Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continu, nvmnt la Distan i Frecven Redus

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

Suport de curs

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII N
CONTEXTUL DIZABILITII

Prof. univ. dr. Vasile Liviu Preda

Cluj-Napoca, 2015 Informatii generale:

Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs
Nume : prof univ.dr.Preda Vasile
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 22
Telefon: +40-264-598.814 int.6102
Fax: +40-264-598.814
E-mail: vlp_2004@yahoo.com
Consultaii: vineri 10-14

Date de identificare curs si contact tutori

Numele cursului: Psihologia dezvoltrii in
contextul dizabilitatii
Codul cursului: PLR 2201
Anul I, semestrul 2
Tipul cursului: obligatoriu
Pagina web a cursului:
http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro
Tutor: Asist. univ.dr. Carmen David
Adresa email: carmenbdavid@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite

nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinelor Psihologie
general i a personalitii si Introducere in psihologia dezvoltarii. n totalitatea lor, aceste
prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunotintelor i pentru elaborarea lucrrilor de
evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final.
Descrierea cursului
Cursul de Psihologia dezvoltrii in conditiile dizabilitatii face parte din pachetul de discipline
fundamentale ale specializrii psihopedagogie special, nivel licen, din cadrul Facultii de
Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina
continu familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei umane situndu-se ntr-o
prelungire fireasc a cursului de Introducere in psihologia dezvoltarii, precum i ntr-o relaie
strns cu cursurile de Psihologie general i a personalittii, Psihologie educaional i in
nviitor, cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficieni. Tematica tuturor
acestor discipline se completeaz reciproc.
Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem vorbi de
o interpretare unic si rigid cu privire la natura, dezvoltarea i funcionarea diferitelor
substruturi ale personalitii copilului si adolescentului valid sau cu diferite deficiene.
Organizarea temelor n cadrul cursului
Cursul este structurat in ordinea cursurilor. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea
informatiilor pe care le regsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dac, n timpul
parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele relevante ale bibliografiei recomandate.
Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin, parcurgerea referinelor
menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu vei reui s accesai anumite
materialele bibliografice, sunteti invitai s contactai tutorii disciplinei.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Parcurgerea cursurilor presupune mai ales munc individual, dar i ntlniri fa n fa

(activitti asistate i consultatii). Consultaiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului
de curs, pentru care prezenta este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat dumneavoastr
din partea titularului si a tutorilor.
n ceea ce privete activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va
concretiza in parcurgera cursului i a tuturor materilelor bibliografice obligatorii i rezolvarea
lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare
activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati
obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea de evaluare i notare precum si in cadrul
fiecrui modul.Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i
reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenilor n urmtoarele tipuri de activiti:
a. pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de activiti asistate/consultaii fa n
fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ;
b. un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia.
c. trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate cu
precizrile din calendarul disciplinei.
d. forumul de discuii pe internet acesta va fi monitorizat de echipa de tutori i supervizat de
titularul disciplinei.
Materiale bibliografice obligatorii
n suportul de curs, la finele fiecarui curs sunt precizate referinele biblilografice din literatura
de specialitate referitoare la diferitele particularitatile dezvoltarii in conditiile diferitelor
dizabilitati tratate in cadrul cursurilor. Alte surse bibliografice de baza:1) Ghergut, A. (2001).
Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Iasi, Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007),
Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eikon. 3) V. Preda (2000).
Orientari praxiologice in psihopedagogia speciala. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilte nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de
analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrui curs. Lucrrile menionate la bibliografie se gsesc
i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale
Lucian Blaga i de la Biblioteca departamentului de psihopedagogie special.
Materiale i instrumente necesare pentru curs
Optimizarea secvenelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line)
- imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
- acces la echipamente de fotocopiere
Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului II, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate
ntlniri fa n fa (activitati asistate si consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate
solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale.
Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se
discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea

examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita
titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului
de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor
doua intalniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de
curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele
celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai
calendar se regasesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente
fiecrui modul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.
Politica de evaluare i notare
Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfasurat in sesiunea de la finele
semestrului II. Nota final se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen n proporie de
70% (7puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adica 0.10
puncte/lucrare) ;
Cele trei lucrri de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate n calendarul
disciplinei. Tematica lucrrilor se regsesc la sfritul fiecrui modul.
Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare
ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n
fa.
Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei
lucrri.Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Daca studentul
considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback
suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
Elemente de deontologie academica
Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada originalitatii.
Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala.
- Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau,
in anumite conditii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic.
- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor nu
va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.
Studeni cu dizabiliti:
Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrangerilor tehnice
si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i
modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii
cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanilor la activitile didactice si de evaluare.
Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare foarte
riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua
net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrei teme din fiecare modul i

rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului

tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

CUPRINS
1. Condiionri genetice n diferite deficiene ......................................................... 3 - 6
2. Particulariti psihice ale copiilor cu sindrom Down
i intervenii educatuive .............................................................................................7 - 22
3. Particulariti psihice la copiii si tinerii cu sindrom Williams ...........................23 - 37
4. Aspecte ale metacogniiei in conditiile deficientei intelectuale ..........................38 - 46
5. Repere pentru stimularea cognitiv a copiilor cu dizabiliti ............................47 - 57
6. Strategii mnezice utilizate la copiii cu deficiene intelectuale ...........................58 - 65
7 - 8 . Caracteristici generale ale copiilor cu tulburri din spectrul autist.
Programe i terapii educative........................................................................... 66 - 90
9. Particulariti psihice la copiii cu Sindromul Asperger ..................................91 - 95
10 11. Intervenia comportamental timpurie intensiv
la copiii cu tulburri din spectrul auttist ..........................................................96 - 107
12. Caracteristici neuro-motorii i psihice la copiii i tinerii
cu Sindrom RETT..............................................................................................108 -114
12. Particulariti bio - psihice la copiii cu epilepsie ..........................................115 - 130

CURSUL 1
CONDIIONRI GENETICE N DIFERITE DEFICIENE
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a) Condiionarea genetic n cazul diferitelor dizabiliti;
b) Influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate i asupra predispoziiei la unele boli
psihice.
==============================================================
l. Condiionarea genetic n deficienele mintale
Contribuia exacta factorilor genetici n determinarea unor deficiene mintale, mai ales
severe, nu este cu certitudine cunoscut, avnd n vedere imposibilitatea de a cuprinde n evaluri
toate persoanele n cauz i costurile unor asemenea investigaii, care sunt extrem de mari. Cele
mai multe statistici menionez mecanismele implicate n determinarea genetic a deficienelor
mintale, care sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, urmtoarele:
-Tulburri cromosomiale: trisomia 2l - 25% din cazurile deficienelorde intelect, alte tipuri de
dizabiliti - 2% din cazuri;
-Tulburri monogenetice: autosomal dominante 1 %, autosomal recesive l0%, sex linkate 8 %;
-Malformaii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) i sindroame idiopatice 14%
-Deficiene mintale fr cauze explicabile 25 %
2. Condiionarea genetic n deficienele vizuale
Cauzele deficienelor vizuale, de natur ereditar sau congenital, statistic, pot fi
urmtoarele:
- Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%,
tulburri multifactoriale 8%
- Cauze nongenetice 50%;
3. Condiionarea genetic a deficienelor auditive
Deficienele auditive pot s apar izolat sau ca manifestri n cadrul unor sindroame.
S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficiene auditive izolate, care difer ntre ele prin
modul de transmitere genetic, prin tipul afeciunii auditive i severitatea acesteia, precum i prin
vrsta de debut.
Dintre sindroamele n cadrul cadrul crora apare o deficien auditiv menionm:

Sindromul Usher care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv,

asociindu-se o surditate neurosenzorial cu o deficien vizual, aceasta din
urm fiind cauzat de o retinit pigmentar. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o
dubl deficien de auz i de vedere).
Sindromul Waardenburg care este transmis printr-un mecanism autosomal
dominant i cuprinde surditate neurosenzorial, iris de culori diferite i
hipertelorism.
Sindromul Pendred- se transmite prin mecanism autosomal recesiv,
manifestndu-se surditate i hipotiroidism.
Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal
recesiv, manifestndu-se surditate neurosenzorial i tulburri de ritm cardiac.

4.Condiionarea genetic a unor deficiene neuromotorii

Au o determinare genetic mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame
dintre care menionm:
Distrofia muscular Duchenne- este transmis prin mecanism linkat recesiv.
Boala este foarte grav, afectnd mai nti mersul. Diagnosticul prenatal este
posibil prin dozarea creatinkinazei n ser i prin analiza genelor prin markeri.
Distrofia miotonic- este transmis prin mecanism autosomal dominant, avnd o
frecven de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea
bazat pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8.
5. Cercetri privind influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate si asupra
predispoziiei la unele boli psihice
Cercetrile au evideniat faptul c au determinri ereditare puternice trsturile firii i
trsturile temperamentale, precum i unele trsturi ce in de structura afectiv (reactivitate
emoional, instabilitate emotiv, anxietate, etc.). n schimb, structura atitudinal-valoric a
personalitii nu au o determinare genetic, ci sunt rodul nvrii sociale, al calitii socializrii
primare i secundare.
Redm mai jos cteva date privind determinarea ereditar a unor trsturi de
personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menioneaz coeficienii de eritabilitate (H) privind
extraversiunea i introversiunea: Mz crescui mpreun H= 0,42: Mz crescui separat H =0,6l.
La Dz , H = 0,l7.
n privina neuroticismului, Eysenck a gsit urmtoarele valori al lui H: Mz crescui
mpreun H = 0,53, Mz crescui separat H = 0,38: Dz H = 0,ll.
Gottesman a cercetat determinarea ereditar a unor trsturi de personalitate, dintre care
unele care pot duce la unele boli psihice , precum i determinarea ereditar a unor boli
psihiatrice. Iat coeficienii de eritabilitate gsii: Sociabilitatea H = 0,49, Tendina spre
dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,00l, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,3l, Psihopatii H =
0,38, Paranoia H = o,38; Hipomanie H = 0,l3, Boal maniaco-depresiv= 0,45, Schizofrenii H =
0,33.
Din cele de mai sus putem trage concluzia c pentru unele trsturi de personalitate i
pentru unele boli psihice i psihiatrice exist ntr-adevr determinri genetice, dar i acestea
trebuie relaionate cu influenele mediului. Deci, influenele mediului asupra unor trsturi de
personalitate i asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt n funcie de specificul
factorilor interni ai persoanei, cu determinrile lor nnscute, genetice sau /i congenitale.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
xxx Gntique et handicaps science daujourdhui, espoir de demain.Sctes du colloque APHFortmation/AFM, 31 janvier-2 fvrier, 1994, Paris
Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de lenfant. Paris,
Armand Colin.
Radu, I. (1991). Personalitatea i dimensiunile ei psihologice. n: I. Radu (coord) Introducere n
psihologia contemporan, Cluj-Napoca, Editura Sincron, p. 307-353.
Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga.
TEME:
Enunati care este condiionarea genetic n apariia diferitelor dizabiliti;
Precizai care este influena ereditii asupra unor trsturi de personalitate;
Precizai care este influena ereditii i mediului asupra predispoziiei la unele boli psihice.

CURSUL 2
PARTICULARITI PSIHICE ALE COPIILOR
CU SINDROM DOWN I INTERVENII EDUCATIVE
_____________________________________________________________________-----------------------------------------------------------------------------------------------------Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a) Dezvoltarea psihomotorie la copii cu sindrom Down;
b) Dezvoltarea intelectual la copii cu sindrom Down;
c) Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare;
d) Principiile interveniei educative i exerciiile pentru stimularea i dezvoltarea limbajului
verbal;
e) Intervenia timpurie, educaie personalizat i inseria colar a copiilor i tinerilor cu
sindrom Down
_____________________________________________________________________
1. Dezvoltarea psihic a copiilor cu trisomie 21
8

1.1. Dezvoltarea psihomotorie

n primii ani de via, copiii cu sindrom Down se carcaterizeaz printr-o
hipotonie pronunat, ceea ce duce la dispariia tardiv a reflexelor arhaice, la instalarea
strabismului i la o ntrziere a mersului, care este achiziionat spre 2-3 ani, dac nu se
intervine precoce cu exerciii specifice. Hipotonia are, de asemenea, consecine la
nivelul dezvoltrii vorbirii, copiii avnd n special tulburri articulatorii, de pronunie.
Dar datorit acestei hipotonii, copiii cu sindrm Down sunt cel mai adesea copii linitii,
calmi, pasivi, uor de abordat de anturaj. Hipotonia este adesea selectiv, nu global,
manifestndu-se mai ales la muchii centurii scapulare (regiunea umrului i
omoplatului). Aceasta are drept consecin un deficit n creterea cutiei toracice atunci
cnd copilul va fi mai mare, cu repercusiuni negative n privina respiraiei.
Hipotonia vizeaz i muchii dorsali i abdominali, ceea ce provoac tulburri
ale poziiei ortostatice, accidente vertebrale i tulburri intestinale. Hipotonia muchilor
perineali poate da loc unor deficite sfincteriene, mai ales la fete. Hipotonia de la nivelul
picioarelor i minilor, de la nivelul muchilor buco-faciali poate provoca, de asemnea,
diferite tulburri n efectuarea unor micri, a unor gesturi, tulburri de deglutiie,
tulburri fonatorii i defecte estetice.
1.2. Dezvoltarea intelectual
Nivelul intelectual, evaluat pe baza stabilirii coeficientului de inteligen (QI) , n
medie, se situeaz n jur de 40-50 , dar poate atinge un maximum ntre 65-79, la unele
persoane cu sindrom Down, deci destul de aproape de pragul inferior al inteligenei
normale (QI peste 80). Se consider c 86,5 % dintre copiii cu trisomie 21 au un QI
cuprins ntre 30 i 65, ceea ce corespunde deficienei mintale moderate, n timp ce 8 %
prezint o deficien mintal profund iar 5,5 % au o deficien mintal uoar.
Corelaia ntre QI al prinilor normali i cel al copiilor lor cu trisomie 21 este aceeai
(.50) cu cea a prinilor i a copiilor normali. Aceasta nseamn c prinii cu un QI
ridicat pot avea un copil cu trisomie care s aib un QI ridicat. Nivelul intelectual al
copiilor cu trisomie mozaicat este, n general, superior celui al altor copii cu trisomia
21.
Evoluia nivelului intelectual este cel mai adesea descris ca o progresie
curbiliniar: asistm, n general, la o progresie rapid a vrstei mintale, dar mai lent
dect la subiecii normali, ntre primul i al cinsprezecelea an, apoi progresia se face i
mai lent, dar poate fi observat pn la 30-35 de ani, terminndu-se cu un platou. Cu ct
se suprapun i alte tulburri peste trisomia 21, cu att dezvoltarea intelectual este mai
lent i survine mai repede platoul n aceast dezvoltare.
Caracteristici ale funcionrii cognitive: unele cercetri evideniaz deficite
specifice n cteva procese cognitive, aceste deficite adugndu-se deficitului global i
vitezei reduse a dezvoltrii intelectuale.
Aplicnd scalele Uzgiris-Hunt la copiii cu trisomie 21, Nader-Grosbois (2006) a
pus n eviden, pe de o parte, o mare eterogenitate n dezvoltarea individual, pe de alt
parte, asocierea ntrzierilor n sectoare diferite ale dezvoltrii psihologice: organizarea
competenelor senzorio-motorii i socio-comunicative este diferit de cea a copiilor
normali (este vorba aici de relaiile dintre rezultatele la subscalele probei Uzgiris-Hunt i
la Scala de evaluare a comunicrii sociale precoce).
n privina activitilor perceptive, se evideniaz subdezvoltarea capacitilor
discriminative vizuale (n special pentru intensitile luminoase) i auditive, precum i

deficite n recunoaterea prin pipit i n reproducerea figurilor geometrice. De

asemenea, s-a evideniat un deficit particular la nivelul vitezei de tratare a informaiilor
perceptive.
n ceea ce privete atenia, memoria i categorizarea s-au pus n eviden
anumite deficite i o lentoare n funcionarea acestor procese psihice, ceea ce i
difereniaz pe copiii cu sindrom Down de copiii normali. S-a constatat, de asemenea, c
subiecii cu trisomie 21 au dificulti n a-i inhiba rspunsurile spontane n sarcinile
care impun o analiz detaliat a stimulului, necesar producerii unui rspuns adecvat. La
fel, se constat existena unor probleme n funcionarea memoriei de scurt durat i de
lung durat, traseele mnezice persistnd mai puin timp n circuitele nervoase ale
memoriei de scurt durat. n sfrit, se noteaz i dificulti n categorizarea
conceptual i n codajul simbolic al informaiei perceptive, aceste disfuncii
evideniindu-se n strategiile neadecvate pe care copilul le pune n lucru pentru a da un
rspuns corect (Nader-Grosbois, 2006).
La copiii cu sindrom Down s-a constatat c ntinderea memoriei fonologice de scurt
durat este redus n raport cu ceea ce ar trebuie s fie conform vrstei cronologice i vrstei
mintale. Comblain (2001, p. 25) arat c nici la vrsta adult la unele persoane cu trisomia 21
nu se depeste ntinderea memoriei fonologice caracteristic pentru un copil fr disabiliti,
n vrst de 4 ani.
Se pare c depozitul fonologic este suficient pentru a menine o oarecare sarcin mnezic,
fr intervenia repetiiei subvocale. Capacitatea nmagazinrii fonologice este relativ redus la
subiecii cu trisomia 21 a crei ntindere a cuvintelor scurte nu poate depi 3 uniti.
Diferenele ntinderii fonologice mnezice ntre subiecii cu deficien mintal i cei fr
disabiliti cognitive ar putea fi explicat printr-o variabilitate n rapiditatea dispariiei
traseelor mnezice.
Pe de alt parte, s-a constatat o similitudine a funcionrii memoriei verbale de scurt
durat la subiecii cu sindrom Down i la copiii fr deficien mintal. Date relativ recente
(Broadley i MacDonald, 1993; Comblain, 2001) ne permit s considerm c persoanele cu
trisomia 21 nu realizeaz repetiii spontane cu materialul de memorat, nu recapituleaz
spontan. Un antrenament sistematic cu durata de cteva sptmni este necesar pentru ca o
persoan cu sindrom Down s poat s se angajeze n manier eficace ntr-un proces de
repetiie subvocal. De asemenea, nu s-a pus n eviden nici o diferen ntre viteza articulrii
i ntinderea memoriei fonologice la copiii cu vrsta mintal de cel puin 6 ani. Absena unei
legturi ntre viteza de articulare i ntinderea memoriei, n dependen de existena unui efect
al lungimii cuvintelor, nu este un fenomen caracteristic subiecilor cu trisomia 21, aceasta
constatndu-se i la copiii cu dezvoltare normal n vrst de 2 - 4 ani.
n privina cercetrilor referitoare la relaiile dintre memoria de lung durat i nvare,
menionm c ele se bazeaz mai ales pe investigaii neuropsihologice. Astfel, dup Nadel
(1996), nvarea i memoria sunt alterate n diferite grade la persoanele cu trisomia 21, dar la
ora actual nu a fost stabilit cu precizie natura acestor deficite. n trisomia 21, unele pri ale
creierului sunt mai lezate dect altete. De exemplu, prile mediale ale lobului frontal i ale
hipocampului sunt n mod special lezate. Dar aceste pri ale creierului nu sunt implicate dect
n unele forme de memorie i de nvare, nu n toate. Cea mai mare parte a datelor de care
dispunem la ora actual sugereaz c deficitele nu se distribuie n aceeai manier n toate
sistemele memoriei i ale nvrii. Se pare c la subiecii cu sindrom Down sunt perturbate
mai ales sistemele mnezice i de nvare care implic funcionarea hipocampului.

10

Hipocampul este implicat n cunoaterea spaial, n flexibilitatea nvrii n general, precum

i n consolidarea a ceea ce s-a memorat i nvat. Dar funcionarea hipocampului nu este
implicat n nvarea conceptelor i a categoriilor (Nadel, 1996). La copiii cu trisomie 21 s-a
constatat c deficitele mnezice mai importante sunt n domeniul unor informaii mai specifice,
cum a fi unele date spaiale i unele aspecte ale limbajului. De asemenea, s-a constatat c la
muli subieci cu trisomia 21 deficitele se manifest n sfera memoriei de lung durat,
informaiile fiind uitate aproape imediat dup ce au fost achiziionate.
Unii cercettori, precum Glisky i Schahter (1989, citai de Comblain, 2001, p. 27),
sugereaz c la copiii cu sindrom Down este indicat o abordare terapeutic similar cu cea
utilizat la pacienii cu amnezie, respectiv s se utilizeze sistemele de memorie i de nvare
care sunt mai mult sau mai puin intacte, cu scopul de a se dobndi ct mai multe cunotine.
1. 3. Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare
Lambert i Rondal (1979) arat c n privina vorbirii, la copii cu sindrom Down
exist dificulti specifice n organizarea/reglarea activitii respiratorii, necesar pentru
producerea sunetelor i a discursului verbal. Acestea sunt o consecin a hipotoniei
muchilor care controleaz funcia respiratorie. De asemenea, se constat particulariti
ale vocii, caracterizat printr-un timbru monoton, uneori gutural. Dar menionm faptul
c exist o mare variabilitate a acestor caracteristici, de la un copil la altul. Capacitile
auditive adesea inferioare normei (anumite pierderi de auz mergnd de la 40% la 70%)
pot s contribuie la apariia dificultilor n achiziia limbajului verbal. Aceasta implic o
evaluare psihopedagogic timpurie care s duc la intervenii terapeutice individualizate
eficiente. Dificultile articulatorii sunt foarte frecvente i vizeaz circa 75 % dintre
copiii cu sindrom Down. Tulburrile de pronunie se ntlnesc mai ales la consoane i n
primul rnd la consoanele constrictive (f, v, j, s, z, l, r) care apar mai trziu i n
condiiile dezvoltrii normale. Frecvena simptomelor blbielii este i ea important,
ntlnindu-se la circa 30-45 % din cazurile de trisomie 21.
Datele privind achiziia i dezvoltarea limbajului verbal la copii cu trisomie 21
nu sunt prea numeroase. n general, nu se constat diferene, n raport cu subiecii
normali, n privina gnguritului. Copiii cu trisomie plng, n general, puin. n privina
dezvoltrii fonetice, fa de copiii normali, se pare c trece mai mult timp ntre
producerea unor sunete n cursul perioadei de gngurit i producerea fonemelor
corespunztoare limbii. Mai trziu, n dezvoltare, se constat o ntrziere de aproximativ
un an n apariia primelor cuvinte, care nu survin nainte de 20 24 de luni. Produciile
verbale cu semnificaie reprezint circa 13 % din produciile verbale ale unui copil
normal de 14 luni, i numai 2 % la copilul cu trisomie 21 la vrsta de 21 de luni.
Dezvoltarea vocabularului este mult mai lent datorit dificultilor pe care copiii cu
sindrom Down le au n a sesiza relaiile dintre cuvinte i referenii lor, aceasta fiind, de
fapt, o caracteristic a tuturor copiilor cu deficiene mintale. La unii copiii cu sindrom
Down funcionalitatea limbajului oral rmne deficitar, cci unele sunete nu pot fi
emise corect de aceti copii, chiar i n condiiile unei terapii logopedice personalizate.
Dezvoltarea fonologic a copiilor cu trisomie 21 este ntrziat i incomplet, dar
n esen aceast dezvoltare este de acelai tip cu cea a copiilor normali. Lund n
considerare o variabil important n evaluarea dezvoltrii lexicului, i anume vrsta
mintal egal, dac se compar copii normali cu cei cu trisomie 21, se constat c
achiziiile pe plan lexical sunt aproape identice. Structura semantic de baz este sensibil
echivalent la cele dou categorii de copii la nivelul dezvoltrii lingvistice, estimat pe

11

baza lungimii medii a produciilor verbale (LMPV), dar dezvoltarea este mai lent. Se
remarc ns mari diferene individuale. De asemenea, se constat utilizarea unui limbaj
mai simplu pe plan sintactic dect la copiii normali, n privina lungimii medii a
produciilor verbale echivalente. Evaluarea nelegerii limbajului pune n eviden
dificulti la toate formele gramaticale complexe.
Cteva caracteristici ale interaciunilor cu anturajul au fost evideniate, printre
alii, de Nader-Grosbois (2006) care s-a interesat de comunicarea prelingvistic la copii
cu trisomie 21, apelnd la Scala Uzgiris-Hunt i la Scala de evaluare a comunicrii
sociale precoce. Comparnd copii normali cu cei cu trisomie 21 i cu copii avnd
deficiene mintale de alte etiologii - toi fiind situai la aceeai etate mintal - s-a
constatat c subiecii cu trisomie 21 se caracterizeaz prin frecvene crescute ale
comportamentelor de interaciune social (de exemplu, iniiativa n joc cu adultul) i
frecvene sczute ale comportamentelor de cerere a obiectelor. De altfel, aceste
comportamente de cerere a obiectelor sunt corelate cu nivelul limbajului expresiv. La
copiii normali se constat c aceste comportamente de cerere
sunt n fapt
comportamente de atenie conjugat (de exemplu, artarea cu degetul a obiectelor pentru
a atrage atenia adultului). Aceste comportamente sunt considerate precursoare ale
limbajului verbal, care se va dezvolta ulterior. Deci, la fel ca i n cazul competenelor
senzorio-motorii, profilul competenelor comunicative ale copiilor cu trisomie 21,
nainte de apariia limbajului verbal, este deja puternic difereniat de cel al copiilor
normali i i difereniaz pe aceti copii n raport cu cei care au deficiene mintale de alte
etiologii (Layton, T., Shafiri, H., 1979).
Lambert i Rondal (1979) au constatat c mamele copiilor cu sindrom Down
utilizeaz n convorbirile cu acetia un limbaj simplu, mai puin complex din punct de
vedere semantic i sintaxic, dect cel utilizat de mamele copiilor valizi. De altfel,
limbajul mamelor utilizat cu copii care au sindrom Down, la fel ca i mamele copiilor
nevztori sau a celor cu miopatii, este centrat predominant pe un control direct al
copilului, utiliznd frecvent imperativele. n schimburile verbale mamele dau foarte rar
ocazia copilului de a avea iniiativa convorbirilor. Preocupate de ideea adaptrii
limbajului lor la nivelul de dezvoltare al copilului i ncercnd s normalizeze relaia
verbal cu acesta, mamele introduc comentarii i rspunsuri.
Dar aceste constatri nu pot fi generalizate, deoarece Mundy i colaboratorii
(1988), precum i Legerstee i Bowman (1989) - citai de Nader-Grosbois (2006) nu leau confirmat. Mai muli cercettori atrag atenia asupra caracterului eterogen al grupului
de copii cu sindrom Down i a mediului lor lingvistic familial, precum i asupra
heterocroniei manifestate n dezvoltarea acestor copii (Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens,
A.M. ,1995).
Datele referitoare la comportamentul copiilor cu trisomie 21 n privina
implicrii acestora n activitile de nvare, pentru atingerea obiectivelor instructiveducative, pornind de la un curriculum adaptat i individualizat, confirm faptul c ei
sunt relativ pasivi, mai puin activi, de multe ori negativiti i dup cum susine Paour
(1991) - au o motivaie sczut.
2. Principii ale interveniei educative, obiective
i exerciii pentru stimularea i dezvoltarea limbajului verbal

12

Interveniile pentru stimularea i dezvoltarea limbajului la copiii cu dizabiliti cognitive

trebuie s se bazeze pe cteva principii generale, sintetizate n tabelul I.
Tabelul I.
Principii de intervenie pentru dezvoltarea limbajului la copiii
cu dizabiliti cognitive (adaptat dup Rondal, 2001, p. 125).
1. Principiul perspectivei dezvoltrii i cunoaterii particularitilor
perioadei de vrst
2. Principiul componenialitii limbajului
3. Principiul variabilitii sindromice
4. Principiul variabilitii individuale
5. Principiul interveniei timpurii
Fr a pierde din vedere necesitatea integrrii funcionale a diferitelor
componente ale sistemului limbajului verbal, pentru sporirea eficienei interveniilor
educative i reeducative trebuie s se lucreze separat pentru componentele: articulatorie
(precum i pentru discriminarea auditiv), lexical, morfo-sintactic, pragmatic i
discursiv.
n primul rnd avem n vedere faptul c exist perioade de vrst sensibile pentru
dezvoltarea articulatorie i gramatical. n al doilea rnd trebuie avut n vedere faptul c
alte componente ale limbajului (semantica, pragmatica i nivelul discursiv) nu sunt
supuse unei asemenea periodiciti. Aceasta nu nseamn c nu trebuie intervenit
precoce i sistematic pentru stimularea i dezvoltarea acestor componente i funcii ale
limbajului, dar asupra lor se poate interveni eficace inclusiv pn la vrsta adult.
n pofida faptului c la copiii cu deficiene mintale limbajul se dezvolt mai ncet
i, n general, rmne mai puin funcional, totui, el urmeaz aceleai etape i
mecanisme ca i la valizi, ceea ce ghideaz obiectivele interveniilor psihopedagogice.
n cele ce urmeaz prezentm cteva modaliti de intervenie psihopedagogic, bazate
pe exerciii destinate dezvoltrii abilitilor de comunicare verbal ale copiilor cu
sindrom Down (tabelul II).
Tabelul II.
Obiective destinate dezvoltrii limbajului i evaluarea atingerii acestora
Obiective cadru
Obiective operaionale
Data Evaluare
i exerciii-joc adiacente
Slab/bine/f.bine
Limbaj receptiv: -stai jos, ridic-te,
nvarea
-arat: masa ua,etc
instruciunilor
-pune telefonul,cana,etc
simple
-deschide ua ,cartea, dulapul, cutia;
-prinde/adu creionul ;
-adun jucriile
-d mncare ppuii.

Observaii

13

Limbaj expresiv

-emitere de onomatopee, jocuri de

emitere verbal spontan sau pe baz
de imitaie;
- pronunarea de silabe;
- pronunarea unor cuvinte;
-denumirea unor obiecte uzuale, prin
cuvinte mono- sau bisilabice etc.
- desprirea cuvintelor n silabe;
- rspuns la ntrebri;
- completarea unor propoziii;
- alctuirea de propoziii cu cuvinte
date;
- povestiri dup imagini.

Prezentm, n tabelul 3, cteva exemple de exerciii i jocuri care pot fi cu uurin

organizate - fie la activitile individuale, fie la grup -, i care presupun un minim de material
didactic (jucrii din dotare, obiecte uzuale, imagini, liste de cuvinte etc.).

Tabelul III.
Exerciii i jocuri destinate dezvoltrii limbajului verbal
Nr.
crt.
1

Denumirea exerciiului /jocului/ :

solicitarea adresat copilului.
Alege i denumete
Aeaz la fel (ordinea de prezentare)
Spune ce lipsete
Ce am adugat la seria de jucrii?
Potrivete:
-asociere logic
-animale,plante, legume, fructe
-animal-hran, animal-adpost
-ordinea obiectelor la mbrcat
-evenimente specifice anotimpului

Materiale necesare

Grupeaz /Aeaz la locul potrivit /

Completeaz seria /Ce se potrivete lng/
Cum se numesc toate mpreun?
Spune mai departe: completare serii.

Obiecte/imagini reprezentnd
animale, vesela ppuii, mobilier,
legume, fructe, psri, flori, mijloace de
transport,etc.

Seturi de obiecte(jucrii)n numr

variabil 3-8 sau imagini;
Paravan(carton,cutie,pnz);
Jucrii de adugat.
Obiecte care pot fi grupate dup anumite
criterii:
-pieptene-oglind
lingur,furculia,cuit (jucrie)
-creion-hrtie,
-mnui - fular

14

5
6

7.

Caut ce NU se potrivete pentru gruparea

format

Obiecte /jucrii dintr-o categorie;

Elementul neadecvat categoriei;
Variant cu imagini;
Variant cu cuvinte.
Formeaz perechi din jucriile care sunt la fel. Obiecte/jucrii/imagini perechi sau
Caut ce nu este la fel i spune de ce.
identice;alte elemente care s fac
Caut obiectele care seamn.
alegerea mai dificil prin asemnare;
Spune la ce folosesc:creionul, lingura,
n funcie de nivelul grupei:
dulapul, masa, mrul, pinea, acul, foarfeca,
obiecte,imagini sau lista de cuvinte.
spunul, prosopul,oala, polonicul, pixul,
hrtia, aa, lipiciul, ngheata, masa, fotoliul,
patul, ciorapii etc.
Spune de ce am nevoie dac vreau s: calc,
Imagini cu aciuni /obiecte/jucrii
cos, mnnc, m spl, m mbrac, colorez,
ascult muzic, plec n excursie etc.
Imagini/jucrii-unelte
Ce obiecte folosim /ce NU folosim : n
Liste de cuvintecu serii de dou-trei
buctrie, baie, grdin, dormitor;
+cuvntul nepotrivit (intercalat,prezentat
Spune cine i ce face -MESERII;
in poziii diferite);
Propoziii dup imagini.

8.

S spunem ceva despre: mas,balon, u,

cas, scar, pantof (alctuire de propoziii cu
nsuiri, aspect,materialul din care este
confecionat, utilitate);
Completeaz propoziia; Asociere logic.

Dup caz :obiecte, imagini, lista de

cuvinte

9.

Ghici la ce m-am gndit: se spune doar

nceputul cuvntului, prima silab sau sunetul
iniial.
Repet corect:serii de 3-5 cuvinte, propoziii
simple, apoi dezvoltate.

Jucrii/ imagini,la nceput s fie diferite

silabele de nceput, apoi mai multe
obiecte ale cror silabe iniiale s
coincid.

Rondal (2001, p.126) propune cteva demersuri generale de intervenie pentru

achiziia, stimularea i dezvoltarea limbajului verbal:
a) nainte de vrsta de 20 luni, la copiii cu deficiene mintale moderate i severe
nu este util s se intervin cu un antrenament morfo-sintactic sistematic. n timpul
primelor 20 de luni de via, cel puin, se vor pune bazele prelingvistice ale viitoarei
dezvoltri a limbajului,pentru a favoriza ncepnd de la 12- 15 luni primele achiziii
lexicale.
b) Bazele prelingvistice ale limbajului se nscriu, n mod natural, n dezvoltarea
senzorio-motorie i n primele dezvoltri cognitive ale copilului. Punerea lor n lucru va
fi favorizat printr-o serie de exerciii adecvate, ntotdeauna prezente sub form de joc.
Aceste exerciii vizeaz: ameliorarea funcionrii senzoriale, a capacitilor de
discriminare auditiv i vizual ale copilului mic; stimularea gnguritului i orientarea
spre caracteristicile fonetice ale limbii materne; dezvoltarea expresiei i comunicrii

15

verbale; stimularea capacitii de a cunoate universul practic imediat; favorizarea

sesizrii mecanismului de simbolizare.
c) Se va proceda la evaluarea prin teste screening, n primul an de via, a
capacitilor auditive i vizuale ale copilului cu deficiena mintal.
d) n primii ani de via ai copilului cu deficien mintal se vor evalua
eventualele disfuncii oro-faciale i se va interveni pentru reducerea acestora sau pentru
nlturarea lor.
e) Spre 18-20 luni se va proceda la antrenamentul lexical propriu-zis. Pentru a fi
eficace antrenamentul lingvistic trebuie s rspund ctorva caracteristici: referine i
obiective clare, progresivitate, funcionalitate. Totodat trebuie s se respecte
dimensiunile cardinale ale organizrii lexicale a limbajului: categorii conceptuale,
ierarhii lingvistice, structuri semantice.
f) Paralel, se va proceda la antrenarea competenei articulatorii. Acest
antrenament rspunde unei logici fonetice i de dezvoltare, care trebuie respectate. Este
o munc minuioas, care cere mult rbdare i atenie din partea copilului i a
educatorului, a psihomotricianului, a logopedului, care vor apela la exerciii-joc, n
edine scurte. Se va insista pe corectarea pronuniei i educarea vorbirii, fr a pierde
din vedere dimensiunea semnificaiei produciilor verbale. Este important ca i prinii,
n cunotin de cauz, s sprijine aceste demersuri, fcnd la domiciliu cu copilul
exerciiile recomandate de logoped.
g) Atunci cnd copilul cu deficien mintal are un repertoriu lexical de cincizeci
de cuvinte, se va proceda la antrenarea produciilor verbale de dou i apoi de mai multe
cuvinte, iar pe aceast baz, gradual, se va antrena i exprimarea gramatical. Se va
insista pe rolul funcional al unor cuvinte i pe semnificaia elementelor verbale utilizate.
h) Se va favoriza nelegerea i producerea diferitelor tipuri pragmatice ale frazei,
astfel nct s se permit copilului cu deficien mintal s neleag i s produc
ordine verbale, ntrebri, expresii declarative, fie n modalitate afirmativ, fie negativ.
i) Cu unii copii care au deficien mintal, dar au un QI verbal mai ridicat, n
raport cu potenialitile lor verbale se va merge mai departe cu antrenamentul lingvistic,
abordndu-se structuri gramaticale mai complexe. Printre acestea, se vor reine, pentru
utilitatea lor comunicativ, principalele forme de subordonare (propoziii subordonate
de exemplu, circumstaniale de cauz i de timp). Aceste tipuri de enunuri gramaticale
mai elaborate permit o exprimare mai rafinat a unei serii de nuane semantice.
j) Un alt obiectiv al educaiei lingvistice rezid n dezvoltarea capacitii de
organizare a discursului verbal, n special a naraiunilor realizate de copiii i de tinerii
cu deficiene mintale. Se va insista pe coeziunea discursiv, att de necesar n situaiile
de comunicare social. Se vor utiliza diferite metode i tehnici pedagogice: jocul de rol,
activiti ncadrate n diferite situaii sociale etc. Deci, copiii i tinerii cu deficiene
mintale vor fi antrenai lingvistic pentru comunicarea verbal n diverse contexte sociale.
n activitile corective i formative, pentru dezvoltarea limbajului verbal trebuie
s se in seama de diferenele individuale care exist n cadrul acelorai sindroame, la
persoanele cu acelai nivel sczut de inteligen. Potenialitile dezvoltrii limbajului
sunt diferite de la un copil la altul.
Pentru educarea fiecrui copil cu sindrom Down trebuie conceput i aplicat o
strategie flexibil, supl, adaptat la particularitile psihice individuale i
particularitilor care decurg din vrsta cronologic i mintal. Interveniile educative,

16

desfurate prin munca n echip multidisciplinar vizeaz zona proximei dezvoltri a

copilului, innd seama de coeficientul de educabilitate i nu de QI clasic, standard.
Deci, se vor aplica Programe Educative Personalizate (PEP), adaptate nevoilor i
potenialitilor reale ale fiecrui copil, pornind, de exemplu, de la Programa
activitilor de educaie senzorial i cognitiv, elaborat sub egida Ministerului
Educaiei, Cercetrii i Tineretului (2008).
3. Intervenie timpurie, educaie personalizat
i inseria colar a copiilor cu sindrom Down
Lambert i Rondal (1980) propun mai multe principii de intervenie timpurie
care trebuie puse n lucru pentru dezvoltarea limbajului copiilor cu trisomie 21. n ceea
ce privete educarea vorbirii este posibil ntr-o oarecare msur s se acioneze asupra
tulburrilor limbajului, specifice acestor copii cu sindrom Down. Programul educativ
trebuie s aib mai multe caracteristici, n special s nceap foarte de timpuriu, s
implice ct mai mult familia copilului, s se se sprijine pe datele disponibile privind
dezvoltarea lingvistic a copilului normal. Pornind de la un examen ORL detaliat,
eventual urmat de o protezare dac se constat un deficit auditiv, se va realiza un prim
bilan al datelor care va duce la indicaii ce vor fi date prinilor i educatorilor
referitoare la gradul de funcionalitate a auzului copilului i, eventual, necesitatea
amplificrii mesajului auditiv. Educaia trebuie s vizeze planul fonatoriu i
articulatoriu. Este necesar i educarea vocii, prin nvarea copilului cum s i
controleze i s i regleze respiraia. De asemenea, copilul trebuie sensibilizat la
caracteristicile sunetelor (intensitate, nlime, ritm). Prinii vor prelungi la domiciliu
i vor amlifica acest antrenament verbal realizat de ortofoniti, de logopezi, de
psihopedagogi.
n ceea ce privete educarea limbajului se impune, de asemenea, o intervenie
timpurie, de la primele luni de existen i continund apoi n primii ani. Este necesar i
posibil s se dezvolte capacitatea de concentrare a ateniei, creterea frecvenei
vocalizrilor sociale, accentuarea nvrii abilitilor de comunicare (Smith, B., Oller,
K., 1981). Interveniile vizeaz i aspectele lexicale i sintactice ale comportamentului
verbal, atrgnd atenia copilului asupra relaiilor dintre persoane, ntre persoane i
obiectele din mediul nconjurtor, stimulnd i antrennd copilul pentru a produce
diferite combinaii de cuvinte, mai nti simple, apoi din ce n ce mai comlicate, n
special cu ajutorul imitaiei.
Aceste principii i cerine au fost confirmate i de ali cercettori, precum NaderGrosbois (2006), care demonstreaz utilitatea i eficiena unei educaii timpurii
psihomotorii, cognitive, lingvistice i comunicative ncepnd din primele luni de via ale
copilului. S-a demonstrat c nu toi copiii cu trisomie 21 pot fi instruii adecvat i nu toi
se pot integra eficient n clase obinuite, dar o mare parte dintre acetia se pot integra n
nvmntul de mas dac au beneficiat de intervenie timpurie i de programe educative
personalizate.
BIBLIOGRAFIE
Dykens, E.M. (1995). Measuring behavioral phenotypes: Provocations from the new
genetics, American Journal on Mental Retardation, 99, p. 523-532

17

Guidetti, M., Tourrette, C. (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de

lenfant. Paris, Armand Colin.
Lambert, J.L., Rondal, J.A.(1980). Le mongolisme. Bruxelles, Mardaga.
Layton, T., Shafiri, H. (1979). Meaning and structure of Downs syndrome and
nonretarded children spontaneous speech, American Journal of Mental Retardation, 83,
p. 139-145
Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de lenfant.
Paris, Armand Colin.
Miller, J. (1987). Language and communication characteristics of children with Down
syndrome, n: S. Peuschel, C. Tingey, J. Rynders, A. Crocker & D. Crutcher eds.), New
perspectives on Down syndrome, Baltimore, Brookes, p. 233-262.
Nader-Grosbois, N. (2006). Le dveloppement cognitif et communicatif du jeune
enfant. Bruxelles, De Boeck.
Paour, J.-L. (1991). Une conception intgrative de retard mental. Revue du
C.E.R.F.O.P., 6, p. 45-70.
Rondal, J.A. (1978). Developmental sentence scoring procedure and the delaydifference question in language development of Downs syndrome children., Mental
Retardation, 16, p. 169-171.
Rondal, J.A.(1999). Retards mentaux, n: J.A. Rondal et X. Seron (sous la direction),
Troubles du langage. Bases thoretiques, diagnostic et rducation, Lige, Mardaga, p.
589-639.
Rondal, J.A. (2001). Dveloppement et fonctionnement langagier, n: Manuel de
Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga, p. 81-138.
Smith, B., Oller, K. (1981). A comparative study of pre-meaningful vocalizations
produced by normaly developing and Downs syndrome infants, Journal of Speech and
Hearing Disorders, 46, p. 46-51.
Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens, A.M. (1995). Actionality and mental imagery in
childrens comprehension of declaratives, Journal of Child Language, 23, p. 189-209.
TEME:
Redai esena particularitilor psihomotorii la copiii cu sindrom Down;
Sintetizai particularitile dezvoltrii intelectuale la copii cu sindrom Down;
Redai specificul dezvoltrii lingvistice i a abilitilor de comunicare ale copiilor
cu sindrom Down;
Enunati care sunt principiile interveniei educative i principalele exerciii pentru
stimularea i dezvoltarea limbajului verbal;
Precizai care este esena interveniei timpurii, ale educaiei personalizate i
specificul inseriei colare a copiilor i tinerilor cu sindrom Down
APLICATIE: Realizai un studiu de caz al unui copil cu sindrom Down

18

CURSUL 3.
PARTICULARITATI ALE COPIILOR CU SINDROM WILLIAMS
==============================================================
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a) Dezvoltarea intelectual la copii cu sindrom Williams;
b) Dezvoltarea lingvistic i a abilitilor de comunicare la copiii cu sindrom Williams,
comparativ cu cei cu sindrom Down;
c) Tulburrile vizuo-spaiale specifice la copiii cu sindrom Williams;
d) Tulburrile specifice ale memoriei la copiii cu sindrom Williams.
=============================================================
Sindromul Williams constituie o maladie genetic relativ rar (aproximativ 1
caz la 25.000 de nateri), care antreneaz tulburri sau disfuncii n sfera cognitiv,
comportamental i motorie.
Din punct de vedere somatic, copiii cu sindrom Williams pot prezenta
urmtoarele semne: form de stea a irisului; buze groase; surs larg, armant; dini mici
i rarefiai; nas mic aplatizat i crn; umeri czui i abdomen n afar; slab tonicitate
muscular; hiperlaxitate ligamentar; mers caracteristic; redoare articular odat cu
vrsta; slab control al micrilor.
Marea majoritate a copiilor cu sindrom Williams prezint o ntrziere mintal
uoar sau moderat, dar pot avea competene surprinztoare pe plan lingvistic,
comparativ cu ceea ce ne-am putea atepta innd sema de deficiena lor intelectual.
Sunt i copii cu sindrom Williams care manifest capaciti sau aptitudini
particulare n unele domenii. De exemplu, au o bun memorie vizual a persoanelor
sau a locurilor, o bun memorie auditiv precum i o foarte bun aptitudine de a se
exprima. Unii au abilitatea de a percepe schimbrile emoionale subtile ale adulilor.

19

Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams sunt foarte sociabili, interacionaez
adecvat, sunt politicoi, dorind s i creeze profesorului i colegilor stri afective pozitive,
s fie plcui.
1. Compararea limbajului copiilor cu trisomie 21 cu cel al copiilor cu sindrom
Williams-Beuren
Este o maladie rar (1/15.000) datorat unei tulburri neurogenetice, care provoac un
morfotip particular, malformaii cardio-vasculare frecvente, hipercalcemie i un profil
cognitiv i comportamental particular. n condiiile unui retard mintal uor sau moderat,
ceea ce frapeaz la aceti copii este limbajul dezvoltat, preios, apropiat de verbalism. De
asemenea, au un comportament foarte sociabil i familial, contrastnd cu mari dificulti
vizuo-praxice, care perturb n mod evident autonomia lor personal (abilitile de mbrcat
de servire a mesei etc.) i activitatea de nvare colar.
n sindromul Williams, QI non-verbal (de performan) este foarte sczut n comparaie cu
QI verbal.
La persoanele cu acest sindrom se ntlnesc dificulti opto-motrice datorate mai ales
absenei vederii binoculare (n condiiile strabismului), a dificultilor de ridicare a privirii,
dificultilor de urmrire vizual, restricii ale cmpului vizual. Scderea frecvent a
acuitii vizuale poate merge pn la ambliopie.
Studiile anatomo-clinice i funcionale au evideniat sunt faptul c sunt deficitare cile
neuro-vizuale: calea dorso-parietal de analiz a datelor vizuale, respectiv cea de reperaj
spaial (calea unde, n ce loc). Calea ventral (ce este) de analiz semantic i de
analiz a detaliilor este funcional, este pstrat.
Mai mult, analiza neuropsihologic a evideniat capaciti disociative n cadrul sarcinilor
non-verbale spaiale:
- probe reuite sunt cele de genul: recunoaterea feelor, identificarea imaginilor (chiar a
celor amestecate sau parial suprapuse), labirinte, probe de memorie vizual
- dificulti majore sunt la sarcinile care necesit manipularea materialului n trei
dimensiuni (numrarea de elemente, sarcini de construcie (cuburi, puzzle), grafism. Deci,
praxiile vizuo-constructive sunt deficitare sau absente.
Examinarea ortoptic, psihologic i psihopedagogic evideniaz: funciile opto-motrice
precoce de reperare i de urmrire vizual sunt deficitare, cmpul vizual este restrns,
imitaia gesturilor este perturbat n absena susienrii vizuale (vezi, de exemplu, probele
din NEPSY), dificulti de percepere a segmentelor membrelor n spaiu, dificulti de
coordonare bimanual. Aceste dificulti sunt legate de trei forme de referin ale memoriei
vizuo-spaiale ale crei dezvoltare este succesiv:Memoria vizuo-spaial cea mai precoce
este legat de stpnirea spaiului nostru egocentric. ntr-un perimetru apropiat de corp,
aceast memorie este deficitar n sindromul Williams. Suportul anatomo-funcional este
cortexul occipito-parietal posterior i fasciile cilor dorsale superioare (pentru localizarea n
spaiu :unde);
Memoria vizuo-spaial legat de spaiul exocentric (sau allocentric) pe care l explorm
prin deplasrile noastre, punnd n lucru hipocampul. Este eficace la persoanele cu sindrom
Williams.
Memoria aa-zis intrinsec sau cognitiv se dezvolt paralel cu limbajul i cu
raionamentul, permindu-ne s ne reprezentm aciunile (scopuri, etape, strategii).

20

Circuitul funcional implic lobul frontal i partea anterioar a cmpului motor ocular,
precum i calea ventral de analiz vizual semantic (Ce?). Aceast memorie este
funcional la copiii cu sindrom Wiliams, ceea ce le este de mare ajutor.
Copiii diagnosticai de timpuriu cu sindrom Williams este bine s beneficieze de exerciii
ortoptice ct mai mult posibil sub toate aspectele oculo-motorii accesibile reeducrii
funcionale, cuplate cu exerciii de psihomotricitate, pentru a favoriza aciunile vizuoghidate bimanuale n spaiul apropiat al corpului (egocentric) i ntrind renvarea
proprioceptiv. Ajutorul ergoterapeutului este foarte util pentru dezvoltarea autonomiei
personale legat de viaa cotidian i pentru gsirea supleanelor (compensrilor), a
paleativelor n faa dificultilor constructuive: aciuni i activiti cu jucrii, instrumente,
calculator, adaptri tehnice.
De asemenea, din grdini se practic o pedagogie adaptat pentru a le facilita nvarea
utiliznd calea verbal.
Sunt utile acele servicii specializate pentru copiii cu sindrom Williams care pun n lucru
strategii reeducative i formative personalizate pentru copiii cu acest sindrom genetic,
pentru a contribui la limitarea consecinelor praxice de dezvoltare.
La copiii cu sindrom Williams, capacitile verbale se consider c ar fi determinate de
capacitile lor de a costrui reprezentri fonologice specifice limbii materne, mai mult dect de
bunele lor capaciti ale memoriei fonologice de scurt durat. La aceti copii se manifest o
mare atracie pentru limba anturajului, apreciind frumuseea pur a sunetelor, cuvintelor i
frazelor, n special cnd este vorba de expresii, cntece sau cuvinte neobinuite. Muli dintre
copii sunt atrai de muzic.
Cercetri relativ recente (Nader-Grosbois, 2006) efectuate n cadrul modelelor
care postuleaz o independena a dezvoltrii limbajului n raport cu alte funcii
cognitive, s-au interesat de caracteristicile limbajului la copiii cu sindrom Williams.
Interesul comparrii copiilor cu sindrom Williams cu copiii care au trisomie 21 rezid n
faptul c sunt dou grupe comparabile pe plan intelectual, avnd n general, ntrziere
mintal moderat.
Diferenele eseniale ntre copiii cu trisomie 21 i cei cu sindrom Williams sunt
urmtoarele: complexitile gramaticale (utilizarea cuvintelor auxiliare i a pronumelor)
i sintaxice (fraze la diateza pasiv) nu le pun probleme deosebite copiilor cu sindrom
Williams, spre deosebire de copiii cu sindrom Down.
Unii autori se ntreab dac ntr-adevr formulrile lingvistice complexe ale
acestor copii corespund unei competene verbale reale sau dac ele nu cumva
evideniaz mai mult un fel de psitacism, respectiv o repetiie automat a cuvintelor
sau a frazelor pe care nu le neleg.
Persoanele cu sindrom Williams utilizeaz corect indicii paralingvistici ai
discursului verbal (mimic, intonaie) pentru a menine interesul interlocutorului; or,
aceti indici nu sunt utilizai de copiii cu trisomie 21.
n sfrit, dintr-o perspectiv clasic piagetian se consider c stpnirea
conservrii (cu noiunile de reversibilitate i tranzitivitate pe care le implic) ar fi
necesar pentru stpnirea frazelor la diateza pasiv; or se constat c subiecii cu
sindrom Williams care nu au achiziionat conservrile pot nelege i produce fraze de
acest tip.

21

2. Tulburrile vizuo-spaiale specifice

Disocierile ntre competenele din sfera limbajului i cele vizuo-spaiale pot s se
manifeste n cadrul unor tulburri neuropsihologice de dezvoltare, precum sindromul Williams i
sindromul Turner. In aceste cazuri unele competene verbale sunt pstrate, n timp ce se observ
prezena unor tulburri vizuo-spaiale specifice (Sobin i colaboratorii, 2005).
n demersul evalurii competenelor vizuo-spaiale, neuropsihologul, psihologul sau
psihopedgogul se poate ghida dup trei criterii: a) dificulti de nvare legate de coninuturi
non-verbale; b) diferene ntre scorurile la scalele verbale sau QI verbal
i QI
neverbal/perceptivo-spaial; c) scoruri cu semnficaie patologic la testele neuropsihologice care
implic diferite subcomponente vizuo-spaiale.
Cercettorii (Barisnikov, Pizzo i Van der Linden, 2005, 2006) au propus elaborarea unui
protocol al probelor neuropsihologice pentru evaluarea competenelor vizuo-spaiale, compus din
dou niveluri ale evalurii: a) un screening al competenelor vizio-constructive, care premite
identificarea rapid a prezenei sau absenei unor tulburri vizuo-constructive; b) o evaluare
aprofundat a acestor aptitudini, care permite investigarea ntr-o manier detaliat a proceselor
subiacente competenelor vizuo-constructive i, de asemenea, permite examinarea rolului
particular al diferitelor competene spaiale i nonspecifice spaiale n realizarea performanelor
la sarcinile vizuo-spaiale.
Pe baza acestui protocol al probelor neuropsihologice se iau n seam trei criterii: a)
dificultile de nvare legate de coninuturi nonverbale; b) diferena dintre QI verbal i QI
neverbal/perceptivo-spaial; c) rezultatele la testele neuropsihologice care evalueaz
competenele vizuo-spaiale.

a) n privina primului criteriu, Barisnikov i Pizzo (2007, p.143-144) arat c

evaluarea funcionalitii subcomponentelor vizuo-spaiale se realizeaz prin probe specifice sau
prin itemi ai unor baterii mai complexe, precum NEPSY. Astfel, se evalueaz:
-

utilizarea spaiului disponibil n timpul realizrii unor desene;

coordonarea vizuo-motorie (manipularea uni- sau bimanual a unor instrumente);
nelegerea semnificaiei unor adverbe care se refer la relaii vizuo-spaiale (sus-jos,
dreapta-stnga, deasupra - dedesubt etc.);
stpnirea componentelor spaiale n realizarea calculeleor aritmetice;
coordonarea gesturilor complexe ;
orientarea n spaiu;
competene n activitatea de desen;
nvarea bazat pe informaii vizuo-spaiale;
22

- competene legate de reprezentri ale mediului familiar;

- abiliti de utilizare a obiectelor familiare.
Aceste procese i abiliti sunt direct legate de competenele vizuo-spaiale i permit
calcularea unui scor de severitate al deficitelor cu repercusiuni negative asupra nvrii care
implic anumite coninuturi vizuo-spaiale (visuo-spatial learning disabilities). Un rezultat
inferior percentilului 10 este considerat ca un scor deficitar i luat ca un criteriu care poate
confirma existena deficitelor vizuo-spaiale.
b) Disocierea dintre competenele verbale i nonverbale/spaiale pot fi evidenate prin
administrarea diferitelor sub-teste selecionate din scalele care msoar inteligena global (subteste din WIPSI, din WISC-III, din testul Kaufman K.ABC etc.). Menionm c aceast
disociere este pus n eviden prin utilizarea tabelelor care prezint acest fapt n manualele
diferitelor scale. Astfel, pentru WISC-III se recomand identificarea unei disocieri semnificative
ntre competenele verbale i cele de performan pe vrste (de exemplu, pentru vrsta de 12 ani
diferena de 11,5, discrepana este semnificativ la pragul de semnificaie p=.05).
c) Screening-ul competenelor vizuo-constructive este necesar mai ales pentru c
insuficienta dezvoltare a acestor competene este frecvent asociat cu dificultile de nvare
coalr (scriere, calcul aritmetic).
Pentru realizarea acestui screening se pot utiliza, de exemplu, probe de desen, n condiii
diferite: copiere, reproducere pe baza reprezentrilor fixate n memorie sau prin evaluarea
desenelor spontane. n cazul copierii, sunt solicitate competenele de analiz vizuo-perceptiv
(recunoaterea formelor, a numrului de elemente constitutive, a culorilor etc.), precum i
competenele vizuo-spaiale (organizarea spaial general, distanele, relaiile dintre elemente,
orientrile spaiale ntre elemente etc.). n condiiile reproducerii din memorie, sau ale desenului
spontan, sunt solicitate mai ales reprezentrile structurale ale formelor i obiectelor.
Examenul aprofundat al aptitudinilor vizuo-spaiale presupune examinarea a trei
domenii de competene (Barisnikov i Pizzo (2007, p. 148):
a

procesele subiacente specifice activitilor constructive, cu ajutorul testelor vizuoconstructive specifice;

b competenele vizuo-spaiale elemntare: atenia vizual, memoria de lucru vizuospaial, percepia spaial, orientarea spaial, rotaia mintal, planificarea vizuospaial;
c competenele nespecifice spaiale, a cror integritate este necesar pentru reuita la
probele vizuo-constructive (percepia vizual, praxiile gestuale, grafo-motricitatea).
La copil, este dificil s se izoleze un deficit vizuo-contructiv specific, responsabil de
slabele performane observate, deoarece sarcinile constructive utilizate sunt cel mai adesea
complexe i cu o determinare multipl (Barisnikov, 2007). Astfel,un deficit precoce al uneia sau
mai multor competene spaiale elementare sau spaiale nespecifice se pot repercuta asupra

23

dezvoltrii unei serii de capaciti spaiale de nvare, pe planul dezvoltrii fizice sau
psihomotorii (locomoie, manipulare de obiecte, sport etc.) i pe plan psihosocial (autonomie
practic, interaciuni sociale).
Copiii care vin la consult pentru tulburri vizuo-spaiale sunt n general semnalai de
profesori, deoarece aceti copii prezint importante dificulti de nvare, chiar un retard n
achizionarea cunotinelor la unele discipline colare (scriere, reprezentarea numrului, desen,
geometrie, citirea hrilor geografice i a unor planuri spaiale etc.).
Interpretarea performanelor observate pe baza evalurii competenelor vizuo-constructive
se situeaz la mai multe niveluri. Mai nti, clinicienii pot s disting un retard simplu n
dezvoltare, de un deficit vizuo-spaial specific. Retardul se traduce prin performane
inferioare n raport cu vrsta cronologic a copilului evaluat, dar rezultatele rmn
comparabile cu produciile copiilor mai mici. n schimb, deficitul vizuo-spaial reflect
performane atipice sau calitativ diferite ale copiilor evaluai, n raport cu un grup de
control. Acest aspect este pus n eviden prin analizele paternurilor erorilor, ceea ce ne
permite s emitem ipoteze referitoare la natura dificultilor i s ne orientm asupra
investigaiilor neuropsihologice complementare necesare.
Toi copiii cu sindrom Williams au dificulti de ordin cognitiv mai ales n domeniul
integrrii vizuale i motrice, avnd o coordonare redus n sfera motricitii fine i slabe
capaciti ale raionamentelor i aptitudinilor spaiale i cantitative.
Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams au mari dificultti n nelegerea i
rezolvarea sarcinilor care incud micri rapide i mai ales dac sarcinile cer o integrare vizuomotorie.
Rezultatele evalurii competenelor spaiale i non spaiale, precum i disocierea
competenelor deficitare de competenele pstrate intacte ne permit s propunem programe
personalizate de reeducare a tulburrilor vizuo-spaiale.
2. Tulburri specifice ale memoriei pot fi observate n sindromul Williams, precum i n alte
sindroame ( Down, Turner, X fragil, neurofibromatoz de tip 1 etc.). De exemplu, la subiecii
cu neurofibromatoz de tip 1 s-au evideniat deficite mnezice mai ales la probele de natur
non-verbal (visuo-spaiale): probe de desenare din memorie a figurilor geometrice i
memorarea feelor (Bawden i colaboratorii, 1996).
La persoanele cu sindrom Williams-Beuren, deficitele se manifest n sfera
memoriei visuo-spaiale, n timp ce memoria verbal de scurt durat este aproape
normal. n sindromul Williams-Beuren encodajul fonologic pare a fi ar fi normal, n timp
ce contribuia mecanismelor de encodaj lexico-semnatic este redus.
Dup cum se tie, memoria nu este o entitate omogen, ci este constituit din mai multe
sub-sisteme relativ independente, ntre care exist strnse interaciuni. Tulving(1995)
sugereaz existena a cinci subsisteme ale memoriei: memoria de scurt durat (de lucru) i

24

patru sub-sisteme ale memoriei de lung durat: memoria procedural, sistemul

reprezentrilor perceptive, memoria semantic i memoria episodic. Aceste sub-sisteme ale
memoriei sunt, n principal, solicitate n ntiprirea i reactualizarea informailor, respectiv n
nvare. Dar unii autori (McDaniel, Einstein, 1993) menioneaz i existena unei memorii
prospective, care este implicat n capacitatea persoanei de a-i aminti o aciune ce trebuie
fcut n viitor (de exemplu, a merge la o ntlnire programat anterior).
Dificultile mnezice pot lua forme variate: dificulti n reinerea instruciunilor
(de exemplu, copilul trebuie s citeasc i s reciteasc de mai multe ori instruciunile
pentru a nelege ce trebuie s fac); uit informaile personale (nu i amintete
adresa,numrul de telefon etc.); uit s i recupereze din diferite locuri unele obiecte.
Dificultile mnezice ale elevilor cu sindrom Williams se pot obiectiva pe plan colar, unii
copii manifestnd dificulti de nvare i un retard important n achiziionarea unor
cunotine n raport cu colegii lor fr asemenea dificulti.
Strategii aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Williams
Evaluarea nevoilor specifice ale copilului fizice, sociale, comportamentale, de
counicare i nvare -, pe baza examinrilor psihologice i pedagogice, precum i a
observaiilor primite de la aparintori (prini, frai mai mari etc.). Dosarul elevului
trebuie s conin programele terapeutice i recuperatorii speciale pe care le-a urmat
elevul n anii anteriori.
Consilierea prinilor pentru orientarea colar a copilului pentru a urma o coal
specializat sau o coal obinuit, sau prin colaborarea dintre aceste instituii.
Asigurarea muncii n echip pluridisciplinar (fizioterapeut, psihomotrician,
ergoterapeut, ortofonist, psihopedagog, psiholog, medic neurolog) cu participarea
prinilor.
Cunoaterea strii medicale a elevului cu sindrom Williams, a trebuinelor de
tratament medical. Prinii trebuie s comunice colii aceste cerine medicale, deoarece
unii copii pot prezenta tulburri precum: anomalii congenitale: strabism; afeciuni
cardiace; hipertensiune arterial; sensibilitate crescut la unele niveluri sau frecvene
sonore, care perturb comportamentul copilului.
Elaborarea unui plan de intervenie terapeutic i de nvare personalizat, adaptat
nevoilor i abilitilor reale ale fiecrui elev.
Este util s se apeleze la procesul PATH (Planing Alternative Tomorrows with
Hope, cu scopul de a se pune la punct un plan de intervenie corespunztor trebuinelor
copilului cu sindrom Rett. PATH reprezint un cadru simlu, dar util, deoarece pe el se
pot grefa alte planuri, precum planul de nvare personalizat.
Etapele unei sesiuni PATH sunt:
a) Reunirea i mobilizarea tuturor persoanelor care sunt n contact cu elevul.
b) Alegerea unui animator-secretar al grupului care va nota n scris i grafic derularea
sesiunii.
c) Examinai, fiecare din membrii echipei de intervenie, urmtoarele ntrebri i ncercai
s rspundei ntr-o manier pozitiv;
25

- Unde m aflu sau unde ne aflm n prezent n privina interveniilor?

- La sfritul acestei perioade de planificare la ce s ne ateptm ?
- Cine ar putea s m acompanieze pe parcursul acestei sesiuni PATH.
- In ce manier ar putea crete forele mele pe parcursul sesiunii PATH?
d) Planificai aciunile pentru urmtoarele trei luni.
e) Prevedei aciunile ce trebuie fcute n cursul lunii urmtoare.
f) Mobilizai-v pentru a realiza prima etap (urmtoarea etap).
Utilizai softuri pedagogice specifice care sunt concepute pentru a facilita comunicarea
i lectura.
Utilizai o abordare fonetic i lingvistic pentru lectur mai mult dect o abordare
bazat pe lectura vizual a ntregului cuvnt.
Apelai la o metod sigur, eficace a comunicrii bazat pe acceptare/refuz, astfel nct
elevul s aib posibilitatea de a-i exprima alegerile sale. Iat cteva exemple puse la
punct de elevi:
- un contact vizual prelungit pentru acceptare, sau o privire deturnat pentru refuz;
- nchiderea ochilor;
- nclinarea evident a capului;
- exprimarea verbal cu da sau nu.
Formulai ntrebri scurte i clare i lsai elevului suficient timp pentru a rspunde.
Stimulai atenia elevului utiliznd modaliti simple, ca de exemplu contactul vizual.
Utilizai mai ales stimulrile vizuale n locul celor auditive.
Avertizai elevul naintea producerii unor sunete sau zgomote previzibile (soneria colii,
clacsonul unor automobile, sunetele de la sirena ambulanei, tunetele etc.);
Permitei-i elevului s repereze vizual sursele unor sunte sau zgomote intempestive i
chiar s le declaneze.
Ajutai elevul s se concentreze asupra sarcinii pe care o are de rezolvat. Eliminai din
spaiu obiectele, materialele sau jucriile care ar putea s i distrag atenia.
Cerinele pe care le formulai s fie clare, precise.
Apelai la secvene de nvare articulate logic. Prezentai informaiile oral, cu claritate,
n etape concise cu scopul de a reduce cantitatea de informaii care trebuie asimilate de
elevi.
Incurajai elevul s cear explicaii i clarificri sau s repete unele informaii pentru a
le memora.
Lsai-i ntodeuna elevului suficient timp pentru a nelege i a integra informaiile i
pentru a reaciona.
Utilizai muzica pentru a face nelese rutinele clasei i conceptele de baz sau pentru
stimularea limbajului.
Furnizai un orar i o rutin previzibil, cu semnalri specifice pentru tranziii cotidiene.
De exemplu, punei cteva minute muzic nainte ca oa activiate s nceap.
Utilizai grupe de comunicare social pentru a dezvolta aptitdinile de raionament
verbal i comunicare practic de baz.
Punei la punct un model de gestiune a comportamentului i de antrenare a aptitudinilor
sociale aplicabil la domiciliul copilului i la coal, care s fie clar n privina
expectanelor, a consecinelor i recompenselor.

26

 Comunicai cu elevii, explicai elevilor sau/i prinilor cerinele i nevoile de adaptare.

Incurajai ali elevi s gseasc n ce manier i n ce moment pot s i manifeste ajutorul
lor.
Favorizai interaciunile i interrelaiile elevului cu sindrom Williams cu ali elevi, prin
activiti comune la clas i prin jocuri colective.
Notai observaiile dumneavoastr privind reaciile elevilor la cauzele unor aciuni i la
efectele lor.
Favorizai comunicarea interpersonal pentru ca elevul s nu se izoleze.
Apelai i la alte metode de comunicare - alternative i/sau augmenative. De exemplu:
rspuns prin privire; tabele cu imagini, cu litere i cuvinte; aparate de nregistrare audio
acionate prin atingere sau printr-un ntreruptor; aparate de ajutorare a comunicrii preprogramate.
Evitai unele gesturi care risc s influeneze n mod subtil elevul atunci cnd dorii s
facilitati comunicarea:
Este indicat s i cerei elevului s i formuleze clar trebuinele, nu numai prin simple
rsunsuri da sau nu.
Permitei-i elevului s contientizeze consecinele alegerilor sale.
Furnizai situaii foarte motivante i ntr-o manier ct mai puin restrictiv, innd
seama de trebuinele i particularitile fiecrui elev.
Pretindei elevilor s aib un comportament convenabil, adaptat cerinelor sarcinii sau
unei anumite situaii. Convingei elevii c sunt responsabili de comportamentul lor.
Fii ateni la strile emoionale ale elevului pe parcursul desfurrii activitilor din
clas i la interaciunile cu ali elevi.
Ajutai elevul i colegii acestuia s cunoasc i s neleag consecinele sindromului
Williams. Lansai discuii sincere, deschise, innd seama de diferenele individuale i de
marile variaii ale aptitudinilor.
Utilizai jocurile de rol, scenete, povestiri, discuii i experiene n cadu unor grupe mici
pentru a ajuta elevul cu sindrom Williams s gseasc alte subiecte adecvate pentru
lrgirea repertoriului su.
Dup ce copilul a fost supus unei evaluri medicale, este indicat s participe la activiti
fizice, distractive, relaxante.
Tinei priii la curent cu activitile efectuate i cu tehnicile utilizate la coal. Elevul
va funciona mai bine n contextul unei structuri comune la domiciliu i la coal, bazat
pe colaborarea coal-familie.
Ajutai elevul s i dobndeasc autonomia, pentru a-i spori stima de sine i pentru a
ameliora relaiile sale sociale.
BIBLIOGRAFIE
Akshoomoff, N.A., Feroleto, C.C., Doyle, R.E., Stiles, J. (2002), The impact of early
unilateral brain injury on perceptual organization and visual memory, Neuropsychologia, 40,
p. 539-561.
Barisnikov, K., Pizzo, R.(2007), Lexamen des comptences visuo-spatiales, n: MariePascale Nol, Bilan neuropsychologique de lenfant, Wavre, Mardaga, p. 139 170.

27

Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2005), Rehabilitation of the visuoconstructional deficit in Williams Syndrome: A case study, Poster, The 9th Congress of the
Swiss Society of Psychology, University of Geneva, September 29th and 30th.
Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2006), Possibilities and limits of reeducation of visuo-constructional deficits in Williams syndrome: a case study, n: E. Farran
(ED.), Act of The 3ds Williams Syndrome Workshop, Reading, UK, University of Reading.
Bergs, J., Lzine, I. (1963), Test dimitation de gestes, Paris, Masson.
Cornoldi, C., Venneri, A., Marconato, F., Molin, A., Montinari, C. (2003), A rapid
screening measure for identification of visuospatial learning disability in schools, Journal of
Learning Disabilities, 36, p. 299-306.
Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et dveloppement psychologique de lenfant.
Paris, Armand Colin.
Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2003), Bilan neuropsychologique de lenfant:
NEPSY, Paris, Les Editions du Centre de Psychologie Appplique, Paris.
Lamb, M.R., Robertson, L.C., Knight, R.T. (1990), Component mechanisms uderlying
the processing of hierarchically organized patterns: Interferences form patients with unilateral
cortical lesions, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16,
p. 471-483.
Posner, M.I. (1990), The attention system of the human brain, Annual Review
Neuroscience, 13, p.24-42.
Posner, I., Boies, S.J. (1971), Components of attention, Psychological Review, 78, 3, p.
391-408.
Pradet, M., De Agostini, Zazzo, R. (1982), Le trajet au sol: Une preuve de
structuration spatiale, Enfance, 1, p. 61-74.
Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen,
Mardaga.
Shallice, T. (1982), Specific impairments of planning, Philosophical Transactions of
Royal Society of London, B298, p. 199-209.
Stiles, J. (1998), The effects of early focal brain injury on lateralization of linguistic and
cognitive functions, Current Directions in Psychological Science, 7, 21-26.
Stiles, J. (2000), Neural plasticity and cognitive development, Developmental
Neuropsychology, 18, p.237-272.
Stiles, J., Reilly, J., Paul, B., Moses, P. (2005), Cognitive development following early
brain injury: Evidence for neural adaptation, Trends in Cognitive Sciences, 9, p. 136-143.

28

Vaivre-Douret, L. (1997), valuation de la motricit gnosopraxie distale, Paris, ditions

du Centre de Psychologie Applique.
xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour
lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).
TEME:
a) Redai esena dezvoltrii intelectuale la copii cu sindrom Williams;
b) Precizai care sunt particularittile dezvoltrii lingvistice i a abilitilor de comunicare la
copiii cu sindrom Williams, comparativ cu cei cu sindrom Down;
c) Menionai care sunt principalele tulburri vizuo-spaiale la copiii cu sindrom Williams i
precizai instrumentele psihologice de evaluare a acestora.
d) Menionai care sunt tulburrile specifice ale memoriei la copiii cu sindrom Williams.
APLICATIE: Realizai un program de intervenie pe baza utilizrii strategiilor
aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Williams.

29

CURSUL 4

ASPECTE ALE METACOGNIIEI IN CONDITIILE DEFICIENTEI INTELECTUALE

=================================================
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a) conceptele de baz referitoare la definirea i structura metacogniiei;
b) procesele executive i rolul lor n metacogniie;
c) interaciunea dintre procese i cunotine n metacogniie;
d) particulariti ale metacogniiei la deficienii de intelect.
=============================================================
l. Structurarea metacogniiei
Exist cel puin dou accepiuni ale termenului metacogniie. ntr-o prim accepiune
termenul metacogniie se refer la procesele prin care elevul poate lua cunotin de propria
activitate cognitiv i, n particular, de activitatea sa mnezic i de nvare. n alt accepiune,
este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, n sensul controlurilor cognitive sau a
regulilor i strategiilor pe care subiectul le posed i le are la dispoziie pentru a memora, a
nelege i pentru a rezolva probleme (Campione i Brown, 1979).
Principalele procese metacognitive rezid n abilitile intelectuale de a controla
rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica ncercarea urmtoare, de a
regla i a spori eficacitatea propriei aciuni rezolutive, de a testa, de a remania i a evalua
propriile strategii de nvare (Campione, Brown, Ferrara, 1982).
Flavell (l979) definete metacogniia astfel: cunoaterea funcionalitii propriei activiti
cognitive i a capacitii de control al unui anumit aspect al activitii cognitive. Deci,
metacogniia este un instrument cognitiv de control i de ghidaj (de gestionare) a unei activiti
cognitive. n cadrul metacogniiei, se disting: experienele metacognitive i cunoterea
metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996).
Experienele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul resimit de-a
lungul unei sarcini cognitive. Experiena metacognitiv, adesea numit i control metacognitiv
i strategie de autoregalare, face referin la exeprienele cognitive i afective ale individului.
Aceste experiene metacognitive includ activitile mintale implicate , de exemplu, n reglarea
nvrii. Acesta este cazul activitilor de planificare ( de exemplu, definirea scopului ce trebuie
atins, survolarea unui text n raport cu care, nainte de a-l citi, se pun cteva ntrebri-problem)
care pot facilita activarea cunotinelor , organizarea i nelegerea materialului de nvat; de

30

asemenea, activitile de planificare permit supravegherea unei bune derulri a activitii mintale
(de exemplu, focalizarea ateniei pe punctele sau zonele cu maxim valoare informaional,
autoevaluarea pe parcursul nvrii). Experienele metacognitive se aplic i proceselor de
evaluare a produsului activitii cognitive (de exemplu, evaluarea eficacitii procedurilor
folosite). Experiena metacognitiv include i judecile privind calitatea nvrii sau nivelul de
ncredere al individului. Experienele metacognitive, precum cele care se nva pe parcursul
reglrii nvrii, pot modifica i mbogi cunoterea metacognitiv.
Cunoterea metacognitiv rezid n ceea ce individul contientizeaz despre modul n care
el sau alte persoane recepteaz i trateaz informaia. Ea se refer la ceea ce subiectul cunoate
despre diferenele dintre persoane n privina procesrii informaiei, pornind de cunoaterea
variaiilor n propria funcionare cognitiv, cunoaterea diferenelor dintre sine i alii privind
funcionarea cognitiv, precum i a cogniiei n general. De asemenea, cunoaterea cognitiv
cuprinde contientizarea sarcinilor i a cerinelor care sunt legate de caracteristicile informaiilor
disponibile.n sfrit, ea vizeaz i ceea ce subiectul cunoate despre procedurile cognitive din
punct de vedere al capacitilor sale, care s permit atingerea scopurilor specifice.
Cercetrile (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evideniat faptul c
la deficienii mintal, n activitile mnezice i de nvare, o surs important a diferenelor fa de
normali rezid n dificultatea general a deficienilor de a recurge la strategii precum cele ale
repetiiei i de regrupare a itemilor. O caracteristic esenial a deficienilor mintal este lipsa sau
insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice i planuri de nvare, fapt evideniat mai ales
n rezolvarea de probleme. S-a demonstrat experimental c, la subiecii normali i chiar la
subiecii cu intelect liminar sau la cei cu deficien mintal uoar, programele engramate n
memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor strategii mnezice i n anumite condiii. Dar,
rmne problematic posibilitatea debililor mintal de a realiza transferuri i generalizri de la o
situaie la alta. Campione i Brown (1979) sugereaz, de exemplu, posibilitatea utilizrii unui
model de intervenie psihopedagogic pentru a asigura succesul unei strategii mnezice i a unei
strategii rezolutive, precum i pentru a facilita generalizarea abilitilor dobndite ntr-o anumit
situaie, n alte situaii.
n prima etap, subiectul trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o strategie care
s-i simplifice sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. n a doua
etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s fac apel la repertoriul su de rutine,
deprinderi intelectuale i cunotiine pentru a le pune n lucru pe cele care sunt mai adecvate.
Dup ce a selecionat o anumit strategie rezolutiv, subiectul trebuie s o execute, urmrind, n
acelai timp, s regleze eficacitatea execuiei i gradul de adecvare a acesteia n raport cu
cerinele problemei. La rndul lor, aceste informaii trebuie s ghideze alegerea viitoarelor
aciuni, n sensul c subiectul va decide dac trebuie s continue cu aceeai strategie sau s aleag
alta. La deficienii mintali se manifest dificulti de diverse grade, nu numai n elaborarea unei
strategii eficiente, ci i n abandonarea strategiei ineficiente, ei persevernd, adesea, n erori
datorit rigiditii i ineriei gndirii. Deficienii mintali prezint un tip special de dificulti, de
natur neurofiziologic i psihofiziologic, n culegerea i organizarea informaiei, manifestnd i
o insuficient dezvoltare a proceselor de tratare a informaiei.
Campione i Brown (1979, 1982) insist asupra faptului c subiecii cu o retardare
mintal uoar n raport cu normalii prezint diferene mari, mai ales la nivelul proceselor de
31

control din cadrul arhitecturii sistemului cognitiv. Dac se face distincia, stabilit n lucrrile de
psihologie cognitiv, ntre componentele fundamentale i relativ invariabile ale sistemului i
rutinele i strategiile operaionale modificabile, se poate emite ipoteza c la subiecii cu retardare
mintal uoar sunt deficitare mai ales aspectele executive ale demersurilor cognitive (Campione,
Brown, Ferrara, 1982; Ribaupierre, 1986).
Persoanele cu deficien mintal uoar au dificulti la nivelul planificrii i ghidrii
aciunii, a strategiilor rezolutive, dificulti care s-ar putea atenua dac acestea ar fi antrenate
pentru a-i dezvolta unele strategii cognitive generale. Se subliniaz importana antrenrii acelor
proceduri i rutine de nvare care produc modificri notabile i durabile, sporind randamentul
proceselor psihice implicate n rezolvarea de probleme i, n general, n nvare (Feuerstein,
Rand, Hoffman, 1979; Paour, 1991; Belmont, Butterfield, 1977; Paour, 1988; Witman, 1990).
Pe baza unor experimente psihopedagogice i observaii sistematice, Paour (1991)
evideniaz cauzele i caracteristicile subfuncionrii cognitive n condiiile retardului mintal. El
evideniaz un deficit al capacitilor de baz ale sistemelor perceptive, mnezice, ale operativitii
gndirii i deficitele energetice, demonstrnd c persoanele cu ntrziere mintal au dificulti de
diferite grade n mobilizarea eficient a adevratelor lor potenialiti. Aceasta este determinat de
o subfuncionare cognitiv cronic, fiind un rezultat a unui ansamblu de caracteristici ce in, n
mare msur, pe de o parte de un comportament reactiv i / sau defensiv, iar pe de alt parte de un
deficit motivaional. Subfuncionarea cognitiv se exprim prin trei grupe de trsturi: a)
diminuarea i ineficiena controlurilor normative; b) deficitele controlurilor executive; c)
carenele experienei de stpnire i de gestionare a proceselor implicate n controlul cognitiv.
Dar, cronicitatea subfuncionrii cognitive nu este inevitabil. Atenuarea sau chiar eliminarea
acesteia presupune transpunerea n fapt a principiilor i strategiilor pedagogiei corective, ale
nvrii mediate i ale mbogirii instrumentale.

ANEXA 1.
ANALIZA DINAMIC A DISFUNCIILOR COGNITIVE
REPERATE N CURSUL REZOLVRII PROBLEMELOR
(Dup R. Feuerstein, 1979 i J.P. Laurent, 1991)

32

I.

FAZA CAPTRII INFORMAIILOR (INPUT) rezid n explorarea i organizarea

datelor

1.

Indicatori ai atitudinii subiectului fa situaia-problem

1.1.
Subiectul nu atribuie nici un sens sarcinii sau refuz sarcina, din cauza lipsei
motivaiei sau a curiozitii; el nu manifest plcere n a decoperi.
1.2. Conduite parazite care perturb explorarea:
- impulsivitate cognitiv, team,inhibiie, pasivitate etc.
Subiectul este blocat mai ales n faa noutii i complexitii sarcinii.

2.

Elemente viznd modalitile de explorare i reprezentare

2.1.
Slab gestionare a timpului necesar explorrii i interiorizrii datelor.
2.2.
Dificulti datorate modului de codare senzorial a informaiilor i repertoriului
limitat sau rigid (aceast analiz acoper caracteristicile
dominante vizuale, auditive sau kinestezice).
Indicatori privind gradul de organizare al explorrii i al reprezentrii problemei
3.1.
Dificultate n luarea n seam a tuturor datelor pertinente n funcie de reprezentarea
problemei; pregnana caracteristicilor externe, neeseniale ale sarcinii n detrimentul
aspectelor eseniale.
3.2.
Lipsa sau insuficiena unei conduite de comparare, care ar permite:
- sesizarea invarianilor inereni sarcinii;
- categorizarea datelor;
- percepia relaiilor parte-ntreg etc.
3.3.
Explorarea parcelar i lipsa punerii n relaie a datelor:
- dificultate n combinarea elementelor n aceeai ordine, n combinarea
mai multor domenii diferite, a mai multor puncte de vedere sau criterii;
- dificultate n apelarea la experienele anterioare.
3.4.
Slbiciunea, insuficienta funcionalitate a structurilor spaio-temporale n cursul
explorrii.

1.3.

3.

4.

Aspecte viznd decentrarea i controlul n timpul explorrii

4.1.
Dificulti de depire a datelor immediate, a datelor ce in de aici i acum,
imediat (aceast analiz poate evidenia gradul de dependen/independen de
cmp)
4.2.
Dificultate n distanarea de anumite date, datorit lipsei reprezentrilor virtuale, a
simbolizrii i aplelarea la alte situaii prototip.
4.3.
Dificulti n articularea percepiilor la scop i pentru interpretarea datelor :
- prin absena reprezentrii scopului aciunii;
- prin lipsa anticiprii consecinelor aciunii;
- prin slaba percepie a organizrii secveniale a actului.
4.4.
Lipsa exigenei i preciziei n culegerea datelor.
II.

1.
1.1.

FAZA DE ELABORARE, CONTROL I TRATARE A INFORMAIILOR

Indicatori viznd atitudinea cognitiv n cursul activitii mintale
Dependena de animator, de ntrebri, de sugestii i de ntriri.

33

1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
2.

Funcionare repetitiv, stereotip.

Dificulttea meninerii ateniei i energiei mintale n cursul rezolvrii sarcinii.
Lipsa supleei n faa dificultilor i a erorilor.
Intolerana la frustrare.
Subiectul privilegiaz terminarea sarcinii (reuita) n raport cu nelegerea.
Atitudinea de respingere a erorilor prin retragerea de pe traseul lor fizic, ceea ce
poate duce la respingerea sarcinii-nsi.
Elemente care vizeaz modalitle i organizarea reprezentrilor
Slaba, insuficienta interiorizare a datelor.
Slaba utilizare a imaginilor mintale i a descrierilor verbale.
Dificultatea de a opera cu reprezentri virtuale.
Restrngerea cmpului mintal prin slbiciunea codrii sau a organizrii datelor.
Rentoarcerea privilegiat la strategiile i rspunsurile anterioare, blocnd
elaborarea noilor demersuri.

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
3.

Indicatori referitori la gradul de organizare al aciunilor mintale (al actelor gndirii)

Fragilitate sau limite n:
3.1.
Organizarea conceptelor (categoriale sau relaionale).
3.2.
Repertoriul prototipurilor gndirii i al conceptelor.
3.3.
Activarea i punerea n relaie a schemelor anterioare i a cunotinelor n
memorie.
3.4.
Punerea n lucru a principalelor operaii: clasificare, seriere, sesizarea
implicaiilor, deducerea informaiilor, a relaiilor, a operaiilor inductivedeductive-emitere a ipotezelor.
3.5.
Definirea procedurilor pertinente.
3.6.
Definirea i coordonarea sub-scopurilor n manier logic.
3.7.
Planificarea temporal dup prioriti.

4.

Aspecte viznd controlul cognitiv n cursul activitii mintale

4.1.
Dificulti n reinerea i controlul:
- datelor iniiale ale problemei;
- etapelor precedente (parcurse);
- scopului urmrit;
- ateniei i energiei mintale.
4.2.
Dificulti n a realiza estimri (precise sau aproximative) ale demersurilor
eronate i n a distinge eroarea contextului.
4.3.
Dificultatea de activare a cunotinelor pertinente i de a le integra n metode sau
strategii adecvate.
III. FAZA DE EXPRIMARE I DE COMUNICARE A REFLEXIILOR,
A REZULTATELOR
1.
Indicatori viznd atitudinea cognitiv n comunicare
1.1.
Lipsa decentrrii i adaptarea prin egocentrism.

34

1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.

Neluarea n seam a regulilor i a normelor mediului colar pentru comunicarea

prin ignoran sau refuz.
Blocaj n comunicarea rezultatelor, prin teama de eec sau refuzul reuitei.
Imagine de sine negativ, cu influene negative privind comunicarea rezultatelor.
Grad de exigen mic fa de sine sau fa de situaia-problem.
Impulsivitate n realizarea sracinii i n comunicarea rezultatelor activitii.

2.

Elemente viznd modalitile i organizarea reprezentrilor

2.1.
Uitarea rspunsului n momentul n care trebuie comunicat sau n timpul
comunicrii.
2.2.
Lipsa sau insuficiena mijloacelor de exprimare la nivel verbal, gestual sau motor.
2.3.
Rspunsuri total neorganizate pentru a putea fi nelese.

3.

Aspecte referitoare la controlul actului mintal

Dificulti:
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

n evaluarea decalajelor dintre ceea ce s-a vizat iniial i rezultatul obinut.

n a se ntoarce la cerinele sau inteniile iniiale i la cile parcurse deja.
n a ajusta realizarea sau expresia la context.
n a percepe i respecta criteriile reuitei la sarcina dat.

IV.
INDICATORI TRANSVERSALI, prezeni n cele trei faze ale activitii
mintale i privind gradul de abstractizare i de generalizare.
Dificulti n :
1. A sesiza, dincolo de sarcin, un concept, un principiu, sau o regul de aciune
generalizabile.
2. A tematiza elementele abstracte i a le generaliza la alte situaii evocate mintal.
3. A opera cu abstractizri prin analogie, verbalizare, punere n form logic.
4. A-i concentra atenia asupra propriilor demersuri i a se interesa de ele.
5. A contientiza, prin verbalizare, propriile ci de rezolvare a problemelor.
BIBLIOGRAFIE
Campione, J.C., Brown, A.L. (1979), Toward a theory of intelligence: contribution from
research with retarded children, n: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (eds.), Human Intelligence.
Norwood, N.J. Ablex, p. 139-164.
Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982), Mental retardation and intelligence. In:
R.J. Sternberg (ed.), Handbook of Human Intelligence, Cambridge University Press, Cambridge,
p. 392-490.

35

Debray, R. (1989). Aprendre penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue lchec

scolaire. Paris, Georg Eshel.
Feuerstein, R., Rand, Y, Hoffman, M., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichemnet.
Baltiomore, University Park Press.
Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of Retarded
Performers. The learning potential assessment device, theory, instruments and techniques,
University Park Press, Baltimore.
Flavell, J.H. (1979), Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitivedevelopmental inquiry, American Psychology, 34, 906-916.
Lepot-Froment, Cr. (ed.), (1996). Education spcialise. Recherches et pistes daction.
Bruxelles, De Boeck Universit.
Lucas, S. (1999), Etat des structuration mtacognitives, Bulletin de psychologie, 52 (4), 442, p.
449-463.
Paour, J.-L. (1988), Retard mental et aides cognitives, n J.P. Cavenrni, C. Bastien, P.
Mendelsohn, G. Tiberghien (eds.), Psychologie cognitive: Modles et mthodes, Grenoble.
Presses Universitaires de Grenoble.
Paour, J.-L. (1991), Une conception intgrative du retard mintal, Revue du C.E.R.F.O.P., 6, p.
45-70.
Witman T.L. (1990), Self-regulation and mental retardation, American Journal on Mental
Retardation, 4, 347-362.
Siegler, R. (1988), Individual differences in strategy choices: Good students, not-so-good
students, and perfectionists, Child Development, 59, p. 833-851.

TEME:
1. Precizareai esena structurii metacogniiei;
2. Analizai interaciunea ntre procese i cunotine n cadrul metacogniiei;
3. Precizai care sunt principalele diferene n structurile cunotinelor;
4. Precizai care sunt particularitile metacogniiei la deficienii mintal.
6. Precizti care sunt principalele etape i indicatorii ce intervin n analiza dinamic a
disfunciilor cognitive, n concepia lui Feuerstein.

Aplicaie : Examinai psihologic un subiect cu deficien mintal uoar sau cu

dificulti de nvare i realizai profilul funcionrii cognitive.
Stabilii strategiile de intervenie educativ.

36

CURSUL 5
REPERE PENTRU STIMULAREA COGNITIV A COPIILOR CU
DIZABILITI

Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a. Practicile favorizante sau defavorizante viznd controlul comportamentului cognitiv al
copiilor cu dizabiliti intelectuale.
b. Principiile generale pentru activitile de stimulare cognitiv.
c. Fundamentele psihopedagogice ale activitii de predare-nvare destinat copiilor cu
dizabiliti.

Stimularea cognitiv spre care este dirijat, n mare parte, demersul educaional
destinat copiilor cu diferite dizabiliti, are rolul de a pregti copilul pentru inseria colar,
dotndu-l cu instrumente ale gndirii care s-i asigure integrarea n mediul colar i
prevenirea dificultilor de adaptare la cerinele programei colare.
Numeroase cercetri s-au axat pe elaborarea unor programe stimulare cognitiv i
de mbogire instrumental, dezvoltate treptat, Feuerstein (1980), Debray (1989),
Karminoff-Smith (1992,1994 citat de Carpentier, 2002), Chaulet (1998). Toate acestea au
pus n eviden rolul antrenamentului cognitiv, a nvriii mediate i unui mediu
educaional favorizant asupra motivaiei pentru nvare a copiilor i mai ales impactul
interveniilor de stimulare cognitiv asupra abilitilor de integrare colar a copiilor cu
dizabiliti.
Convergena factorilor educaionali, ncepnd cu cei familiali, spre obiective
educaionale fixate cu claritate asigur obinerea de rezultate notabile n privina sporirii
eficacitii intelectuale, prin stabilirea intelor precise pentru activizarea potenialului psihic
al fiecrui copil i pentru formarea unui stil cognitiv flexibil.
Lerner, Lewenthal i Egan (1998) propun un program detaliat de intervenie timpurie
pentru nvarea comportamentelor cognitive eficiente, subliniind faptul c activitile
desfurate ntr-un mediu stimulativ, care ncurajeaz explorarea, trebuie s corespund
nevoilor i intereselor copilului. Interesul i atitudinea intervenienilor au un impact
hotrtor asupra caliti i eficienei demersului educaional.
Analiza modalitilor educative parentale, dup tipul de mediu socio-economic i
cultural, a pus n eviden practici parentale favorizante, sau unele defavorizante, n raport
cu asigurarea controlului comportamentului cognitiv al copilului (tabelul I)
Tabelul I.
Practici favorizante sau defavorizante viznd controlul comportamentului
cognitiv al copiilor
FAVORIZANT
DEFAVORIZANT
CONTROL
Autocontrol privind
Control extern al prinilor, impunerea

37

PERFORMAN
(Grad de reuit sau
de nelegere)

activitatea,
autonomia
Strategii eficiente,
cunoatere explicit

unei atitudini de supunere

Ataare exagerat de contexte, fixarea
rigid pe date perceptive, cunoatere
doar implicit i nu explicit.

La vrsta precolar i colar educaia cognitiv include programe personalizate

care vizeaz iniial obiective psihomotorii i perceptive, pentru ca apoi ponderea s o aib
obiectivele din domeniul verbal i al operativitii gndirii. Toate acestea sunt mai uor de
atins prin stimularea emoiilor cognitive i a motivaiei copiilor, n contextul nvrii
mediate i a mbogirii instrumentale. Progamele de mbogire instrumental urmresc
mai ales modificabilitatea cognitiv i investirea copiilor cu instrumente mintale (deprinderi
intelectuale, cunotine i abiliti procedurale) pentru a-i face, treptat, capabili s nvee
singuri i s realizeze transferuri i generalizri, avnd n vedere zona proximei dezvoltri.
Pogramul de mbogire instrumental elaborat de Feuerstein (1980) are la baz rezolvarea
unor sarcini care intesc domenii cognitive precum: percepia analitic, orientarea spaiotemporal, abilitile de clasificare-categorizare, abiliti cognitive de transfer i
generalizare a informaiilor.
Lucrrile lui Karminoff-Smith (1992, 1994 citat de Carpenter, 2002) au demonstrat c
exist o discrepan ntre o reuit ntmpltoare la rezolvarea unor sarcini i nelegerea
modului de funcionare i relaionare a cunotinelor procedurale care au condus la acea
reuit. De aceea autorul face distincie ntre cunotinele procedurale reexplicate, care
antreneaz un impuls spre performan fiind explicite, detaate de context, transferabile,
flexibile i cunotinele implicite, lipsite de flexibilitate i greu transferabile.
Cunotinele procedurale sunt cadre conceptuale centrale n cea mai mare parte a
sarcinilor i se refer la : comparare, explicare, categorizare, clasificare, ordine, seriere,
decentrare, nelegerea lecturii. Se constat n egal msur c reuita nu este o garanie a
nelegerii, contrar eecului. De aceea centrarea pe rezultat conduce spre o performan
ataat contextului prin care se remarc acei elevi care n permanen ateapt un control
extern. n asemenea condiii, chiar dac elevii au un potenial intelectual intact nu recurg la
o mobilizare eficace a acestui potenial pentru c dezvoltarea structurilor conceptuale, a
strategiilor cognitive sau metacognitive lipsete.Prin urmare autoreglarea este fragil,
transferul se face dificil, orientarea motivaiei este extrinsec iar limbajul este ,n general
utilizat pentru a rspunde nevoilor. La aceti elevi modul de funcionare cognitiv este de tip
asociativ sau figurativ (ataat de context). Este evident c trebuie depus o munc
sistematic asupra competenelor transversale pentru dezvoltarea structurilor conceptuale
generale.
Programele curriculare integrate, prevzute pentru grupele din grdinie i din
ciclul primar, se dovedesc foarte utile deoarece urmresc nsuirea unor noiuni, prin diferite
tipuri de activiti desfurate ntr-o perioad determinat de timp. Proiectele educative
personalizate concepute n concordan cu aceste programe pot inti acele coninuturi i
competene care trebuie urmrite cu precdere pentru fiecare copil, viznd zona proximei
dezvoltri a substructurilor cognitive, pe un fond motivaional-afectiv stenic, activizant.
Pentru construirea instrumentelor de gndire, crecettori precum Tardif (19970
consider c este necesar adecvarea demersului educativ spre:
38

-introducerea unui cadru conceptual general;

-adaptarea strategic a sarcinilor i informaiilor de nvat (atenie,
anticipare,verificare), cu preocupare asupra tipului de ghidaj i a modului de derulare a
leciilor (s nu se deruleze identic);
-asigurarea unei autoreglri cognitive cu centrare pe sarcin;
-materialul prezentat s faciliteze centrarea pe sarcin i nu pe date irelevante;
-s fie ncurajat compararea relativ cu modelul i autoevaluarea (cnd trebuie s se
opreasc n raport cu modelul);
-evaluarea s se fac n termeni care s permit apropierea de material;
-s existe o faz de transfer ntre sarcina efectuat i alte sarcini colare.
Unele aspecte privind specificul generalizrii competenelor de nvare sunt prezentate
de Montreuil i Margerote (1995, p. 279), care, n acord cu ali cercetori, menioneaz
cteva strategii de generalizare a cunotinelor i abilitilor copiilor: a atepta i a spera
- ca prima faz de experimentare a altor strategii; modificarea secvenial a condiiilor;
nvarea i utilizarea unui numr suficient de exemple; utilizarea unor stimuli comuni
pentru situaiile de nvare i de generalizare; utilizarea consecinelor naturale ale
comportamentului; exercitarea unui control minimal asupra nvrii; utilizarea unor
contingene nepredictibile de ntrire; utlizarea unui comportament mediator; nvarea i
utilizarea generalizrii i a competenelor generale; ntrirea ncercrilor de generalizare.
n activitile noastre corectiv-recuperatorii inem seama i de opinia lui Carpentier
(1999), care sustine c pentru construirea instrumentelor de gndire eficiente este important
s se urmreasc: a) formarea la copii a unei autoreglri cognitive cu centrare pe sarcin,
respectnd principiile nvrii mediate; b) materialul didactic prezentat copiilor s faciliteze
centrarea pe esena sarcinii i nu pe date irelevante; c) s se permit compararea produselor
activitii copiilor cu modelul, incitndu-i la autoevaluare; d) asigurarea unor contexte de
nvare pentru transferul i generalizarea comportamentelor cognitive achiziionate.
De asemenea, pentru formarea unor deprinderi de autonomie i pentru nelegerea
secvenelor logice ale unor aciuni desfurate de copiii din grdini ne bazm pe
cercetrile referitoare la rolul limbajului n reglarea aciunilor (Vgotski, 1972) i pe
interrelaiile dintre suportul imagistic, reprezentrile mintale i secvenialitatea logic a
acestora n formarea unor abiliti de structurare temporo-spaial (Dehant, Catinus,
1996).
Interveniile educative i ajutoarele terapeutice se realizeaz prin munca n echip
multidisciplinar. Reeducarea disfunciilor sau tulburrilor trebuie s fie conceput
simultan pe mai multe planuri. n primul rnd se impune colaborarea factorilor educaionali
(psihopedagog, logoped, educatoare, nvtoare) cu familia i ncercarea de a incita copilul
la colaborare chiar dac rezultatele imediate nu se ntrevd clar de ctre acesta. Programele
de educare i reeducare propuse de Staes i De Meur (1985) i de Punescu i Muu (1990)
indic paii de urmat, cu exerciii graduale, grupate pe vrste i viznd domeniile: motor,
senzorio-motor, perceptiv-motor, cognitiv. Este vorba de un set de exerciii deosebit de utile
mai ales la grupele pregtitoare i la clasele primare, pentru copiii cu dizabiliti (cognitive,
motorii, psihomotorii sau asociate).
Principiile generale pentru activitile de stimulare cognitiv constau n:

39

 a concretiza timpul, transpunnd derularea lui n domeniul perceptiv vizuospaial, utilizabil de ctre copil;
a utiliza repere alese cu grij, dac se poate mpreun cu copilul; aceste repere
vor fi personalizate, innd seama de interesele copilului i acordnd atenie celor
mai frapante sau proeminente;
a asigura reperele fixe, stabile i repetitive;
a utiliza trasee scrise sau desenate, planuri, imagini evocatoare pentru anumite
activiti, pentru a permite copilului s se raporteze la acestea n permanen,
conducndu-l de la o faz la la alta, n succesiunea dorit;
a recurge la edine frecvente (ideal zilnice), de preferat scurte, realizate prin
colaborare cu familia.
n activitile recuperatorii i n cele didactice se va insista pe:

permanena traseelor la ndemna copilului cu ilustaii multiplicate, scheme,

pictograme, fotografii ,cuvinte cheie, decupaje, la confecionarea crora s
participe i copilul;
aprofundarea tratrii informaiilor - de exemplu pentru a corecta probleme de
ortografie nu se va face uz doar de simpla repetare a cuvntului n forma corect
sau de simpla copiere ci se va recurge la asocieri fonetice neateptate, aliteraii
amuzante,exerciii asupra familiei de cuvinte sau un tratament semantic asupra
cuvntului ceea ce va duce sigur la ameliorare sau performan;
ierarhizarea ideilor, marcarea cuvintelor cheie prin subliniere sau
colorare,scheme sau un traseu scris ori cu pictograme alturate textelor care
trebuie reinute cu menionarea explicit a relaiilor care pot fi stabilite cu alte
cunotine;
evitarea prezentrii succesive de noiuni aparent asemntoare ca form sau
fond din domenii nvecinate sau cu mai multe puncte comune deoarece
contiguitatea este o surs de confuzie;
expunerea prin contrast, disocierea clar, contexte difereniatoare sau
prezentare pe o durat mai lung de timp vor ajuta consolidarea noiunilor i
ordonarea lor sau reinerea desfurrii secveniale a unor fenomene;
punerea n scen a informaiilor prin organizarea dramatizrilor, introducerea
de suspans, umor , anecdote, jocuri, vor rupe rutina, iar prin efectul de surpriz,
vor favoriza o atenie electiv, vor creea un context proeminent care va putea fi
utilizat, n mod secundar drept indice de raportare sau reamintire (exemplu-jocuri
de reproducere imediat a gesturilor, traseelor , urmelor grafice, labirinte,etc);

40

 utilizarea clasoarelor i a repertuarelor, de diferite culori dup tipul

informaiilor coninute vor ajuta nu numai la gruparea acestora ci mai apoi copilul
poate fi incitat s caute i s descopere singur informaiile de care are nevoie;
memoria vizuo-spaial va favoriza explicit recurgerea la imagini mentale,
vizualizarea situaiei ntr-un plan al unui desen, tablou sau context susceptibil de a
fi asociat specific unei anumite informaii.

ANEXA 2.
CERINE GENERALE ALE ACTIVITII DE PREDARE-NVARE
DESTINAT COPIILOR CU DIZABILITI
Fundamentele activitii de predare-nvare, bazate pe practici de sprijin, se refer
la urmtoarele aspecte psihopedagogice (Carpentier, 2002):
1) Considerarea nvrii ca un proces activ/interactiv
- favorizarea experimentrii i descoperirii de ctre copil;
- ncurajarea activismului copilului;
- ghidarea discret a ncercrilor.
2) Declanarea ateniei, susinerea i controlul ateniei
- utilizarea unui material semnificativ i atrgtor;
- eliminarea sau controlarea stimulilor nepertineni;
- utilizarea unor elemente ale expresiei verbale.
3) Susinerea motivaiei
- a da sens activitilor;
- a sublinia progresele i reuitele;
- a felicita copilul pentru eforturile sale;
- ncurajarea constant a copilului (retroaciune, rentrire, recompense);
- a furniza copilului cu dizabiliti un sprijin psihopedagogic personalizat pentru a
realiza sarcini ca ali copii de aceeai vrst.
4) Privilegierea circuitului perceptiv vizual i perceptiv-auditiv
- amplificarea indicilor semnificativi ai obiectului;
- evidenierea indicilor semnificativi din plane, imagini, scheme etc.
- verbalizarea celor percepute vizual;
- a amenaja mediul pentru a facilita peceperea stimulilor.
5)Favorizarea nvrii prin reducerea complexitii sarcinilor
- adaptarea materialului i activitii;
- simplificarea sarcinilor;
- parcurgerea unor scheme elementare pentru a accede la cunoatere;
41

- recurgerea la resurse competente i disponibile: ali copii, educatoare,

psihopedagog etc.
6) Punerea accentului pe activitile de nvare semnificative
- a urmri atingerea obiectivelor eseniale;
- propunerea unor sarcini semnificative, utile, funcionale i imediate;
- exploatarea contextelor reale utilizabile n nvare;
- informarea copilului asupra rezultatelor ateptate i asupra utilitii celor nvate.
7) Recunoaterea contribuiei cunotinelor anterioare n nvare
- luarea n considerare a cunotinelor anterioare ale copilului n momentul
planificrii unor noi secvene de nvare;
- furnizarea indicilor care favorizeaz reactualizarea cunotinelor anterioare.
8) Prezentarea unor sarcini de dificultate crescnd, n mod rezonabil
- experimentarea reuitei pentru a preveni / nltura sentimentul eecului;
- a da copilului posibilitatea de a alege activitatea sau materialul;
- a valoriza chiar i micile succese;
- a reduce dependena de tutore, de adultul-mediator.
9) Ghidarea nvrii
- prezentarea unor modele pentru a fi imitate;
- susinerea aciunii i reflexiei copilului prin mediere;
- modularea interveniilor de ghidare i de mediere.
- diminuarea sprijinului / ajutoarelor pentru o mai mare implicare i activitate
independent a copilului.
10) Utilizarea unor activiti de transfer
- a gsi acele contexte care se apropie cel mai mult de contextele naturale de
utilizarea a cunotinelor sau abilitilor;
-a face explicite condiiile de transfer;
- furnizarea unor oportunitai de aplicare a cunotinelor dobndite;
- consolidarea nvrii prin exerciii repetate i practic autonom, independent.
-a lucra n colaborare cu prinii pentru asigurarea aplicrii n viaa cotidian a celor
nvate de copil.
Copilul trebuie nvat s-i gestioneze deficitul, s fac uz de ajutoarele puse la
ndemn, dar sub ndrumarea i cu concursul celor care rspund de educarea sau reeducarea
lui pe tot parcursul claselor primare. Este o iluzie s credem c, sub pretextul autonomiei,
copilul i poate organiza singur ajutoarele oferite. Aceast autonomie nu poate fi cucerit
dect progresiv, dup o lung perioad de sprijin din partea adulilor. Toate aceste strategii
analizate mai sus au implicaii metodice pentru activitile de predare-nvare i pentru cele
corectiv-recuperatorii, avnd consecie pozitive pentru integrarea colar copiilor cu
dizabiliti cognitive.

42

BIBLIOGRAFIE
Carpentier, P. (2002). Lducation cognitive en maternelle.
http://idem6080.lautre.net/spip.php?article5
Chaulet, E. (1998). Manuel de pdagogie spcialise. Exercices rducatifs pour
lenfant handicap mental.Paris, Dunod.
Cook, E.R., Tessier, A., Klein, DM. Adaptiong Early Childhood Curricula for Children
in Inclusive Settings. New Jersey. Merrill.
Debray, R. (1989). Aprendre penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue
lchec scolaire. Paris, Georg Eshel.
Dehant, A., Catinus, N. (1996). Stimulation par limagier. n: Cr. Lepot-Froment (ed.),
Education spcialise. Recherches et pistes daction. Bruxelles, De Boeck Universit, p.
19-41.
Feuerstein, R., Rand, Y, Hoffman, M., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichemnet.
Baltiomore, University Park Press.
Lerner, W.J., Lowenthal, B., Egan, R. (1998). Preschool Children with Special
Needs.Children At-Risk, Children with Disabilities. Boston, Allyn and Bacon.
Montreuil, N., Magerotte, G. (1995). Les difficults lies la gnralisation des
comptences, n: . Ionescu, La dficience intellectuelle. Tom 2 Pratiques de
lintgration, Tours, Nathan Universit.
Nader-Grosbois, N. (2006). Le dveloppement cognitif et communicatif du jeunde
enfant. Du normal au pathologique, Bruxelles, De Boeck.
Preda, V.(2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis
Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22.
Preda, V. R. (2007), The conditions of Inclusive Education Psychologists an Teachers
Opinions, n: T. Bonfield, J. Doyle, S. Kiefer (Ed.), Social Inclusion and Exclusions in
Education, Linz, State College of Teacher Education, 59-73.
Preda, V.(2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis
Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22.
Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratgique. Lapport de la psychologie
cognitive. Montral, Les Editions Logiques.
Vgotski, L.S. (1972), Opere psihologice alese. Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
TEME:
Explicai funamentarea psihopedagogic a practicilor favorizante viznd stimularea i
controlul comportamentului cognitiv al copiilor cu dizabiliti intelectuale.
Precizai care sunt principiile generale pentru activitile de stimulare cognitiv.
Enunati i explicai fundamentele psihopedagogice ale activitii de predare-nvare
destinat copiilor cu dizabiliti.

43

CURSUL 6
STRATEGII MNEZICE UTILIZATE
LA COPIII CU DEFICIENTE INTELECTUALE
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a.Subfuncionarea cognitiv la copilul cu dizabiliti intelectuale.
b.Specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom X fragil,.
c. Specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom Turner.
d. Specificul funcionrii memoriei la copiii cu neurofibromatoz de tip 1.

La copilul cu deficiene intelectuale subfuncionarea cognitiv se manifest prin

deficite la nivelul capacitii de explorare (deficit senzorial-perceptiv, stil perceptiv inert sau
impulsiv, lipsa sau insuficienta relaionare a informatiilor), iar ca efect se manifest
randamentul sczut al memoriei senzoriale, a memoriei de scurt durat, a memoriei de lung
durat, a memoriei de lucru. Dintre cauzele deficitelor mnezice aprute pe fondul deficienelor
mintale amintim: activismul redus, insuficienta gestionare a ateniei, dificultile de organizare
i sistematizare a materialului de memorat/nvat, slaba capacitate reglatorie a limbajului,
absena sau insuficiena strategiilor mnezice.
n stabilirea particularitilor memoriei la copii cu CES, ca i n elaborarea programelor
educative personalizate, trebuie s se in seama de specificul funcionrii sistemului mnezic

44

determinat de anumite sindroame, de tipurile de memorie, de vrsta subiecilor, de condiiile de

mediu i de gradul deficienelor.
Redm, spre exemplificare, specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom X fragil, la
cei cu sindrom Turner i la copiii cu neurofibromatoz de tip 1 (dup Comblain, 2001).
Subiecii cu X-fragil au, n general, performane mai sczute la testele care implic
memoria de scurt durat visuo-spaial i auditiv. De asemenea, s-a constatat o disociere
ntre memorarea materialului abstract i a materialului concret mai ales la fete n raport cu
bieii cu sidrom X-fragil. La bieii cu sindrom X-fragil s-a pus n eviden un deficit foarte
important n toate sarcinile de memorie mai ales n cele care implicau un codaj verbal a
informailor. S-a constatat c deficitul mnezic la persoanele cu X-fragil depind de tipul
materialului de memorat: a) informaiile vizuale abstracte nu pot fi verbalizate uor; b)
informaile care care implic capaciti sintactice i secvenializare (ca n cazul repetrii
frazelor) sunt dificil de reprodus. n fapt, cele dou sarcini implic deprinderi de organizare a
materialului de memorat i abiliti analitice care par a fi deficitare la subiecii cu sindromul
X-fragil.
Subiecii cu sindrom Turner prezint un deficit intelectual care vizeaz ndeosebi
funcionarea non-verbal. n acest sindrom, dificultile mnezice se manifest mai ales la
nivelul vizual i spaial dect la nivelul verbal. Astfel, Rovet, Szekely i Hockenberry (1994)
sugereaz existena unui deficit specific al memoriei de lucru visuo-spaial la subiecii cu
sindromul Turner. Acest deficit se manifest ndeosebi prin slabe performane aritmetice i
dificulti n memorarea i recunoaterea feelor.
La subiecii cu neurofibromatoz de tip 1 s-au evideniat deficite mnezice mai ales la
probele de natur non-verbal (visuo-spaiale): probe de desenare din memorie a figurilor
geometrice i memorarea feelor (Bawden i colaboratorii, 1996).
Pornind de la caracteristicile funcionrii diferitelor tipuri ale memoriei la copilul cu
deficiene intelectuale i cunoscnd factorii care influeneaz procesele cognitive,
psihopedagogul intervine ca mediator ntre sarcina mnezic i subiect, adaptnd materialul de
memorat i strategiile de activizare a proceselor mnezice n funcie de particularitile psihice ale
fiecrui copil i de zona proximei dezvoltri a acestuia.
Studiile realizate cu copii care aveau tulburri de limbaj au pus n eviden perfomane
mnezice slabe, ca efect a unei capaciti limitate de repetare a formelor fonologice nefamiliare
(Gathercole i Baddeley, 1990).
Cercetrile lui King i Just (1991) indic faptul c diferenele individuale n nvarea i
utilizarea sintaxei sunt, n parte, guvernate de capacitatea memoriei de lucru disponibile pentru
procesul de nelegere a limbajului. Or, aceasta este perturbat n diferite grade la copii cu
CES, datorate dizabilitilor cognitive.
Comblain (2001) consider c la elevii cu deficiene intelectuale trebuie acordat o mare
atenie deficitului mnezic, ntruct acesta se repercutez negativ asupra nvrii, n general, i
asupra abilitilor lingvistice i din sfera matematicii. Deci, este important s se evalueze nivelul
funciilor mnezice i s se antreneze principalele forme ale memoriei implicate n diferite tipuri
de nvare.
O atenie sporit trebuie acordat memoriei de lucru, memoriei vizuo-spaiale, dar i memoriei
verbale, mai ales celei fonologice i semantice. S-a sugerat existena unei legturi ntre memoria
fonologic de scurt durat i nvarea noilor cuvinte. De asemenea, bucla fonologic constitutiv

45

a memoriei de lucru este implicat n procesul dezvoltrii limbajului (Baddeley i colaboratorii,

1998).
Psihologul, neuropsihologul clinician sau psihopedagogul trebuie s analizeze i impactul
posibil al unor factori non-mnezici asupra funcionrii diferitelor sub-sisteme mnezice. Astfel, se
vor evalua: funciile atenionale i executive, integritatea capacitilor verbale i ale funciilor
perceptive. Aceti factori pot exacerba dificultile mnezice deja prezente sau pot sta chiar la
originea tulburrilor mnezice.
Prin jocurile-exerciiu mnezice se poate obine o implicare afectiv-motivaional a copiilor
cu CES, acestea susinnd memorarea voluntar pe o perioad semnificativ mai ndelungat.
n cele ce urmeaz, redm un model al strategiilor mnezice utilizate n cadrul unor
activiti i jocuri-exerciiu la copilul cu CES, innd seama de caracteristicile funcionrii
cognitive a copilului i de factorii care influeneaz procesele memoriei (Tabelul I).

Tabelul I
Strategii mnezice utilizate la copilul cu CES
Caracteristici ale
funcionrii mnezice
i factori interni care
le influeneaz

Factori externi care Strategii n demersul

influeneaz
educativ
memorarea

Activiti, jocuriexerciiu

46

1.Factori care duc la

performane sczute
ale memoriei
senzoriale, memoriei
de scurt durat,
memoriei de lung
durat, memoriei de
lucru:
-Perturbri la nivelul
perceptiv;
-Deficit senzorial
-Comportament
exploratoriu
nesistematic
(lent,rigid sau
impulsiv);
-Percepie vag,
lacunar, imprecis.

Intensitatea
adecvat a
stimuluilor care s
dirijeze i s
menin atenia
copilului;

Privilegierea circuitului
informaional vizual;
-Utilizarea stimulilor
atractivi n care
trstura ce trebuie
perceput i memorat
s fie ct mai evident;

Jocuri cu perechi de
jucrii, obiecte,
imagini care s
permit:
- imitarea; sesizarea
absenei unui obiect
din serie
(indicarea prin gest);
-denumirea.
Instructajul verbal:
Ce/cine lipsete?,
Aeaz la fel,
Recunoate
instrumentul
muzical,
Gsete ce am
adugat
la seria de jucrii.

Ritmul i
succesiunea
stimulilor.

-Utilizarea anumitor
elemente ale expresiei
verbale;

- Activism redus.

Aciuni cu diferite
obiecte, imagini i
jucrii.

-Incitarea copilului la
activiti psihomotorii
care influeneaz
pozitiv memorarea prin
intermediul aferentaiei
inverse;

Manevrarea unor
jucrii (cu uie sau
capace surpriz,
jucrii sonore, care
imit sunete din
natur etc.).
Jocuri cu ncastre.

- Deficitul procesrii
secveniale a
informaiei.

Aciuni care permit

prin experimentare,
nsuirea
succesiunii logice
a operaiilor
componente.

-Imitaie motorie.
-Prezentarea informaiei
vizuale i auditive care
s se completeze i s
se susin reciproc.
-Solicitarea explicatiilor
pentru alegerea fcut
i relevarea lipsei de
concordan cu
realitatea.

Jocuri care implic

stereognozia
utilizarea
unui scule cu
jucrii.
Seturi de imagini ale
unor aciuni n
derulare(gen puzzle).
Jocul-exerciiu:

47

-Inhibiia care apare

mai rapid.

Aciuni cu
obiectele, jucriile
sau imagini ale
acestora.
Organizarea
materialului de
memorat.
Gradarea
materialului sub
unghiul
complexitii, al
dificultii

-Adaptarea volumului
i ritmului de
succesiune a
secvenelor de
informaie.
Structurarea
materialului pe baza
termenilor referitori la
poziie i succesiune
(nceput, mijloc, sfrit;
sus-jos; stngadreapta).
Precizarea unitilor de
sens.

Joc puzzle care

vizeaz ordinea i
succesiunea logic a
evenimentelor
Deseneaz
ce ai vzut.
Diferite jocuri:
Tunelul (ordinea
vagoanelor);
Colierul (ordinea
bilelor colorate).
Unde-i
locul?(magazine);

-Motivaia sczut,
insuficienta
curiozitate sau lipsa
acesteia n declanarea
i susinerea
proceselor mnezice.

Rolul
recompenselor
(ntriri pozitive).
.

-Atribuirea de sens i
de semnificaie
exerciiilor de
memorare;

Ordine n casa
ppuilor (grupare
logic a jucriilor:
haine dulap; vase
buctrie; legume,
fructe couri).

- Rigiditatea fixrii i
reproducerii
cunotinelor.

Adaptarea
modalittilor de
rspuns la
posibilitile
copilului
Repetarea
informailor n
situaii modificate

Utilizarea unui plan de

memorare;
-Integrarea materialului
de memorat n sistemul
de cunotine
preexistent;

Sesizarea schimbrii
ordinii obiectelor,
imaginilor,
cuvintelor;
Noiuni opuse;
Secvene temporale
n succesiune
distinct (trezit,
splat, mbrcat,
servirea mesei etc.).

48

-Absena sau
insuficiena
caracterului voluntar
al memorrii.

Motivarea
subiectului
(acordarea unor
recompense:
puncte; buline;
timbre; dulciuri;
diplome; expoziii
cu materiale sau
fie de lucru
confecionate de
copii).

-Trecerea de la limbajul
extern la cel optit i
apoi interiorizat;
-Realizarea transferului
de informaii;
-Procesare secvenial
cu apel la asociaii
logice,
comparaii,opoziii ;

Jocuri de
tipul:rezolvare
corect(noiuni
opuse)-imagine
surpriz de tip
puzzle obinut pe
verso.

- Disocierea ntre
reacile motrice i
verbale.

Rolul reglator al
cuvntului.

-Recunoaterea unor
stimuli n situaii noi cu
adecvarea reaciei de
rspuns.

Ordinea cuvintelor
n propoziie cu
reprezentare
vizual(liniue sau
cerculee pentru
fiecare cuvnt)

- Fidelitate redus,
evocare imprecis.

Controlul
stimulilor
nepertinei.
Organizarea
materialului.
Repetiii
numeroase n
situaii similare.

-Estomparea
informaiilor
nerelevante;
-Opoziie;
-Reproducere cu
amorse;
-Reproducere liber.

Concurs cu
recompense:
-perechi de imagini
gsite(puncte
ctigate);
-jocuri atractive (de
exemplu,
recunoaterea unor
fee de persoane);

Ambiana
desfurrii
proceselor
mnezice.

-Repetare n mai multe

variante care solicit
sesizarea nepotrivirilor,
nlocuirea unor aberaii
cu rezolvri corecte ori
dramatizare prin
utilizarea marionetelor.

Asigurarea
ambianei stenice,
motivante, prin
jocuri i exerciii
activizante,
interactive.

Schemele mnezice puse n lucru n rezolvarea sarcinilor cerute de jocuri pot fi transferate la
diferite situaii de nvare. Astfel, copilul cu CES este antrenat n utilizarea unor strategii eficiente de
memorare, diminundu-se rigiditatea fixrii informaiilor, cu efecte pozitive asupra funcionalitii
memoriei de scurt durat, a memoriei de lucru i a memorei de lung durat. Totodat, se produc
efecte pozitive n nvare, prin nlturarea blocajelor afective aprute pe fondul unor stri de stres,
cauzate de incapacitatea subiectului de a-i actualiza, reda sau utiliza n procesele rezolutive
informaiile achiziionate.

49

BIBLIOGRAFIE
Baddeley, A. (1990), Human memory, Lawrence Erlbaum, Hove.
Baddeley, A., Papagno, C., Vallar, G. (1988), When long-term learning depends on short-term
storage, Journal of Memory and Language, 27, p. 586-595.
Broadley, I., MacDonald, J. (1993), Teaching short-memory skills to children with Downs
syndorme, Downs syndrome: Research and Practice 1, p. 56-62.
Comblain, A. (2001), Fonctionnement mnsique, n: A. Rondal, A. Comblain (sous la
direction), Manuel de psychologie des handicaps. Smiologie et principes de remdiation,
Mardaga, Hayen.
Gathercole, S.E., Baddeley, A. (1990) Fonological memory deficits in language disordered
children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29, p. 336-360.
King, J, Just, M.A. (1991), Individual Differences in Syntactic Processing: The Role of
Working Memory, Journal of Memory and Language, 30, p. 580-602.
Nadel, L. (1996), Learning, memory and neural function in Downs syndrome, n: J.A. Rondal
et all.(Eds), Downs sysndrome. Psychological, psychobiological and socio-educational
perspectives, Whurr Publishers, London, p. 21-42.
Punescu, C., Ene, L.M. i colaboratorii (1997), Terapia educaional integrat, Editura Pro
Humanitate, Bucureti.
Preda, V. (2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis
Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22.
Rondal, J.A.Esperet, E.et all. (1999), Dveloppement du langage oral, n: Troubles du
langage. Bases thoriques, diagnostic et rducation, Mardaga, Hayen.
Rovet, J, Szekely, C., Hockenbery, M. (1994), Specific arithmetic deficits in children with
Turner syndrome, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 16, p. 820-839.
TEME:
Prezentai specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom X fragil,.
Prezentai specificul funcionrii memoriei la copiii cu sindrom Turner.
Prezentai specificul funcionrii memoriei la copiii cu neurofibromatoz de tip 1.
APLICATIE. Realizai un program i un proiect personalizat de stimulare a
funciilor mnezice la un copil cu dizabilitate intelectual de un anumit tip.

50

CURSURILE 7 i 8.
CARACTERISTICILE GENERALE ALE COPIILOR CU TULBURARI DIN
SPECTRUL AUTIST.
PROGRAME SI TERAPII EDUCATIVE
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a. Caracteristicile generale ale copIilor cu tulburari din spectrul autist
b. Diagnosticul timpuriu al tulburile din spectrul autist.
c. Specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu autism
d. Precizai care sunt modalitile, strategiile si metodele psihopedagogice aplicate copiilor
cu autism pentru educatia personalizata si integrarea scolara

1. Diagnosticul timpuriu si caracteristicile tulburarilor din spectrul autist

Pentru a se stabili un diagnostic cert al autismului, trebuie ca la un copil, naintea vrstei de 3 ani,
s se manifeste cinci simptome din urmtoarele domenii: dificulti de a stabili relaii
interpersonale; tulburri grave ale relaiilor sociale; anomalii severe sale dezvoltrii limbajului,
dificulti n nelegerea limbajului ; rutine repetitive complicate; rspunsuri senzoriale
(perceptive) anormale; auto- sau/i heteroagresivitate (DSM IV).
n tabelul I redm simptomele timpurii ale autismului infantil.
Tabelul I
Semnele timpurii ale manifestrii autismului infantil
(dup J.-C. Juhel, 2000, p. 302-303)
Vrsta
Semne ale perturbrii dezvoltrii pe diferite Comportament
planuri (semne ale autismului)
0 6 luni Motor: absena atitudinii anticipatoare, anomalii Copil foare calm, apatic sau
ale motricitii i ale tonusului (hipotonie, foarte excitat. Tulburri de

51

6 - 12 luni

1 2 ani

2 - 4 ani

4 ani i
peste 4
ani

atitudini corporale neobinuite);

Perceptiv: indiferen la lumea sonor, anomalii
ale privirii;
Social: lipsa contacului vizual, anomalii ale
primelor emisiuni vocale.
Motor: confirmarea particularitilor motorii,
hipo- sau hipertonie, anomalii ale gesturilor,
atitudinilor corporale;
Social: activiti solitare, absena interesului
pentru persoane, lipsa contactului; nu se las
consolat; puine emisiuni vocale; mimic foarte
srac sau lipsa mimicii.
Motor: nu se implic n jocuri , jocuri srace,
copil retras; fascinaie pentru micri, lumini,
sunete muzicale; dificultate general de a evoca
reprezentrile mintale.
Social:
nedezvoltarea
limbajului,
absena
comunicrii, indiferen.
Social: solitudine, retragere; nu caut confortul,
chiar dac este bolnav, lovit sau obosit; evit
privirea altuia; nu pare a fi contient de prezena
altuia; nu tilizeaz jocul simbolic; nu manifest
imaginaie n activiti; reacii nonconvenionale
n faa emoiilor altuia.
Comunicare: ntrziere n dezvoltarea limbajului
sau absena limbajului; nelegere sczut a
limbajului; absena gesturilor adecvate; tendina
de a repeta ceea ce i s-a spus; mod inadecvat,
neobinuit de a vorbi (voce aton, aritmic, ipat
sau cntat)

somn i de alimentaie.

Social: i trateaz pe alii ca pe nite obiecte; puin

contient de existena altuia sau de emoiile i
sentimentele acestuia; nu se joac cu ali copii;
puine reacii emotive sau lipsa acestora;reacii
emoionale neobinuite; raecioneaz negativ la
manifestarea fizic a afeciunii de ctre diferite
persoane; nu nelege conveniile sociale.
Comunicarea: limbaj expresiv limitat; nu
utilizeaz sau utilizeaz rar gesturi adecvate;
utilizare improprie a pronumelor, a enunurilor
verbale, a repetiilor, remarcilor altora; dificulti
n operarea cu limbajul abstract.

Preocupri pentru un subiect

de iteres unic sau pentru mai
muklte subiecte restrnse;
trebuina
excesiv
de
repetitivitate i de constan;
ataament fat de obiecte;
fascinaie naintea obiectelor
care se nvrt, care se rotesc;
trebuina
imeprioas
de
rutin; i plac sarcinile care
implic utilizarea mecanic a
memoriei (repetarea datelor, a
unor liste de ntrebri); limbaj
rupt de context.

Utilizarea
neobinuit
a
obiectelor (le zgrie, le
freac); obinuine bizare: se
joac cu degetele i cu
minile naintea ochilor;
balansri,
hiposau
hipearctivitate.
Stereotipii. Dificulti n
exprimarea emoiilor i n
nelegerea emoiior altei
persoane.
Manipulare neadaecvat i
stereotip
a
obiectelor
(aliniere
sau
pivotare);
micri
neobinuite
ale
corpului (bti rapide ale
minilor, lovirea capului);
ataament fa de obiectele
neuzuale;acte
rutiniere
deranjante; dificulti n
nvarea cureniei.

52

Orice intervenie asupra copilului cu autism trebuie precedat de o perioad de observare a

comportamentului n raport cu diferii stimuli senzoriali. n tabelul II sintetizm reaciile posibile
ale copiilor cu autism la perturbrile senzorile.
Tabelul II
Diferite perturbri senzoriale i repercusiunile comportamentale
la copiii cu autism
Perturbri senzoriale
Hipersensibilitate tactil

Hiposensibilitate tactil

Hipersensibilitate auditiv

Hiposensibilitate auditiv

Hipersensibilitate
vestibular
Hiposensibilitate vestibular

Comportamente sau reacii comportamentale

Nu i place: contactul fizic; s fie atins; s se mbrace;
contactul cu apa; s fie ters dup baie; s fie pieptnat; s
mngie animale (cine, pisic).
Nu i plac: unele alimente; unele texturi ale mbrcminii;
variaiile de temperatur.
Nu suport nici cele mai mici zgrieturi sau mncrimi ale
pielii.
Nu pare a fi contient de senzaiile de pe diferite pri ale
corpului; i plac stumulrile tactile repetitive;
Atinge, mngie n mod excesiv diferite obiecte sau persoane;
Muc sau suge diferite obiecte n mod excesiv; i introduce
minile n gur n mod repetat;
i linge sau i muc diferite pri ale corpului.
i astup urechile; se teme de unele zgomote produse de:
mulimea de oameni, traficul rutier, vnt,
valurile mrii etc.; este sensibil la zgomotele continui i
ascuite (ventilator, usctor de pr); este sensibil la zgomotele
de slab intensitate (de exemplu, produse de ceas); nu i place
s i se vorbeasc tare (uneori prefer sa li se vobeasc n
oapt).
Strig frecvent sau emite n mod regulat diferite sunete; n plac
jucriile care fac zgomot; i plac sunetele repetitive i
puternice; i place s loveasc obiectele de mas, de perei, de
podea etc.; i place s i pun urechile pe suprafee care
produc vibraii; i plac locurile unde este zgomot (garaj,
buctrie); i place aglomeraia, centrele comerciale unde sunt
zgomote.
Nu i plac micrile rapide; nu i place n poziii n care se
simte instabil fizic, pierzndu-i echilibrul; nu i place pe
balansuar; este nelinitit atunci cnd picioarele sale nu ating
solul; nu i place s i fie ghidate micrile.
i place s se balanseze, s se roteasc n jurul propriei axe
corporale; se ciocnete frecvent de obiectele sau persoanele din
jurul su; nendemnare n micri, necoordonarea unor
53

Hipersensibilitate vizual

Hiposensibilitate vizual

Hipersensibilitate olfactiv

Hiposensibilitate olfactiv

Hipersensibiliate gustativ
Hiposensibilitate gustativ

micri.
Nu i plac oglinzile; nu i place s stea la soare; nu i plac
luminile puternice; i plac obiectele mobile, care se mic pe
sol.
i plac sursele luminoase, oglinzile, suprafeele strlucitoare; i
plac efectele vizuale (jocuri de lumini colorate, frunzele care
cad din copaci n lumina soarelui etc.; i plac jocurile de lumini
i umbre; i place s i mite minile n faa ochilor.
n general nu i plac mirosurile (se ntoarce cnd i se ofer
ceva mirositor); refuz locuriloe n are poate simi diferite
mirosuri ( buctria, sala de baie etc.); detecteaz mirosurile de
la distane foarte mari (de exemplu, raionul de parfumerie din
marile magazine); detecteaz mirosuri pe care noi nu le putem
detecta; nu i plac anumite alimente din cauza mirosului
acestora; evit anumite persoane din cauza parfumului utilizat
de acestea.
i place s simt mirosul diferitelor persoane sau animale,
inclusiv transpiraia acestora; i plac mirosurile intense, chiar
cele dezagreabile; i plac alimentele gustoase, cu miros
specific.
Nu i plac alimentele gustoase , cu mirodenii; nu i plac
alimentele care sunt foarte groase sau foarte subiri.
i plac toate alimentele, mnnc orice, chiar substane
necomestibile; i place s si introduc diverse obiecte n gur.

Din cele de mai sus rezult c la copiii cu autism perturbrile senzoriale pot fi foarte
diverse i pot proveni de la stimuli neatepai, uneori dificil de recunoacut. Observarea atent,
sistematic a copilului n diferite contexte ale viaii cotidiene ne d informaii utile privind
stimulii sau situaiile-stimul care le produc perturbri comportamentale, avndu-se, astfel,
posibilitatea evitrii acestora.
Dificultile de comunicare
Vorbirea deloc sau puin folosit (nici un cuvnt pn la vrsta de 2 ani; nici o propoziie
simpl pn la vrsta de 3 ani, de genul vreau ap; dac vorbete totui, utilizeaz cuvintele
greit gramatical, topica neobinuit a frazei).
Dificultatea de a ntreine o conversaie (probleme n a ncepe, a ntreine i/sau a termina
un dialog; tendina de a vorbi n continuu, n genul monologului; impedimente n a rspunde la
comentariul altora, rspunde doar la ntrebri care i sunt adresate direct; dificultatea de a vorbi
despre subiecte care nu intr n aria lui de interese).
Limbaj neobinuit sau repetitiv (repet ceea ce spun alii ecolalie; repet secvene auzite
la TV, radiou, din cri sau clipuri publicitare n momente nepotrivite i n afara contextului;
utilizeaz cuvinte, sintagme, fraze care au un neles, sens special doar pentru el; utilizeaz un
limbaj pedant, academic, parc studiat un fel de mic profesor).
(http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr2.2004)
Tulburri la nivelul comunicrii verbale i nonverbale
54

Problemele de comunicare se manifest la persoanele cu autism att n componenta

verbal ct i n cea nonverbal a comunicrii.
Problemele de comunicare apar la vrste foarte mici (prima copilrie). Copiii cu tulburri
din spectrul autismului nu dezvolt n mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii
obinuii, de atenie comun/ mprtit (joint attention, shared attention). Acest comportament
presupune indicarea cu degetul ctre un obiect (alternnd privirea ntre obiectul respectiv i
adult), cu intenia de al obine, de a spune, comenta ceva despre un obiect, un eveniment sau de a
arta/da cuiva un obiect pentru a mprti interesul pentru acel obiect. Persoanele care nu
comunic verbal nu dezvolt n mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie s fie
nvate s foloseasc un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri,
fotografii, pictograme, cuvinte scrise).
Tulburari ale comunicarii verbale
Se estimeaz c 30-50% dintre copii cu autism rmn funcional mui de-a lungul vieii,
adic nu dezvolt un limbaj cu ajutorul cruia s poat comunica, n timp ce alii pot fi aparent
foarte flueni n vorbire. Cei care au limbaj ncep s vorbeasc, de regul, mai trziu i o fac ntrun mod neobinuit, specific: pot fi prezente ecolalia imediat sau ntrziat, inversiunea
pronominal, neologismele. Structurile gramaticale sunt adesea imature i includ folosirea
repetitiv i stereotip a limbajului (de exemplu, repetarea de cuvinte sau expresii indiferent de
situaie; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale) ori un limbaj metaforic (un
limbaj care poate fi neles clar doar de ctre cei familiarizai cu stilul de comunicare al
individului). Au, de asemenea, probleme la nivelul formal al limbajului (fonetic, prozodic,
sintagmatic- nlimea vocii, debitul i ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale, de ex. voce
monoton sau piigiat, vorbire cntat sau cu ascensiuni interogative la finele frazelor), dar i
semantic i pragmatic.
Tulburri la nivelul imaginaiei i comportamentului
La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se
dezvolt n mod spontan ca la copiii obinuii. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, lund
forme mai simple sau mai complexe. Copiii mai nalt funcionali au stereotipii mai complexe.
(www.autism.ro/istoric). Motivatia si interesele copilului sunt foarte restranse,limitate
Forme mai simple: nvrtirea jucriilor sau a unor pri ale acestora, lovirea a dou jucrii
ntre ele, etc, scopul fiind autostimularea. Alte activiti stereotipe pot fi: micarea degetelor,
agitarea obiectelor, rotirea sau privirea obiectelor care se rotesc; zgrierea unor suprafee,
umblatul de-a lungul unor linii, unghiuri, pipirea unor texturi speciale, legnatul, sritul ca
mingea sau de pe un picior pe altul, lovirea capului, scrnitul dinilor, mormitul repetitiv sau
producerea altor sunete, etc.
Forme mai complexe pot fi: ataarea de obiecte neobinuite, bizare, interese i preocupri
speciale pentru anumite obiecte (ex. maini de splat) sau teme, subiecte (ex. astronomie, psri,
fluturi, dinozauri, mersul trenurilor, cifre .. ), fr vreun scop anume, care devin preocuparea de
baz i singurul subiect despre care este interesat copilul s vorbeasc, n multe cazuri punnd
aceeai serie de ntrebri i ateptnd aceleai rspunsuri (cei care au limbaj); aliniatul sau
aranjarea obiectelor n anumite feluri, colecionarea, fr vreun scop anume, a unor obiecte (ex.
capace de suc, sticle de plastic).
La copilul cu autism comportamentele problem pot prezenta formele cele mai variate
i ciudate, chiar dac exist unele tipice i repetitive.

55

Pot fi comportamente-problem extreme: ipatul, aruncatul sau spartul obiectelor,

mucatul minilor, lovituri, trasul de pr sau forme mai ciudate precum hiperventilaia sau crizele
de apnee (inutul respiraiei).
n cadrul comportamentelor problem sunt incluse i autostimulrile, stereotipiile,
comportamentele obsesive care dei nu sunt periculoase creeaz subiectului un obstacol n
dezvoltare, nvare i socializare. Copiii cu autism risc s fie absorbii de jocuri autostimulante
care i mpiedic s reacioneze la ceea ce se ntmpl n jurul lor i la cererile celorlali, sau se
pot angaja ntr-o activitate obsesiv din care dac sunt ntrerupi pot declana crize de furie.
Atunci cnd ne confruntm cu un comportament problem, nainte de a aciona asupra lui
trebuie s facem analiza funcional a comportamentului. Este aproape imposibil s intervenim
asupra unui comportament-problem cu o probabilitate ridicat de succes i cu respect pentru
copilul respectiv dac nu s-a neles de ce copilul se comport astfel. Pentru aceasta se recurge la
analiza functionala a comportamentului.
2. Modalitati si terapii destinate copiilor cu mtulburari din spectrul autist
Dup cum susine Catherine Milcent (1990), orice educaie ncepe prin evaluarea
nivelului de dezvoltare al diferitelor substructuri persoanei, pentru cunoaterea stadiului de la
care se pornete n terapie i n educaie. Scopul educaiei copilului cu autism este de a-l face s
ating un nivel acceptabil de autonomie personal care s i permit acomodarea satisfctoare la
mediul n care triete.
Milcent (1990) ia n considerare mai multe aspecte ce vizeaz o ct mai corect abordare
a unui copil cu autism, cu scopul de a-i oferi un ajutor educaional i terapeutic eficient. Acestea
sunt:
1. Filtrarea a ceea ce este pertinent
Atenia selectiv a copiilor autiti este profund perturbat, ceea ce explic micrile fr
ncetare sau, dimpotriv, completa lor pasivitate, n ambele cazuri timpul fixrii ateniei fiind
foarte scurt. Doar unele activiti stereotipe par a fi cutate sau par s focalizeze atenia, ocupnd
ntregul cmp al contiinei. Dar tocmai aceste stereotipii i obsesii sunt preioase pentru
practician.
2. Asigurarea nelegerii: simplificarea limbajului
Informaiile pertinente sunt prezentate una cte una, gata selectate, n funcie de stadiul
atins n dezvoltare i chiar i atunci cnd subiectul a ajuns la verbalitate, se utilizeaz imagini,
fotografii, etichete care s prezinte simultan scopul final al aciunii i procedura secvenial care
permite atingerea acestui scop. n orice moment, copilul autist trebuie s neleag ceea ce se
dorete de la el, ce reprezint i ct timp va dura activitatea. Dac activitatea nu este n sine o
surs de plcere, ea trebuie s fie nsoit n momentul ncheierii de felicitri pronunate ct mai
empatic posibil i urmat imediat de o destindere: jocul cu sforicelele favorite, nvrtirea unei
farfurii.

3. Multiplicarea intereselor, motivarea

Orice "artificiu" ce poate amuza copilul va fi utilizat pentru reinerea ateniei. Orice
activitate terminat va fi "srbtorit" prin exprimarea satisfaciei, prin mngieri verbale, uneori
prin mici recompense.

56

4. Coerena, necomplicarea vieii

Una din dificultile cognitive ale copiilor autiti este capacitatea lor limitat de a forma
reprezentri, imagini, i de a extrage concepte, prototipuri, reguli sau legi. La copiii cu autism,
limbajul nseamn mai mult "senzaie" dect concept; este deci mai dificil uneori pentru
interlocutor s-i dea seama ce a fost reinut n afara contextului de codare.
5. Extragerea i aplicarea regulilor
Conceptul presupune absena obiectului, el impune deci formarea i memorizarea unei
reprezentri, a poziiei sale n raport cu categoriile deja formate, legate de semnificaie, form sau
consonan.
Generalizarea implic nu numai conceptualizare, dar i recunoaterea conceptului n alte
situaii. La copilul autist, cnd MLD (memoria de lung durat) ajunge s fie activat, ea reduce
informaiile extra-contextuale ca atare. Limbajul este perceput fr nelegerea analogiilor,
metaforelor, deci n absena dimensiunii figurate. Dificultatea de analiz, de extragere a figurii
din context, considerat ca fond, i capacitatea de a efectua operaia invers, atribuirea unui sens
graie contextului, determin ca la copilul autist generalizarea i particularizarea s fie
considerate "eroice".
6. Cum pot fi/deveni spaiul sau timpul "semnificative"?
Trebuie s se asigure o recuren a spaiului, o stabilitate care s-l fac previzibil. La
copilul autist, spaiile funcionale trebuie s fie foarte bine folosite: spaiul de lucru, de
destindere, de joac. Autistul va trebui s nvee foarte bine ce se ateapt de la el n aceste spaii,
convenionale pentru alii dar nu i pentru el. Progresiv, spaiul va deveni astfel funcional n loc
s fie confuz i haotic.
Ca i spaiul, timpul va trebui s fie perceput corect. Conceptele, categoriile lui vor fi
semnificate prin: hrtiue lipite, cercuri n jurul zilelor sptmnii. Din moment ce percepia
autistului produce aranjamente diferite de ale noastre, ceea ce este esenial este simplificarea
noiunilor la care se subliniaz doar ceea ce este important pentru scopul urmrit.
Copilul cu autism nu "bombardeaz" cu ntrebri ca i cel normal i de aceea este deseori
"subalimentat" cu informaii. Aceasta nu nseamn c el nu trebuie s beneficieze de o baie
informaional" adaptat capacitii sale de percepere.
7. Dezvoltarea limbajului
Cnd este vorba de autism, este indispensabil ca evaluarea comprehensiunii i expresiei
verbale s fie efectuat de persoane competente deoarece limbajul ecolalic d ntotdeauna iluzia
unei stpniri superioare celei existente de fapt.
Orice program de dezvoltare trebuie s nceap printr-o cntrire riguroas a nelegerii
fine a conceptelor, a categoriilor gramaticale (verbe, adjective, prepoziii), al sensului contextual
al limbajului i al gradului de conversaie. Copilul autist verbal repet "pachete" de cuvinte
nesegmentate sau ru segmentate, care nu au adesea dect un raport foarte ndeprtat cu sensul
lor. Deseori, aceste fraze par bine elaborate din punct de vedere sintactic, chiar dac sunt bizare
prin inversrile pe care le propun.
n general, copiii autiti verbali reuesc s achiziioneze un numr mare de substantive
desemnnd obiecte concrete (hran, mobilier), dar verbele apar mai greu. Adjectivele sunt rareori
izolate i nu-i dobndesc valoarea real dect mult mai trziu. Chiar dac vocabularul este
relativ nsuit, copilul autist utilizeaz greu contextul pentru a-i verifica ipotezele. n afara
sensului intrinsec al cuvintelor, specialistul va trebui s verifice, att pentru limbajul vorbit ct i
pentru cel scris, dac nu exist o hiperlexie fr comprehensiune (utilizarea unui vocabular
aparent bogat, dar fr semnificaie).

57

Pentru a-l putea ajuta pe copilul autist s codeze un cuvnt n mod corect, trebuie n
primul rnd s ptrunzi n lumea lui ca s tii ce a vzut, cum a perceput obiectul sau/i ce l-a
interesat n legtur cu acesta; n acelai timp ns, trebuie s rmi vigilent, cci obinuina de al nelege pe autist se dobndete rapid, ca i adaptarea la acest nou limbaj, omindu-se
corectarea greelilor, fapt care duce la stagnare.
8. S-l ajutm s "fie " i s "triasc "
Se fac deseori confuzii ntre lipsa sociabilitii i afectivitate. De fapt, la copii autiti nu
lipsete dorina social i cu att mai puin afectivitatea, n afara primului an de via n care
sugarul manifest fie indiferen, fie anxietate ca rspuns la solicitarea uman. Afectivitatea
funcioneaz ns ntr-o manier arhaic, dup legea acelui "totul sau nimic", fr nici o
modelare. Copilul autist trebuie ajutat tocmai de aceea s-i identifice propriile triri emoionale
i s le recunoasc la alii. Emoia poate fi analizat cu ajutorul unor portrete, expresii, se poate
realiza chiar o mic band desenat n care contextul determin veselia sau tristeea personajului.
Mimicile trebuie amplificate prin jocuri de rol atrgndu-se atenia copilului c "ne prefacem
c..." De fiecare dat, emoiile vor fi numite cu toat gama de nuane pe care o poate nelege
copilul pn la completa lor nelegere.
Sociabilitatea nu se dezvolt, dect n msura n care copilul cu autism se simte n
siguran cu cineva i cu sine, iar relaia cu interlocutorul este motivant pentru el (Murean,
2004, p.202).
Programele educaional - comportamentale sunt cele care i-au demonstrat eficacitatea n
cazul educaiei copiilor cu autism i acestea conin trei elemente de baz:
1) Principiile nvrii structurate: diverse grade de structurare a mediului/clasei pentru a
ajuta copilul s dea sens lumii confuze i pentru minimizarea stersului (dificultile de organizare
a informatiilor ce vin de la simuri pot s i fac incapabili s prevad ce umeaz s se ntmple i
s devin anxioi i s aib manifestri nedorite, chiar accese de furie), pentru potenarea nvrii
i sporirea independenei de funcionare; structurarea predrii-nvrii ( folosirea suportului
vizual, instruciuni sistematice, clare i uor de neles date copilului, repetiie, predictibilitate i
formarea de rutine, adaptarea materialului didactic/crearea materialelor didactice adecvate de
sprijin al nvrii, ex materiale didactice vizualizate, sisteme alternative de comunicare, cum ar fi
PECS-Pictures Exchange Communication Sistem, sau altele), oportuniti suficiente de nvare,
individualizare (planuri educaionale individualizate, orare individualizate vizualizate).
2) Aplicarea unor strategii comportamentale pentru managementul problemelor
comportamentale. Dup o analiz funcional i stabilirea funciei respectivului comportament
problem, trebuie realizat un plan comportamental pentru fiecare copil, plan care s prevad
strategii clare de abordare a problemelor de comportament i care trebuie aplicat consecvent la
coal, acas, n comunitate, de ctre toi cei implicai n vreun fel sau altul n creterea i
educarea copilului.
3) Aplicarea unor terapii complementare:
- terapie de limbaj i comunicare specifice;
- terapie ocupaional;
- terapie fizic i de integare senzorial, acolo unde exist o disfuncionalitate a sistemului
de integrare senzorial, adic unul sau mai multe simuri sunt supra sau subreactive la stimuli.
Astfel de probleme senzoriale pot fi principala cauz a unor comportamente prezente la
copiii cu autism, cum ar fi legnatul, nvrtitul n jurul axului sau fluturatul din mini.

58

Pentru a fi eficiente programele educaionale pentru copiii cu autism ar trebui s nceap

ct mai de timpuriu cu putin i s vizeze n mod prioritar formarea abilitilor de baz
precolare, indispensabile pentru nvarea viitoare.
Importante sunt urmtoarele cerine:
1) s ia n considerare tiparele comportamentale caracteristice copiilor cu autism i s fie
nelese cauzele acestor comportamente (analiza funcional comportamental);
2) s fie centrate pe dezvoltarea de abiliti specifice vrstei, dar i pe sporirea
comunicrii sociale i pe nelegerea social;
3) s favorizeze integrarea n medii n care sunt copii obinuii de aceeai vrst;
4) s fie aplicate cel puin 15-20 ore pe sptmn de ctre profesioniti formai n autism.
5) s fie oferit suport adecvat n procesul de nvare ( suport vizual, mijloace alternative
de comunicare, management adecvat al clasei, terapii specifice individualizate sau de grup mic) i
s se acorde atenie deosebit perioadelor mai puin structurate, dar care au un rol deosebit n
educaia copilului cu autism; ex. pauzele de gustare, masa de prnz.
6) s existe medii de nvare prielnice, inclusiv diverse grade de structurare a acestora,
pentru a facilita o mai bun nvare;
7) s existe informare la nivelul ntregii coli privind copii cu autism, cursuri de formare
n autism pentru toti profesionitii i s existe planificare educaional pentru fiecare copil n
parte;
8) s fie cunoscute i s se in seama de nevoile specifice fiecrui copilul cu autism n
plan perceptiv, senzorial, motor, al abilitilor de via de zi cu zi i de autongrijire, de joac sau
recreere.
9) s se in seama de nevoile i reaciile emoionale ale copilului, natura crora trebuie
neleas, i s se acioneze n consecin;
10) s existe oportuniti de formare/practicare a abilitilor sociale (deficitare la toi
copiii cu autism, indiferent de vrsta i de abiliti cognitive sau de alt natur), individual i n
grupuri mici, potrivit nevoilor fiecrui copil n parte, care s fie planificate n prealabil (ex. n
cadrul unor cluburi sociale de recreere, extracolare, n comunitate);
11) s se pun accentul, ntr-un mod permanent i continuu, pe comunicare (un alt
domeniu deficitar la copiii cu autism), indiferent de abilitile copilului de a folosi limbajul
vorbit;
12) s existe un sprijin pozitiv i funcional pentru problemele de comportament ce pot
exista la unii copii;
13) s existe o permanent, consisten i real legtur ntre coal, prini i
profesionitii care se ocup de copil n cadrul altor servicii de sprijin comunitare, pentru a asigura
consistena abordrilor alese n cazul respectivului copil, acas, la coal i n orice alt mediu din
comunitate.
14) s existe asteptri pozitive i treptat mai nalte, dar realiste, fa de copil.
O condiie esenial pentru ca progamele educaionale s fie eficiente i s duc la o ct
mai mare independen de funcionare a copilului cu autism este aceea ca profesionitii s
cunoasc i s neleag bine problematica autismului i a copilului cu autism cu care lucreaz, s
cunoasc strategii educaionale specifice pentru tulburrile din spectrul autismului, iar aceste
programe s fie adaptate la nevoile individuale ale persoanei (PEI), s fie flexibile i reevaluate
regulat pentru a fi mbuntite.

59

Condiia pentru buna cunoatere de ctre profesioniti a copiilor cu autism este s existe
formare iniial, dar i oportuniti de dezvoltare profesional continu n problematica
autismului, a strategiilor educaionale specifice, ceea ce n Romnia lipsete. Acesta este motivul
pentru care accesul copiilor cu autism la educaie adecvat nevoilor lor specifice este total
deficitar.
Datorit faptului c profilele de funcionalitate ale copiilor cu autism sunt foarte diferite,
de la dificulti severe de nvare pn la abilitile colare normale, programele educaionale
individuale (PEI) ar trebui stabilite pe baza evalurii abilitilor copilului i a potenialului din
ariile de funcionare, s in seama de interesele acestuia i de prioritile familiei. Muli copii cu
autism n ciclul primar i gimnazial ar avea nc nevoie s nvee deprinderi de baz pentru viaa
de zi cu zi. Unii copii cu autism nalt funcional sunt capabili s dobndeasc abiliti colare ca
i cele pe care le deprind toi copiii obinuii, dar este nevoie de strategii specifice de nvare la
clas, pentru a rezolva problemele de comunicare verbal care apar, tip de comunicare pe care se
bazeaz educaia tradiional (http://www.autismromania.ro/).
Caracterul stimulativ al mediului n care este crescut i ngrijit copilul. Aspectul ludic al
activitilor adecvate vrstei copilului reprezint o necesitate care se nscrie n sfera stimulrii
interaciunilor dintre copil i adultul care l ngrijete.
Aadar, copiii cu tulburri din spectrul autismului pot s fie educai:
- n clase obinuite din colile de mas, integrai individual, parial sau total, dar cu suport
adecvat;
- n clase obinuite din colile de mas, integrai n grup de 3-4 copii cu nevoi speciale
alturi de copii obinuii, dar cu un efectiv mai mic de elevi i cu suport adecvat;
- n clase speciale pentru copii cu autism integrate n grdinie/coli obinuite sau
speciale;
- pot fi integrai individual n clase eterogene, cu suport adecvat din coli speciale;
- colarizai la domiciliu, cu servicii terapeutice acordate tot la domiciliu;
- n centre de ngrijire sau rezideniale n cazuri foarte severe, atunci cnd prinii solicit
acest lucru.
n aceste condiii nu este necesar o singur program special pentru copiii cu autism, ci
trebuie gndite soluii i alternative educaionale care s vin n ntmpinarea nevoilor fiecrui
copil n parte, iar prinii trebuie s aib posibilitatea de a opta pentru cea mai potrivit variant
pentru copilul lor. Oricare ar fi opiunea prinilor, n cadrul respectivului plasament educaional
copiii lor trebuie s beneficieze de educaie adecvat nevoilor lui (http://www.autismromania.ro/).
3. Programe educaionale
Principiile nvrii structurate: structurarea clar a mediului pentru a ajuta copilul s
dea sens lumii confuze i pentru minimizarea stresului; structurarea predrii-nvrii (folosirea
suportului vizual, instruciuni sistematice, clare i uor de neles date copilului, repetiie,
predictibilitate i formarea de rutine), nvare, individualizare (planuri educaionale
individualizate).
O condiie esenial pentru ca progamele educaionale s fie eficiente i s duc la o ct
mai mare independen de funcionare a copilului cu autism este aceea ca profesionitii s

60

cunoasc i s neleag bine problematica autismului i a copilului cu autism cu care lucreaz,

iar aceste programe s fie adaptate la nevoile individuale ale copilului, s fie flexibile i
reevaluate regulat pentru a fi mbuntite.
Suportul familial este o alt component esenial n tratamentul copiilor cu autism i
cuprinde cteva elemente de baz:
- suport psiho-educaional: oferirea de informaii de baz despre autism i despre metode
de intervenie;
- training pentru prini: pentru mai bun nelegere a comportamentului copilului, n
strategii de modificare comportamental, pentru formare de abliliti de comunicare alternativ,
pentru managementul tulburrilor alimentare i de somn ale copilului, pentru dezvoltarea
abilitilor de lucru i joc la copii lor;
- consiliere pentru a-i ajuta pe prini s fac fa impactului emoional pe care l are
existena unui copil cu autism n familie.
Activiti de terapie educaional
n ultimii ani, aplicarea programelor educaional-terapeutice a avut n vedere caracterul
complex i integrativ al acestora, organizarea lor n perspectiva colii incluzive i a principiilor
educaiiei integrative i valorificarea resurselor de nvare conexe, oferite elevilor cu cerine
speciale de ctre coal, familie i mediul social (constituit din contextul actual i ulterior
nvrii). Acest demers ofer o larg deschidere spre normalitate, ceea ce, n viziunea
contemporan, nseamn a oferi copiilor cu cerine educative speciale modele i condiii de via
ct mai apropiate de condiiile i modurile de via obinuite. Normalizarea trebuie perceput ca
un proces reciproc de acceptare a copiilor cu dezabiiliti de ctre comunitate i de participare a
acestuia la viaa comunitii.
Dintre terapiile mai importante ar fi:
- terapia ocupaional (studiaz comportamentul uman);
- meloterapia (este utilizat muzica n scopuri practice pentru recuperarea personalitii
decompensate a copiilor);
- terapia de expresie grafic i plastic (ajut copilul s se exprime prin modelaj, desen,
pictur, sculptur);
- terapia cognitiv este un proces complex de echilibrare mintal prin organizarea
specific a cunoaterii la copiii cu autism;
- ludoterapia (relaiile dintre copil i lumea obiectelor se stabilesc n cadrul jocului);
- terapia i educaia psihomotricitii (activiti de recuperare, ameliorare, dezvoltare i
antrenare a conduitolor i structurilor perceptiv motrice);
- organizarea i formarea autonomiei personale i sociale (Ghergu, A., 2005, pp. 240 257).
Devenind terapeutic prin scopurile propuse, actul educaional urmeaz modalitile
terapiei, se structureaz dimensionndu-se dup ali parametri.
Desigur c n aciunea sa, actul educaional-terapeutic structureaz n viziunea larg a
recuperrii c trebuie s se in seama nu numai de parametrii deficienei, ci i dimensiunile i
parametrii personalitii copilului deficient.
1) Programul TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related
Comunication Handicapped Children) este un proiect educativ individualizat pentru copii cu
autism i alte tulburri de dezvoltare nrudit.

61

Este un sistem de intervenie ce furnizeaz o gam larg de servicii pentru persoanele cu

autism i familliile lor, de-a lungul vieii. Din 1972 acest sistem, finanat de stat, a funcionat n
cadrul departamentului de psihiatrie al Universitii din Carolina de Nord, Chapel Hill. (Peeters,
Tho, p.2)
Cuprinde un program vast de pregtire, de specialiti i este implementat n diferite zone
ale Americii i n alte pri ale lumii. Eric Schlopler, cel care a condus acest program, este de
mult timp o figur foarte influent n domeniul autismului.
Scopul principal al acestui program educaional const n dezvoltarea nivelului general de
abiliti al clienilor si. n timp ce n tipul de intervenie behaviorist al lui I. Lovaas copilul
trebuia s depeasc dificultile sale specific autiste pentru a se adapta la mediu, n cadrul
sistemului TEACCH, copilului i este oferit, creat un mediu ce se adapteaz caracteristicilor
autismului.
Obiectivul general al programului este de a permite copilului cu autism s se integreze n
mediul su natural, n scopul de a favoriza dobndirea autonomiei sale maxime. Acest scop poate
fi atins n dou moduri. Unul este reprezentat de ameliorarea competenelor i adaptarea
comportamentului copilului. Dac aceste competene nu pot fi dezvoltate ntr-un mod adecvat se
ia n considerare al doilea mod de realizare a scopului. Aceast a doua metod const n
conceperea unui mediu nconjurtor special sau adaptat mediului nconjurtor al copilului, nct
acesta s devin funcional pentru copilul cu autism.
Un alt obiectiv al TEACCH este comunicarea spontan cu sens, iar pentru acei copii care
nu pot vorbi este ncurajat utilizarea modurilor alternative de comunicare aa cum sunt:
fotografiile, pozele, limbajul semnelor i scrierea de cuvinte. Aceste strategii compenseaz sau
reduc deficienele specifice celor cu autism i minimalizeaz problemele comportamentale. Dei
n acest tip de intervenie se lucreaz i individual, pentru dobndirea de noi abiliti,
pregtirea/instruirea n grup este formatul su standard. TEACCH este deschis tuturor
persoanelor cu autism i cu probleme de comunicare. El poate fi implementat att n coli
normale ct i n clasele speciale, n timpul taberelor de var. La copiii care au beneficiat de acest
program s-a observat n principal o cretere a IQ-ului cu 20 de puncte, dar n continuare acesta
indic retard mental. Are o gam larg de servicii att pentru copii ct i pentru aduli cu autism
i, de asemenea, ofer diverse tipuri de sprijin pentru familiile acestora. Acest sistem pune mare
pre pe adaptarea mediului la caracteristicile copilului cu autism
(http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr2_ ).
Orientarea principal a programului TEACCH este de a dezvolta autonomia copilului n
trei sfere importante ale vieii sale: mediul familial, mediul colar i comunitate.
Structura programului TEACCH
In scopul atingerii obiectivului propus, programul cuprinde trei pri principale:
1. Favorizarea dezvoltrii copilului cu autism
2. Colaborarea prini profesioniti
3. nvmntul structurat
1. Favorizarea dezvoltrii copilului cu autism
Programul TEACCH pune un accent particular pe dezvoltarea persoanei cu autism. Pentru
specialiti acest aspect relev faptul c este obligatorie cunoaterea stadiului de dezvoltare a
copilului cu autism n scopul iniierii unei intervenii adecvate. Nevoile, deficitele de adaptare ale
copilului cu autism depind att de vrsta sa ct i de nivelul su de dezvoltare. n copilria mic
prioritile se focalizeaz asupra diagnosticului, antrenamentului prinilor i asupta ajutorului

62

psiho-pedagogic acordat copilui cu autism. La vrsa colar problemele de nvare i tulburrile

de comportament devin prioritare.
2. Colaborarea prini profesioniti
Participarea prinilor joac un rol important n tratamentul copilului cu autism i o bun
relaie ntre prini i specialiti este esenial. Pentru realizarea acestui scop sunt mai multe
elemente n joc, prioritare fiind susinerea prinilor i a personalului implicat n lucrul cu copilul
autist i colaborarea strns ntre prini i profesioniti.
Avnd un copil cu o dezordine de spectru autistic este o provocare pentru oricare familie.
O bun comunicare ntre prini i profesori i o bun coordonare ntre programul educaional
aplicat la coal i cel de acas sunt eseniale pentru progresul copilului.
Implicarea familiilor n educaia copiilor cu dezordinile de spectru autistic trebuie s
poat s se ntmple la nivele multiple. Prinii pot s nvee cu succes cum s se adreseze pentru
a schimba comportamentul copilului lor.
Prinii pot s foloseasc cu succes prednd metode, sprijinii de familie i comunitate, i
indiferent de informaiile despre dezordinile de spectru autistice i domeniul de servicii
corespunztoare s poat contribui la copilul de succes i funcia de familie. Este n mod
hotrtor important s se fac informaia disponibi prinilor pentru a garanta rolul lor activ n
educaia copilului lor.
Comitetul recomand ca participarea familiilor ar trebui s fie sprijinit n educaie prin
prezentarea consecvent de informaie cu sistemele coalare, prin consultaie n curs de
desfurare, prin prilejul de nvare a tehnicilor pentru predare ce reduc problemele de
comportare.
Dei familiile nu ar trebui s fie ateptate s furnizeze majoritatea programrilor didactice
pentru copilul lor, grijile i perspectivele prinilor ar trebui n mod activ s ajute la planificarea
de form didactic (Chaterine Lord, McGee P. J., 2001, p. 4).
3. nvmntul structurat
Experiena i cercetrile lui Schopler i colaboratori au demonstrat pertinena unui
nvmnt structurat pentru un copil cu tulburare autist. nvmntul structurat include
utilizarea rutinei n munc. Prinii i personalul trebuie s acorde o atenie particular condiiilor
n care copilul lucreaz. Pentru realizarea acestui obiectiv trebuiesc ndeplinite urmtoarele
condiii:
- locul n care se desfoar procesul de nvare trebuie s fie confortabil i s nu distrag
copilul prin zgomote sau micare; la coal, copilul poate sta cu faa la perete n scopul de a nu fi
deranjat de deplasrile celorlali elevi, acest loc trebuie s fie utilizat n mod constant n scopul
asocierii lui cu activitile solicitate copilului;
- momentul din zi n care copilul nva trebuie s fie stabil, s fie situat n timp dup
micul dejun luat la domiciliu i nainte de o activitate recreativ pentru copilul de la coal;
obiectivul muncii structurate este nvarea copilului s efectueze el nsui sarcina propus;
- durata perioadelor de lucru trebuie s fie n funcie de nivelul de atenie al copilului. O
edin de activiti poate dura ntre 10 minute i o or. Durata fiecreia poate s fluctueze de la o
zi la alta cci puterea de concentrare i disciplina copiilor cu autism sunt adesea discontinue. Dei
trebuie inut cont de nivelul de atenie al copilului, nu se recomand abandonarea activitii la
primul semn de impacientare. Concentrarea i disciplina copilului cu autism cresc atunci cnd i se
cere s-i termine sarcina pe care o are de ndeplinit sau n momentul n care i se cere s fac un
efort. Dac este capabil s termine ceea ce a nceput este important s descoperim cauzele acestui
refuz.

63

- prinii i personalul pot ajuta copilul s termine activitatea n cazul n care aceasta este
prea dificil pentru el. Dac activitatea a fost realizat de ctre copil ntr-un timp anterior, acesta
va fi obligat s termine singur ceea ce a nceput.
- este important ca o activitate s nu se prelungeasc prea mult, astfel copilul va deduce c
o atitudine de opunere este un mijloc eficace pentru a pune capt unei activiti.
Programul TEACCH este cel mai utilizat dintre programele care au fost folosite de-a
lungul timpului pentru copii cu autism i tulburrii de dezvoltare nrudite.
Obiectivul primordial al programului const n gsirea unui echilibru ntre coerena i
structura sistematizat a serviciilor oferite de program i tratamentul complex, personalizat, cu
putere forte pentru fiecare client i familia sa (Iacob, Doina, Mariana, anul 2003, pp.33-35, 84).
Acest program pune accent pe structurarea spaiului i timpului copiilor cu tulburri de
comunicare, beneficiind de intervenie n cadrul anti-grupurilor. nvarea abilitilor de
comunicare este mijlocul cel mai important prin care se ajunge la un grad ct mai mare de
autonomie. Problemele aprute n comportament sunt percepute ca o consecin a nenelegerii
celor care se ntmpl n jur i a dificultilor majore de a exprima propriile dorine i nevoi.
Fiecare copil are programul su individual, care este evaluat i modificat permanent n funcie de
rezultate (Smelik I. J., 2005, p14).
2) Programul DT (Discrete Trial)
Discrete trial este o metod de predare primar pentru multe intervenii
comportamentale folosite n educarea copiilor cu autism. Deseori este considerat sinonim cu
ABA, dar este de reinut c DT i ABA sunt dou modaliti educative diferite. Copiii cu autism
nfrunt numeroase deficite i dificulti de nvare i instruirea prin DT poate compensa aceste
dificulti.
Instruciunile date n DT sunt simple, concrete i furnizeaz clar doar cele mai importante
informaii, mai ales la nceput. Odat cu progresul copilului se mbogete i limbajul receptiv,
iar instruciunile pot deveni mai complicate. Deoarece structura instruciei n DT nu e prea
potrivit pentru a se adresa direct deficitelor n cunoaterea social i a unei vederi de ansamblu,
ele sunt planificate s evite sprijinirea pe aceste deficiene. Probele individuale pot fi planificate
s predea explicit aceste ndemnri deficitare.
DT este un ciclu unic, dar care poate fi repetat de mai multe ori succesiv, de mai multe ori
pe zi, cteva zile pn ndemanarea este stpnit. Are patru pri iar cu cea opional sunt cinci:
- discriminative stimulus (SD) instruciunea sau un semnal din mediu la care profesorul
ar vrea s rspund copilul;
- prompting stimulus (SP) o sugestie sau un semnal din partea profesorului pentru a
ajuta copilul s rspund corect (optional);
- response (R) rspunsul, este ndemanarea sau comportamentul int al instruciunii sau
o parte din acesta;
- reinforcing stimulus (SR) consecina, este o recompens care s motiveze copilul
iniial s rspund i apoi s rspund corect
- inter-trial interval (ITI) o pauza scurt ntre probe consecutive.
Prile unei DT sunt reprezentate simbolic astfel:
SD --> R --> SR --> ITI (SP)
n principal aceasta prezint ordinea de desfurare a unei DT.
Prima este instruciunea profesorului (SD). Dac el crede c elevul are nevoie de ajutor
pentru a rspunde corect, i va da o uoar sugestie, un semnal sau un model pentru a-l ajuta (SP).
Apoi, cu ajutor sau fr, copilul d un rspuns la instruciune (R). Dac rspunde incorect copilul

64

este corectat i i se d nc o ans. Dac rspunde corect sau aproape corect profesorul i d o
recompens sau un premiu pentru al ncuraja (SR) . Dup aceasta profesorul ia o pauz mic
nainte de a continua pentru a lsa copilul s neleag c au ncheiat proba i vor ncepe alta (ITI)
(http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr3-4).
3) Programul Son Rise
Programul Son-Rise (SRP) a fost primul prin care s-a sugerat c exist un potenial
extraordinar de tratare a copiilor cu autism. SRP a inovat o modalitate de tratament educaional
care se bazeaz pe alturarea fa de copil, iar nu acionarea mpotriva lui.
Programul plaseaz prinii n a fi profesori - cheie, terapeui i directori ai propriilor
programe, utiliznd casa ca pe cel mai adecvat mediu de cretere n care s-i ajute copiii.
Programul SRP a ndrznit s sugereze c respectul i purtarea de grij cea mai profund
ar fi cel mai important factor ce are ca impact motivarea copilului s nvee, iar de la nceput face
ca dragostea i acceptarea s fie o parte important a procesului de predare.
Principiile i tehnicile programului SRP ajut copiii cu nevoi speciale:
- alturndu-ne comportamentelor repetitive i rituale ale copilului, reuim s descoperim
cheia care dezleag misterul acestor comportamente i faciliteaz contactul vizual, dezvoltarea
social i acceptarea altora n joac;
- utiliznd motivarea proprie a copilului, ajutm la avansarea procesului de nvare i
punem bazele educaiei i a abilitilor;
- nvarea prin joaca interactiv este important pentru socializare i comunicare;
- folosind energie, entuziasm i ncntare, angajm copilul n activiti i ii inspirm o
continu dragoste pentru nvat i interaciune;
- angajnd o atitudine optimist i necritic, maximizm bucuria, atenia i dorina
copilului de a comunica.
Specialitii SRP cred cu trie n eficacitatea acestui program, aa c ofer o gam a
principiilor pe care le aplic.
Zone ce vor fi luate n calcul:
1. Copilul are un vocabular limitat sau nonverbal.
2. Copilul afieaz comportamente repetitive i rituale de autostimulare.
3. Copilul proceseaz un vocabular sau vorbete n propoziii, dar nu reuete s
foloseasc limbajul vorbit n situaii sociale.
4. Copilul nu este n stare sau nu dorete s participe la activitile de zi cu zi (s se spele
pe dini, s foloseasc toaleta, igiena personal, s mnnce singur, s se mbrace).
5. Copilul ip, plnge, se lovete, arunc obiecte.
Principii si modaliti de intervenie in funcie de tulburrile manifestate de copiii cu
autism
1. Copilul are un vocabular limitat sau este nonverbal
Principiile de urmat:
- dac este nvat c limbajul este pentru comunicare (i nu doar sunete care s fie
memorate i repetate), i s-a demonstrat astfel adevratul motiv care ne face s vorbim.
- dac limbajul este privit ca fiind att folositor, ct i amuzant, copiii vor fi motivai s-l
foloseasc.
2. Copilul afieaz comportamente repetitive i rituale de autostimulare
Principii de ghidare:

65

- copiii i adulii folosesc aceste comportamente pentru a-i organiza propria nelegere a
mediului lor i pentru a ctiga un sentiment de control intern;
- aceste comportamente pot fi tratate n natur;
- aceste ritualuri sunt o poart a interaciunii umane i relaiilor sociale;
- aceste comportamente sunt confortabile pentru copii i au un scop, chiar dac noi nu-l
nelegem.
3. Copilul proceseaz un vocabular sau vorbete n propoziii, dar nu reuete s
foloseasc limbajul vorbit n situaii sociale
Principii de urmat:
- copilul trebuie ajutat s-i construiasc i s-i consolideze ncrederea n comunicare, el
va ncerca mai mult.
- copiii sunt motivati s-i foloseasc abilitile verbale proprii fa de ceilali atunci cnd
li se arat beneficiile acestui lucru.
4. Copilul nu dorete s participe la activitile de zi cu zi (s se spele pe dini, s se
mbrace)
Copii cu autism se caracterizeaz printr-o slab comunicare att non-verbal ct i
verbal. Aceasta este datorat, pe de o parte, faptului c aceti copii gndesc n imagini (copii
cu autism pur), iar pe de alt parte datorit faptului c n cazul unora dintre ei (copiii cu note de
autism induse datorit substimulrii), nu tiu s comunice. n ambele cazuri de autism este util
i indicat folosirea metodei alternativei ca stimulare a comunicrii folosindu-se imagini i
fotografii.
n esen metoda const n nvarea de ctre copil cu autism a folosirii unor imagini i
fotografii care reprezint obiecte din mediul nconjurtor i activiti pe care el le efectueaz
zilnic.
Folosirea metodei alternative care utilizeaz imaginile i fotografiile este indicat n
munca educatorului i logopedului, n primul rnd, dar i a psihologului i a altor categorii de
personal.
Dezvoltarea abilitilor de funcionare independent
Dezvoltarea iniial a abilitilor de funcionare independent este un factor important n
pregtirea copilului pentru coala elementar. Este critic s ncepi s-i nvei pe copiii cu autism
abilitile de funcionare independent, imediat ce se ncepe programul din copilria timpurie.
Aceste abiliti i vor ajuta de-a lungul ntregii viei. Trebuie vizat funcionarea
independent n toate ariile curriculare (ex. comunicarea, relaiile sociale, joaca,
autoservirea /abilitile vieii de zi cu zi, atenia, navigarea prin mediul colii).
Gsirea unui loc de plasare potrivit:
Programul din copilria timpurie al copilului ar trebui s aib un rol activ n ajutarea
prinilor i colilor pentru gsirea unui loc potrivit pentru fiecare copil care trece de la acest
program la coala elementar. Factorii care trebuie luai n calcul sunt: mrimea clasei, gradul de
structur al clasei, stilul de predare (nvare), i mediul fizic.
Calificarea personalului:
Este foarte important pentru personalul din coala elementar, care va lucra n mod direct
cu copilul, s fie instruit n trsturile i caracteristicile unice, obinuite ale autismului. Instruirea
ar trebui s includ i strategii direct aplicabile unui copil cu autism. De asemenea este foarte
important ca personalul din coala elementar s cunoasc programul din copilria timpurie a
copilului, astfel nct personalul care a lucrat cu copilul pn atunci, s ajute prin oferirea de
informaii directe, individuale, specifice copilului, i chiar training dac e necesar. n plus,

66

personalul care a lucrat cu copilul ar trebui s viziteze coala elementar, pentru a stabili
abilitile n care trebuie s se intervin mai nti, n aceast perioad de tranziie a copilului.
Acest personal poate, de asemenea, s ajute la evaluarea mediului fizic, i s stabileasc dac
trebuie luate n calcul anumite adaptri/modificri.
(http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr1).
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
Barthelemy, C., Hameurz, L., Lelord, G. (1995). Lautisme de lenfant. La therapie dechange
et developpement. Paris. Expansion Scientifique Franaise.
Layartigues, A. , Lemonnier, E. (2005). Es troubles autistiques. Du reprage prcoce la
prise en charge. Paris. Ellipses.
Laxer, G. (1997). De leducation des autistes dficitaires. Ramonville Saint Agne.Ers.
Murean, C. (2006). Autismul infantil. Cluj Napoca, Presa Unversitar Clujean.
Preda, V. (2005). Caracteristici comportamentale i intervenii educative n cazul copiilor cu
autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85.
Preda, V. (2009) Educaia i formarea parenta pentru intervenia timpurie asupra copiilor cu
dizabilii. In: M. Anca (coord.). Tendine psihopedagogice moderne n stimularea abilitilor de
comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 7-15.
Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari din
spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare. ClujNapoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131.
Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor cu
dizabiliti i cu ntarzieri n dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96.
Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les enfants
avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia,
1
Schopler, E., Lansing, M., Waters, L. (1993). Activits denseignement pour enfants autistes.
Paris. Masson.
http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr2.2004
http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr3-4.2004
http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr5.
http://autismul.wordpress.com/2007.
http://www.autismromania.ro/
TEME:
Precizai caracteristicile generale ale copilor cu tulburri din spectrul autist.
Precizai care este specificul funcionrii psihice la copiii cu autism.
Analizai specificul interveniilor educative n cazul copiilor cu tuburri din spectrul
autist.
APLICATIE . Elaborai programe de intevenie i de asisten psihopedagogic
bazate pe terapiile psihologice aplicate la domiciliu, n cabinetele psihologice i n
clas pentru copiii cu tulburri din spectrul autist

67

CURSUL 9.
PARTICULARITATI PSIHICE LA COPIII CU SINDROMUL ASPERGER
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindrom Asperger
b. Specificul funcionrii cognitive la copiii cu sindrom Asperger.
c. Specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu sindrom Asperger.
d. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu sindrom
Asperger.

1. Caracteristici generale
Sindromul Asperger este o tulburare de comportament caracterizat printr-o deficien
grav i constant pe planul interaciunilor sociale i dezvoltarea unor comportamente
centrate pe activiti restrnse i repetitive.
Aceste comportamente sunt asemntoare cu cele observate la copiii cu autism. Totui,
spre deosebire de copiii cu autism, un copil cu sindrom Asperger nu prezint ntrzieri n
achiziia i dezvoltarea limbajului, n comportamentele adaptative cu excepia interaciunii
sociale -, n dezvoltarea cognitiv i n sfera autonomiei adecvat vrstei sau n curiozitatea
pentru mediul nconjurtor.
Un copil cu sindrom Asperger prezint o lips de sensibilitate, de intuiie i de
comprehensiune. Copilul pare s trisc relativ adecvat n lumea normal, precum i ali copii
fra acest sindrom, dar ntr-un mod specific. De exmplu, limbajul lui verbal se caracterizeaz
mai mult prin enunuri dect prin dialog.
Sindromul Asperger debuteaz, n general, mai trziu dect tulburrile autiste, fiind
diagnosticat la o vrst mai mare.
Este posibil s se observe ntrzieri n sfera motorie sau o motricitate perturbat n
perioada precolar. Lipsa compasiunii fa de alii sau a schimburilor pe planul
interaciunilor sociale pot deveni mai pregnante n contextele colare. Tot la vrsta colar,
68

profesorii pot constata apariia la aceti copii a unor centre de interes limitate i repetitive sau
idiosincrazice (de exemplu, fascinaia pentru orarul trenurilor).
In pofida faptului c nu sunt capabili s tolereze incertitudinile vieii cotidiene, copiii cu
sindrom Asperger pot s i dezvolte numeroase competene practice. Ei pot, n mod gradat,
s se adapteze la cerinele mediului.
2. Caracteristici pshice care pot fi observate la copiii cu sindrom Asperger:
Incapacitatea de a comunica adecvat cu diferite persoane;
Slab nelegere a expresiilor verbale i nonverbale ale altor persoane;
Impermeabilitate la nevoile interlocutorului;
Comunicare dificil i lipsa disponibilitii n raport cu alte persoane;
Comunicare nonverbal mediocr: expresii faciale reduse, intonaie monoton, gesturi
limitate i neadecvate;
Fixitatea privirii i comportament naiv, neadecvat diferitelor situaii;
Discurs verbal pedant sau impregnat cu persevrri de exemplu cu cuvinte, propoziii
sau fraze repetate mereu.
Lungimea exagerat a formulrilor verbale;
Fraze ntortocheate sau blocaje n formulrile verbale;
Prozodie neadecvat, variaii minimale ale intonaiei, ale timbrului vocii sau ale
ritmului vorbirii;
Fixitatea privirii i comportament naiv, neadecvat diferitelor situaii;
Ataament accentuat fa de unele obiecte i activiti repetitive, bulversarea reaciilor
n condiiile schimbrii unor repere spaiale;
Preferin pentru actele i activitile repetitive, de rutin ;
Competene sau centre de interes particulare, n general legate de o excelent memorie
mecanic ;
Memorie de lung durat bun ;
Coeficient intelectual normal sau superior;
O bun energie fizic, dar slab coordonare motorie.

3. Strategii psihopedagogice aplicate n clas

Evaluarea nevoilor specifice ale copilului, pe baza examinrilor psihologice i
pedagogice, precum i a observaiilor primite de la aparintori (prini, frai mai mari
etc.);
Elaborarea unui plan de nvare personalizat, adaptat nevoilor elevului cu sindrom
Asperger ;
Pregtirea elevului pentru schimbarea rutinelor sau a modificrilor n mediul de
nvare. Organizarea riguroas a activitilor cotidiene. Antrenarea elevului pentru a
dobndi obinuina de a urma n ordinea adecvat, a etapelor unor activiti;
Indiferent de vrsta elevului, de inteligena sa aparent, acesta va fi pregtit s fac fa
problemelor privind aptitudinilor organizaionale.Se vor utiliza semnale sau instruciuni
verbale, precum i demonstraii vizuale i indici fizici clari.

69

 Datorit faptului c aceti elevi cu sindrom Asperger au dificulti de nelegere a

noiunilor abstracte, se vaor evita pe ct posibil ideile abstracte. Atunci cnd acestea sunt
necesare , se vor utiliza indici vizuali pentru a-i ajuta pe elevi.
Dac elevul utilizeaz expresii verbale repetitive sau ntrebri repetitive, este indicat s
i cerei elevului s scrie enunul sau ntrebarea, iar apoi s i scriei rspunsul
dumneavoastr. In alte situaii s i scriei dumnevoastr enunul sau ntrebarea i s apoi
s i cerei elevului s scrie un rspuns logic. Dac elevul nu este capabil s scrie sau s
citeasc, ncercai un joc de roluri axat pe enun sau pe ntrebare; dumneavoastr v
asumai rolul copilului i acesta va rspunde ntr-un mod care lui i se pare logic.
Cei mai muli copii cu sindrom Asperger utilizeaz i interpreteaz cuvintele ntr-un
mod foarte literal. Profesorii trebuie s cunoasc ei nii capacitatea de tratare a
cuvintelor de ctre elev, imclusiv nainte de a folosi expresii familiale precum: prietenul
meu, dragul meu etc. Se vor evita exresiile cu dublu sens, expresiile ambigue,
cuvintele i expresiile sarcastice sau tachinrile.
Se vor evita ntrebrile vagi, neclare. Copiii cu sindrom Asperger au dificulti s se
opreasc din vorbire i au o nesiguran n privina rspunsurilor pe care le dau.
Dac elevul are dificulti cu un concept sau cu o sarcin, aceasta din urm tebuie
descompus ntr-o serie de etape mai scurte sau s se prezinte n mai multe moduri
diferite: vizuale, verbale i fizice.
Evitai verbalismul, excesul verbal, vocea prea puternic. Nu uitai c elevul cu sindrom
Asperger nu are probleme auditive, este atent la ceea ce i spunei, dar poate avea
dificulti de sesizare a ceea ce ste esenial n mesajul dumneavoastr.
O cretere a comportamentelor neuzuale sau dificile indic, probabil, o mrire a
nivelului stresului care uneori se poate asocia cu un sentiment al pierderii controlului ntro situaie particular. In aceste cazuri este util ca profesorul s l ntrebe pe elev: Ai ceva
s mi spui? Este posibil ca elevul s aib nevoie s mearg pe un drum sigur, sau s
fie alturi de el o persoan care l face s se simt n siguran.
Gestionarea comportamentului funcioneaz, dar dac este folosit incorect sau nu se
ine seama de nivelul abilitilor elevului, se pot prduce comportamente mecanice sau
s fie ineficace. Fii inventivi n gestionarea comportamentului elevilor.
Este crucial ca toi intervenienii s fie coereni n abordarea elevului cu sindrom
Asperger, n tratarea acestuia i n privina ateptrilor.
Fiecare intervenient s fie contient c datele vizuale sau auditive pot fi excesive sau
insuficiente, funcie de fiecare elev.
Nu contai pe elevi pentru a transmite mesaje acas prinilor, privind evenimente i
reglementri colare, nainte de a fi siguri c elevii sunt capabili s fac acest lucru. Pn
cnd elevul va dobndi aceast capacitate, utilizai telefonul sau e-mailul pentru a
comunica cu prinii elevilor.
Tinei prinii la curent cu activitile de la coal, cu tehnicile terapeutice i cu
rezultatele obinute prin munca n echip. Copilul va funciona mai bine n cadrul unei
structuri comune prin parteneriatul realizat ntre coal i familie.

BIBLIOGRAFIE

70

Preda, V.(2005). Caracteristici comportamentale si interventii educative in cazul copiilor cu

autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85.
Preda, V. (2009) Educatia si formarea parentala pentru interventia timpurie asupra copiilor cu
dizabilitati. In: M. Anca (coord.). Tendinte psihopedagogice moderne in stimularea abilitatilor de
comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 7-15.
Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari din
spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare. ClujNapoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131.
Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor cu
dizabilitati si cu intarzieri in dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96.
Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les enfants
avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia,
1
xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour
lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).
TEME:
Precizai caracteristicile generale ale copilor cu sindrom Asperger
Precizai care este specificul funcionrii cognitive la copiii cu sindrom Asperger.
Precizai specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu sindrom Asperger.
APLICATIE . Elaborai un program de asisten psihopedagogic bazat pe
strategiile aplicate n clas pentru copiii cu sindrom Asperger.

CURSURILE 10 i 11.
INTERVENIA COMPORTAMENTAL TIMPURIE INTENSIV
LA COPIII CU TULBURRI DIN SPECTRUL AUTIST

Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
71

a. Caracteristicile interveniei comportamentale timpurii

b. Specificul programului Lovaas - Applied Behavior Analysis (ABA).
c. Caracteristicile psihopedagogice ale scenariilor sociale i ale integrrii colare

Sensul termenului intervenie comportamental intensiv timpurie se leag, n

general, de metoda Lovaas de tratare a autismului, care se bazeaz pe analiza aplicat
comportamentului.
Baza abordrii educaionale prin aplicarea programului Lovaas rezid n nvarea prin
ncercri distincte a fost una dintre primele forme de modificare a comportamentului. Aceast
metod a fost descris i lansat de Ivar Lovaas, n 1987, cu intenia de a integra copilul cu
autism n grdini, realiznd mai multe studii n acest sens. Ea se bazeaz pe condiionarea
operant (modelul stimul- rspuns-consecin). A fost primul gen de intervenie independent,
care aplic tehnici specifice pentru obinerea unor bune rezultate pentru copiii cu autism. Aa
cum este utilizat astzi, aceast metod nu folosete pedepsele.
Metoda Lovaas a evoluat, integrndu-se sub denumirile Intensive Behavior
Intervention (IBI) i de asemenea, Applied Behavior Analysis (ABA).
Programul ABA (Applied Behavior Analysis)
ABA, n traducere, nseamn analiza comportamental aplicat i se refer la analiza
autismului strict din punct de vedere comportamental; este o abordare care se bazeaz n
principiu i pe factorul practic n care autismul este n fapt o afeciune diagnosticat doar pe baza
observaiilor de comportament far a analiza cauza biologic. Din acest punct de vedere
comportamentele autiste se mpart n dou mari categorii: comportamente n exces
(autostimulare, automutilare, agresiune, hiperkinetism, istericale, comportamente obsesive sau
aa numitele stereotipii ) i comportamente deficitare (limbaj, abiliti sociale, abiliti de joac,
abiliti academice i abstractizri, abiliti de autoajutor i autoservire). Scopul terapiei este de a
diminua comportamentele excesive i de a forma, de a dezvolta i modela comportamentele
deficitare.
Terapia ABA are dou seciuni i trei etape:
- seciunile se refer la metodele de nvaare i ele sunt: o seciune care nseamn
programe curente n care copilul este nvat pur i simplu nite lucruri (n cea mai mare parte
aproape mecanic);
- seciunea de generalizare n care aceste lucruri nvate se transpun n viaa de zi cu zi i
care devin parte a sistemului su de valori.
Etapele se refer la modul cum se pune n practic terapia i sunt urmtoarele:
a. etapa de pretratament care presupune o schimbare a comportamentului vis a vis de
copil, a familiei i mediului nconjurtor i care nu reprezint n fapt dect o ajustare
comportamental a copilului i preluarea controlului asupra comportamentelor acestuia - n
general etapa aceasta este fcut de prini n mediul familiar i se refer exclusiv la motivarea
copilului s i dezvolte anumite abiliti i comportamente i descurajarea copilului de a menine
anumite comportamente negative.
b. etapa de terapie n sine care are o multitudine de programe i care nseamn n fapt
nvarea unei multitudini de cunotine i dezvoltarea tuturor "comportamentelor deficitare"

72

precum i trecerea acestora n generalizare astfel nct copilul s poat folosi la modul concret
ceea ce nva n programele curente.
c.. ultima etap o reprezint socializarea i ncercarea de integrare n comunitate i n
coal a copilului, n general aceast etap apare dup o anumit perioad de terapie (6 luni - 2
ani), perioad n care copilul a cptat destule abiliti de via, sociale i de limbaj astfel nct n
momentul n care este integrat ntr-o grdini s aib ct mai puine frustrri legate de
imposibilitatea lui de a se alinia cu ceilali copii. n aceast etap copilul se duce la
coal/grdini cteva ore pe zi nsoit de un tutore special pregtit pentru jobul acesta, care l
ajut s se integreze n comunitate iar n paralel acas se continu att programele curente din
terapie ct i generalizarea cunotinelor.
n interveniile comportamentale exist trei modele de nvare care pot fi identificate: condiionarea simpl; - condiionarea operaional; - nvarea prin observaie.
Lovaas pretinde c cu ct copilul este de vrst mai mic, cu att posibilitatea nvrii
generalizate este posibil. nvarea se produce la maximum printr-un tratament intensiv realizat
zilnic de educatori specializai i de prini, n cea mai mare parte a timpului cnd copilul este
treaz, pe o perioad de doi sau trei ani.
Premisa metodei Lovaas, ca intervenie de modificare comportamental bazat pe
condiionarea operant, rezid n faptul c aceasta poate permite dobndirea unor comportamente
pozitive, ca limbajul, i suprimarea comportamentelor indezirabile, ca automutilarea sau
agresivitatea la copiii cu autism.
Din cercetrile efectuate de-a lungul timpului de profesionitii n terapia comportamental
i din experiena practic cu copii cu autism s-a demonstrat c cele mai eficiente tehnici de
schimbare a comportamentului sunt cele din terapia comportamental. Privite din punct de vedere
comportamentalist toate comportamentele, fie pozitive sau negative, sunt nvate din experiena
anumitor evenimente care preced comportamentul respectiv (antecedent) i care urmeaz imediat
comportamentului (consecin).
Atunci cnd facem analiza funcional trebuie s notm frecvena comportamentului
respectiv, intensitatea cu care se manifest, persoanele n prezena crora apare i s urmrim
modelul:
Antecedent situaia n care a aprut comportamentul respectiv (unde era copilul, cu cine,
ce fcea copilul sau ce i s-a cerut s fac, dac a fost ntrerupt din vreo activitate);
Comportament descrierea exact a comportamentului (a ipat, a ipat i s-a mucat de
ncheietura mini, a lovit cu mna, a tras de pr); cu ct datele sunt mai clare cu att
comportamentul va fi mai bine neles;
Consecina ce s-a ntmplat imediat dup apariia comportamentului problem.
Trebuie s obinem informaii i asupra dinamicii care menine activ acel comportament:
- ce funcie ndeplinete (comunicativ sau autostimulant);
- ce comportamente alternative, pozitive ar putea fi folosite de subiect pentru a ndeplini
aceleai funcii.
Trebuie s inem cont de un lucru foarte important o singur manifestare a
comportamentului problem nu ne poate spune totul despre el. Este absolut necesar s se adune
date despre situaiile n care apare i consecinele care au urmat pentru a determina cauzele i
funciile comportamentului respectiv. Un copil poate s ipe pentru c vrea atenie iar altul pentru
c vrea s fie lsat n pace; n fiecare situaie se va interveni n mod diferit
(http://autismul.wordpress.com/2007).

73

ntreruperea (ndeprtarea de elev, izolarea elevului) se dovedete adesea o modalitate

eficient de a controla manifestrile isterice, dac acestea sunt modelate sau meninute de ctre
ntritori pozitivi, dar nu i dac aceste manifestri isterice constitue un mecanism de evadareevitare pentru acel elev. n aceast situaie, interpretarea nu face dect s nruteasc
comportamentul isteric, funcionnd ca un ntritor negativ. n acest caz, extincia (trecerea prin i
ignorarea manifestrilor isterice) este eficient n reducerea comportamentului isteric ce provine
din ateptarea unei recompense sau ncercarea de a evita o situaie.
Tratamentul la alegere este cel de a reduce manifestrile isterice n timp ce se construiesc
comportamente alternative pentru a nlocui aceste manifestri. Copii tipici i nlocuiesc treptat
manifestrile isterice i strile de nelinite, pe msur ce asimileaz comportamente sociale
adecvate, cum ar fi limbajul, pentru a putea avea control asupra mediului nconjurtor. Pn ajung
la vrsta de 3 - 4 ani, manifestrile isterice cedeaz, cel puin din punct de vedere al frecvenei
(Lovaas, I.., 2000, p. 19).
n aplicarea programelor de intervenie n cazul copiilor cu tulburri din spectrul autist trebuie
s inem sema de urmtoarele aspecte:
- Necesitile mediului de nvare pentru susinerea unor performane nalte i a
strategiilor de generalizare.
- Necesitile previzibile ale mediului i a rutinelor.
- Adoptarea i utilizarea unei abordri funcionale pentru problemele comportamentale.
- O tranziie planificat a grupelor precolare.
- Implicarea familiei n educarea copilului.Prinii sunt coterapeui, iar programul
desfurat la domiciliul copilului este considerat drept baz a interveniilor corective i
educative.
Coninutul curriculum-urilor i activitilor adiacente destinate copiilor cu tulburri
din spectrul autist vizeaz, n principal, urmtoarele abiliti de baz:
- Abilitile de a fi atent la elementele mediului nconjurtor, care sunt eseniale
n nvare, n special referitor la alte persoane, i pentru conformarea la
exigenele nvmntului.
- Abilitile de a-i imita pe alii, incluznd imitrile verbale i motrice.
- Abilitile de a nelege i de a utiliza limbajul.
- Abilitile de a se juca cu jucriile ntr-o manier adecvat.
- Abilitile de a interaciona social cu alii.
Cele mai multe programe pun accentul pe trebuina de a ajuta copilul cu autism s i
dezvolte capacitatea de comunicare, de relaionare cu alte persoane, independena, iniiativa
i abilitile de a face diferite lucruri/activiti.
Programele de terapie comportamental au trei pri: o parte iniial care se numete
pretratament, o parte de mijloc (i cea mai important) care este terapia propriu-zis sau
programul curent i o parte final a fiecarui program care se numete generalizare.
Terapia ncepe cu o perioad de cteva sptmni de pretratament, aici nu exist un
program concret de lucru i aproape totul este la "liber". Ideea este aceea de a-l nva pe copil c
exist "consecine" plcute i mai puin plcute ale aciunilor lui i de a lua controlul practic
asupra lui.
Terapia comportamental urmrete cu precdere mbuntirea deprinderilor
comportamentale adaptative ca, de exemplu, comunicarea i descurajarea comportamentelor
distructive, de tipul agresivitii.

74

Rogers (1998) arat c, n ansamblu, mai multe studii evideniaz faptul c acei copii cu
autism care au urmat un tratament intensiv de cel puin 15 20 ore pe sptmn, timp de un an
sau doi ani, prezint ctiguri funcionale mai importante dect copiii din lotul martor, care nu au
beneficiat de acest tratament suplimentar intensiv. ns n privina procentajului ctigurilor
funcionale din sfera limbajului, sociabilitii, autonomiei etc. multe dintre aceste studii trebuie
privite cu pruden, deoarece au lacune metodologice n privina eantionrii, a diagnosticului
diferenial, a prelucrrii statistice a datelor (Sheinkopf i Siegel, 1998; Anderson i colaboratorii,
1987).
Un studiu riguros din punct de vedere metodologic a fost realizat de Smith i colaboratorii
(2000), care au studiat 28 copii cu autism, cu vrsta medie de trei ani comparativ cu un lot de
copii cu tulburri envazive de dezvoltare nonspecifice (TED NS). Acest studiu a avut o concepie
experimental veritabil, copiii fiind repartizai n mod aleator n grupul celor cu tratament
intensiv i n grupul celor cu prini formatori. Copiii din grupul tratat intensiv au beneficiat de
30 de ore pe sptmn de nvare prin ncercri distincte, o perioad de aproximativ un an, apoi
a beneficiat de o nvare n clas, bazat pe principii naturaliste, timp de doi ani. Prinilor leau fost impuse mai puine exigene dect n metoda original Lovaas. Copiii din grupul prinilor
formatori au urmat tratamentul cu metoda Lovaas original, cinci ore pe sptmn, fr a lua n
calcul i cele 10-15 ore de nvare n clase din nvmntul specializat. n momentul evalurii
progreselor realizate de copii, s-a constatat c grupul copiilor cu tratament intensiv i-au surclasat
pe cei care au beneficiat doar de metoda Lovaas original aplicat de prinii formatori. Astfel,
copiii din grupul experimental, care au beneficiat de tratament intensiv, au ctigat, n medie, 16
puncte n privina QI, n timp ce copiii din lotul martor nu a obinut nici un progres n privina QI.
Copiii din grupul experimental au obinut progrese n privina aptitudinilor vizuospaiale,
limbajului i nvrii colare, dar nu i n domeniul nvrii funcionale sau al atenurii
tulburrilor de comportament. Integrarea colar a copiilor din grupul care a beneficiat de un
tratament global intensiv a fost mai puiun restrictiv.
Vrsta optim pentru participarea copiilor la tratamentul intensiv nu este nc suficient de
clar. Cea mai mare parte a studiilor publicate au demonstrat eficacitatea tratamentului efectuat la
copiii mai mici de 48 luni. Un studiu efectuat de Fenske i coalboratorii (1989) au comparat
devenirea copiilor cu autism care au urmat programul global de tratament ncepnd de la o vrst
mai mic de 60 luni, comparativ cu cea a copiilor care au urmat programul la o vrst mai mare
de 60 luni. Cercettorii au constatat c 67 % din grupul celor cu tratament timpuriu, n raport doar
cu 11 % a celor din cellalt grup, la care intervenia a fost mai tardiv, au putut s locuiasc
acas, cu prinii i s urmeze coala public. Un alt studiu, realizat de Haris i colaboratorii
(2000), remarc faptul c intervenia terapeutic cu un program global la o vrst mai mic (de
circa 46 luni) este predictiv pentru integrarea copiilor cu autism ntr-o clas obinuit, n timp ce
tratarea dup vrsta de 54 luni ar fi predictiv pentru plasarea copiilor ntr-o clas specializat.
Dar problema vrstei optime pentru participarea copiilor cu autism la programul global de
intervenie timpurie necesit studii mai aprofundate.
n toate programele care vizeaz tulburrile din spectrul autist, durata recomandat a
interveniilor oscileaz ntre 15 ore i 40 de ore pe sptmn, programul fiind personalizat.
Programul de intervenie trebuie n mod constant reevaluat i reajustat pentru a rspunde
permanent nevoilor reale ale copilului cu autism.
n cele mai multe programe globale de tratament destinate copiilor cu autism particip i
prinii. Prin aplicarea programului Lovaas de ctre prinii formatori s-a constatat mai ales
optimizarea relaiilor acestora cu copiii, ameliorarea pe termen scurt a limbajului copiilor, o mai

75

bun nelegere de ctre prini a problemelor i nevoilor copiilor cu autism, o scdere a stresului
resimit de prini.
Programul de terapie prin joc este axat pe un nvmnt normalizat. Prinii i
terapeuii urmresc jocurile i interesele copilului, crend situaii care favorizeaz atingerea
obiectivelor de dezvoltare. Acest program este administrat la domiciliul copilului, intervenia
educativ-terapeutic fiind n general constituit cel puin din opt edine de 20-30 minute
zilnic.
nvarea prin ncercri distincte impune edine i activiti structurate n cursul crora
copilul i profesorul sunt aezai i ritmul este stabilit de profesor. Stimulii care preced o
posibilitate de rspuns sunt alei de profesor i prezentai ntr-o manier repetitiv pn la
obinerea repetat a rspunsului ateptat. Din contr, nvmntul normalizat este format din
edine mai puin structurate care se realizaez n timpul jocurilor copilului i al cror ritm este
impus de copil. Copilul alege stimulii care preced ocazia de a da rspunsul. n consecin,
stimulii variaz de la o edin la alta.
O variant a nvrii prin ncercri distincte a lui Lovaas este nvmntul normalizat.
Se utilizeaz, de asemnea, metoda scenariilor sociale, care poate facilita integrarea colar a
copiilor cu tulburri din spectrul autist - (Tabelul I).
Tabelul I.
Aspecte psihopedagogice ale scenariilor sociale i ale integrrii colare
(Dup Y.A. Polly: http/: www.autisme-montreal.com/traitement/l/survol_educ.html)
Scenarii sociale

Integrare

76

Bazele abordrii

Metoda se mai numete istorii

sociale. Iniial a fost dezvoltat de
Carol Gray, n 1991, pentru a ajuta
persoanele cu autism s neleag
regulile unui joc, iar apoi pentru a
nelege reguli sociale mai subtile.
Metoda scenariilor sociale
abordeaz deficitele teoriei
spiritului, respectiv, deficitele
abilitilor de a nelege percepiile
sociale ale altuia.

Iniial, aceast orientare a vizat

copiii cu ntrziere mintal i cu
alte deficiene dect autismul.
Integrarea copiilor cu deficiene n
nvmntul de mas este
susinut mai ales de teoriile
sociologice , de filosofia
normalizrii i de politicile
educaionale privind egalizarea
anselor.

Obiective

Clarificarea ateptrilor sociale ale

persoanelor atinse de o tulburare
din spectrul autismului.
Discernerea problemelor din
perspectiva persoanei cu autism.
Redefinirea interpretrilor sociale
greite. Furnizarea unui ghid de
conduit i a instrumentelor de
gestiune personal pentru situaiile
sociale la care persoanele cu autism
vor trebui, eventual, s le fac fa.

Educarea, pe ct posibil, a
indivizilor cu anumite incapaciti
n clase i medii obinuite,
mpreun cu valizii.

Implantare i
aplicaii

Scenariile sunt specifice fiecrei

persoane i se aplic situaiilor
problematice ale fiecruia. Se
utilizeaz, n general, trei tipuri de
fraze: fraze de perspctiv,
decriptive i directive. Diferitele
tipuri de fraze apar n scenariile
sociale, urmnd o anumit
frecven . Scenariile sociale pot fi
citite de persoana cu autism sau i se
pot citi acesteia de ctre
intervenient. Se fac mai multe
lecturi nainte ca situaia social s
fie prezentat.

n mod obinuit, copiii cu autism

sunt plasai n cadre n care s se
dea un ajutor individualizat.
Curriculum-ul este modificat
(adaptat) pentru a favoriza o
nvare bazat pe capacitile reale
ale persoanei cu autism.
Planificarea activitilor i
interveniile se bazeaz pe munca
n echip. Se poate realiza o
integrare selectiv (pe subiect sau
clas), o integrare parial (zile de
integrare, zile de nvmnt
separat) sau o integrare radical i
complet, fr nici o excepie.

77

Rezultate
raportate

Stabilizarea comportamentului
specific unei anumite situaii
(situaiei date). Reducerea frustrrii
i anxietii la persoanele autiste
care au girat o situaie determinat.
Comportamentul se amelioreaz pe
parcursul unei situaii determinate
atunci cnd scenariul social este
aplicat n manier coerent.

n unele circumstane, unii copii cu

autism pot reui s funcioneze mai
bine i s devin mai sociabili n
clasele obinuite sau n medii cu
persoane care nu au autism. Este
profitabil pentru elevii care se
adapteaz la nivelul intelectual al
colegilor valizi.

Avantajele
abordrii

Dezvoltarea specific a abilitilor

sociale, atenundu-se deficitele
sociale ale persoanelor cu autism.
Adaptarea la nevoile specifice i
individuale. Timpul i costurile
sunt flexibile.

Mai multe posibiliti de

interaciune social i a
posibilitilor de a urma modele. O
mai mare expunere la comunicare
verbal. Ocazii pentru alii de a
avea o mai bun cunoatre,
nelegere i o mai bun toleran
pentru diferene. Mai multe
posibiliti de a dezvolta o prietenie
cu copiii normal dezvoltai.

ntrebri fa de
abordare (limite
ale abordrii).

Integrarea automat violeaz

spiritul orientrilor i a legilor care
o ncadreaz. ansele unei
integrri reuite ncep s se
plafoneze la sfritul celui de al
treilea an colar, atunci cnd
sarcinile colare devin mai
abstracte i ritmul mai rapid.
Creterea utilizrii unui nvmnt
bazat pe limbajul verbal i
dezavantajeaz mult elevii cu
autism. Dificultile senzoriale i
de tratare a informaiilor tind s nu
mai poat fi corijate sau s fie
corijate n manier insuficient.
Sistemul colar obinuit nu
constituie cu necesitate cel mai bun
mediu de nvare pentru copiii cu
autism. Se impune o pregtire
psihologic i pedagogic special
a profesorilor i elevilor din clas
pentru a integra un copil autist.

Datele care susin abordarea sunt

mai mult povestiri anecdotice dect
empirice. Beneficile depind de
competenele autorului scenariilor,
de nelegerea autismului i de
abilitile de a se plasa n
perspectiva unei persoane cu
autism.

78

Aspecte
neurologice

Erori care trebuie

evitate

Se adreseaz deficitelor teoriei

spiritului, care se consider a fi de
origine neurologic. Se creeaz un
plan de aciune, adic
planificndu-se mai nti un
rspuns sau ncearcnd s se
clarifice confuziile percepiei
sociale, se intervine asupra
problemelor (disfunciilor) lobului
frontal, mai ales asupra funciilor
executive.
Utilizarea n prea mare msur a
frazelor legate de scopuri ce trebuie
atinse n raport cu numrul de
fraze avnd ca trstur percepii
i descrieri. A ncepe cu fraze
legate de scopuri, cu termeni foarte
rigizi (ex.: eu fac, eu ncerc s fac,
mai mult ca etc.) Scrierea unui
scenariu foarte elaborat pentru
vrsta copilului i /sau pentru
nivelul dezvoltrii cognitive al
acestuia. Utilizarea unui limbaj
prea complicat, prea complex.
Scenariu insuficient de specific n
descrierea situaiei i n rspunsul
comportamental dorit.

Personal cu o formare, pregtire i

cu informaii insuficiente. Plasarea
elevilor ntr-un cadru sau nivel de
stimulri auditive i vizuale foarte
intense. Neasigurarea unei susineri
individuale (1:1). Plasarea elevului
cu autism n activiti ce necesit
abiliti cognitive care depesc
capacitile sale de nelegere.
Urmrirea integrrii forate atunci
cnd elevul prezint
comportamente perturbatoare
frecvente sau/i severe. Punerea
accentului pe competenele
academice (teoretice) n
detrimentul competenelor
funcionale (de via cotidian).
Neoferirea unor posibiliti
multiple pentru aplicarea
abilitilor funcionale, pentru
generalizarea i utilizarea acestora
n alte contexte.

Delprato (2001) a analizat opt studii de caz ale unor copii cu autism i dou studii
comparative ale unor grupe, realiznd o corelaie ntre nvarea prin ncercri distincte i
nvmntul normalizat al unor copii autiti cu tulburri de limbaj. Analiza rezultatelor a
evideniat faptul c n opt studii, la criterile viznd limbajul, nvmntul normalizat a fost
mai eficace dect nvarea prin ncercri distincte. S-a postulat c nvarea prin ncercri
distincte ar fi mai eficace pentru achiziia limbajului, n timp ce nvmntul normalizat ar
favoriza mai mult generalizarea aptitudinilor achiziionate sau ar favoriza utilizarea funcional a
limbajului.

79

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Anderson, S.R., Avery, D.L., Kipietro, WE., Edwards G.L., Christian, W.P. (1987),
Intensive home-based early intervention with autistic children, Educ. Treat. Child, 10, p. 352366.
Delprato, D.J. (2001), Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral language
for young children with autism, J. Autism Dev. Disord., 31, p. 315-325.
Diggle, T., Mc Conachie, H.R., Randle, V.R. (2003), Parent-mediated early intervention
for young children with autism spectrum disorder, Cochrane Database Syst. Rev., 1, CD003496.
Fenske, E.C., Zalenski, S., Krantz, P. , McClannahan, L. (1989), Age at intervention
and treatment outcome autistic children in a comprehensive intervention program, Anal.
Intervent. Develop. Disabil., 58.
Harris, S.L., Handleman, J.S. (2000), Age and IQ intake as predictors of placement for
young children with autism. A four and six year follow-up, J. Autism Dev. Disord., 30, p. 137149.
Lovaas, O.I. (1987), Behavioral tretment and normal educational and intelectual
functioning in young autistic children, J. Consult. Clin. Psychol., 55, p. 3-9.
Ozonoff, S., Cathcart, K. (1998), Effectiveness of home program intervention for young
children with autism, J. Autism Dev. Disord., 28, p. 25-32.
Polly A. Yarnal, Survol des intervention ducatives couramment empoyes en autisme:
Lovaas, Teacch, PECS, Greenspan, Scnarios sociaux, Intgration, http/: www.autismemontreal.com/traitement/l/survol_educ.html
Preda, V.(2005). Caracteristici comportamentale si interventii educative in cazul copiilor
cu autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85.
Preda, V. (2009) Educatia si formarea parentala pentru interventia timpurie asupra
copiilor cu dizabilitati. In: M. Anca (coord.). Tendinte psihopedagogice moderne in stimularea
abilitatilor de comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 7-15.
Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari
din spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare.
Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131.
Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor
cu dizabilitati si cu intarzieri in dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96.
Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les
enfants avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, PsychologiaPaedagogia, 1
Rogers, S. (1998), Empirically supported comnprehensive treatments for young children
with autism, J. Consult. Clin. Psychol., 27, p. 168-179.
Sheinkopf, S.J., Siegel, B. (1998), Home-based behavioral treatment of young children
with autism, J. Autism Dev. Disord., 29, p. 15-23.
xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.

80

xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour

lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).
TEME:
Specificai caracteristicile interveniei comportamentale timpurii
Prezentai i argumentai specificul programului Lovaas - Applied Behavior Analysis
(ABA).
Prezentai caracteristicile psihopedagogice ale scenariilor sociale i ale integrrii
colare ale copiilor cu tulburri din spectrul autist.
APLICATIE.
Elaborai un proiect personaliyat de intervenie timpurie pentru un
copil precolar cu tulburri din spectrul autist.
CURSUL 12.
CARACTERISTICI NEURO-MOTORII I PSIHICE LA COPIII I TINERII
CU SINDROM RETT
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindromul Rett
b. Specificul funcionrii neuromotorii, psihomotorii i cognitive la copiii cu sindromul
Rett.
c. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu
sindromul Rett.

1. Caracteristici generale
Sindromul Rett este o tulburare neurologic, observat n marea majoritate a
cazurilor la persoane de sex feminin, caracterizat printr-o tulburare degenerativ
progesiv i o grav deficien de dezvoltare. Prevalena sindromului Rett variaz n
diferte ri ntre 1/10.000 i 1/23.000 de nateri de sex feminin. Pn n prezent, originea
i cauzele acestui sindrom mu sunt cunoscute, dei se presupune a fi de origine ereditar.
Copiii atini de sindromul Rett , la natere prezint o dezvoltare normal sau aproape
normal pn la vrsta cuprins ntre ase luni i optsprezece luni. Totui, dup primele
liuni de via, dezvoltarea acestor copii se caracterizeaz printr-o lentoare a motricitii
globale, o pierdere a capacitii de comunicare i o degradare a motricitii fine. Cel mai
fundamental i mai handicapant aspect la copiii cu sindrom Rett l reprezint dispraxia sau
apraxia. Apraxia poate s se manifeste n diverse pri ale corpului, dar mai ales micrile
oculare necesare fixrii privirii, n micrile necesare pronuniei cuvintelor, n a realiza pe
plan psihomotor ceea ce dorete copilul s fac.
Tulburrile exterioare ale expresiilor psihomotorii nu permit ns cu necesitate s
apreciem i s evalum capacitile copiilor de nelegere sau de analiz. Diverse tulburri
din sindromul Rett, precum pierderea contactului vizual, lipsa expresiilor faciale i
jocurile care se restrng la cteva micri repetitive, pot conduce la un diagnostic eronat
81

de autism. De asemenea, uneori se confund acest sindrom cu paralizia cerebral sau cu

unretard nespecific de dezvoltare.
Cercetrile actuale subliniaz faptul c cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Rett
avnd o pronunie deficitar i micri foarte reduse, pot avea unele progrese i se pot gsi
mijloace care s le permit s comunice i s interacioneze cu alte persoane, fr s i
utilizeze minile. In pofida dificultilor pe care le au, copiii cu sindrom Rett pot s
participe la unele jocuri n cadrul familiei, cu prietenii etc. i pot percepe o ntreag gam
de emoii, manifestndu-i personalitatea, lund parte la unele activiti sociale,
pedagogice i recreative.
2. Caracteristici neuro-motorii i psiho-motorii care pot fi observate la persoanele
cu Sindrom RETT
Persoanele cu sindrom Rett pot prezenta o combinare variabil a urmtoarelor
simptome:
Circumferina capului normal la natere, iar apoi o ncetinire a creterii capului
ci vrsta (de la trei luni pn la patru ani).
Retard n creterea fizic.
Deterioarri importante ale limbajului expresiv, ale expresiei verbale.
Disfuncii respiratorii: apnee, hiperventilaie, nghiirea aerului.
Pierderea capacitii manuale voluntare.
Micri ale minilor repetitive i stereotipe, iuncluznd una sau mai multe
dintre urmtoarelor micri: frecarea mnilor, micri de splare a mnilor, btutul
din palme, introducrea minilor n gur.
Balansri ale corpului, ale membrelor, mai ales dac persoana este enervat sau
agitat.
Rigiditate muscular, spasticitate, contracturi articulare - toate acestea evolund
cu vrsta.
Dificulti de masticaie i deglutiie.
Scolioz.
Mersul este dificil, cu membrele inferioare deprtate.
Circulaia periferic deficitar, mai ales la nivelul membrelor inferioare, care
sunt hipotrofice.
Mobilitate redus tot mai accentuat odat cu creterea vrst.
Constipaie.
Ciclul somn-veghe perturbat.
Iritabilitate sau agitaie.
Crize asemntoare cu cele din epilepsie.
Dificulti de a suporta unele mirosuri, temperaturi, lumini, zgomote prea prea
intense, acestea provocndu-le cefalee sau agravndu-le unele alergii preexistente.
Mrirea frecvenei comportamentelor neadecvate n condiii de stres.
3. Strategii aplicate n clas pentru elevii cu sindrom Rett
Evaluarea nevoilor specifice ale copilului, pe baza examinrilor psihologice i
pedagogice, precum i a observaiilor primite de la aparintori (prini, frai mai mari
etc.). Dosarul elevului trebuie s conin programele terapeutice i recuperatorii speciale
pe care le-a urmat elevul n anii anteriori.

82

 Consilierea prinilor pentru orientarea colar a copilului cu sindrom Rett, pentru a

urma o coal specializat sau o coal obinuit, au prin colaborarea dintre aceste
instituii.
Asigurarea muncii n echip pluridisciplinar (fizioterapeut, psihomotrician,
ergoterapeut, ortofonist, psihopedagog, psiholog, medic neurolog) cu participarea
prinilor.
Cunoaterea strii medicale a elevului cu sindrom Rett, a trebuinelor sale de tratament
medical. Prinii trebuie s comunice colii aceste cerine medicale.
Elaborarea unui plan de intervenie terapeutic i de nvare personalizat, adaptat
nevoilor i abilitilor restante ale fiecrui elev.
Este util s se apeleze la procesul PATH (Planing Alternative Tomorrows with
Hope, cu scopul de a se pune la punct un plan de intervenie corespunztor trebuinelor
copilului cu sindrom Rett. PATH reprezint un cadru simlu, dar util, deoarece pe el se
pot grefa alte planuri, precum planul de nvare personalizat.
Etapele unei sesiuni PATH sunt:
a) Reunirea i mobilizarea tuturor persoanelor care sunt n contact cu elevul.
b) Alegerea unui animator-secretar al grupului care va nota n scris i grafic derularea
sesiunii.
c) Examinai, fiecare din membrii echipei de intervenie, urmtoarele ntrebri i ncercai
s rspundei ntr-o manier pozitiv;
- Unde m aflu sau unde ne aflm n prezent n privina interveniilor?
- La sfritul acestei perioade de planificare la ce s ne ateptm ?
- Cine ar putea s m acompanieze pe parcursul acestei sesiuni PATH.
- In ce manier ar putea crete forele mele pe parcursul sesiunii PATH?
d) Planificai aciunile pentru urmtoarele trei luni.
e) Prevedei aciunile ce trebuie fcute n cursul lunii urmtoare.
f) Mobilizai-v pentru a realiza prima etap (urmtoarea etap).
Comunicai cu elevii cu sindrom Rett, explicai elevilor sau/i prinilor cerinele i
nevoile de adaptare. Incurajai ali elevi s gseasc n ce manier i n ce moment pot s
i manifeste ajutorul lor.
Favorizai interaciunile i nterrelaiile elevului cu sindrom Rett cu ali elevi, prin
activiti comune la clas i prin jocuri colective.
Apelai la o metod sigur, eficace a comunicrii bazat pe acceptare/refuz, astfel nct
elevul s aib posibilitatea de a-i exprima alegerile sale. Iat cteva exemple puse la
punct de elevi:
- un contact vizual prelungit pentru acceptare, sau o privire deturnat pentru refuz;
- nchiderea ochilor;
- nclinarea evident a capului;
- exprimarea verbal cu da sau nu.
Formulai ntrebri scurte i clare i lsai elevului suficient timp pentru a rspunde.
Stimulai atenia elevului utiliznd imodaliti simple, ca de exemplu contactul vizual.
Cerinele pe care le formulai s fie clare, precise.
Ajutai elevul s se concentreze asupra sarcinii pe care o are de rezolvat. Eliminai din
spaiu obiectele, materialele sau jucriile care ar putea s i distrag atenia.
O cretere a comportamentelor neuzuale sau dificile indic, probabil, o mrire a
nivelului stresului care uneori se poate asocia cu un sentiment al pierderii controlului ntr-

83

o situaie particular. In aceste cazuri este util ca profesorul s l ntrebe pe elev: Ai ceva
s mi spui? Este posibil ca elevul s aib nevoie s mearg pe un drum sigur, sau s
fie alturi de el o persoan care l face s se simt n siguran.
Notai observaiile dumneavoastr privind reaciile elevilor la cauzele unor aciuni i la
efectele lor, n privina aptitudinii de face alegeri, a respectrii directivelor
(instruciunilor), a recunoaterii unor obiecte sau persoane.
Favorizai comunicarea pentru ca elevul s nu se izoleze. Lsai-i ntodeuna elevului
suficient timp pentru a nelege i a integra informaiile i pentru a reaciona.
Apelai i la alte metode de comunicare - alternative i/sau augmenative. De exemplu:
rspuns prin privire; tabele cu imagini, cu litere i cuvinte; aparate de nregistrare audio
acionate prin atingere sau printrun ntreruptor; aparate de ajutorare a comunicrii
preprogramate.
Evitai unele gesturi care risc s influeneze n mod subtil elevul atunci cnd dorii s
facilitati comunicarea:
Este indicat s i cerei elevului s i formuleze clar trebuinele, nu numai prin simple
rsunsuri da sau nu.
Permitei-i elevului s contientizeze consecinele alegerilor sale.
Furnizai situaii foarte motivante i ntr-o manier ct mai puin restrictiv, innd
seama de trebuinele i particularitile fiecrui elev.
Pretindei elevilor s aib un comportament convenabil, adaptat cerinelor sarcinii sau
unei anumite situaii. Convingei elevii c sunt responsabili de comportamentul lor.
In cazul n care elevul cu sindrom Rett manifest o criz generalizat se impun
urmtoarele:
- Rmnei clam i lsai criza s i urmeze cursul, fr a interveni restrictiv asupra
copilului;
- nstalai uor copilul pe sol, pe podea, cu capul pe o cuvertur sau pe o pern i
dezbrcai-l de hainele care l pot deranja, reducnd impactul asupra crizei;
- Intoarcei copilul ntr-o parte pentru a i se putea scurge saliva din gur;
- Nu i punei nimic n gur;
- Dup criz lasai copilul s se odihneasc sau s doarm, iar apoi reluai activittile la
clas;
- Fii ateni la strile emoionale ale elevului pe parcursul desfurrii activitilor din
clas;
- Dup asemenea crize generalizate, nu lsai elevul s prsesc coala singur, deoarece
poate fi nc slbit.
Tinei priii la curent cu activitile efectuate i cu tehnicile utilizate la coal. Elevul
va funciona mai bine n contextul unei structuri comune la domiciliu i la coal, bazat
pe colaborarea coal-familie.
Ajutai elevul s i dobndeasc autonomia, pentru a-i spori stima de sine i pentru a
ameliora relaiile sale sociale.
BIBLIOGRAFIE
Juhel, J.- C. (2000). La dficience intellectuelle. Laval, Less Presses de l U
niversit de
Laval.

84

xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour
lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).

TEME:
a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindromul Rett
b. Specificul funcionrii neuromotorii, psihomotorii i cognitive la copiii cu sindromul
Rett.
c. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu
sindromul Rett.
d. Precizai etapele unei sesiuni PATH aplicate copiilor cu sindrom Rett.
APLICATIE. Elaborai un proiect educativ personalizat destinat unui copil sau
tnr cu sindromul RETT.

85

CURSURILE 13 i 14.
PARTICULARITATI BIO-PSIHICE LA COPIII CU EPILEPSIE
Obiectivele cursului:
Asimilarea cunotinelor referitoare la:
a. Caracteristicile generale ale epilepsiei
b. Criteriile de clasificare a epilepsiei. Clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, dup
criteriul localizrii.
c. Caracteristicile crizelor epileptice pariale i generalizate.
d. Specificul funcionrii neuromotorii, psihomotorii i cognitive la copiii cu diferite
tipuri /forme/ de epliepsie
e. Efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive
c. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu epilepsie

1. Caracterizare general
Epilepsia este o afeciune cronic caracterizat prin recurena crizelor convulsive.
Epilepsia se definete ca o repetare a crizelor epileptice spontane, n cazul aceluiai subiect
(Jallon, 1999). Pacienii care ntrunesc aceste criterii i au avut cel puin o criz n cursul
ultimilor cinci ani sunt cuprini n categoria epilepsiei active.
Pentru a se ncadra n definiia epilepsiei, crizele trebuie s nu fie ocazionale. Crizele ocazionale
sunt declaate de o agresiune acut a creierului (meningit, hipoglicemie profund etc.).
Epilepsia constituie o sabie a lui Damocles cu caracter plurifactorial: disfunciile provocate nu
in numai de crizele epileptice care dureaz uneori doar cteva secunde ntr-o zi, ntr-o
sptmn sau chiar ntr-un an. Faptul de a ti c ai epilepsie, teama c n orice moment poate
surveni o criz poate provoca o tulburare n firul gndirii, al aciunii, al relaiilor cu alii, avnd
consecine n privina calitii vieii personale. Aproape ntotdeuna la copiii i tinerii cu epilepsie,
ca i la adulii cu epilepsie exist consecine psihologice, precum: stim de sine sczut,
instabilitate emoional, anxietate, depresie, reacii agresive.
La persoanele cu epilepsie tulburrile neurologice, cognitive i comportamentale sunt instrinseci,
manifestndu-se cu anumite frecvene i intensiti n funcie de localizarea leziunior/focarelor
eplileptice.
2. Date epidemiologice
a) Prevalen
Prevalena reprezint numrul de cazuri ale unei boli observate la o anumit populaie, ntr-un
anumit moment. Prevalena se exprim printr-o frecven raportat la 1000 de indivizi pe an.
Dac se consider toate grupele de vrst, la un loc, prevalena epilepsiei este cuprins ntre 3.7 i
10. Valoarea medie pentru rile dezvoltate se situeaz n jurul lui 7 la 1000 (Jallon, 2007).
b) Incidena

86

Incidena desemneaz numrul de cazuri nou ntregistrate ntr-o populaie anume, pe parcursul
unei perioade determinate, de regul pe parcursul unui an. Incidena medie este de 50 la 100.000
de copii pe an (Hommet, 2005). La copil, numrul de noi cazuri variaz invers proporional cu
vrsta. Incidena estimat n primul an de via este de 120 la 100.000 de copii, de la 1 la 4 ani de
63 la 100.000 de copii, iar ntre 5 i 14 ani este de 45 la 100.000 de copii (Jambaque, 2005).
Incidena crescut a epilepsiei la copii se explic prin pragul de excitabilitate mai sczut al
neuronilor, datorit numrului mai mare al conexiunilor sinaptice n timpul perioadei de
maturizare cerebral.
3. Clasificarea epilepsiei
a) Criteriul etiologic
Epilepsii idiopate: nu sunt constatate leziuni cerebrale. Aceste tipuri de epilepsie, n
unele cazuri au o component genetic important. De fapt, crizele sunt frecvent relaionate cu o
predispoziie ereditar (ar exista antecedente familiale, heredocolaterale de epilepsie idiopat).
Epilepsiile ediopateale copilului se pot asocia cu tulburri ale dezvoltrii psihomotorii, ale
limbajului, cognitive, emoionale i psihosociale.
Epilepsia criptogenic- n care cauza este ascuns sau nu poate fi stabilit: leziunea
cerebral este, n acest caz suspectat dar nu poate fi obiectivat prin tehnicile obinuite de
investigaie. Uneori este susinut de gravitatea tabloului neurologic subiacent.
Epilepsia simptomatic: se datoreaz unei sau unor leziuni cerebrale, stabile sau
evolutive, focale sau difuze, care pot fi constatate.
b) Pentru a caracteriza un sindrom epileptic, trebuie utilizat pe lng clasificarea pe
criteriul etiologic i cea bazat pe criteriul topografic cerebral. Astfel c, putem vorbi despre:
a) epilepsii pariale: atunci cnd crizele intereseaz un grup limitat de neuroni i, astfel, ele se
produc focalizat ntr-o regiune cerebral, denumit zon epileptogen;
b) epilepsii generalizate - crizele corespund unei descrcri sincrone a tuturor neuronilor din
cortex.
Crizele epileptice
Crizele epileptice sunt manifestri clinice acute, uneori motorii (paralizie, micri anormale
etc.), senzitive (furnicturi etc.), senzoriale ( anomalii vizuale, olfactive) sau fizice,
acompaniate sau nu de o pierdere de contiin. Aceste manifestri clinice paroxistice sunt
relaionate cu o descrcare anormal, excesiv i hipersincron a unei populaii de neuroni.
Aceast descrcare brusc i tranzitorie este declanat de perturbarea echilibrului existent ntre
neuronii excitatori i inhibitori.
Simptomatologia crizelor nu este suficient ntotdeauna pentru a defini crizele pariale
deoarece debutul focal al anumitor crize, care se generalizeaz rapid, trece cteodat neobservat.
Elecroencefalograma (EEG) critic i intercritic (n timpul crizelor i ntre crizele epileptice),
precum si neuroimageria ajut la realizarea acestei distincii.
a) Crize epileptice pariale
- Epilepsia cu Paroxism Rolandic (E.P.R.): copilul are o inteligena normal i crizele
sale dispar spre 15-18 ani (leman, 1991; Loiseau i colab., 1988). Dar dac activitatea
epileptic dureaz n cursul dezvoltrii, aceasta antreneaz numeroase disfuncii
cognitive i n sfera limbajului (Laub i colab., 1992), manifestndu-se tulburri ale
ateniei, ale capacitilor vizuo-perceptive, ale motricitii fine, la nivelul memoriei de
scurt durat (Baglietto i colab., 2001), qa funciilor executive cu tulburri n

87

planifuicarea i executarea unor micri, dificulti colare i tulburri de

comportament (Croona i colab., 1999).
Encefalopatia epileptic: afecteaz copiii cu vrsta de la 5 la 8 ani. Este asociat cu
mai multe tipuri de crize pariale sau generalizate n timpul somnului i absene atipice
(pierderea contienei cteva secunde sau muinute) n stare de veghe. n general are o
evoluie benign, dar aceast epilepsie provoac uneori diverse tulburri cognitive:
tulburri atenionale, deteriorare mintal cu scderea QI la, copiii care anterior aveau
inteligena normal, reducerea fluenei verbale, tulburri ale memoriei, ale orientrii
spaiale i tulburi de comportament (Morikawa i colab., 1995). Aceti copii sunt n
cea mai mare parte a timpului hiperactivi, imprevizibili, cu o slab contiina a
faptului c pot deranja, ceea ce se repercuteaz negativ n ceea ce privete colarizarea
lor. Discursul lor verbal are puine informaii i este adesea inadaptat contextului
(Dulac i colab., 2001). nelegerea oral este normal, dar unii copii cu encefalopatie
epileptic au o agnozie verbal (Plaza, 2008). Competenele lingvistice
morfosintactice, lexicale i pragmatice sunt alterate, precum i limbajul scris
(Debiais, 2004).

b) Crize epileptice generalizate

- Epilepsia cu absene ale copilului. Este cea mai cunoscut i mai frecvent dintre
epilepsiile generalizate idiopatice ale copilului. Rar mai persist, n mod izolat, la
aduli. Debuteaz ntre 2 i 12 ani, manifestndu-se mai mult la fete (60-76 % din
cazuri). Absenele sunt scurte, avnd o durat de 5 10 secunde, caracterizndu-se
prin suprimarea contienei, n mod izolat, scurt i brutal. Copilul rmne rigid, ochii
privesc vag, nainte sau n aer. n circa 40 % din cazuri se manifest i crize
generalizate tonico-clonice. Copiii care manifest absene epileptice au un oarecare
deficit intelectual i, uneori, i un retard psihomotor. Unii cercettori (Loiseau, 1991)
menioneaz i o diminuare a QI pe parcursul evoluiei epilepsiei , ceea ce conduce la
dificulti de integrare colar.
- Epilepsia grand mal (cu crize majore) din starea de veghe. Debuteaz ntre 3 i 11
ani, manifestndu-se mai ales la biei (60 % din cazuri). Crizele tonico-clonice se
caracterizeaz prin: un strigt la debutul crizei, urmat de pierderea contienei, cdere
i, uneori, mucarea limbii i scurgeri salivare. Apoi, contracii tonice i clonice ale
membrelor superioare i inferioare, ale trunchiului i capului. Dup cteva minute,
copilului n revine contiena (Landr i colab., 2005). Retardul intelectual este rar. n
schimb, se pot manifesta tulburri ale personalitii: instabilitate emoional,
autoreglare sczut, ncpnare.
- Sindromul West. Debuteaz pe parcursul primului an de viaa, cu crize epileptice
spastice i oprirea dezvoltrii psihomotorii, n special n sfera comunicrii sociale
timpurii - a prehensiunii voluntare, a sursului, a zmbetului ca rspuns la interaciune
(Plaza, 2008). Deficitul poate fi sever, pe plan intelectual io socio-emoional, iar
tulburrikle de comportament pot ajuge pn la stereotipii de tip autist. Sunt
perturbate capacitile de tratare a informaiilor vizuale i auditive. Se manifest
sechele vizuo-spauiale i tulburri de urmrire ocular, precum i tulburri de
comunicare verbal i un oarecare retard mintal. La unii copii se poate manifesta
diplegie sau tetraplegie, ataxie sau atetoz cu hipotonie axial. Copilul cu sindrom
West este apatic, dezinteresat de lumea exterioar.

88

Sindromul Lennox-Gastaut. Debuteaz ntre 3 i 5 ani, asociindu-se crizele tonice i

cderile violente, cu crize generalizate tonico-clonice, absene epileptice atipice i
crize tonice nocturne. Dezvoltarea cognitiv a copilului cu acest sindrom este
puternic perturbat: se manifest tulburri ale limbajului datorit deficitelor bucolinguo-faciale i unei hipersalivaii, un retard mintal (n peste 78 % din cazuri) i,
adesea, un comportament de tip psihoti (Piaza, 20008).
Sindromul Dravet ( epilepsia mioclonic sever a nou-nscutului). Este un sindrom
foarte rar, debutnd n primul an de via al copilului prin crize n cadrul contextelor
febrile. Este o epilepsie esver i farmaco-rezistent. Spre vrsta de 3 ani se instaleaz
o ntrziere n dezvoltarea limbajului, apoi o deficien mintal. Instabilitatea motorie
se nsoete cu un retard psihomotor. Se manifest i o instabilitate comportamental i
unele tulburri de personalitate (Jambaqu, 2008).
Epilepsia mioclonic juvenil. Este un sindrom care se manifest la vrsta
adoelscenei, caracterizndu-se prin mioclonii masive bilaterale de scurt durat, la
trezire, n deplin conien. Se pot asocia crize generalizate tonico-clonice, mai rar
absene epileptice (Landr i colab., 2005). Aceti tineri sunt adesea imaturi i
instabili, avnd dificulti de inserie social. S-au constatat tulburri ale capacitii
de raionament i ale flexibilitii mintale, iar foarte rar tulburri mintale majore
(Devinsky i colab., 1997).

Clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, dup criteriul localizrii

Epilepsia
Consecine la nivelul
Consecine
n Consecine n plan
limbajului
plan cognitiv
psihomotor i
comportamental
Epilepsia de lob Dificulti n repetiie
Tulburri la
Agresivitate
temporal
Anomie
nivelul
Inhibiie
Tulburri de
dezvoltrii
Rigiditate
comprehensiune verbal
intelectuale
Indiferen
(tulburri auditive)
Lentoare
Autodepreciere
Dislexie fonologic
Tulburri ale
Dependen
Tulburri de
memoriei verbale Tulburri de
comprehensiune a
Tulburri ale
dispoziie
Debuteaz,
de limbajului scris
memoriei vizuo- Hipo- sau
regul la vrsta ELT precoce poate avea spaiale
hipersexualitate
colar
un efect negativ asupra Tulburri de
ntregului cortex i poate atenie
prezenta un risc pentru
dezvoltarea
funciilor
mnezice i intelectuale
Epilepsia de lob Parafazii
Tulburri la
Hiperkinezie
frontal (o
Anomie
nilvelul
Agresivitate
variabilitate
Scderea fluenei
memoriei de
Impulsivitate
semiologic:
Dissintaxie
lucru,
Exuberan
tulburri
Dificulti lexice
procedurale
Tulburri sociale
comportamentale Tulburri la nivelul
Funciilor
Tulburri de
, cognitive,
limbajului scris
executive,
personalitate

89

emoionale etc.
(Jambarque i
Dulac, 1989)

achiziiilor
colare,
Lentoare
Tulburri de
O epilepsie
*Tulburrile cognitive mai atenie
parial frontal accentuate la copilul de 13
poate determina o ani: epilepsia ntrzie
tulburare de
apariia anumitor funcii
limbaj ictal sau
cerebrale i maturarea
post-ictal i, de
lobilor frontali.
asemenea, un
Tulburrile de limbaj sunt
deficit progresiv
regresive, n schimb
n dezvoltarea
disfuncia crerebral se va
limbajului
pstra
Epilepsia de lob
parietal (Landre,
2005)
Tulburri gnosopraxice, vertij,
halucinaii
vizuale
complexe, iluzii,
micri ale
pleoapelor, se
propag rapid n
alte regiuni ale
creierului

Perturbri la nivelul
cogniiilor
Tulburri afective

Epilepsia de lob
occipital.
Debuteaz, mai
ales cu
halucinaii
vizuale sau cu
alte simptome
vizuale.
3. Epilepsia i eficiena intelectual
La copil, activitatea epileptic n snul reelelor neuronale poate avea consecinasupra
procesului de maturizare i difereniere funcional a regiunilor cerebrale vizate. n special, un
90

debut timpuriu i/sau expunerean prelungit la crizele comiiale pot altera, de exemplu,
lateralizarea emisferic normal a limbajului.
Efectele negative ale epilepsiei asupra dezvoltrii cognitive au fost puse n eviden mai
ales la copiii suferinzi de leziuni cerebrale timpurii. Survenirea deficitelor cognitive secundare
epilepsiei este frecvent, dar nesistematic.
Impactul epilepsiei asupra dezvoltrii psihice i sntii este mai mare la biei dect la
fete, fiind mai crescut n cazul crizelor mixte. Acest impact este legat n mod semnificativ de un
debut timpuriu al epilepsiei, de frecvena crescut i de gravitatea crizelor convulsive, precum i
de durata tratamentului medicamentos.
Majoritatea copiilor cu epilepsie au o abilitate intelectual normal. Doar 12-14% dintre
acetia prezint un coeficient de inteligen situat sub pragul de 70. Farwell, Dodrill i Batzel
(1985) au testat o populaie de copii cu diverse forme de epilepsie. Rezultatele lor au artat c
44% dintre aceti copii au un IQ situat n limite normale (90-110), msurat pe baza bateriei
WISC. 37% aveau un IQ situat ntre 70 i 90 i 13% un IQ sub 70. Mai mult, studiul indic
faptul c IQ-ul mediu al copiilor cu epilepsie este inferior celui aferent populaiei generale, chiar
i n cazul n care epilepsia este inut sub control. De altfel, prognosticul dezvoltrii intelectuale
este n funcie de tipul de epilepsie. Rata deficienei mintale (un IQ situat sub 70) crete la 40% n
epilepsiile generalizate i este de 13% n cazul celor paiale. Etiologia este, de asemena,
important pentru formularea unui pronostic. De fapt, scorurile IQ n epilepsiile idiopate sunt
superioare celor n cazul epilepsiilor simptomatice sau criptogenice.
Unele tipuri de epilepsie sunbt mai susceptibile la disfuncii cognitive, dect altele. De
exemplu, epilepsiile temporale sunt frecvent asociate cu deficite mnezice i verbale, n timp ce
epilepsiile frontale sunt asociate cu deficite atenionale i de coordonare motorie. Tulburrile
asociate, precum cele cognitive i neuromotorii, au efecte negative asupra asupra nvrii,
comportamentului i organizrii personalitii.
Nolan i colaboratorii (2003 citai de Seegmuller, C., Metz-Lutz Marie-Noelle, 2007, p.
281) au evideniat un efect semnificativ al vrstei la care a survenit prima criz epileptic, al
numrului crizelor i al numrului de medicamente anti-epileptice consumat (peste dou tipuri de
medicamente) asupra QI global al respectivelor persoane. S-a constatat c n cazul epilepsiilor
simptomatice generalizate i al epilepsiei pariale criptogenice copiii au performane cognitive
mai slabe.
Asupra disfunciilor cognitive ale persoanelor cu epilepsie i pun amprenta mai muli
factori: vrsta debutului, durata epilepsiei, frecvena crizelor, prezena unor anomalii intercritice,
eficiena/ineficiena tratamentului i efectele secundare ale acestuia, precum i unii factori de
mediu i psihoafectivi.
n cazul adulilor a fost demonstrat existena unei legturi ntre epilepsie i tulburrile de
memorie, ns astfel de studii sunt rare n cazul copiilor. Or este indispensabil a se preciza tipul
de tulburare mnezic i gradul de severitate pe parcursul dezvoltrii copiilor cu epilepsie pentru a
se interveni cu adaptri, de natur colar i medical. Ideea unei personalitti epileptice sau a
unui retard mintal global n condiiile epilepsiei nu mai sunt astzi susinute.
4. Efecte secundare ale tratamentelor antiepileptice
Efectele secundare ale medicamentelor, n general, se mpart n trei categorii;
a) Efecte acute imprevizibile, fr relaie cu doza medicaiei: reacii cutanate, disfuncii
hepatice, hematologice sau chiar neurologice (cazurile sunt rare).

91

b) Efecte acute , datorit nerespectrii dozelor (supra-doze), producndu-se intoxicaiii

accidentale sau voluntare cu simptome mai ales neurologice precum: somnolen,
depresie, excitaie, tulburri de echilibru , tulburri de comportament.
c) Efecte cronice, datorate dozelor prelungite, adesea neadecvate (efecte n sfera
hepatic, sanguin hemopoietic i uneori n sfera fuciei sexuale).
Efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive asupra sferei cognitive,
psihomotorii i comportamentale au fost frecvent menionate n literatura de specialitate
(Reynolds, 1983; Bullen, 1987; Trimble i Cull, 1988).
Unele medicamente au ca efect diminuarea vitezei psihomotorii i a tratrii cognitive a
informaiilor, antrennd unele deficite psihomotorii, tulburri de concentrare a ateniei,
tulburri mnezice, tulburri ale limbajului verbal i ale proceselor gndirii.
De exemplu, Topiramatul poate provoca tulburri ale limbajului, iar Fenitoina i
Fenobarbitalul pot provoca tulburri ale ateniei, memoriei i dificulti n sarcini de
decizie. Pe plan comportamenatal, Fenitoina i Fenobarbitalul poate antrena o depresie
uoar, n timp ce Carbamazepina ar avea un uor efect antidepresiv.
Unele studii au menionat efecte de deteriorare mintal progresiv, de semne cerebeloase
i a le trunchiului cerebral, cu alterarea EEG i o cretere a frecvenei crizelor la unele persoane
care au urmat tratament cu Fenitoin sau cu Carbamazepina.
Efecte secundare n privina diminurii vitezei motrice, ataxiei, tremurturilor,
ticurilor i diskineziei au fost evideniate n unele cazuri de tratament cu anticonvulsive, mai
ales dac au fost asociate (politratament). Astfel, Valproatul poate provoca tremurturi cu
frecven mare, mai ales la membrele superioare. Politerapia asociat Fenitoinei poate duce la
producerea de diskinezii la nivelul feei i membrelor. Un sindrom hiperkinetic poate fi favorizat
de barbiturice sau de Vigabatrin. In cazuri excepionale, Lamotrigina poate provoca unele
ticuri (Parain, 2001).
Unele tulburri vizuale (diplopie, vedere n tunel) au fost semnalate n special n
tratamentul cu Sabril.
Dintre efectele secundare neuropsihologice i cognitive ale tratamentelor anticonvulsive
cercettorii (Pinaut-Valencienne, 2000) au menionat: fatigabilitatea (oboseala), somnolena,
cefalee, diminuarea vitezei mintale. Dar, aceste simptome sunt mai puin frecvente dac se
recuge la medicamentele mai noi (Lamotrigin, Vigabatrin, Gabapentin, Tiagabin, Topiramat,
Oxcabazepin, Zonizamid, Levetircetam).
Unele tulburri psihice i psihiatrice (anxietate, psihoze) pot surveni, la unele persoane,
n condiiile tratamentului cu Vigabatrin sau cu Ethosuximid.
In cele mai multe cazuri epilepsia poate fi controlat prin medicaie adecvat fiecrui
caz, prevenindu-se sau diminundu-se frecvena i intensitatea crizelor comiiale.
Totui, sunt unii factori care influeneaz gradul de control al epilepsiei prin medicaie.
Astfel n timpul perioadei de dezvoltare fizic i intelectual a copilului este dificil s se gseasc
nivelul adecvat al medicaiei. Mai ales n timpul perioadelor de pusee de cretere este necesar un
anumit timp pentru ca organismul s se obinuiasc cu medicamentele.

6. Strategii pedagogice aplicate n clas pentru elevii cu epilepsie

Epilepsiile cu debut n mica copilrie comport o gravitate accentuat. Pedagogii trebuie
s se adapteze multiplelor dificulti ntmpinate de copiii i adolescenii cu epilepsie, fie ei i cu

92

intelect normal, n cazul achiziiilor i abilitilor colare: dispraxii, dislexii etc. dificulti n
nvarea materialelor, tulburri la nivelul funciilor executive.
In timpul unei crize de epilepsie generalizat trebuie respectate urmtoarele reguli:
a) Pstrarea calmului.
b) Lsai criza s i urmeze cursul. Nu ncercai s imobilizai copilul, dar
verificai s nu l jeneze mbrcmintea, mai ales n zona gtului.
c) Instalai copilul pe o planet sau pe o canapea i verificai din nou s nu l
jeneze mbrcmintea.
d) Indeprtai toate obiectele durem ascuite etc. care ar putea s l jeneze sau s l
rneasc pe copil. Plasai sub capul copilului o cuvertur sau pern pentru a-i
ridica uor capul i pentru a reduce consecinele crizei.
e) ntoarcei copilul ntr-o parte pentru a i se scurge saliva din gur.
f) Nu i punei nimic n gur.
g) Dup criz lsai copilul s se odihneasc sau s doarm, apoi s i dai
posibilitatea s i reia activitile obinuite n clas.
h) S nu lsai elevul s plece din clas i de la coal singur, deoarece dup criz
este slbit i obosit, dezorientat, iar uneori episodul convulsiv poate persista.

a)

b)
c)
d)

e)
f)

Dintre strategiile care trebuie adoptate n clas pentru elevii cu epilepsie, recomandate
de Direcia serviciilor pedagogice din Nouveau Brunswick (Canada), le menionm, n cele ce
urmeaz, pe cele mai importante, pornind de la premisa c profesorii, precum i prinii, trebuie
s rspund cu calm inclusiv ntimpul crizelor comiiale - nevoilor specifice ale copilului cu
epilepsie. Iat cteva sfaturi n acest sens.
Documentarea cadrelor didactice asupra caracteristicilor eseniale ale bolii copilului, asupra
tipului de crize comiiale pe care le poate manifesta i asupra conduitei fa de elev, att n
timpul crizei ct i dup ncetarea acesteia. In acest sens, sunt utile discuiile cu prinii i cu
elevul despre situaia sa medical.
Avertizarea prinilor i medicului n privina simptomelor pe care profesorul le observ n
timpul crizei comiiale a elevului.
Apelarea la munca n echip, prin includerea prinilor, medicului colar, a psihologului,
psihopedagogului i a celorlalte cadre didactice n asistarea, consilierea i educarea elevului cu
epilepsie.
Impreun cu medicul, cu psihopedagogul sau cu psihologul, trebuie cutate cele mai adecvate
modaliti pentru a face cunoscut elevilor din clas problematica epilepsiei, specificul crizelor
epileptice, conduitele de urmat fa de copilul care poate avea crize comiiale. Observnd i
nregistrnd schimbrile de comportament ale elevului i frecvena crizelor comiiale, profesorul
va fi capabil s ajute elevul s neleag situaia sa special dat de epilepsie. Adesea, unii copii
reuesc s intuiasc apariia unei cize, fiind capabili s avertizeze profesorul nainte ca aceasta s
se produc.
Apelarea la munca n grup, prin implicarea unui coleg-tutor care s l ajute pe elevul care a
avut o criz comiial a i reia activitatea didactic, de nvare n clas.
Trebuie s se in seama de posibilele consecine negative ale crizelor comiiale (scderea
capacitii de concentrare a ateniei, posibile disfuncii mnezice, lentoare n gndire etc.), mai
ales n ceea ce privete examinarea i evaluarea cunotinelor elevului (de exemlpu, este
posibil amnarea unor examinri orale sau scrise ale elevlui care a avut crize epileptice).

93

g)
h)

Legtura strns cu familia elevului cu epilepsie, apelarea la un sprijin personalizat n

activitatea de nvare, poate ameliora randamentul colar al elevului.
Urmrirea atent de ctre medic, de ctre prini i profesori a respectrii dozelor medicaiei
antipileptice, precum i a posibilelor efecte secundare, adverse ale medicaiei.
g) Sindroamele epileptice sunt extrem de eterogene, mergnd de la forme benigne pn
la disfuncii grave, astfel nct nu este posibil nici o generalizare a unei anumite strategii de
sprijin, de educaie sau de inserie social i profesional.
h)
In mod obinuit, elevul cu epilepsie poate s participe la toate activitile de
predare-nvare din cadrul clasei, cu excepia unora cu un anumit grad de risc n cazul
declanrii unei crize comiiale (la educaie fizic, practicarea anumitor sporturi, unele activiti
de atelier etc.).
h)
Formele cele mai severe, sindromul West, Dravet, Lennox-Gastaut, sunt nsoite
frecvent de stri psihotice sau cu o evoluie deficitar ce necesit un management de caz foarte
specializat.
Atunci cnd nu este posibil colarizarea n instituiile educative obinuite, fie din cauza
unor dizabiliti multiple, a intoleranei mediului sau din cauza faptului c incluziunea poate fi
duntoare prin provocarea unui eec colar sistematic, ar fi util colarizarea n instituii
speciale, unde colectivele sunt mai puin numeroase, iar abordarea multidisciplinar este mai bine
realizat.
BIBLIOGRAFIE
Achenbach TM. Manual for the child behavior checklist. Burlington, VT : University of Vermont
Department of Psychiatry, 1983
Baglietto, M.G, Battaglia, F.M. (2001). Neuropsychological disorders related to interictal
epileptic discharges during sleep in benign epilepsy of childhood with centrotemporal or rolandic
spikes. Dev Med Child Neurol, 43, 407-412.
Beausssart, J., Genton, P. (2005). Epilepsies: avances mdicales et sociales. Montreal,
Edition J. Libbey.
Benga, I. (1994). Neurologie pediatrica. Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Billard-Daudu C., Livet MO, Vallee L, Gillet P., Motte J. Resultats d'une large evaluation
neuropsychologique chez 202 enfants epileptiques, ages de 4 a 9 ans, en fonction du syndrome
epileptique, Reunion 2001, Bologne SENP
Debiais, S. (2004). Langage et syndrome de Pointes Ondes Continues du Sommeil. Unpublished
DEA, Universite Francois Rabelais, Tours.
Deonna, T. (2001). Paroxysmal and non-paroxysmal cognitive behavioural epileptic dysfunction
in children. In M. Lassonde, I. Jambaque & O. Dulac (Eds), Neuropsychology of childhood
epilepsy. Advances in Behavioral Biology. (Vol. Vol 50, pp 151-158).
Hommet, C. (2005). Epilepsie et langage. Neuropsychologie de I'enfant et troubles du
developpement. Paris, Editions Solal, 349-387..
Jambaque, I. (2001). Neuropsychology of temporal lobe epilepsy in children. In: I. Jambaqu S, M.
Lassonde, & O. Dulac (Eds.). The Neuropsychology of Childood Epilepsy. 97-103.
Jambaque I (2007) Reevaluation neuropsychologique chez I'enfant epileptique. La lettre
d'Epilepsie France; 4 Mars2007
Leloup, G. (2008). Interventions orthophoniques et conduites de remediation chez I'enfant avec
epilepsie. Epilepsie de I'enfant: trouble du developpement cognitif et socio-emotionnel. Solal
Editeur, 147-172.

94

Pinaut-Valencienne, V. (2000). Une cicatrice dans la tete. Montreal, Edition Plon.

Seegmuller, C., Metz-Lutz Marie-Noelle (2007). Le bilan neuropsychologique dans lpilepsie
chirurgicale. n: Marie-Pascal Nol (Edit.), Bilan neuropsychologique de lenfant. Wavre,
Mardaga, 278-298.
Sinclair D., Wheatley M, Snyder, T. (2004) Frontal lobe epilepsy in childhood, Pediatric
Neurology 30 , pp. 169-176
xxx Sensiblilisation aux problmes de sant chroniques. Tout ce savoir que lenseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation certaines conditions mdicales. Des renseignements utiles pour
lenseignant. Direction des services pdagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat n 7 ianuarie 2012).
TEME:
a. Precizai care sunt caracteristicile generale ale epilepsiei
b. Enunai criteriile de clasificare a epilepsiei.
c. Redai succint clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, dup criteriul localizrii.
c. Preciyai care sunt caracteristicile crizelor epileptice pariale i generalizate.
d. Preyentai specificul funcionrii neuromotorii, psihomotorii i cognitive la copiii cu diferite
tipuri /forme/ de epliepsie.
e. Exemplificai cteva dintre efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive
f. Precizai care sunt strategiile psihopedagogice aplicate n clas pentru copiii cu epilepsie
APLICATIE. Elaborai un proiect educativ personalizat destinat unui copil sau
tnr cu epilepsie.

95