ineria patologic sau oligofrenic
274
(dup A.R. Luria). Toate acestea au drept consecin scderea

eficienei intelectuale i adaptative a persoanei n cauz sub nivelul
minimal al cerinelor impuse de societate, cu alte cuvinte, determin
instalarea strii propriu-zise de handicap mintal.
Trebuie reinut ns c - aa cum rezult din diferite cercetri i
experiene practice recente - n condiii favorabile de mediu,
educaie i terapie specific, exist reale posibiliti de diminuare a
manifestrii trsturilor de specificitate a deficienei mintale la un
individ sau altul i chiar de prevenire a instalrii strii consecutive
de handicap. Pentru aceasta ns este necesar o cunoatere
temeinic, de ctre psihopedagogul practician i ceilali participani
la echipa interdisciplinar de intervenie ameliorativ, a constelaiei
de manifestri concrete, prin care trsturile de specificitate ale
deficienei mintale se particularizeaz n profile psihologice
individuale.
De asemenea, este necesar abordarea ct mai de timpuriu
posibil a oricrui copil la care se observ situaii de ntrziere sau
alte dereglri ale procesului normal de dezvoltare, n vederea
elaborrii i aplicrii intensive a programelor individuale de
intervenie profilactic i ameliorativ.
n realizarea acestor programe individuale, o deosebit
importan are implicarea masiv i stabil a familiei.
5. O caracteristic major, prin care specificitatea strilor de
handicap mintal se manifest la fiecare copil sau adolescent cu deficiene mintale o reprezint diminuarea accentuat a capacitii de
generalizare, fenomen considerat de ctre unii specialiti ca reprezentnd simptomul central al sindromului oligofrenic. Acest
275
simptom central influeneaz puternic eficiena proceselor

cognitive ale colarilor cu handicap mintal, n strns legtur cu
valorile sczute, att a sensibilitii lor absolute, ct i, mai ales, a
sensibilitii difereniale.
Activitatea perceptiv la deficienii mintal se deosebete prin
lentoare, rigiditate i insuficient organizare, ceea ce determin
caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, srcia
imaginilor mintale primare. Aceste caracteristici ale percepiei se
reflect negativ asupra formrii i dezvoltrii celorlalte procese
cognitive
ale
deficienilor
mintal,
primul
rnd,
asupra
reprezentrilor, care dobndesc un caracter ngust i unilateral, fiind

slab difereniate, rigide i insuficient corelate cu experiena.
Gndirea deficienilor mintal se caracterizeaz, la rndul su,
prin dificulti accentuate de abstractizare i generalizare, prin
incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul
excesiv), prin ineria i lentoarea, ori, dimpotriv, prin precipitarea
operaiilor mintale, dar i a celor practice, prin dificulti majore n
realizarea transferului experienei i a aplicrii n situaii noi a
cunotinelor nsuite etc.
De asemenea, i imaginaia este foarte slab dezvoltat la copiii
cu deficien mintal, acetia caracterizndu-se prin lipsa de fantezie,
de creativitate, de empatie, de previziune etc.
Eficiena activitii cognitive poate fi influenat la colarii cu
handicap mintal i de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea
redus a acesteia, de uitarea accelerat i masiv, de instabilitatea i
lipsa de concentrare a ateniei etc.
Totodat, exersarea sistematic a capacitii mnezice i a
ateniei poate juca un important rol compensator n activitatea
cognitiv, cu condiia ca aceast exersare s fie integrat unei terapii
276
complexe, desfurat cu colarii handicapai mintal, att n grup, ct

i individual.
6. Specificitatea deficienei mintale se reflect i n particularitile limbajului la colarii cu handicap mintal, particulariti
printre care un loc central l deine caracterul polimodal al defectelor
de vorbire i al tulburrilor de limbaj, precum i asocierea acestora
cu alte tulburri i insuficiene ale dezvoltrii. Unele dintre
tulburrile asociate la care ne referim se pot constitui chiar n factori
cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunie, de ritm i
fluen a vorbirii, de citire, de scris etc. Altele contribuie la
imprimarea unei accentuate rezistene la msurile de corectare a
tulburrilor de limbaj prezente la colarii cu handicap mintal. Tocmai
de aceea, n clasele mici ale colii speciale ajuttoare, tulburrile de
limbaj i defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor.
Dei
sub
influena
activitilor
instructiv-educative
terapeutice, aceste tulburri i defecte se diminueaz i se reduc

treptat, ele se pot ntlni, destul de frecvent, i la diferii elevi din
clasele mari, fie datorit orientrii trzii spre msuri terapeutice
adecvate i pierderii, n acest fel, a perioadelor optime de corectare a
diferitelor funcii psihice, inclusiv a limbajului, fie datorit unor
fenomene decompensatorii, frecvente la deficienii mintal, mai ales
la vrsta pubertii.
n condiiile colii speciale ajuttoare, obiectivele urmrite la
cabinetele de terapia limbajului depesc sarcinile muncii logopedice
obinuite, corelndu-se strns cu alte obiective importante ale educaiei i terapiei complexe a colarilor cu handicap mintal. Activitile
de corectare a vorbirii i terapia limbajului, ca parte integrat a
sistemului de terapie complex, pot contribui la integrarea eficient a
277
colarilor respectivi n procesul nvrii i al comunicrii curente, la

pregtirea lor pentru integrarea social multipl. Activitile
organizate de nvare ofer, la rndul lor, terapiei limbajului cadrul
necesar de desfurare, principii i procedee de lucru, care se
asociaz demersului metodologic specific n corectarea fiecrei
tulburri de limbaj.
BIBLIOGRAFIE
1.
21 Druu l. (1995),
Psihopedagogia deficienilor mintal
(lecii), Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

2.
Ajuriaguerra J. De (1971), Manuel de psychiatrie, Maison,

Paris.
3.
Allport G.M. (trad. 1981),
Structura i dezvoltarea
278
personalitii, E.D.P., Bucureti.

4.
Arcan P., Ciumgeanu D. (1980), Copilul deficient mintal,

Ed. Facla, Timioara.
5.
Bndil
A.,
Rusu
C.
(1999),
Dicionar
selectiv
Psihopedagogie special, Defectologie medico-social, Ed.

Pro-Humanitate, Bu cureti.
6.
Besson J. (1969), L'ecole et formation des debilles, Delta

E.A., Suisse.
7.
Binet A., Simon Th. (1905), Methodes nouvelles pour le diagnostic du nuveau intellectue, n: L Annee psychologique.
8.
Binet A., Simon Th. (1908),
Le developpement de
l'inteligence chez Ies enfants, n: L Annee psycholoque

9.
Binet, A. (trad. 1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P.,

Bucureti.
10. Bontil Gh. (1971), Aptitudinile i msurarea lor, Centrul de

documentare al Ministerului Muncii, Bucureti.
11. Brunner J.S. (trad. 1970), Pentru o teorie a instrurii, E.D.P.,
Bucureti.
12. Busemann
A.
(1965),
Psychologie
des
deficients
intellectuelles, P.U.F., Paris.
13. Chiva M. (1973), Debiles normeaux, debiles patologiques,

Ed. Delachaux et Niestle, Neuchtel.
14. Chiva M. (trad. 1979), Tablouri psihologice ale debilitii
mintale difereniate dup etiologie, n: Zazzo R. (coord.).
Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti.
15. Chiva M., Rutschmann Y. (trad. 1979), Etiologia debilitii
mintale, n: Zazzo R. (coord.). Debilitile mintale, E.D.P.,
279
Bucureti.
16. Chomscy N. (1973), Le langage et la pansee, Petite
Biblioteque Payot, Paris.
17. Ciumgeanu D. (1970),
Unele probleme generale ale
seleciei copiilor deficieni n vederea colarizrii lor

adecvate, n: Caiet de defectologie, nr. 2, Institutul de
tiine Pedagogice, Filiala Cluj.
18. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998), Psihologie colar,
Polirom, lai.
19. Creu V. (1999), Educaia pentru drepturile copilului, Ed.
Semne, Bucureti.
20. Diacikov A.I. (red. coord., 1970), Defektologhiceskii s/ovar
(Dicionar defectologie), Ed. Pedagoghika, Moskva.
21. Dool E.A. (1941), The Esenial of an Inclusiv Concept of
Mental Deficiency, n: Amer. J. Ment. Defic., XLVI.
22. E.D.P., Bucureti.
23. Enachescu C. (1996), Tratat de igien mintal, E.D.P. - R.A.,
Bucureti.
24. Faure E/(1974), A nva s fii, E:D.P., Bucureti.
25. Feurenstein R. and Co. (1991),

Experience.
Mediatei Learninig
Theoretical Psychological
and Learnening
Implications, Freund and Co., London.

26. Galperin P.l. i colab. (trad. 1970), Studii de psihologia
nvrii, E.D.P., Bucureti.
27. Gilly M., Merlet-Vigier L. (trad. 1979), Mediul social, mediul
familial i debilitatea mintal, n: Zazzo R. (coord.).
Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti.
280
28. Golovina T.N. (1974), Izobrazitelnaia deiatelnost uceacihsea

vspomogatelnoi kol (Activitatea plastic a elevilor colii
ajuttoare), Pedagoghika, Moskva.
29. Golu M. (1993), Dinamica personalitii, Ed. Geneze,
Bucureti.
30. Golu M. (1997), Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii
copilului, n: Dima S. (coord.) Copilria - fundament al
personalitii, Ed. de Revista nvmntului precolar,
Bucureti.
31. Golu P. (1985),
nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti.
32. Gorgos C. (sub red., 1991),
Dicionar enciclopedic de
psihiatrie, Ed. Medical, Bucureti.

33. Hoist Jesper (2000),
Assesment in Specia! Educaional
Needs in Denmark, Socrates Warking Paper, Maech 2000.

34. Inhelder B. (1963), La diagnostic du raisonnement chez Ies
de-biles mentaux, Ed. Delachaux et Niestle, 2-e edit.,
Neuchtel.
35. Inhelder i colab. (trad. 1977), nvarea i structurile
cunoaterii, E.D.P., Bucureti.
36. Jinga , Negre l. (1999), nvarea eficient, Ed. Aldin,

Bucureti.
37. Kulcsar T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare,
E.D.P., Bucureti.
38. Kulcsar T. (1979), Repere psihogenetice n cunoaterea inteligenei (probe operatorii), n: Zorgo B., Radu l. (coord.).
Studii de psihologie colar, E.D.P., Bucureti.
281
39. Laplanche J., Pantalis J.B. (1994), Vocabularul psihanalizei,

Ed. Humanitas, Bucureti.
40. Lebedinskii V.V. (1985), Narueniia psihiceskogo razvitiia u
detei (Tulburri ale dezvoltrii psihice la copii), Ed. Univ.
Moskva.
41. Lewin K. (1967), Psyhologie dinamique, Ies relations
humanies, P.U.F., Paris.
42. Lewis E.O. (1933), Types of mental deficiency and their
special signifiance, n: J.Ment. Sci., 79.
43. lonescu Gh. (1985), Psihologie clinic, Ed. Academiei,
Bucureti.
44. lonescu S. (1974), Specificitatea deficienei mintale, n:
Revista de Psihologie, nr. 3, Bucureti.
45. lonescu
S.
(1975),
Adaptarea
socioprofesional
deficienilor mintal, Ed. Academiei, Bucureti.

46. lonescu S., Radu V. (1973), Diagnoza deficienei mintale, n:
Revista de Psihologie, nr. 3, Bucureti.
47. Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997),
Organizarea colar fa n fa cu coala diversitii,
Prelegere la Cursul Master cu tema Educaia integrat a
copilului cu CES, Universitatea din Bucureti.
48. Lubovski V.l. (1978), Razvitie slovesnoi reglaii deistvii u
detei v norme i patologhii (Dezvoltarea reglajului verbal la
copii, n stare de normalitate i patologic), Pedagoghika,
Moskva.
49. Lungu-Nicolae S. (1980), Pseudodebilitatea mintal la
copil, (tez de doctorat), Universitatea din Bucureti.
50. Luria A.R. (1960), Umstvennootstali rebionok (Copilul
napoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva.
282
51. Manolache A. (red., 1979), Dicionar de Pedagogie, E.D.P.,

Bucureti.
52. Manolache l. (1999), Cercetri de psihologie colar Ed.
Licorna, Bucureti.
53. Mare V., Druu l., Preda V. (1999), Defectologie, Univ.
Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
54. Marinache C.V. (1999), Relaia gemelaritate-debilitate,
lucrare de diplom, Universitatea din Bucureti.
55. Miclea M. (1999), Psihologie cognitiv; modele teoreticoexpe-rimentale, Ed. Polirom, lai.
56. Misail N. (1997), Implicaiile concepiei integraioniste
asupra integrrii colare i profesionale a deficienilor
mintal, (tez de doctorat, coord. t. Prof. Dr. V.Preda), Univ.
Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
57. Munteanu A. (1993), Izvoarele prenatale ale psihicului
uman, n: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucureti.
58. Muu l. (1991), Problematica curriculumului pentru
nvmntul special, n: Revista de Educaie Special, nr.1,
Bucureti.
59. Muu l., Taflan A. (coord., 1997), Terapia educaional
integrat, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti.
60. Neagoe M. (1992), Cunoaterea copiilor i tinerilor din
cminele spital, n: Revista de Educaie Special, nr. 1,
Bucureti.
61. Net L. (1973), L'education des debiles mentaux, Ed.
Privat, Toulouse.
62. Netschine G. (trad. 1979), Idioi, debili i savani n secolul
al XlX-lea, n: Zazzo R. (coord.). Debilitile mintale,
E.D.P., Bucureti.
283
63. Nicolescu FI. (1972), Psihodiagnosticul i implicaiile lui

pedagogice,
n:
Pedagogie
Special,
Ed.
Litera,
Bucureti.
64. Obrocea N. (1971), Pregtirea copilului ntrziat mintal
pentru nsuirea noiunii de numr (tez de doctorat), Univ.
Babe-Bolyai, Cluj.
65. Punescu C-tin (1976), Deficiena mintal i procesul
nvrii, E.D.P., Bucureti.
66. Punescu C-tin (1977), Deficiena mintal i organizarea
personalitii, E.D.P., Bucureti.
67. Punescu C-tin, Muu l. (1990), Recuperarea medicopedagogic a copilului cu handicap mintal, Ed. Medical,
Bucureti.
68. Punescu C-tin, Muu l. (1997), Psihopedagogia special
integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed.
ProHumanitate, Bucureti.
69. Perron R. (trad. 1979), Deficiena mintal i reprezentarea de
sine, n: Zazzo R. (coord). Debilitile mintale, E.D.P.,
Bucureti.
70. Peteanu M., Diaconescu C., Bob G. (1966), Importana

cunoaterii i prevenirii didactogeniilor la elevi, n:
Probleme de defectologie, voi. V, E.D.P., Bucureti.
71. Pevzner M.S. (1959), Deti oligofren (Copiii oligofreni), Ed.
A.P.N., Moskva.
72. Pevzner M.S., Lebedinskaia K.S. (1979), Uceaciesea
vspomo-gatelnoi
kol
(Elevii
colii
ajuttoare),
Pedagoghika, Moskva.
284
73. Piaget J. (trad.1973), Naterea inteligenei la copil, E.D.P.,

Bucureti.
74. Piaget J., Inhelder B. (1966), L'image mentale chez l'enfant,
P.U.F., Paris.
75. Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964), Psihologia copilului. Ed.
tiinific, Bucureti.
76. Popescu-Neveanu P. (1978), Dicionar de Psihologie, Ed.
Albatros, Bucureti.
77. Popescu-Neveanu P. (voi. l - 1976; Voi. II - 1977), Curs de
psihologie general, Tipografia Universitii Bucureti.
78. Popescu-Neveanu P. t colab. (1987), Psihologie colar,
Universitatea din Bucureti.
79. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creu T. (1995), Psihologie,
manual pentru clasa a X-a coli normale i licee, E.D.P. - R.A.,
Bucureti.
80. Popovici D.V. (2000), Dezvoltarea comunicrii la copiii cu
deficiene mintale, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti.
81. Porot F., Richelle M. (trad. 1995), Introducere n psihologie,
Ed. Humanitas, Bucureti.
82. Preda V. (1992), Valoarea probei Figurii complexe-Rey n

studierea memoriei operaionale vizuale i a structurii
perceptiv-motorii a spaiului grafic la deficienii de intelect i
la ambliopi, n: Revista de Educaie Special, nr. 2,
Bucureti.
83. Pufan C-tin (1968), Sesizarea tautologiei, a absurdului i a
relaiilor cauzale de ctre debilii mintal, n: Revista de
285
Psihologie, nr. 3, Bucureti.

84. Pufan
C-tin
(1969),
Imobilitatea
structurilor
verbale
memorate contextual i dezvoltarea gndirii la copilul cu

debilitate mintal, n: Revista de Pedagogie, nr. 2,
Bucureti.
85. Radu Gh. (1979), Elemente de specificitate n profilul
psihologic al debilului mintal. Unele implicaii n activitatea
de nvare, n: Revista de Psihologie, nr. 2, Bucureti.
86. Radu Gh. (1981), Imaginea schematic i simbolul grafic n
activitatea colar cu debilul mintal (tez de doctorat, coord.
t. Prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea din Bucureti.
87. Radu Gh. (1992), Contradicii ale sistemului actual de
instruire i educaie special a handicapailor mintal, n:
Revista de Educaie Special, nr. 1, Bucureti.
88. Radu Gh. (1993), Cerine pentru un model adaptat de
nvare, decurgnd din particularitile dezvoltrii la
handicapaii mintal, n: Revista de Educaie Special, nr.12, Bucureti.
89. Radu Gh. (1994), Cerine pentru un model adaptat de
nvare, decurgnd din rigiditatea reaciilor la handicapaii
mintal, n: Revista de Educaie Special, nr. 1-2, Bucureti.
90. Radu Gh. (1997), Valene compensatorii ale abordrii
operaional-anticipative
handicapailor
mintal
perspectiv piagetian i vgotskian, n; Revista de

Psihologie, nr. 1-2, Bucureti.
91. Radu Gh. (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu
handicap, E.D.P.-R.A., Bucureti.
92. Radu Gh. (coord., 1999), Introducere n psihopedagogia
colarilor cu handicap, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti.
286
93. Radu Gh. i colab. (1975), Direcii ale optimizrii

nvmntului ajuttor, n: Probleme de Defectologie, voi.
IX, E.D.P., Bucureti.
94. Radu Gh., Nicolescu FI. (1979), Aspecte heterocronice n dezvoltarea abilitilor la elevii din clasa l a colii ajuttoare, n:
Revista de Pedagogie, nr. 6, Bucureti.
95. Radu Gh., Nicolescu FI. (1980), Observaii pe marginea
aplicrii unor probe de abiliti manuale n clasa l a colii
ajuttoare, n: Probleme de Defectologie, voi. X, Bucureti.
96. Radu Gh., Stoiciu E.M. (1976), Unele particulariti ale
nvmntului pentru debili mintal, E.D.P., Bucureti.
97. Radu l. (1976), Principii metodologice n elaborarea i
utilizarea probelor psihologice, n: ndrumtor psihologic,
voi. II, Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
98. Radu l.D. (2000), Educaia psihomotorie a deficienilor
mintal
(ndrumtor
metodic),
Ed.
Pro-Humanitate,
Bucureti.
99. Radu luliana, Radu l.D. (1970), Manifestri ale ineriei gndirii
la elevii debili mintali din coala profesional special, n:
Pedagogie special, nr. 1, Centrul de documentare i
publicaii al Ministerului Muncii, Bucureti.
100. Roca Al. (1931), Debilitatea mintal. Aspectul psihologic,
pedagogic i social al problemei copiilor debili mintali, Ed.
Institutului de Psihotehnic al Universitii din Cluj.
101. Roca Al. (1936), Orientarea profesional a anormalilor,
Ed. Institutului de Psihotehnic al Universitii din Cluj.
102. Roca Al. (1965), Specificul diferenelor psihice dintre copiii
ntrziai mintal i cei normali, E.D.P., Bucureti.
103. Roca
Al.
(sub
red.,
1973),
Tratat
de
psihologie
287
experimental, Ed. Academiei, Bucureti.

104. Roca M. (1967), Psihologia deficienilor mintal, E.D.P.,
Bucureti.
105. Roca M. (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P.,
Bucureti.
106. Roth-Szamoskozi A. (1998), Activitatea funciilor cognitive n
copilria mic, Ed. Presa Universitar, Cluj-Napoca.
107. Rubentein S.l. (1970, Psihologhiia umstvennootstalogo kolnika
(Psihologia
colarului
napoiat
mintal),
Ed.
Prosvecenie, Moskva.
108. Rusu M. (1993), Cu privire la clasificarea internaional a
handicapului, n: Revista de Educaie Special, nr. 2,
Bucureti.
109. Rutter M. (1984), Helping trauble children, Penguin
Bocks, London.
110. Santucci H., Helal A. (trad. 1979), Particulariti ale
preadolescentului debil la proba Binet-Simon, n: Zazzo
R. (coord.) Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti.
111. Sillamy N. (1996), Dicionar de psihologie (Larousse), Ed.
Univers Enciclopedic, Bucureti.
112. Strauss A.A., Lehtinen L.E., Psyhopatology and Education of

the Injured Child (vol. II), Grune et Stretton, N.Y.
113. Strchinaru l. (1994), Psihopedagogia special, vol. l, Ed.
Trinitas, lai.
114. Szamoskozi St. (1997), Evaluarea potenialului intelectual
la elevi, Presa Universitar, Cluj-Napoca.
115. chiopu
U.
(1997),
Introducere
psihodiagnostic,
288
Tipografia Universitii din Bucureti.

116. chiopu U., Verza E. (1997), Psihologia vrstelor, ciclurile
vieii, E.D.P. - R.A., Bucureti.
117. erban L. (1999), Rolul familiei i al grdiniei n pregtirea
pentru integrare a copiilor cu sindrom Down, n: Radu Gh.
(coord). Introducere n psihologia colarului cu handicap,
Ed. Pro Humanitate, Bucureti.
118. evcenko S.G. (1999), Korrekionno-rezvivaiucee obucenie
(Instruirea corectiv-formativ), Ed. Vlados, Moskva.
119. if J.l. (sub red., 1965)., Osobennosti umstvennogo razvitiia
uceacihsea
vspomogatelnoi
dezvoltrii
mintale
la
kol
elevii
(Particulariti
colii
ale
ajuttoare),
Ed.Prosvecenie, Moskva.
120. ipina L.M. i colab. (1997), Razvitie licinosti rebionka v
uslo-viiah materinskoi deprivaii (Dezvoltarea personalitii
copilului n condiiile deprivrii de mam), Sankt-Petersburg.
121. Tasquelles F. (1991), La reeducation des dbiles mentaux,
n: Introduction a l'aide materialle et l'education therapique,
Ed. Privat, Toulousse.
122. Tredgold A.F. (1947), A Text Book of Mental Deficiency,
Tindal and Cor, London, Bailliere.
123. Vgotski LS. (1934, trad. 1971), Opere psihologice alese, vol
l-ll, E.D.P., Bucureti.
124. Vasilescu-Despa L. (1999), Intervenia timpurie - premis a
educaiei integrate a copilului cu sindrom Down, n: Radu
Gh. (coord.). Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti.
125. Vermeylen C. (1929), Les debiles mentaux, Lamartin,
Bruxelles.
289
126. Verza E. (1973), Conduita verbal a colarilor mici (normali,

logopai i debili mintal), E.D.P., Bucureti.
127. Verza E. (1987), Psihodiagnoza i prognoza n defectologie,
n: Revista de Psihologie, nr. 4, Bucureti.
128. Verza E. (coord., 1997), Ghidul educatorului, Universitatea
din Bucureti.
129. Verza E., Psihopedagogie special, E.D.P.- R.A., Bucureti
130. Verza E., Radu Gh. (1988),
Terapia limbajului n
nvmntul ajuttor; raportul limbaj - comunicare nvare la deficienii mintal, n: Verza E. (coord.). Probleme
de Defectologie, Tipografia Universitii Bucureti.
131. Verza E., Verza E.F. (2000), Psihologia vrstelor, Ed. ProHumanitate, Bucureti.
132. Vlad E. (1999), Evaluarea n actul educaional-terapeutic,
Ed. Pro-Humanitate, Bucureti.
133. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975), Despre copiii cu
abateri n dezvoltare, E.D.P., Bucureti.
134. Vrma T. i colab. (1996), Integrarea n comunitate a
copiilor cu cerine educative speciale, UNICEF - Bucureti.
135. Walon H. (trad. 1964), De la act la gndire, Ed. tiinific,
Bucureti.
136. Zazzo R. (1960), Une recherche d'equipe sur la debilitee
mentale, n: Enfance, nr. 4-5.
137. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilitile mintale,
E.D.P., Bucureti.
138. Zazzo
R,
Prefa
la
lucrarea:
lonescu
S.
(1987).
L'intervention en deficience mental, vol. l, Ed.P.Mardaga,

Liege, Bruxelles.
139. Zlate M. (1994), Introducere n psihologie, Ed. ansa,
290
Bucureti.
140. Zorgo B. (1976), Examinrile psihologice, n: ndrumtor
psihologic, vol. II, Univ. Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
141. Zorgo B., Bocaiu-Neagu E. (1964), Cu privire la raportul
dintre tulburrile de vorbire i dezvoltarea activitii
intelectuale la copii, n: Probleme de Defectologie, vol. IV,
E.D.P., Bucureti.
291

Psihopedagogia Deficientului de Intelect

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogia Deficientului de Intelect

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA

Prof. univ. dr. GHEORGHE RADU

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

1. ntrzierea n dezvoltarea limbajului____________________________74

Capitolul V. PARTICULARITI ALE COGNIJIEI LA COLARII CU

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

Capitolul VI. PARTICULARITI ALE COMUNICRII I TERAPIEI

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

Nu n ultimul rnd, lucrarea este destinat studenilor de la

Principalul demers la care vom recurge, ori de cte ori se va

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

sine, relaiile interpersonale i de grup; comportamentele sociale i

Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

dintre definiiile respective, suficiente, ns, pentru a demonstra

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

n lucrarea citat, autorul se refer, totodat, i la caracterul

oligofrenopsihologia i oligofrenopedagogia, care se ocup de

psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea i integrarea

logopedia, care are n vedere studiul limbajului, prevenirea i

terapia tulburrilor de limbaj;

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

ntr-o definiie, pe care o reproducem din Dicionar de

La rndul su, Valer Mare (1989) definete defectologia ca pe

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

2.1. n ceea ce privete att termenul de defectologie (mai vechi), ct

Termenul de defectologie mai are, ns, i un alt inconvenient.

speciale atrage dup-sine implicarea unui larg bagaj conceptual i

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

conturare a dimensiunilor sale, ct i n evoluia rapid i chiar n

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

celuilalt, aa cum se petrec lucrurile n comunicarea curent, n unele

intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, n

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

unul n locul celuilalt. Este ns incontestabil c termenii respectivi

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

2.2.3. Am fcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu

Orientai spre coala special, ei i vor consolida trsturile de

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

relaii interpersonale i de grup ct mai apropiate de cele obinuite

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

n aceast definiie, sunt, deja, prezente cteva din ideile

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

global (intelectual, afectiv, adaptativ) ireversibil, avnd la

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

literatura de limb englez), napoiere mintal (ndeosebi n literatura

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

4. Frecvena i dinamica handicapului mintal n populaia

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

deficieni mintal - n Frana, 3,5% - n Suedia, 2,5-3,2% - n Ungaria,

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

(idioiei), 20% - deficienei severe (imbecilitii), iar 75% - debilitii

deficienilor mintal n urm cu cteva decenii, n diferite zone ale

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

nvmntului obinuit i cele de sine stttoare, problema avnd o

integraionist, pentru copiii cu deficiene accentuate (orbi, surzi,

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie

severe (de la 4 451 de cazuri, n anul 1985, la 9 693 de cazuri, n anul

Acelai Jesper Holst (2000) atrgea, pe bun dreptate, atenia

ncercnd o sintez a celor expuse n acest prim capitol, rezult c deficiena

Universitatea Ovidius Constana. Facultatea de Psihologie