Programul de studii Psihopedagogie specială, anul I, 2018-2019

Cursul de Psihopedagogia copiilor cu CES

TEMATICA DE EXAMEN

1.Ce sunt (ce înseamnă) cerințele educaționale speciale (CES)?

reprezintă necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale
educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite
deficienţe/afectări sau dizabilităţi sau tulburări/dificultăţi de învăţare, precum şi o
asistenţă complexă (medicală, socială, educaţională etc.) Asistenţa complexă fără
necesităţi educaţionale suplimentare nu defineşte CES.

2.Viziunea OCDE privind CES

Copiii/elevii cu cerinţe educaţionale speciale sunt definiţi in principal prin resurse

suplimentare publice şi/sau private asigurate pentru a veni în sprijinul educaţiei lor,
dacă aceşti elevi au dificultăţi de acces la curriculum-ul oferit în şcolile de masă
(generale).

Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse
durate de timp şi la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin.

Categoria A - cerinţele educaţionale ale elevilor cu dizabilităţi (handicap), ca de

exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial
(hipoacuzici), cu dizabilitate mintală (intelectuală) profundă sau severă, cu dizabilităţi
multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerinţe sunt considerate, de regulă, ca
derivate din deficienţe (afectări) organice (de structuri sau functii).

Categoria B - cerinţele educationale ale elevilor care au dificultăţi de învăţare si/sau

tulburari de comportament care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate
de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C...

Categoria C (dezavantaje) - cerinţele educaţionale ale elevilor care sunt considerate ca

fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici.

3. CES in legislatia din Romania

Definiţia CES în Romania (TV, 2001, HGR 1251/2005, Legea 448/2006), Regulamente
subsecvente LEN din 2011

Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor

generale ale educatiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată
particularităţilor individuale şi caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare),
precum şi de intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare (o
asistenta complexa - medicală, socială, educaţională etc.).

Prima tentaţie pentru substantivul engl. ‘need’ este (în RO) cuvântul nevoie...

Conotaţii – ale nevoii - specifice limbii şi culturii din România...nevoia materială, nevoia
fiziologică...

1
 Unele semnificaţii ale termenului englezesc need - cea de necesitate, de cerinţă, chiar de
obligativitate a unui răspuns....nu pot fi captate de cuvântul nevoie...

Necesitate (*) poate fi o alternativă la cerinţă...

* Tucker, I., Powell, C. (1993) Copilul cu deficiențe de auz și școala, EDP, traducere
Salomie George

Sectiunea a 13-a - Învatamântul special...

CES exista dar nu este clar ce inseamna :

Art. 48 (1) “Învatamântul special si special integrat, organizat pentru persoanele cu

cerinte educationale speciale sau cu alte tipuri de cerinte educationale, stabilite prin
ordin al ministrului Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului, se realizeaza pentru
toate nivelurile de învatamânt, diferentiat, în functie de tipul si gradul de deficienta”;

ORDIN Nr. 5573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare
şi funcţionare a învatamântului special şi special integrat
La art. 9 din acest Ordin (Nr. 5.573 din 2011) se precizează:

“CES pot fi derivate în principal din:

a) dizabilităţi (handicap) - care au la bază o deficienţă sau boală;

b) dificultăţi de învăţare si tulburări de limbaj”.

4.Conceptul de dizabilitate dupa OMS (2001, 2007)

Noțiunea de dizabilitate în CIF OMS 2001 are un alt sens, mai larg și mai complex decât
însemna dizabilitatea în ICIDH (1980). Dizabilitatea a devenit acum conceptul central,
cel mai general, care integrează alte componente – inclusiv deficienţa – utilizată cu
aceeaşi semnificaţie în CIF ca şi în ICIDIH – sau handicapul...(daca este înţeles doar ca
restricţie de participare socială)...

Pentru înţelegerea viziunii actuale (CIF, OMS, 2001) asupra dizabilităţii este
foarte importantă conceptualizarea funcţionării (universal umane) înţeleasă ca
interacţiune dinamică între condiţia de sănătate a unei persoane, factorii de mediu şi
factorii personali.

Între componentele) CIF există o interacţiune dinamică: intervenţia asupra

unei componente are capacitatea de a modifica una sau multe dintre celelalte entităţi...

În viziunea CIF termenii de bază - funcţionarea şi dizabilitatea - sunt înţeleşi ca termeni

umbrelă (generici) pentru a denota aspectele pozitive sau negative ale interacţiunii
dintre perspectiva biologică, cea individuală şi cea socială...Toate trei palierele sunt
importante, fiecare dintre ele precum şi interacţiunile dintre ele pot avea o influenţă
pozitivă (funcţionarea) sau negativă (dizabilitatea)...

2
 Dizabilitatea, în accepția OMS din 2001 are o semnificație generică – atât pentru
deficienţe (afectări), limitări ale activităţii şi restricţii de participare cât şi pentru factori
de mediu (bariere)...corelate cu factorii personali...

5. Relatia dintre CES si dizabilitate

Este complexă dar delimitările sunt posibile şi necesare.

Între cele două noţiuni – dizabilitate şi CES - pot fi şi unele suprapuneri, o anumită zonă
de intersecţie – copii sau tineri cu dizabilităţi care au nevoie de sprijinul adiţional, de
educaţie specială (adică au CES)...

Există şi zone de delimitare între cele două noţiuni.

La unii copii cu dizabilităţi (handicap) derivate din deficienţe) este posibil să nu apară
cerinţe speciale, în context educaţional.

Pot avea CES însă şi copii fără dizabilităţi (derivate din deficienţe)...

Din perspectivă educaţională, relaţia cea mai probabilă şi logică este - una de la o parte –
dizabilitatea – la întreg (cerinţele educaţionale speciale). Această relaţie este clarificată
de unele ţări europene prin legislaţie şi este ilustrată şi de statistici – daca sunt
dezagregate...

Numărul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale este mai mare decât cel al copiilor cu
dizabilităţi...

Copiii cu dizabilităţi (handicap) şi desigur copiii cu CES constituie un grup (grupuri)

foarte foarte divers(e) şi complex(e). Contextul utilizării unuia sau a altuia dintre aceşti 2
termeni - CES şi dizabilitate sau chiar a unora mai specifici (intracategorie/categorii) -
este de aceea foarte important. In continuare doar două ilustrări în acest sens

6. Principiile de evaluare si tipuri de abordare a evaluarii in dizabilitate

Respectul pentru capacitatea de evolutie a copiilor cu dizabilitati si/sau CES, focalizarea

pe potentialul de dezvoltare al acestora si exprimarea increderii in acest potential;

Diagnosticarea precoce, continuitatea, complementaritatea si caracterul

multidisciplinar al procesului de evaluare;

Caracterul holistic, multidimensional al evaluarii din perspectiva unei abordari

complexe a componentelor relevante ale dezvoltarii individuale; respectarea caracterului
unitar al evaluarii, pentru toti copiii cu dizabilitati si/sau CES, din punct de vedere
metodologic si etic

- integrarea, in evaluare, a elementelor particulare ale dezvoltarii umane la varsta

copilariei, a intarzierilor de dezvoltare si a contextului familial.

3
 Procesul de evaluare a functionarii, dizabilitatii si CES la copii are drept scop
mentinerea, imbunatatirea sau cresterea calitatii vietii copilului prin urmatoarele actiuni
interconectate.

a) incadrarea in grad de handicap, care confera drepturile prevazute de legea speciala;

b) orientarea scolara si profesionala, care asigura dreptul la educatie;

c) planificarea serviciilor de abilitare si reabilitare si/sau a serviciilor psihoeducationale

cu monitorizarea si reevaluarea periodica a progreselor inregistrate de copil, a eficientei
beneficiilor, serviciilor, interventiilor si a gradului de satisfactie a beneficiarilor
(METODOLOGIE 2016)

Tipuri de abordări ale evaluării

a) Evaluarea prin raportare la standarde sau norme

Măsoară performanţele unui copil într-o anume arie de dezvoltare, pornind de la

un standard stabilit prin testarea unui eşantion reprezentativ pentru copii

Evaluările prin raportare la standarde - adecvate pentru a determina o întârziere

sau o neconcordanta fata de respectivul standard si a determina sprijinul si a serviciilor
necesare.

b) Evaluarea prin raportare la criterii

A determina punctele forte si punctele slabe ale dezvoltarii unui copil- prin
raportare la un set de deprinderi prestabilite şi validate, presupuse a fi esenţiale pentru
dezvoltare

Ex: obiectivele curriculare ca bază de evaluare, respectiv ce anume se predă la

clasă...

Acest tip de abordare este adecvat pentru:

a) a determina punctele forte si deprinderile copilului;

b) a identifica nevoile acestuia;

c) a elabora planuri de interventie si sprijin;

c) Evaluarea prin raportare la individ

Măsoară progresul copilului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare si învăţare.

Evaluările se fac în contextul particular de viaţă si în funcţie de calităţile unice ale
copilului.

Acest tip de abordare este adecvat pentru:

a) a determina in ce masura interventiile ajuta copilul sa isi dezvolte potentialul

individual;

b) a ajusta interventiile pentru a satisface cel mai bine nevoile copilului;

4
 c) a implica familia si comunitatea in luarea deciziei privind necesitatea, tipul si eficienta
interventiei;

d) a determina modul in care comunitatea a monitorizat familia si aceasta este

multumita de respectiva interventie;

Evaluarea complexa a copiilor cu dizabilitatii si/sau ces

Evaluarea complexa vizeaza evaluarea multidisciplinara a copilului sub aspect social,

medical, psihologic si educational, documentarea si utilizarea evaluarilor in scopul
incadrarii in grad de handicap, a orientarii scolare si profesionale de catre COSP si a
planificarii serviciilor si interventiilor pentru abilitare si reabilitare, inclusiv a serviciilor
psihoeducationale.

7. Evaluarea normativa si deciziile legate de copiii cu dizabilitati

a) Pentru incadrare in grad si tip de handicap

DJASPDC prin:

SEC – Serviciul de evaluare complexa (tehnic)

CPC - Comisia de protectie a copilului (decizia)

b) Pentru evaluare (expertiza) si orientare scolara si profesionala

CJRAE (CMBRAE) prin:

SEOSP (Serviciul de evaluare si orientare scolara si profesionala) – implicarea tehnica

COPS (Comisia de orientare profesionala si sociala) – decizia

Evaluarea - o problematica foarte complexa si aflata in plina dinamica.

Din perspectiva istorica - viziuni si terminologii utilizate de o societate sau alta...

Aparitia si dezvoltarea modelului medical...

Evolutiile de dupa anul 1970 - promovarea drepturilor si demnitatii persoanelor cu

dizabilitati > model nou, cel social.

Situatia in Romania - pana in anul 2002 (la copii) si 2007 (la adulti)

Anul 2002 - GHID METODOLOGIC PENTRU EVALUAREA COPILULUI CU

DIZABILITĂŢI ŞI ÎNCADRAREA ÎNTR-UN GRAD DE HANDICAP.

Criterii noi de evaluare

Semnificatia criteriilor noi...

Sarcina evaluării copiilor cu dizabilităţi nu este uşoară.

- Evaluarea - un cadru empatic şi poziţii de compatibilitate culturală cu

beneficiarii ei.

5
 Evaluarea act de mare responsabilitate pentru toţi: copii, părinţi, specialişti, evaluatori
ETC

Anul 2016 – nou cadru legislativ – Ordin comun din luna decembrie... Metodologie
pentru evaluarea si interventia integrata

Atitudini greşite, discriminatorii în abordarea evaluării (la dizabilitati) – Ghid 2003

a) Evaluarea centrata numai pe dizabilitatea (deficienta) copilului, din perspectiva

predominant medicală, defectologică si/sau strict psihologică (traditionala)...

b) Evaluarea redusa la diagnoză. Nevoia acuta de prognostic

c) Evaluarea tardivă

d) Evaluarea părtinitoare

e) Stilul inadecvat al unora dintre evaluatori în administrarea instrumentelor de

investigare

Finalitatea si utilitatea evaluarii

Ce urmareste?

Obiectivul general al evaluarii copilului cu dizabilitati vizeaza identificarea nivelului de

functionare, ca rezultat al interactiunii dintre un copil cu anumite conditii de sanatate cu
facilitatorii si barierele din mediu, inclusiv atitudinile.

La ce foloseste?

Rezultatele evaluarii stabilesc in esenta nevoile individuale de sprijin si interventie

pentru abilitare si/sau reabilitare, in scopul maximizarii sanselor de dezvoltare ca fiinta
umana, de dobandire a autonomiei personale si de incluziune sociala a copilului
(Metodologie 2016).

Esenta evaluarii - sa identifice si dezvolte potenţialul

individual, sa sesizeze posibili factori de risc (mai ales la copiii foarte mici) sa sprijine
ajustarea intervenţiilor pentru a satisface cel

mai bine necesităţile de dezvoltare ale unui copil.

Principiile evaluării copilului cu dizabilităţi – metodologie 2016

Respectul pentru capacitatea de evolutie a copiilor cu dizabilitati si/sau CES, focalizarea

pe potentialul de dezvoltare al acestora si exprimarea increderii in acest potential;

Diagnosticarea precoce, continuitatea, complementaritatea si caracterul

multidisciplinar al procesului de evaluare;

Caracterul holistic, multidimensional al evaluarii din perspectiva

6
 unei abordari complexe a componentelor relevante ale dezvoltarii individuale;

respectarea caracterului unitar al evaluarii, pentru toti copiii cu dizabilitati si/sau CES,
din punct de vedere metodologic si etic

integrarea, in evaluare, a elementelor particulare ale dezvoltarii umane la varsta

copilariei, a intarzierilor de dezvoltare si a contextului familial.

PROCESUL DE EVALUARE. SCOP SI ACTIUNI

Procesul de evaluare a functionarii, dizabilitatii si CES la copii are

drept scop mentinerea, imbunatatirea sau cresterea calitatii vietii copilului prin
urmatoarele actiuni interconectate:

a) incadrarea in grad de handicap, care confera drepturile prevazute de legea speciala;

b) orientarea scolara si profesionala, care asigura dreptul la educatie;

c) planificarea serviciilor de abilitare si reabilitare si/sau a serviciilor psihoeducationale

cu monitorizarea si reevaluarea periodica a progreselor inregistrate de copil, a eficientei
beneficiilor, serviciilor, interventiilor si a gradului de

satisfactie a beneficiarilor (METODOLOGIE 2016)

8.Evaluarea la alte grupuri de CES (in afara dizabilitatii)

- consilierii scolari - pentru copii cu dificultati de invatare si/sau tulburari de

comportament);

- logopezii interscolari (pentru copii - de varsta prescolara sau din ciclul primar – cu
tulburari de limbaj).

- comisia interna de evaluare continua, din cadrul scolilor speciale - CIEC (pentru copii
cu dizabilitati si cu dificultati de invatare...

Principii in evaluarea dizabilitatii in SUA??????? Am adaugat ca sa nu fie sb prea

scurt))

Să fie individualizată (să nu se bazeze pe teste aplicate în grup);

Să nu discrimineze pe motive rasiale sau culturale;

Să utilizeze o varietate de strategii şi instrumente de evaluare, pentru a colecta

informaţii relevante din punct de vedere funcţional, al dezvoltării şi al evoluţiei şcolare
cu privire la elevul evaluat, inclusiv informaţii furnizate de părinţi;

Să cuprindă arii specifice ale necesităţilor educaţionale legate de suspiciunea de

dizabilitate şi nu doar un singur CI (coeficient de inteligenţă);

Să nu fie bazată pe o singură măsurare sau evaluare care să determine existenţa unei
dizabilităţi şi un program educational adecvat;

Să asigure că testele corect administrate reflectă aptitudinile sau realizările elevului şi

mai puţin deficienţe senzoriale;

7
 Probele de evaluare să fie administrate în limba maternă a elevului sau prin alt mod de
comunicare, în forma cea mai adecvată pentru a obţine informaţii corecte.

9.Modalităţi/alternative de accesibilizare a curriculum-ului pentru CES

Adaptarea si diferentierea curriculara – spre un curriculum accesibil…

Adaptarea se refera la aplicarea unor principii de elaborarea si implementare

curriculara, in principal egalitatea de acces si egalitatea de sanse (MECS, 2005, 2011
Diferenţierea curriculum-ului înseamnă un proces de adaptare sau modificare a
curriculumului în funcţie de diversele nivele de abilitate a elevilor din aceeaşi clasă.
(UNESCO, 2004).
Modalităţi/alternative de accesibilizare a curriculum-ului
a) Legat de modalitatile de comunicare:
- modificări - de pildă scris pe calculator în loc de răspuns oral, amplificarea mărimii
literelor sau cifrelor etc;
- substituiri (de pildă scriere Braille pentru texte scrise obişnuite);
b) legat de continut
- omisiuni și/sau simplificări (de pildă omiterea unor sarcini foarte complexe, utilizarea
de texte mai scurte și cu cuvinte mai accesibile - easy-reading etc;
c) compensări (ca de pildă prin logopedie)
Exemple de discipline compensatorii (de completare, aditionale)
- interventia (terapia) logopedica;
- kinetoterapia;
- educatie psihomotrica;
- terapia educationala;
- educatia vizual-perceptiva;
- educatia auditiv-perceptiva;
- mobilitatea si orientarea in spatiu;
- limbaje si sisteme alternative si augmentative de comunicare (mimico-gestual,
Braille etc)

10.Planul de servicii personalizat (PSP) si PIP pentru copii cu dizabilitati

Planul de servicii personalizat (PSP)

Planul de servicii personalizat (PSP) constituie un ansamblu de obiective, fixate de

o echipa inter (multi) disciplinara, de regula pe linia protectiei copilului (serviciul de
evaluare complexa) – pentru copiii cu dizabilitati. PSP trebuie sa actioneze o anumita
perioada de timp în conditiile date si trebuie sa raspunda cerintelor elevului privitor la
dezvoltare si învatare, tinând cont de fortele acestuia si achizitiile anterioare.
PSP este un document prevăzut în diverse acte normative (2001, 2002, 2011 etc)

Programul de interventie personalizat (PIP)

Programul de interventie personalizat (PIP) este un instrument de planificare si

coordonare, ca si planul de servicii personalizat (PSP). Amândouå fac ca pentru un
individ sa existe o viziune cât mai completå a nevoilor (necesitatilor) sale; se asigura

8
 continuitatea, complementaritatea si calitatea serviciilor ca raspuns la diversele sale
cerinte (necesitati). PIP constituie o parte a PSP, el este un instrument de lucru pentru
unul sau multi membri ai echipei care îsi coordoneazå interventiile, în directia realizårii
scopurilor stabilite în PSP, pentru persoana respectivå.
Planul de servicii individualizat (Metodologie 2016) pentru copiii orientati scolar si
profesional de catre COSP...
Anexa nr. 15 a acestui act normativ prevede ca servicii posibile in aceasta situatie:
Servicii educationale
Servicii de asistenta psihopedagogica prin cadrul didactic itinerant si de sprijin
Servicii de consiliere si orientare scolara
Servicii de terapie logopedica/terapia tulburarilor de limbaj
Servicii de terapie educationala*
Servicii de kinetoterapie*
Asigurare transport la unitatea de invatamant
Masuri de sprijin pentru educatia incluziva**
Note:
*Doar in cazul elevilor inscrisi in unitati de invatamant special.
**Doar in cazul elevilor inscrisi in unitati de invatamant de masa.

11.Principii ale educaţiei (învăţământului) pentru CES

LEN 2011, art.40

Continuturile învatamântului special si special integrat, demersurile didactice sunt

stabilite prin metodologii ale MEN.

Art. 44. – Învatamântul special dispune de planuri de învatamânt, de programe scolare,

de programe de asistenta psihopedagogica, de manuale si de metodologii didactice
alternative, adaptate tipului si gradului de handicap si aprobate de Ministerul Educatiei,
Cercetarii, Tineretului si Sportului.

Regulamentul Invatamantului special si special integrat (OMECTS 5573/2011)

CAPITOLUL VI: Planurile de învăţământ, programele şi metodologiile didactice

Art. 34 - Învăţământul special şi special integrat dispune de planuri de învăţământ, de

programe şcolare, de programe de asistenţă psihopedagogică, de manuale şi de
metodologii didactice alternative, adaptate tipului şi gradului de dizabilitate, aprobate de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Art. 35 - (1) Conţinutul învăţământului special şi special integrat se reglementează prin:

a) curriculum specific pentru învăţământul special;

b) curriculumul şcolii de masă adaptat pentru învăţământul special integrat;

c) metodologii şi ghiduri specifice, elaborate şi aprobate de Ministerul Educaţiei,

Cercetării, Tineretului şi Sportului.

(2) Conţinuturile învăţământului special şi special integrat, demersurile didactice,

precum şi pregătirea şi formarea personalului care îşi desfăşoară activitatea în domeniul
9
 educaţiei copiilor cu CES sunt stabilite prin metodologii elaborate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Art. 36 - Metodologiile didactice utilizate în învăţământul special şi special integrat sunt

adaptate tipului şi gradului deficienţei/dizabilităţii, nivelului şi potenţialului individual
de dezvoltare, precum şi specificului de învăţare la copiii cu CES. În activitatea curentă
de educaţie specială strategiile şi metodologiile didactice vizează diferenţierea şi
individualizarea demersului educaţional, introducerea unor noi abordări ale procesului
învăţării şi utilizarea flexibilă a tuturor resurselor disponibile.

Art. 37 - Planurile de învăţământ pentru învăţământul special, valabile pentru

structurile şcolare prevăzute de prezentul regulament, cuprind, la toate nivelurile de
învăţământ special, discipline obligatorii şi opţionale grupate în arii curriculare. Planul
de învăţământ precizează disciplinele/obiectele de studiu, numărul de ore alocate,
precum şi activităţile specifice de intervenţie, alte activităţi educaţionale prevăzute
pentru fiecare clasă, activităţi cu grupe de copii/elevi sau de muncă individuală, însoţite
de timpul afectat fiecăruia.

Art. 38 - (1)Programele şcolare sunt elaborate pe niveluri de învăţământ special -

preşcolar, primar, gimnazial, profesional, pe tipuri de deficienţă/dizabilitate, la toate
disciplinele de învăţământ, precum şi la terapiile specifice.

(2) În instituţiile şi structurile de învăţământ special şi special integrat care utilizează

planul de învăţământ de la şcoala de masă se aplică programele şcolare şi manualele
corespunzătoare acestui plan de învăţământ, adaptate tipului de deficienţă/dizabilitate.

(3)Pentru clasele de copii cu CES care nu pot urma curriculumul de masă se elaborează
planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şi auxiliare şcolare specifice aprobate
de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Art. 39 - Comisiile interne de evaluare continuă recomandă adaptarea unui plan de

învăţământ sau a unei programe şcolare ori pot stabili un anumit plan de învăţământ,
dintre cele în vigoare pentru învăţământul special şi special integrat, pentru a fi aplicat
la o anumită grupă/clasă de învăţământ special şi special integrat pentru un grup de
copii/elevi cu CES ori pentru copiii/elevii/tinerii integraţi individual. Acest curriculum
va fi specificat în documentele şcolare (catalog, registru matricol, portofoliu
educaţional).

Art. 40 - Comisia Naţională pentru Educaţie Specială elaborează standarde specifice

pentru evaluarea conţinutului procesului de educaţie şi învăţare din învăţământul
special.

Art. 41 - Parcurgerea conţinuturilor de învăţare pe perioada şcolară se realizează de

fiecare cadru didactic prin proiectarea didactică a planificărilor curriculare, după caz,
precum şi prin aplicarea şi realizarea unor programe de intervenţie personalizate.

Art. 42 - (1) În învăţământul special şi special integrat se utilizează manuale şcolare

aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, precum şi
manuale alternative, adaptate tipului şi gradului de dizabilitate, selectate inclusiv prin
concurs la nivel naţional.

10
 (2) Comisiile interne de evaluare continuă pot recomanda, în funcţie de situaţie şi de
evoluţia şcolară individuală a fiecărui copil/elev cu CES, unul sau mai multe manuale
corespunzătoare programelor analitice utilizate.

(3)Fiecare cadru didactic din învăţământul special are dreptul de a recomanda elevilor
un anumit manual, inclusiv manualele utilizate în învăţământul obişnuit.

Art. 43 - Activitatea instructiv-educativă specifică de reabilitare/ recuperare şi

compensare din grupele/clasele de învăţământ special şi special integrat se organizează,
la clasă, în conformitate cu prevederile legale generale privind organizarea şi
funcţionarea prin intermediul planificărilor curriculare şi a proiectelor didactice.

12.Centrele de resurse si asistenta educationala (CJRAE/CMBRAE)

Baza legala (in ordine cronologica):

- HG nr.1251/2005, anexa 1, art.1, paragraful 3 (invatamant special integrat),
punctual i
- OMEdC nr. 5418/08.11.2005 - Regulamentul de organizare şi funcţionare a centrelor
judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi de asistenţă educaţională
- Legea Educatiei Nationale (nr.1/2011) - Sectiunea a 3-a, Institutiile si unitatile conexe
ale învatamântului preuniversitar, 1
- OMECTS 5.555 din7.10. 2011
-
Continutul activitatii CJRAE (extras din OMECTS 5555/2011)
MISIUNEA: CJRAE/CMBRAE reprezintă o instituţie de învăţământ special integrat
specializată în oferirea, coordonarea şi monitorizarea de servicii educaţionale specifice
acordate
copiilor/elevilor, cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii, pentru a
asigura tuturor accesul la o educaţie de calitate, precum şi asistenţa necesară în acest
sens...
SCOPUL: asigurarea calităţii serviciilor educaţionale în domeniile menţionate...
Atributii ale CJRAE/CMBRAE
coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean/al municipiului Bucureşti,
activitatea centrului judeţean de asistenţă psihopedagogică (CJAP)/Centrului
Municipiului Bucureşti de Asistenţă Psihopedagogică (CMBAP) şi a cabinetelor de
asistenţă psihopedagogică, a centrelor şi cabinetelor logopedice interşcolare, a serviciilor
specializate de mediere şcolară.
colaborează cu centrele şcolare pentru educaţie incluzivă în vederea asigurării serviciilor
educaţionale specializate...

13.Profesorul de sprijin şi itinerant în România

Roluri de sprijin pentru CES in Romania

Statutul personalului didactic (1997) – invatator itinerant si profesor itinerant...
Metodologii MEN
2001 - cadre didactice itinerante şi de sprijin... pentru copiii/elevii deficienţi, integraţi în
şcoala publică....
2004 - Cadrul didactic de sprijin/itinerant (CDS) pentru copii cu CES - este învăţător
sau profesor si are, potrivit reglementarilor legale, sarcini complexe, cu responsabilitate

11
 principală pentru un număr de 8-12 copii cu CES integraţi individual în clase din şcoli
obişnuite;
Sarcinile CDS:
- realizează evaluarea periodică a copiilor cu CES;
- elaborează programul de interventie personalizată pentru elevii cu CES;
- colaborează cu cadrele didactice de la clasa/grupa în care sunt elevi cu CES;
- asigură sprijin (asistenţă educaţională) la clasă, în parteneriat cu cadrele didactice care
predau aici;
- consiliază părinţii şi familiile.
Sprijin pentru CES in Romania (2004)
Poate fi încadrat pe post de CDS un absolvent al:
a) unei instituţii de învăţământ superior de lungă durată, cu una din specializarile:
psihopedagogie specială, pedagogie, psihologie;
b) colegiului sau liceului pedagogic;
c) unei instituţii de învăţământ superior de lungă durată, cu stagiu atestat de educaţia
specială (MEC, 2004)
Cadrul didactic itinerant si de sprijin (LEN 2011 si reglementarile subsecvente)
Cerinte la incadrare
a) (din 2004) ramane valabil
b si c (din 2004) nu mai apar...
Se adauga conditii cumulative
absolvirea unui master didactic cu durata de 2 ani, cu una din specializările din
domeniul psihopedagogie
efectuarea unui stagiu practic, cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de
învăţământ, în funcţia didactică corespunzătoare studiilor, sub îndrumarea unui
profesor mentor cu experienţă în educaţia specială...

Nu mai apare functia de consilier pentru părinţi şi familii...

Studiu privind functionarea CDS (2005-2006)

Condiţii şi sugestii care pot contribui la depăşirea unor bariere
Egalitatea şi reciprocitatea între CDS si CD
Pentru ca CDS să câştige încrederea CD trebuie să demonstreze ceva progres la elevi;
Este nevoie de o perioadă de acomodare reciprocă, de intercunoaştere între CD şi CDS.
Este favorabil dacă profesorul de la clase utilizeaza metode moderne de lucru cu copiii
Perioada iniţială a anului şcolar, cam de două săptămâni la cl. I a este mai dificila...
Reacţia la specialişti (CDS), mai ales daca vin de pe o pozitie de superioritate...
Este vitala informarea între toţi factorii educaţionali, inclusiv părinţii...
Prezentarea unor modalităţi practice de colaborare CD-CDS
CDS şi cadrele didactice trebuie să fie o echipă…care să includă şi părintele.

14. Rolul logopedului şi al consilierului şcolar în asistenţa pentru CES

O resursa pentru copii cu tulburari de limbaj – logopedul (extras din OMEN nr. 5555-
2011, anexa 2)

12
 Un profesor logoped acoperă o zonă de intervenţie/ circumscripţie logopedică de cel
puţin 500 de copii/elevi din grădiniţe şi din clasele I-IV. Ei isi desfasoara activitatea prin
centre logopedice interscolare (CLI)

Activitatea desfăşurată în CLI are următoarele obiective:

a) depistarea, evaluarea şi identificarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare la copiii

preşcolari înscrişi sau nu în grădiniţe şi la şcolarii mici;

b) asigurarea caracterului preventiv al activităţii de terapie logopedică, prin acordarea

unei atenţii prioritare copiilor preşcolari cu tulburări de limbaj înscrişi în grădiniţe, în
scopul prevenirii instalării dificultăţilor de învăţare a scrisului şi cititului la vârsta
şcolară;

c) orientarea terapiei logopedice spre corectare, recuperare, compensare, adaptare şi

integrare şcolară şi socială;

d) corectarea tulburărilor de limbaj şi de comunicare în vederea diminuării riscului de

eşec şcolar;

e) sprijinirea cadrelor didactice în abordarea personalizată a copiilor/elevilor cu

tulburări de limbaj şi comunicare

15. Probleme şi tulburări de comportament în şcoală Introducere - probleme, tulburari,

altele

Problemele de conduita in scoala

Definiţie: conduita problemă este aceea care se dovedeşte inacceptabilă pentru un

anumit profesor (Fontana, 1995). Problematica tulburărilor de comportament este mai
complexa.
- vorbirea neadecvată situaţiei şi împiedicarea altor elevi să lucreze.

Intrebari legate de conduitele problema la elevi

- Identificarea problemei - de ce consideră că există o problemă?
- Nu cumva este un semn al propriei nesiguranţe, impresia că elevul (elevii) atentează la
propria autoritate?
- Nu cumva a fixat nişte sarcini de lucru nerealiste, pe care elevii neputându-le rezolva
devin frustraţi şi furioşi?
- Nu cumva a reacţionat exagerat în faţa clasei, deoarece unii vorbeau prea mult şi/sau
prea tare?
- Nu cumva cerinţele sale la clasă sunt foarte diferite (mai mari ) comparativ cu ale
celorlalţi profesori?
- Nu cumva a uitat ce înseamnă să fii elev şi să rezişti ore în şir în clasă?

13
 Sugestii minimale privind problemele
Care este problema?

Variatele întrebări anterioare pot fi adiacente, în identificarea cauzelor, a naturii cât mai
precise a problemei. Sarcini mai tehnice pot fi:
- identificarea momentului zilei (lecţiei, orei) cand se întâmplă;
- identificarea contextului (în relaţie cu un anumit elev, în anumite locuri din clasă etc);
- identificarea reacţiilor (elevului, profesorului, celorlalţi elevi).

Ce este de făcut? Planul de acţiune poate fi elaborat doar dacă sunt stabilite cauzele care
au generat conduita-problemă. Uneori este nevoie de timp pentru diminuarea sau
stingerea unei anumite conduite, de modele alternative de conduită, de întărire şi
stimulare continuă din partea profesorului, de reacţia pozitivă, stimulativă a elevilor.

Cum ev Care este problema?

Variatele întrebări anterioare pot fi adiacente, în identificarea cauzelor, a naturii cât mai
precise a problemei. Sarcini mai tehnice pot fi:
- identificarea momentului zilei (lecţiei, orei) cand se întâmplă;
- identificarea contextului (în relaţie cu un anumit elev, în anumite locuri din clasă etc);
- identificarea reacţiilor (elevului, profesorului, celorlalţi elevi).

Ce este de făcut?
Planul de acţiune poate fi elaborat doar dacă sunt stabilite cauzele care au generat
conduita-problemă. Uneori este nevoie de timp pentru diminuarea sau stingerea unei
anumite conduite, de modele alternative de conduită, de întărire şi stimulare continuă
din partea profesorului, de reacţia pozitivă, stimulativă a elevilor.

Cum evaluăm planul de acţiune?aluăm planul de acţiune?

Definitie: tulburările de comportament la copii – reprezintă o categorie heterogenă de
răspunsuri comportamentale, de conduite inadecvate vârstei, grupului de apartenentă,
etc, conduite care înfluenţează negativ relaţiile şi climatul dintr-o clasă, conduite ce
rezultă în conflict social, în nefericire personală în eşec şcolar şi adesea social.
Aceste comportamente sunt persistente si serioase, nu constituie doar forme uşoare şi
tranzitorii (ca problemele). Provocarile legate de conduita acestor copii produc
îngrijorare şi supărări semnificative cadrelor didactice, managerilor şcolari, părinţilor şi
colegilor.
Cauze posibile
Interne – constituţia morfofuncţională (de pilda dezordini genetice)
Externe
- factori nepsihogeni dobanditi (intoxicaţii);
- factori psihogeni dobândiţi (tulburarile afective);
- familia cu:
- părinţi cu tulburări psihice
- parinti cu alcoolism
- conflicte frecvente si puternice
- stil parental autoritar/punitiv/rejectiv sau indiferent
- schimbări frecvente ale figurii paterne prin divorţ,
concubinaj etc

14
 - influenţa grupului, a mass-media etc

Mixte, combinate

In literatura de limba engleza circula in prezent o denumire larg raspandita – Tulburari

(dificultati) sociale, emotionale si de conduita (social, emotional behavior difficulties) –
SEBD.
Legislatia de invatamant din Romania a introdus din 1995 termenul de tulburari socio-
afective si de comportament.

Cuprindere (exemple):

Diverse dezordini emotionale (anxietati, fobii, depresii) ;

Tendinte de autovatamare si suicid
Agresivitate si violenta
Dificultati hiperkinetice (ADHD)
Autism…
Dezordini de tip psihotic;
Abuzul de substante si droguri.
Delincventa juvenila…

Tipuri de tulburari de conduita

a) Excesul de conduită externă, hiperactivitatea (activism exagerat şi agresivitate):
hiperactivitatea;
necooperarea;
sfidarea;
ostilitatea;
răutatea şi cruzimea;
minciuna, furtul, delincvenţa.

b) Retragerea, anxietatea la copil (hipoactivitatea):

timiditatea excesivă, izolarea, teama;
lipsa de încredere şi retragerea exagerată în sine;
anxietatea şi depresiile frecvente.
Unele caracteristici asociate
Stima de sine scăzută tulburări de somn, de alimentaţie, agitataţie psihomotorie
(excitabilitate, impulsivitate), labilitate afectivă, toleranţă scăzută la frustrare, accese de
furie, tendinţa spre toxicomanie etc.
De reţinut că:
Foarte rar exista o cauza si un tipar unic al tulburarii de
conduita;
Tulburarile de conduita se intersecteaza adesea semnificativ si cu dificultatile de
invatare, cu insuccesul scolar...
Dintre copii cu dificultăți de învățare, 12-17 % vor manifesta și
tulburări de comportament.
La acestia (cu tulburari de comportament) exista sanse mai reduse de a-si consumă
energia prin sport, prin diverse activităţi sociale, de aceea cresc sansele de a-si găsi o
nisa, o supapă de siguranţă în grupuri care se opun normelor şi realizărilor sociale;

15
 Este foarte dificila constructia unei relatii pozitive (inclusiv in scoala)….

16.Ce poate face şcoala in abordarea tulburărilor de comportament ?

Recomandări generale (valorizarea si referirea)

Principii de acţiune

Regulile şcolii şi clasei trebuie exprimate clar şi respectate, întărite consistent.

Lipsa de la ore şi vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile.

Gruparea claselor (sau a unor grupuri în clasă) pe niveluri de abilităţi trebuie evitată -
individualizarea, în clasa eterogenă,

Trebuiesc utilizate strategii de management al clasei pentru prevenirea şi reducerea

problemelor de conduită.

Este necesara implicarea familiei copilului în orice problemă serioasă de conduită.

Se recomanda evitarea suspendării şi/sau excluderii din clasă sau din şcoală.

Sancţiunile trebuie să fie adecvate şi scurte (mai ales în cazul scoaterii din clasă); ar
trebui preferate sancţiuni de tipul privării de privilegii.

După sancţiune trebui acţionat rapid şi consecvent pentru ‘reintegrarea’ şi

‘revalorizarea; elevului (Slavin, 1991).

Alte modalități de acțiune

1. Monitorizarea comportamentului în diferite contexte prin:

- supravegherea copilului fără a-i incălca intimitatea;

- desfășurarea unor activități plăcute sub supravegherea unui adult;

- observarea și încurajarea interacțiunilor cu copii ce nu manifestă

comportamente problematice;

- limitarea timpului în care copilul este nesupravegheat;

2. Reducerea factorilor stresori din mediu prin:

- manifestarea unor atitudini adecvate față de copil (sprijin, calm,

răbdare, căldură emoțională etc.);

16
 - crearea unui mediu plăcut, securizant;

- stimularea dezvoltării aptitudinilor care vor ajuta pe copil să limiteze efectele

negative ale unor situații și să găsească soluții benefice pentru problemele sale.

3. Descurajarea comportamentelor agresive

Alte aspecte din scoala

Interfaţa profesor-elev

Caldura personală (emoţională) a profesorului

Managementul condiţiilor fizice ale clasei

Utilizarea de către profesor a influenţei dintre colegi (semeni)

în clasă

Metode şi tehnici specializate

Tehnologia intaririlor si sanctiunilor

Tehnica stingerii comportamentului (eliminarea acestuia)

Tehnica asertivă

- Tehnica contractului etc

Intervenţii de dezvoltare a abilităţilor profesorilor. Programe comportamentaliste

The good behavior game (GBG) – jocul bunei

conduite. Este un joc de echipă, în care membrii echipei sunt recompensaţi pentru
conduita cumulativă a echipei. Membrii sunt încurajaţi să-şi regleze fiecare propria
conduita dar şi să-i sprijine pe ceilalţi să facă la fel, pentru a se obţine recompensa
generală (pentru toata echipa)

The functional behavioural analysis (FBA) –

analiza funcţională a conduitei. Este un instrument menit să evalueze potrivirea dintre

nevoile copilului şi sprijinul oferit. Aceasta presupune evaluarea relaţiilor cu mediul,
înregistrarea ratei şi frecvenţei conduitelor, timpul, durata şi locaţia acestora
(antecedente – conduitra – consecinte...

Strategii de reducere a conduitei perturbatoare

a) de externalizare

17
 Obiectiv : dezvoltarea abilităţilor de autoreglare a conduitei la elevi

Modalităţi:

- jocuri complexe socio-dramatice – sunt mai eficiente decat cele solitare…

- exerciţii de autoevaluare (prin raportare la nişte criterii)

b) de internalizare

Obiective :

- să sprijine copiii în recunoaşterea stărilor anxioase ;

- să-şi clarifice informaţiile (cogniţiile) în asemenea situaţii ;

- să implementeze strategii de răspuns adaptativ (de a face faţă), cum ar fi

dialogul pozitiv cu sine însuşi

- să-şi autoadministreze întăriri pozitive (recompense), dacă este potrivit

• Ce sunt dificultaţile (tulburările) specifice de învăţare ?

• Cine sunt copiii capabili de performanţe înalte ?

• Ce poate face sçoala pentru copiii capabili de performanţe înalte ?

18