Sunteți pe pagina 1din 73

VASILE PREDA (COORDONATOR)

LAURA ŞENDREA
ROXANA CZIKER
PSIHOPEDAGOGIA INTERVENŢIEI TIMPURII LA COPIII CU DEFICIENŢE VIZUALE
Presa Universitară Clujeană, 2002
Lucrare elaborată în cadrul grantului nr. 191/B.M.
VASILE PREDA (COORDONATOR)
LAURA ŞENDREA
ROXANA CZIKER

PSIHOPEDAGOGIA INTERVENŢIEI TIMPURII LA COPIII CU DEFICIENŢE VIZUALE

Colecţia: Educaţie specială


Coordonator: Prof. univ. dr. Vasile Preda
© 2002 Vasile Preda, Laura Şendrea, Roxana Cziker
Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice mijloace, fără acordul
autorilor, este interzisă.
Tehnoredactare computerizată: Adriana Silaghi
Universitatea "Babeş-Bolyai"
Presa Universitară Clujeană
Director: Horia Cosma
Str. Republicii, nr. 24
3400 Cluj-Napoca
ROMÂNIA
Tel.: +40 64 405352
Fax: +40 64 191906
E-mail: presa_universitara@email.ro
ISBN 973-610-080-4
CUPRINS
INTRODUCERE ^ \ '"ÎS
CAPITOLUL 1. ASPECTE PSIHOGENETICE ALE EXPLORĂRII ŞI ALE
PERCEPŢIEI VIZUALE (K. Preda, L Şendrea. 11
1.1. Explorarea şi percepţia vizuală la copil 11
1.1.1. Explorarea şi percepţia vizuală între 0 şi 2 ani 11
1.1.2. Explorarea şi percepţia vizuală între 2 şi 7 ani 16
1.2. Perspective asupra deficienţelor vizuale 18
1.3. Implicaţii asupra psihologiei dezvoltării 19
CAPITOLUL 2. ASPECTE COMUNE ŞI DIFERENŢIATOARE ALE
PERCEPŢIEI VIZUALE ŞI TACTILE (V. Preda) 23
CAPITOLUL 3. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII LA NEVĂZĂTORI ŞI
EFECTELE FORMATIVE ALE INTERVENŢIEI TIMPURII (V. Preda) 27
3.1. Program longitudinal de intervenţie timpurie pentru dezvoltarea psihomotorie în condiţiile ceceităţii 27
3.2. Intervenţia timpurie şi consilierea familială în cazul sugarilor şi preşcolarilor deficienţi vizual-Proiectul
Bielefeld 31
CAPITOLUL 4. EVALUAREA FUNCŢIONARII VIZUALE ŞI A
ABILITĂŢILOR PERCEPTIVE VIZUALE LA COPIII CU DEFICIENŢE
VIZUALE (V. Preda, L. Şendrea) 36
4.1. Funcţionarea vizuală. Evaluarea vederii funcţionale 36
4.2. Factorii implicaţi în evaluarea funcţionării vizuale 38
4.3. Evaluarea abilităţilor vizuale perceptive la copiii cu deficienţe vizuale 40
4.3.1. Scala de Eficienţă Vizuală Barraga (1970) 42
4.3.2. Chestionarul "Priveşte şi gândeşte" (Tobin, Tooze, Chapman şiMoss, 1979) 46
4.3.3. Scala pentru evaluarea tulburărilor vizuale la copii între 0 şi 6
ani 53
4.3.4. Scala de evaluare şi antrenament a vederii slabe (Blanksby) 58
4.3.5. Programul de dezvoltare a eficienţei şi funcţionării vizuale (Barraga şi Morris, 1980) 70
CAPITOLUL 5. STRATEGII COMPENSATORII LA PERSOANELE CU CECITATE ŞI LA PERSOANELE
CU VEDERE SLABĂ /AMBLIOPIE (V. Preda) 73
5.1. Substituţia senzorială şi palsticitatea cerebrală în condiţiile cecităţii 73
5.2. Strategiile extravizuale de compensare şi de adaptare la slab văzători
/ ambliopi 76
5.3. Compensarea intravizuală 77
CAPITOLUL 6. MODEL DE RECUPERARE A COPIILOR CU DEFICIENŢE 81
VIZUALE DE LA 0 LA 6 ANI (R. Cziker)
6.1. Determinarea capacităţii perceptive şi a indiciilor funcţionali ai vederii 82
6.2. Prezentarea modalităţilor de recuperare pe cale tactilă şi de educaţie
vizuală 85
6.2.1. Stimularea tactilă 85
6.2.2. Educaţia vizuală, stimularea şi îmbunătăţirea comportamentului vizual 89
ANEXE 105

INTRODUCERE
Una dintre principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al copilului cu nevoi speciale este
tendinţa actuală de a înlocui intervenţia realizată în cadru instituţional prin cea realizată prin intermediul familiei
şi prin mijloace deschise sau semideschise. Această tendinţă se afirmă în special prin aplicarea principiului
normalizării. Normalizarea înseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale (cu deficienţe) la moduri
şi condiţii de existenţă cotidiană cât mai apropiate posibil de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al
societăţii cărora îi aparţin, în al doilea rând, normalizarea înseamnă că i se dă societăţii ocazia de a cunoaşte şi a
respecta persoanele cu deficienţe în contexte de viaţă curentă şi de a reduce temerile şi miturile care au
determinat altădată societatea să marginalizeze aceste persoane.
Intervenţia timpurie este cunoscută ca o mişcare socială, un domeniu de specializare profesională şi ştiinţifică, o
condiţie sine qua non pentru sporirea eficienţei procesului de recuperare şi inserţie socială a persoanelor cu nevoi
speciale, datorate unor deficienţe care pot duce la diferite handicapuri.
Metodologia educaţiei timpurii a copiilor cu deficienţe de vedere, ca de altfel şi a altor categorii de copii cu
cerinţe speciale, s-a dezvoltat îndeosebi în S.U.A. şi apoi în ţările Europei de Nord şi de Vest. în ultimele decenii,
o contribuţie importantă la modernizarea metodologiei educaţiei precoce a copiilor deficienţi vizuali, a avut-o
International Council for Education of People with Visual Impairment (I.C.E.V.I.), Perkins School (S.U.A.),
School of Education of Birmingham (Anglia), SENSIS (Grave, Olanda), VISIO (Amsterdam, Olanda) etc.
Filosofia şi principiul normalizării au impus pe plan mondial, mai ales în ţările dezvoltate socio-economic,
elaborarea unei legislaţii speciale. De exemplu, în Franţa, o lege din 1975 precizează cum trebuie concepută
prevenţia primară, secundară şi terţiară, depistarea deficienţilor, protejarea socială şi educarea lor, formarea,
orientarea şi integrarea profesională, în 1988, o nouă lege modifică unele prevederi din 1975 şi precizează, într-o
manieră nouă, mai clară şi mai pragmatică, noile structuri şi acţiuni care sunt puse în lucru pentru sporirea
eficienţei măsurilor de inserţie socio-profesională a persoanelor cu nevoi speciale, bazându-se pe conceptul de
egalizare a şanselor pentru o viaţă decentă, în cadrul acestei legi se prevăd, printre altele, măsuri speciale
dedicate persoanelor cu
deficienţe vizuale. Ideile generale ale acestei legi, care pot să inspire şi sistemul iegilsativ din ţara noastră, sunt
următoarele:
a) regândirea tuturor intervenţiilor asupra copiilor cu nevoi speciale în raport de exigenţa colaborării strânse cu
familiile acestora;
b) a se căuta pe cât posibil să se menţină copiii cu deficienţe în cadrul familiei;
c) realizarea unei abordări globale, sistemice a proceselor de educaţie, recuperare şi inserţie socială a
persoanelor cu nevoi speciale.
Pornind de la legea din aprilie 1988, în Franţa au apărut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale:
Serviciul de Ajutor a Familiilor şi de Educaţie Precoce (S.A.F.E.P.) şi Serviciul de Ajutor pentru Achiziţionarea
Autonomiei Integrării Sociale (S.A.A.A.I.S.). S.A.F.E.P. se adresează copiilor între O şi 6 ani, iar S.A.A.A.I.S. se
adresează copiilor mai mari de 6 ani.
O anchetă realizată în 1991, cu privire la anul 1990, de către Federaţia Instituţiilor Surzilor şi Nevăzătorilor din
Franţa, arată că din 18 instituţii, 9 au creat deja S.A.F.E.P., cuprinzând 69 de copii.
Echipa de intervenţie timpurie intervine asupra familiilor copiilor cu deficienţe, asigurând:
a) o acţiune de consiliere şi de informare;
b) consiliere privind diagnosticul şi consecinţele acestuia asupra copilului, ţinând seama de evoluţia previzibilă
a defectului şi a deficienţei şi de punerea în lucru a mijloacelor de compensare (pentru persoanele cu cecitate,
ambliopie, cu deficienţe de auz etc.);
c) informarea părinţilor asupra potentialităţilor reale ale copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i
favorizeze dezvoltarea;
d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului
cu nevoi speciale, datorate unor deficienţe.
Intervenţia în familie permite:
a) reinstaurarea unei relaţii pozitive părinţi-copil cu deficienţe şi între părinţi, eliminându-se reacţiile tipice care
pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiţie, autocompătimirea, respingerea
copilului sau supraprotejarea sa - ceea ce împiedică formarea abilităţilor de autonomie ale copilului cu nevoi
speciale;
b) să se demonstreze părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu deficienţe;
c) să înveţe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu deficienţe;
d) părinţii să-şi însuşească unele abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe, conlucrând
adecvat cu profesioniştii;
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la eopiii eu deficienţe vizuale 9
e) să se ajute părinţii să găsească instituţiile cu potenţial educativ şi corectiv-compensator care sunt cele mai
potrivite copilului cu nevoi speciale.
Ţinând seama de aceste elemente, precum şi de situaţia familială, serviciile menţionate mai sus, în acord cu
părinţii, definesc proiectul educativ care va asigura convergenţa modalităţilor de intervenţie timpurii şi suportul
ştiinţifico-metodologic al acestora. Proiectul psihopedagogie presupune o evaluare predictivă a acţiunilor
educative şi corectiv-compensatorii:
a) să se estimeze ceea ce este posibil, realizabil - în raport cu natura, gradul şi dinamica previzibilă a deficienţei -
încercând să răspundă trebuinţelor specifice fiecărui copil, precum şi intereselor şi dorinţelor părinţilor;
a) să se determine domeniile de intervenţie şi să se specifice tipul de abordare educativă şi corectiv-
compensatorie, fixându-se priorităţile;
b) să se realizeze un bilanţ al eficienţei măsurilor educative, elaborându-se fişe de observaţie, pe baza unui
psihodiagnostic dinamic;
c) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv, afectiv şi psihosocial.
Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare şi scalele de evaluare adaptate sau elaborate pentru
deficienţii de vedere: proba "Priveşte şi gândeşte" elaborată de Tobin, Tooze, Chapman, Moos; scala de
dezvoltare Griffiths; scala de eficienţă vizuală elaborată de Barraga; scala pentru evaluarea tulburărilor vizuale
elaborată de Taylor; scala de evaluare şi antrenament a vederii slabe elaborată de Blanksby etc.
Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile şi limitate, fixându-se perioada de timp
necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigenţă, prima distincţie majoră în planurile de intervenţie este
cea operată între strategiile proactive şi strategiile reactive. Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să
reducă — cu timpul - frecvenţa şi / sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu nevoi
speciale. In categoria acestor strategii intră: manipulările "ecologice", programele educative şi corectiv-
compensatorii şi "tratamentul" comportamental direct (modificările cognitiv-comportamentale). Utilizarea
strategiilor reactive - de nuanţă neobehavioristă şi cognitivistă - se interrelează cu primele strategii şi permit să se
obţină apariţia şi apoi consolidarea şi generalizarea şi în alte contexte a comportamentului-ţintă urmărit prin
programele individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ şi corectiv-compensator.
Realizarea acestor programe necesită o strânsă colaborare între.: echipa de profesionişti, în rândul căreia există şi
un psihopedagog - ca profesor itinerant - şi
părinţii copiilor cu deficienţe. Prin urmare, şi în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu nevoi speciale
trebuie prevăzută intervenţia precoce, prin munca în echipă interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al
psihope-dagogului itinerant, care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinţii copiilor cu nevoi speciale.
Reflecţia susţinută ştiinţific sub unghi psihopedagogie şi psihosocial şi, mai ales, cercetările-acţiune, pot juca în
viitor un şi mai mare rol în aplicarea în viaţă a filosofici şi principiului normalizării, îndeosebi prin punerea în
lucru cu maximă eficienţă a intervenţiei precoce şi a principiului integraţionist.
CAPITOLUL l
ASPECTE PSIHOGENETICE ALE EXPLORĂRII ŞI ALE PERCEPŢIEI VIZUALE
Particularităţile de vârstă ale percepţiei vizuale, precum şi geneza şi dezvoltarea operaţiilor spaţiale "infralogice"
(Piaget, 1970) se pot reliefa urmărind rolul explorării vizuale în evoluţia intelectuală a individului, de la naştere
până la maturitate, în raport cu rolul acţiunii şi al operaţiilor care rezultă din ea în cursul interiorizărilor şi
structurărilor ulterioare.
1.1. Explorarea şi percepţia vizuală la copil
1.1.1. Explorarea şi percepţia vizuală între O şi 2 ani
De la naştere există o coordonare perceptiv-motrică, încă imperfectă, dar utilizabilă totuşi, pe baza căreia se
realizează deplasarea privirii spre stimulul vizual. După cum spune Wertheimer (1961), dacă în primele minute
după naştere, copilul îşi întoarce privirea spre locul de unde provine un sunet, atunci înseamnă că începuturile
localizării spaţiale coordonate sunt prezente chiar de la această vârstă timpurie.
a) Fixarea şi urmărirea. Cercetările arată că mecanismele oculomotorii fundamentale nu sunt încă puse la punct
la nou-născut. Din primele zile există un reflex de fixare, nou-născutul fiind capabil să fixeze un stimul cu cei
doi ochi şi să urmărească deplasarea acestuia prin mişcările oculare. Dar aceste mişcări de urmărire la început
sunt imperfect coordonate şi ajustate, sunt lente sau au un exces de amplitudine şi de frecvenţă; apoi activitatea
oculo-motrică se ameliorează rapid. Dixon (1973) spune că începuturile percepţiei se caracterizează printr-o
sensibilitate specială la stimulii în mişcare. Acest fenomen este deosebit de evident în cazul unui stimul care
atinge punctele cele mai îndepărtate ale câmpului vizual, adică impresionează porţiunea periferică a retinei, care
din punct de vedere evolutiv este cea mai veche.
b) Discriminarea figură-fond. Kessen, Slapatek şi Haith (1966) au înregistrat mişcările oculare ale nou-
născuţilor şi au observat că în timpul prezentării unui triunghi privirea copilului se îndreaptă spre unul dintre
unghiuri şi se menţine fixată acolo. Dacă ţinta are o suprafaţă mai mare, compusă din două părţi - una în
întregime neagră şi cealaltă în întregime albă - privirea copilului se îndreaptă spre frontiera dintre cele două părţi
şi tinde să se deplaseze diferenţial de-a lungul acestei zone de contrast puternic. Aceste date oferă suficiente
premize în favoarea existenţei unei diferenţieri între figură şi fond la nou-născut şi o cvasi-certitudine pentru
copilul de 15 zile. De asemenea, prezenţa reacţiei de urmărire a ţintei care se deplasează în câmpul vizual -
reacţie care se manifestă încă din primele zile de existenţă — permite să se conchidă că există o discriminare
între obiect şi fond.
c) Percepţia formelor, modelelor şi obiectelor. Cercetările au arătat că la om începuturile percepţiei formelor
apar din primele săptămâni de viaţă, iar sensibilitatea la modelele din cadrul unei forme apare aproximativ în
aceeaşi perioadă (Fantz, 1961, 1963; Gibson, Spelke, 1983; Hubel, Wiesel, 1989). Chiar dacă Piaget susţine că în
primele nouă luni de viaţă lipsesc constantele, adică "modelele perceptive integrative şi stabile ale obiectelor"
(Golu, 1972), totuşi, pe baza reacţiei de orientare, copilul poate face o diferenţiere destul de fină între obiectele
pe care le-a mai perceput şi cele noi, după însuşiri relativ disparate: culoare, mărime, formă.
Mai recent, s-a pus în evidenţă faptul că realizarea categorizării are un rol important în dezvoltarea activităţii
perceptive, deoarece permite, în mod simultan, discriminarea stimulilor şi extragerea regularităţilor. Mandler şi
McDonough (1993) au descoperit că înainte de zece luni, copilul realizează, unele categorizări perceptive ale
formelor, precum şi unele abstractizări ale relaţiilor dintre proprietăţile perceptive ale obiectelor. Categorizarea
este o activitate mai complexă decât discriminarea.. Discriminarea este o activitate perceptiv-cognitivă
elementară, care rezidă în perceperea diferenţelor. Categorizarea rezidă în găsirea elementelor comune, dincolo
de diferenţele percepute, elemente care sunt regrupate într-un ansamblu (categorie). Categorizarea nu este o
capacitate înnăscută, ci ea se dezvoltă pe baza experienţelor perceptive.
d) Diferenţierile perceptive şi preferinţele. De la vârsta de două săptămâni, copilul manifestă preferinţe
pentru unele forme sau culori, preferinţe care evoluează cu vârsta. Astfel, un stimul cu dungi este distins în raport
cu o ţintă cu cercuri concentrice; până la două luni, aproape toţi copiii examinează preferenţial dungile, apoi,
după două luni, aceiaşi copii privesc mai mult cercurile (Fantz, 1963). Atunci când ţintele variază în acelaşi timp
ca formă şi culoare, preferinţa apare - în general - mai mult legată de formă decât de culoare. Experimentele lui
Bower (1965) au arătat că dacă se prezintă un obiect timp de 15 secunde, copiii de şapte săptămâni nu-şi
"amintesc" decât de "existenţa" obiectului nu şi de proprietăţile acestuia, cei de 11 săptămâni "reţin" o
proprietate (forma), iar cei de 14 săptămâni "reţin" două proprietăţi (forma şi culoarea).
Prin observarea imaginilor reflectate de ochii sugarului aşezat în faţa unor suprafeţe simple sau cu modele, Fantz
(1963) a constatat că sunt câteva tipuri de stimuli care determină cel mai bine direcţionarea privirii unui copil
mic. De asemenea, se pare că sugarul este nu numai capabil să distingă modelele, dar chiar le preferă
suprafeţelor simple. Astfel, s-a cercetat preferinţa nou-născuţilor pentru stimuli cu diverse grade de complexitate.
Complexitatea unui stimul - definită prin numărul de unghiuri, numărul de elemente etc. - nu reprezintă cu
certitudine o "dimensiune" de stimulare pentru sugar, în această problemă rezultatele sunt contradictorii. Berlyne
(1958) cercetează preferinţele copiilor de 3-9 luni pentru stimulii cu diferite grade de complexitate. El a ajuns la
concluzia că preferinţa pare să fie în favoarea numărului mai mare de contraste, deci a celei mai mari
complexităţi, dar nu este aceeaşi la copiii de vârstă mai mare. Hershenson (1964, după Vurpillot, 1966) arată însă
că nou-născuţii care aveau de ales între stimuli de strălucire egală, dar de complexitate diferită (4, 16, 144
careuri), par a-i prefera pe cei mai puţin complecşi. Datorită faptului că nu există o diferenţă netă între timpul de
fixare a stimulilor, decât în cazul celor foarte complecşi sau a celor mai puţin complecşi, Hershenson conchide
că nu este legitim să se vorbească în acest caz de percepţia complexităţii. Ames şi Silfen (1965, după Vurpillot,
1966) prezintă aceiaşi stimuli ca şi Hershenson şi observă la copiii de opt săptămâni o preferinţă pentru stimulii
de complexitate medie, iar la cei de 20 de săptămâni găseşte o relaţie directă între gradul de complexitate şi
numărul de fixări, fiind preferaţi, deci, stimulii mai complecşi.
De asemenea, cercetările au demonstrat că un obiect tridimensional (o minge, de exemplu), în general, este
preferat unui obiect plat (un cerc), care redau de fapt aceeaşi imagine pe retină. Epstein (1964) arată că rămâne
să se cerceteze dacă un asemenea fenomen implică apariţia începuturilor percepţiei de profunzime sau denotă o
simplă preferinţă faţă de o ţintă cu o mai mare complexitate.
e) Organizarea perceptivă. Pe baza examinării unei populaţii numeroase de nou-născuţi, între prima şi a cincea zi
de la naştere, Slapatek (1966) a arătat că explorarea vizuală a formelor se manifestă foarte precoce la sugari,
dominând sacadele exploratorii în planul orizontal al figurii şi inspecţia foveală privilegiată a contururilor.
Explorarea unor figuri de către nou-născut pare că prezintă deja o oarecare organizare în raport cu caracteristicile
figurii respective. Astfel, Slapatek constată că la prezentarea unui triunghi se reduce dispersia
excursiilor oculare şi se poate observa o orientare preferenţială a privirii către vârfurile triunghiului.
După cum arată Golu (1972), în primele luni de viaţă, concomitent cu mecanismele de reglare a aparatului de
recepţie, "se încheagă şi sistemul operaţiilor locale de explorare şi ţintire, prin intermediul cărora se realizează
închiderea câmpului perceptiv în concordanţă cu întinderea şi configuraţia spaţio-temporală a obiectului-stimul",
în această perioadă dezvoltarea funcţiilor de telerecepţie devansează ritmul de constituire a mişcărilor somatice
obiectuale şi instrumentale, exercitând o considerabilă influenţă asupra schemelor de organizare perceptivă. Un
rol fundamental în evoluţia generală a activităţii perceptive îl are reacţia de orientare, care se elaborează paralel
cu dezvoltarea organizării funcţionale interne a analizatorului vizual şi a celorlalţi analizatori. După Golu (1972),
operaţiile de orientare-investigare constituie unul dintre factorii interni care conferă activităţii perceptive
semnificaţie, selectivitate şi finalitate. Iniţial, operaţiile de orientare îndeplinesc doar o funcţie de direcţionare, de
stabilire a contactului cu stimulul nou apărut în câmpul perceptiv. Ele nu realizează încă explorarea desfăşurată,
exhaustivă a obiectului, nu "modelează" însuşirile lui.
în a IV-a sau a V-a lună de viaţă începe să se cristalizeze funcţia de tatonare şi de reproducere configuraţională,
reacţia de orientare atingând un nivel superior. La această vârstă, o dată cu realizarea coordonării ochi-mână şi a
apucării, apar şi se dezvoltă operaţiile practice cu obiectele materiale, ceea ce are repercusiuni majore asupra
organizării explorării vizuale şi asupra structurii activităţii perceptive.
f) Constantele perceptive, în primul an de viaţă, în legătură cu reacţiile senzorio-motorii, pot fi puse - după
Piaget (1970) - "două celebre probleme privitoare la percepţie: problema constantelor şi aceea a cauzalităţii
perceptive". Vurpillot (1966) arată că dacă se defineşte operaţional constanţa prin faptul de a răspunde la
proprietăţile obiectului mai mult decât variaţiile imaginii retiniene, copilul pare a fi în posesia constantelor
perceptive înainte de vârsta de 2 luni. Astfel, copiii de 6 săptămâni condiţionaţi să întoarcă capul în prezenţa unui
cub cu latura de l O cm, plasat la l m, dau la probele de generalizare răspunsuri atât la un cub cu latura de 10 cm
situat la 3 m, cât şi la un cub de aceeaşi mărime situat la l m, dând însă mai puţine răspunsuri la un cub cu cu
latura de 30 cm care se află plasat la T m sau la 3 m, distanţă la care proiecţia retiniana a acestui cub este identică
cu cea a stimulului condiţionat.
în ceea ce priveşte permenenţa obiectului, Bower (1965), cu o tehnică aplicabilă copiilor în vârstă de la 3
săptămâni la 3 luni, a obţinut rezultate interesante: obiectul pare a avea o permanenţă pentru cei mai mici
subiecţi (de 20 zile), dar această permanenţă depinde mult de întinderea "câmpului mnezic" al
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii eu deficienţe vizuale 15
copilului. La 3 săptămâni copilul îşi aminteşte de existenţa obiectului timp de 2,5 secunde, apoi câmpul ninezic
se întinde rapid, atingând 7,5 secunde la vârsta de 6 săptămâni şi 8,5 secunde la 2!/2 luni.
Aceste date experimentale ne arată că germenii constantelor perceptive trebuie căutaţi în facultatea de a percepe
forme elementare care, după Dixon (1973), este un atribut inerent sistemului nervos uman. Aceasta se manifestă
şi se dezvoltă treptat, o dată cu coordonarea mişcărilor globilor oculari, după vârsta de 2-3 săptămâni şi cu
ajustarea răspunsurilor acomodative la schimbarea distanţei obiectului.
După Piaget (1970), constanţa mărimilor se manifestă pe la 6 luni, deci după coordonarea vederii şi a apucării şi
înainte de constituirea obiectului permanent (spre vârsta de 9 luni). Acest lucru se explică prin faptul că mărimea
unui obiect este variabilă pentru văz, dar constantă pentru pipăit, iar orice dezvoltare senzorio-motorie impune
stabilirea unei corespondenţe între "claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică". Deşi de natură
perceptivă, arată Piaget, constanţa mărimilor depinde de schemele senzorio-motorii în ansamblu. Ulterior,
constanţa mărimii poate favoriza permanenţa obiectului, fiind, la rândul ei, ameliorată după dobândirea acestei
permanenţe.
Considerăm că rezultatele experimentale ale lui Bower şi Vurpillot vin doar aparent în contradicţie cu cele ale lui
Piaget, care arată că cele două constante perceptive (constanţa mărimii şi constanţa formei) apar sub o formă
aproximativă doar în a doua jumătate a primului an de viaţă, pentru a se perfecţiona apoi până la 10-12 ani.
Spunem acest lucru deoarece considerăm constanţa formei şi constanţa mărimii ca funcţii adaptative care se
bazează, pe potenţialităţi acumulate sub forma informaţiei codificate în programul genetic. Aceste potenţialităţi
sunt modelate anticipativ, activizându-se în cadrul dezvoltării senzorio-motorii şi apoi se perfecţionează o dată
cu dezvoltarea activităţilor perceptive în stadiul preoperator şi, mai ales, în stadiul operaţiilor concrete, în cadrul
acţiunilor practice de comparare, măsurare şi transformare.
în primul an de viaţă sunt relevate mai ales acele însuşiri ale obiectelor care sunt orientate nemijlocit către copil
şi asupra cărora se direcţionează imediat acţiunile practic-explorative. Celelalte însuşiri, care nu vin în contact
direct cu acţiunile de investigare, se percep global şi nediferenţiat.
Piaget (1970) arată că evoluţia care se produce în primele 18 luni de viaţă este rezultatul activităţii motrice a.
copilului. Relaţiile spaţiale stabilite de copil, la început numai topologice, devin treptat proiective şi metrice.
Referinţele - mai întâi localizate foarte mult - devin mai generale; ele rămân totuşi centrate pe propriul corp al
copilului, punctele de vedere nefiind coordonate.
1.1.2. Explorarea şi percepţia vizuală între 2 şi 7 ani
în al doilea an de viaţă, prin imitarea spontană a adulţilor şi, mai ales, sub îndrumarea acestora, se dezvoltă
operaţiile practice cu obiectele materiale. Apare posibilitatea de reprezentare imagistică nu numai a raporturilor
dinamice dintre propriul corp şi situaţia obiectivă dată, dar şi posibilitatea unor transformări ale raporturilor
dintre obiecte (de exemplu, prevederea de a aranja obiectele în câmpul perceptiv într-o anumită configuraţie).
Piaget şi Inhelder (1970) arată că de la aproximativ 2 ani se constituie un sistem de referinţe exterior copilului,
graţie dezvoltării unui "spaţiu reprezentativ". Acesta evoluează ca şi spaţiu senzorio-motor: mai întâi limitat la
relaţiile topologice, el devine treptat proiectiv şi metric, pentru a se constitui definitiv către 9-10 ani. în
constituirea "spaţiului reprezentativ" rolul activităţii oculo-motorii este esenţial. Cu mult timp în urmă, Hebb
(1949) punea această activitate la baza teoriei sale asupra percepţiei.
De asemenea, Piaget (1961) subliniază rolul activităţii oculo-motorii, arătând că stereognozia şi reprezentarea
obiectelor în spaţiu se elaborează pe baza mecanismelor şi activităţii perceptive, caracterizată printr-un şir de
centrări şi decentrări vizuale. Fiecare centrare se asociază cu un efect de câmp denaturat specific, dar prin
coordonarea unui număr mare de centrări aceste deformări se compensează reciproc după o schemă probabilistă.
Pe măsură ce schema perceptivă se elaborează şi se echilibrează, ea va exercita tot mai eficient o funcţie de
decentrare în raport cu "efectele de câmp". Aceste efecte de câmp sau de centrare nu presupun nici o mişcare
(actuală) a privirii şi sunt vizibile într-un singur câmp de centrare. Piaget (1970) arată că efectele de câmp, deşi
adecvate în linii mari, totuşi, în parte, sunt deformate. Aceste deformări sistematice sau "iluzii" rămân calitativ
neschimbate la orice vârstă, dar intensitatea lor cantitativă scade o dată cu dezvoltarea, sub efectul corector al
activităţii perceptive, începând de la 5-6 ani până la vârsta adultă. După cum spune Piaget, este exclus să se
considere activităţile perceptive ca fiind rezultatul unei simple "mlădieri a efectelor de câmp", aşa cum sugerează
perspectiva proprie teoriei gestaltiste. Dimpotrivă, efectele de câmp apar ca "sedimentări locale" ale unor
activităţi perceptive de nivele variate. Mecanismul compensărilor perceptive începe să acţioneze de la 6-12 luni,
dezvoltându-se în stadiile ulterioare ale dezvoltării până la vârsta adultă. Astfel, în timp ce copiii de 5-7 ani
subapreciază întrucâtva mărimile la distanţă, copiii mai mari şi adulţii le supraapreciază, deoarece, dintr-un exces
de compensare, apare supraconstanţa.
începând cu stadiul preoperaţional, se elaborează schemele perceptive, ce se perfecţionează o dată cu vârsta.
Schemele operaţionale interne, bazate pe existenţa unor modele generalizatoare ale "situaţiilor-stimul" se închid
treptat,
adică dobândesc constanţa, permiţând o corectare "pe loc" şi o asimilare adecvată a obiectului. Explorarea
configuraţiilor — cea mai importantă dintre activităţile perceptive - care se realizează prin deplasări tot mai
sistematice ale privirii şi ale punctelor de fixare, se dezvoltă progresiv, în cazul copiilor mai mici de 7 ani există
"un defect" de explorare activă, care a fost descris de Claparede ("sincretism") şi de Decroly ("caracterul global
al percepţiei"), constând în faptul că subiectul nu percepe într-o configuraţie complexă decât "impresia de
ansamblu", fără analiza părţilor sau a relaţiilor acestora. "Sincretismul" oglindeşte, de fapt, o carenţă a activităţii
de explorare sistematică, organizată.
După cum rezultă dintr-o cercetare a lui Boguslavskaia (1962), copiii de 3-5 ani, dar chiar şi unii de 5-7 ani, se
rezumă la o inspecţie vizuală foarte rapidă şi "superficială" a obiectelor, iar imaginea care se formează este
fragmentară, incompletă. Aceste date sunt în consens cu cele ale lui Zincenko (1962), care a înregistrat mişcările
oculare ale copiilor de 3-6 ani în timpul explorării vizuale a unor figuri geometrice simple, dar neregulate şi
nefamiliare, în cazul explorării vizuale a figurilor geometrice, copiii de 3 ani efectuează câteva mişcări în lungul
axei figurii, dar nu efectuează mişcări oculare pe conturul figurilor. Această modalitate de cunoaştere a obiectului
dă rezultate foarte slabe atunci când i se cere subiectului să caute stimulul printre alte figuri. Se pare că subiecţii
de 3 ani nu culeg decât unele informaţii privind mărimea şi doar foarte puţine privind forma. La 4 ani,
focalizările privirii sunt mai numeroase, mai scurte, adesea localizate în interiorul figurii, iar unele sunt grupate
pe un detaliu caracteristic. Acest din urmă fapt se accentuează la 5 ani, dar şi la această vârstă o mare parte a
figurii rămâne neexplorată.
După cum spune Levy-Schoen (1969), acestea sunt exact caracteristicile observate şi în activitatea exploratorie
vizuală a adulţilor plasaţi într-o situaţie analogă. Aceste tendinţe ale răspunsurilor oculare nu sunt legate de
învăţarea lecturii, deoarece aceasta ar defavoriza itinerariile privirii în direcţia stânga-dreapta şi sus-jos.
După cum rezultă din cercetările efectuate de Levy-Schoen şi Pouthas, se pare că organizarea spaţială a celei mai
spontane activităţi oculare este legată de determinante fundamentale şi precoce instalate, probabil de proprietăţile
specifice sistemului oculo-motor. Stabilirea reglării acestei explorări oculare, scurtarea latenţei deplasărilor
privirii începând cu vârsta de 3 ani, ne face să considerăm acest tip de activitate oculo-motorie ca fiind precoce
organizat într-un sistem a cărui funcţionare este larg automatizată. Trebuie menţionat faptul că este vorba numai
de reglările pur spaţiale ale mişcărilor oculare în situaţia în care în mod deliberat au fost eliminaţi factorii de
semnificaţie ai elementelor ; câmpului perceptiv, în condiţiile explorării vizuale obişnuite, mişcările oculare de la
o fixare
a privirii la alta sunt determinate în special de pregătirea şi orientarea atenţiei, de semnificaţia şi
discriminabilitatea elementelor din ansamblul câmpului perceptiv şi de plasarea acestor elemente în câmpul
vizual, în situaţiile în care câmpul perceptiv prezintă o structură semnificativă, intervine o organizare cognitivă şi
motivaţional-afectivă a explorării diferitelor obiecte-stimul. Evident, atunci privirea nu se mai îndreaptă către cel
mai apropiat dintre două obiecte, decât dacă sunt la fel de "interesante", adică dacă au aceeaşi "valenţă de apel".
Din cercetările lui Zaporojeţ (1965) privind explorarea şi recunoaşterea figurilor de către copiii preşcolari,
precum şi din cele realizate Vurpillot (1968) privind compararea desenelor figurative, reiese legătura dintre
lanţul fixărilor privirii şi structura câmpului perceptiv, precum şi evoluţia inspecţiei vizuale către o mare
eficacitate, o lărgire a zonei de "baleiaj" a privirii şi o mai bună adaptare a activităţii oculare la exigenţele
cognitive ale sarcinii.
Rezultă din cele de mai sus, că la vârsta preşcolară, în condiţiile unei continue îndrumări din partea adulţilor, în
familie şi grădiniţă, dându-i-se copilului sarcini care îi sunt adecvate şi care vizează activităţi de joc şi unele
activităţi practice se ajunge treptat la organizarea explorării vizuale. O dată cu organizarea explorării vizuale,
activităţile perceptive sunt supuse în continuare unui proces de sistematizare, generalizare şi automatizare.
1.2. Perspective asupra deficienţelor vizuale
Deficienţele vizuale pot fi abordate din patru perspective majore, şi anume: medicală, educaţională, din
perspectiva dezvoltării şi funcţionalistă.
Abordarea medicală a deficienţelor vizuale se bazează pe un "model al patologiei", după Erhardt (1993), potrivit
căruia disfuncţia vizuală poate fi diagnosticată prin identificarea etiologici bolii sau a tulburării care a dus la
perturbarea stării de sănătate a organismului. Această aserţiune porneşte de la premisa că funcţiile sau abilităţile
vizuale depind de o structură oculară anatomică integră şi de o funcţionare fiziologică adecvată la nivelul
ochiului, a căilor vizuale şi a scoarţei cerebrale. Intervenţiile, în cazul unor perturbări, ţin de remedierea
devierilor patologice de la diferite nivele.
Abordarea educaţională s-a axat mai ales pe problematica coordonării ochi-mână şi influenţa acesteia asupra
procesului educaţional şi a abilităţilor de viaţă independentă. Termenii-cheie în această abordare îi constituie
percepţia vizuală, procesarea cognitivă a informaţiei vizuale şi disfuncţiile perceptiv-motorii.
Abordarea din perspectiva dezvoltării porneşte de la prezumţia că toţi copiii, cu şi fără deficienţe, se dezvoltă
după unele stadii progresive, fiecare stadiu fiind dependent de integrarea stadiilor precedente. Spre exemplu,
reflexele înnăscute constituie fundamentul mişcărilor voluntare ulterioare, în cazul în care apar deficienţe de
vedere, copilul trebuie să fie învăţat să-şi folosească vederea rămasă printr-un program de experienţe vizuale
specifice etapelor din dezvoltarea funcţiilor vizuale (cum ar fi programul dezvoltat de Barraga).
Abordarea funcţionalistă porneşte de la ideea că funcţiile vizuale s-au maturizat, atât de mult cât a fost posibil, şi
toate componentele motorii esenţiale au fost achiziţionate.
Urmează o analiză a activităţilor cotidiene specifice adultului şi o evaluare a nevoilor funcţionale ale adultului cu
deficienţe vizuale, în măsura în care funcţiile vizuale sunt implicate în viaţa cotidiană. Astfel, funcţiile vizuale
sunt parte a abilităţilor de viaţă independentă (hrănire, auto-îngrijire, îmbrăcat-dezbrăcat, sănătate etc.), a
abilităţilor sociale (maniere, de tipul contactului vizual în cadrul conversaţiilor, jocuri, loisir etc.), a deprinderilor
de îngrijire a locuinţei, a mobilităţii independente şi a desfăşurării unei profesii.
1.3. Implicaţii asupra psihologiei dezvoltării
Luarea în studiu a copiilor cu deficienţe vizuale are o valoare deosebită, atât din punct de vedere teoretic cât şi
din punct de vedere practic, cunoscut fiind faptul că psihologii dezvoltării consideră informaţia vizuală ca fiind
indispensabilă unei dezvoltări armonioase şi complete, în lipsa acesteia anumite achiziţii în dezvoltare fiind
întârziate sau chiar absente.
Aserţiunea menţionată mai sus poate să fie ilustrată prin dezvoltarea limbajului şi achiziţia noţiunilor cu specific
spaţial. Astfel, fiecare limbă conţine cuvinte cu conotaţii vizuale, cum sunt denumirile culorilor, a corpurilor
cereşti (ex. luna), termeni care definesc relaţiile dintre obiecte situate la diferite distanţe, poziţia sau mişcarea
relativă a acestora etc.
în rândurile care urmează vom proceda la o prezentare succintă a principalelor direcţii teoretice şi a implicaţiilor
practice ale luării în studiu a copiilor cu deficienţe vizuale în raport cu copiii valizi.
a). In general, studiul copiilor cu disabilităţi oferă noi posibilităţi de interpretare şi de înţelegere a teoriilor
generale ale dezvoltării. Spre exemplu, rezultatele obţinute pot confirma sau infirma existenţa unor achiziţii
premergătoare unei anumite etape în dezvoltare, conducând astfel la formularea de noi ipoteze privind
interdependenţa dintre diferitele variabile implicate în trecerea de la o
etapă la alta a dezvoltării. De asemenea, se pot evidenţia unele aspecte cărora li s-a acordat o importanţă mult
prea mare pentru dezvoltare, în timp ce altele au fost omise. Se poate spune că, prin studiul copiilor cu
deficienţe, teoria şi practica dezvoltării se completează şi se re-elaborează. însă explicarea acestor interrelaţii nu
este atât de simplă.
Cercetările privind deficienţa vizuală severă deschid perspective noi şi asupra altor tipuri de deficienţe sau
disabilităţi, asociate celei vizuale, cum ar fi surditatea sau deficienţa mintală.
b), înţelegerea modalităţilor prin care deficienţa influenţează dezvoltarea se prelungeşte într-o intervenţie
corespunzătoare, menită să favorizeze anumite progrese în dezvoltarea copilului. Aceasta nu trebuie să se bazeze
doar pe simpla observare a copilului cu disabilităţi sau pe formularea unor inferenţe dinspre stadialitatea
dezvoltării, ci pe înţelegerea proceselor generale ale dezvoltării şi a posibilelor abateri de la normă, specifice
unei anumite deficienţe.
c), întrucât multe dintre studii au la baza o abordare de tip comparativ, se formulează următoarea întrebare: în ce
măsură poate fi explicată dezvoltarea copiilor cu deficienţe / disabilităţi prin raportare la dezvoltarea copiilor
valizi?
Răspunsul este oferit prin trei modalităţi posibile de studiu a dezvoltării copiilor valizi şi a celor cu deficienţe
vizuale (Lewis, Collis, 1997):
coroborarea datelor specifice psihologiei dezvoltării persoanelor valide cu cele obţinute în urma studiului
copiilor cu deficienţe vizuale constituie o sarcină destul de dificilă. De vreme ce majoritatea subiecţilor implicaţi
în cercetările specifice psihologiei dezvoltării sunt valizi, teoria generală a dezvoltării este considerată ca fiind
punctul de pornire în înţelegerea dezvoltării oricărui copil;
cea mai simplă abordare ar presupune compararea aspectelor specifice unei anumite etape din dezvoltarea
copilului cu deficienţe cu dezvoltarea copilului valid, în această situaţie s-ar pierde însă valorizarea şi testarea
reciprocă a teoriilor. Paradigma ar oferi "explicaţii separate", chiar dacă se alătură două abordări diferite, care
prezintă o serie de limite, cum ar fi evidenţierea aspectelor comune, cu caracter general (de tipul experienţe
limitate sau o imagine de sine scăzută) în defavoarea unor aspecte specifice care ar putea să ofere noi direcţii de
dezvoltare a teoriei. Mai mult decât atât, distincţia valid / deficient vizual conduce la formularea unor concluzii
care pun accent pe diferenţele dintre copiii cu deficienţe şi cei valizi, cu repercusiuni în intervenţie;
ultima abordare propune segmentarea problematicii de ansamblu pe domenii specifice psihologiei dezvoltării,
cum ar fi dezvoltarea psihomotrică, limbajul, gândirea, relaţii sociale etc. Astfel, în cadrul fiecărui domeniu pot fi
analizate asemănările şi deosebirile dintre dezvoltarea copilului valid şi a celui
deficient. Principala problemă provine din faptul că dezvoltarea într-un anumit domeniu nu are loc în mod
independent, ci în relaţie cu alte arii de dezvoltare.
d), în general, alegerea modalităţilor de studiu a copiilor cu deficienţe vizuale este influenţată de ceea ce ştim în
legătură cu dezvoltarea copilului valid. Acest fenomen poate fi evitat prin observarea copilului deficient într-un
mediu familiar şi / sau discuţii cu persoanele de referinţă din viaţa acestuia, fiind posibilă sesizarea unor aspecte
care ar putea altfel să fie trecute cu vederea.
în mod tradiţional, concluziile privind dezvoltarea copilului cu deficienţe au fost formulate în baza observaţiilor
privind rezultatele la diferite sarcini, în comparaţie cu alţi copii. Spre exemplu, comportamentele copilului autist
pot fi comparate cu cele ale unui copil cu cecitate congenitală. Se pune întrebarea dacă aceşti copii pot fi
comparaţi, dat fiind faptul că, pe lângă unele aspecte individuale diferenţiatoare, metodologia folosită diferă
considerabil de la un studiu la altul; mai mult, chiar dacă comportamentele manifeste sunt asemănătoare,
procesele care stau la baza lor sunt diferite.
Ca urmare, studiind grupuri diferite evidenţiem diferenţe interindividuale marcante, pornind de la premiza că
indivizii care alcătuiesc fiecare dintre aceste grupuri sunt asemănători din punct de vedere al caracteristicilor
esenţiale, dar diferiţi faţă de indivizii aparţinând celuilalt grup din punct de vedere al unor caracteristici
specifice.
Copiii cu deficienţe vizuale pot fi grupaţi în baza diagnosticului (spre exemplu, retinitis pigmentosa), a
funcţionalităţii deficitare (spre exemplu, acelaşi câmp vizual), a caracteristicilor comportamentale comune (spre
exemplu, comportamente de tip autist) sau a performanţelor la diferite evaluări psihometrice. Acest tip de
grupare pune întotdeauna accentul pe aspectele comune, acordând prea puţină atenţie aspectelor diferenţiatoare
din cadrul aceluiaşi grup de copii.
Prin urmare, se pune problema abordării intragrup şi de tip individualizator, prin studiul de caz. Avantajele
acestei noi perspective constau în orientarea către aspectele particulare, unice, specifice Unui copil şi nu
urmăresc evidenţierea caracteristicilor prin care acesta diferă sau este asemănător altor copii. De asemenea, este
important să menţionăm că ceea ce îi diferenţiază pe copii oferă mai multe informaţii despre procesele
subiacente decât ceea ce le este comun.
Bibliografie
Ames, W.E., Silfen, K.C. (1965). Methodological issues in the study of age differences in infants' attention Io
stimuli varying in movement and complexity (Communication in the Society for Research in Child
Development, Minneapolis)
Berlyne, E.D. (1958). The influence of the albedo and complexity of stimuli on
visual fixation in the human infant, în "British Journal of Psychology", 49, p. 315-
318
Bower, R.T.G. (1965). Stimulus variables determining space perception in
infants, în "Science", 1965, 144, p. 88-89
Dixon, N.F. (1973). începuturile percepţiei, în B.M. Foss (coord.), "Orizonturi noi
în psihologie", Ed. Enciclopedică Română, Bucureşti
Epstein, W. (1964). Experimental investigation of the genesis of visual space
perception, în "Psychological bulletin", 61, p. 11-128
Erhardt, R.P. (1993). Developmental Visual Dysfunction. Models for Assessment
and Management, Therapy Skill Builders, Tucson
Fantz, R.L. (1961). The origin ofform perception, în "Scientific American", 204,
p. 66-72
Golu, M., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Hebb, H.A. (1949). The Organization ofBehavior, Wiley, New York
Kessen, W., Slapatek, P., Haith, M.M. (1966). The ocular orientation of
newborn human infants to visual contours, în Vurpillot, E., Donnes
experimentales recentes sur le developpement de perception visuelles chez le
nourisson, în "L'annee psychologique", l, p. 213-230
Levy-Schoen, A. (1967). Leş mouvements oculaires d'exploration, în "L'annee
psychologique", 2, p. 591-592
Levy-Schoen, A. (1972). Une etude experimentale du champ d'activite oculaire
de l'enfant d'âgeprescolaire, în "Bulletin de psychologie", 301, p. 888-896
Lewis, V., Collis, G.M. (1997). Blindness and psychological development in
young children, The British Psychology Society Books, UK
Piaget, J. (1961). Leş mecanismes perceptifs, PUF, Paris
Piaget, J., Inhelder, B. (1970). Psihologia copilului, EDP, Bucureşti
Vurpillot, E. (1966). Donnes experimentales recentes sur le developpement de
perception visuelles chez le nourisson, în "L'annee psychologique", l, p. 213-230
Wertheimer, M. (1961). Psychomotor coordination of auditory and visual space
at birth, în "Science", 134, p. 1692

CAPITOLUL 2
ASPECTE COMUNE ŞI DIFERENŢIATOARE ALE PERCEPŢIEI VIZUALE ŞI TACTILE
Este cunoscut faptul că în activitatea cognitivă a persoanelor valide predomină informaţia vizuală, în timp ce
persoanele lipsite de vedere îşi suplinesc în mod compensator percepţia optică a mediului înconjurător prin
modalităţile perceptive rămase intacte şi, mai ales, prin percepţia tactil-kinestezică sub forma sa tipică de
manifestare, pipăitul (palparea).
înţelegerea mecanismelor compensatorii precum şi a limitelor impuse de deficienţă, organizarea adecvată a
lecţiilor de intuiţie, aplicarea corespunzătoare a materialului didactic intuitiv-demonstrativ şi realizarea unor
dispozitive şi aparate tiflotehnice corespunzătoare etc. presupune cunoaşterea particularităţilor percepţiei tactile,
a aspectelor sale comune şi diferenţiatoare faţă de percepţia vizuală, caracteristici şi deosebiri care sunt în mare
măsură nemodificabile, iremediabile.
Ne propunem să schiţăm în cadrul acestui capitol o caracterizare comparativă a celor două modalităţi perceptive,
pentru a contribui la clarificarea acestei probleme atât de importante pentru teoria şi practica tiflopedagogică.
Analizând comparativ văzul şi tactul, Secenov (1952) a stabilit că pentru ochi numărul diferitelor reacţii este de
7, iar pentru simţul tactil de 9. Celor 7 reacţii specifice ale ochiului le corespund următoarele însuşiri ale
obiectelor: culoarea, forma plană, mărimea, distanţa, direcţia, relieful şi mişcarea, însuşirile obiectelor
cognoscibile prin percepţia tactilă sunt aceleaşi, mai puţin culoarea, adăugându-se în schimb temperatura,
plasticitatea şi greutatea.
Cercetările psihologice şi tiflologice au scos în evidenţă că realitatea înconjurătoare poate fi cunoscută în mod
adecvat atât pe baza informaţiei optice, cât şi, în lipsa acesteia, prin intermediul datelor tactil-kinestezice,
combătându-se argumentat teoria "exclusivităţii monosenzoriale" în percepţia însuşirilor spaţiale ale obiectelor,
precum şi teza despre caracterul obligatoriu al reprezentărilor de substituţie. Aceste cercetări au subliniat că
mecanismul comun celor două modalităţi de percepţie trebuie căutat în factorul kinestezic sau motor, prezent ca
o condiţie sine-qua-non atât în percepţia vizuală (motricitatea oculară intrinsecă şi extrinsecă) cât şi în percepţia
tactilă (chinestezia mâinilor).
De asemenea, din cercetările psihologice rezultă că orice modalitate perceptivă - superioară sau elementară -
implică întotdeauna acte de "interpretare" a imaginii, care depind de factori prin excelenţă psihologici (rolul
"organizator" al sistemului verbal-logic, aportul atenţiei, semnificaţia stimulului în funcţie de motivaţie, trebuinţe
şi interese, inteligenţa şi experienţa anterioară a subiectului etc.). S-a demonstrat că iluziile intervenite în
percepţia configuraţiilor spaţiale nu pot fi calificate drept iluzii optico-geometrice pure. A putut fi pusă însă în
evidenţă şi existenţa unor iluzii tactil-kinestezice analoage (la văzători şi la nevăzători), iar din modul de
manifestare a acestora rezultă că percepţia optică şi cea tactil-kinestezică a spaţiului de către văzători şi
nevăzători se bazează pe mecanisme generale conforme, chiar dacă mecanismele periferice, specifice, diferă
între ele. S-a verificat faptul că "imaginea", în ceea ce priveşte veridicitatea şi valoarea ei cognitivă, este relativ
independentă de caracterul recepţiei cu ajutorul căreia s-a format (de exemplu, un subiect poate desena un obiect
simplu, pe care 1-a perceput numai tactil, cu ochii închişi; totodată, dacă a perceput un obiect exclusiv optic, el
poate să-1 redea, de asemenea, cu mijloace grafice sau modelaj).
Comparând mecanismele periferice, mai precis modalitatea de investigare, precum şi "fenomenologia" celor
două tipuri de imagini senzoriale (vizuală şi tactilă), inclusiv unele consecinţe practice care decurg de aici pentru
procesul de cunoaştere şi referitor la activitatea de instruire, rezultă următoarele:
1) Percepţia vizuală este o funcţie telereceptoare (extero-telerecepţie), care se realizează la distanţă de
obiectele-stimul, caracterizându-se în consecinţă printr-o rază de acţiune practic nelimitată. Percepţia tactilă,
dimpotrivă, acţionează prin contactul direct cu obiectele-stimuli (extero-propriocepţie), având deci o zonă de
cuprindere limitată.
2) Percepţia vizuală se bazează pe investigaţii care, cel puţin din punct de vedere practic, sunt simultane,
ducând la identificări instantanee, rapide. Recunoaşterea optică parcurge un proces de analiza şi sinteză, care are
ca punct de plecare o sinteză primară a imaginii, realizată cu o viteză relativ mare, fiind urmată de analiză şi apoi
de o nouă sinteză superioară. Astfel, imaginea vizuală se caracterizează prin continuitate, fiind dominată de
formă. Stimulul specific pentru percepţia vizuală este linia continuă şi suprafeţele plane. Forma unui obiect,
perceput vizual, este reflectată într-o unitate intuitivă, în care este dominant "întregul", elementele componente
fiind ordonate spaţial.
Spre deosebire de percepţia vizuală, percepţia tactilă este procesuală şi implică investigaţii prin excelenţă
succesive, crescând astfel timpul necesar realizării ei. Numai în cazul palpării obiectelor mici se obţine o sinteză
primară, obiectele mari trebuie percepute succesiv, predominând analiza şi construindu-se lent "întregul"
(sinteza). In consecinţă, percepţia tactilă se caracterizează prin discontinuitate, excitantul adecvat fiind linia
discontinuă, punctul în relief şi, în
general, relieful. Percepţia haptică este orientată în direcţia "structurii", constând în primul rând în separarea şi
evidenţierea elementelor componente ale unei tectonici spaţiale. Dacă imaginea vizuală pare să se realizeze
spontan, fără efort, cea tactilă are caracter de intenţionalitate, fiind necesar un efort sau o activitate laborioasă.
Mişcările gnozice care prezintă o mare diversitate în domeniul tactil, îndeplinesc funcţii de "construire",
"măsurare", "control" şi "corectare", indisolubil legate între ele.
3) Imaginea vizuală este de dimensiuni variabile în funcţie de mărimea obiectului perceput şi de distanţa
acestuia de subiect ("imagine de perspectivă"). Ea poate fi modificată şi amplificată cu ajutorul unor mijloace
tehnice-optice (lupă, binoclu, microscop etc.). Imaginea senzorială tactilă este invariabilă ca dimensiune,
depinzând de mărimea reală a obiectului care ajunge în contact direct cu suprafaţa dermică (de obicei cu cea
palmară) a subiectului. Din acest motiv, pipăitul lipsit de factorul perspectivă este calificat deseori drept "simţ al
realităţii". Invariabilitatea imaginii tactile se referă, desigur, şi la imposibilitatea amplificării ei. Imaginea vizuală
a "paharului", de pildă, este variabilă din punct de vedere al dimensiunilor nu numai în funcţie de mărimea şi
forma reală a acestui obiect, dar şi după distanţa la care se află de subiect. "Paharul" perceput tactil îşi dezvăluie
proporţiile, forma ş.a. însuşiri, în mod invariabil, după "amprenta" lăsată pe suprafaţa perceptivă dermică.
4) Imaginea vizuală poate fi uşor păstrată, reprodusă şi transmisă cu mijloace tehnice (film, fotografie,
televiziune etc.), procedee cu totul necorespunzătoare şi nerealizabile în domeniul percepţiei tactile.
5) In operarea cu obiectele (diverse activităţi manuale, activităţi de muncă) există la persoanele valide o
cooperare strânsă între informaţia optică şi cea tactilă, mâna fiind în primul rând un "executant" controlat şi
supravegheat de funcţia optică.
La nevăzători mâna cumulează şi trebuie să realizeze concomitent sarcinile cognitive şi cele operaţionale-
executoare. Astfel, de exemplu, nevăzătorul care modelează din lut sau plastilină un obiect, realizează dar şi
verifică în acelaşi timp (prin intermediul percepţiei tactile), acest obiect.
6) Funcţia optică surprinde cu uşurinţă obiectele şi fenomenele în mişcare, în activitate, în funcţiune, în
dinamica lor specifică, în timp ce prin percepţia tactilă se poate sesiza mai greu, mişcarea pretându-se în felul
acesta mai mult pentru determinarea unor obiecte şi situaţii statice. Desigur, ambele modalităţi senzoriale
considerate sunt active şi implică mişcarea, motricitatea, dinamismul. Această caracteristică se referă însă numai
la modul de investigare, dar nu şi la imaginea senzorială, care se caracterizează într-un caz prin mobilitate (cea
optică) şi prin lipsă de dinamism, prin statică (cea tactilă) în celălalt caz. Elevul văzător va cunoaşte cu uşurinţă
un aparat în funcţiune, care i se prezintă,
Vasile Preda (coordonator)
spre exemplu, la o lecţie de fizică. Nevăzătorul în schimb, care palpează acelaşi aparat cu toate elementele sale
constitutive, va surprinde prin tact cu mai mare greutate modul lui de funcţionare.
7) Din punct de vedere didactic se constată că percepţiei vizuale îi sunt accesibile obiecte foarte mici şi
foarte mari, procese nocive şi chiar periculoase (de exemplu, poţi vedea de la distanţă o explozie, o reacţie
chimică, un animal sălbatic). Pentru percepţia tactilă, astfel de obiecte, fenomene şi situaţii sunt complet excluse.
Copilul văzător, vizitând grădina zoologică, poate observa tigrul în cuşca lui, dar nimeni nu se va încumeta să
organizeze pentru nevăzători lecţii de intuiţie în cuşca leului.
8) Informaţia vizuală decurge deseori în mod spontan şi repetat, furnizând o serie de date concrete-
senzoriale, fără a implica vreun efort deosebit din partea subiectului. Copilul văzător percepe zilnic fără să
exagerăm, sute şi poate mii de maşini circulând pe stradă. Elevul lipsit de vedere beneficiază mai rar de
posibilităţi de instruire directă a unei maşini şi imaginile lui concrete despre obiectul considerat - maşina -
trebuie apreciate ca rezultat al unei preocupări pedagogice organizate. De aici decurg o serie de consecinţe
pentru memoria verbală şi cea intuitiv-concretă a celor două categorii de subiecţi, care pot fi uşor deduse.
9) Percepţiei optice i se dezvăluie însuşirile spaţiale şi materiale ale obiectelor într-un tot aproape
nedespărţit, pe când percepţia tactilă distinge net însuşirile spaţiale de cele materiale. Dacă prezentăm, de pildă,
copilului valid modelul bine realizat al unui "cal", cu respectarea proporţiilor, cromaticii etc., va accepta cu
uşurinţă că modelul considerat reprezintă un cal. Copilul nevăzător, "intuind" acelaşi model, va distinge
caracteristicile de formă, dimensiune, anumite detalii etc., simţindu-se totodată stânjenit şi poate deziluzionat de
elementele materiale sesizate (model din material plastic, ipsos etc. cu o temperatură rece şi lipsită de viaţă,
rigiditate etc.).
In concluzie, rezultă că o comparaţie fenomenologică între două modalităţi perceptive fundamentale, ca cea
optică şi haptică, poate fi utilă atât din punct de vedere al cercetărilor fundamentale cât şi al celor aplicative. Ne
propunem pentru viitor realizarea unei analize comparative asemănătoare a percepţiei auditive şi vizuale şi
auditive-tactile pentru a evidenţia implicaţiile tiflopedagogice ale particularităţilor constatate.
Bibliografie
Secenov, LM. (1952). Refleksî golovnovo mozga, Izbr. proizv., Izd. Akad. Nauk SSSR

CAPITOLUL 3
PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII LA NEVĂZĂTORI ŞI EFECTELE
FORMATIVE
ALE INTERVENŢIEI TIMPURII
3.1. Program longitudinal de intervenţie timpurie pentru dezvoltarea psihomotorie în condiţiile cecităţii
Uneori, la nevăzători, se constată rămâneri în urmă considerabile în dezvoltarea motorie. De exemplu, mersul
independent nu se poate realiza, foarte bine până la vârsta de 2 ani.
S-a pus problema dacă aceste întârzieri sunt cauzate numai de cecitate ca atare sau sunt determinate şi de condiţii
paralele, ca de exemplu deficienţe asociate sau reacţiile depresive ale părinţilor care "supraprotejează" copiii,
limitându-le mişcările, toate acestea privând copilul de stimulare.
Studiul longitudinal realizat de Fraiberg (1975) şi de Adelson şi Fraiberg (1975) caută să răspundă la aceste
probleme. Acest studiu a fost efectuat în contextul intervenţiei timpurii (Universitatea Michigan), cuprinzând 10
copii (5 băieţi şi 5 fetiţe) cu cecitate congenitală totală sau cvasi-totală, dar fără deficienţe asociate. Aceşti copii,
având vârsta de la l an la 11 luni în momentul în care părinţii lor au acceptat intervenţia echipei de ghidaj, au fost
observaţi sistematic, în cadrul vizitelor bilunare făcute de membrii echipei. Intervenţia ca atare a membrilor
echipei de ghidaj constă în a sfătui mamele cum să-i stimuleze pe copii, stabilind cu ei un dialog vocal şi tactil în
mod diferenţiat.
Deci, în condiţii suficient de favorabile, particularităţile dezvoltării motorii nu pot fi atribuite eventualei
inadecvări a mediului educativ familial, ci pot fi considerate ca reprezentând efectele secundare ale cecităţii ca
atare.
Unele performanţe motrice par a nu fi afectate de cecitatea precoce.
Controlul postural al capului, trunchiului şi corpului este realizat la o vârstă practic normală. Deci, copilul
nevăzător nu prezintă întârziere în ceea ce priveşte comportamentele ca: menţinerea poziţiei drepte a capului,
statul în şezut,
întoarcerea de pe spate pe burtă, statul în picioare, tropăitul pe loc atunci când stă în picioare şi este ţinut de
mână etc.
Dimpotrivă, alte comportamente motrice sunt net întârziate: orientarea spre obiecte, prehensiunea, independenţa
mobilităţii.
Adelson şi Fraiberg (1975) au redefmit cuvintele cheie ale dezvoltării motorii la copiii nevăzători în cursul
primului an de viaţă. Unele particularităţi pot fi observate de la vârsta de 4 luni. La această vârstă, atunci când
este ţinut în braţe, copilul poate să-şi menţină perfect capul în poziţie dreaptă. Totuşi, el nu-şi va întoarce capul
de la stânga la dreapta sau invers, precum copilul văzător, atunci când explorează spaţiul sau mediul
înconjurător. Apoi s-a observat că, atunci când se produce un zgomot, copilul nevăzător întoarce foarte rar capul
spre sursa sonoră. Acest lucru se datorează sărăciei informaţiei sonore. Fără suportul adiţional al vederii, copilul
nu poate determina dacă un sunet se produce în faţă sau în spate, dacă vine de sus sau de jos, de aproape sau de
departe. Copilul nu poate, de asemenea, determina dacă ceea ce produce sunetul sau zgomotul este o fiinţă sau
un obiect. Pentru copilul nevăzător, nu este sigur că sunetul semnalează prezenţa unui obiect sonor. Este, din
contră, posibil ca, pentru el, sunetul să rămână multă vreme ceva nedefinit în raport cu obiectele materiale solide
pe care le poate întâlni în mediul înconjurător.
La 4 luni se observă şi o altă particularitate a dezvoltării. Atunci când este plasat pe burtă, copilul nevăzător nu-şi
redresează nici capul, nici trunchiul. El rămâne într-o poziţie inconfortabilă; pentru a se degaja, copilul face
eforturi, arcuindu-şi spatele sau întinzându-şi gâtul, în alte cazuri, el abandonează lupta şi se întinde pe jos.
Dorinţa de a scăpa de incomfort nu este suficientă pentru a suscita comportamentul de ridicare a capului, lucru
firesc la copilul văzător. Ridicarea capului pare a fi nu doar de origine reflexă, ci reprezintă, în acelaşi timp, un
comportament de explorare şi căutare a obiectelor şi a spectacolelor vizuale, în cazul copilului nevăzător, trebuie
uneori aşteptat până Ia vârsta de 10-11 luni, înainte de această vârstă, vocea mamei sau sunetul unui obiect
neputând declanşa mişcarea de ridicare a capului când copilul se află aşezat pe burtă.
Problema folosirii mâinilor de către copilul nevăzător este, de asemenea, foarte interesantă. Deseori se afirmă că
"mâinile sunt ochii nevăzătorilor", dar, după Fraiberg, nimic nu este mai puţin adevărat şi trebuie să se ştie că
mâinile copiilor nevăzători riscă şi ele să "devină oarbe". Observarea copiilor nevăzători congenitali care nu au
beneficiat de o educaţie precoce adecvată confirmă existenţa unui risc.
Un mare număr de copii din această categorie nu pot să-şi coordoneze activitatea mâinilor în mod satisfăcător,
nici să se servească de ele pentru a explora eficient mediul. Pentru a explica aceasta, amintim rolul capital al
vederii în
punerea la punct a coordonării manuale. De exemplu, de la vârsta de 16 săptămâni, copilul văzător se amuză,
jucându-se cu degetele şi mişcând mâna în faţa ochilor. Acest spectacol vizual îl amuză mult şi tinde să-1 repete,
astfel încât, în acest mod, sunt începute primele activităţi de coordonare a mâinilor. Nimic din acestea nu se
produc la copilul nevăzător congenital, în mod obişnuit, acesta îşi ţine mâinile la nivelul umerilor într-o poziţie
tipic neonatală. Foarte rar se întâmplă ca mâinile să se întâlnească şi atunci stimularea tactilă care rezultă de aici
nu este suficientă pentru a stimula la copil dorinţa reproducerii mişcării. Pentru a remedia acest lucru, Fraiberg
încurajează părinţii să practice jocuri şi să utilizeze strategii care să facă mâinile copilului să se împreuneze cât
mai des (de exemplu, să plaseze mâinile copilului una peste alta sau una lângă alta atunci când prinde un obiect,
să bată din palme ritmic, să suspende deasupra pătuţului jucării ce pot fi lovite ocazional etc.)
Dar, chiar şi atunci când educaţia precoce este adecvată, la copilul nevăzător se produc unele întârzieri ce nu pot
fi evitate. Se ştie că văzătorul de la 5-6 luni poate să se orienteze spre un obiect şi să încerce să-1 atingă cu mâna.
Ori, aceasta nu se întâmplă la nevăzători înainte de vârsta de 10-11 luni, când copilul face următoarele lucruri:
se orientează spre un obiect sonor;
tinde să se apropie de el;
încearcă să-1 atingă / intervine impulsul curiozităţii pe fondul mai
general al trebuinţei de activism.
Menţionăm că această întârziere în căutarea manuală a obiectelor nu este însoţit cu necesitate de o întârziere
echivalentă pe planul motricitatii fine a mâinilor.
Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie sub îndrumarea lui Adelson şi Fraiberg au fost stimulaţi în aşa fel
încât să dobândească la vârsta normală capacitatea de a transfera un obiect dintr-o mână în alta, de a duce
obiectele la gură, de a lovi cu mânuţele măsuţa. Dar acestea nu sunt suficiente pentru a-î împiedica pe copilul
nevăzător să caute manual obiectul sonor care se află dincolo de uşă. Acest comportament implică o dezvoltare
conceptuală considerabilă.
Copilul văzător poate foarte repede să apuce, să prindă cu mâna un obiect sonor pe care-1 şi percepe vizual; de
asemenea, un obiect pe care îl vede îl poate şi apuca. Deoarece stimularea sonoră nu prezintă doar prin ea însăşi
calităţile materiale pe care le prezintă stimularea vizuală, copilul nevăzător este în situaţia de a raporta la un
singur şi acelaşi obiect senzaţia tactilă pe care o produce contactul cu el şi experienţa auditivă pe care o
generează acelaşi obiect, când el este dincolo de uşă. Căutarea manuală a obiectului sonor nu poate, deci, să
apară, decât pornind din momentul în care, după experienţe repetate un timp mai
îndelungat, copilul este capabil să stabilească noţiunea de obiect, precum şi pe cea de permanenţă a obiectului.
Pornind de aici şi continuând să se amenajeze un mediu stimulativ, sunt suficiente câteva luni pentru ca micuţul
nevăzător să înveţe să se orienteze după sunet în mod remarcabil.
Stabilirea noţiunii de obiect care condiţionează orientarea la sunet condiţionează şi apariţia mobilităţii
independente, într-adevăr, cu toate că nevăzătorii dobândesc în timpul dorit controlul postural care să le permită
să se ridice şi apoi să meargă, ei nu pot, totuşi, să efectueze aceste mişcări înainte de a obţine certitudinea că
lumea opacă ce-i înconjoară conţine realmente obiecte interesante şi că mişcarea / mersul le produce plăcere şi
nu teamă. Dintre copiii antrenaţi precoce de Fraiberg, nici unul nu a învăţat să se târască şi să se caţere înainte de
a învăţa mai întâi să se orienteze spre o sursă sonoră. Comportamentul de târâre şi de căţărare poate fi mult
întârziat.
La fel, se remarcă o întârziere în achiziţia mersului. Printre copiii cu cecitate observaţi de Fraiberg, mersul nu a
apărut, în medie, decât la aproximativ 18 luni. Copilul nevăzător simte, probabil, că se aventurează "într-un vid
complet". Altfel, cum ar putea el să-şi reprezinte mintal suprafaţa pe care trebuie să meargă? Este necesar un
exerciţiu tactil-kinestezic legat de mers pentru a simţi că este în siguranţă şi că senzaţiile pot fi plăcute.
De asemenea, copilul nevăzător nu posedă imaginile persoanelor care se deplasează în jurul lui. Copilul
nevăzător congenital riscă să nu înveţe mersul, ceea ce implică necesitatea unei intervenţii precoce cu măsuri
educaţionale optime. Importanţa acesteia rezultă şi din tabelul alăturat (Tabelul I).
Tabelul I
Vârsta medie a achiziţiilor motorii la copiii nevăzători stimulaţi şi nestimulaţi
prin exerciţii individualizate (după Adelson, Fraiberg, 1974)
Comportament motor Stimulaţi Nestimulaţi
Vârsta (luni) Vârsta (luni)
stă în poziţia şezut periodic, temporar 10 12
se întoarce de pe spate pe burtă 10 12
sade câteva minute 10 12
se redresează ajutându-se de mobilier 13-14 17-18
merge ţinut de mâini 13-14 18
se deplasează de-a lungul mobilelor 15 __ , 19
stă în picioare fără ajutor 16 22-23
merge câţiva paşi fără ajutor 18 29-30
merge fără ajutor de-a lungul camerei 20-21 35-35
3.2. Intervenţia timpurie şi consilierea familială în cazul sugarilor şi preşcolarilor deficienţi mintali. Proiectul
Bielefeld
Acest studiu a fost efectuat la Universitatea Bieiefeld, Germania, de către o echipă condusă de Dr. Bambring.
Prima fază a cercetării
Proiectul Bielefeld s-a desfăşurat în domeniile observării dezvoltării şi a intervenţiei precoce cu sugari şi
preşcolari nevăzători, începând din 1986. Prima fază a cercetării (1986/1988) s-a concentrat pe colectarea datelor
privind dezvoltarea sugarilor şi a preşcolarilor nevăzători. Această fază a implicat elaborarea a două instrumente:
1. Testul de dezvoltare Bielefeld pentru sugarii şi preşcolarii nevăzători;
2. Chestionarul Bielefeld pentru părinţi, privind copiii nevăzători şi văzători.
Scopul Testului de dezvoltare era acela de a evalua nivelul de dezvoltare al copiilor nevăzători în condiţii
standardizate. Testul este destinat copiilor cu vârste cuprinse între 1-4 ani. Pe lângă faptul că oferă informaţii cu
privire la caracteristicile generale de dezvoltare, un accent aparte este pus pe evaluarea ariilor de dezvoltare
specifice nevăzătorilor. Caracteristicile generale de dezvoltare includ scala pentru:
1) deprinderi neuromotrii de bază;
2) cogniţie;
3) limbaj;
4) dezvoltare socio-emoţională.
Scalele specifice nevăzătorilor se concentrează asupra:
5) orientării şi mobilităţii;
6) deprinderilor cotidiene.
Testul de dezvoltare a fost administrat la 95 de copii nevăzători (la unii chiar de mai multe ori). Copiii erau fie
total nevăzători, fie cel mult puteau distinge lumina, fără a avea, însă, altă deficienţă pe lângă cecitate. Vârsta
copiilor era între 9-48 luni.
Rezultatele preliminare au arătat că testul diferenţiază bine între diferitele grupe de vârstă; cu toate acestea însă
s-a impus cerinţa revizuirii testului întrucât mai mulţi itemi privind dezvoltarea nu erau aplicabili.
Scopul Chestionarului pentru părinţi este acela de a evalua aspectele de dezvoltare care nu sunt observabile pe
baza unui test de dezvoltare deoarece evaluarea ar necesita perioade foarte lungi de observare a copiilor.
Părinţii au fost rugaţi să răspundă la întrebări structurate şi nestructurate în opt arii de dezvoltare:
1) comportamentul de adormire şi în timpul somnului;
2) învăţarea folosirii toaletei;
3) comportamentul de alimentaţie;
4) îmbrăcatul/dezbrăcatul;
5) mobilitatea;
6) comportamentul de joc;
7) comportamentul stereotip;
8) comportamentul social.
La acest chestionar au răspuns 91 de părinţi care aveau copii nevăzători între 1-6 ani, iar 52 de părinţi au
participat la o evaluare ulterioară, după 18 luni, pe baza versiunii revizuite a chestionarului. Datele de control au
fost obţinute în Germania de la peste 100 de părinţi cu copii văzători.
Date de la copii nevăzători, procurate cu Testul de dezvoltare şi cu Chestionarul pentru părinţi, sunt folosite ca
date de control pentru copiii nevăzători în studiul longitudinal efectuat în a doua fază a cercetării. Această
comparaţie va examina eficienţa intervenţiei precoce asupra acestor copii în această a doua fază.
O a treia investigaţie efectuată în timpul primei faze de cercetare studia situaţia educaţională şi nevoile părinţilor
copiilor nevăzători. Acest chestionar trebuia să evidenţieze problemele specifice cu care se confruntă părinţii
copiilor nevăzători în creşterea acestora.
Concluziile au fost folosite în scopul de a întâmpina cerinţele acestor părinţi cu copii nevăzători în aplicarea
programului de intervenţie precoce.
Chestionarul acoperea 4 arii:
1) reacţiile iniţiale ale părinţilor la comunicarea diagnosticului de cecitate al copilului;
2) descrieri nestructurate ale celor mai serioase probleme educative şi de creştere a copilului lor;
3) dorinţa de consiliere şi suport pentru problemele copilului lor;
4) dorinţa de consiliere şi suport privind problemele sociale şi familiale. Chestionarul a fost completat de 52 de
părinţi ai unor copii nevăzători între
2-6 ani.
A doua fază a cercetării
A doua fază a cercetării (1989-1991) se concentrează atât asupra observării longitudinale a dezvoltării, cât şi
asupra intervenţiei precoce cu copiii nevăzători. 13 familii cu copii nevăzători au fost recrutate pentru proiectul
Bielefeld la sfârşitul anului 1989, când copiii lor aveau între 6 şi 15 luni. Vârsta actuală a
copiilor, după aproximativ 2 ani de intervenţie variază între 28-38 luni. Toţi copiii sunt fie total nevăzători, fie
percep lumina. 10 copii nu prezintă nici un handicap adiţional cu excepţia cecităţii, 3 fiind cu multihandicap, cu
leziuni cerebrale. Toţi copiii sunt examinaţi neurologic o dată pe an. 5 din cei l O fără deficienţe asociate sunt
normal dezvoltaţi, iar 5 sunt uşor înapoiaţi. Toţi aceştia din urmă s-au născut prematur cu greutatea la naştere sub
1000 g şi o perioadă de sarcină sub 28 de săptămâni. Intervenţia familială include vizite de 2-3 ore la fiecare 14
zile. în timpul vizitelor se efectuează exerciţii de dezvoltare cu copiii şi consiliere cu părinţii.
Cercetarea de faţă are trei obiective principale:
1) Din perspectiva intervenţiei, se realizează o intervenţie timpurie individualizată şi centrată pe familie.
Individualizarea se referă la faptul că intervenţia precoce se bazează pe abilităţile spontane ale copilului, iar
acestea sunt folosite la stimularea dezvoltării viitoare. Pentru implementarea acestei asistenţe sistematice de
dezvoltare s-au construit diverse scale de dezvoltare diferenţiate (checklists) care să aducă informaţii diverse
despre nivelul dezvoltării copilului în toate ariile importante de dezvoltare. Aceste liste sunt compuse din două
părţi: categoriile "generale" şi "scalele de observare". Primele se referă la acele arii în care nu ştim dacă există
vreo relaţie între comportamentul observat şi vârstă. Oricum, aceste arii se referă la probleme centrale specifice
dezvoltării în condiţiile cecităţii. Astfel, noi nu ştim cum se modifică cu vârsta comportamentul tactil al copilului
nevăzător, dar ştim atât din literatură cât şi din experienţa proprie că mulţi copii nevăzători aleg un fel de apărare
tactilă vis-â-vis de obiecte. De aceea, după fiecare vizită, se notează în protocol dacă s-a observat o asemenea
apărare tactilă. Dacă da, se specifică materialul la care se referea (dur, moale etc.) şi dacă a apărut doar în situaţii
specifice (stress, oboseală). S-au observat în total 5 categorii:
1) preferinţe sau refuzuri în cadrul modalităţilor de atingere, auz sau alte simţuri;
2) comportamentul de joc şi explorator;
3) comportamentul stereotip;
4) recunoaşterea performanţei;
5) evaluarea vederii funcţionale la copiii cu resturi de vedere.
Scalele de observaţie din listele de control descriu deprinderi care au fost organizate ierarhic în funcţie de
momentul apariţiei lor în cursul dezvoltării. Ele cuprind vârste de la O la 4 ani. Aceste scale permit o observare
mai detaliată a progresului în dezvoltarea copilului orb decât prin testul de dezvoltare Bielefeld. Un total de 571
de deprinderi şi 6 arii de dezvoltare au fost supuse protocolului după fiecare vizită. Oricum, doar deprinderile
care sunt relevante pentru vârstele
cuprinse între nişte limite anume trebuie observate cu grijă. Cele 6 arii de dezvoltare sunt:
I. comportamentul motor a) echilibru şi postură
b) mobilitate autoiniţiată
c) deprinderi manuale
II. orientare şi mobilitate a) pattern-uri de căutare
b) comportament de protecţie şi siguranţă
c) localizare şi navigare
d) înţelegerea conceptelor spaţiale
III. cogniţie
IV. limbaj
V. dezvoltare socio-emotională
VI. deprinderi cotidiene
a) performanţa subiectului
b) categorizare şi clasificare
c) înţelegerea funcţiunilor şi semnificaţiei
a) comunicare preverbală
b) prima verbalizare
c) diferenţierea limbajului
a) emoţii
b) interacţiune socială
c) controlul impulsurilor
a) alimentarea
b) îmbrăcatul/dezbrăcatul
c) folosirea toaletei şi igiena.
Informaţiile din listele de control oferă baza pentru planificarea măsurilor diferenţiate de intervenţie precoce
pentru fiecare copil în mod individual, în plus, părinţilor li se dă ocazia să discute probleme educaţionale şi de
creştere la fiecare vizită bilunară.
Părinţii sunt informaţi despre problemele specifice de dezvoltare ale copiilor nevăzători, iar exerciţiile de
dezvoltare sunt efectuate împreună cu părinţii. Toate familiile se întâlnesc de două ori pe an împreună cu copiii
nevăzători şi cu fraţii lor văzători pentru a petrece împreună un week-end. Scopul acestor întâlniri este de a
îmbunătăţi schimburile şi interacţiunea socială între familii şi de a le oferi părinţilor ocazia să compare
dezvoltarea copiilor lor cu cea a altor copii.
2) Din perspectiva dezvoltării, se utilizează listele de control pentru a efectua observaţii continue şi detaliate a
copiilor nevăzători la fiecare 14 zile. Atât categoriile generale cât şi scalele de observaţie sunt înregistrate după
fiecare vizită, în plus, se notează observaţii particulare, iar măsurile de intervenţie precoce care au fost odată
aplicate sunt descrise şi evaluate. O evaluare detaliată a progresului în dezvoltare al fiecărui copil trebuie
să ofere o înregistrare longitudinală nu numai a caracteristicilor comune dar şi a celor individuale ale cursului
dezvoltării celor 13 copii.
3) Din perspectiva evaluării, se compară datele de dezvoltare ale celor 13 copii cuprinşi în studiul longitudinal cu
date de dezvoltare ale copiilor nevăzători din studiul transversal desfăşurat în prima perioadă a cercetării.
De aceea, copiii din studiul longitudinal sunt testaţi cu testul de dezvoltare Bielefeld când ating aceeaşi vârstă la
care au fost testaţi copiii ne văzători în prima fază a cercetării, în plus, părinţii sunt rugaţi să completeze
chestionarul pentru părinţi. Compararea datelor de dezvoltare din studiul longitudinal şi cel transversal ar trebui
să releve dacă măsurile de intervenţie precoce modifică eficient dezvoltarea.
Rezultatele preliminare ale celei de a doua faze a cercetării indică diferenţe de dezvoltare distincte între copiii
nevăzători normal dezvoltaţi, prematuri şi cu deficienţe asociate. Evaluarea iniţială a datelor sugerează că
măsurile de intervenţie precoce avansează dezvoltarea la copiii cuprinşi în proiect, faţă de copiii cuprinşi în
studiul transversal.
Bibliografie
Adelson, E., Fraiberg, S. (1975). Gross motor development in infants blindfrom
birth, în: B.Z. Friedlander and al., "Excepţional Infant", voi. 3, Assessment and
intervention, Brunner/Mazel, New York
Bambring, M. (1992). Development ofChildren Who Are Blind, A Longitudinal
Study, "ICEVH 9th Quinquenriial and Early Childhood, Conferences Procedings",
July 26-August 5, Bangkok, p. 35
Fraiberg, S. (1977). Insights from the Blind: Comparative Studies of Blind and
Sighted Infants, Paul Chapman, London

CAPITOLUL 4
EVALUAREA FUNCŢIONĂRII VIZUALE ŞI A ABILITĂŢILOR
PERCEPTIVE VIZUALE LA COPIII CU DEFICIENTE VIZUALE
4.1. Funcţionarea vizuală. Evaluarea vederii funcţionale
Definiţiile deficienţelor vizuale se bazează pe acuitatea vizuală şi mărimea câmpurilor vizuale, în pofida faptului
că s-a demonstrat că doar evaluarea acestora nu oferă o descriere fidelă a gradului deficienţei vizuale.
Funcţii vizuale ca sensibilitatea de contrast şi cromatică sunt importante într-o evaluare clinică completă a
deficientului vizual. Prin urmare, s-a impus o sistematizare a tuturor aspectelor implicate în realizarea vederii sau
care fac posibilă funcţionarea vizuală.
Potrivit modelului elaborat de Corn (1983), funcţionarea vizuală este concepută ca rezultatul a trei mari
categorii, cu subcategorii specifice fiecăreia, reprezentate sub forma unui cub.
Prima categorie, cea a abilităţilor vizuale cuprinde acuitatea vizuală, câmpurile vizuale, motricitatea vizuală,
funcţiile cerebrale şi percepţia luminii şi a culorii.
Următoarea categorie presupune o individualitate dobândită alcătuită din cogniţie, integrarea dezvoltării
senzoriale, percepţie, structură psihologică şi structură fizică.
In final, cea de-a treia categorie este dată de indicii din mediul înconjurător, respectiv culoare, contrast, timp,
spaţiu şi iluminat.
Evaluarea clinică a copiilor cu vedere slabă constă, în raport cu modelul prezentat mai sus, în analiza
capacităţilor vizuale (acuitate vizuală, câmp vizual, sensibilitate luminoasă şi cromatică, motricitate şi
coordonare oculară) şi a funcţionalităţii vizuale (sau abilităţi vizuale necesare utilizării informaţiei vizuale în
planificarea şi / sau executarea unei sarcini).
De obicei, aceasta se realizează în echipă, cu participarea medicului pediatru, a oftalmologului sau a
optometristului, a neurologului, a psihologului, a
psihopedagogului şi a părinţilor, copiii cu deficienţe vizuale fiind evaluaţi medical, psihologic, educaţional şi
social.
Deoarece nu intră în obiectul capitolului de faţă evaluarea oftalmologică sau neurologică a copilului cu vedere
slabă, vom prezenta în continuare unele aspecte care vizează evaluarea vederii slabe din perspectiva psihologului
şi a psihopedagogului.
în literatura de specialitate americană se vorbeşte despre evaluarea vederii funcţionale care constă într-o
observare sistematică şi evaluare a abilităţilor copilului de a-şi folosi vederea pentru anumite sarcini vizuale, în
anumite condiţii şi în contexte familiare sau nefamiliare. (Topor, 1999) Evaluarea poate fi realizată de profesorul
psihopedagog, în colaborare cu profesorul de educaţie vizuală.
Scopul principal constă în determinarea impactului pe care îl au deprinderile şi abilităţile vizuale asupra vieţii de
zi cu zi a persoanei deficiente vizual (Lueck, 1997).
Acest tip de evaluare are ca obiective:
completarea informaţiei obţinute prin evaluările clinice (care recurg la metode specifice oftalmologiei,
optometriei şi neurologiei); evaluarea funcţiilor şi a comportamentelor vizuale în funcţie de care pot fi stabilite
obiectivele învăţării;
- instruirea părinţilor pentru a-şi ajuta copiii să-şi dezvolte modalităţi diferite de a obţine informaţiile vizuale
necesare satisfacerii nevoilor cotidiene.
Principalele componente luate în considerare în evaluarea vederii funcţionale constau în:
- acuitate vizuală funcţională;
- mişcări oculare (a urmări o minge care se rostogoleşte, a scana imagini într-o carte, a urmări mişcările
capului mamei);
- vederea de aproape (în cadrul unor activităţi de localizare, fixare, scanare, urmărire, schimbarea direcţiei
privirii, coordonare ochi-mână, activităţi cotidiene);'
- vederea în spaţiul mediu şi la distanţă (prin observarea modului în care copilul urmăreşte o persoană
familiară care se deplasează prin câmpul său vizual de la stânga la dreapta sau modul în care priveşte un film pe
ecranul TV);
- utilizarea funcţională a câmpurilor vizuale (cum reacţionează la apropierea unor persoane şi la mingi de
diferite mărimi şi culori care se rostogolesc);
- recunoaşterea culorilor (prin preferinţa manifestată de copil faţă de două obiecte identice ca formă, dar de
culori diferite);
abilităţi funcţionale de contrast;
caracteristici ale mediului înconjurător (iluminat, spaţiu, distanţă şi
timp, variabile evaluate în contexte familiare ca joc cu diferite obiecte,
luarea prânzului, plimbări prin parc etc.).
Prin evaluarea vederii funcţionale în contexte familiare sau mai puţin familiare se încearcă şi depăşirea
condiţiilor specifice cabinetului medical, copilul fiind observat, după anumite grile de observaţie elaborate
anterior, în timp ce se comportă spontan. De asemenea, este recomandabilă formularea concluziilor evaluării în
termeni de ceea ce poate să facă copilul. Cât despre dificultăţi, ele pot fi asociate elementelor forte sau
capacităţilor pe care se poate sprijini copilul pentru a-şi dezvolta abilităţi noi.
4.2. Factorii implicaţi în evaluarea funcţionării vizuale
Din cele prezentate mai sus se desprinde ideea că, a evalua funcţiile vizuale nu înseamnă a le izola, deoarece
copiii îşi folosesc vederea în moduri diferite, în funcţie de mediul lor imediat, de starea fizică sau emoţională, de
experienţele anterioare, stil de învăţare, etc. Funcţionarea vizuală a aceluiaşi copil poate varia de la o zi la alta
sau de la o situaţie la alta, în funcţie de o serie de factori.
Astfel, trebuie acordată o atenţie deosebită diferenţelor datorate gradului de maturizare a sistemului vizual (care
poate fi diferit chiar dacă copiii au aceeaşi vârstă cronologică), nivelului de dezvoltare mentală, a limbajului şi
abilităţilor de comunicare, a motivaţiei sau importanţei acordate sarcinilor vizuale. In măsura în care
funcţionarea şi eficienţa vizuală sunt asociate factorilor fiziologici, psihologici, intelectuali şi de mediu, putem
spune că ea este unică fiecărei persoane. Prin urmare, doi copii cu acelaşi defect vor funcţiona vizual diferit.
Alături de factorii ce ţin de copil şi deficienţă, evaluarea copiilor cu vedere slabă este dificilă şi din punct de
vedere al probelor sau instrumentelor diagnostice folosite în evaluare, cel puţin din următoarele motive:
1) Situaţia este complicată atât prin specificul deficienţei, dar mai ales prin necesitatea folosirii unor itemi care
nu sunt de natură predominant vizuală şi care sunt limitaţi numeric, aplicaţi în condiţiile unor canale de
comunicare vizuală limitate.
2) Nu există suficiente instrumente diagnostice pentru evaluarea copiilor deficienţi vizual (mai ales pentru
determinarea nivelului de dezvoltare), în general, instrumentele de diagnostic folosite pentru copiii deficienţi
vizuali au fost derivate din cele utilizate pentru evaluarea copiilor văzători. Altele au fost adaptate, mai mult sau
mai puţin corespunzător,
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 39
spre exemplu prin simpla transformare a elementelor vizuale în forme palpabile sau au o validitate care nu a fost
demonstrată ştiinţific.
3) De obicei, în adaptarea probelor pentru copiii deficienţi vizuali este necesar să se ia în considerare condiţiile
de aplicare (lumină suficientă, fără suprafeţe strălucitoare, folosirea unor culori contrastante, evitarea stimulilor
acustici sau vizuali perturbatori, folosirea iluminatului artificial şi evitarea luminii soarelui prin folosirea
draperiilor, etc.).
4) Materialele adaptate trebuie să aibă culori fundamentale (roşu, galben, verde) şi să fie folosite pe un fond
contrastant (negru sau albastru închis).
5) Materialele pot fi mărite cu ajutorul lupelor.
6) Se pot utiliza stimuli suplimentari tactili şi/sau acustici.
7) Conţinutul itemilor este simplificat şi clar prezentat.
8) Este necesar un timp mai îndelungat pentru realizarea unei sarcini, de aceea testele care sunt aplicate în
condiţii de limită de timp nu sunt recomandabile în evaluarea copiilor deficienţi vizuali.
9) Examinatorul trebuie să determine poziţia exactă şi distanţa de la care poate fi văzut fiecare item.
10) Dacă este posibil, este bine ca subiectul să aibă posibilitatea să exploreze materialul în timp ce îl ţine în
mâini.
11) Alegerea instrumentarului depinde atât de obiectivele de evaluare diagnostică, dar mai ales de
intervenţie asupra deficitului şi comportamentelor adaptative. Astfel, testele standardizate pot fi
folosite, mai ales, în scopul raportării copilului la o populaţie dată şi mai puţin în scopul intervenţiei, în măsura
în care ele nu oferă informaţii care să explice de ce a greşit la itemul respectiv sau cum poate fi îmbunătăţită o
anumită performanţă.
12) Răspunsurile pot fi întârziate, inconsistente sau se pot manifesta doar în anumite locuri şi după sprijinul
oferit de evaluator. Variaţiile în răspunsuri nu pot fi înregistrate dacă se foloseşte, spre exemplu, un sistem de
înregistrare binară a datelor, de tipul corect/incorect.
13) Scorurile obţinute trebuie raportate la populaţia deficientă vizual şi nu la cea validă, deci este necesară o re-
etalonare a probei folosite.
Prin urmare, există riscul ca evaluarea să fie influenţată de o serie de factori care contribuie la conturarea unor
impresii false pozitive şi negative în testarea vizuală şi care nu reflectă situaţia reală (Tabelul II).
Tabelul II. Factori care influenţează testarea vizuală (după Erhardt, 1993)
Factori falşi pozitivi (funcţionare vizuală normală, dar deficienţă posibilă datorită lipsei răspunsului subiectului)
- oboseala sau plictiseala subiectului sau examinatorului folosirea unor stimuli neinteresanţi sau nefamiliari
- folosirea repetată a aceluiaşi stimul
- plasarea stimulului într-o poziţie incorectă
subiect preocupat de aspectele tactile sau acustice ale stimulului examinatorul nu sesizează răspunsurile
întârziate sau minime
Factori falşi negativi (funcţionare vizuală deficitară, dar care nu a fost detectată datorită atenţiei acordate
răspunsurilor aproximative)
subiect atent la proprietăţile acustice ale stimulului vizual subiectul răspunde la sunetele examinatorului
- subiectul răspunde la mişcările aerului
- examinatorul interpretează mişcările întâmplătoare ale ochilor drept răspunsuri la stimul
- examinatorul oferă indici pentru răspuns prin propriile expresii faciale sau mişcările ochilor
De asemenea, este important scopul evaluării, dacă se urmăreşte plasarea copilului într-o anumită instituţie sau
se vor lua decizii privind forma de instrucţie, evaluarea trebuie să vizeze următoarele aspecte: funcţionarea
vizuală, dezvoltarea cognitivă şi inteligenţa, abilităţile psihomotorii şi capacitatea de învăţare. (Shea, Bauer,
1994)
4.3. Evaluarea abilităţilor vizuale perceptive la copiii cu deficiente
vizuale
Percepţia vizuală rezidă în abilitatea de a conferi o semnificaţie adecvată, corectă stimulilor care ajung la retină,
nefiind numai o funcţie a eficienţei diverselor părţi ale globului ocular şi a sistemului vizual. Interpretarea
stimulărilor vizuale care se transmit la creier necesită asocierea lor cu alte date senzoriale şi cu informaţii care au
fost interpretate, codate şi stocate în prealabil. Realizarea acestor asociaţii este o aptitudine care se dezvoltă în
timpul copilăriei şi este, de aceea, dependentă de calitatea şi cantitatea experienţei şi de capacitatea de învăţare a
copilului.
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 41
Dacă i se prezintă diferite obiecte sau imagini, copilul cu deficienţe vizuale congenitale sau dobândite are
tendinţa să-şi îndrepte privirea asupra a ceea ce zăreşte mai întâi sau poate sa-şi deplaseze privirea de la un
element la altul oarecum într-o manieră haotică şi, de aceea, el nu este capabil să folosească "întregul" pentru a-1
ajuta să descifreze părţile individuale, ambigue ale dispozitivului. De asemenea, copilul nu posedă acel
"dicţionar" intern cu care ar putea compara noile informaţii. O dată cu îmbogăţirea experienţei, copilul va
recunoaşte mai uşor ceea ce i se arată. Pentru părinte şi profesor, o sarcină esenţială va fi să asigure experienţa
structurată care îi va permite tânărului deficient vizual să achiziţioneze competenţa perceptivă şi cognitivă pe
care un copil normal din acelaşi grup de vârstă ar achiziţiona-o într-o manieră relativ nestructurată. Din moment
ce experienţa fiecărui copil este extrem de individualizată, este foarte dificilă conceperea unor proceduri
standardizate pentru evaluarea competenţei perceptive. Cu toate acestea, există sub-seturi ale acestei competenţe
care sunt relevante pentru genul de sarcină întâlnit de copii la intrarea în şcoală.
în cazul unui copil foarte mic, în special sub vârsta de 2 ani, indicaţiile legate de funcţionarea de bază pot fi
obţinute prin observarea măsurii în care atenţia sa se va fixa pe o mică torţă luminoasă sau pe un obiect viu
colorat care este ţinut în faţa sa la înălţimea capului, în timp ce copilul este în poziţie şezândă. Prin varierea
dimensiunii, a distanţei şi luminozităţii stimulului şi notând măsura în care copilul urmăreşte obiectele în timp ce
se mută dintr-un loc în altul, experimentatorul va obţine informaţii de importanţă practică legate de acuitatea
vizuală a copilului în mediul său natural de viaţă. Dacă există răspunsuri pozitive la stimuli, comportamentul
vizual preferenţial poate fi examinat prin prezentarea unor obiecte bi- şi tridimensionale. Deşi evaluarea formală
necesită aparatură specială şi practică, pot fi obţinute detalii generale legate de variabile majore, dimensiune,
distanţă, mişcare, luminozitate, complexitate şi contrast care pot influenţa preferinţele copilului, în primele luni
de viaţă, se manifestă o netă preferinţă pentru un contrast puternic, pentru forme simple, mai ales prezentate
bidimensional. Pe măsură ce copilul creşte, apare tendinţa de a fixa forme mai complexe şi sunt preferate
niveluri mai joase de contrast. La copiii mai mari, de vârstă preşcolară, comportamentul vizual preferenţial poate
fi folosit ca mijloc de dezvoltare a abilităţilor comunicaţionale incluzând termeni relaţionali ca "mai mare decât",
"la fel de luminos ca" etc.
Specialiştii au la dispoziţie mai multe instrumente pe care le pot folosi pentru evaluarea abilităţilor vizuale
perceptive la copii.
4.3.1. Scala de Eficienţă Vizuală Barraga (1970)
Scala conţine patru sub-scale desemnate să evalueze abilitatea copilului de a răspunde la itemi de complexitate
crescândă din punct de vedere al mărimii, detaliilor şi interpretării.
Cei 48 de itemi sunt grupaţi în patru secţiuni a câte 12 itemi.
Prima secţiune (itemii 1-12) vizează discriminarea şi potrivirea formelor geometrice, a contururilor obiectelor,
intensitatea luminii, mărimea şi poziţia în spaţiu.
A doua secţiune (itemii 13-24), presupune discriminarea şi potrivirea mărimii figurii, a detaliului obiectului şi
figurii abstracte, poziţia figurilor în spaţiu, constanţa imaginilor contururilor şi a pattern-ului detaliilor şi
obiectelor.
A treia secţiune (itemii 25-36), prezintă itemi pentru închiderea vizuală a figurilor, perspectiva spaţială a
contururilor figurii, discriminare vizuală şi potrivirea obiectelor şi a detaliilor figurilor abstracte.
A patra secţiune (itemii 37-48) presupune discriminarea mărimii, poziţiei, secvenţei şi a relaţiilor literă -
simbolul cuvântului - grupuri de simboluri. Nu este necesară recunoaşterea sau numirea
literelor/cuvintelor/grupurilor de cuvinte de către copil.
Pentru aplicarea scalei este necesarea respectarea unor instrucţiuni cu caracter general şi specific.
a) Instrucţiuni generale
în cazul în care copilul este foarte mic, scala poate fi folosită ca un joc.
Dacă copilul are 10 ani sau mai mult, i se poate spune că aceasta este o scală prin care el demonstrează cât de
bine pot să vadă anumite lucruri.
Pentru prima evaluare, este bine să se lucreze individualizat cu copilul, în timp ce în etapa de re-evaluare scala se
poate aplica şi în grup mic de 2-3 copii.
Persoana care administrează scala trebuie să fie sigură că fiecare copil înţelege instrucţiunile corespunzătoare
fiecărui item (se poate repeta instrucţiunea până când este înţeleasă de copil). De asemenea, copilul poate să
privească itemul atâta timp cât doreşte. Este foarte important ca evaluatorul să verifice dacă copilul are degetul
pe căsuţa corectă sau se uită la aceasta şi să observe dacă copilul inspectează toţi itemii din dreptul căsuţei
respective.
Dacă copilul nu este obişnuit să ţină în mână sau să folosească creionul este bine să fie lăsat să facă exerciţii
premergătoare evaluării.
Dacă copilul are dificultăţi în urmărirea rândului, se poate folosi o hârtie care să evidenţieze doar un item sau un
rând, în timp ce ceilalţi itemi sunt acoperiţi. Este permisă apropierea paginii de ochi la distanţa dorită de copil.
Indiferent dacă răspunsul este corect sau nu, nu se oferă nici o indicaţie suplimentară. Dacă copilul întreabă, i se
răspunde "E bine!". Scala este concepută
astfel încât nici un copil cu vedere slabă nu poate parcurge toţi itemii şi, prin urmare, este important ca el să
înţelegă că nu ne aşteptăm să răspundă la toţi itemii dacă simte că nu poate să-i vadă pe unii dintre aceştia.
Bineînţeles, copilul trebuie încurajat să parcurgă toţi itemii, dar pot fi omişi itemii la care el/ea insistă prea mult
fie pentru că detaliile sunt prea mici, fie pentru că nu poate să-i diferenţieze.
Dacă consideraţi că este mai potrivită împărţirea perioadei de evaluare în două sau mai multe sesiuni, vă puteţi
opri la sfârşitul unei anumite serii şi data viitoare începeţi cu seria următoare.
b) Instrucţiuni specifice
Se distribuie scala împreună cu un creion roşu şi se spune "O să ne jucăm un joc nou sau o să ne uităm la nişte
lucruri pentru ca să vedem cât de bine vezi tu. Vreau să aflu cât de multe imagini şi desene poţi să vezi. Fii
atent/ă la ceea ce-ţi spun şi fă un semn pe hârtie doar atunci când îţi spun eu."
Numiţi întotdeauna itemii drept forme, figuri, imagini, litere, cuvinte sau grupuri de cuvinte şi nu le spuneţi pe
nume. Nu se acordă asistenţă în alegerea itemului sau în marcarea acestuia cu creionul roşu!
Dacă copilul sugerează că nu poate să vadă sau să înţeleagă un item încurajaţi-1 să treacă la următorul item şi să-
i încerce pe toţi. Omiterea unui item sau încheierea sesiunii ţine de decizia evaluatorului.
c) Instrucţiuni specifice fiecărui item
1) Pune degetul pe primul rând. Uită-te la forma din prima cutie şi apoi pune un semn pe acea formă din rând
care arată exact la fel ca şi cea din prima cutie.
2) Pune degetul pe rândul următor şi marchează forma care este diferită (sau care nu este la fel ca şi celelalte
forme).
3) Pune degetul pe rândul următor. Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca
şi cea din cutie.
4) Pune degetul pe rândul următor şi marchează crucea.
5) Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca şi cea din cutie.
6) Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca şi cea din cutie.
întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.
7), 8), 9). Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care
arată la fel ca şi cea din cutie.
10) Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la
fel ca si cea din cutie. 11)Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la
fel ca şi cea din cutie.
12) Priveşte figura din cutie şi deschizătura din ea. Marchează figura din
rând care are deschizătura exact în acelaşi loc. întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând. 13)Priveşte figura
din cutie şi deschizătura din ea. Marchează figura din
rând care are deschizătura exact în acelaşi loc. 14) Priveşte figura din cutie şi deschizătura din ea. Marchează
figura din
rând care are deschizătura exact în acelaşi loc.
15), 16), 17), 18) Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca şi cea din cutie.
întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.
19), 20) Priveşte forma din cutie şi apoi marchează forma din rând care arată la fel ca şi cea din cutie.
21)Priveşte liniile din prima cutie şi marchează liniile din rând care arată
exact la fel ca şi cele din cutie. 22) Priveşte figura din cutie şi apoi marchează părţile din rând care puse
împreună vor arăta exact ca figura din cutie. 23)Priveşte la părţile figurii din prima cutie şi apoi marchează figura
din
rând care se poate forma din unirea acestor părţi.
24) Priveşte figura din cutie şi apoi marchează figura din rând care arată la fel ca şi cea din cutie.
întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.
25) Bucăţile din prima cutie pot fi puse împreună pentru a forma un obiect. Marchează obiectul din rând care se
poate forma astfel.
26) Priveşte partea de figură din cutie şi apoi marchează partea din rând care pusă împreună cu cea din cutie ar
forma un întreg.
27) Priveşte figura din cutie şi apoi marchează figura din rând care arată la fel ca şi cea din cutie.
28) Priveşte toate cuburile şi şi apoi marchează cubul care nu este la fel cu celelalte.
29) Marchează figura care are o formă diferită faţă de celelalte.
30) Priveşte figura din cutie şi apoi marchează figura din rând care arată exact la fel ca şi cea din cutie.
întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând.
31)Priveşte obiectul din cutie şi apoi marchează obiectul din rând care
arată exact la fel ca şi cel din cutie. 32) Priveşte obiectul din cutie şi apoi marchează obiectul din rând care
arată exact la fel ca şi cel din cutie. 33)Priveşte partea de figură din cutie şi apoi marchează figura din rând
care are o parte ce arată exact la fel ca partea din cutie.
Psihopedagogia, intervenţiei timpurii Ia copiii eu deficienţe vizuale 45
34) Priveşte partea de figură din cutie şi apoi marchează figura din rând
care are o parte ce arată exact la fel ca partea din cutie. 35)Priveşte figura din cutie şi apoi marchează figura din
rând care arată
exact la fel ca şi cea din cutie.
3 6) Priveşte litera din cutie şi apoi marchează aceeaşi literă din rând. întoarce pagina şi pune degetul pe primul
rând.
3 7) Priveşte litera din cutie şi apoi marchează exact aceeaşi literă din rând. 3 8) Priveşte grupul de litere din
cutie şi apoi marchează grupul de litere din
rând care arată la fel ca şi cel din cutie. 39)Marchează grupul de litere care nu este la fel ca şi celelalte. 40)
Priveşte cuvântul din cutie şi apoi marchează cuvântul din rând care
arată exact la fel ca şi cel din cutie. 41)Priveşte cuvântul din cutie şi apoi marchează cuvântul din rând care
arată aproape la fel ca şi cel din cutie. 42) Priveşte cuvântul din cutie şi apoi marchează cuvântul din rând care
arată aproape la fel ca şi cel din cutie. întoarce pagina şi pune degetul pe primul rând. 43)Priveşte conturul din
cutie şi apoi marchează grupul de litere din rând
care s-ar potrivi în acest contur. 44) Priveşte cuvântul din cutie şi apoi marchează cuvântul din rând care
arată exact la fel ca şi cel din cutie.
45)Marchează cuvântul care nu arată la fel ca şi celelalte cuvinte. 46)Priveşte cuvântul din cutie. Găseşte acelaşi
cuvânt într-unul dintre
cuvintele mai lungi din rând şi taie-1 cu creionul.
47) Priveşte grupul de cuvinte din cutie şi trage o linie peste grupul de cuvinte din rând care arată aproape la fel
ca şi cel din cutie.
48) Trage o linie peste grupul de litere care nu arată la fel cu celelalte.
Deşi scala conţine doar itemi prezentaţi în formă bidimensională, activităţile asociate de predare şi materialele
pentru dezvoltarea abilităţilor vizuale perceptive cuprind şi obiecte tridimensionale, în S.U.A. investigaţiile au
urmărit evaluarea validităţii şi fidelităţii testului. Tobin (1972) a examinat eficienţa procedurilor de predare
sugerate pentru copiii înregistraţi ca nevăzători, iar Poster (1973) a descris o investigaţie destinată să observe
aplicarea scalei la copii ambliopi şi la copii văzători care jucau rolul de termen de comparaţie. O consecinţă a
studiului lui Poster este un set revizuit de instrucţiuni pentru administrarea scalei la copiii din Marea Britanie.
Cei 48 itemi care compun testul pot fi prezentaţi repede şi uşor, fără să necesite un răspuns verbal din partea
copilului şi constituie o metodă eficientă pentru obţinerea informaţiilor legate de
discriminările pe care le poate face copilul, în special cele relaţionale cu sarcinile relevante pentru învăţarea în
şcoală.
4.3.2. Chestionarul "PRIVEŞTE ŞI GÂNDEŞTE" (Tobin, Tooze, Chapman şi Moss, 1979)
Acest chestionar este o extensie a scalei Barraga şi a fost conceput în mod special pentru uzul profesorilor care
se ocupă de educarea copiilor cu deficienţe vizuale. Media de vârstă a copiilor cu care a fost efectuată validarea
procedurilor şi a materialelor asociate este între 5-11 ani, dar chestionarul este folosit şi pentru copii mai mici.
Autorii evită în mod deliberat cuvântul "test", deşi ei evidenţiază faptul că acest chestionar a fost supus testării
empirice şi analizei statistice asociate cu construcţia şi validarea achiziţiilor standardizate şi testelor de
aptitudini. Chestionarul nu duce nici la obţinerea unui scor standardizat sau a unui coeficient perceptual, nici a
unei vârste perceptive vizuale. Este descris ca un instrument destinat observaţiei structurate a nivelului de
funcţionare al copilului în cazul sarcinilor vizuale specifice. De asemenea, este un inventar pentru înregistrarea
acelor domenii în care posibilul progres al copilului este evident.
Deşi performanţa realizată de un copil la sarcinile prevăzute în chestionar trebuie să fie înregistrată şi inclusă în
cadrul scorului, este necesară sublinierea faptului că acest chestionar nu este un "test" al eficienţei vizuale care să
ducă la obţinerea unui "scor standard" sau a unui "coeficient al percepţiei vizuale". Fără a subestima semnificaţia
scorului obţinut şi înregistrat, profesorul experimentat va acorda aceeaşi importantă timpului necesar copilului
pentru a răspunde, naturii şi implicaţiilor unui răspuns greşit, distanţelor preferate pentru abordarea sarcinilor,
diferenţelor între performanţele la diferite arii aflate în relaţie (identificarea obiectelor tridimensionale şi
identificarea desenelor şi fotografiilor bidimensionale).
Chestionarul nu este un test standardizat. Cu toate acestea, a trecut prin stadiile obişnuite asociate cu conceperea
unor asemenea teste. In primul rând, aproximativ 200 itemi au fost pregătiţi pentru acoperirea ariilor tradiţionale
legate de obiect, formă, contur, mişcare şi percepţia culorii. Aceşti itemi au fost testaţi cu un grup mic de copii
pentru a permite schiţarea unui set de instrucţiuni. Bateria de itemi a fost apoi administrată unui grup de 77 copii,
între 5-8 ani. Analiza factorială a datelor a determinat formarea a cinci subgrupe. Rezultatele fiecărui copil au
fost revăzute pentru a obţine un total pentru cele cinci grupe şi apoi fiecare item a fost corelat cu scorul criteriu
corespunzător, pentru a da o măsură a existenţei unei predicţii efective a criteriului. Informaţiile obţinute din
această analiză au fost folosite ca bază a unei examinări, conducând Ia versiunea finală a
inventarului, care are jumătate din lungimea celei originale şi care a fost folosită ulterior în opt şcoli din Marea
Britanic.
Cele 18 capitole din chestionar au fost grupate mai degrabă pentru a permite o administrare mai uşoară, decât în
conformitate cu rezultatele analizei factoriale. Patru capitole, care sunt legate de obiectele tridimensionale sunt
urmate de nouă capitole privind reprezentările bidimensionale; urmează apoi trei capitole care se referă la
acţiunea propriu-zisă care i se cere copilului; ultimele două capitole vizează discriminarea cromatică şi numirea
culorilor. Nu este specificată însă cerinţa ca aceste capitole să fie administrate în ordinea de mai sus.
a) Instrucţiuni generale
1. Chestionarul se administrează pe rând, câte unui singur subiect. Este esenţial ca răspunsurile copilului să nu
fie influenţate de prezenţa unui alt copil.
2. Ca în orice situaţie în care unui copil cu deficienţe vizuale i se cere să-şi folosească resturile vizuale, trebuie
să se acorde importanţă intensităţii şi direcţiei sursei primare de lumină. In cazul existenţei unor îndoieli legate
de condiţiile optime pentru persoana evaluată, trebuie cerut avizul oftalmologului.
3. Scopul acestei evaluări constă în determinarea nivelului curent de funcţionare perceptuală a copilului; de
aceea, este necesară folosirea ochelarilor sau a altor instrumente de sprijin pentru vederea slabă.
4. Nu este vorba de un test de acuitate vizuală; prin urmare, copilul trebuie încurajat să lucreze la distanţa pe
care o consideră confortabilă (orice variaţie a distanţei sau a unghiului trebuie notată în rubrica de observaţii a
protocolului).
5. Nu este sugerat un timp limită pentru administrarea testului, dar poate fi utilă notarea timpului de care copilul
are nevoie pentru efectuarea diferitelor sarcini. De asemenea, nu este specificat faptul că întreg chestionarul ar
trebui administrat într-o singură şedinţă.
6. Experienţa şi observaţiile profesorului vor fi determinante în fiecare situaţie. Observaţiile profesorului legate
de copil, relaţionale cu raportul oftalmologului, vor fi utilizate pentru a decide secţiunea chestionarului pe care se
va insista.
b) Notare
1. Răspunsul copilului trebuie înregistrat imediat cu un plus sau minus pe protocol.
2. Rubrica de "Observaţii" constituie o parte deosebit de importantă a procedurii de notare. Scorul brut nu
reprezintă decât prima parte a evaluării. La fel de importante pentru determinarea strategiei ulterioare
de predare, pot fi informaţiile obţinute din observarea modului în care este abordată sarcina.
3. Scorul total pentru fiecare din cele 18 capitole trebuie înregistrat pe protocol prin încercuirea numărului
adecvat în coloanele pentru notarea scorului. Apoi se va însemna şi coloana profilului corespunzătoare.
4. Prin trasarea unor linii drepte între semne se va obţine o diagramă care ilustrează performanţa copilului şi
permite scoaterea în evidenţă a domeniilor în care este necesară o intervenţie mai susţinută. Un asemenea
"profil" va fi util şi pentru decelarea unor tulburări în dezvoltare.
în afara informaţiilor derivate din scorurile brute la diferite capitole ale chestionarului, autorii susţin că profesorii
experimentaţi pot folosi răspunsurile copilului pentru a descoperi amănunte despre:
a) experienţa preşcolară cu obiecte tridimensionale şi forme bidimensionale;
b) uşurinţa manevrării conceptelor relaţionale, respectiv expresii de tipul "diferit de", "mai mare decât", "mai
aproape decât", "mai sus decât";
c) distanţa la care este capabil sau la care preferă copilul să lucreze;
d) discriminările vizuale pe care le poate să le facă la o serie de activităţi desfăşurate în mod obişnuit în clasă;
e) modul de înţelegere a activităţilor de căutare şi scanare şi dispoziţia de a amâna raţionamentele până în
momentul acumulării unei cantităţi suficiente de informaţii vizuale;
f) câmpul atenţionai;
g) timpul necesar pentru a îndeplini diverse sarcini simple sau complexe.
S-ar părea că aceste proceduri sunt motivate de modelul conform căruia evaluarea ar trebui să fie un "precursor"
al programelor de recuperare, pentru a-i permite astfel copilului să progreseze.
c) Instrucţiuni privind utilizarea probei "Priveşte şi gândeşte". începeţi prin a spune copilului:
"Aş vrea să-mi arăţi diferite părţi ale corpului tău - de exemplu capul; bine."
"Acum arată-mi una dintre urechi; bine." "Acum arată-mi nasul; bine." "Şi acum arată-mi una dintre mâini;
bine." După acest exerciţiu, aşezaţi-vă în faţa copilului şi spuneţi-i: "Acum arată spre nasul meu." "Bine, acum
arată spre urechea mea." "Acum arată spre una dintre mâinile mele."
1) Numirea obiectelor 3-D
Nu există limită de timp alocată acestei sarcini, deşi va deveni repede clar dacă copilul este sau nu capabil să
numească astfel de obiecte. Obiectul este plasat în faţa copilului, la o distanţă pe care acesta o găseşte
convenabilă. El are voie să se învârtă în jurul obiectului dacă doreşte, dar nu are voie să-1 atingă.
Prezentaţi pe rând următoarele obiecte şi întrebaţi copilul: "Ce este aceasta?" (cană, ceas, mănuşă, cub de lemn).
2) Numirea modelelor 3-D
Prezentaţi pe rând următoarele modele şi întrebaţi copilul: "Ce este aceasta?" (cal, oaie, motocicletă,
autocisternă, cowboy, cadă).
3) Diferenţierea 3-D
Spuneţi copilului: "Acum o să ne jucăm un joc. De fiecare dată îţi voi arăta patru jucării. De fiecare dată trei vor
fi la fel, dar una va fi diferită de celelalte. Aş dori să-mi arăţi care este jucăria care este diferită de toate celelalte"
Repetaţi instrucţiunile dacă este necesar.
Prezentaţi grupele de articole după modelul de mai jos:"Obiectul ciudat" va fi plasat în mod aleatoriu printre
celelalte. Notaţi cum îi este mai uşor copilului să identifice (aşezat sau înclinat):
trei cilindri - unul oblic;
trei modele de elefanţi - unul deformat;
trei căni - una fără toartă;
trei cuburi - unul cu muchii tăiate;
trei cuburi colorate - unul cu muchii lunguieţe;
trei păpuşi - una cu ochelari.
4) Potrivire 3-D
Plasaţi trei obiecte în faţa copilului şi apoi arătaţi-i un obiect similar cu unul dintre ele. Spuneţi: "Acesta este un
(o)...." (daţi numele obiectului).
"Te rog arată-mi care dintre cele trei obiecte i se potriveşte acestuia." Prezentaţi obiectele astfel: fermier
muncitor agricol
fermier lăptăreasă
3 modele diferite de maşini l la fel 3 soldaţi diferiţi l la fel
3 cilindri de mărimi diferite l la fel 3 burghie diferite l la fel
5) Potrivire 2-D
Aceasta constă într-o broşură cu opt imagini pe cartonaşe, în fiecare caz spuneţi: "Priveşte aici; arată-mi una la
fel aici"
Când se prezintă imaginile, se dirijează atenţia copilului spre fiecare imagine din dreapta.
6) Perspectiva simplă 2-D
Această secţiune constă într-un set de cartonaşe cu imagini în perspectivă liniară, numerotate în ordinea
prezentării.
Spuneţi copilului:
"Acum o să-ţi arăt nişte imagini. De fiecare dată când îţi voi arăta o
imagine, voi indica două lucruri. Aş dori să-mi spui care din ele este mai
aproape de tine."
Cel care aplică testul trebuie să se asigure că este bine înţeles de către copil înainte de a trece la lucru. Deşi se va
nota şi primul răspuns, este bine ca, cel puţin la prima imagine, acţiunea să se petreacă foarte lent.
Repetaţi copilului ori de câte ori este nevoie:
''Care este mai aproape de tine?"
(Menţionaţi de fiecare dată numele celor două obiecte implicate).
Asiguraţi-vă că ţineţi cartonaşele în poziţie verticală!
7) Utilizarea critică a unor detalii: completarea mintală a imaginilor lacunare
Această secţiune constă în patru cartonaşe în care au fost desenate doar liniile importante ale obiectului.
Copilului i se va cere să identifice obiectul astfel:
"Dacă acest obiect ar fi terminat, ce crezi că ar reprezenta?"
"Priveşte cu atenţie şi spune ce ar trebui să fie?"
Prezentaţi imaginile în ordinea indicată pe spatele cartonaşelor.
8) Numire şi descriere: fotografii
Aceasta constă în cinci fotografii. Indicaţi obiectele din fiecare fotografie, cu mâna:
mosoare de aţă: "Ce sunt acestea?" umeraşe de haine: "Ce sunt acestea?" ciocan: "Ce este acesta?" lumânare:
"Ce este aceasta?" ghivece de flori: "Ce sunt acestea?"
9) Numire şi descriere: desene Prezentaţi opt articole în ordinea indicată:
cal: Indicaţi calul şi întrebaţi "Ce este acesta?" tren: Indicaţi trenul şi întrebaţi "Ce este acesta?" naufragiat/epavă:
"Ce i s-a întâmplat acestui om?" Dacă ezită, arătaţi spre vaporul eşuat şi întrebaţi copilul:"O este acesta?"
Incurajaţi-1 să se uite la întreaga imagine şi să deducă în mod
corect.
ciocan: Indicaţi ciocanul şi întrebaţi "Ce este acesta?"

Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 51


lumânare: Indicaţi lumânarea şi întrebaţi "Ce este aceasta?"
ibric: Indicaţi ibricul şi întrebaţi "Ce este acesta?"
bec electric: Indicaţi becul şi întrebaţi "Ce este acesta?"
minge şutată: Indicaţi mingea şi întrebaţi "Ce s-a întâmplat cu
această minge?"
10) Percepţia simetriei
Această secţiune constă din cinci cartonaşe şi un carton marcat "Demo" pentru scopuri demonstrative.
Arătaţi-i copilului cartonaşele demonstrative şi spuneţi: "Se balansează cele două părţi ale acestei diagrame între
ele?"
Cel care face testarea va adăuga: ""Vezi, această parte a figurii este identică cu cealaltă, dar în oglindă (în poziţie
inversă)"
Arătaţi copilului ce înseamnă asta prin plimbarea degetului său pe ambele părţi ale figurii şi repetaţi
demonstraţia până când copilul este sigur ce înseamnă. Daţi apoi copilului celelalte cinci cartonaşe în ordinea
alocată.
Intrebaţi-1 de fiecare dată: "Se balansează cele două părţi între ele? Răspunde cu 'da' sau 'nu'."
Observaţie: Aceasta este o problemă destul de dificilă, în special pentru copiii mici; s-ar putea să fie nevoie să
oferiţi explicaţii variate pentru a vă asigura că a fost înţeleasă cerinţa.
11) Percepţia formelor
Aceasta constă din cinci cartonaşe cu imagini, plus două cartonaşe demonstrative (marcate cu "Demo") folosite
pentru a demonstra formele corecte şi incorecte.
Prezentaţi primul cartonaş "Demo A" şi spuneţi:
"Este aceasta o formă corectă? Da, într-adevăr"
Apoi prezentaţi al doilea cartonaş "Demo B" şi spuneţi:
"Priveşte aici. Aceasta nu este o formă corectă."
Arătaţi copilului de ce şi lăsaţi-1 să privească ambele cartonaşe până când înţelege diferenţa.
Apoi prezentaţi fiecare dintre cele cinci cartonaşe, în ordinea indicată, şi întrebaţi:
"Este aceasta o formă corectă sau greşită?"
12) Clasificarea expresiilor faciale: fotografii
Secţiunea constă în 12 fotografii care înfăţişează trei expresii faciale -mânie, fericire, tristeţe.
începeţi prin a pune cartonaşele pe masă şi a-i spune copilului:
"Aş dori să pui împreună toate imaginile unde oamenii sunt furioşi, unde sunt fericiţi şi unde sunt trişti, ţine
minte, trei grupuri, unul în care oamenii sunt furioşi, unul unde ei sunt fericiţi şi unul unde sunt trişti."
Pentru unii copii, s-ar putea să fie necesar să adunaţi toate fotografiile şi să le prezentaţi din nou, una câte una,
întrebându-i în ce grupă trebuie ea repartizată: cea a furioşilor, cea a fericiţilor sau cea a triştilor.
13) Identificarea posturilor: desene
Puneţi cinci cartonaşe pe masă în faţa copilului şi cereţi-i următoarele:
1. ''Arată cartonaşul în care omul este mulţumit de sine, în care se crede foarte important."
2. "Arată cartonaşul în care omul arată ca şi cum urmează să lovească pe cineva."'1
3. "Arată cartonaşul în care omul arată flămând şi cerşind mâncare."
4. "Arată cartonaşul în care omul aleargă"
5. "Arată cartonaşul în care omul arată bătrân."
14) Perceperea gesturilor şi a mişcărilor corpului Şedeţi în faţa copilului şi spuneţi:
"Voi face ceva şi te rog să-mi spui ce înseamnă. Priveşte-mă cu atenţie" După primele două acţiuni, spuneţi
copilului: "Ce înseamnă asta?" După ultimele două, întrebaţi-1: "Ce fac eu acum?"
1. Profesorul dă din cap într-o parte şi în alta.
2. Profesorul face semn de "Vino aici" cu mâna dreaptă.
3. Profesorul simulează un căscat şi apoi îşi pune mâna la gură.
4. Profesorul stă în picioare şi se plimbă pe vârfuri în sus şi în jos prin faţa copilului, astfel încât acesta din urmă
să-i poată vedea picioarele.
15) Coordonare ochi-mână: labirint hârtie-creion Indicaţi punctul de intrare în labirint şi spuneţi:
"Aş dori să desenezi o linie de-a lungul acestui drum, începând de aici şi până la sfârşit-aici. încearcă să mergi
cât poţi de repede, dar nu trece peste margine, începe la semnalul meu şi aminteşte-ţi, nu poţi trece peste
margini."
Notaţi timpul în care se parcurge drumul de la A la B. (în cazul în care copilul calcă marginile de trei sau mai
multe ori înainte de a atinge punctul A, acţiunea poate fi oprită.)
Observaţie: Foaia pentru scoruri permite înregistrarea numărului de greşeli în cazul călcării liniei, timpul necesar
pentru a ajunge la destinaţie şi adunarea unei penalizări de două secunde pentru fiecare încălcare a liniei.
16) Coordonare ochi-mână: cartonaş magnetic
Această secţiune foloseşte un cartonaş magnetic si 10 magneţi.
Fără nici un exerciţiu prealabil, copilul va fi pus să mute magneţii din
coloana stângă în cea dreaptă. Magneţii trebuiesc plasaţi la distanţe egale unul faţă de altul în coloana de plecare.
Spuneţi:
"Aş dori să muţi magneţii pe partea cealaltă a cartonaşului, uite aşa. Vezi, ei trebuie să fie ţinuţi între liniile
galbene. Nu se iau în considerare dacă ating liniile galbene. Câţi poţi pune între liniile galbene? Iţi spun eu când
să te opreşti. Eşti gata? Porneşte!"
Copilul va fi lăsat să folosească doar o mână (cea prefererată), iar scorul constă în numărul de magneţi transferaţi
corect în 15 secunde.
Observaţie: Profesorul s-ar putea să fie interesat în a compara performanţa copilului în cazul folosirii celeilalte
mâini.
17) Diferenţierea culorilor
Această secţiune foloseşte 7 cartonaşe cu perechi de culori. Uneori culorile din pereche sunt la fel, alteori ele
diferă.
Prezentaţi fiecare cartonaş copilului, în ordinea indicată şi spuneţi: "Spune-mi, te rog, aceste culori sunt la fel sau
sunt diferite?"
18) Numirea culorilor
Această secţiune foloseşte 6 cartonaşe de culori diferite: roşu, albastru, galben, maro, negru, gri.
Copilului i se va arăta fiecare cartonaş pe rând şi i se va cere să numească culoarea sa.
4.3.3. Scala pentru evaluarea tulburărilor vizuale la copii între O şi 6 ani (Taylor)
In momentul analizării comportamentului unui copil cu deficienţe vizuale amploarea şi utilizarea resturilor de
vedere sunt de importanţă capitală. Dacă micuţul se obişnuieşte cu folosirea vederii şi dacă aceasta este
stimulată, putem să ne aşteptăm la o comportare vizuală superioară, ceea ce nu antrenează însă în mod
obligatoriu o ameliorare a acuităţii vizuale.
Lucrând la Boston cu copii deficienţi vizuali, Taylor a conceput această scală etalonată de la O la 6 ani, scală
care ia în considerare diferite aspecte ale vederii. Autoarea vizează obţinerea, prin exerciţii legate de viaţa
cotidiană, de informaţii asupra diverselor modalităţi de a privi: de exemplu, un copil percepe lumina puternică şi
urmăreşte un obiect în mişcare. Pornind de la aceste rezultate, Taylor elaborează un program de stimulare care va
încuraja copilul să privească şi să-şi utilizeze mai mult resturile de vedere.
In concluzie, scala lui Taylor ajută la stabilirea potenţialului vizual al copilului mic, dar în nici un caz nu poate
oferi un diagnostic oftalmologie.

I. Iluminare şi luminozitate
Vârsta Material Procedura Evaluarea vederii
1. Ieşire într-o zi însorită. Copilul se uită către suprafeţele mai
întunecate sau către umbră?
DA/NU
2. Lămpi artificiale de Utilizarea diferitelor Copilul preferă o lampă de intensitate: -
intensitate variabilă. tipuri de lumină. mare - medie - mică DA/NU

3. Ce se întâmplă când se modifică brusc


lumina?
DA/NU
4. Intr-o încăpere bine Copilul poate găsi umbrele?
luminată, într-o zi DA/NU
însorită, căutarea
umbrelor.

//. Distanta
1. Persoanele familiare se Copilul identifică o persoană privindu-i
plimbă în jurul copilului faţa?
fără a face zgomote DA/NU
identificabile.

2. Plimbare cu copilul pe Copilul sesizează diferenţa între trotuar şi


trotuar. o margine de verdeaţă ?
DA/NU
3. 12- Cursă cu obstacole Copilul este rugat să se Poate evita obiectele?
24 luni (păpuşi, scaune, cutii). plimbe printre obstacole. DA/NU

4. O înclinare sau o Plimbare cu copilul pe Poate vedea urcarea sau coborârea înainte
rampă. un drum înclinat. de a ajunge la ea? DA/NU

///. Diferite moduri de a privi


1. Notarea poziţiei obiectului stimulator şi a înclinării capului. Copilul poate utiliza cei 2 ochi simultan?
DA/NU
2. Copilul utilizează vederea centrală sau
periferică?
DA/NU
3. Obiect la +/- 40 cm de copil. Capul şi ochii Copilul priveşte obiectul în întregime?
urmăresc mişcarea obiectului. DA/NU

4. Copilul îşi mişcă doar capul sau şi


obiectul pentru a-1 privi?
DA/NU

Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii eu deficienţe vizuale


55
5. Observarea mişcărilor capului. Există o manieră specifică a
copilului de a privi; dacă da, care
este:
baleiaj vertical si orizontal
baleiaj orizontal
baleiaj vertical
IV. Motivaţia de a privi
Copilul oferă răspunsuri verbale
sau vocale când priveşte
obiectele?
DA/NU
V. Fixarea
1.0 Flash sau lumină Lumină ambientală Pupilele reacţionează la lumină?
lună difuză. de 15 "degete". DA/NU
2. O Obiect luminos Obiectul este ţinut Copilul priveşte obiectul?
lună colorat sau direct în câmpul DA/NU
iluminat. vizual al copilului. La ce distanţă
Variaţia distanţelor (30-40 cm)?
prezentării
obiectelor.
3. Iluminare Iluminare pe pereţii Copilul priveşte în direcţia
puternică sau unei încăperi spotului luminos?
difuză. întunecate. Copilul priveşte spotul
binocular?
4.3 Observare sau Copilul îşi inspectează mâinile?
luni consultarea DA/NU
părinţilor.
VI. Urmărirea
1.2 Obiect luminos Copilul poate fixa Copilul urmăreşte obiectul ?
luni colorat sau un obiect sau In ce direcţie?
iluminat. lumina, în centru, (dr., stg., etc.)
obiectul se poate
mişca încet spre La ce distanţă ?
dreapta, apoi spre (+/- 40 cm )'
stânga, în sus, în
jos, pe diagonală,
circular. Se notează
în'ce punct (dr.,
stg.,) îşi opreşte
copilul urmărirea.
Trebuie să ne
asigurăm că
obiectul se mişcă în
câmpul vizual al
copilului (după
criteriile de fixare).

2.3 luni Obiect care să îl Mişcarea obiectului de a Copilul urmăreşte obiectul în linie
intereseze în mod lungul unei linii desenate dreaptă, după o linie curbă, la ce distanţă?
special (minge pe hârtie (copilul poate Copilul urmăreşte cu ochii fără să îşi
luminoasă, camion sta în picioare/aşezat). mişte capul?
etc.). Se observă ochii
copilului când urmăreşte
obiectul.

VIL Recunoaşterea şi identificarea obiectelor


(se recomandă o experienţă iniţială cu obiectele)

1. 12- Obiecte familiare ale Plasarea obiectului în Copilul poate să distingă sau să identifice
24 luni copilului. faţa copilului. obiectul?
DA/NU
Modificarea distanţelor. La ce distanţă?
Repetarea cu diverse
obiecte.

2. 12-24 Imaginea obiectelor Se arată imaginile Le poate distinge sau identifica?


luni familiare. copilului. DA/NU

3. Contururile obiectelor Se arată contururile. Poate să le identifice?


familiare. DA/NU La ce distantă ?

4.36-72 Obiecte colorate. Se arată obiectele. Copilul distinge sau identifică culorile?
luni DA/NU

5.36-48 Forme negre din carton Se arată copilului Copilul le distinge sau le identifică?
luni (cercuri, pătrate, formele decupate. DA/NU
triunghiuri).

VIII. Implicaţiile motrice


Motricitatea fină
1.3-5 luni Obiect luminos Se pune obiectul direct Copilul caută obiectul sau îl apucă?
interesant. în câmpul vizual al DA/NU
copilului.
2.12-24 Minge Copilul poate să arunce sau să prindă
luni mingea?
DA/NU
3. 15- Hârtie, creion Copilul poate să traseze sau să
18 luni mâzgălească?
DA/NU
4.24-54 Poate desena cercuri sau alte forme în
luni nisip?
DA/NU
5.60-72 Se desenează o linie pe Poate urmări cu degetul o linie dreaptă:
luni hârtie sau pe podea. orizontal vertical

6. Ceaşcă sau recipient Copilul poate goli o ceaşcă sau un


recipient? DA/NU

Motricitatea globală
Copilul face câţiva paşi Se notează tipurile de
în faţa noastră. Se obs. mişcări pe care copilul le
măsura în care ştie să poate imita. Se modifică
imite mişcările corpului distanţa faţă de copil. La
(ex. Să îşi pună mâinile ce distanţă copilul poate
pe cap). Creşterea vedea şi imita gesturile?
complexităţii
mişcărilor.

IX. Discriminarea
Potrivire/împerechere
1. 12- Perechi de obiecte din Se cere copilului să pună Copilul poate să pună obiectele pe
24 luni mediul ambiant al alături obiectele identice perechi? DA/NU
copilului. sau asemănătoare.

2.24-36 Obiecte reale sau forme Copilul trebuie să pună Poate să realizeze acest lucru?
luni decupate egale, de pe perechi formele de DA/NU
culori diferite. aceeaşi culoare.

3.24-36 Obiecte reale sau forme Copilul trebuie să pună Poate să realizeze acest lucra?
luni decupate de aceeaşi obiectele, formele de DA/NU
culoare, mărimi aceeaşi mărime pe
diferite. perechi.

4. Pânză, cartoane cu Copilul trebuie să pună Poate să realizeze acest lucru?


modele diferite. pânzele, cartoanele cu DA/NU
acelaşi model pe perechi.

Discriminare
1.24-36 Puzzle sau păpuşă Copilul trebuie să pună Poate să realizeze acest lucru?
luni puzzle. piesele încât să formeze DA/NU
un H.
Obiecte familiare şi întrebări despre detaliile Poate distinge detaliile?
imagini. obiectelor şi imaginilor. DA/NU

2.36-48 Imagini familiare. întrebări despre acţiunile Copilul poate identifica/descrie acţiunile
luni şi scenele din imagini. din imagini?
DA/NU
3.48-60 Obiecte şi forme Copilul trebuie să Le poate ordona?
luni decupate variind în aranjeze obiectele în DA/NU
mărime. ordinea mărimii.
4.48-60 Obiecte familiare Eliminarea unei părţi a Poate recunoaşte partea care lipseşte?
luni (păpuşi, maşini). obiectului. Copilul este ...DA/NU
întrebat ce lipseşte.

4.3.4. Scala de evaluare şi antrenament a vederii slabe (Blanksby)


TVS (testarea vederii slabe) item: l
Testarea resturilor de vedere cu ajutorul unor lămpi artificiale de intensitate variabilă şi a unor tipuri diferite de
lumină. Se urmăreşte modul în care copilul: fixează lumina în poziţie centrală reacţionează la stimularea
luminoasă periferică urmăreşte lumina în mişcare, caută sursa de lumină schimbă fixarea privirii dilată/contractă
pupila.
De asemenea, se evaluează convergenţa globilor oculari şi mărimea câmpului vizual prin utilizarea diverselor
surse luminoase şi tipuri de lumini. Se va constata preferinţa copilului pentru lumini de intensitate: mare - medie
- mică. TVS (testarea vederii slabe) item: 2 Obiective:
Declanşarea unui răspuns care să reflecte capacitatea de concentrare a atenţiei asupra cartonaşelor colorate,
relevat de fixarea sau schimbarea orientării privirii.
Materiale:
Un set de 3 cartonaşe cu desene pe ambele părţi.
Metoda:
1. Examinatorul spune: "Acum uită-te la ce îţi arăt". I se arată un cartonaş în poziţie accesibilă citirii. Dacă nu
apare răspunsul, se mişcă sau se luminează cartonaşul pentru a determina fixarea.
Se urmăreşte fixarea şi orice tendinţă de a privi cartonaşul.
2. Se continuă conversaţia. Se întoarce cartonaşul (se repetă 1. şi 2. cu celelalte cartonaşe).
Se urmăreşte fixarea, conştientizarea schimbării, atenţia la mişcare.
3. Se arată un cartonaş. Când copilul 1-a fixat, se prezintă altul alături de primul.
Se urmăreşte mişcarea privirii şi orice privire care ar indica efectuarea de comparaţii între cartonaşe.
Discuţia itemului 2:
Principalul obiectiv al acestei activităţi este acela de a vedea măsura în care copilul este conştient de prezentarea
cartonaşelor şi ce nivel al atenţiei şi al procesării sunt declanşate. Acest lucru e necesar pentru cel ce se ocupă de
educaţia vizuală deoarece el nu este interesat numai de modul de a vedea al copilului, ci încearcă să stabilească şi
calităţile atenţiei.
Psihopedagogia, intervenţiei timpurii la, copiii cu deficienţe vizuale 59
Răspunsuri care pot fi observate şi posibile interpretări ale acestora:
a) Răspunsul ia mişcare. Copilul poate să se uite la cartonaşul în mişcare, dar el este interesat de fapt de culorile
acestuia. Când suspectăm un astfel de răspuns, trebuie să se verifice prin prezentarea în continuare a aceluiaşi
cartonaş cu aceeaşi mişcare. Un copil care e interesat de cartonaş fie se va opri asupra lui, fie va privi repede în
altă parte. Acolo unde răspunsul este aproape un reflex la mişcare, acest răspuns nu se va stinge, deşi copilului îi
poate fi distrasă atenţia.
b) Răspunsul la cartonaş ca schimbare în câmpul vizual. Copilul se poate uita insistent la cartonaşul respectiv
fără a face nici cea mai mică mişcare vizuală, care să indice atenţia la detaliu, obiect sau formă.
c) Răspunsul negativ sau defensiv. Copilul întoarce privirea de la cartonaş de fiecare dată când acesta îi este
prezentat în câmpul vizual. Acesta este un răspuns vizual definit, la o insistentă întoarcere a privirii se poate
observa stimulul.
d) Răspunsul activ cognitiv la cartonaş. Copilul este interesat activ de cartonaş şi este conştient de culoarea şi
desenul lui. Se pot observa mici mişcări ale privirii, când copilul priveşte detaliile. Copilul se poate uita de la un
cartonaş la altul şi înapoi, comparând evident cele două cartonaşe.
Strategia de dezvoltare a programului:
Un copil ale cărui răspunsuri nu ating nivelul "activ cognitiv", poate necesita un program bazat pe ariile-cheie:
percepţia desenului, mişcări oculare, atenţie vizuală şi capacitate vizuală.
Programul pentru un copil care demonstrează răspunsuri activ-cognitive va fi determinat prin alţi itemi
evaluativi.
TVS (testarea vederii slabe) item: 3
Obiective:
Declanşarea unui răspuns care să denote conştientizarea şi concentrarea atenţiei la imaginile video prin indicarea
fixării pe ecran, localizarea şi urmărirea formelor şi desenelor.
Materiale:
Video: a) desene statice;
b) figuri şi mişcări ale acestora.
Metoda:
1. Poziţia ecranului:
la 30-50 cm de la faţa copilului;
la nivelul ochilor în treimea de sus a ecranului.
2. Se foloseşte un sonor discret. Dacă copilul ascultă sunetul în defavoarea imaginii se poate închide sonorul.
Sunetul poate fi folosit apoi ca o recompensă pentru atenţia la ecran.
Se observă şi se înregistrează mişcările privirii şi celelalte semne ale atenţiei (respiraţia, poziţia corpului şi
mişcările).
Discuţii:
Obiectivul esenţial al acestei activităţi este acela de a vedea măsura în care copilul urmăreşte ecranul. Calitatea
atenţiei este un factor important de stabilit.
Răspunsuri observabile şi câteva interpretări posibile:
a) Fixarea ecranului. Copilul priveşte ecranul, dar mai mult cu o privire pasivă, absentă. Nu e neobişnuit pentru
un copil în acest stadiu să aibă o reducere graduală a nivelului de activare, o respiraţie stenică şi chiar să
adoarmă.
b) Privirea alternativă a ecranului şi mutarea privirii. Copilul priveşte scurt spre ecran, apoi în altă parte ca şi
cum stimulul ar fi prea intens şi ar trebui perceput doar în secvenţe scurte.
c) Privirea spre ecran. Copilul priveşte atent, într-o manieră activă, făcând mişcări care dovedesc conştientizarea
schimbării desenelor, imaginilor. La acest nivel, copilul poate localiza şi urmări formele de pe ecran.
d) Privirea interesată şi apoi mutare indiferentă a privirii. Copilul priveşte ecranul cu atenţie, apoi renunţă pentru
că nu-1 interesează. Copilul poate privi apoi scurt la ecran când sonorul indică o schimbare de desen şi poate
privi complet o secvenţă mai interesantă.
Observarea reflecţiei corneale a ecranului poate indica: prezenţa şi tipul strabismului; ochiul dominant sau
preferat la un copil care nu are vedere binoculară.
Strategia de dezvoltare a programului:
Un copil care se uită pasiv la ecran poate beneficia de un program bazat pe ariile cheie: atenţie vizuală, percepţie
obiectuală, percepţie spaţială şi coordonare vizual-motorie.
Un copil care priveşte ecranul în secvenţe scurte poate beneficia de un program bazat pe ariile cheie : atenţie
vizuală şi percepţie obiectuală.
Programul pentru un copil care priveşte activ ecranul va fi determinat prin alţi itemi evaluativi.
TVS (testarea vederii slabe) item: 4
Obiective:
Obţinerea unui răspuns care să denote atenţia la reflectare în oglindă ca indicaţie pentru fixare, privire sau
înţelegere.
Materiale:
O oglindă.
Metoda:
1. Cu un stil interactiv cum ar fi: "Ai dori să vezi mica prinţesă?" se prezintă oglinda în câmpul vizual al
copilului.
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 61
Se observă fixarea, privirea, schimbarea expresiei şi înţelegerea.
2. I se spune copilului: '''Dar pe partea cealaltă?". Se întoarce oglinda pe partea opacă.
Se observă semnele diferenţierii oglinzii de non oglindă.
3. Dacă nu există semne de răspuns vizual, se încurajează atenţia vizuală aprinzând o lanternă sau punând mâna
copilului pe oglindă.
Discuţii:
Obiectivul principal al acestei activităţi este acela de a vedea măsura în care copilul este conştient de reflectarea
în oglindă şi la ce nivel se situează atenţia acordată oglinzii.
Răspunsuri care pot fi observate şi posibile interpretări ale acestora:
a) Privirea oglinzii. Copilul pare să privească oglinda în mod pasiv. Dacă se deplasează uşor oglinda în afara
direcţiei privirii, un copil având un nivel oarecare al capacităţii vizuale, poate face mici mişcări ale ochilor
necesare refixării oglinzii.
b) Evitarea oglinzii. Copilul întoarce privirea ori de câte ori oglinda este plasată în câmpul său vizual. Este
vorba de un răspuns vizual, dar nu cel aşteptat.
c) Fixarea unei lumini reflectate în oglindă. Copilul poate găsi un punct luminos în oglindă, reprezentând
reflectarea unei lămpi sau a unei ferestre.
d) Privirea ramei oglinzii. Copilul nu se uită în oglindă, ci priveşte marginile acesteia. Aceasta poate fi o formă
de evitare, dar şi un comportament care arată un nivel scăzut de dezvoltare.
e) Privirea intensă a propriei imagini în oglindă. Copilul este interesat de reflectare. Un răspuns care indică
recunoaşterea imaginii de sine sugerează un nivel de dezvoltare de 15-18 luni.
f) Privirea propriei imagini apoi pe cea a adultului. Copilul îşi vede propria imagine în oglindă apoi observă
reflectarea persoanei de lângă el şi se întoarce pentru a verifica. Acest lucru poate indica existenţa comunicării şi
a participării la activitate.
Strategia de dezvoltare a programului:
Copilul care priveşte în mod pasiv oglinda poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: atenţie vizuală,
percepţie luminoasă şi obiectuală, motilitate oculară, percepţie spaţială şi coordonare vizual motorie.
Copilul care urmăreşte reflectarea luminii poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: atenţie vizuală,
comunicare vizuală, percepţie spaţială, coordonare vizual-motorie şi percepţie obiectuală.
Copilul care se uită doar la marginile oglinzii poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: atenţie
vizuală, percepţie spaţială, coordonare vizual-motorie, comunicare vizuală şi percepţie obiectuală.
Copilul care îşi priveşte propria imagine în oglindă, dar nu încearcă să comunice poate beneficia de un program
bazat pe ariile-cheie: percepţie spaţială, coordonare vizual-motorie şi comunicare vizuală,
Programul de care va beneficia copilul care îşi priveşte propria imagine şi pe cea a adultului în oglindă va
depinde de rezultatele obţinute la alte activităţi (itemi) evaluative.
TVS (testarea vederii slabe) itera: 5
Obiective:
Obţinerea unui răspuns care să reflecte conştientizarea vizuală şi atenţia acordată unei jucării prezentate la
nivelul bărbiei, indicate de unul sau toate aspectele următoare: orientarea vizuală, fixarea, motivaţia vizuală,
explorarea vizuală concomitent cu manipularea jucăriei.
Materiale:
O jucărie colorată intens care să poată fi apucată şi care să producă un sunet optim (o jucărie din plastic cu un
sunet ascuţit).
Un bloc de pattern-uri.
Metoda:
1. Se prezintă jucăria la nivelul bărbiei.
2.1 se spune copilului: "Uită-te la aceasta.Te rogs-o iei în mână.'"
3. Dacă nu răspunde, se atinge mâna copilului cu jucăria.
4. Dacă tot nu răspunde vizual, se atinge jucăria odată cu el.
5. Se repetă apoi potrivit indicaţiilor iniţiale.
Se notează observaţiile privind fixarea, explorarea tactilă, examinarea vizuală a jucăriei.
Discuţii:
Obiectivul principal al acestei activităţi este de a vedea măsura în care copilul poate distinge obiectul şi în care
este interesat de explorarea sa vizuală.
Răspunsuri observabile şi posibile interpretări ale acestora:
a) Privirea pasivă a jucăriei. Copilul poate privi jucăria în mod pasiv ca şi cum ar visa. Prezenţa privirii active
poate fi evaluată prin mişcarea uşoară a jucăriei pe direcţia privirii sau prin prezentarea repetată a acesteia în
afara direcţiei privirii. Orice mişcare a ochilor centrată pe obiect va indica posibila prezenţă a privirii active.
b) Evitarea jucăriei. Copilul îşi mută privirea ori de câte ori îi este prezentată jucăria, dar o poate privi pentru
scurt timp dacă îi este prezentată într-o anumită poziţie. Trebuie ţinut cont de faptul că evitarea vizuală este un
tip de răspuns vizual şi, ca urmare, privirea copilului poate fi captată de jucărie dar fără folosirea vederii centrale.
c) Privirea în asociere cu un sunet sau cu o informaţie tactilă. Copilul poate părea inconştient de prezenţa jucăriei
până în momentul când o atinge sau o aude, având probabil nevoie de informaţii suplimentare pentru a confirma
senzaţia vizuală.
d) Privirea jucăriei în momentul prezentării. Copilul priveşte în mod activ jucăria, dar nu încearcă să o atingă.
e) Privirea, atingerea, apucarea şi apoi aruncarea jucăriei. Copilul apucă jucăria, dar o îndepărtează fără a o
investiga.
f) Privirea, atingerea, apucarea şi apoi introducerea jucăriei în gură. Copilul apucă jucăria, dar numai pentru a o
explora oral, nemanifestând nici un interes vizual.
g) Privirea, atingerea, apucarea şi explorarea vizuală a jucăriei. Copilul apucă jucăria, o răsuceşte şi o
examinează vizual.
h) Explorarea vizuală a jucăriei concomitent cu întoarcerea sa pe altă parte. Copilul se uită cu interes la jucărie,
dar fie din cauza unei deficienţe fizice, fie a unei reacţii de apărare, nu poate sau nu vrea să o apuce, dar o
examinează vizual când este întoarsă de pe o parte pe alta.
Strategia de dezvoltare a programului:
Copilul care priveşte jucăria în mod pasiv poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: percepţia luminii
şi a pattern-urilor, motilitatea oculară, atenţia vizuală, percepţia spaţială, coordonarea vizual-motorie şi
comunicarea vizuală.
Copilul care evită să privească jucăria poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: comunicare vizuală,
percepţie spaţială, atenţie vizuală, coordonare vizual-motorie şi percepţie obiectuală.
Copilul care priveşte jucăria doar dacă se asociază cu un sunet sau cu un stimul tactil, poate beneficia de un
program bazat pe ariile-cheie: percepţia luminii şi a pattern-urilor, atenţie vizuală, percepţie obiectuală, percepţie
spaţială şi coordonare vizual-motorie.
Copilul care priveşte jucăria, dar nu o atinge, poate ajunge la un nivel de dezvoltare apropiat de cel normal. La
circa 10 luni, copilul devine mai suspicios faţă de obiectele nefamiliare şi atingerea lor nu îi produce plăcere. Cu
toate acestea, copilul poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: percepţie spaţială, coordonare vizual-
motorie, percepţie obiectuală şi comunicare vizuală.
Copilul care apucă jucăria doar pentru a o arunca sau pentru a o introduce în gură, nemanifestând interes în
explorarea vizuală a acesteia poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: percepţie a luminii şi a pattern-
urilor, atenţie vizuală şi percepţie obiectuală.
Copilul care este interesat în explorarea vizuală a jucăriei fie prin manipularea acesteia, fie prin privirea ei în
momentul întoarcerii pe partea cealaltă, va beneficia de un program care va depinde de rezultatele obţinute la alţi
itemi evaluaţi vi.
TVS (testarea vederii slabe) item: 6
Obiective:
Evidenţierea unui răspuns care să reflecte percepţia bimodală şi gradul de conştiinţă spaţială, indicat de
orientarea vizuală la sunet.
Materiale:
Două jucării care emit un sunet clar, atrăgător (un clopoţel sau o zornăitoare).
Metoda:
1. Se agită clopoţelul, făcându-1 să sune:
la nivelul urechii în dreapta, apoi în stânga
mai sus de nivelul urechii în dreapta, apoi în stânga
mai jos de nivelul urechii în dreapta, apoi în stânga.
2. Se repetă acelaşi procedeu cu zornăitoarea.
Copilul poate fi frustrat dacă nu primeşte vreo jucărie. Dacă se întâmplă acest lucru, i se dă una din jucării şi se
continuă experimentul cu cealaltă.
Dacă nu există răspuns vizual, copilul trebuie familiarizat cu jucăriile şi cu zgomotul făcut de acestea prin
facilitarea atingerii.
Se observă orientarea către sunet şi fixarea jucăriei.
Discuţii la Hemul 6:
Obiectivul fundamental al acestei activităţi este de a vedea în ce măsură copilul se întoarce la auzul sunetului şi
poate localiza obiectul producător de zgomot.
Răspunsurile care pot fi observate şi unele posibile interpretări ale acestora:
a) Nici un răspuns vizibil. Copilul nu percepe sunetul deloc.
b) Răspunsul la sunet şi lipsa orientării. Copilul recepţionează sunetul însă nu se întoarce în direcţia sa.
c) Mişcări ale ochilor în direcţia sunetului. Nu se poate vorbi de o orientare reală. Copilul aude sunetul în mod
evident şi evită întoarcerea, deşi apare o scurtă mişcare involuntară a ochilor în direcţia obiectului sonor.
d) Orientarea către sunet, dar nelocalizarea obiectului. Copilul se întoarce în direcţia sunetului, dar nu poate
localiza obiectul. Acest lucru ar putea însemna evitare, lipsa unei motivaţii sau rezultatul unei vederi slabe.
e) Fixarea obiectului. Copilul răspunde la sunet prin întoarcere, localizează şi fixează obiectul.
Strategia de dezvoltare a programului:
Copilul care nu reacţionează vizibil la sunet poate avea o deficienţă de auz. Dacă această posibilitate a fost
exclusă, nivelul de recuperare al copilului poate şi trebuie să fie schimbat înainte de acest tip de activitate.
Copilul care, în mod evident, aude sunetul, dar nu se întoarce după el, poate beneficia de un program bazat pe
ariile-cheie: percepţie spaţială, coordonare vizual-motrică, atenţie vizuală, motilitate oculară, percepţie
obiectuală şi comunicare vizuală.
Copilul care se întoarce către sunet, fără să localizeze obiectul poate beneficia de un program bazat pe ariile-
cheie: percepţie spaţială, coordonare vizual-motrică şi percepţie obiectuală.
Copilul care recţionează la sunet, dar nu poate localiza obiectul sonor, poate beneficia de un program bazat pe
ariile-cheie: capacitate vizuală, percepţie obiectuală, percepţie spaţială, coordonare vizual-motrică, motilitate
oculară şi atenţie vizuală.
Programul pentru un copil care reuşeşte fixarea obiectului va depinde de rezultatele obţinute la alţi itemi
evaluativi.
TVS (testarea vederii slabe) item: 7
Obiective:
Evidenţierea unui răspuns care să reflecte gradul de conştiinţă vizuală şi atenţia faţă de un obiect care se mişcă în
spaţiu, indicat de una din următoarele reacţii (sau toate): fixare, urmărire şi apucare motivată vizual.
Materiale:
O minge dungată atârnată cu o sfoară de un beţigaş.
Metoda:
1. Fără vreo indicaţie sonoră sau verbală, mingea este mişcată în sensuri diferite.
2. Se mişcă mingea în câmpul central al vederii, la o distanţă adecvată pentru atingere. Copilul este încurajat să
apuce, să ţină şi să examineze mingea.
3. Se mişcă mingea mai departe, notând distanţa maximă la care copilul urmăreşte mingea.
Discuţii la itemul 7:
Obiectivul principal al acestei activităţi este de a vedea în ce măsură copilul fixează şi urmăreşte mingea şi de la
ce distanţă.
Răspunsuri care pot fi observate şi posibile interpretări ale acestora:
a) Nici un răspuns vizibil. Copilul nu demonstrează că ar fi conştient de prezenţa mingii. Este posibil ca acesta să
nu poată vedea mingea din cauza unei deficienţe vizuale. Sau poate fi vorba de un nivel inadecvat de concentrare
sau de un deficit de atenţie.
b) Privirea fixă a mingii, dar absenţa reacţiei la deplasarea în afara câmpului. Copilul pare a fi observat mingea,
dar continuă să o fixeze în gol când aceasta este mişcată, neîncercând să o urmărească. Acest lucru poate indica o
concentrare scăzută, lipsa motivaţiei sau un deficit de atenţie.
c) Fixarea mingii fără urmărirea mişcărilor sale. Copilul se uită la mingea aflată în repaus, dar pierde fixarea
când se mişcă. Aceasta poate fi rezultatul unei slabe acuităţi vizuale, unui nistagmus sau al unei probleme de
motricitate.
d) Fixarea mingii şi urmărirea mişcărilor sale. Copilul este implicat activ în încercarea de a atinge mingea. Dacă
o atinge numai de la l m, aceasta poate indica o slabă acuitate la distanţă, dar poate fi şi o problemă de
dezvoltare, copilul având o sferă restrânsă de atenţie vizuală.
e) Fixarea şi urmărirea mingii, fără încercarea de a o atinge. Copilul este implicat activ în observarea mingii, dar
nu încearcă să o atingă. Aceasta poate indica existenţa unei deficienţe fizice sau a unei apărări tactile. Oricum,
poate indica faptul că acest copil trebuie să atingă efectiv un obiect înainte de a şti că poate fi atins.
f) Fixarea şi urmărirea mingii cu încercarea de a o apuca. Copilul nu se mulţumeşte cu privirea mingii, ci doreşte
să se joace cu ea.
Strategia de dezvoltare a programului:
Copilul care nu reacţionează la minge poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: percepţia luminii şi a
formei şi atenţie vizuală.
Copilul care este conştient de prezenţa mingii, dar nu îi urmăreşte mişcările poate beneficia de un program bazat
pe ariile-cheie: percepţia luminii şi a formei, atenţie vizuală şi motilitate oculară.
Copilul care fixează mingea, dar nu îi poate urmări mişcările poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie:
motilitate oculară, atenţie vizuală şi percepţie obiectuală.
Copilul care fixează mingea, o urmăreşte, dar nu o atinge poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie:
percepţie spaţială şi coordonare vizual-motrică. Un copil cu deficienţă fizică sau cu o formă de apărare tactilă
poate necesita o pregătire senzorială prealabilă.
Pentru copilul care fixează, urmăreşte şi apucă mingea programul va depinde de rezultatele obţinute la alţi itemi
evaluativi.
TVS (testarea vederii slabe) item: 8
Obiective:
Evidenţierea unui răspuns la prezentarea unor mingi albe printr-o perdea neagră având o deschizătură pentru a
permite evaluarea gradului de acuitate şi a câmpului vizual.
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 67
Materiale:
Mingi albe montate pe beţigaşe negre.
Perdea neagră cu deschizătură.
Metoda:
\. La 3m se strecoară cea mai mare minge prin perdea, când copilul pare a fi văzut-o, se mişcă uşor mingea. Se
observă fixarea şi urmărirea mingii.
Se prezintă fiecare minge în poziţii diferite.
Se mişcă mingea în continuare. Dacă nu a apărut răspunsul, se încearcă la distanţe diferite: 2,5, 2, 1,5, l şi 0,5 m.
Este posibil să fie necesar un sunet pentru a atrage atenţia copilului către perdea.
Se acordă un punct pentru fiecare minge detectată la fiecare distanţă.
2. Se ia câte o minge de 3 cm în fiecare mână. Copilul este încurajat să se uite la faţa experimentatorului în timp
ce acesta mişcă un beţigaş într-unul din câmpurile periferice ale vederii. Se repetă până când au fost testate toate
câmpurile.
Se observă eventualele deficite de câmp.
Discuţii la itemul 8:
Obiectivele acestei activităţi constau în stabilirea celei mai mici mingi pe care copilul o poate vedea la distanţa
cea mai mare şi verificarea câmpului vizual al copilului.
Răspunsuri care pot pot fi observate şi unele dintre posibilele interpretări:
a) Un răspuns aparent inconsistent. Copilul observă cea mai mică minge la o anumită distanţă, dar nu poate
observa mingea cea mai mare la o distanţă mai mare. Acest lucru ar putea indica extinderea sferei vizuale a
copilului, distanţă de la care copilul nu mai vede. Poate fi vorba de o problemă de dezvoltare, dar şi rezultatul
unei probleme de atenţie.
b) Nici un răspuns într-un câmp anume, într-unul din câmpuri, copilul nu observă mingea până când aceasta
ajunge în câmpul central. Aceasta ar. putea indica un deficit de câmp sau o problemă de motricitate.
c) Un răspuns întârziat într-un anume câmp. Copilul răspunde într-un anume câmp, dar răspunsul este în rnod
cert întârziat faţă de cele din alte câmpuri. Acest lucru poate ţine de un nivel scăzut de conştiinţă vizuală.
Strategia de dezvoltare a programului:
Copilul care răspunde într-o manieră inconsistentă, dacă nu este vorba de o restrângere a acuităţii vizuale, poate
beneficia de un program bazat pe aria-cheie: atenţie vizuală.
Copilul care oferă un răspuns întârziat într-un anume câmp vizual, poate beneficia de un program bazat pe aria-
cheie: capacitate vizuală.
TVS (testarea vederii slabe) item: 9
Obiective:
Declanşarea unui răspuns vizual ce reflectă conştientizarea vizuală şi atenţia, relativ la mişcarea unui obiect în
spaţiu aşa cum e indicat de fiecare din instrucţiunile care urmează, detectând: fixarea, urmărirea şi extinderea
motivaţiei vizuale.
Materiale:
Un topogan negru pentru mingi; 3 mingi de golf de înalt contrast.
O jucărie cu mecanism de ceas, de 4 cm, colorată cu contrast mare.
Metoda:
1. I se spune copilului: "Uite ce am eu aici. Voi rostogoli aceste mingi. Vite, o să cadă la capătul topoganului."
Se plasează o minge pe topogan. Se rostogoleşte fiecare minge, spunând: "Uite, mai vine una!"
în cazul în care copilul nu urmăreşte activitatea, se repetă acelaşi lucru de câteva ori. Dacă el se uită la mingi, dar
nu încearcă să întindă mâna să le apuce, i se spune: "Poţi să prinzi mingea înainte să cadă la capătul
topoganului?" Dacă nu urmăreşte mingea, se ţine topoganuî la nivelul ochilor copilului şi se rostogoleşte încet
înainte-înapoi.
Se observă fixarea, urmărirea, întinderea mâinii şi apucarea.
2. Se agită jucăria, punând-o pe masă.
Se observă fixarea, urmărirea, întinderea mâinii şi apucarea.
Discuţii la i temui 9:
Obiectivul principal al acestei activităţi este acela de a vedea măsura în care copilul fixează şi urmăreşte
mişcarea mingilor şi jucăriei şi în care poate să întindă mâna şi să apuce un obiect în mişcare, în plus, se pot face
observaţii legate de nivelul funcţional al deprinderilor socio-vizuale şi de comunicarea vizuală a copilului.
Răspunsurile care pot fi observate şi posibile interpretări ale acestora:
a) Lipsa răspunsului la mingi şi jucării. Copilul nu pare să observe mingile sau jucăriile chiar atunci când
mingile sunt rotite înainte-înapoi la nivelul liniei privirii. Copilul poate prezenta un nivel scăzut al
conştientizării. El poate avea nevoie de un stimul sonor sau tactil pentru a fi întărită imaginea vizuală. Copilul
poate fi incapabil să vadă bilele şi dacă prezintă o acuitate vizuală slabă, dacă este nevăzător, dacă prezintă
cecitate temporară datorată epilepsiei sau afecţiuni vizuale de natură corticală.
b) Fixarea mingilor staţionare dar ne-urmărirea mişcării acestora. Copilul sesizează mingile staţionare, dar nu le
poate urmări atunci când acestea sunt în mişcare. Copilul nu reuşeşte să-şi menţină privirea asupra mingilor sau

jucăriei datorită unei acuităţi vizuale slabe, unui violent nistagmus sau datorită unor pierderi însemnate în
câmpul vizual. Un copil cu probleme de motilitate poate să aibă dificultăţi de urmărire a mişcării.
c) Ne-fixarea mingilor staţionare, dar apariţia unei scurte urmăriri la nivelul ochilor. Copilul nu răspunde la
apariţia mingii. Când însă este rostogolită la nivelul ochilor, apare o mişcare oculară scurtă în direcţia în care s-a
rostogolit mingea. Aceasta poate însemna că mişcarea oculară a fost un act reflexiv. Există unii copii la care
tulburările vizuale sunt de aşa natură încât ei par a fi capabili doar de detectarea mişcărilor şi nu pot vedea
obiectele staţionare, sau nu pot distinge obiectele staţionare de fondul aflat în spatele lor.
d) întinderea mâinii şi apucarea mingilor staţionare, dar nu şi a celor aflate în mişcare. Este importantă
observarea acurateţii întinderii mâinii spre obiectele staţionare. Se observă măsura în care copilul este sau nu
capabil să se mişte cu rapiditate şi să ridice cu siguranţă mingea. Apare în acest context o problemă legată de
distanţa la care copilul întinde mâna (distanţă prea mare sau prea mică). O întindere a mâinii lipsită de acurateţe
se poate datora scăderii acuităţii vizuale, scăderii adâncimii percepţiei, unei probleme de coordonare vizual-
motorie sau percepţiei spaţiale inadecvate. Un copil care nu poate întinde mâna sau apuca o jucărie aflată în
mişcare poate fi incapabil să urmărească mişcările mingii. Acest lucru poate indica o slabă coordonare vizual-
motorie şi o problemă de percepţie a spaţiului.
e) întinderea mâinii şi apucarea unei mingi sau jucării staţionare sau în mişcare. Copilul poate întinde mâna şi
apuca jucăria când aceasta e staţionară sau în mişcare.
f) Privirea mingii în timp ce este plasată, rostogolită, aruncată, recuperată şi replasată. Copilul urmăreşte
întregul proces, dar nu comunică vizual şi nu ia parte la activitate. El poate avea o problemă de comunicare
vizuală. Unii copii au stimulări sumate limitate, dar pot face faţă unei suprasolicitări senzoriale.
g) Urmărirea alternativă a activităţii cu angajarea adultului prin contact vizual sau alte forme de comunicare.
Copilul are un nivel de activitate, de comunicare şi participare apropiat de normal.
Strategia de dezvoltare a programului:
Copilul care nu oferă răspuns la mingi sau jucării poate beneficia de un program bazat pe ariile-cheie: percepţia
luminii şi a pattern-urilor, atenţie vizuală şi percepţie obiectuală.
Copilul care fixează jucăriile staţionare, dar nu urmăreşte mişcarea acestora poate beneficia de un program bazat
pe ariile-cheie: motilitate oculară, atenţie vizuală, percepţie obiectuală, percepţie spaţială şi coordonare vizual-
motorie.
Copilul care nu fixează mingea staţionară, dar urmăreşte pentru scurt timp rostogolirea ei poate beneficia de un
program bazat pe ariile-cheie: atenţie vizuală şi percepţie obiectuală.
Copilul care se întinde către mingea staţionară, dar nu şi către cea aflată în mişcare poate beneficia de un
program bazat pe ariile-cheie: motilitate oculară, percepţie spaţială şi coordonare vizual-motorie.
Copilul care se implică în activitate, dar nu încearcă să comunice vizual poate beneficia de un program bazat pe
aria-cheie: comunicare vizuală.
Programul pentru un copil care urmăreşte alternativ activitatea cu angajarea adultului prin contact vizual sau alte
forme de comunicare va depinde de rezultatele obţinute la alţi itemi evaluativi.
4.3.5. Programul de Dezvoltare a Eficienţei şi Funcţionării Vizuale (Barraga şi Morris, 1980)
în anul 1980, Barraga şi Morris au elaborat Programul de Dezvoltare a Eficienţei şi Funcţionării Vizuale cu două
dimensiuni principale:
1. Procedura de evaluare diagnostică (Diagnostic Assessment Procedure sau DAP);
2. Design pentru Instrucţie (Design for Instruction).
Scopul programului constă în evaluarea funcţionării vizuale şi instruirea în scopul antrenării abilităţilor specifice
funcţionării vizuale optime prin 150 de programe instrucţionale.
Programul a fost elaborat pentru a veni în sprijinul profesorilor şi al altor specialişti care lucrează cu persoane cu
vedere slabă şi poate fi folosit în activitatea cu persoane de orice vârstă, cu vedere slabă sau cu deficienţe
multiple.
1. în etapă premergătoare evaluării se aplică o Grilă de Observare a Vederii Slabe (Low Vision
Observation Checklist) cu rolul de a ghida observarea şi înregistrarea comportamentelor şi atitudinilor
corespunzătoare (Anexa 1).
Au loc observaţii în interiorul şi exteriorul clasei, cu specificarea condiţiilor de aplicare şi a comportamentelor
vizuale.
Grila este alcătuită din itemi structuraţi în 5 părţi: atitudini faţă de actul vederii, folosirea ajutoarelor vizuale,
folosirea vederii, modalităţi de abordare a sarcinilor vizuale şi lumina preferată.
In baza informaţiei obţinute se structurează corespunzător condiţiile de evaluare şi se planifică evaluările.
2. Procedura de evaluare diagnostică (DAP) este un instrument clinic care oferă informaţii specifice privind
nivelul actual al funcţionării vizuale a
persoanelor cu vedere slabă. Itemii au fost fost elaboraţi pornind de la Scala de Eficienţă Vizuală.
DAP evaluează abilităţile de utilizare a vederii în sarcini variate şi identifică stimulii vizuali care sunt văzuţi şi
înţeleşi de subiect (pornind de la premisa că interpretarea nivelului funcţionării vizuale trebuie să ia în
considerare şi nivelul cognitiv al subiectului). Pe parcursul evaluării, se vor identifica dificultăţile sau punctele
slabe, dar şi nivelele atinse în funcţionarea vizuală.
DAP este alcătuit din 40 de itemi care sunt prezentaţi pe secţiuni, fiecare secţiune cuprinzând: obiectivul
evaluării, sarcina vizuală, materialele necesare pentru evaluare, instrucţiunile de aplicare, descrierea
comportamentală a răspunsului corespunzător şi nivelul aproximativ de dezvoltare.
Itemii sunt structuraţi în raport cu opt categorii considerate importante în dezvoltare:
atenţie faţă de stimulii vizuali şi indicaţia că se recepţionează informaţia vizuală;
- controlul voluntar al mişcărilor oculare; selectarea şi discriminarea culorilor şi a formelor distincte ale
obiectelor concrete;
explorarea, manipularea, discriminarea, recunoaşterea şi folosirea obiectelor concrete în anumite scopuri;
- discriminarea şi identificarea formei şi detaliilor obiectelor, imaginilor obiectelor, persoanelor şi acţiunilor;
- memoria detaliului unor figuri complexe şi pattern-uri; relaţionarea părţii la întreg; discriminarea figurii de
fond în perspectivă apropiată; discriminarea, identificarea şi reproducerea figurilor abstracte şi a simbolurilor;
- discriminarea, identificarea şi perceperea relaţiilor din imagini, figuri abstracte şi simboluri;
- identificarea, perceperea şi reproducerea unui simbol simplu sau în combinaţii.
DAP se administrează individual, fiind obligatorie parcurgerea toturor itemilor, de către toţi subiecţii, cu excepţia
copiilor foarte mici sau cu deficienţe multiple severe. Dacă unii copii cu vedere slabă întâmpină dificultăţi la
unul dintre itemi, acesta se poate aplica în mai multe sesiuni de evaluare. Rezulatele obţinute sunt înregistrate
într-un protocol.
Dacă subiectul nu poate să atingă anumite performanţe vizuale sau să efectueze anumite sarcini vizuale se va
elabora un program de instrucţie individualizată în scopul stăpânirii sarcinii respective şi creşterii efieienţej
vizuale.
3. Informaţia obţinută în urma aplicării DAP poate fi folosită pentru alegerea lecţiilor corespunzătoare din
Designul pentru instrucţie (DI) şi pentru elaborarea unor planuri de intervenţie educaţională individualizată.
DI cuprinde 150 de lecţii structurate pentru a ajuta copiii cu vedere slabă să-şi folosească văzul cât de mult
posibil. Lecţiile sunt organizate în baza aceloraşi opt categorii care au fost menţionate în prezentarea itemilor din
DAP.
Este posibil ca lecţiile să nu poată fi aplicate la fel pentru toţi copiii, însă în funcţie de situaţia concretă se pot
adapta materialele sau condiţiile de aplicare.
Programul se constituie într-un instrument important de evaluare şi dezvoltare a eficienţei vizuale, iar rezultatele
consecutive aplicării lui nu vor întârzia să apară, cu condiţia să se planifice şi să se organizeze în funcţie de
nevoile persoanei.
Bibliografie
Barraga, N.C., Morris, J.E. (1980). Program to develop efficiency in visual
functioning, APH, Louisville
Blanksby, D. (1992). The results of a research project: "Visual assessment
procedures-capacity, attention and processing theory and implementation",
"I.C,E.V.H.-9th Quinquennial Conference-Working together in the Decade of the
90's: Strategies to Advance Equal Opportunities for Children and Youth with
Visual Handicaps", Bangkok, p. 39
Corn, A. (1983). A theoretical model in the development of visual function, în
"Journal of visual impairment and blindness", voi.77, 8
Lueck, A.H. (1997). The role of education and rehabilitation specialists in the
comprehensive low vision care process, în "Journal of visual impairments
&Blindness", voi. 91, 5, p. 423-434
Shea, T.M., Bauer, A.M. (1.994). Learners ~with disabilities. A social systems
perspective of special education, Brown&Benchmark, Madison
Tobin, M.J., Tooze, F.H.G., Chapman, E.K., Moss, S. (1979). Look and Think:
A Handbook on Visual Perceptual Training for Severely Visually Handicapped
Children, RNIB, London
Tobin, J.M. (1973). Conservation ofSubstance in the Blind and Partially Sighted,
Sehgeschadigte-Internationales Wissenschaftliches Archiv, 2
Tobin, M.J. (1994). Assessing Visually Handicapped People, David Fulton
Publishers, London
Topor, I. (1999). Funcţional vision assessment and early interventions, în Chen,
D.(ed.) Essential elements in early intervention. Visual impairment and multiple
disabilities, AFB Press, New York

CAPITOLUL 5
STRATEGII COMPENSATORII LA PERSOANELE CU CECITATE ŞI LA PERSOANELE CU VEDERE
SLABĂ / AMBLIOPIE
Orice deficienţă suscită, în primul rând, o reacţie emotivă care poate să apară pe baza reprezentării diferenţei în
raport cu norma. Dramatizarea acestor diferenţe se poate reduce printr-o mai bună cunoaştere a potenţialităţilor
reale ale persoanelor cu deficienţe, inclusiv prin apelarea la strategii corectiv-compensatorii şi de adaptare la
mediul ambiant, luând în seamă şi posibilitatea substituţiei senzoriale, datorate plasticităţii cerebrale.
5.1. Substituţia senzorială şi plasticitatea cerebrală în condiţiile cecităţii
în ultimele decenii, unii cercetători s-au interesat de studierea compensărilor senzoriale şi de reorganizările
neuronale concomitente, urmărind şi noile posibilităţi de reabilitare prin tehnologiile moderne.
Astfel, Wanet-Defalque (2000) a studiat modalităţile prin care creierul persoanelor nevăzătoare se adaptează la
privarea senzorială vizuală şi cum tratează acesta instrumentele substitutive vederii. S-au cercetat consecinţele
cecităţii timpurii, comparativ cu cele ale cecităţii tardive, asupra funcţionării cerebrale. Cu ajutorul tomografiei
prin emisie de pozitroni (TEP), s-a studiat activitatea metabolică a structurilor vizuale din creier. Contrar unor
idei vehiculate încă în ultimul deceniu al secolului al XX-lea, s-a constatat că, de fapt, cortexul occipital implicat
în tratarea informaţiilor vizuale, nu este total inactiv la nevăzătorii congenital sau la nevăzătorii care au dobândit
de timpuriu deficienţa. Dimpotrivă, s-a constatat că la subiecţii cu cecitate dobândită de timpuriu persistă o
activitate metabolică foarte intensă în ariile corticale ale proiecţiei vizuale (în cortexul vizual). Paradoxal,
această activitate metabolică, la persoanele devenite de timpuriu ne văzătoare, este comparabilă cu cea observată
la subiecţii văzători, care efectuează o sarcină vizuală complexă.
Dimpotrivă, la un subiect devenit nevăzător la vârsta adultă, această activitate metabolică în cortexul occipital s-
a dovedit a fi comparabilă, dacă nu chiar inferioară, cu cea obţinută de către un subiect valid, legat la ochi.
S-a emis ipoteza că activitatea metabolică intensă observată la nevăzătorii adulţi cu cecitate dobândită de
timpuriu este rezultatul unei recuperări funcţionale de către cortexul vizual a unor fine tratări ale informaţiilor
non-vizuale. Această ipoteză a fost verificată de mai mulţi cercetători. Astfel, s-a demonstrat că metabolismul
observat în cortexul vizual al nevăzătorilor congenital este în primul rând de tip oxidativ, fiind, deci, efectul unei
activităţi neuronale (Wanet-Defalque, 2000). Cercetări efectuate în S.U.A. şi în Anglia au arătat că metabolismul
occipital era mai mare atunci când subiectul nevăzător citeşte braille-ul (Sadato, 1996) sau când localizează
sunete in spaţiu (Weeks, 2000). De asemenea, s-a observat o activare a ariilor vizuale ventrale la nevăzătorii
congenital atunci când li se cere să-şi reprezinte obiecte care în prealabil au fost percepute tactil-kinestezic. în
fapt, regiunile activate pe parcursul acestei sarcini pur mintale sunt aceleaşi cu cele identificate la subiecţii din
lotul de control care au efectuat o operaţie mintală similară, pornind de la obiecte explorate vizual.
Aceasta ne dovedeşte că structurile vizuale specializate în tratarea informaţiilor de înalt nivel (recunoaşterea
unor obiecte, recunoaşterea feţelor umane etc.) ar putea să fie reorganizate la copiii cu cecitate timpurie, în
sensul de a se specializa în tratări de înalt nivel a informaţiilor, echivalente cu tratările vizuale în domeniul
recunoaşterii obiectelor percepute anterior pe cale tactil-kinestezică (Wanet-Defalque, 2000).
Toate aceste date experimentale susţin validitatea ipotezei potrivit căreia există o activitate funcţională a
structurilor corticale occipitale, activitate implicată în tratarea unor informaţii nonvizuale, la persoanele cu
cecitate timpurie, ceea ce dovedeşte importata plasticităţii sistemului nervos. Această proprietate a creierului
copilului nevăzător îi permite să se adapteze la privarea de aferentaţii vizuale, să îşi reorganizeze tratările
senzoriale şi să îşi optimizeze resursele de informaţii nonvizuale. Reorganizările neuronale respective permit să
se mărească zonele cerebrale disponibile pentru tratările nonvizuale (tactiî-kinestezice şi auditive) şi favorizează,
prin urmare, învăţarea spontană, iar învăţarea antrenează tehnici compensatorii. De altfel, se constată că
antrenamentul, inclusiv în sfera tehnicilor adaptate, îi permite tânărului nevăzător să înveţe să compenseze foarte
bine multe dintre disabilităţile şi problemele datorate deficienţei. Dar pentru o serie de situaţii supleantele nu
sunt suficient de performante pentru a asigura o compensare totală a deficitului vizual. Există situaţii care, pentru
a fi stăpânite, necesită să se acceadă la dimensiuni şi la proprietăţi pentru care auzul şi modalitatea tactilă sunt
mai
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii eu deficienţe vizuale 75
puţin adaptate în raport cu vederea; de exemplu, spaţiul îndepărtat şi proprietăţile optice ale obiectelor în acest
spaţiu.
în ultimii ani, dezvoltarea tehnologică a permis să se conceapă şi să se realizeze sisteme de vedere artificială,
deschizând noi perspective pentru reabilitarea persoanelor nevăzătoare. Sunt două căi de realizare: una invazivă
şi alta substitutivă.
Calea invazivă poate implica activarea electrică a unei porţiuni intacte a sistemului vizual. Astfel, de exemplu,
atunci când nervul optic rămâne funcţional, se poate utiliza stimularea electrică a acestuia pentru transmiterea
informaţiei optice captată printr-o cameră video care constituie ceea ce s-ar putea numi "ochi artificial". Această
tehnică, iniţiată de Weraat şi colaboratorii (1998), aplicată deocamdată doar experimental mai ales la subiecţi cu
cecitate tardivă, datorată retinitei pigmentare, se consideră că va permite o reabilitare care ar fi analoagă celei
realizate prin implant cohlear, în cazul surdităţii.
Calea substitutivă prevede ca informaţia normal transmisă printr-un sistem senzorial deficitar (de exemplu,
vederea) să fie captată printr-un senzor artificial (o cameră video pentru captarea semnalelor luminoase) şi
tradusă într-o altă dimensiune fizică, care ar putea fi înţeleasă prin intermediul unui sistem senzorial intact (de
exemplu, un semnal auditiv decodificat prin sistemul auditiv). Bazat pe conceptul de substituţie senzorială,
dezvoltat de Paul Bach-y Rita, această abordare are avantajul că poate fi aplicată tuturor formelor de cecitate. Un
prototip care funcţionează pe acest principiu se numeşte PSVA - Proteză de Substituţie a Vederii prin Audiţie.
Wanet-Defalque (2000) prezintă primele rezultate experimentale obţinute după 12 şedinţe de antrenament a
nevăzătorilor cu sistemul PSVA, vizând atât nivelul perceptiv, cât şi nivelul activărilor cerebrale. Studiul
performanţelor obţinute la o sarcină de recunoaştere a pattern-urilor vizuale simple demonstrează că învăţarea
codului auditiv al PSVA este uşoară mai ales pentru persoanele cu cecitate timpurie, care obţin rezultate
semnificativ mai performante decât subiecţii văzători din lotul de control. PSVA le permite recunoaşterea formei
figurilor prezentate pe un ecran, în afara oricărei experienţe tactile, dar numai pornind de la o decodificarea a
semnalelor auditive bogate în informaţii spaţiale.
Tehnica imageriei cerebrale a evidenţiat o creştere a activităţii în lobul occipital la subiecţii adulţi cu cecitate
dobândită de timpuriu pe parcursul efectuării aceleiaşi sarcini de recunoaştere a pattern-urilor, efectuată cu
ajutorul sistemului PSVA. Această activare occipitală este specifică substituţiei senzoriale, în raport cu sarcinile
auditive controlate.
în prezent rămân încă deschise mai multe probleme legate de procesul de substituţie, pornind de la următoarele
întrebări:
a) Până la ce nivel sunt posibile experienţele vizuale pe baza învăţării unei substituţii senzoriale?
b) Va fi posibil sau nu ca nevăzătorii congenital adulţi să-şi formeze imagini perceptive vizuale, graţie
substituţiei senzoriale?
c) Căror aspecte ale tratării informaţiilor corespund activările cerebrale din cortexul vizual la copilul cu cecitate
timpurie? Este vorba de tratări de un nivel mai scăzut, specifice modalităţilor senzoriale, sau mai ales de tratări
de înalt nivel, care pun în joc procese de tip cognitiv?
După cum susţine Wanet-Defalque (2000), răspunsurile la asemenea întrebări trebuie să permită o mai bună
adaptare a procedurilor de reabilitare bazate pe exploatarea modalităţilor nonvizuale ale nevăzătorului, în funcţie
de capacităţile funcţionale ale creierului care se remodelează, urmând experienţele disponibile în cursul
dezvoltării şi, într-o mică măsură, învăţarea efectuată la vârsta adultă.
Există speranţa că cercetările de genul celor prezentate mai sus vor mări resursele oferite copiilor, tinerilor şi
adulţilor deficienţi vizuali cu scopul optimizării procesului de compensare a deficienţei, permiţându-le să se
sprijine pe o îmbogăţire a experienţelor multimodale, pornind de la tehnici substitutive.
Abordarea modernă a subiecţilor cu vedere slabă / ambliopie, ca de altfel şi a altor categorii de deficienţi, se
realizează tot mai mult în situaţii concrete, pe baza unei analize funcţionale a comportamentelor senzorio-
motorii, psihomotorii, cognitive etc. S-a constatat că în cazurile de deficite vizuale, performanţa vizuală
maximală a subiecţilor poate să varieze în cursul săptămânii şi chiar în cursul aceleiaşi zile. în acest sens, ne
interesează, de exemplu, performanţa vizuală utilizabilă pe parcursul diferitelor ore dintr-o activitate de predare-
învăţare, corectiv-compensatorie sau de muncă.
Strategiile compensatorii, în condiţiile vederii slabe/ambliopiei, sunt de două tipuri: extravizuale şi intra vizuale
(Schepens, 1995).
5.2. Strategiile extravizuale de compensare şi de adaptare la slab văzători / ambliopi
Subiecţii cu vedere slabă sau cu ambliopie gravă apelează, adesea, la creşterea reglărilor tactile şi kinestezice,
puse în funcţie în cunoaşterea diverselor obiecte din mediul înconjurător. Aceste reglări tactil-kinestezice apar,
mai ales, în faţa unei situaţii noi sau la începutul unei noi învăţări. Ele dispar, progresiv, atunci când mediul
înconjurător este stăpânit de subiect, făcându-şi apariţia numai în cazul unui eventual control al informaţiei. Este
important, deci, să dezvoltăm capacitatea de explorare tactilă, mai ales în cazurile de ambliopie gravă. Dar,
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii eu deficienţe vizuale 77
totodată, trebuie diminuată tendinţa de a se utiliza excesiv simţul tactil-kinestezic, deoarece lumea imaginilor
mintale a slab-văzătorilor / ambliopilor rămâne, totuşi, esenţialmente vizuală. Exerciţiile compensatorii trebuie
să favorizeze într-o măsură cât mai mare integrarea celor două canale de captare a informaţiei.
Cercetările (Vigneron, 1994) au pus în evidenţă rolul compensator al instrumentalizării, realizată prin
intermediul mişcărilor capului (mişcări cefalogire) şi a mişcărilor distale (deplasări ale degetului arătător pe
text), pentru ameliorarea lecturii la slab-văzători / ambliopi. Instrumentalizarea prezentă în cadrul lecturii este o
"construcţie" compensatorie psihologică a unui spaţiu care asociază un suport la textul ce trebuie citit.
Una dintre caracteristicile explorării vizuale din cadrul lecturii la slab-văzători / ambliopi este slaba lor activitate
oculomotorie. Privirea trebuie să îşi adapteze fixările oculare şi sacadele (saltul privirii de la un punct de fixare la
altul) la spaţiul lecturii (Preda, 1993). Dar capacităţile oculomotorii ale copiilor ambliopi se dezvoltă în mod
semnificativ în urma reeducării oculomotorii, din cadrul activităţilor de educaţie vizuală. Reeducarea vizează în
mod special mişcările oculare de urmărire şi sacadele.
Totodată, s-a constatat că la slab văzători unele manifestări motorii, mai ales cele cefalogire şi cele distale au rol
compensator, facilitând perceperea secvenţială a textului. Mişcările cefalogire şi cele distale se diminuează în
favoarea sacadelor oculare, pe măsură ce se îmbunătăţeşte lectura, în schimb, dificultăţile lexicale provoacă o
foarte puternică utilizare a manifestărilor cefalogire şi distale. Pe de altă parte, deşi sunt mai puţin utilizate decât
manifestările cefalogire, manifestările distale sunt diferite - în funcţie de natura semantică sau lexicală a
dificultăţilor de lectură. Frazele dificile din punct de vedere semantic suscită utilizarea degetului "cursor"
(arătător) în urmărirea rândurilor textului (Vigneron, 1994).
Slab văzătorii / ambliopii, în cadrul strategiilor extravizuale de compensare şi adaptare la mediu, utilizează şi
informaţii auditive (de exemplu pentru orientare şi mobilitate sau pentru identificarea mai rapidă a unor
persoane, după,voce). Audiţia intervine în viaţa curentă a slab văzătorilor, desigur, în mai mică măsură, decât în
cazul nevăzătorilor.
5.3. Compensarea intravizuală
Cercetările şi practicile educative moderne arată că în toate cazurile se impune o utilizare cât mai eficientă a
vederii reziduale. De acest lucru se ţine seama şi în orientarea elevilor pentru învăţarea citirii şi scrierii
obişnuite.sau / şi a citirii-scrierii braille. Opţiunea pentru aceste modalităţi are la bază evaluarea
următoarelor condiţii, în raport cu care lectura şi scrierea vizuală îşi pot pierde calităţile specifice: fiabilitatea,
eficacitatea, adaptabilitatea, fatigabilitatea şi prognosticul vizual. Pe baza criteriilor enunţate, devine posibilă
abordarea individualizată a opţiunii pentru învăţarea citirii-scrierii obişnuite şi / sau braille. Perez (1995) propune
o tipologie a unei asemenea abordări individualizate, pe care o redăm mai j os:
a) Elev cu stabilitate vizuală relativ garantată, pe termen scurt şi mediu, cu lectură şi scriere obişnuită lentă, dar
fără fatigabilitate deosebită; se propune lectură-scriere obişnuită.
b) Elev cu stabilitate vizuală, cu lectură şi scriere obişnuită lentă şi obositoare; se propune însuşirea citirii şi
scrierii obişnuite şi braille.
c) Elev cu stabilitate vizuală, cu sensibilitate relativ mare la eforturile cerute, cu lectură şi scriere lente; se
propune citire şi scriere braille şi obişnuită.
d) Elev cu stabilitate vizuală incertă, pe termen scurt şi mediu, lectură şi scriere normale sau lente; se
propune învăţarea citirii şi scrierii obişnuite şi braille.
e) Elev cu stabilitate vizuală incertă, lectură şi scriere obişnuite, posibile şi lente, dar obositoare; se propune
citirea şi scrierea braille şi, eventual, obişnuite.
Prin urmare, se constată că lectura vizuală nu este întotdeauna o soluţie exclusivă la elevii slab văzători /
ambliopi. Soluţia mixtă, care oferă preponderenţă „unuia sau altuia dintre sistemele de citire-scriere, este o
garanţie a unei mai mari eficacităţi,
în proiectul şcolar şi profesional al fiecărui elev se vor lua în seamă factorii menţionaţi mai sus. De asemenea, se
va ţine cont de specificul profesiunilor. Dacă sunt vizate studii îndelungate, în cazul subiecţilor cu resturi de
vedere sau cu vedere reziduală foarte scăzută, braille-ul trebuie să fie privilegiat, dezvoltându-se tehnicile de
citire şi scriere rapidă, în cazul în care pregătirea profesională şi exercitarea profesiunilor nu implică recurgerea
constantă la lectură, poate fi privilegiată lectura şi scrierea obişnuită, fără a se pune accent deosebit pe sistemul
braille (de exemplu, în profesiuni precum kinetoterapia şi masajul). Unele profesiuni impun accesul la citirea
informaţiilor de pe monitorul computerului, în aceste cazuri, oricare ar fi durata pregătirii profesionale, se
impune prudenţă şi se va ţine seama cu rigurozitate de criteriile adaptabilităţii, fiabilităţii şi, mai ales, al
fatigabilităţii. Prin intermediul compensărilor intravizuale şi tactil-kinestezice va deveni posibil ca persoana cu
vedere slabă / ambliopie să beneficieze, în acelaşi timp, de aporturile reeducării funcţionale şi de cele ale
excepţionalului instrument reprezentat de braille-ul informatic.
Un tratament oftalmologie şi intervenţiile psihopedagogice care urmăresc reeducarea funcţiilor vederii, a
comportamentelor vizuale trebuie să debuteze printr-o consultaţie şi examinări psihopedagogice pentru stabilirea
prognosticului vizual. Se vor evidenţia dificultăţile întâmpinate de slab văzător în situaţii concrete, precum
locomoţia, orientarea spaţială, jocurile, lectura, scrierea, adaptarea la diferite exigenţe ale vieţii cotidiene. Ca şi
persoana nevăzătoare, subiectul cu vedere slabă / ambliopie îşi dezvoltă calităţile atenţiei şi se concentrează
asupra activităţilor desfăşurate, anticipând modul de realizare a acestora. Prin exerciţiile propuse în cadrul
cabinetelor de educaţie vizuală se va urmări optimizarea interrelaţiilor dintre vederea reziduală foveală (sau
centrală) şi cea periferică. Tehnicile de antrenament a vederii practice se diversifică în raport cu etiologia şi
specificul deficienţei vizuale. Astfel, în cazul scotomului central, subiectul va învăţa să-şi utilizeze mai eficient
vederea periferică; în cazul nistagmusului, va învăţa să-şi blocheze, pe cât posibil, mişcările involuntare ale
ochiului; în cazul pierderii vederii periferice, se va mări capacitatea de receptare a câmpului perceptiv,
structurându-se treptat o imagine perceptivă unitară prin mişcări oculare mai ample şi mai numeroase, însoţite,
uneori, şi de mişcări ale capului, în toate cazurile, se va ţine seama de capacitatea de interpretare a imaginilor
perceptive, capacitate care poate spori prin apelarea la imaginile mintale (reprezentările) generalizate.
Compensarea intravizuală se bazează pe o cât mai adecvată corecţie optică, realizată prin: lentile polarizante,
lentile de contact, lupe, video-lupe, magnifiere. Utilizarea acestor instrumente de corecţie optică îmbunătăţeşte
receptarea informaţiilor vizuale, facilitând tratarea acestora în zonele proiecţiei corticale a analizatorului vizual.
Dezvoltarea vederii funcţionale este posibilă dacă se intervine timpuriu cu programe individualizate de
antrenament şi de educaţie vizuală, programe care trebuie să se înscrie în globalitatea vieţii şcolare şi paraşcolare
a copiilor. Activităţile propuse prin aceste programe trebuie să producă fiecărui copil p reală plăcere de a-şi
utiliza vederea reziduală. S-a constatat că tinerii şi adulţii la care nu este antrenată vederea reziduală în raport cu
obiective precise, corespunzătoare capacităţilor şi trebuinţelor lor reale nu îşi structurează comportamentele
vizuale în funcţie de autenticele posibilităţi pe care le au. S-a observat că în asemenea cazuri comportamentele
spaţiale sunt perturbate.
Persoanele cu vedere slabă / ambliopie trebuie să-şi utilizeze cât mai bine vederea reziduală prin compensarea
tehnică şi prin punerea în lucru a unor mecanisme psihologice şi care ameliorează comportamentul vizual.

Bibliografie
Genicot, R. (1986). Readaptation fonctionelle et autonomie, "XVII-emes Journee
d'etude de formation", Rapport General, Ghlin, p. 78-84
Genicot, R. (1999). Lumieres et creation d'espaces adaptes aux personnes
malvoyantes, în: "A la conquete de l'espace", GPEAA, Yzeure-Moulins, p. 92-94
Gibson, J.J. (1979). The ecologica! approach of visual perception, Houghton
Mifflin Compagny, Boston
Griffon, P. (1991). Reeducation fonctionelle: vers une plus grande autonomie,
"Le Journal des psychologues", 84, p. 24-26
Griffon, P. (1995). Deficiences visuelles: pour une meilleure integration,
CTNERHI, Paris
Hattwel, Y., Streri, A., Gentaz, E. (2000), Toucher pour connaître. Psychologie
cognitive de la perception tactile manuelle, P.U.F., Paris
Perez, F. (1995). Braille et/ou noir. Qui decide?, în: "Toucher et vision. Strategies
educatives et reeducatives", Angers, p. 100-107
Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-Bolyai,
Cluj-Napoca
Schepens, C. (1995). Oser employer sa vue mais en le faisant intelHgemment et
avec plaisir. Leş strategies de compensation et d'adaptation chez l'amblyope, în:
"Toucher et vision. Strategies educatives et reeducatives", GPEAA, Angers
Ştefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă, E.D.P., Bucureşti
Vigneron, A. (1994). L'instrumentation de la lecture chez Ies enfants amblyopes,
în: M. Deleau, A. Weil-Barais (sous la direction), Le developpement de l'enfant.
Approches comparatives, P.U.F., Paris, p. 185-190
Wanet-Defalque, Ch. (2000). Substitution sensorielle et cetite. Intervention de la
plasticite cerebrale, în: Jeunes deficients visuels, Bilan et perspectives en France -
en Europe, Paris

CAPITOLUL 6
MODEL DE RECUPERARE A COPIILOR CU DEFICIENŢE
VIZUALE DE LA O LA 6 ANI
După cum se ştie, vederea joacă un rol important în dezvoltarea generală a copilului, în special dacă experienţele
de învăţare sunt limitate de o dizabilitate fizică sau intelectuală. Analizatorul vizual este organul de simţ care
"captează" informaţiile cele mai importante din mediul înconjurător referitoare la formă, mărime, culoare,
distanţă etc.; astfel se explică conexiunea sa directă cu dezvoltarea armonioasă a copilului din punct de vedere
psihic, în acest sens orice deprivare vizuală va avea un efect direct, în sensul asupra stagnării procesului de
dezvoltare a copilului.
Dar sensibilitatea vizuală nu contribuie singură la dezvoltarea copilului deoarece este nevoie şi de completarea
informaţiilor vizuale cu cele recepţionate de celelalte simţuri: tactil-kinestezic, auditiv, olfactiv şi gustativ, însă
problemele de vedere nu trebuie neglijate, iar pentru reducerea implicaţiilor pe care le au acestea este nevoie de
un program de activităţi care să compenseze pierderile cauzate de lipsa văzului (prin utilizarea resturilor de
vedere dar şi a celorlalte simţuri rămase intacte).
Aceste tipuri de exerciţii care se referă la educaţia, stimularea vizuală şi îmbunătăţirea comportamentului vizual
la copilul cu resturi de vedere dar şi la educaţia sensibilităţii tactil-kinestezice, auditive, olfactive şi gustative la
copilul nevăzător, trebuie să se realizeze imediat ce deficitul vizual a fost depistat, perioada optimă intervenţiei
fiind între O şi 6 ani, când structurile analizatorului vizual sunt flexibile, iar capacitatea de însuşire a
informaţiilor despre mediu este optimă la această vârstă. Toate acestea se încadrează în ceea ce se numeşte
intervenţia timpurie la copilul deficient vizual.
O condiţie de bază a eficienţei intervenţiei timpurii este aceea ca specialistul să fie partener de lucru cu părinţii
cu care ia şi decizii în ceea ce priveşte recuperarea copilului. Specialistul trebuie să ofere părinţilor informaţii
referitoare la deficienţa vizuală a copilului, la dezvoltarea acestuia, modalitatea de recuperare şi sfaturi pentru
utilizarea simţurilor în vederea compensării deficitului
vizual, împreună vor stabili exerciţiile necesare dezvoltării copilului, iar părintele este cel care continuă
activitatea de recuperare.
6.1. Determinarea capacităţii perceptive şi a indiciilor funcţionali ai vederii
In stadiul iniţial, înainte de stabilirea programului de educaţie şi stimulare vizuală, este necesară determinarea
capacităţii de percepţie vizuală care se va realiza cu ajutorul Testului de Percepţie Frostig, utilizat de către
profesorul psihopedagog sau de către psiholog, în urma căruia se vor determina aspecte referitoare la:
Capacitatea de coordonare ochi-mână (Figura 1):
Figura l. Unirea a două puncte / steluţe după o linie orizontală, respectiv verticală
Explorarea relaţiei dintre fondul percepţiei şi obiectul ei (Figura 2):

Figura 2. Realizarea conturului steluţei


Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 83
Constanţa formei (Figura 3):
Figura 3. Realizarea conturului doar a cercurilor şi a pătratelor
Poziţia spaţială (figura 4)
Figura 4. Determinarea măsuţei care este aşezată în poziţie diferită
- Relaţiile spaţiale (Figura 5):
Figura 5. Unirea punctelor pe partea dreaptă într-o configuraţie identică cu cea din partea stângă
De asemenea se vor analiza, împreună cu medicul oftalmolog, indicii funcţionali ai vederii care determină
aspecte referitoare la: a) Acuitatea vizuală:
identificarea unui obiect de 8 cm diametru în mişcare; identificarea unui obiect care se deplasează lateral;
fixarea binoculară a unui obiect imobil / în mişcare;
identificarea unui disc alb de 8 crn diametru;
diferenţierea de forme geometrice (iniţial diferite obiecte cu astfel
de forme: minge, cutie de chibrituri);
alternanţa între fixarea binoculară şi cea monoculară a unui obiect
imobil / în mişcare;
identificarea obiectelor prin creşterea progresivă a distanţei şi
respectiv micşorarea progresivă a mărimii acestora;
folosirea optotipilor standardizaţi corespunzători vârstei (forme
geometrice, desene ale unor obiecte, linii de diferite mărimi).
b) Câmpul vizual:
urmărirea modului de explorare a imaginii (parcelară sau globală), analitică, sintetică sau prin mişcări rotatorii
ale capului; identificarea obiectului (imaginea acestuia) de diferite mărimi, poziţii, subiectul fiind situat în
centrul unui cerc desenat pe podea (capul rămâne nemişcat).
c) Sensibilitatea luminoasă, de contrast şi cromatică:
perceperea vizuală a unui obiect în condiţii de luminozitate optimă, în întuneric, în condiţiile proiectării unui
spot luminos asupra obiectului, a obiectului imobil / în mişcare şi de mărimi din ce în ce mai mici (depistarea
hemeralopiei şi adaptării la întuneric); determinarea sensibilităţii luminoase cu aparate cum ar fi adaptometru,
fotometru;
identificarea obiectelor desenate în contextul unui fond progresiv contrastant (prin îngroşarea contururilor, prin
conturarea de culoare neagră sau alte culori, prin haşurarea fondului); explorarea obiectelor şi a umbrelor
acestora; exerciţii de identificare a culorilor fundamentale şi complementare; exerciţii de diferenţiere
cromatică (perceperea nuanţelor unei culori);
jocuri de sortare a obiectelor după culoare; - jocuri de asociere imagine - cuvânt - culoare (iarbă-verde);
dezvoltarea percepţiei culorilor: gruparea obiectelor după culoare,
gradarea nuanţelor, colorarea desenelor după modelul dat,
construcţii de cuburi şi mozaicuri colorate, jocuri care cer
diferenţierea unor nuanţe apropiate de culoare;
exerciţii pentru diminuarea treptată a contrastelor necesare
percepţiei vizuale, trecându-se de la contraste vii la altele mai
estompate.
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 85
d) Vederea binoculară şi stereoscopia:
exerciţii pentru aprecierea distanţelor (obiecte apropiate, depărtate, imagini în prim plan, în plan secund într-o
imagine); exerciţii de determinare a poziţiei obiectelor unul faţă de altul la dreapta, la stânga, sus, jos, în faţă, în
spate);
parcurgerea conturului unei imagini cu privirea, identificarea unui punct din interiorul unor cercuri concentrice şi
menţinerea privirii pe acel punct fixat, parcurgerea cu degetul sau cu creionul peste linia punctată şi trasarea unor
linii drepte, curbe, unirea de puncte; urmărirea traseului parcurs de un şir de animale (de la stânga la dreapta)
(Programa şcolară, 1993). Pe baza informaţiilor obţinute la sarcinile prezentate mai sus şi a
diagnosticului oftalmologie se va elabora un plan de exerciţii de stimulare vizuală
prin diferite metode.
6.2. Prezentarea modalităţilor de recuperare pe cale tactilă şi de educaţie vizuală
6.2.1. Stimularea tactilă
Stimularea tactilă precoce constituie un aspect important în activitatea copiilor cu deficienţe de vedere. Acest
lucru este cu atât mai important cu cât resturile de vedere sunt foarte mici sau copilul este total nevăzător,
deoarece informaţia care se pierde datorită incapacităţii de recepţionare pe cale vizuală, se compensează pe cale
tactilă, auditivă, olfactivă şi gustativă. Copiii nevăzători au nevoie de aceste informaţii venite pe calea
analizatorului tactil-kinestezic pentru a-i motiva să exploreze lumea din jurul lor, iar în cazul celor cu resturi de
vedere pentru a-şi clarifica informaţiile vizuale incomplete.
Trebuie remarcat faptul că stimularea tactilă nu se referă doar la perceperea obiectelor cu ajutorul degetelor şi a
mâinii ci şi cu capul, abdomenul, picioarele şi gura.
Stimularea tactilă porneşte de la percepţia propriului corp şi a părţilor acestuia, realizându-se trecerea treptată la
perceperea obiectelor din jurul său utilizând obiecte moi, fine în cazul copiilor nevăzători şi viu colorate în cazul
copiilor parţial văzători. Pornind de la activitatea de stimulare tactilă în cadrul activităţilor zilnice pe care le
desfăşoară copilul, este uşor să se realizeze un
program ulterior de recuperare. Trebuie însă să se ţină cont de faptul că obiectele
care au prea multe detalii nu prezintă interes, de aceea se vor folosi obiecte simple cum ar fi: minge, cuburi, ale
căror forme pot fi adesea asociate cu obiecte din jurul
copilului. Jucăriile care produc zgomot sunt de asemenea importante deoarece încurajează copilul în atingerea şi
explorarea lor.
In ceea ce priveşte prezentarea obiectelor noi, acestea nu se dau spre percepţie direct în mâna copiilor ci se ating,
treptat, cu acestea diferite părţi ale corpului până când copilul manifestă intenţia de a prinde în mână obiectul sau
jucăria.
Pentru copiii nevăzători un moment de bază pentru stimularea capacităţii de analiză perceptivă îl constituie
aşezarea mai multor jucării în jurul lor astfel încât să exploreze spaţiul mic şi implicit şi a obiectelor din imediata
apropiere.
Insă nu se vor prezenta prea multe obiecte noi într-un interval scurt de timp pentru a nu crea confuzie şi pentru a
oferi suficient timp spre explorare şi "apropierea" obiectului în sensul însuşirii caracteristicilor de bază ale
acestuia.
De-a lungul activităţii de recuperare elementele urmărite în realizarea stimulării tactile din punct de vedere al
discriminării tactile, după cum se poate observa şi în figura 6, sunt:
a) Identificarea tactilă
în momentul în care copilul manipulează obiectul, el îl denumeşte şi face referiri la caracteristicile sale cum ar fi
formă, mărime, greutate, temperatură, culoare. Această descriere îl va ajuta în activităţile ulterioare de sortare şi
clasificare a obiectelor.
Pentru explorarea unui obiect se va încuraja utilizarea celor două mâini şi va fi ajutat să deplaseze degetele pe
suprafaţa unui obiect pentru a prelua cât mai multe informaţii.
După cum se ştie, copilul nevăzător nu împreunează mâinile la nivelul liniei mediane a corpului ci le ţine la
nivelul umerilor într-o poziţie neonatală. Una dintre modalităţile care facilitează întâlnirea celor două mâini este
aşezarea copilului pe partea stângă sau dreaptă în poziţia culcat şi prezentarea unui obiect care produce zgomot
astfel încât cele două mâini vor acţiona împreună la manipularea şi explorarea obiectului.
De asemenea, copilul nevăzător de vârstă foarte mică manifestă reflexul de ridicare a capului în momentul în
care se află întins pe burtă. Pentru a stimula ridicarea capului (acţiune care joacă un rol important în dezvoltarea
motricitatii generale a copilului), copilul este aşezat pe burtă iar deasupra capului se deplasează, de la stânga la
dreapta şi invers, o jucărie care produce zgomot astfel încât să determine ridicarea şi în acelaşi timp orientarea
capului către sursa sonoră.
b) Realizarea de perechi cu ajutorul simţului tactil
în momentul în care copilul poate identifica o varietate de obiecte şi începe să le deosebească între ele, se pot
realiza jocuri de determinare a perechii unui obiect, adică determinarea unui obiect ţinând cont de mărime,
formă, textură, temperatură sau greutate.
SARCINA CEA MAI DIFICILĂ
SARCINA CEA MAI UŞOARĂ
Caracteristici uşor de discriminat şi itemi concreţi
4 CLASIFICARE
3 SORTARE
ÎMPERECHERE
IDENTIFICARE
Obiecte
minge
Caracteristici mai dificile şi itemi ' abstracţi
Găsirea unei jucării specifice în cutia cu jucării
Mărime
pantofi mari / mici
fi
nasturi mici / mari
forme geometrice mici / mari desenate pe foaie
Formă
biluţă
cerc
conturul unui cerc
Textură
jucării moi, catifelate
suprafeţe plane moi
fi
textura moale a unei bucăţi de satin
Funcţie
lingură - "Pot să mănânc cu
ea."
fi
lingură, ceaşcă, castron, merg împreună deoarece putem mânca cu ele
lingura ţi furculiţa sunt tacâmuri, farfuria şi castronul sunt vase
Ferrell (1985), consideră că primul pas constă în realizarea de perechi de obiecte identice, pasul următor în
determinarea deosebirilor dintre două obiecte, iar cel de-al treilea pas în utilizarea a trei obiecte dintre care două
sunt identice şi unul diferit; se va cere subiectului ca din cele două obiecte rămase să identifice obiectul identic
cu cel din mâna sa. Pentru realizarea acestor sarcini se vor utiliza doar obiecte familiare.
c) Sortarea obiectelor pe bază tactilă
Etapa imediat următoare este activitatea de sortare prin divizarea obiectelor într-un grup bazat pe similarităţi, de
exemplu să sorteze obiectele în funcţie de mărime, formă, textură şi funcţiile acestora. Se va porni întotdeauna
de la simplu la complex.
Toate acestea ajută la dezvoltarea componentei motorii de utilizare a celor două mâini şi de transfer a obiectelor
dintr-o mână în cealaltă (Ferrel, 1985). Activităţi de stimulare tactilă pentru ambliopi şi nevăzători
Explorarea părţilor propriului corp, precum şi a persoanelor din jur, a
părţilor feţei: ochi, nas, gură, păr, urechi.
Explorarea şi atingerea cu ajutorul mâinilor şi a picioarelor a ierbii,
nisipului, copacilor, frunzelor, celofanului.
Discriminarea între diferite senzaţii cum ar fi: moale-dur, fm-aspru,
uscat-umed, cald-rece.
Recunoaşterea şi discriminarea diferitelor obiecte şi texturi care se
începe prin prezentarea unor jucării preferate de către copil.
Realizarea de perechi cu obiecte familiare cum ar fi şosete, papuci,
ţinând cont de mărime şi culoare (acolo unde pot fi puse în acţiune
resturile de vedere).
Realizarea de perechi cu ajutorul figurilor geometrice după formă,
mărime, culoare ţinând cont de faptul că prima figură percepută este
cercul, apoi pătratul şi apoi triunghiul.
Realizarea de perechi cu cărţi de plastic, carton, lemn cu diferite
texturi.
Utilizarea de jocuri tip incastru cu figuri geometrice în care un rol
important îl are determinarea caracteristicilor fiecărei figuri: numărul
de colţuri, determinarea liniilor curbe, şi găsirea locului corespunzător
fiecărei figuri.
înşirarea de mărgele mari şi apoi mici, precum şi introducerea acestora
în diferite cutii ţinând cont de mărime şi culoare.
Discriminarea tactilă fină a diferitelor tipuri de materiale cum ar fi
fasole, orez, zahăr, nasturi, cercuri introduse în interiorul unor săculeţe.
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii eu deficienţe vizuale 89
Discriminarea tactilă între materiale ca plută, glace-papir, catifea, oglindă, cauciuc şi determinarea perechii
pentru fiecare tip de material. Perceperea tactilă a unor linii curbe şi drepte în relief (Braille). Jocuri tip puzzle
din lemn.
Realizarea de decupaje a diferitelor tipuri de linii drepte şi curbe. Desene, trasări de linii: unirea de puncte pentru
determinarea unei imagini, realizarea contururi unei imagini. (Barraga, 1986)
6.2.2. Educaţia vizuală, stimularea şi îmbunătăţirea comportamentului vizual
Mulţi dintre părinţii copiilor cu deficienţe vizuale nu deţin informaţii suficiente în ceea ce priveşte deficienţa
vizuală şi efectul pe care îl are aceasta asupra dezvoltării generale a copilului. Există tendinţa ca aceştia să-şi
considere copilul "total nevăzător" fără a ştii că este posibil să existe resturi de vedere, mai mici sau mai mari, la
unul sau ambii ochi, resturi care pot fi valorificate în cadrul activităţii de compensare (Morgan, 1995).
Compensarea copilului deficient vizual vizează un model de activităţi care cuprinde nu numai educarea vederii şi
folosirea optimă a resturilor de vedere, dar şi utilizarea celorlalte simţuri rămase intacte şi anume sensibilitatea
tactil-kinestezică, auditivă, olfactivă şi gustativă.
Programul de stimulare vizuală şi de îmbunătăţire a comportamentului vizual se concentrează asupra recuperării
sistemului vizual deficitar al copilului şi oferă sprijin în vederea utilizării cât mai optime a resturilor de vedere.
Educaţia vizuală este o activitate specifică de compensare, corectare şi exersare a funcţiei vizuale pe o parte, iar
pe de altă parte o activitate de stimulare a tuturor proceselor, funcţie ce contribuie la optimizarea vederii slabe.
Acest tip de activităţi referitoare la compensarea vizuală este necesar deoarece se cunoaşte faptul că spre
deosebire de copilul cu vederea normală la care mecanismul vederii se dezvoltă pe baza activităţilor desfăşurate
în cadrul mediului înconjurător, acest lucru nu se întâmplă în cazul copilului deficient vizual. De aceea, se pune
accent pe utilizarea unui program de stimulare vizuală şi îmbunătăţire a comportamentului vizual care ajută la
recepţia, transmisia şi prelucrarea informaţiei vizuale, la păstrarea resturilor de vedere, precum şi la interpretarea
informaţiei la nivelul scoarţei cerebrale, prin antrenarea proceselor psihice ca atenţie, memorie (Stanică, Popa şi
alţii, 1997).
Aceste programe de compensare se stabilesc în funcţie de diagnosticul oftalmologie al copilului, de determinarea
indicilor funcţionali ai vederii, de aspectele legate de percepţie, de vârsta cronologică, respectiv psihologică a
acestuia şi nu în ultimul rând de recomandările medicului oftalmolog.
Pornind de la aceste condiţii se elaborează modelul de intervenţie în care se includ exerciţii adecvate fiecărui tip
de deficienţă vizuală. Insă datorită faptului că cei mai mulţi copii cu deficienţe de vedere prezintă dificultăţi în
ceea ce priveşte discriminarea vizuală a formelor legate de caracteristici cum ar fi mărime şi contrast, o condiţie
de bază în realizarea materialului de educare a vederii este respectarea mărimii corespunzătoare deficienţei
vizuale şi a contrastului culorii. In ceea ce priveşte contrastul, cercetările au dovedit că cel mai uşor perceptibil şi
în acelaşi timp cel mai indicat în faza de început a programului de stimulare este contrastul alb-negru, precum şi
liniile de culoare albă în alternanţă cu cele negre aflate în poziţie verticală şi orizontală; condiţia pentru
perceperea cât mai optimă a liniilor verticale sau orizontale fiind respectarea distanţei dintre linii în funcţie de
deficitul vizual al copilului.
Aşa cum afirmă Barraga (1964), stimularea vizuală reprezintă o activitate cu rol activator în dezvoltarea
comportamentului vizual. Pe baza studiilor efectuate s-a observat faptul că în urma stimulării vizuale sistematice,
comportamentul vizual al copiilor cu deficienţe vizuale a crescut.
Astfel, prin diferite modele de educaţie a vederii cu ajutorul formelor şi culorilor copilul devine conştient de
senzaţiile vizuale şi este încurajat să răspundă la obiectele din mediu, însă înaintea utilizării stimulării vizuale cu
ajutorul imaginilor, trebuie să se pornească de la obiecte concrete şi simple, în culorile cele mai contrastante şi
mai strălucitoare. Treptat se va realiza trecerea de la perceperea obiectelor tridimensionale la cele bidimensionale
cum ar fi jocul de tip incastru cu figuri geometrice, la perceperea imaginilor plane (desenate) şi apoi a conturului
unei figuri, în acest fel se vor urmări etapele de dezvoltare ale copilului în ceea ce priveşte trecerea de la concret
spre abstract (Morgan, 1995) (Figura 7).
în desfăşurarea activităţii de recuperare şi educare a vederii trebuie să ţinem cont şi de aspecte referitoare la
modalitatea de iluminare, dezvoltarea ierarhică a capacităţii vizuale funcţionale.
l. Iluminarea se referă la trei componente: cantitatea de lumină, tipul de iluminare şi poziţia acesteia, de preferat
fiind lumina naturală şi direcţia corectă de iluminare fiind din partea stângă pentru un dreptaci şi din dreapta
pentru un stângaci, precum şi din ambele părţi în cazul ambidextriei, fapt care ajută la percepţia în condiţii mai
bune a jucăriilor sau a desfăşurării unor activităţi grafice de tipul desenului sau scrierii sau realizării unui puzzle.
Iluminarea poate fi modificată şi în prezenţa culorilor. De aceea culoarea pereţilor camerei unde copilul îşi
desfăşoară activitatea este importantă pentru detectarea mai uşoară a obiectelor din jur, precum şi pentru o mai
bună orientare spaţială.
OBIECTE TRIDIMENSIONALE
FORME PLANE
DESENE
CONTURURI
nasture
farfurie
cerc
cerc
cerc
e?

cub
uşa
dreptunghi
dreptunghi
dreptunghi
brad
cutie
pălărie de clown
triunghi
triunghi
triunghi
Obiecte aflate înjurai casei
încastra cu figuri geometrice
Desene realizate pe o foaie albă
Conturul figurilor geometrice
Figura 7. Schema trecerii de la perceperea obiectelor tridimensionale la perceperea contururilor
2. Culorile. Un copil cu deficienţă vizuală are nevoie de trei ori mai multă lumină pentru recepţionarea culorilor
spre deosebire de copiii cu vederea normală. De asemenea unele culori similare cum ar fi violet, bleu-marin,
negru pot fi confundate. De aceea în alegerea culorilor trebuie să se ţină cont de combinaţiile realizate între
culori şi de fondul pe care sunt aşezate acestea.
3. Contrastul. Crearea contrastului se realizează cu ajutorul culorilor. O modalitate de realizare a contrastului
este alăturarea culorilor cum ar fi o culoare deschisă - galben - cu o culoare închisă cum ar fi bleu-marin sau cu
ajutorul culorilor complementare: galben-violet, roşu-verde, portocaliu-albastru.
Contrastul poate fi creat şi prin schimbarea mărimii ariei de contrast, în general este mai uşor să vezi un obiect
mic, luminos sau colorat pe un fond mare, întunecat decât un obiect mic şi cu culori întunecate pe un fond mare
luminos.
Pentru facilitarea percepţiei adecvate a mediului înconjurător al copilului slab văzător este bine ca acesta să fie
aranjat în mod corespunzător. De exemplu, masa de pe care mănâncă copilul poate fi organizată astfel: cana de
culoare roşie în partea de sus a mesei, deasupra farfuriei, farfurie de culoare albă iar faţa de masă să fie verde sau
neagră, ordinea aşezării acestora fiind întotdeauna aceeaşi.
De asemenea obiectele şi jucăriile din mediul înconjurător al copilului cu deficienţă de vedere este bine să fie
adaptate astfel încât să fie percepute cu uşurinţă, după cum se poate observa şi în figura 8. (Morgan, 1995)
4. Relaţia figură - fond. în cazul perceperii unui obiect sau a unei imagini noi este bine ca acesta să fie aşezat pe
un fond contrastant pentru a fi perceput mai uşor.
Pentru crearea condiţiilor de contrast maxim, adecvat percepţiei obiectelor de către copilul deficient vizual se
utilizează cu precădere obiecte de culori închise aşezate pe carton de culoare deschisă sau invers. De asemenea
locul de joacă al copilului trebuie întotdeauna adaptat astfel încât jucăriile să vină în contrast cu mediul
înconjurător.
Stimulii vizuali pot fi diverşi, de la obiecte colorate într-o singură culoare, la obiecte colorate în două culori
contrastante şi apoi combinaţii de culori diferite. Fiecare obiect nou prezentat copilului trebuie denumit şi se vor
determina caracteristicile cele mai importante referitoare la formă, culoare, textură. Jucăriile pe care le utilizează
un copil cu deficienţă vizuală trebuie adaptate astfel încât să creeze un efect vizual adecvat.
Comportamentului vizual al copilului se dezvoltă progresiv, lucru de care trebuie să ţinem cont atunci când
începem activitatea de educare a vederii. Această progresie se referă la următoarele aspecte:

OBIECTE ADAPTATE PENTRU COPIII CU DEFICIENTE VIZUALE


(WW3
Fiecare din obiectele de mai sus au fost adaptate pentru copiii cu deficienţe de vedere, schimbându-se culorile în
modele în culori contrastante pentru a
fi percepute mai uşor.
Modele desenate pe un carton în diferite culori contrastante, utilizate pentru stimularea vizuală.
Panglici cu texturi variate care pot fi aşezate deasupra părutului copilului.
a) conştiinţa obiectului, apoi atenţia şi în final înţelegerea. Un copil va fi conştient de prezenţa luminii, a
persoanelor sau obiectelor înainte să le acorde atenţie şi înainte de a înţelege şi a interpreta ceea ce vede;
b) se percepe iniţial lumina, apoi persoanele şi în final obiectele;
c) fixarea şi apoi urmărirea - mai întâi îşi va fixa privirea pe un obiect şi apoi îi va putea privi deplasarea;
d) va percepe mai întâi obiectele din apropiere şi apoi pe cele din depărtare;
e) se vor recepţiona întâi obiectele situate la periferia vederii şi apoi cele din câmpul central;
f) se explorează mai întâi obiectele familiare şi apoi cele necunoscute;
g) se vor analiza mai întâi părţile stimulului şi apoi întregul;
h) primele percepute sunt obiectele simple şi apoi cele complexe; i) obiectele mari prezintă mai mare interes în
prima fază şi apoi cele mari (Figura 9) (Morgan, 1995).
In momentul în care sunt realizate diferite activităţi de joc împreună cu copilul se pot observa următoarele
aspecte referitoare la comportamentul acestuia:
1. Atenţia: în momentul în care apare un obiect în câmpul vizual al copilului cu deficienţă de vedere, iar acest
obiect prezintă interes, se pot observa următoarele componente: creşterea sau descreşterea vocalizelor, a
respiraţiei, mişcări oculare sau ale părţilor corpului.
2. Localizarea: când o jucărie este localizată, copilul întoarce ochii, capul şi / sau corpul către stimulul vizual
pentru a-1 introduce în câmpul vizual.
Iniţial se va deplasa capul împreună cu ochii, pentru a localiza obiectul, apoi doar ochii. Capul se ca întoarce
odată cu ochii pentru a localiza obiectele de la extremitatea vizuală periferică. Insă pentru a prezenta un interes
mai mare, jucăriile pot fi colorate în culori contrastante şi strălucitoare.
Prezentarea stimuîilor vizuali se va realiza începând de la stânga, dreapta, sus, jos şi în diferite arii ale câmpului
vizual pentru a determina exact porţiunea din câmpul vizual care recepţionează imaginea în întregime.
3. Fixarea: în momentul localizării stimulului pupila se contractă şi ochiul devine relativ imobil, partea de sus a
pleoapei este tensionată, ochii sunt mai deschişi, gura este în mare parte deschisă. Iniţial fixarea este scurtă apoi
creşte treptat lungimea acesteia în raport cu nivelul de interes şi cu experienţa.
Fixarea unui copil mic este monoculară, apoi fixează alternativ când cu un ochi când cu celălalt şi în jurul vârstei
de 6 luni va fixa cu ambii ochi în acelaşi timp.
ORDINEA APARIŢIEI RĂSPUNSULUI LA STIMULII VIZUALI
CONŞTIINŢĂ
ATENŢIE
ÎNŢELEGERE
LUMINA
PERSOANE ŞI OBIECTE
FIXARE
URMĂRIRE
APROPIERE
DEPĂRTARE
PERIFERIC
CENTRAL
FAMILIAR
PARTE
NECUNOSCUT
ÎNTREG
SIMPLU
COMPLEX
MARE
MIC
Figura 9. Apariţia răspunsului la stimulii vizuali
4. Urmărirea: există două tipuri de componente implicate în urmărire vizuală. Primul este urmărirea mişcării pe
orizontală, verticală, diagonală şi a mişcării circulare. Al doilea este apropierea care înseamnă că ochii urmăresc
spaţiul apropiat, mediu şi depărtat. La început copilul va urmări mişcarea pe orizontală, apoi pe verticală,
circulară şi în final pe diagonală. Se vor percepe întâi obiectele care se deplasează în imediata apropiere a
câmpului vizual şi treptat va învăţa să urmărească şi obiectele care se deplasează la distanţă.
Apropierea şi depărtarea stimulului de ochi va determina prezenţa sau absenţa strabismului la copil observând
dacă ochii se deplasează pe aceeaşi axă în timpul urmăririi obiectului-perceptiv.
5. Schimbarea privirii fixe: deplasarea privirii de la un obiect la altul aflate în faţa sa în plan orizontal, iar mai
târziu se va realiza şi în plan vertical.
Dacă copilul preferă urmărirea stimulului din depărtare, este posibilă prezenţa problemelor de vedere de aproape.
6. Prinderea obiectelor sau deplasarea spre stimulii vizuali: în acest caz va exista o coordonare între ochi-mână
pentru a prinde sau pentru a se deplasa spre obiectele aflate în câmpul vizual al copilului (Hanson, 1989).
Luând în considerare elementele menţionate mai sus, se pot realiza următoarele tipuri de activităţi:
a) Discriminarea vizuală
realizarea întregului din părţi după model, fiecare imagine fiind tăiată în părţi din ce în ce mai multe, treptat
crescând dificultatea; se va ţine cont şi de contrastul culorii;
determinarea părţilor lipsă dintr-un desen simplu şi apoi din ce în ce mai complex; completarea unei imagini;
realizarea unei construcţii din cuburi după model; construcţia va fi realizată la început din trei cuburi şi apoi se
va mări numărul acestora; relaţia figură-fond prin determinarea unui anumit tip de figură geometrică dintr-un
grup de figuri întrepătrunse (Figura 10) (Morgan, 1995).
b) Stimularea vizuală şi îmbunătăţirea comportamentului vizual
exerciţii de stimulare vizuală prin focalizarea şi deplasarea privirii pe becuri de culori contrastante (roşu - verde,
galben - albastru); utilizarea materialelor fosforescente prin realizarea de perechi cu figuri geometrice simple,
complexe şi realizarea întregului unei figuri geometrice din părţi (Cook, 1990);
diapozitive realizate din figuri geometrice simple şi apoi combinaţii şi suprapuneri de figuri; culoarea cestora are
un rol important şi anume se utilizează iniţial doar o singură culoare, apoi combinaţii a două culori contrastante,
combinaţii ale mai multor culori şi în final discriminarea nuanţelor aceleaşi culori.
ACTIVITĂŢI DE DISCRIMINARE VIZUALĂ
a. Construirea întregului din părţi
Imagini tip puzzle. Fiecare din această imagine este tăiată în bucăţi din ce în ce mai multe, crescând dificultatea.
c. Relaţia figură - fond - simplu
Găseşte (~) Găseşte Q
Realizează conturul fiecărei steluţe cu culoarea corespunzătoare
b. Părţi lipsă / Completarea imaginilor
d. Relaţia figură - fond - complex
Găseşte Găseşte
Găseşte săgeţile care au vârful orientat în sus şi jos.

Figura 10. Activitatea de discriminare vizuală


Cercetările au descoperit că, încă de la o vârstă fragedă, copiii preferă să privească o imagine al cărui contrast
este mare (contrastul alb-negru). Aceste imagini determină mărirea legăturilor sinaptice de la nivelul creierului,
în acest fel producând mărirea atenţiei copilului, stârnind curiozitatea. Cantitatea de stimuli pe care-i primeşte
copilul are un efect direct asupra formării a cât mai multor sinapse. Stimulările repetate, atât în cazul copilului cu
vederea normală dar şi a celui deficient vizual, întăresc aceste sinapse şi le fac permanente.
Primii ani de viaţă sunt foarte importanţi pentru dezvoltarea creierului. Datorită faptului că încă din primele luni
de viaţă copii au o preferinţă pentru contraste mari, se vor folosi diferite imagini alb-negru prezentate cu ajutorul
diapozitivelor (Figura 11).
Figura 11. Imagini care creează spaţialitatea
Subiectul trebuie să privească imaginea în ansamblu şi în diverse porţiuni ale acesteia, ajutând direcţionarea
privirii copilului spre anumite colţuri ale figurii. Imaginile creează senzaţia de spaţialitate şi stimulează, în mod
optim, capacitatea de analiză sistematică a unei figuri şi focalizarea privirii pe imaginea-stimul (Figura 11).
Alternanţa între tonurile alb şi negru cu ajutorul unor figuri de aceeaşi formă au un efect benefic asupra
analizatorului vizual datorită contrastului maxim al acestora (Figura 12).
Figura 12. Alternanţa tonurilor alb-negru
De asemenea, prin "jocuri" ale tonurilor alb-negru se poate crea suprapunerea de imagini şi formarea în centrul
imaginii a unei figuri geometrice de culoare albă (Figura 13).
Figura 13. Suprapuneri de imagini
Un rol important în stimularea vizuală îl are şi utilizarea imaginilor constituite din linii orizontale şi verticale
precum şi a imaginilor constituite din figuri geometrice de acelaşi fel dar de mărimi diferite situate una în
interiorul celeilalte (Figura 14).
Figura 14. Imagini constituite din linii orizontale / verticale şi figuri geometrice constituite ca "imagine în
imagine"
Toate aceste imagini prezentate mai sus au un efect de stimulare vizuală şi îmbunătăţire a comportamentului
vizual la copilul cu deficienţe de vedere de vârstă mică.
Imagini realizate pe folii transparente în care subiectul trebuie să analizeze culoarea, poziţia spaţială şi textura
"imagim'i-lipsă"; la început, se utilizează doar tonuri de gri pe o pagină, culori primare (roşu, verde şi albastru) şi
apoi combinaţii de culori; analiza va începe întotdeauna cu imaginea din partea stângă-sus pentru a se crea o
anumită ordine în explorarea vizuală a unei imagini complexe. Figuri animate pe computer cu imagini simple în
culori contrastante care produc stimularea celulelor cu conuri şi determină sensibilizarea acestora pentru o
percepţie ulterioară mai bună.
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 101
Exerciţii de determinare a poziţiei spaţiale a unei imagini care urmăreşte determinarea poziţiei spaţiale a
imaginilor, a culorilor şi a formelor geometrice prezentate la nivelul paginii. Acesta este constituit din şase itemi.
Construcţia acestui tip de exerciţiu este simplă şi cuprinde următoarele etape:
1. fiecare item conţine un număr de cinci cercuri, figură care se păstrează constantă pe parcursul întregului
exerciţiu;
2. la nivelul fiecărui cerc se găseşte un număr de patru figuri geometrice identice:
cercuri;
cruciuliţe;
steluţe;
pătrate (Figura 15);
3. mărimea imaginilor este foarte importantă astfel încât să poată fi uşor percepută de către copilul deficient
vizual;
4. mărimea figurilor geometrice din interiorul cercurilor este constantă, diferenţa între acestea fiind
culoarea care se găseşte pe scala tonurilor de gri (alb, gri-deschis, gri-închis, negru);
5. ordinea figurilor geometrice este de asemenea constantă la nivelul unui cerc, de exemplu pătratul alb este
situat în partea stânga-sus, pătratul negru dreapta-sus, cel gri-închis stânga-jos, iar cel gri-deschis în dreapta-jos;
6. primul cerc al unui item reprezintă modelul de comparaţie, figura care rămâne constantă şi în raport cu care
se determină figura geometrică lipsă situată la nivelul cercului (Figura 15-a);
7. următoarele patru cercuri care aparţin aceluiaşi item prezintă doar trei din cele patru figuri geometrice, una
fiind lipsă. Astfel subiectul va trebui să determine care figură lipseşte, comparând fiecare cerc cu figura-model
(Figura 15-b);
8. figurile care lips'esc se găsesc aşezate, în mod aleatoriu, una lângă cealaltă, în faţa subiectului. Fiecare din
această figură trebuie aşezată la locul corespunzător, acolo unde lipseşte (Figura 15-c).
102
Vasile Preda (coordonator)
Fig. 15-a. Figura-model
Fig. 15-b. Cercuri din interiorul cărora lipseşte câte o figură geometrică
Fig. 15-c. Figurile geometrice lipsă care sunt aşezate aleatoriu în faţa copilului
Figura 15. Model de exerciţiu pentru determinarea poziţiei spaţiale a unei imagini

Se cunoaşte faptul că mai mult de 90% din persoanele cu deficienţe vizuale prezintă resturi de vedere de diferite
grade. Toate aceste persoane trebuie să
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 103
beneficieze de programe de educaţie şi stimulare vizuală, deoarece studiile pe animale au arătat că deprivarea
organismului de stimulii vizuali la o vârstă fragedă poate duce la un comportament ireversibil de orbire, în acest
sens este necesară cunoaşterea vârstei minime, critice la care copilul trebuie inclus într-un program de recuperare
vizuală şi care sunt stimulii vizuali corespunzători pentru fiecare caz. Acest program trebuie să se realizeze cât
mai repede posibil, înaintea vârstei de şase ani. de preferinţă începând cu primele luni de viaţă; acest lucru fiind
cu atât mai important cu cât deficitul vizual este mai pronunţat (Hali, Bailey, October, 1989).
Un argument pentru realizarea cât mai precoce a recuperării vizuale este dat de faptul că, în cazul ambliopiei
copilului mic, cel mai afectat proces este percepţia vizuală, condiţionată de mai mulţi factori:
acuitatea vizuală (AV), respectiv mărimea şi distanţa de la care ochiul
poate percepe distinct obiectele;
câmpul vizual, respectiv spaţiul pe care-1 poate percepe ochiul când
priveşte un obiect fix;
sensibilitatea luminoasă sau capacitatea de a diferenţia diferite
intensităţi de lumină;
sensibilitatea cromatică sau capacitatea de percepţie a culorilor
fundamentale;
vederea binocuîară, respectiv capacitatea de a percepe relieful şi
percepţia distanţelor (Stanică, Popa şi alţii, 1997).
în elaborarea imaginilor de stimulare vizuală trebuie să se ţină cont şi de relaţia figură-fond. Astfel stimulii
vizuali pot fi diverşi, de la imagini colorate într-o singură culoare, la cele colorate în două culori contrastante.
Fiecare obiect nou sau imagine nou prezentată copilului trebuie să se denumească şi să se determine
caracteristicile cele mai importante referitoare la formă, culoare, mărime (prin raport de comparaţie între două
sau mai multe obiecte sau imagini identice) şi textură.
Toate argumentele explicate mai sus concură la constituirea unui program de recuperare şi educare a vederii în
condiţii cât mai adecvate deficienţei vizuale specifice.
în urma aplicării unui astfel de program, s-au observat progrese în ceea ce priveşte următoarele aspecte:
capacitatea de explorare vizuală a unei imagini complexe în ansamblu
şi pe detaliu;
extragerea informaţiei cu maximă valoare informaţională prin
concentrarea privirii pe imaginea explorată şi prin înlăturarea
fenomenului de "pierdere" a privirii pe detalii nesemnificative;
coordonarea ochi-mână; - stabilirea relaţiei corespunzătoare dintre fondul perceptiv şi imagine;
determinarea poziţiei spaţiale a unei imagini la nivelul unei pagini
precum şi a părţilor componente ale unei imagini (orientarea spaţială la
nivelul spaţiului mic);
discriminarea perceptivă fină a culorilor;
lărgirea câmpului perceptiv.
Se menţionează faptul că aceste aspecte au fost observate în urma determinării indicilor funcţionali ai vederii şi
prin aplicarea Testului de Percepţie Frostig, iar aceste activităţi de stimulare vizuală au fost completate şi
susţinute de activităţi de recuperare ortoptică în cabinetul de oftalmologie.
Bibliografie
Barraga, N., Morris, N.C. (1986). Sensory Perceptual Development, American
Foundation for the Blind, New York
Cook, M. Graham (1990). Developing a Visual Stimulation Room for the
Profoundly Multiply Handicapped, British Columbia
Ferrel, K. A. (1985). Reach out and Teach, American Foundation for the Blind,
New York
Hali, A., Bailey, I.L., October (1989). A Model ofTraining Vision Functioning,
Journal of Visual Impairment and Blindness, p. 390-393
Hanson, M. (1989) Beyond Tracking, Bridgeniew, ÎL. Vision Unlimited
Knowlton, M., UV Light: Sorne Consideration for Visual Stimulation, Education
of the Visually Handicapped.
Morgan, E.(1995), Resources for Family Centered Intervention for Infants,
Toddlers and Preschoolers who are Visually Impaired, SKI HI Institute.
Stanică, L, Popa, M. şi alţii, (1997). Psihopedagogia Specială - Deficienţe
Vizuale, Ed. Pro Humanitate.
***Programa Şcolară pentru clasele I - IV, (1993). Ministerul Educaţiei,
Bucureşti.
www.envisagedesign.com/onbaby
ANEXA l
GRILA DE OBSERVARE A VEDERII SLABE
Barraga şi Morris,1980
Nume şi prenume: Data naşterii: Tipul deficienţei: Evaluator: Locul evaluării: Data:
Instrucţiuni: Spaţiile libere se completează prin indicarea comportamentelor vizuale şi a factorilor din mediu
existenţi în timpul observaţiilor, folosind codurile precizate mai jos:
Coduri comportamentale
+ pentru Da - pentru Nu ? pentru Nu ştiu O pentru Nu există
Coduri mediu
Z pentru Zi N pentru Noapte I pentru interior E pentru exterior
Data Comportamente observate
I. Atitudini fată de actul vederii
'
1. Se consideră nevăzător.
2. Ştie că poate să vadă obiecte.
3. Opune rezistenţă la perceperea stimulilor vizuali.
4. Nu manifestă interes când priveşte.
5. Priveşte constant.
6. Manifestă curiozitate faţă de obiectele vizuale.
7. Pune întrebări referitoare la propriile observaţii vizuale.
8. Percepe cu realism limităriile în vedere.
9. Consideră că-şi foloseşte vederea eficient în anumite sarcini.
10. Consideră că vede normal.
Data Comportamente observate
II. Folosirea ajutoarelor vizuale
1. Poartă lentilele prescrise (ochelari, lentile de contact, etc.)
2. Foloseşte ochelarii numai pentru vederea de aproape.
3. Foloseşte ochelarii numai pentru vederea la distanţă.
4. Foloseşte dispozitive de mărit pentru a vedea obiecte mici.
5. Foloseşte dispozitive de mărit pentru a citi un text tipărit.
6. Foloseşte mijloace telescopice pentru vederea la distanţă.
7. Foloseşte televizorul cu circuit închis.
8. Foloseşte mai multe ajutoare vizuale. Care?
III. Folosirea vederii
A. Aspecte generale
1. Nu încearcă să-şi folosească vederea.
2. îşi foloseşte vederea selectiv.
3. încearcă să-şi folosească vederea în scopuri diverse.
4. îşi foloseşte doar vederea centrală.
5. îşi foloseşte doar vederea periferică.
6. îşi foloseşte atât vederea centrală, cât şi cea periferică.
7. Distinge culorile.
8. Se uită în direcţia:
Stânga-dreapta Sus-jos
în sensul acelor ceasului. - în sens invers acelor ceasului.
In diagonală.
9. Observă obiectele mari de la aproximativ....cm.
10. Observă obiectele mici de la aproximativ.. .cm.
11. Vede textul tipărit de la aproximativ.......cm.
12. Ţine textul tipărit într-un unghi de aproximativ.......grade.
13. Mişcă pagina sau materialul pentru a le vedea.
14. Observă obiectele sau materialele ca întreg.
15. Observă obiectele sau materialele pe părţi.
16. Atenţie vizuală pentru......secunde/minute.
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 107
Data Comportamente observate B. In interior
1. Poate localiza o sursă de lumină naturală.
2. Poate localiza o sursă de lumină artificială.
3. Ajunge obiectele la o distanţă de o lungime de braţ.
4. Merge către obiecte situate la o distanţă de 1.5 m.
5. Merge către obiecte situate la o distanţă de peste l .5 m.
6. Poate evita la timp contactul fizic cu obstacolele statice.
I. Poate evita la timp contactul fizic cu obstacolele în mişcare
8. Poate să imite o poziţie sau un gest:
La lungime de braţ sau mai puţin La 1.5 metri. La 3 metri.
- Peste 3 metri. Cât?
9. Poate să identifice trăsăturile feţei:
La lungime de braţ sau mai puţin La 1.5 metri. La 3 metri.
- Peste 3 metri. Cât?
10. Poate să vadă numerele caselor.
I1. Poate să vadă direcţia de deplasare a scării rulante.
12. Poate să se deplaseze singur cu liftul.
13. Poate să vadă spaţiul din uşa care se deschide automat.
14. Poate să vadă locurile libere din autobuz.
C. In exterior
1. Poate să reziste la lumină puternică.
2. Poate să reziste la lumină puternică constantă.
3. Poate să localizeze sursa de lumină.
4. Poate să detecteze obiecte mari în mişcare:
La lungime de braţ sau mai puţin La 1.5 metri. La 3 metri. - Peste 30 metri. Câţi?
Data
5. Poate să detecteze obiecte mici în mişcare:
La lungime de braţ sau mai puţin La 1.5 metri. La 3 metri.
- Peste 30 metri. Câţi?
6. Poate detecta prezenţa unor obiecte statice mari:
La lungime de braţ sau mai puţin La 1.5 metri. La 3 metri.
- Peste 30 metri. Câţi?
7. Poate detecta prezenţa unor obiecte statice mici:
- La lungime de braţ sau mai puţin La 1.5 metri.
La 3 metri.
- Peste 30 metri. Câţi?
8. Poate identifica obiecte statice mari:
La lungime de braţ sau mai puţin La 1.5 metri. La 3 metri.
- Peste 30 metri. Câţi?
9. Poate descrie în detaliu obiecte statice mari:
- La lungime de braţ sau mai puţin
- La 1.5 metri. La 3 metri.
- Peste 30 metri. Câţi?
10. Poate să facă distincţie între trotuar şi iarbă.
11. Poate evita contactul cu obstacolele statice înainte de a le atinge fizic.
12. Poate să vadă variaţiile terenului în deplasare.
13. Poate să detecteze în aer o minge de 30.48 cm.
14. Poate să detecteze în aer o minge de 10.16 cm.
15. Poate să recunoască trăsăturile unei persoanesau obiect.
16. Poate să identifice noaptea semnele de circulaţie.
17. Poate să identifice ziua semnele de circulaţie.
Comportamente observate
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 109
Data Comportamente observate
18. Poate să utilizeze reperele vizibile pentru a stabili direcţia de deplasare.
19. Poate să-şi selecteze reperele:
în timp ce merge.
In timp ce se deplasează
cu un vehicol.
20. Poate să vadă dacă o curbă este:
Dreaptă
In pantă
Are margini rotunjite
21. Poate să vadă semnele:
Pe drumuri internaţionale Numele străzilor
IV. Modalităţi de abordare a sarcinilor vizuale
1. Se bazează pe materiale noi în orientarea tactilă.
2. îşi foloseşte văzul după orientarea tactilă.
A
3. îşi foloseşte văzul după orientarea verbală.
4. îşi întoarce capul: la stânga/dreapta/sus/jos.
5. Priveşte strabic obiectele îndepărtate.
6. Priveşte strabic obiectele apropiate.
7. împinge capul înainte pentru a vedea obiectele apropiate.
8. împinge capul înainte pentru a vedea obiectele îndepărtate.
9. Are corpul rigid când priveşte obiectele îndepărtate.
10. Are corpul rigid când priveşte obiectele apropiate.
11. îşi foloseşte ambii ochi.
12. îşi foloseşte doar un ochi.Care?
13. îşi acoperă un ochi. Care?
14. îşi mişcă capul şi ochii împreună.
15. îşi mişcă ochii independent de cap.
V. Lumina preferată
A. Lumina naturală
l. Preferă să o controleze: Ochelari fumurii. Ferestre fumurii. Pălărie sau şapcă. Zone umbrite. Creează spaţii
umbrite.
Data Comportamente observate
Merge către sursa de lumină. Se întoarce înspre lumină. Evită lumina.
- Altele. Care?
B. Lumina artificială
1. Preferă lumina difuză:
Nivel ridicat de iluminare Nivel mediu de iluminare Nivel scăzut de iluminare
- Altele. Care?
2. Preferă lumina directă:
a) Poziţia sursei: Stânga Dreapta
- în spate In faţă
La nivelul ochilor Peste cap
- Puţin peste cap
- Altele.Care?
b) Nivelul intensităţii: Mare
- Mediu Scăzut
- Altul. Care?
3. Preferă lumina combinată.
Psihopedagogia intervenţiei timpurii îa copiii cu deficienţe vizuale 111

ANEXA 2
INDICATORI DE OBSERVARE ŞI ÎNVĂŢARE PENTRU COPIII
DEFICIENŢI (1986)
1. AUTONOMIE PRACTICA
1.1 Alimentaţie
l .2 îmbrăcat
1.3 Igienă corporală
l .4 Deplasări (cumpărături şi altele)
1.5 Comportament social
2. PSIHOMOTRICITATE
2.1 Motricitate globală - echilibru
2.2 Motricitate fină
2.3 Schema corporală
2.4 Ritm
2.5 Organizare spaţială
2.6 Organizare temporală
2.7 Grafism
3. DEZVOLTARE SENZORIALĂ 3. l Percepţie vizuală
3.2 Percepţie tactilă
3.3 Percepţie gustativă
3.4 Percepţie olfactivă
3.5 Percepţie auditivă
4. LIMBAJ-COMUNICARE
4.1 înţelegerea limbajului
4.2 Articulaţie
4.3 Exprimare orală spontană
1. AUTONOMIE PRACTICA
1.1 ALIMENTAŢIE
Punct de pornire şi evoluţie
Alimentaţie Nu există Sprijin Sprijin Sprijin îndemn fizic Singur
total fizic şi verbal sau verbal
verbal

1 . Mănâncă
2. Mănâncă cu linguriţa
3. Bea din pahar
4. Ia mâncarea cu furculiţa

5. Mănâncă cu furculiţa
6. îşi pune apă
7. Foloseşte cuţitul pentru a
împinge mâncarea

8. Foloseşte cuţitul pentru a


tăia alimentele moi

9. Foloseşte cuţitul pentru a


tăia orice aliment
10. Se serveşte la masă
1 1 .îşi pregăteşte tacâmurile

12.îşi duce farfuria plină la


locul lui/ei

13. Cere băutură


14. Cere mâncare
Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 113
1. AUTONOMIE PRACTICA
1.2 ÎMBRĂCAT
Punct de pornire şi evoluţie
îmbrăcat Nu există Sprijin Sprijin Sprijin îndemn Singur
total fizic şi verbal fizic sau
verbal verbal

1 . Ridică şosetele
2. Ridică chiloţii
3. îşi trage papucii de casă

4. îşi trage vesta


5. îşi trage puloverul
6. îşi pune chiloţii singur

7. îşi pune şosetele


8. îşi pune vesta
9. îmbracă singur puloverul

10. îşi pune pantofii fără să-i


închidă

1 1 .îşi recunoaşte hainele

12. Trage fermoarul


13. îşi descheie nasturii de la
haină

14. închide capsele hainei

15. închide o curea •


16. închide nasturii hainei

17.Desface şireturile
pantofilor
18. încheie şireturile
19. Se îmbracă singur
1. AUTONOMIE PRACTICĂ
1.3 IGIENA CORPORALA
Punct de pornire şi evoluţie
Igienă corporală Nu există Sprijin Sprijin Sprijin îndemn fizic Singur
total fizic şi verbal sau verbal
verbal
1 . Arată când este
murdar
2. Foloseşte oliţă sau
WC
a. merge către toaletă

b. închide uşa
c. se dezbracă
d. se şterge
e. se îmbracă
f. trage apa
g. se spală pe mâini

4. Se spală şi se şterge
pe mâini

5. Se spală şi se şterge
pe faţă

6. Se spală pe dinţi

7. îşi clăteşte gura

8. Se şterge în urechi

9. Se piaptănă
10. îşi şterge nasul

1 l.Se spală pe mâini


înainte de a se aşeza
la masă

12. Face duş sau baie

13. îşi taie unghiile

14. îşi schimbă


hainele când sunt
murdare
1. AUTONOMIE PRACTICA
1.4 DEPLASĂRI
(CUMPĂRĂTURI ŞI ALTELE)
Punct de pornire şi evoluţie
Deplasări (cumpărături Nu există Sprijin total Sprijin Sprijin îndemn Singur
şi altele) fizic şi verbal fizic sau
verbal verbal

1 . Ştie să închidă uşi,


ferestre etc.
2. Se deplasează prin
şcoală
3. Se plimbă în
vecinătatea şcolii
4. Merge pe trotuar sau
pe marginea străzii

5 . Se opreşte înainte de
a traversa strada

6. Traversează strada în
dreptul semaforului

7. Traversează strada pe
trece rea de pietoni

8. Foloseşte un mijloc
de tran sport în comun
pe un traseu cunoscut

9. Foloseşte liftul
10. Ia bani pentru a
cumpăra ceva
L AUTONOMIE PRACTICA
1,5 COMPORTAMENT SOCIAL
Punct de pornire şi evoluţie
Comportament social Nu există Niciodată Uneori Adeseori întotdeauna

1 . îşi manifestă interesul faţă de o


persoană prin observarea mişcărilor
acesteia

2. Reacţionează la expresia feţei


celuilalt

3. încearcă să atragă atenţia


4. îşi exprimă emoţiile
5. Este sensibil la aprobarea sau
dezaprobarea adultului

6. Face ceva bine când este singur

7. Are grijă de lucrurile altei


persoane

8. îşi împarte lucrurile cu alţii

9. Desfăşoară o activitate în
compania celorlalţi

1 0.Desfaşoară o activitate în
colaborare cu alte persoane

1 1 .Caută să stabilească relaţii cu


persoane cunoscute

12,Acceptă prezenţa unei persoane


necunoscute

13. Ştie să-şi spună numele


14. Ştie să-şi spună vârsta
IS.Abordează "adecvat" persoanele
necunoscute

I6.Ii ajută spontan pe ceilalţi

17.Acceptă regulile jocului în grup

Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 117


18. îndeplineşte un rol într-un joc de
echipă

19. a. aplică regulile elementare de


politeţe

b. mănâncă civilizat
c. stă corect la masă
20.Evită pericolele
21. îndeplineşte o sarcină adaptată
fără supraveghere sau stimulare
22. Se simte responsabil pentru o
sarcină încredinţată

23. Respectă activităţile celuilalt

24. Suportă contactul cu mai mulţi


oameni

25. Suportă să se afle într-un loc


necunoscut

26.Acceptă imprevizibilul,
schimbarea

27. Cere sfatul sau ajutorul la


nevoie

28. Răspunde corect la telefon

29. Foloseşte telefonul în caz de


nevoie

OBSERVAŢII
2. PSIHOMOTRICITATE
l. Copilul prezintă o deficienţă motorie sau senzorială asociată? Care
anume?......,.,,...,................................................
Da/Nu
2. Tulburări majore: Hipotonie Hipertonie Paratonie Lipsă de agilitate Inerţie
Lipsă de coordonare - Altele .................
Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu
Da/Nu Da/Nu
3. Respiraţie:
a) Tipul respiraţiei:
Respiraţie nazală Respiraţie bucală Respiraţie mixtă
b) Respiraţia se oreşte instinctiv
c) îşi opreşte la comandă respiraţia
d) Expiră prelungit la cerere
5 sec. 10 sec. 15 sec. Peste 15 sec. e) îşi dozează forţa respiraţiei
Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu Da/Nu
4. Este speriat copilul?
a) în toate situaţiile
b) în anumite situaţii
Care?................................................
c) Intr-o anumită situaţie i se blochează respiraţia Care?...,.........,,.,...,...,,..,....,,.,.,.,,.,.,.,..,
2. PSIHOMOTRICÎTATE
2.1 MOTRICITATE GLOBALA -ECHILIBRU
Punct de pornire şi evoluţie
Motricitate globală-echilibru Nu există Sprijin Cu sprijin verbal Fără sprijin Dificil
fizic şi Dificil Uşor Uşor
verbaî

1 . Stă în poziţia şezând


2. Merge în patru labe
3. Se ridică în picioare fără
sprijin

4. Merge
5. Merge pe un teren denivelat

6. Merge pe o parte
7. Urcă scara fără alternarea
paşilor

8. Coboară scara fără alternarea


picioarelor

9. Fuge
10.Se lasă în jos şi se ridică

1 1 .Urcă scara alternând paşii

12. Coboară scara alternând


paşii

13. Fuge pe un teren inegal


14. împinge mingea cu două
mâini

15. împinge mingea cu o mână

16.Dă cu piciorul într-o minge


care stă

17. Sare cu picioarele despărţite

18. Merge pe vârful picioarelor

19. Sare cu picioarele unite


20. Prinde mingea pe corp

Motricitate globală-echilibru Nu există Sprijin Cu sprijin verbai Fără sprijin Dificil


fizic şi Dificil Uşor Uşor
verbal

21.Stăîntr-un picior 10 secunde

22. Stă pe vârful picioarelor

23. Merge de-a lungul unei linii


24. Merge pe o bancă
2 5. Merge pe o bară în echilibru

26. Urcă pe spalier treaptă cu


treaptă

27. Coboară de pe spalier treaptă


cu treaptă

28. Pedalează pe o tricicletă

29. Se dă cu trotineta
30. Se dă cu bicicleta
31. Sare coarda
2. PSIHOMOTRICITATE
2.2 MOTRICITATE FINA
Punct de pornire şi evoluţie
Motricitate fină (Se notează Nu există Sprijin Cu sprijin verbal Fără sprijin Dificil
mâna dominantă: D/S) fizic şi Dificil Uşor Uşor
verbal

1 . Ţine un obiect mic


2. Manipulează un obiect mic

3. îşi opune degetele mari


4. Mută obiecte mici dintr-un
recipient în altul

5. Mişcă un obiect mic pe o


suprafaţă plană, în toate
sensurile

6. Prinde obiectele mici cu


vârful degetelor

7. Trece obiecte mici printr-o


deschizătură

8. Pune la un loc mai multe


obiecte mici

9. Roteşte mâna
10. îşi foloseşte ambele mâini
într-o mişcare simultană şi
paralelă

1 l.îşi foloseşte ambele mâini


într-o mişcare simultană şi
simetrică
12. înşiră mărgele pe o tijă rigidă
pe care o ţine

13. Pune şi scoate un obiect din


altul (ex. dop)

14.Transvasează lichide dintr-un


recipient în altul

15. Taie hârtie cu foarfecele

16. înfige pioneze


17. Pliază în două, fără precizie,
o foaie de hârtie

1 S.Pliază o foaie de hârtie în


două părţi egale

19. Taie o foaie de hârtie cu


foarfecele, după o linie dreaptă

20. Confecţionează un colier de


mărgele

21 .Taie o foaie de hârtie cu


foarfecele, după o linie curbă

22. Ia cu vârful degetelor obiecte


foarte mici

23. Foloseşte o periuţă.


2. PSIHOMOTRICITATE
2.3 SCHEMA CORPORALA
Punct de pornire şi evoluţie
Schema corporală Nu există Imitaţie şi sprijin Cu sprijin Fără sprijin
Corporalitatea trăită (răspunsuri verbal verbal
la comenzi)

1 . Se ridică în picioare
2. Se aşazăpejos
3. Se cuîcăpe spate
4. Se culcă pe burtă
5. Se culcă pe o parte
6. Se aşază pe genunchi
7. Se aşază "în patru labe"
8. Se Iasă pe vine
9. Se târăşte
10. Se rostogoleşte pe o parte

1 1 .Merge normal
12.Fuge
2. PSIHOMOTRICITATE
Cunoaşterea părţilor corpului (după "Testul de imitare a gesturilor", Berges şi Lezine) Punct de pornire şi
evoluţie Punct de pornire şi evoluţie
Părţi Nu Arată Arată Spune Spune Părţi Nu Arată Arată Spun Spune
există pe el pe altul pe el pe există pe el pe altul e pe pe altul
altul el
Cap Frunte
Braţ Bărbie
Gambe Gât
Păr Deget
mare
Mâini Unghii
Picioare Buze
Gură Umeri
Urechi Coate
Ochi Gene
Nas încheietură
Spate Sprâncene
Burtă Nări
Genunchi Pulpă
Dinţi Pleoape
Călcâie Glezne
Obraji Şolduri
2. PSIHOMOTRICITATE
Punct de pornire şi evoluţie
Schema corporală Nu există Nu Parţial Da
Corporalitatea
reprezentată
l.Se desenează:
cerc cu două beţe
două puncte în
cerc (ochii)
trunchi, nas şi
gură
membre
contur dublu la
membre
2. Reconstituie două
personaje cu ajutorul unor
părţi decupate
2.4 RITM
Punct de pornire şi evoluţie
Ritm Nu există Sprijin Cu sprijin verbal Fără sprijin
fizic şi Dificil Uşor
verbal

1 . Bate regulat după un ritm


propriu

2. îşi adaptează mişcările la ritmul


muzicii

3. Execută mişcările cerute, pe


ritmul muzicii

4. începe să se mişte la un semnal


sonor

5. îşi întrerupe mişcările la un


semnal sonor

6. Reproduce cadenţa
7. Acompaniază cadenţa
8. Păstrează cadenţa
9. Reproduce o structură ritmică
simplă

lO.Reproduce grafic o structură


ritmică simplă

1 1 .Execută un dans structurat

2. PSIHOMOTRICITATE
2.5 ORGANIZARE SPAŢIALA
Punct de pornire şi evoluţie
Descoperirea spaţiului Nu există Nu este Imită în baza Pornind de la
achiziţiona modelul îndemnu rilor o reprezentare
tă verbale grafică

1. Se deplasează singur şi peste


tot în cameră

2. Se plimbă într-un grup, în


cameră, fără a-i urmări sau atinge
pe ceilalţi

3. Se deplasează într-o cameră


respectând limitele unei suprafeţe
marcate printr-o linie

4. Se deplasează într-o sală


înconjurând obiectele-obstacole
5. Se deplasează într-o sală
înconjurând desenele-obstacole

6. Se deplasează într-o sală


trecând peste obiectele-obstacole

7. Se deplasează într-o sală


trecând pe sub obstacole

8. Se deplasează într-o sală


dinspre un punct fix către altul

9. Se deplasează într-o sală


dinspre un punct fix către altul şi
invers

Cunoaşterea termenilor Punct de pornire şi evoluţie


Punct de pornire şi evoluţie
Termeni Nu Nu Execută o Verbalizeaz Termeni Nu Nu Execută Verbalizează
există este comandă ă o situaţie există este o o situaţie
achizi dintr-un folosind achizi comandă folosind
Ţionat cuvânt cuvântul ţionată dintr-un cuvântul
ă cuvânt
Deasupra In
Pe în interior
Dedesubt Afară
Sub [n exterior
In faţă Intre
In spate în jurul
Aproape în mijlocul
Alături In sus
împotriva în j os
Departe La dreapta
înăuntru La stânga
2. PSIHOMOTRICITATE
2.6 ORGANIZARE TEMPORALA
Punct de pornire şi evoluţie
Organizare temporală Nu Niciodată Uneori Adeseori întot-
există deauna
1 . Intr-o secvenţă scurtă de
timp, situată:
înainte
acum
după
2. Asociată unei activităţi
desfăşurată într-un anumit
moment al zilei: ,
dimineaţa
amiaza
după-amiaza
seara
noaptea
3. Situată în cursul zilei:
dimineaţa
amiaza
după-amiaza
seara
noaptea
126
Vasile Preda (coordonator)
Organizare temporală Nu există Niciodată Uneori Adeseori întotdeaun
a
4. Asociată unei activităţi: din
anumite zile
din fiecare zi
5. Situează un eveniment
trăit, care se repetă, raportându-1 la:

ieri
Azi
mâine
6. Situează un eveniment
trăit, care se repetă, raportându-1 la:
alaltăieri

poimâine
7. Situează în raport cu cronologia:

anotimpurile lunile

zilele
orele
2. PSIHOMOTRICITATE
2.6 ORGANIZARE TEMPORALA
Cunoaşterea termenilor
Punct de pornire şi evoluţie
Punct de pornire şi evoluţie
Termeni Nu există înţelege 11 Termeni Nu există înţelege U foloseşte
semnificaţia foloseşte semnificaţia intenţionat
intenţionat
înainte După
amiaza
Acum Seara
După Ieri
[n timpul Azi
Primul Mâine
Ultimul Alaltăieri
începutul Poimâine
Sfârşitul Zilele
săptămânii
Ziua Lunile
Noaptea Anotimpuril
e
Dimineaţa
OBSERVAŢII
2. PSIHOMOTRICITATE
2.7 GRAFISM
Punct de pornire şi evoluţie
Grafîsm Nu există Sprijin Cu sprijin verbal Fără Fără sprijin Fără
fizic şi Cu precizie precizie Cu precizie precizie
verbal

In faţa tablei, cu un burete


1. Face mişcări circulare ample,
fără a se deplasa

2. Face mişcări orizontale ample,


fără a se deplasa

3. Face mişcări verticale ample,


fără să-şi îndoaie corpul

La masă, foaie A2
4. Face mişcări circulare ample

5. Face mişcări orizontale ample

6. Face mişcări verticale ample

La masă, foaie A4
7. Ţine un creion între degetul
mare şi index

8. Mâzgăleşte cu creionul, cotul pe


masă

9. Face pete cu pensula, cotul pe


masă

10. Mâzgâleşte cu creionul, cot şi •


încheietura pe masă

11. Ocupă spaţiul foii, ţinând


seama de un sfat

12. Explorează spaţiul foii ţinând


seama de obstacole introduse
13. Colorează, respectând
contururile

14. Uneşte două puncte printr-o


linie verticală

128
Vasile Preda (coordonator)
Grafîsm Nu există Sprijin Cu sprijin verbal Fără Fără sprijin Fără
fizic şi Cu precizie precizie Cu precizie precizie
verbal

15. Uneşte două puncte printr-o


linie orizontală

16. Uneşte două puncte printr-un


semicerc

1 7.Trasează un cerc
1 8. Uneşte două puncte printr-o
linie oblică

19.Reproduce o figură compusă


dintr-o linie verticală/orizontală şi
una oblică

20.Reproduce o figură compusă


dintr-o linie verticală/orizontală,
una oblică şi un semicerc

2 1 .Reproduce între două linii


aflate la 8 mm: linii verticale linii
oblice semicercuri cercuri

22, Copiază litere


23. Copiază toate literele
24. Copiază toate cifrele
3. DEZVOLTAREA SENZORIALA 3.1 PERCEPŢIE VIZUALĂ
Punct de pornire şi evoluţie
Percepţie vizuală Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe
manifestă dobândită elemente elemente elemente
foarte diferite puţin diferite
diferite

1 . Reacţionează la diferite lumini


2. Observă schimbările care au loc
într-un mediu familiar

3 . Intr-un ansamblu de obiecte,


găseşte obiectul diferit

4. Intr-un ansamblu de imagini,


găseşte imaginea diferită

5. Alege obiectele diferite


6. Alege imaginile diferite
7. Compară două imagini şi
descoperă elementul diferit,
adăugat sau lipsă

8. Intr-un ansamblu de obiecte în


care variază culoarea, poate: -să
găsească un element de culoare
diferită -să grupeze elementele de
aceeaşi culoare

9. Intr-un ansamblu de obiecte în •


care variază forma, poate: -să
găsească un element cu formă
diferită -să grupeze elementele cu
aceeaşi forrnă

10. Intr-un ansamblu de obiecte în


care variază mărimea, poate: -să
găsească un element de mărime
diferită -să grupeze elementele de
aceeaşi mărime

130
Vasile Preda (coordonator)
Percepţie vizuală Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe
mani- dobân- elemente elemente elemente
festă dită foarte diferite puţin
diferite diferite
1 1 .într-un ansamblu de
obiecte în care variază
orientarea, poate:
-să găsească un element
orientat diferit
-să grupeze elementele
orientate la fel
12.1ntr-un ansamblu de
imagini în care variază
culoarea, poate:
-să găsească un element
de culoare diferită
-să grupeze elementele
de aceeaşi culoare
IS.Intr-un ansamblu de
imagini în care variază
forma, poate:
-să găsească un element
cu formă diferită
-să grupeze elementele
cu aceeaşi formă

14.1ntr-un ansamblu de
imagini în care variază
mărimea, poate :
-să găsească un element
de mărime diferită
-să grupeze elementele
de aceeaşi mărime
15.1ntr-un ansamblu de
imagini în care variază
orientarea, poate :
-să găsească un element
orientat diferit
-să grupeze elementele
orientate la fel
3. DEZVOLTAREA SENZORIALĂ
Cunoaşterea termenilor
Punct de pornire şi evoluţie
Punct de pornire şi evoluţie
Termeni Nu există Arată Numeşte Termeni Nu există Arată Numeşte
Ziuă Cerc
Noapte Pătrat
Lumină Triunghi
[ntuneric Dreptunghi
Roşu Mare
Albastru Mic
Galben Lung
Verde Scurt
Maron Gros
Alb Subţire
Negru Lat
Portocaliu îngust
3. DEZVOLTAREA SENZORIALA
3.2 PERCEPŢIE TACTILA
Punct de pornire şi evoluţie
Percepţie tactilă Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe
mani- dobân- elemente elemente elemente
festă dită foarte diferite puţin diferite
diferite
1 . Intr-un ansamblu de
elemente familiare: 5
-găseşte elementul diferit
-grupează elementele
asemănătoare
2. Intr-un ansamblu de
elemente în care variază
forma:
-găseşte elementul diferit
-grupează elementele
asemănătoare
132
Vasile Preda (coordonator)
Percepţie tactilă Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe
manifest dobândită elemente elemente elemente
ă foarte diferite puţin diferite
diferite

3. Intr-un ansamblu de elemente


în care variază consistenţa/su
bstanţa :
-găseşte elementul diferit
-grupează elementele
asemănătoare

4. Intr-un ansamblu de elemente


în care variază textura:
-găseşte elementul diferit
-grupează elementele
asemănătoare
5. Intr-un ansamblu de elemente
în care variază mărimea: -găseşte
elementul diferit -grupează
elementele asemănătoare

6. Intr-un ansamblu de elemente


în care variază temperatura:
-găseşte elementul diferit
-grupează elementele
asemănătoare

7. Intr-un ansamblu de elemente


în care variază greutatea:
-găseşte elementul diferit
-grupează elementele
asemănătoare

3. DEZVOLTAREA SENZORIALA
Cunoaşterea termenilor
Punct de pornire şi evoluţie
Punct de pornire şi evoluţie
Termeni Nu există Arată Numeşte Termeni Nu există Arată Numeşte

Moale Cald
Tare Rece
Aspru Călduţ
Neted Solid
Greu Lichid
Uşor
3.3 PERCEPŢIE GUSTATIVA
Punct de pornire şi evoluţie
Percepţie gustativă Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe
mani- dobân- elemente elemente elemente
festă dită foarte diferite puţin diferite
diferite
1 . Reacţionează la diferite
gusturi
2. Intr-un ansamblu de
elemente în care variază
gustul:
-găseşte elementul cu
gust diferit
-grupează elementele cu
gust asemănător
3. DEZVOLTAREA SENZORIALA
3.4 PERCEPŢIE OLFACTIVĂ
Punct de pornire şi evoluţie
Percepţie olfactivă Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe
mani- dobân- elemente elemente elemente
festă dită foarte diferite puţin
diferite diferite
1 . Reacţionează la diferite
mirosuri
2. Intr-un ansamblu de
elemente în care variază
mirosul:
-găseşte elementul cu *
miros diferit
-grupează elementele cu
miros asemănător
3.5 PERCEPŢIE AUDITIVA
Punct de pornire şi evoluţie
Percepţie auditivă Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe
mani- dobân- elemente elemente elemente
festă dită foarte diferite puţin diferite
diferite
1 . Reacţionează la sunete
de diferite intensităţi
2. Reacţionează la ritmuri
diferite
3. Reacţionează la sunete de
diferite înălţimi
4. Intr-un ansamblu de
elemente în care variază
sunetul:
-găseşte elementul care produce
un sunet diferit -grupează
elementele ce produc acelaşi
sunet

Cunoaşterea termenilor
Punct de pornire şi evoluţie
Punct de pornire şi evoluţie
Termeni Nu există Arată Numeşte Termeni Nu există Arată Numeşte
Tare Rapid
încet înalt
Lent Jos
4. LIMBAJ - COMUNICARE
4.1 ÎNŢELEGEREA LIMBAJULUI
Punct de pornire şi evoluţie
înţelegerea limbajului Nu există Niciodat Uneori Adeseori întotdeauna
ă

1 . Răspunde la nume
2. înţelege sfaturile simple
3. Dă sau arată obiectele cerute

4. Arată, la cerere, imaginile


obiectelor cunoscute

5. înţelege un sfat referitor la


modul de folosire a unui obiect

Psihopedagogia intervenţiei timpurii la copiii cu deficienţe vizuale 135


6. Diferenţiază obiecte de aceeaşi
natură (persoană-animal-lucru)

7. înţelege fraze simple (subiect-


predicat)
8. înţelege fraze negative
9. înţelege povestiri simple
10. Inţelege pronumele:
mie
- ţie
- tu
voi
noi
11 .înţelege întrebările care
conţin:
cine
Ce
Cui
pentru ce unde

de ce
Când
cum (cu
Excepţia "Cum te numeşti?)

12. înţelege condiţionalul (dacă)

4. LIMBAJ - COMUNICARE
4.2 ARTICULAŢIE
1. Este înţeles copilul cu uşurinţă? Da/Nu
2. Dacă nu, de ce:
Sunete alterate (prezente, absente, confuzii)
Care?
Bâlbâială
Tulburări de ritm
Tulburări de respiraţie
Tulburări ale vocii
Rinolalie
3. Foloseşte alte mijloace pentru a se face înţeles? Care?
4. LIMBAJ - COMUNICARE
4.3 EXPRIMARE ORALA
SPONTANĂ
Punct de pornire şi evoluţie
Exprimare orală spontană Nu există Niciodată Uneori Adeseori întotdeauna

1 . Emite sunete
2. Răspunde vocal când este
stimulat

3. Reproduce în lalaţiune melodia


conversaţiei

4. Reproduce silabele emise de


adult

5. Emite un cuvânt identificabil

6. Vorbeşte în jargon, cu multe


cuvinte neinteligibile

7. Emite mai mult de trei cuvinte


identificabile

8. Numeşte puţine obiecte


familiare

9. Se exprimă prin cuvinte-


propoziţii (holofraze)

10. Se exprimă atât prin cuvinte


corecte, cât şi deformate

11.îşi exprimă o părere negativă

12. Vorbeşte despre el, folosind


pronumele

13. Foloseşte "mie"


14. Se exprimă în propoziţii
simple (subiect-predicat-
complement)

15.Pune întrebări având intonaţia


crescândă

16. Pune întrebări folosind cuvinte


interogative

Psihopedagogia intervenţiei timpurii Ia copiii cu deficienţe vizuale 137


17.Foloseşte"ţie"
18.Foloseşte"eu"
19. Conjugă verbele uzuale legate
de o anumită situaţie trăită

20.Foloseşte alte pronume


personale

21. Exprimă locul


22.Foloseşte "cu"
23. Foloseşte propoziţii negative

24. Foloseşte timpul trecut


(perfect compus)

25. Exprimă viitorul


26. Exprimă cauza (pentru că)

27. Exprimă consecinţa


28. Foloseşte fraze