CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ
ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

Psihopedagogia tulburărilor
emoționale și comportamentale

Suport de curs

Capitolul 1 Tulburările emoționale și

comportamentale

Capitolul 2 Deficitul de atenție cu/fără

hiperactivitate(ADHD)

Capitolul 3 Program de dezvoltare a comportamentului

responsabil

Prof. univ. dr. Adrian Marian ROȘAN

Departamentul de Psihopedagogei Specială
adrian.roșan@ubbcluj.ro
I. Informaţii generale

1.1.Date de identificare ale cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Prof. univ. dr. Adrian Marian Roșan
Birou: 22, sediul Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei, str. Sindicatelor nr. 7
Telefon: +40-264-598.814 int.6102
Fax: +40-264-598.814
E-mail: adrian.rosan@ubbcluj.ro
Consultaţii: luni, 15-17
Numele cursului – Psihopedagogia
tulburărilor emoţionale şi comportamentale
Codul cursului – PLR2304
Anul, Semestrul – anul 2, semestrul 3
Tipul cursului - opţional
Pagina web a cursului
http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro
Tutori: Prof. univ. dr. Adrian Marian Roșan
Adresa e-mail tutori:
adrian.rosan@ubbcluj.ro

1.2.Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinelor Psihologie

generală şi a personalităţii şi Introducere în psihologia dezvoltării. Aceste prerechizite vor fi utile
pentru rezolvarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv pentru promovarea
examenului de evaluare finală

1.3.Descrierea cursului

Cursul de Psihopedagogia tulburărilor emoţionale şi comportamentale face parte din pachetul de

discipline opţionale al specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă din cadrul Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca. Cursul are un
caracter teoretic, urmărind însuşirea de către studenţi a noţiunilor de bază privind tulburărilor
emoţionale şi comportamentale, dar și modalitățile de evaluare și intervenție psihopedagogică în
condițiile activităților cu elevi cu acest tip de tulburări. Tematica acestui curs este în strânsă
legătură cu cea a cursului de Psihologie clinică a persoanelor cu dizabilități, disciplină opţională
din semestrul 5, anul III, completându-se reciproc. Seminariile vor consta în prezentarea de metode
de evaluare și intervenție, studii de caz și filme didactice ilustrativ.

1.4.Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat în 3 capitole, fiecare capitol având trei subcapitole corespunzând concepției
autorului acestui curs privind informațiile de bază pe care absolvenții de psihologie,

i
psihopedagogie specială, pedagogie ar fi necesar să le dobândească în privința tulburărilor
emoționale și comportamentale ale copiilor și adolescenților.

De asemenea, trebuie menţionat faptul că nivelul de înţelegere şi utilitatea informaţiilor existente

în fiecare modul vor fi optimizate în măsura în care vor fi consultate şi sursele bibliografice
recomandate. Rezolvarea temelor de verificare indicate impune parcurgerea unor materiale care
se regăsesc în unele dintre titlurile din bibliografia obligatorie aferentă fiecărui modul. Orice
neclarităţi legate de aceste materiale vor trebui discutate cu tutorele disciplinei.

1.5.Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Parcurgerea modulelor care se regăsesc în cadrul cursului va presupune atât întâlniri faţă în faţă
(consultaţii), cât şi muncă individuală. Consultaţiile, la care prezenţa este facultativă, sunt oferite
de către titularul disciplinei şi de către tutori sub forma unui ajutor pentru o mai bună înţelegere a
noţiunilor prezente în cadrul modulelor. Titularul va prezenta prin mijloace auditive şi vizuale
unele informaţii suplimentare care să vină în sprijinul întrebărilor pe care dumneavoastră le-aţi
putea adresa. De asemenea, titularul cursului va răspunde în cadrul acestor întâlniri întrebărilor
dumneavoastră directe, încercând oferirea unor explicaţii cât mai clare.

În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta va depinde de fiecare student în parte şi va trebui
să se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de
verificare şi a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecărei activităţi va fi monitorizat prin
intermediul calendarului disciplinei.

Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi în cadrul notei finale sunt precizate într-o
secţiune specială, precum şi în cadrul fiecărui modul.

Având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, precum şi reglementările UBB şi

CFCID, activităţile în care vor fi implicaţi studenţii sunt următoarele:
- consultaţii – vor fi organizate două întâlniri de acest tip pe parcursul semestrului,
prezenţa la acestea nefiind obligatorie;
- realizarea unui proiect de semestru cu o temă şi un set de sarcini anunţate cu cel puţin
30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.
- trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în
conformitate cu precizările din calendarul disciplinei.

ii
 - forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat şi supervizat de titularul disciplinei.

1.6.Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice obligatorii,
cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea
adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, înţelegerea particularităţilor fiecărei categorii
diagnostice. Volumele, capitolele și articolele care intră în această categorie sunt:

- Kamphaus, R.W., Frick, J.P. (2005). Clinical Assessment of Child and Adolescents ,
Springer, USA
- Kaplan, H. I., Sadock, B.J. (1989) Comprehensive Textbook of Psychiatry, vol. 2, fifth
edition, Roșan, A., (2013). Proceduri de screening ale psihopatiei în agresivitate în Iluţ, P (coord)
În căutare de principii Epistemologie şi metodologie socială aplicată, Ed. Polirom, Iaşi, pag. 225-
250;
- Roşan, A. (2015), Deficitul de atenţie cu/fără hiperactivitate în Roşan, A. (coord.),
Psihopedagogie Specială. Modele de evaluare şi intervenţie, Ed. Polirom, Iași, pag. 385 -
410,
- The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM–5)
- Way, I, Yelsma, P., Van Meter; Black-Pond, C. Understanding Alexithymia and Language
Skills in Children: Implications for Assessment and Intervention., Language, Speech &
Hearing Services in Schools; Apr 2007; 38, 2;

Lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca

Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Derularea activităţilor prevăzute necesită accesul studenţilor la următoarele resurse:

- videoproiector, laptop
o pentru întâlnirile faţă în faţă
- calculator conectat la internet
o pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar
şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line
- imprimantă
o pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz
- acces la resursele bibliografice
- acces la echipamente de fotocopiere

iii
1.8. Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului III, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate două întâlniri
faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror
nelămuriri de conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se
recomandă lectura activă a primului capitol; la cea de a doua se discuta ultimele 2 capitole şi se
realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul
celor două întâlniri studenţii au posibilitatea de solicita titularului sprijin pentru rezolvarea
anumitor lucrări de verificare sau a proiectului de semestru, în cazul în care nu au reuşit singuri.
Pentru a valorifica la maxim timpul alocat celor două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia
dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul
sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie
transmise/depuse lucrările de verificare aferente fiecărui modul precum şi data limită pentru
depunerea proiectului de semestru.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele
semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest examen în proporţie de
50% (5 puncte) b. Proiect de semestru – 50% (5 puncte). Instrucţiuni suplimentare privind
modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare a proiectuluide semestru, vă vor fi
furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.

Pentru predarea proiectului de semestru se vor respecta cu stricteţe cerințele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător
proiectului. Evaluarea proiectului de semestru se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site
a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii proiectului
Dacă studentul consideră ca activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email

1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:

 orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii.
iv
  orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei
minime sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.
 rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
 contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar
soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi:

Titularul cursului și tutorele îşi exprimă disponibilitatea, de a adapta conţinutul şi metodelor de

transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen pe computer, examen on
line) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate,
facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare. Materialele
în format accesibil (audio, mărit, Braille) vor fi realizate de către Centrul de Asistență în Domeniul
Tehnologiilor de Acces pentru Persoane cu Deficiențe de Vedere, din cadrul Departamentului de
Psihopedagogei Specială.

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare foarte

riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua
internet, cu tutorii și respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp
a lucrărilor practice garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc
şansele promovării cu succes a acestei discipline.

v
 Disciplina: Psihopedagogia tulburărilor emoționale și
comportamentale

Tulburările emoționale și
Capitolul 1 comportamentale

Subcapitolul 1.
Introducere în tulburările emoționale și
comportamentale

I. Cuprinsul secvenței
1.1. Introducere
1.2. Mituri privind tulburările emoționale și comportamentale
1.3. Factori de risc

II. Obiectivele secvenței

 identificarea comportamentelor dezadatative
 evaluarea miturilor privind tulburările emoționale și comportamentale
 identificarea factorilor de risc
 cunoașterea distincției echifinalitate vs. multifinalitate

III. Cuvinte cheie

comportamente dezadaptative, factori de risc, echifinalitate, multifinalitate

Imagine preluată de pe https://askabiologist.asu.edu/plosable/brain-emotions

 „Două virtuți ar trebui să nu le pierdem nicodată: curajul de a ne înfrunta
propriile slăbiciuni și puterea de a ne trăi propriile emoții.”
Michelangelo Buonarroti
Motto

1.1 Introducere în tulburările emoționale și comportamentale

A fi diferit nu este un simplu capriciu ce ia naștere din dorința de a fi

altfel, a fi diferit este pur și simplu o realitate. Avem diverse înfățișări, ne
îmbrăcăm diferit, relaționăm diferit unii în raport cu ceilalți, exprimăm
Temă de diverse atitudini și împărtășim diferite opinii, toate acestea fiind expresia
reflecţie
unor arhetipuri culturale, iar în mod particular se datorează zestrei
ereditare, familiei, educației, contextului sociocultural în care ne-am
format și trăim.A fi diferit este desigur o calitate pentru că presupune
modalități diferite de abordare a realităţii, moduri diferite de gândire,
precum și tipuri diferite de conduite simbolice la care apelăm pentru a
exprima realitatea propriului sine pe care se construiește ceea ce numim
eu.

Elevii fac apel la diferite conduite simbolice în mediul școlar, conduite

care uneori nu sunt percepute și interpretate de către unii profesori în mod
corect. O categorie numeroasă de elevi sunt așa numiții elevi cu tulburări
emoționale și comportamentale, în fața acestor elevi profesorii apelând de
Citire foarte multe ori la abordări și conduite nejuste din simplul motiv că aceștia
nu sunt ca ceilalți, nu se comportă ca restul copiilor de aceeași vârstă, pun
întrebări incomode, nu se mulțumesc cu răspunsuri vagi și întotdeauna
sunt de altă părere. Este necesar să facem o precizare că prin elevi cu
tulburări de comportament, profesorii adesea înțeleg acei elevi care pun
probleme în timpul orelor și comportamentul lor nu se datorează numai
hiperactivității, deficitului de atenție, comportamentelor dezadaptative, ci
și unei atitudini opoziționale și critice în față căreia profesorul nu găsește
calea cea mai eficientă de a reacționa. Există situații școlare în care
confruntarea cu un elev pare inevitabilă.

2
 Ce e de făcut când un elev din clasă se opune în mod sistematic la toate
cerințele voastre ca profesor., face gălăgie în timpul orelor cu scopul
evident de a vă indigna, vă ironizează, vă amenință și vă refuză
autoritatea asupra conduitei sale ?
Temă de
reflecţie

V-aţi gândit în mod evident la ignorarea intenţionată (tehnica extincţiei), dar când răzmeriţa
atinge cote alarmante este destul de greu să accepţi acea stare de fapt şi să te gândeşti la lucruri
pozitive. În mod firesc recurgeţi la alte strategii cum ar fi: de cel puţin 10 ori îi spuneţi pe toate
tonurile să se aşeze şi să-şi reia activitatea la curs, iar rezultatul intervenţiei dvs. va avea un efect
de nivel 0. Se poate întâmpla şi mai rău cu cât interveniţi cu atât se opune şi vă provoacă mai
mult. Îl aduceţi la locul lui pentru a-l controla fizic, îl aşezaţi, vă înjură, se ridică şi se întoarce iar
în acel loc şi vă refuză toate cererile.

Scenarii posibile

1. Pentru controlul fizic îl readuc la locul lui şi îi impun să stea jos. Dacă se ridică îl aşez de
atâtea ori şi atâta timp până îşi revine. Îmi spun că va sfârşi prin a înţelege că eu sunt cel
care hotărăşte ceea ce se întâmplă la clasa mea şi nu el.

2. Fac un scandal teribil în care strig mai puternic decât el şi răspund ameninţărilor lui prin
propriile mele ameninţări cu scopul de a-i arăta că eu controlez grupul.

3. Izbucnesc în plâns, cer să fiu înlocuit, iau un concediu medical pentru a mă gândi la
viitorul meu în învăţământ.
4. Cer ajutorul unei alte persoane care nu este implicată emoţional în criză pentru a obţine o
părere cât de cât obiectivă şi a micşora astfel starea de tensiune din cadrul grupului meu.
5. Îmi spun: Dar ce caut eu aici? şi a doua zi îmi înaintez demisia.

Notaţi fiecare scenariu cu note de la 1-10. Apoi vă grupaţi în funcţie de

nota cea mai mare acordată unui scenariu şi oferiţi 2 argumente în sprijinul
opţiunii dvs. Fiecare grup care a optat pentru un anumit scenariu va
consemna toate argumentele, iar o persoană din grupă le va susţine în faţa
Lucru pe celorlalte grupe.
grupuri

3
 1.2. Mituri privind apariția tulburărilor emoționale și comportamentale

Întâlnim, de foarte multe ori mitul că tulburările emoționale și de

comportament se dezvoltă întotdeuna în contextul unei relaţii perturbate
părinte-copil. De exemplu, de exemplu se poate anticipa traiectoria pe care
o urmează adesea în linii mari dezvoltarea agresivităţii din copilărie până
Citire în adolescenţă, însă această traiectorie depinde de numeroşi factori de risc
şi nu doar de relaţii perturbate părinte-copil. Este imperativă asumpția că
dacă aceşti factori cresc probabilitatea apariţiei tulburărilor emoționale și
comportamentale, ei nu le predestinează deloc. Noţiunea de traiectorie
subliniază continuitatea şi evoluţia comportamentelor dezadaptative în
timp, pe când traiectoria factorilor de risc arată că originea agresivităţii şi a
violenţei rezidă mai puţin în una sau două „prime cauze”, ci mai degraba
într-un cumul de circumstanţe negative care persistă şi se înlănţuie în timp.

Deşi, pleiada de studii asupra tulburărilor emoționale și comportamentale oferă uneori explicaţii
circulare sau care pot fi puse sub semnul îndoielii, ansamblul de date ştiinţifice sunt de acord
într-un punct fundamental:

NU există factor care, singur, să fie predicitiv sau să explice de ce unii

copii dezvoltă tulburări emoționale și comportamentalei, în timp ce alţii
nu le dezvoltă
De reţinut

În mod evident, acest fapt nu reprezintă o noutate absolută, însă apar

dificultăţi serioase în a-l face înţeles. Oamenilor le plac de obicei,
explicaţiile simple. Ei găsesc destule explicaţii în aşa zisa presă de
popularizare a ştiinţei şi la unii autori, care pretind că ştiu tot fără să fi
Citire studiat vreodată nimic sau inventează dacă e necesar. Este imperios
necesar să evităm explicaţiile simple şi aparent evidente despre tulburările
emoționale și comportamentale. Dacă ni se spune că fiica d-nei X este
agitată şi agresivă la şcoală pentru că suferă de prurit, ea nefiind îngrijită
corespunzător, acest lucru trebuie să conţină şi nota de scepticism aferentă;
dacă cineva vă explică că P. „sparge” faţa prietenilor săi pentru că tatăl lui

4
 e în şomaj, întrebaţi cum se face că majoritatea băieţilor al căror tată este
fără serviciu se înţeleg foarte bine cu colegii lor. În sfârşit, dacă R.
manifestă un comportament disruptiv şi nu ştie nici să scrie, nici să
citească pentru că familia lui este săracă şi este de etnie rromă aveţi tot
dreptul să vă enervaţi. Explicaţiile de genul acesta sunt tentante. Ele dau
iluzia că rezumă în mod inteligent o situaţie complexă - şi întotdeauna
penibilă -, şi că o înţeleg. Aceste explicaţii pierd din vedere totuşi un lucru
esenţial şi anume că aceleaşi circumstanţe nu au neapărat aceleaşi
consecinţe, în domeniul tulburărilor emoționale și de comportament ca în
atâtea altele. Ceea ce nu trebuie trecut cu vedere în nici un fel este faptul
că diverşi factori de risc măresc considerabil probabilitatea ca un copil să
dezvolte tulburări, însă fără să fim în măsură să afirmăm că aceşti factori
sunt inevitabil cauza acestor tulburări emoționale și de comportament. E
important să știm că:

 mai puţin decât o cauză determinantă, un factor de risc este un ansamblu

de circumstanţe personale, relaţionale sau sociale care fac copilul
vulnerabil şi facilitează apariţia diverselor dificultăţi de adaptare;
 mai puţin decât un element static, un factor de risc este o realitate
De reţinut dinamică a cărei natură evoluează în funcţie de dezvoltarea copilului, a
familiei şi a societăţii şi ale cărei consecinţe se schimbă astfel pe măsură
ce timpul trece;

După fiecare caz mediatizat, de exemplu de comportamente agresive în

mediu școlar, marile trusturi media apelează în mod pripit şi de multe ori
părtinitor la părerea specialiştilor în domeniu pentru a stabili cu exactitate
o anumită cauză. Ei vor ca în câteva minute aceştia să explice marelui

Citire public de ce un copil sau un adolescent a putut să manifeste un asemenea

comportament, mai mult decât atât, extrem de frecvent ei au o explicaţie
fabricată a priori, cerându-i specialistului să o valideze „ştiinţific”. Astfel
oferă o listă de motive cum ar fi lipsa de preocupare a părinţilor, lipsa de
disciplină a copilului, program şcolar supraîncărcat. Este evident, ca ar
putea fi prezente toate aceste trei cauze, însă în afară de acestea ar putea fi
multe altele. În faţa unor asemenea, răspunsuri din partea specialiştilor,
ziariştii sunt dezamagiţi, deoarece ei vor ca prin acea emisiune să dea un
verdict pentru a-şi menţine sau creşte ratingul, dând un fals semnal că ei

5
 pot elucida o problematică extrem de complexă într-un timp extrem de
scurt.

La rândul lor, părinţii unui copil cu tulburări de comportament care se

hotărăsc să consulte un specialist, au ei înşişi diferite explicaţii care nu cer
decât să fie confirmate de acesta sau pur şi simplu pe care le avansează
pentru a obţine punctul de vedere dorit. Sunt extrem de puţine situaţiile în

Citire
care o mamă sau un tată să spună că se simt total deresponsabilizaţi de
societatea în care trăiesc, că nu au nici o autoritate acasă sau că şcoala pe
care o frecventeză propria odraslă nu ar fi printre cele mai bune. Unii
părinţii preferă explicaţiile care nu lezează propria lor stimă de sine şi,
îndeosebi sunt de acord cu punctele de vedere care oferă o soluţie simplă
la opoziţia cronică sau la agresivitatea copilului. Sunt „aruncate” pe piaţă
tot felul de explicaţii de natură alimentară sau socială privind agresivitatea
copilului care pur şi simplu te pun pe gânduri ca specialist, îţi lasă un gust
amar şi îţi pui întrebarea cum ai putea face să distrugi aceste mituri care nu
folosesc nimanui. Acest lucru este şi mai dezarmant în situaţiile în care
unor familii li se promit soluţii medicale sau psihologice eficiente fără ca
acestea să fie susţinute de date ştiinţifice relevante privind modificări reale
şi de durată ale comportamentului de opoziţie sau agresiv al copilului.

Pentru a reliefa acest lucru haideţi să recurgem la o mica analiză a

sloganurilor de pe pachetele de ţigări, avertismente pe care le găsim peste
tot în lume, precum şi în România: Fumatul provoacă boli cardio-
vasculare! Fumatul produce impotenţă! Nu sunt puţine studiile care arată
că tutunul dăunează sănătăţii şi că fumătorii sunt expuşi, în medie la un
Citire
risc mai ridicat de boli cardio-vasculare, de cancer pulmonar sau esofagian
decât nefumătorii. Din perspectivă ştiinţifică putem considera azi fără nici
o rezervă că tutunul este un factor de risc semnificativ în dezvoltarea
diferitelor boli grave. Ar fi cel puţin neserios sau hilar să transformăm
acest fapt într-un pericol iminent fatal şi anume că aceeaşi circumstanţă
(tutunul) are în mod inevitabil aceeaşi consecinţă (o boală de gât sau de
plămâni). Conform principiului multifinalităţii tutunul poate avea
diverse consecinţe nefaste pentru sănătate sau dimpotrivă consecinţele să
fie inexistente. Fiecare dintre noi am întâlnit fumători convinşi care după
mai mult de un sfert de veac de fumat se plâng de diverse dureri minore cu

6
 diverse localizări, dar au în schimb un gât şi plămâni sănătoşi şi un ritm
cardiac de invidiat. În mod similar, conform principiului echifinalităţii,
bolile ale căror probabilitate de apariţie este sporită de către tutun pot să
survină în urma altor consecinţe, altele decât tutunul. Bolile cardio-
vasculare, de exemplu sunt departe de a menaja pe toţi nefumătorii.
Schema de mai jos ilustrează aceste două principii, care sunt bine
cunoscute de specialiştii din domeniul sănătăţii publice:1

Fig. 1

Principiul Principiul
Echifinalităţii Multifinalităţii

Circumstanţe diferite pot Aceeaşi circumstanţă poate

avea aceeaşi consecinţă. avea consecinţe diferite.

Ceea ce se poate pune în evidenţă în diversitatea tulbuărilor emoționale și comportamentale sunt

comportametle agresive. Este cunoscut faptul că diverşi factori de risc cresc probabilitatea ca un
copil să devină agresiv şi violent, fără să fim pentru aceasta în măsură să afirmăm că aceşti
factori sunt inevitabil cauza acestor comportamente.

1.3. Factori de risc

În mod evident, varietatea antecedentelor preced comportamentul agresiv, iar factorii de risc
multiplii sunt asociaţi cu comportamentul antisocial sau violent. În acest sens precizările făcute
de către The Office of the Surgeon General, SUA ni se par concludente:

“Factorii de risc nu sunt statici. Valoarea predictivă a acestora se

modifică în funcţie de perioada de dezvoltare în care apar, de contextul
social şi circumstanţele prezente. Factorii de risc pot fi identificaţi la nivel
individual, la nivelul mediului sau a abilităţilor individului de a răspunde
la cerinţele mediului. Unii dintre aceştia apar în perioada copilăriei mici,
Definiţie
în timp ce alţii apar doar în perioada adolescenţei, incluzând familia,

1
Adaptare după Dumas, J., (2000), L `enfant violent: le connaitre, l`aider, l`aimer, Bayard Editions, Paris

7
 şcoala, colegii sau comunitatea”.

Vom oferi în acest sens un exemplu pentru a observa ca lucrurile nu sunt

aşa de simple cum par la prima vedere şi că etiologia tulburărilor
emoționale și comportamentale nu este una liniară. Haideţi să ne referim la
factorii familiali de risc. Aceştia includ: istoria familiei referitoare la un
comportament de risc, probleme ale managementului familial, conflicte
Citire
familiale, atitudini parentale negative şi o implicare scăzută în viaţa
propriilor copii.

Condiţiile existente acasă, în familie sunt considerate a fi predictori în apariţia precoce a unor
pattern-uri cronice de comportament antisocial la copii şi tineri (McEvoy şi Walker, 2000).
Aceşti factori includ: istoric parental deviant, disciplină parentală autoritară sau ineficientă, lipsa
implicării parentale, conflicte familiale, abuzul copilului şi/sau neglijenţa şi respingerea de către
părinţi (Patterson, Forgatch, & Stoolmiller, 1998; Walker et al., 1991).

Au fost discutate, nuanţate şi subliniate de mai multe ori din acest cumul de factori familiali de
risc - efectele nefaste ale divorţului şi ale monoparentalităţii.

Nu există dubii că, la fel ca şi tutunul, divorţul dăunează adesea calităţii vieţii persoanei prin
afectarea sănătăţii fizice şi mentale ale celor care se separă şi a anturajului lor. Nu am întâlnit,
însă în nici unul din studiile consultate de noi vreo demonstraţie longitudinală cauză-efect care să
susţină teza conform căreia divorţul părinţilor provoacă o creştere specifică a agresivităţii
copiilor lor. Acest lucru se întâmplă pentru că, pe de o parte, divorţul este un factor de risc
nonspecific care conform principiului multifinalităţii expune copilul numeroaselor dificultăţi de
adaptare (agresivitate, dar şi anxietate, depresie şi regres şcolar) iar, pe de altă parte, pentru că
divorţul este un factor de risc în mod esenţial static care reflectă în mod negativ realitatea
fluctuantă a mediului familial perturbat căruia copilul trebuie să-i facă faţă atunci când părinţii
săi se despart.

Se pune astfel o întrebare în mod firesc, atunci când copilul se manifestă

tulburări emoționale și comportamentale acest lucru poate fi pus în relaţie
cu conflictul violent al părinţilor săi, cu divorţul de care este urmat acest
conflict sau cu faptul că acel copil trăieşte azi întro familie monoparentală
Temă de sau refăcută?
reflecţie

8
 Un studiu longitudinal condus de Gottman (1991) citat de Dumas (2000)
dă un răspuns parţial acestei întrebări, avertizând în mod implicit asupra
explicaţiilor simple pe care tutror ne-ar fi mai comod să le avem la
îndemână în situaţiile în care proprii noştri copii sau ai altora au probleme.
Citire Acest studiu evaluează impactul conflictelor conjugale asupra dezvoltării
copiilor (fiecare copil studiat avea între 4 şi 5 ani la începutul cercetării) şi
se referă la observaţii detaliate ale relaţiilor mamă-tată înregistrate la
intervale regulate. Gottman şi colegii săi (1991) consideră că la nivelul
cuplurilor în care în cadrul conflictului, cei doi soti împart o ostilitate
reciproc manifestată- se critică reciproc şi repun în discuţie sentimentele
şi valorile disputate – vom întâlni copii care după o perioadă de
aproximativ 3 ani manifestă tulburări de comportament (opoziţie,
agresivitate, etc.) În schimb, cuplurile în care, atunci când există un
conflict soţul izbucneşte uşor, dar are tendinţa de a se retrage şi nu de a
comunica, au copii care mai târziu dezvoltă probleme de anxietate şi
depresie înainte de toate. Gottman speculează diferitele dinamici pe care
conflictele conjugale şi divorţul în urma acestor conflicte le provoacă în
sânul familiei- făcând copilul vulnerabil la diferitele dificultăţi de adaptare
care, la rândul lor, pot să influenţeze ostilitatea părinţilor şi să contribuie
activ la perturbarea ansamblului sistemului familial.

În mod sintetic, studiile cantitative asupra diverşilor factori de risc arată că:

 efectele lor sunt de natură probabilistică şi nu deterministă; aşa cum

tutunul sporeşte riscul bolilor grave, aceşti factori măresc riscul
agresivităţii şi violenţei fără ca în lipsa lor comportamentele agresive şi
De reţinut violente să fie de neevitat;

 când efectele se cumulează influenţa lor este adesea mai degrabă

multiplicativă decât adiţională; adică în situaţiile în care acţionează
sinergic şi când persistă, 2 sau 3 factori de risc au consecinţe cu impact
negativ mai crescut decât o simplă sumă de efecte pe care fiecare dintre
ei le-ar anticipa; este vorba despre o situaţie similară când un singur factor
este mai mult sau mai puţin cronic;

9
  consecinţele acestor factori nu au un efect similar; unele dintre ele au în
aparenţă o influenţă mai pronunţată decât altele în privința tulburărilor
emoționale și comportamentale;

 numărul factorilor implicaţi în apariţia şi dezvoltarea tulburărilor

emoționale și comportamentale este uneori descurajant de mare, acest
lucru se explică în mare parte pentru că studiile disponibile nu definesc
întotdeauna factorii de risc în acelaşi fel; totuşi unii dintre ei se regăsesc în
mod regulat de la un studiu la altul şi par în mod special importanţi

1. Identificați trei mituri privind o cauză unică a tulburărilor emoționale și

comportamentale.

2. Dați două exemple bazate pe principiul echifinalității și multifinalității

Temă de în apariția unei tulburări emoționale și comportamentale.
reflecţie

10
 Disciplina: Psihopedagogia tulburărilor emoționale și
comportamentale

Tulburările emoționale și
Capitolul 1 comportamentale
Subcapitolul 2.
Tulburările emoționale și comportamentale
abordare conceptuală

I. Cuprinsul secvenței
2.1. Tulburări emoționale și comportamentale – abordare conceptuală
2.2. Caracteristici ale tulbuărilor emoționale și comportamentale
2.3. Analiza funcțională a comportamentului

II. Obiectivele secvenței

 definirea conceprelor de tulbuare emoțională și comportamentală
 cunoașterea caracteristicilor tulburărilor emoționale și comportamentale
 analiza funcțională a comportamentelor dezadaptative școlare

III. Cuvinte cheie

tulburări emoționale, tulburări comportamentale, analiza funcțională
Imagine preluată de pe https://hbr.org/2016/11/3-ways-to-better-understand-your-emotions
 2.1. Tulburări emoționale și comportamentale – abordare
conceptuală

În mod spontan, reprezentarea care apare în mintea noastră când ne

gândim la un elev cu tulburări de comportament este acela al unui copil
sau adolescent care nu urmează ordinele, nu respectă reglementările,
este opozant, perturbant, nepoliticos şi adesea implicat în conflicte cu
semenii săi. Dar gândindu-ne un pic ne dăm seama că acest portret nu
înglobează decât o parte a ansamblului tulburărilor de comportament pe
care le putem observa în practica noastră cotidiană. Fiind exprimată de
la început o utilitate strict practică a acestui material, vom recurge la o
definiţie concisă a tulburării de comportament. Tulburările de
comportament sunt manifestarea unuia sau mai multor comportamente
care antrenează dificultăţi de adaptare a elevului în şcoală. Pentru a
simplifica lucrurile vom denumi sub această sintagmă categoriile cel
mai frecvent utilizate în literatura de specialitate: tulburări de conduită,
tulburări de dispoziţie, ADHD, tulburări de comportament
dissocial/antisocial, tulburări afective, emoţionale, tulburări nevrotice,
de personalitate, socio-afective, relaţionale, trăsături psihotice.

Tulburări emoționale - concept utilizat de Individuals with Disabilities

Education Act (IDEA) (1997)
Tulburări comportamentale – concept utilizat de Council for Children
with Behavioral Disorders, focusat pe aspectele observabile ale
Definiţie comportamentului copiilor
Tulburarea emoțională (conform IDEA)
Manifestarea uneia sau mai multor dintre următoarele caracteristici
pentru o perioadă lungă de timp și cu un grad crescut de manifestare
care afectează în mod negativ performanța educațională:

A. tipare inadecvate de comportament sau de emoții în situații normale

B. dispoziție generală și pervazivă de tristețe sau depresie

De reţinut C. tendința de dezvolta simptome fizice sau temeri asociate cu

problemele personale sau școlare.

12
 Una sau mai multe dintre aceste 5 caracteristici trebuie să fie
manifestate de către copil:
1. dificultatea de a învăța care nu poate fi explicată de factori
senzoriali, intelectuali sau de sănătate
2. dificultatea de a iniția sau menține relații interpersonale
satisfăcătoare cu colegii și profesorii
3. tipare neadecvate de comportament sau de emoții în situații
normale
4. dispoziție generală și pervazivă de tristețe sau depresie
5. tendința de dezvolta simptome fizice sau temeri asociate cu
problemele personale sau școlare
Trei calificatori trebuie să existe pentru oricare din cele cinci
caracteristici manifestate:
- o perioadă lungă de timp
- grad crescut de manifestare
- efecte negative asupra performanței educaționale

Calificatorul de timp exclude problemele situaționale care pot fi explicabile având în vedere
situația dată (deces în familie, divorțul părinților, abuz, înscrierea la o școală nouă, probleme
financiare în familie, boli fizice, etc). Schimbările la nivel comportamental în aceste situații
sunt de obieci tranzitorii și nu se poate pune un diagnostic de Tulburare emoțională “O
perioadă lungă de timp” trebuie să fie luată în considerare în relație cu vârsta cronologică a
elevului. De exemplu, mai puțin de un an de zile poate fi considerabil pentru un copil, în
același timp fiind insuficient pentru un adolescent.

2.3. Carcateristci ale tulburărilor emoționale și comportamentale

Pentru a determina gradul de manifestare, trebuie să avem în considerare următoarele

întrebări:
 Comportamentul vizat este considerat a fi semnificativ de mai mult de un observator?
 Care sunt rata, frecvența, intensitatea și durata de manifestare?
 În ce situații apare comportamentul?
 Există patternuri predictibile ale comportamentului?
 Cum afectează acest comportament pe cei din jur?

13
Definiția tulburării emoționale necesită ca determinare eligibilității să fie bazată pe dovada că
performanța educațională a elevului este afectată în mod negativ Trebuie să existe o relație
demonstrată cauzală între comportamentul elevului și performanța școlară scăzută.

Pentru a determina dacă performanța educațională a fost afectată negativ, trebuie luate în
considerare următoarele întrebări:
 Este performanța educațională a elevului în limitele tipice având în vedere vârsta
cronologică și nivelul de abilitate?
 Dacă elevul are rezultate inferioare expectanțelor academice normale , există dovezi
concrete și solide conform cărora acest lucru să se datoreze unor probleme
comportamentale sau emoționale?
 Problemele emoționale sau comportamentale ale elevului par să-i afecteze
performanțele educaționale într-un nivel mai ridicat decât alte probleme similare la
ceilalți colegi?
 În ce măsură primește elevul note de trecere?
 A existat o creștere regulată la nivel academic?
 A trebuit elevul să repete vreun an școlar?
 Lipsește elevul frecvent de la școala? Dacă da, cum i-au fost afectate notele în acest
context?

Pe lângă performanța academică, trebuie luate în considerare și ale aspecte educaționale.

Acestea presupun un grad ridicat de subiectivitate, dar principiile directoare ale evaluării sunt:
 Dovada observabilă indică faptul că elevul prezintă o performanță educațională
inferioară.
 Documentarea arată în mod evident faptul că partea academică din educația elevului
este afectată negativ.

Tulburarea de comportament apare foarte rar fără a avea un motiv. De

cele mai multe ori există motive simple şi logice pentru
comportamentele manifestate. Comportamentele pot rezulta din
probleme obişnuite sau experienţe emoţionale. Ele nu sunt doar
intrinseci persoanei. E mai mult o combinaţie a ceea ce persoana simte
şi evenimentele din jurul ei. Deprinderile de comunicare dezvoltate
permit negocierea şi dispersarea situaţiilor, pentru a deţine controlul şi

14
 pentru a se simţi în siguranţă. Dar ce se întâmplă dacă nu avem această
înţelegere sau abilitate de a controla şi de a influenţa mediul? Acest
aspect se referă mai ales la persoanele cu dizabilităţi care prezintă
dificultăţi în înţelegerea lumii care îi înconjoară şi anticiparea
evenimentelor, având o experienţă personală limitată.

În momentul în care oferim sprijin persoanei care manifestă un astfel de comportament

trebuie să începem cu crearea propriilor teorii privind cauza comportamentului respectiv:
 Cred că se plictiseşte
 Cred că este derutat
 Cred că doreşte atenţie
 Cred că este nerăbdător
 Cred că îl doare ceva.

Dar ce semnifică teoriile şi ipotezele noastre? Toate comportamentele au valoarea unui mesaj
(Donellan, 1986). Mesajul poate fi intenţionat şi copilul încearcă să ne transmită ceva. Dacă
însă are o anumită suferință fizică sau psihică, va transmite mesajul indirect. În momentul în
care ne vom putea gândi la posibile cauze ale comportamentului, nu vom mai considera
comportamentul o problemă, ci o exprimare a unei nevoi.

Tabel nr. 1
Problema este Poate copilul simte nevoia să:
Cred că se plictiseşte Să îi fiu aproape sau să îi propun o activitate
Cred că este derutat Să îi ofer instrucţiunile în mod clar, direct şi previzibil.
Să îi ofer mai mult timp pentru efectuarea sarcinii de lucru.
Cred că doreşte să atragă Să îi ofer mai mult ajutor să îmi atragă atenţia sau pentru a petrece mai
atenţia mult timp cu el.
Cred că este nerăbdător Să îl învăţ să aibă răbdare.

Vă prezint o adaptare a cinci teme majore care trebuie luate în considerare în momentul
planificării sprijinului oferit copilului cu tulburări de comportament. (Carr şi colab. ,1994)

15
 1. Tulburarea de comportament îndeplinește o funcție pentru persoana
care manifestă comportamentul;
2. Analiza funcţională a comportamentului este utilizată pentru a
De reţinut identifica scopul manifestării comportamentului dezadaptativ;
3. Scopul intervenţiei este schimbarea comportamentului, şi nu simpla
reducere a comportamentului;
4. Tulburarea de comportament serveşte de obicei multor scopuri, de
aceea necesită mai multe intervenţii;
5. Intervenţia presupune schimbarea sistemelor şi nu a persoanelor.

Gândiţi-vă la cele cinci teme pe care le-a propus Carr. Sunteţi de acord
cu toate afirmaţiile, doar cu unele, sau cu niciuna? Notaţi argumentele
pentru opinia dumneavostră.
Temă de
reflecţie

Tulburările de comportament transmit un mesaj, chiar dacă

persoanele care prezintă comportamentul nu conştientizează acest lucru.
Acelaşi comportament poate comunica mai multe stări, de exemplu la
început Mi-e foame, după care Sunt încurcat şi Vreau o îmbrăţişare.
De reţinut
Scopul unui serviciu educaţional este nu doar de a controla şi de a redue
comportamentul, dar şi de a schimba mediul şi sistemul social. Brown
(1998) susţine că există dovezi conform cărora analiza funcţională şi
intervenţiile comportamentale determină reducerea tulburărilor de
comportament, iar atitudinile şi reacţiile personalului la aceste tulburări
de comportament pot avea o influenţă în apariţia unui astfel de
comportament şi succesul intervenţiilor.

În exerciţiul următor gândiţi-vă la o situaţie problematică pentru

dumneavostră sau pentru cei din jur. Poate aţi strigat la cineva, aţi certat
copiii, aţi agresat un animal, aţi supărat pe cineva etc. Ce anume aţi
făcut? Ce anume v-a determinat să acţionaţi astfel? V-a supărat cineva,
Temă de
v-aţi plictisit, eraţi derutat, mânios, vă era frică? Ce s-a întâmplat ca
reflecţie
urmare a manifestării comportamentului? Aţi obţinut ceea ce aţi dorit?

16
 Aţi fi putut obţine acelaşi lucru, prezentând însă un alt comportament?
Răspunzând la aceste întrebări vom putea înţelege comportamentele şi
vom obţine indicii privind comportaentele celorlalte persoane. Dar de
ce aţi acţionat astfel? Fără niciun motiv? Ce anume a determinat
comportamentul? V-aţi simţit batjocorit? Confuz? Aveaţi nevoie de mai
multe informaţii? V- aţi simţit ameninţat? Frustrat pentru că nu vă
ascultau persoanele din jur? Plictisit? Sub efectul medicaţiei?
Înfricoşat? Nu înţelegeţi ce anume se întâmplă în jurul dumneavoastră?
Aveţi dureri sau simţiţi discomfort?

2.3. Analiza funcțională a comportamentului

Prezenţa unei tulburări de comportament este stabilită pe baza unor

parametri care pot fi descrişi destul de precis. Aceşti parametri sunt:
contextul, frecvenţa, durata, perioada de latenţă şi intensitatea unui
comportament. De exemplu, a striga în curtea şcolii este un lucru
Citire normal, însă acest lucru este mult mai puţin întâlnit într-o sală de clasă
şi mai ales în timpul unei activităţi şcolare. Se poate, de asemenea
admite că a striga o dată în timpul unei activităţi nu este neapărat un
indicator că acel elev are o tulburare de comportament. În schimba,
dacă elevul strigă în mod regulat într-o manieră compulsivă, cu o
intensitate care să acopere vocile celorlaţi şi să nu se mai audă ce se
vorbeşte acolo, evident că există o problemă. Excesul sau lipsa
frecvenţei unui comportament este un indicator referitor la tulburările
de comportament. A nu se apăra niciodată devine o problemă, la fel ca
şi tendinţa de a agresa pe toată lumea (verbal, emoţional, fizic). A nu
râde niciodată este o problemă, la fel ca faptul a râde de tot sau nimic.
A nu scoate un cuvânt este o problemă, la fel şi faptul de a nu mai putea
fi oprit din vorbă.

Pe acest fond mai pot apare probleme de relaţionare, comportamente disruptive, anxioase.
Pe scurt fiecare elev care manifestă comportamente şcolare care se îndepărtează de
normele sociale acceptate, favorizând dificultăţi de adaptare celor din jur sau chiar lui
însuşi în mod persistent poate fi considerat ca având o tulburare de comportament. Nu se
poate apela la un instrument care să “măsoare” în mod obiectiv existenţa unei tulburări de

17
 comportament şi acest lucru nu trebuie în opinia noastră să constituie o tragedie, ci poate să
fie utilizat în sens pozitiv, evitându-se acele etichetări frecvente, care uneori invocă
evaluările standardizate. Considerăm că pornind de la observaţiile şi cunoaşterea elevului
se poate stabili tipul și nivelul de severitate ale unei tulburări de comportament.
Instrumentele cel mai frecvent utilizate sunt grilele de observaţie sistematică sau
chestionarele care fac apel la informaţiile pe care le avem despre elev. Există multe şcoli
şi organisme care în virtutea experienţei şi pornind de la paradigma la care au aderat şi-au
dezvoltat propriile lor instrumente de evaluare. Cel mai bun instrument este acela care
considerăm că poate surprinde destul de clar frecvenţa, intensitatea şi durata
comportamentului unui elev într-un anumit context.

 Care este comportamentul manifestat de copil?

 Ce reprezintă acest comportament?
 Cum putem interveni asupra mediului?

De reţinut  Ce strategie putem să utilizăm?

 Care sunt deprinderile care trebui învăţate?

În exemplul pe care-l prezentă în continuare, R. se loveşte cu capul de perete. Ce reprezintă

acest comportament? După mai multe perioade de observaţie şi consultarea mai multor
persoane care au notat comportamentul, s-a ajuns la concluzia că acesta poate reprezenta mai
multe lucruri în diferite contexte:
 Nu sau lăsaţi-mă în pace.
 Sunt prea multe persoane în jur
 Nu mai vreau să aştept.
 Vreau acum.

Modalităţi de înregistrare
 Scatterplots
 tehnica ABC

Citire

18
 Scatterplots
Această tehnică permite captarea informaţiei privind comportamentul
pe o perioadă mai lungă de timp. Modul în care descriem

De reţinut comportamentul este deosebit de important. Astfel, se notează

evenimentele aşa cum au ele loc şi cum le observă persoanele din jur.
Tehnica permite stabilirea frecvenţei, a intensităţii şi a duratei tulburării
de comportament.
Frecvenţa: De câte ori se manifestă comportamentul?
Intensitatea: Care a fost comportamentul observat?
Durata: Cât a durat?
Contextul: În ce loc apare sau la ce lecţie?
Latenţa: Perioada dintre apariţia stimulului declanşator şi apariţia
comportamentului dezadaptativ

Se notează cei cinci indicatori pentru a putea contura complexitatea manifestării

comportamentului. Dacă s-a nota doar frecvenţa, de exemplu că episoadele au loc de 4-5 ori
pe zi sera, nu am şti dacă ele durează la fel de mult şi dacă sunt la fel de intense. Dacă se
notează şi intensitatea putem monitoriza şi evoluţia comportamentului în timp. Tehnica ne
permite să identificăm patternu-urile comportamentale.

Modelul ABC
(Antecedente, Comportamente, Consecinţe)
Completarea unei fişe bazată pe modelul ABC permite surprinderea
aspectelor legate de manifestarea unui comportament. Astfel obţinem
Citire informaţii despre comportament (ce anume a făcut persoana), ce anume
a cauzat apariţia comportamentului (antecedente) şi ce s-a întâmplat
după (consecinţe).

Tabel nr. 2

Antecedente Comportamente Consecinţe

 În ce acţiune era implicat
copilul?
 Era cald? Linişte? Zgomot?
 Ce s-a întâmplat înainte?
 Unde se afla copilul?
 Cine mai era prezent?
 Când s-a întâmplat?
 Ce a făcut copilul?
 Care au fost acţiunile ei?
 Acţiune a fost îndreptată
asupra cuiva?
 Cât a durat?
 Ce a urmat acţiunii copilului?
 Cum aţi reacţionat?
 Aţi oferit ceva copilului?
 S-a schimbat ceva?
 A atras atenţia unei persoane?
Cine?

19
 Strategiile de intervenţie

Cel mai adecvat lucru pentru un elev este să poată evolua în şcoala care i se
potriveşte, în clasa care i se potriveşte. Ideal ar fi ca elevul să fie orientat într -
De reţinut
un mediu care-i cunoaşte nevoile şi care şi-a adaptat serviciile în funcţie de
dificultăţile acestuia.

Al doilea lucru care este de o importanţă majoră constă în posibilitatea

evoluţiei elevului într-un grup cu un efectiv redus. Elevul cu tulburări de
comportament va avea mari dificultăţi de funcţionare într-un grup mare. Îşi va
face rău lui însuşi, în acelaşi timp va provoca dezadaptare şi celor din jur. Pe
scurt, comportamentul lui va afecta dinamica şi coeziunea grupului.

În al treilea rând cel care intervine trebuie să-şi adapteze acţiunile zilnice în
funcţie de dificultăţile acestor elevi.

Prin atitudinile, gesturile şi cuvintele lui un profesor poate să influenţeze pozitiv sau negativ
dinamica şi dezvoltarea acestor elevi!

În al patrulea rând elevul trebuie să beneficieze de servicii complementare. Elevul care

manifestă tulburări de comportament cere din partea dirigintelui un ansamblu de energie pe
care acesta adesea nu-l poate furniza singur.

În al cincilea rând activităţile de exprimare creativă în care elevul se poate exprima global
favorizează un mai bun control şi o mai bună armonizare în plan comportamental. Prin
diverse activităţi creative ne gândim nu neapărat la o terapie de expresie care solicită o
formare complexă în care cultura psihologică şi talentul artistic să fi realizat o combinaţ ie
fericită, ci la diferite activităţi de artă cum ar fi: exprimarea orală, dramatică, corporală,
muzicală, grafică şi manuală.

În concluzie pot să fie utilizate o serie de strategii educative pentru a ajuta elevul să-şi
controleze şi să-şi înţeleagă comportamentul cotidian. În condițiile în care tulburările
emoționale și comportamentale întrunesc criterii de nivel clinic sau subclinic este necesar
AJUTOR SPECIALIZAT sub forma consilierii psihologice și/sau a psihoterapiei.

20
 1. Realizați analiza funcțională a unui comportament dezadaptativ al unui
elev de vârstă școlară mică.

2. Dați exemple de trei comportamente pentru conceptele: obraznic, agresiv,

neastâmpărat, împrăștiat.
Temă de
reflecţie

21
 Disciplina: Psihopedagogia tulburărilor emoționale și
comportamentale

Tulburările emoționale și
Capitolul 1 comportamentale

Subcapitolul 3.
Tulburările de comportament -nivel clinic

I. Cuprinsul secvenței
3.1. Tulburările de comportament - nivel clinic
3.1.1. Tulburările disruptive, de impuls-control, de conduită
3.1.2. Tulburările de conduită și trăsăturile callous-unemotional (CU) –
perspectivă developmentală
3.2. Comportamentele agresive
3.2.1. Forme ale agresivității
3.2.1. Funcții ale agrsivității

II. Obiectivele secvenței

 Cunoașterea celor patru grupe principale de comportamente care stau la
baza diagnosticului tulburării de conduită (DSM-IV TR)
 Înțelegerea importanței diagnostice în TC a specificatorului CU (callous
unemotional)
 Familiarizarea cu principalele studii care identifică în cadrul TC sub -
grupul celor cu trăsături CU
 Identificarea dimensiunilor comportamentului agresiv
 Înțelegerea importanței diagnostice a identificării formelor și funcțiilor
agresivității
 Cunoașterea modelului formelor și funcțiilor agresivității a lui Little, Jones,
Henrich şi Hawley (2003)

III. Cuvinte cheie

comportament opozițional sfidător, trăsături callous unemotional, agresivitate
reactivă, agresivitate proactivă
3.1. Tulburările de comportament – nivel clinic

La nivel clinic, în manualele de clasificare și statistică a tulburărilor

mintale (de ex. DSM) tulburarea de comportament este definită ca un
pattern persistent si repetitiv de comportamente în care drepturile
fundamentale, ale altora, ori normele sau regulile sociale majore
Citire corespunzătoare etăţii sunt violate (criteriul A).

Aceste comportamente se încadrează în patru grupe principale: conduită

agresivă, care cauzează sau ameninţă cu vătămarea fizică alţi oameni
sau animale (criteriile A1-A7), conduită nonagresivă, care cauzează
pierderea sau prejudicierea proprietăţii (criteriile A8-A9), fraudă sau
furt (criteriile A10-A12), şi violări serioase ale regulilor (criteriile
A13-A15). Trei (sau mai multe) comportamente caracteristice trebuie să
fi fost prezente în timpul ultimelor 12 luni, cu cel puţin un
comportament prezent în ultimele 6 luni.

Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă clinic în funcţionarea

socială, şcolară sau profesională (criteriul B). Tulburarea de conduită poate fi diagnosticată la
indivizii în etate de peste 18 ani, dar numai dacă nu sunt satisfăcute criteriile pentru tulburarea
de personalitate antisocială (criteriul C) (APA, 2000).

Tulburarea de conduită este o categorie psihopeatologică importantă din

câteva motive. În mod specific, ea este puternic relaţionată cu
comportamentul antisocial şi cu cel agresiv (Frick et al., 2005). De
asemenea, este asociată cu probleme de adaptare pe toată durata vieţii.
Citire Aceasta include: probleme ale sănătăţii mentale (de exemplu, abuzul de
substanţe), probleme legale (de exemplu, riscul de a fi arestat),
probleme educaţionale (de exemplu, abandonul şcolar), probleme
sociale (de exemplu, dificultăţi de adaptare în interiorul unei căsnicii),
probleme ocupaţionale (de exemplu, o slabă performanţă la locul de
muncă) şi probleme ale sănătăţii fizice (de exemplu, dificultăţi în
respiraţie) (Odgers et al., 2007, 2008).

23
 Ca urmare a acestor caracteristici, utilitatea predictivă a diagnosticului
de tulburare de conduită, aşa cum este definită actual, este bine stabilită.
Pe această direcţie s-au realizat numeroase studii care s-au centrat pe
cauzele sociale şi biologice ale tulburării, fapt care a condus la
dezvoltarea câtorva modele cauzale care explică dezvoltarea tulburării
de conduită (Frick şi Viding, 2009; Moffitt, 2006).

Cea mai importantă problemă în dezvoltarea clasificării acestei tulburări

este captarea cât mai eficientă a heterogenităţii tulburării de conduită.
Copiii şi adolescenţii cu TC pot diferenţia semnificativ în ceea ce
priveşte cursul tulburării, cât şi în ceea ce priveşte procesul cauzal care
conduce la tulburare.

În conformitate cu DSM-IV, criteriile tulburării de conduită sunt:

A. Un pattern repetitiv şi persistent de comportament în care drepturile
fundamentale ale altora ori normele sau regulile sociale corespunzătoare
etăţii sunt violate, manifestat prin prezenţa a trei (sau a mai multe)
Citire dintre următoarele criterii în ultimele 12 luni, cu cel puţin un criteriu
prezent în ultimele 6 luni:

Agresiune faţă de oameni şi animale:

(1) adesea tiranizează, ameninţă sau intimidează pe alţii;
(2) iniţiază adesea bătăi;
(3) a făcut uz de o armă care poate cauza o vătămare corporală serioasă
altora (de ex., băţ, cărămidă, sticlă spartă, cuţit, armă de foc);
(4) a fost crud fizic cu alţi oameni;
(5) a fost crud fizic cu animalele;
(6) a furat cu confruntare cu victima (de ex., banditism, furt din poşete,
estorcare, atac cu mâna armată);
(7) a forţat pe cineva în activitate sexuală;

Distrugerea proprietăţii
(8) s-a angajat deliberat în incendieri cu intenţia de a cauza un
prejudiciu serios;

24
 (9) a distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin incendiere).

Fraudă sau furt

(10) a intrat prin efracţie în casa, dependinţele sau autoturismul cuiva;
(11) minte adesea pentru a obţine bunuri sau favoruri ori pentru a evita
anumite obligaţii (adică, „escrochează" pe alţii);
(12) a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (de ex.,
furt din magazine, dar fără efracţie; plastografie);

Violări serioase ale regulilor

(13) adesea lipseşte de acasă noaptea în dispreţul interdicţiei părinţilor,
începând înainte de etatea de 13 ani;
(14) a fugit de acasă (noaptea) de cel puţin două ori în timp ce locuieşte
în casa părintească sau a substitutului parental (sau odată, fără a reveni
acasă o lungă perioadă de timp);
(15) chiuleşte adesea de la şcoală, începând înainte de etatea 13 ani.
B. Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare semnificativă
clinic în funcţionarea socială, şcolară sau profesională.
C. Dacă individul este în vârstă de 18 ani sau mai mult, nu sunt
satisfăcute criteriile pentru tulburarea de personalitate antisocială.

Grupul de cercetători pentru tulburarea de conduită din DSM-5 au

propust următorul specificator caracteristic descriptiv:
 Cu trăsături semnificative callous-unemotional: Satisface toate
criteriile tulburării de conduită şi prezintă 2 din următoarele
Citire caracteristici în mod persistent pentru cel puţin 12 luni şi în mai mult
de o relaţie sau un context. Pentru a determina prezenţa acestor
trăsături, clinicienii trebuie să caute surse de infomaţii multiple, pe
lângă auto-rapoartele individuale, în special rapoarte din partea celor
care cunosc individul de o perioadă de timp semnificativă (de ex.,
părinţi, alţi membri ai familiei, profesori, prieteni).
 Lipsa remuşcărilor sau a culpei: Nu se simte rău sau vinovat atunci
când el/ea face ceva greşit (cu excepţia exprimării remuşcărilor
atunci când este prins şi/sau când se confruntă cu pedeapsa).

25
  Callous-lipsa empatiei: Desconsideră sau îi sunt indiferente
sentimentele celorlalţi.
 Lipsă de interes pentru performanţă: Nu prezintă interes pentru
performanţa slabă/problematică la şcoală, locul de muncă sau în alte
activităţi importante.
 Reacţii afective superficiale sau deficitare: Nu exprimă sentimente
sau nu îşi arată emoţiile celorlalţi, exceptând situaţiile în care apar
superficiale (de ex., emoţiile nu sunt consistente cu acţiunile; pot să
treacă de la exprimarea la lipsa emoţiilor foarte rapid) sau atunci
când emoţiile apar sunt utilizate în folosul propriu (de ex., pentru a
manipula sau intimida pe ceilalţi).

Importanţa vârstei la debut. O metodă de clasificare a copiilor cu TC foarte susţinută de

comunitatea cercetătorilor (Frick şi Viding, 2009; Moffitt, 2006) este realizarea distincţiei
între cei la care simptomele apar înaintea adolescenţei (de exemplu, debut în copilărie) şi
între cei la care aceste simptome apar la debutul adolescenţei. Există importante diferenţe ale
traiectoriei cursului vieţii, între cele două grupe. Tinerii cu debut în copilărie încep să prezinte
simptome încă de la vârsta preşcolară sau şcolară mică, iar problemele lor comportamentale
tind să devină mai grave pe perioada copilăriei şi a adolecenţei. Acest grup este mai predispus
să prezinte comportamente agresive în copilărie şi adolescenţă, iar la vârsta adultă prezintă
comportamente antisociale şi criminale (Moffitt et al. 2002, Odgers et al., 2008). Problemele
de conduită cu debut în copilărie par a fi puternic corelate cu deficite neuropsihologice (de
ex., deficite ale funcţionării executive), deficite cognitive (de ex., nivel redus al inteligenţei) şi
cu factori de risc temperamentali/de personalitate (de ex., impulsivitate şi probleme în
reglarea emoţiilor) (Frick şi Viding, 2009; Moffitt, 2006). Este mai probabil ca membrii
acestui grup să provină din familii instabile, cu mai multe conflicte interfamiliale, cu părinţi
ce utilizează strategii educative puţin eficiente (Fick şi Viding, 2009). Copiii cu debut în
adolescenţă diferă de cei cu debut în copilărie printr-un nivel mai mare al nesubordonării şi
prin respingerea valorilor convenţionale (Moffitt et al., 1996).O posibilă metodă de a distinge
un subgrup important între copiii cu tulburare de conduită cu debut în copilărie poate fi bazată
pe prezenţa trăsăturilor callous-unemotional (CU), caracterizate prin lipsa remuşcărilor şi a
empatiei (Frick şi Nigg, 2012).

26
Fig. nr. 3

Un procent al persoanelor cu tulburare de conduită pot prezenta, de

asemenea, un nivel semnificativ al trăsăturilor callous unemotional
(Kahn et al., 2012; Rowe et al., 2010). Copiii și adolescenții cu
tulburare de conduită care prezintă acest specificator dau dovadă, în
Citire
mod tipic, de puţină empatie şi puţin interes faţă de sentimentele,
dorinţele şi bunăstarea celor din jur. Lor le pot lipsi sentimente adecvate
de culpă şi remuşcare. Cu toate acestea, poate fi dificil de evaluat dacă
remuşcările pe care le prezintă sunt adevărate, deoarece anumiţi indivizi
învaţă că exprimarea remuşcărilor reduce sau previne pedeapsa.
Indivizii cu acest specificator nu depun în mod tipic cel mai bun efort în
activităţile lor (de ex., lucrul la şcoală, performanţa la locul de muncă)
deoarece nu sunt interesaţi să se ridice la aşteptările celorlalţi (APA,
2012.

Aceşti copii și adolescenți nu îşi exprimă sentimentele sau nu îşi arată

emoţiile celor din jur. Dacă aceştia exprimă emoţii, ele apar de regulă
superficiale (de ex., emoţiile nu sunt consistente cu acţiunile, pot să

27
 deschidă sau închidă emoţiile foarte rapid) sau atunci când emoţiile apar
sunt utilizate în folosul propriu (ex., pentru a manipula sau intimida pe
ceilalţi) (APA, 2012).

În luarea deciziei de a include sau nu acest specificator alături de

diagnosticul de tulburare de conduită, este importantă documentarea
dacă acest stil interpersonal şi afectiv a fost persistent în timp pentru
individul în cauză (cel puţin 12 luni) şi dacă acest stil nu este limitat la
o singură relaţie sau la un singur context. Clinicienii trebuie să caute
surse de infomaţii exterioare individului (de ex., părinţi, alţi membri ai
familiei, profesori, prieteni). Persoanele care oferă informaţii trebuie să
cunoască individul de o perioadă de timp semnificativă, deoarece pe
perioade scurte de timp indivizii cu specificatorul în cauză pot manipula
impresiile celorlaltor persoane despre ei (APA, 2012).

Copiii și adolescenții cu specificatorul”cu trăsături callous-

unemotional” sunt mai predispuşi să prezinte agresivitate care este
utilizată pentru folosul propriu, decât cei cu diagnosticul de tulburare de
conduită simplă (Frick şi White, 2008). Anumite personae cu tulburare
de conduită şi cu specificatorul callous-unemotional acordă o mai mare
importanţă scopurilor sociale motivate de dominanţă şi câştig material,
justificându-şi agresivitatea ca un mijloc legitim de atingere a acestor
scopuri (APA, 2012).

Indivizi cu oricare subtip de tulburare de conduită sau cu oricare grad

de severitate pot prezenta specificatorul”cu trăsături callous-
unemotional”, deşi indivizii cu specificatorul în cauză tind să prezinte
tipul cu debut în copilărie şi specificatorul sever (Frick şi White, 2008;
Citire Frick şi Viding, 2009).

Câteva studii calitative (Frick şi Dickens, 2006; Frick şi White, 2008) şi

cantitative (Edens et al., 2007; Leistico et al., 2008) au arătat că
trăsăturile CU sunt predictive pentru un pattern comportamental stabil
şi mai agresiv la tinerii antisociali. Există cercetări care arată că

28
 adolescenţii şi copiii cu tulburare de conduită şi cu un nivel ridicat al
trăsăturilor CU, prezintă o formă severă şi persistentă particulară a
tulburării, formă ce nu este cuprinsă în citeriile de diagnostic curente.
Kahn et al. (2011) au arătat că tinerii cu tulburare de conduită şi cu
trăsături CU semnificative prezintă un nivel mai ridicat al agresivităţii şi
al cruzimii faţă de alţii, raportat la cei doar cu tulburare de conduită.
McMahon et al. (2010) au raportat că trăsăturile CU prezente în clasa a
şaptea au predicţionat: arestarea la vârsta adultă, anumite simptome al
tulburării de personalitate antisocială, diagnosticul tulburării de
personalitate antisocială la doi ani de la terminarea liceului, chiar după
controlarea numărului de simptome ale tulburării de conduită,
simptome ADHD, simptome ale tulburării opoziţionismul provocator şi
tulburare de conduită cu debut în copilărie. Frick şi White (2008), pe
baza analizei cercetărilor existente, au reliefat că tinerii antisociali cu
trăsături CU prezintă deficite în procesarea stimulilor emoţionali
negativi, în special deficite în reacţionarea la semne ale fricii şi ale
distresului la ceilalţi, sunt mai puţini sensibili la pedeapsă, caută
senzaţiile tari, iar problemele comportamentale ale acestor copii sunt
mai puţin corelate cu strategiile educative necorespunzătoare.

Există câteva teorii şi un anumit suport empiric care propun luarea în

considerare a distribuţiei criteriilor tulburării de conduită în funcţie de
gen, fie în ceea ce priveşte tipurile de simptome, fie raportat la numărul
minim de criterii ce trebuiesc îndeplinite, fie referitor la subtipurile
tulburării. Cu toate acestea, baza de cercetare nu pare a fi suficient de
puternică şi consitentă pentru a recomanda schimbări specifice ale listei
de criterii, astfel încât diferenţele dintre genuri să fie reliefate adecvat.

Trăsăturile callous unemotional (CU)

și
diagnosticul de tulburare de conduită

Citire Un alt considerent important în evaluarea trăsăturilor CU este utilitatea

ei clinică. Așa cum s a menționat ulterior, acest tip de trăsături a fost

29
 asociat cu comportamentul antisocial la copii, în special în ceea ce
priveste dimensiunea impulsivității. În mod specific, Frick et al. (2014)
au analizat un număr de 91 de studii care au arătat o asociere pozitivă
între trăsăturile CU și comportamentul antisocial. Cu toate acestea,
întrebarea este dacă acest tip de trăsături desemnează un subgrup
distinct în cadrul copiilor cu comportament antisocial. În acest sens,
cercetările au indicat faptul că în rândul tinerilor cu tulburare de
comportament cu debut timpuriu Kahn, Callous-Unemotional Traits
Frick & Ray Frick, Youngstrom, Findling, & Youngstrom, 2012;
Pardini, Stepp, Hipwell, Stouthamer-Loeber, & Loeber, 2012) și în
rîndul adolescenților cu comportament antisocial sever (Kruh, Frick, &
Clements, 2005; Lawing, Frick, & Cruise, 2010), trăsăturile Cu
desemnează un sugrup agresiv particular. Pe lângă faptul că manifestă o
agresivitate mai severă, aceștia prezintă o agrevitate instrumentală (
în scop personal sau ca și dominanță) și premeditată în comparație cu
alți tineri cu comportament agresiv (Frick, Cornell, Barry, Bodin, &
Dane, 2003a; Kruh et al., 2005; Lawing et al.,2010). Mai mult decât
atât, Cu se asociază cu un pattern mai stabil de probleme de
comportament (Frick, Stickle, Dandreaux, Farrell, & Kimonis, 2005;
Rowe et al., 2010). Aceste descoperiri, în combinație cu dovezile
răspunsurilor la tratament în rândul tinerilor cu trăsături CU la nivel
ridicat sau nu, au contribuit la includerea acestora în criteriile de
diagnostic pentru tulburarea de comportament în ediția DSM 5 ( APA,
2013 ).

Specificatorul “ cu emotii prosociale limitate “

este valabil dacă persoana:
 Întrunește criteriile pentru tulburarea de comportament și
 Prezintă două sau mai multe dintre următoarele trăsături CU în mod
De reţinut
persistent în decursul a 12 luni :
 lipsa sentimentului de vinovăție sau remușcare
 lipsa empatiei,
 nepăsare cu privire la performanța în mediul școlar sau la locul
de muncă și afect superficial sau deficient.

30
În concluzie, prezenţa trăsăturilor CU este utilă în identificarea unui important subgrup de
copii, adolescenți și tineri cu tulburare de conduită.

1. Dați exemple de câte trei comportamente pentru fiecare din cele

patru grupe de diagnostic a tulburării de conduita: (1) conduită
agresivă; (2) pierderea sau prejudicierea proprietății; (3). fraudă
sau furt; (4). violare serioasă a regulilor
Temă de
2. Aduceți 3 argumente pro și 3 argumente contra includerii
reflecţie
specificatorului callous unemotional în diagnosticul TC
3. Descrieți un caz al unui copil sau adolescent cu TC.

3.2. Comportamentele agresive

Agresivitatea implică o serie de comportamente orientate cu predilecţie

sau în mod direct cu scopul de a răni sau insulta o altă fiinţă.
Comportamentele agresive pot fi înţelese la un nivel mai profund, atât
pe baza analizei modalităţilor care provoacă diverse tipuri de prejudicii
Citire (formele agresivităţii), cât şi a scopurilor (funcţiile sale). Cercetări
recente au identificat importanţa analizei formelor şi a funcţiilor
comportamentului agresiv, luându-se în considerare relaţiile dintre
acestea, ca un efort în influenţarea teoriei dezvoltării umane şi a
programelor de intervenţie asupra comportamentului agresiv (Little,
Jones, Henrich, Hawley, 2003; Marsee şi Frick, 2007; Ostrov şi Crick,
2007; Prinstein şi Cillessen, 2003). În literatură au fost identificate
forme variate ale agresivităţii care includ: agresivitatea directă, fizică,
verbală, materială, relaţională, indirectă şi socială (Archer, 2001;
Bjorkqvist, 2001; Underwood, Galen şi Paquette, 2001). Majoritatea
cercetătorilor agreează faptul că dimensiunile agresivităţii se află în
strânse interacţiuni, fiind identificate în mod frecvent două forme de
nivel superior: agresivitatea pe faţă/directă (overt) şi agresivitatea
relaţională/indirectă (relational).

31
 Formele agresivităţii. Agresivitatea pe faţă (directă sau deschisă)
provoacă rău celorlaltor persoane prin prejudicierea stării de bine fizice
şi include comportamente agresive de natură fizică şi/sau verbală cum

De reţinut ar fi: lovirea, împingerea şi ameninţarea (Coie şi Dodge, 1998; Parke şi

Slaby, 1983). Efectele negative asociate acestui tip de agresivitate au
fost demonstrate de studii valide cu mult timp în urmă (Coie şi Dodge,
1998), efectele cele mai grave, fiind constatate la copiii care iniţiază
comportamente agresive încă de timpuriu (Moffitt, 1993).

În contrast cu agresiunea directă, agresivitatea relaţională (indirectă)

cauzează rău celorlaltor persoane prin prejudicierea relaţiilor sociale, a
prieteniilor sau prin sentimente de excludere/acceptare din/în grupul de
referinţă (Crick et al., 1999). Acest tip de agresivitate include
comportamente ca: bârfitul, excluderea anumitor copii din grup,
răspândirea de zvonuri sau direcţionarea celorlaltor copii să fie prieteni
cu un copil ţintă (Björkqvist, Lagerspetz şi Kaukiainen, 1992; Crick şi
Grotpeter, 1995; Lagerspetz, Björkqvist şi Peltonen, 1988) şi este
asociată cu o multitudine de probleme sociale şi psihologice.

Din analiza studiilor asupra agresivităţii directe şi a celei relaţionale la

tineri, s-au ridicat două întrebări importante. Prima se referă la nivelul
de intercorelaţie dintre cele două forme şi care este gradul de asociere al
acestora cu problemele de adaptare. Card et al. (2008) au adus dovezi
solide, atât în privinţa intercorelaţiilor dintre forma directă şi cea
Citire
relaţională a agresivităţii, cât şi pentru unicitatea lor în ceea ce priveşte
asocierile cu dificultăţile de adaptare socio-emoţionale. A doua
întrebare importantă referitoare la distincţia dintre forma directă şi cea
relaţională a agresivităţii are în vedere potenţialele diferenţe dintre sexe.
Consistent cu literatura anterioară, rezultatele studiilor meta-analitice au
indicat că băieţii prezintă tendinţa de a se angaja într-o mai mare
măsură în agresiune directă, comparativ cu fetele (Card et al., 2008). Cu
toate acestea, Card et al. au găsit diferenţe de gen neglijabile în privinţa
agresiunii relaţionale, în favoarea fetelor. În pofida acestor rezultate şi a
altora mixte referitoare la diferenţele dintre sexe în ceea ce priveşte

32
 agresivitatea relaţională, multe studii au constatat că forma relaţională a
agresivităţii este un predictor mult mai bun al dificultăţilor de adaptare
socio-emoţională, comparativ cu forma directă, mai ales pentru fete,
decât pentru băieţi (de exemplu, Crick, 1996; Crick şi Grotpeter, 1995;
Prinstein, Boergers şi Vernberg, 2001). De asemenea, există dovezi care
sugerează că în momentul în care fetele manifestă comportamente
agresive, majoritatea aleg să folosească agresivitatea relaţională
(indirectă), excluzând astfel agresivitatea fizică şi verbală (Salmivalli şi
Kaukianen, 2004). Coroborând, concluziile referitoare la agresivitatea
relaţională şi la cea directă se impune cu necesitate analiza ambelor
forme pentru o înţelegere cât mai profundă a agresivităţii la tineri.

Funcţiile agresivităţii. În cadrul formelor de agresivitate directă şi

relaţională, pot fi analizate diferite funcţii (Marsee şi Frick, 2007;
Ostrov şi Crick, 2007). Nu sunt puţine studiile care cercetează
distincţiile dintre agresivitatea reactivă care are loc sub forma reacţiilor
nervoase la o provocare sau ameninţare, fiind caracterizată prin
”fierbierea sângelui” şi ostilitate şi putând fi corelată cu procesări
cognitive deficitare la nivelul informaţiei sociale (de exemplu,
Berkowitz, 1993) şi agresivitatea proactivă/instrumentală care este, de
obicei, neprovocată şi adesea utilizată pentru câştigul personal şi
dominare asupra celorlaltor persoane (Dodge, 1991; Dodge şi Coie,
1987).

Similar formelor de agresivitate relaţională şi directă, funcţia reactivă şi

cea proactivă ale agresivităţii sunt puternic intercorelate, totuşi prezintă
corelaţii unice de dezvoltare (Card şi Little, 2006; Polman, Orobio de
Castro, Koops, van Boxtel şi Merk, 2007). Dovezile meta-analitice
Citire indică faptul că deşi, efectul este redus ca magnitudine, agresivitatea
reactivă este mai puternic corelată cu indici multipli ai dificultăţilor de
adaptare (de exemplu, simptome de internalizare, dereglări emoţionale,
deficit de atenţie cu sau fără simptome de hiperactivitate, respingerea
socială/victimizarea) decât agresivitatea proactivă (Card şi Little, 2006).
Cu toate acestea, studiile au arătat că tinerii/copiii care manifestă

33
agresivitate proactivă supraestimează posibilele consecinţe pozitive ale
comportamentului lor agresiv (de exemplu, posibilitatea că va produce
recompense tangibile şi că va reduce modul de tratare ostil din partea
celorlalţi) şi este mai puţin probabil să creadă că ei vor fi pedepsiţi
pentru comportamentul lor (Dodge, Lochman, Harnish, Bates, şi Pettit,
1997; Marsee şi Frick, 2007). Chiar dacă copiii care utilizează în mare
măsură agresivitatea proactivă pot să nu manifeste probleme în reglarea
emoţiilor (Dodge et al., 1997; Vitaro, Brendgen şi Tremblay, 2002),
există dovezi care sugerează o legătură între agresivitatea proactivă şi
trăsăturile callous-unemotional (de exemplu, sărăcia emoţiilor, lipsa
empatiei şi a vinei, utilizarea într-un mod crud a celorlalţi pentru folosul
propriu), un ansamblu de caracteristici care desemnează un grup de
tineri antisociali de gravitate mai mare. Cercetările au reliefat de
asemenea că tinerii care prezină agresivitate proactivă prezintă un mai
mare risc pentru delincvenţă şi consum de alcool în adolescenţă, cât şi
pentru criminalitate la vârsta adultă (Vitaro et al., 2002).

Distincţia dintre agresivitatea reactivă şi cea proactivă a fost adesea

analizată la copiii care utilizează agresivitatea directă sau fizică (vezi
Card Şi Little, 2006). Recent, cercetătorii au început să analizeze aceste
funcţii şi la copiii care manifestă agresivitate relaţională (Crapanzano,
Frick şi Terranova, 2010; Marsee şi Frick, 2007; Marsee, Weems şi
Taylor, 2008; Ostrov şi Crick, 2007), cu rezultate care sugerează că
agresivitatea relaţională reactivă şi proactivă pot prezenta aceleaşi
corelaţii divergente ca şi agresivitatea directă reactivă şi proactivă. De
exemplu, într-un eşantion de fete adolescente deţinute, Marsee şi Frick
(2007) au găsit că agresivitatea relaţională reactivă este mai puternic
asociată cu dificultăţile de reglare emoţională şi cu mânia, în timp ce
agresivitatea relaţională proactivă este puternic asociată cu trăsăturile
callous-unemotional şi cu expectanţe pozitive ale agresivităţii. În plus,
Ostrov şi Crick (2007) au constatat că agresivitatea relaţională proactivă
predicţionează dificultăţile de adaptare (de exemplu, respingerea socială
şi conflictul elev-profesor) la preşcolari, chiar după manipularea
prezenţei agresivităţii relaţionale reactive şi a celei directe proactive.

34
 Agresivitatea relaţională reactivă predicţionează, de asemenea
conflictul elev-profesor atunci când este manipulată agresivitatea
directă reactivă. Per ansamblu, aceste dovezi sugerează faptul că analiza
şi considerarea formelor şi funcţiilor agresivităţii împreună pot fi
importante pentru înţelegerea comportamentului agresiv la o gamă largă
de copii.

Cu toate acestea, cercetările continue în acest domeniu necesită

abilitatea de a măsura formele şi funcţiile agresivităţii într-o manieră
sigură şi validă.
De reţinut
Pentru o mai bună înţelegere a comportamentului agresiv, este necesar
să se realizeze o diferenţiere între modul de abordare categorial şi cel
dimensional. Este bine cunoscut faptul că un mod de abordare
categorial se orientează să clasifice un act ca fiind sau nu agresiv,
urmând apoi încearcarea de a caracteriza actul, drept direct sau
relaţional ca formă şi proactiv sau reactiv ca funcţie. Un mod de
abordare dimensional, pe de altă parte, se orientează pe diferenţele
individuale ale comportamentului agresiv şi apoi încearcă să
caracterizeze indivizii ca mai mult sau mai puţin direcţi sau relaţionali
în manifestarea comportamentului lor agresiv raportat la formă şi mai
mult sau mai puţin proactivi sau reactivi în scopul actelor lor agresive.
Astfel se poate stabili un nivel de severitate al comportamentului
agresiv.

Taxonomia formelor şi funcţiilor agresivităţii nu este nici pe departe o

poveste ştiinţifică simplă, aşa cum am fi tentaţi să credem la prima
vedere. Pentru a a face lumină în privinţa formelor şi funcţiilor
agresivităţii Little, Jones, Henrich şi Hawley (2003) au construit un
Citire protocol de self-report care evaluează şase subscale ale
comportamentului agresiv. Pornind de la acest protocol, autorii
realizează un model (fig.1) al comportamentului agresiv, prin care se
pot observa cu uşurinţă legăturile şi efectele formelor şi funcţiilor, cât şi
fiecare formă şi funcţie luată separat. Acest model stă la baza Scalei de

35
 Conflict Social (Peer Conflict Scale) (Marsee şi Frick 2007; Munoz et
al., 2008).

Fig. nr. 4 Modelul formelor şi funcţiilor agresivităţii după Little, Jones, Henrich şi Hawley
(2003)

Este important aici să amintim Scala de evaluare a conflictului

interrelaţional (Kimonis, Marsee si Frick, 2004) elaborată de Prof. Paul
J. Frick, scală care respectă modelul amintit anterior. A fost concepută
pentru a contribui la îmbunătăţirea metodelor de evaluare a
Citire comportamentului agresiv prin: măsurarea celor 4 dimensiuni ale
agresivitatii (reactivă deschisă, proactivă deschisa, reactivă relatională,
proactivă relatională), prin includerea unui număr suficient de itemi
(10) pentru fiecare dimensiune în parte şi limitarea itemilor doar la
acele acte asociate cu rănirea intenţionată a unei alte persoane. Itemii au
fost concepuţi astfel încât să scoată în evidenţă corespondenţa
reactivitatea deschisă şi cea relaţională,astfel ca pentru fiecare item
referitor la reactivitatea deschisă (ex:”Îi rănesc pe ceilalţi atunci când
mă enervez’) există un item omolog referitor la reactivitatea relatională
(ex ‘Uneori vorbesc în termeni răi despre ceilalţi atunci când sunt
supărat pe aceştia’),şi pentru fiecare item care ţine de proactivitatea
deschisă (ex: “Mă lupt cu ceilalţi pentru a obţine ceea ce vreau’) există

36
 un item omolog care ţine de proactivitatea relatională (ex:’Tind să îi
discreditez pe ceilalţi pentru a obţine ceea ce vreau’). Itemii sunt
evaluaţi pe o scală de tip Likert de la 0 (deloc adevărat) pana la 3
(puternic adevărat).

În România au fost traduse și adaptate o serie de instrumente de

screening a psihopatiei (în special a trăsăturilor callous-unemotional) în
agresivitate, mai ales pe populaţii de adolescenţi din centre de reeducare
De reţinut din România (Roșan, 2011):
 Antisocial Process Screening Device (APSD, Frick şi Hare, 2001)
– cu subscalele: narcisism, impulsivitate, callous-unemotional
 Inventarul Trăsăturilor Callous-Unemotional (ICU) (Frick,
2004) este o scală de autoevaluare a trăsăturilor callous-unemotional
la tineri, formată din 24 itemi. Are următoare subscale: callousness,
uncaring, unemotional.
 Peer Conflict Scale (PCS, Marsee şi Frick, 2007) – cu subscalele:
agresivitate proactivă deschisă, agresivitate proactivă relaţională,
agresivitate reactivă deschisă, agresivitate reactivă relaţională
 Massachusetts Youth Screening Device (Maysi-2, Grisso şi
Barnum, 2000) – cu subscalele: abuz de alcool/ drog, furios/ iritabil,
depresiv/ anxios, probleme somatice, ideaţie suicidară, tulburări ale
gândirii, experienţe traumatice

Vă prezentăm o serie de rezultate ale unor studii realizate, atât pe

populaţii de adolescenţii non reffered, cât şi pe adolescenţii din centre
de reeducare din România. La nivelul unor eşantioane de adolescenţi
non-reffered se constată nivele semnificative mai crescute ale
Citire agresivităţii proactive deschise şi relaţionale în cazul adolescenţilor cu
un nivel crescut al trăsăturilor callous-unemotional comparative cu cei
care au un nivel scăzut al acestora, iar în ceea ce priveşte agresivitatea
reactivă deschisă şi relaţională nu se constată diferenţe semnificative.
De asemenea, se constată un nivel crescut al narcisismului la
adolescenţii cu trăsături callous-unemotional crescute şi nu se
înregistrează diferenţe semnificative ale impulsivităţii în funcţie de

37
 nivelul trăsăturilor callous-unemotional. Aceste rezultate sunt
consistente cu studiile privind trăsăturile callous - unemotional pe
eşantioane de adolescenţi non reffered şi anume că la vârsta
adolescenţei între 10-15 % dintre adolescenţii manifestă un nivel
crescut al trăsăturilor CU, dintr-un eşantion de 149 de adolescenţi luaţi
în studiu, 20 aveau un nivel crescut al acestora. De asemenea,
adolescenţii cu trăsături CU crescute au manifestat nivele crescute ale
agresivităţii proactive şi nu au înregistrat diferenţe în privinţa
agresivităţii reactive, acest lucru fiind consistent şi cu faptul că nu s-au
înregistrat diferenţe semnificative, nici în privinţa impulsivităţii (Roşan,
2011).

Un alt studiu realizat pe un eşantion de 125 de adolescenţi de gen

masculin din centre de reeducare din România, confirmă rezultatele
obţinute în cadrul altor studii privind rolul narcisismului în apariţia
comportamentului agresiv, atât în cazul agresivităţii proactive, cât şi a
celei reactive. Narcisismul are funcţie de predicţie a agresivităţii,
indiferent de intensitatea trăsăturilor CU (scăzută sau crescută), un nivel
crescut al narcisismului creşte probabilitatea comportamentelor agresive
(Roşan şi Costea-Bărluţiu, 2013).

1. Dați câte două exemple de comportamente agresive reactive

deschise și relaționale, precum și comportamente agresive proactive
deschise și relaționale ale copiilor și adolescenților cu tulburări de
comportament.
Temă de 2. Prezentați un instrument care evaluaeză trăsăturile callous
reflecţie
unemotional la copii dintr-un articol științific din cadrul
bibliografiei.
3. Prezentați succint profilul unui copil sau adolescent cu trăsături
callous-unemotional

38
Anexe

Chestionar de risc pentru elevii cu tulburări de comportament2

Instrucţiune : Va rog sa încercuiţi itemii care se manifestă frecevent în activitatea elevulului dvs.

1. Nu urmăreşte activităţile educaţionale până la capăt şi eşuează în îndeplinirea sarcinilor

2. Prezintă dificultăţi de organizare a sarcinilor sau activităţilor
3. Evită, îi displac şi este recalcitrant în privinţa angajării sale în sarcini care necesită efort
4. Prezintă dificultăţi în a-şi aştepta rândul sau în a-l prelua
5. Îi întrerupe pe alţii sau este intruziv
6. Este prea preocupat de opiniile prietenilor
7. Este folosit de către alţi copii care nu îi sunt prieteni buni
8. Fură fără a-şi înfrunta victima
9. Absentează de la şcoală
10. Devine cu usurinţă frustrat sau impacientat în faţa unor reguli simple şi rezonabile
11. Înjură
12. Respinge oamenii pentru a-i dori ulterior cu disperare înapoi
13. Înduioşat sau plictisit cu uşurinţă de ceilalţi
14. Devine cu uşurinţă frustrat şi supărat de evenimente sau situaţii
15. Îi învinovăţeşte pe alţii pentru unele situaţii fără motive întemeiate
16. Îi învinovăţeşte pe alţii pentru propriile greşeli
17. Evită familia sănătoasă sau activităţile sociale
18. Se ceartă cu adulţii pentru aspecte minore
19. Minte
20. Sfidează puternic sau refuză standardele impuse de adulţi
21. Face anumite lucruri în mod deliberat pentru a deranja oamenii
22. Reacţionează impuliv, cu mânie
23. Înciudat sau răzbunător
24. Întârzie deseori fără motiv
25. Izbucniri emoţionale şi schimbări de dispoziţie frecvente (cel puţin zilnice)
26. Comportament nechibzuit sau iresponsabil
27. Eforturile lor de rezolvare a propriilor probleme nu sunt rezonabile şi nici eficiente
28. Nu pare a învăţa din greşeli şi îşi schimbă apoi comportamentul
29. Pare incapabil să perceapă lucrurile din punctul de vedere al altor persoane
30. Reacţionează la critică sau consecinţe cu sentimente puternice de vină, supărare sau depresie
31. Răspunde cu furie, injurii sau ţipete dacă punctul lui de vedere nu este acceptat
32. Necesită atenţie şi sprijin excesiv
33. Evită discuţia sau ignoră impactul comportamentului lor asupra celorlalţi
34. Încearcă să negocieze, să scape de probleme şi să evite consecinţele

2
Chestionar de risc preluat, adaptat și tradus http://www.oregoncounseling.org/Test/YouthAtRiskScreen.htm
35. Este manipulator şi înşelător
36. Nu îşi respectă promisiunile
37. Fuge de acasă
38. Distruge deliberat proprietatea sau bunurile altora
39. Cruzime mentală sau emoţională faţă de alţii
40. Îi răneşte pe alţii care se opun manipulării sau controlului ca pentru a se justifica
41. Iniţiază bătăi
42. A urmat sedinţe de consiliere sau de terapie fără beneficii
43. Intră prin efracţie în casa cuiva, într-o clădire sau o maşină
44. Fură înfruntând victima
45. Prietenii şi familia suspectează o problemă de abuz de droguri
46. Refuză conştientizarea celor mai evidente consecinţe sau simptome ale abuzului de droguri
47. Se află sub tratament medicamentos pentru probleme mentale, emoţionale sau comportamentale
48. Îşi ameninţă părinţii printr-un comportament violent, auto-vătămător sau auto-distructiv
49. Neagă probele convingătoare legate de abuzul lor de droguri
50. Este crud cu animalele
51. Cruzime fizică faţă de ceilalţi

_______________Total

RISC SCOR
Scăzut 5-16
Moderat 17-32
Crescut 33-84
Extrem de crescut 85 sau mai mult
 1. Factorii de risc în apariția unui comportament dezadaptativ în dezvoltarea
unui copil sunt:
a. explicații validate științific
b. sunt o realitate statică
c. un ansamblu de circumstanţe personale, relaţionale sau sociale
d. cauze unice
Test
2. Principiul echifinalității în apariția unui comportament dezadaptativ
consideră că:
a. circumstanțe diferite pot avea aceeași consecință
b. circumstanțe diferite nu au nicio consecință
c. o circumstanță unică contribuie la apariția unui comportament
d. aceeași circumstanță poate avea consecințe diferite

3. Principiul multifinalității în apariția unui comportament dezadaptativ

consideră că:
a. circumstanțele explică în totalitate
b. circumstanțele nu influențează
c. circumstanțe diferite pot avea aceeași consecință
d. aceeași circumstanță poate avea consecințe diferite

4. Tulburarea emoțională se caracterizează prin:

a. performanțe școlare crescute
b. tendința de a desfășura activități plăcute
c. tristețe ș/sau depresie
d. comportamente intolerabile

5. Tulburarea de comportament:
a. este permanentă
b. are o funcție pentru copilul care manifestă comportamentul
c. nu are nicio funcție pentru copilul care manifestă comportamentul
d. are o latență crescută

6. Care dintre următorii parametri nu este utilizat în analiza funcțională a unui

comportament:
a. context
b. durata
c. latența
d. impresiile

7. Agresivitatea proactivă se manifestă cu scop de:

a. apărare
b. dominare
c. supraviețuire
d. adaptare

8. Agresivitatea reactivă corelează cu:

a. nivel ridicat de anxietate
b. nivel scăzut de vină
c. nivel scăzut de empatie
d. câștigul personal
9. Agresivitatea deschisă presupune:
a. bârfe despre alte persoane
b. neputință dobândită
c. amenințare
d. excludere a altor copii dintr-un grup de referință

10. Agresivitatea relațională implică:

a. lovire fizică
b. dificultăți de adaptare socioemoțională
c. înjurături și invective
d. amenințare directă

11. Trăsăturile callous unemoțional includ:

a. empatie crescută
b. impulsivitate crescută
c. nivel crescut de vină
d. emoții prosociale limitate

12. Care dintre următoare subscale fac parte din Inventarul Trăsăturilor Callous
Unemotional (Frick, 2004):
a. narcisism
b. uncaring
c. agresiviate proactivă deschisă (directă)
d. experiențe traumatice

13. Modelul categorial de abordare a comportamentelor agresive constă în:

a. etichetarea unui comportament agresiv
b. clasificarea unui comportament agresiv
c. diminuarea unui comportament agresiv
d.stabilirea diferențelor calitative între comportamentele agresive

14. Modelul categorial de abordare a comportamentelor agresive constă în:

a. categorizare
b. stabilirea nivelului de severitate
c. etichetare
d. identificarea cauzelor

15. Un predictor crescut al apariției comportamentelor agresive atât proactive,

cât și relaționale este:
a. tipul de atașament
b. narcisismul
c. spiritul de competiție
d. răspândirea de zvonuri

16. Tulburările de comportament de nivel clinic necesită:

a. ajutor specializat
b. ajutorul familiei
c. ajutorul prietenilor
d. implicare
Bibliografie
Andershed, H., Gustafson, S. B., Kerr, M., & Stattin, H. (2002). The usefulness of self-reported psychopathy-
like traits in the study of antisocial behavior among nonreferred adolescents. European Journal of
Personality, 16, 383-402.
Andrews, D. (2009, Sept.). The Level of Service Assessments: A question of confusion, selectivity, and
misrepresentation of evidence in Baird (2009). Paper presented at the meeting of the International
Community Corrections Association (Orlando, Florida). Accessed June 30, 2009 at:
http://www.iccaweb.org/documents/D.Andrews_Service.Assessments.pdf
Archer, J. (2001). A strategic approach to aggression. Social Development. 10, 267-271.
Baird, C . (2009). A question of evidence: A critique of risk assessment models used in the justice system.
Madison: National Council on Crime & Delinquency. Accessed June 30, 2010 at www.nccd-
crc.org/nccd/pubs/2009
Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its Causes, Consequences, and Control, New York: McGraw-Hill.
Bjorkqvist, K. (2001). Different names, same issue. Social Developmment. 10, 272-274.
Björkqvist, K., Lagerspetz, K.M. y Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental
trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behaviour, 18, 117-127.
Blair, R. J. R. (1999). Responsiveness to distress cues in the child with psychopathic tendencies. Personality and
Individual Differences, 27, 135−145.
Blair, R. J. R. (2005). Responding to the emotions of others: Dissociating forms of empathy through the study of
typical and psychiatric populations. Consciousness and Cognition, 14, 698-718.
Blair, R. J. R., & Coles, M. (2000). Expression recognition and behavioral problems in early adolescence.
Cognitive Development, 4, 421-434.
Blair, R. J. R., Colledge, E., Murray, L., & Mitchell, D. G. V. (2001). A selective impairment in the processing
of sad and fearful expressions in children with psychopathic tendencies. Journal of Abnormal Child
Psychology, 29, 491-498.
Blair, R.J.R., Morris, J.S., Frith, C.C., Perret, D.I., & Dolan, R.J. (1999). Dissociable neural responses to facial
expressions of sadness and anger. Brain: A Journal of Neurology, 122, 883–893.
Blonigen, D., Hicks, B., Krueger, R., Patrick, C., & Iacono, W. (2005). Psychopathic personality traits:
Heritability and genetic overlap with internalizing and externalizing psychopathology. Psychological
Medicine, 35, 637–648.
Burke, D., Loeber, R., & Lahey, B.B. (2007). Adolescent conduct disorder and interpersonal callousness as
predictors of psychopathy in young adults. Journal of Clinical Child & Adolescence Psychology, 36, 334-
346.
Card N.A., Stucky B.D., Sawalani G.M., Little T.D. (2008). Direct and indirect aggression during childhood and
adolescence: A meta-analytic review of gender differences, intercorrelations, and relations to
maladjustment. Child Development.;79:1185–1229
Card, N. A., & Little, T. D. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and adolescence:A meta-
analysis of differential relations with psychosocial adjustment. International Journal of Behavioral
Development, 30, 466–480.
Christian, R.E., Frick, P.J., Hill, N.L., Tyler, L., Frazer, D.R. (1997). Psychopathy and conduct problems in
children, II: implications for subtyping children with conduct problems. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry 36:233–241.
Coie, J. D. & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.),
Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 779-
862). New York, NY: John Wiley & Sons.
Cornell, A. H. & Frick, P.J. (2007). The contribution of parenting styles and behavioral inhibition to the
development of conscience in preschool children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,
36, 305-318.
Crapanzano, A. M., Frick, P. J. & Terranova, A. M. (2010). Patterns of physical and relational aggression in a
school-based sample of boys and girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 433-445.
Crick, N. R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosocial behavior in the prediction
of children's future social adjustment. Child Development, 67, 2317−2327.
Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social psychological adjustment.
Child Development, 66, 710–722.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Ku, H. C. (1999). Relational and physical forms of peer victimization in preschool.
Developmental Psychology, 35(2), 376−385.
Dadds, M.R., & Salmon, K. (2003). Punishment insensitivity and parenting:Temperament and learning as
interacting risks for antisocial behavior. Clinical Child and Family Psychology Review, 2, 69-86.
Dadds, M.R., Fraser, J., Frost, A., & Hawes, D. (2005).Disentangling the underlying dimensions of psychopathy
and conduct problems in childhood: A community study. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
73, 400–410.
Dodge, K. A., Lochman, J. E., Harnish, I. D., Bates, J. E., & Pettit, G. S. (1997). Reactive and proactive
aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of
Abnormal Psychology, 106, 37-51.
Dodge, K.A. (1991). The structure and function of reactive and reactive aggression. En D.J. Pepler y K.H. Rubin
(Eds.): The development and treatment of childhood aggression (pp. 201-218). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dodge, K.A. şi Coie, J.D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in
children’s peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1146-1158.
Dumas, J., (2000), L `enfant violent: le connaître, l`aider, l`aimer, Bayard Editions, Paris
Edens, J. F., Campbell, J. S., & Weir, J. M. (2007). Youth psychopathy and criminal recidivism: A meta-analysis
of the Psychopathy Checklist measures. Law and Human Behavior, 31, 53–75.
Essau, C. A., Sasagawa, S., & Frick, P. J. (2006). Callous–unemotional traits in community sample of
adolescents. Assessment, 13, 454−469.
Fanti, K.A. Frick, P.J., & Georgiou, S. (2009). Linking callous-unemotional traits to instrumental and non-
instrumental forms of aggression. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 31,285-298.
Fisher, L., & Blair, R. J. R. (1998). Cognitive impairment and its relationship to psychopathic tendencies in
children with emotional and behavioral difficulties. Journal of Abnormal Child Psychology, 26,
511−519.
Frick, P J., Barry, C. T., & Bodin, S. D. (2000). Applying the concept of psychopathy to children: Implications
for the assessment of antisocial youth. En C. B. Gacono (Ed.), The clinical and forensic assessment of
psychopathy: A practitioner 's guide (pp. 3-24). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Frick, P J., Bodin, S. D., & Barry, C. T. (2000). Psychopathic traits and conduct problems in community and
clinic referred samples of children: Further development of the psychopathy screening
device. Psychological Assessment, 13, 382-393.
Frick, P J., Kimonis, E. R., Dandreaux, D. M., & Farell, J. M. (2003). The 4 year stability of psychopathic traits
in nonreferred youth. Behavioral Sciences and the Law, 21, 713-736.
Frick, P J., O'Brien, B. S., Wootton, J. M., & McBurnett, K. (1994). Psychopathy and conduct problems in
children. Journal of Abnormal Psychology, 103, 700-707.
Frick, P. I, Cornell, A. H., Barry, C. T., Bodin, S. D., & Dane, H. A. (2003). Callous-unemotional traits and
conduct problems in the prediction of conduct problem severity, aggression, and self-report of
delinquency. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 457-470.
Frick, P. J. & Hare, R. D. (2001).Antisocial process screening device. Toronto, ON: Multi-Health Systems.
Frick, P. J., & Morris, A. S. (2004). Temperament and developmental pathways to conduct problems. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 33(1), 54–68.
Frick, P. J., Cornell, A.H., Bodin, S. D., Dane, H. A., Barry, C.T., & Loney, B. R. (2003). Callous-unemotional
traits and developmental pathways to severe conduct problems. Developmental Psychology, 39, 246-26.
Frick, P.J. (2006). Developmental pathways to conduct disorder. Child Psychiatric Clinics of North America,
15, 311-332.
Frick, P.J. & Dickens, C. (2006). Current perspectives on conduct disorder. Current Psychiatry Reports, 8, 59-
72.
Frick, P.J. & Nigg, J.T. (2012). Current issues in the diagnosis of attention-deficit hyperactivity disorder,
oppositional defiant disorder, and conduct disorder. Annual Review of Clinical Psychology, 8, 77-107.
Frick, P.J. & White, S.F. (2008). The importance of callous-unemotional traits for the development of
aggressive and antisocial behavior. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 359-375.
Frick, P.J., & Viding, E. (2009). Psychological behavior from a developmental psychopathology perspective.
Development and Psychopathology, 21, 1111-1131.
Frick, P.J., Lilienfeld, S.O., Ellis, M., Loney, B. & Silverthorn, P. (1999). The association between anxiety and
psychopathy dimensions in children. Journal of Abnormal Psychology 27:383-392.
Frick, P.J., Stickle, T.R., Dandreaux, D.M., Farrell, J.M., & Kimonis, E.R. (2005). Callous-unemotional traits in
predicting the severity and stability of conduct problems and delinquency. Journal of Abnormal Child
Psychology, 33, 471–487.
Grisso, T. & Barnum R. (2000). MAYSI-2 user's manual and technical report. Worcester, MA: University of
Massachusetts.
Hanson, R.K., & Howard, P. (2010). Individual confidence intervals do not inform decision-makers about the
accuracy of risk assessment evaluations. Law and Human Behavior, 34, 275-281.
Hart, S.D., & Hare, R.D. (1997). Psychopathy: Assessment and association with criminal conduct. In D.M. Stoff
& J. Breiling (Eds.), Handbook of antisocial behaviour. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Hawes, David J. & Dadds, Mark R. (2005). The Treatment of Conduct Problems in Children with Callous-
Unemotional Traits. Journal of Consulting and Clinical Psychology 73, no. 4 (737- 741).
Kagan, J., & Snidman, N. (1991). Temperamental factors in human development. American Psychologist, 46,
856–862.
Kahn, R.E., Frick, P.J., Youngstrom, E., Findling, R.L., & Youngstrom, J.K. (2012). The effects of including a
callous-unemotional specifier for the diagnosis of conduct disorder. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 53, 271-282.
Kiehl, K.A., Smith, A.M., Hare, R.D., Mendrek, A., Forster, B.B., Brink, J., et al. (2001). Limbic abnormalities
in affective processing by criminal psychopaths as revealed by functional magnetic resonance imaging.
Biological Psychiatry, 50, 677-684.
Kimonis, E.R., Frick, P.J., Fazekas, H., & Loney, B.R. (2006). Psychopathy, aggression, and the processing of
emotional stimuli in non-referred boys and girls. Behavioral Sciences and the Law, 24, 21-37.
Kochanska G., DeVet K., Goldman M., Murray K., Putnam S.P. (1994).Maternal reports of conscience
development and temperament in young children. Child Development. 65:852–868.
Kochanska, G. (1993). Toward a synthesis of parental socialization and child temperament in early development
of conscience. Child Development, 64, 325–347
Kochanska, G. (1997). Mutually responsive orientation between mothers and their young children: Implications
for early socialization. Child Development, 68, 94–112
Kochanska, G., & Murray, K.T. (2000). Mother–child mutually responsive orientation and conscience
Development: From toddler to early school age. Child Development, 71, 417–431.
Kruh, I. P., Frick, P. J., & Clements, C. B. (2005). Historical and personality correlates to the violence patterns
of juveniles tried as adults. Criminal Justice and Behavior, 32, 69-96.
Lagerspetz, K. M. J., Björkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females? Gender
differences in aggressiveness in 11- to 12-year-old children. Aggressive Behavior, 14, 403–414.
Larson, H., Andershed, H., & Lichtenstein, P. (2006). A genetic factor explains most of the variation in the
psychopathic personality. Journal of Abnormal Psychology, 115, 221–230.
Leistico, A. R., Salekin, R. T., DeCoster, J., & Rogers, R. (2008). A meta-analysis relating the Hare measures of
psychopathy to antisocial conduct. Law and Human Behavior, 32, 28–45.
Little, T. D., Jones, S. M., Henrich, C. C., & Hawley, P. H. (2003). Disentangling the “whys” from the “whats”
of aggressive behaviour. International Journal of Behavioral Development, 27, 122-133.
Loney, B. R., Frick, P. J., Clements, C. B., Ellis, M. L., & Kerlin, K. (2003). Callous unemotional traits,
impulsivity, and emotional processing in adolescents with antisocial behavior problems. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 32, 66-80.
Loney, B., Frick, P., Ellis, M. & McCoy M. (1998). Intelligence, Callous-Unemotional Traits and Antisocial
Behavior. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 20, 231-247.
Lynam, D. R., Caspi, A., Moffitt, T. E., Raine, A., Loeber, R., & Stouthamer -Loeber, M. (2005). Adolescent
psychopathy and the big five: Results from two samples. Journal of Abnormal Child Psychology, 33(4),
431−443.
Lynam, D.R., Caspi, A., Moffitt, T.E., Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (2007). Longitudinal evidence that
psychopathy scores in early adolescence predict adult psychopathy. Journal of Abnormal Psychology,
116, 155-165.
Marsee, M. A., & Frick, P. J. (2007). Exploring the cognitive and emotional correlates to proactive and reactive
aggression in a sample of detained girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 969-981.
Marsee, M.A., Weems, C. F., & Taylor, L. K. (2008). Exploring the association between aggression and anxiety
in youth: A look at aggressive subtypes, gender, and social cognition. Journal of Child and Family
Studies, 17, 154-168.
McEvoy, A. & Welker, R., (2000), Antisocial behavior, academic failure, and school climate: A critical review.
Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8 (3), 130-140.
McMahon, R.J., Witkiewitz, K., Kotler, J.S., & the Conduct Problems Prevention Research Group (2010).
Predictive validity of callous-unemotional traits measured in early adolescence with respect to multiple
antisocial outcomes. Journal of Abnormal Psychology, 119, 752–763.
Moffitt, T. E. (1993). Adolescence-limited and lifecourse persistent antisocial behavior: A developmental
taxonomy. Psychological Review, 100,674–701.
Moffitt, T. E. (2006). Life-course-persistent and adolescentlimited antisocial behavior. In D. Cicchetti & D. J.
Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 3. Risk, disorder, and adaptation (pp. 570–598).
New York: Wiley
Moffitt, T. E., Caspi, A., Dickson, N., Silva, P. A., and Stanton, W. (1996). Childhood-onset versus adolescent-
onset antisocial conduct in males: Natural history from age 3 to 18. Dev. Psychopathol. 8:399–424.
Moffitt, T. E., Caspi, A., Harrington, H., et al (2002). Males on the life-course-persistent and adolescence-
limited antisocial pathways: follow-up at age 26 years. Development and Psychopathology, 14, 179–207.
Moffitt, T.E., Arseneault, L, Jaffee, S.R., Kim-Cohen, J., Koenen, K.C., Odgers, C.L., Slutske, W.S., & Viding,
E. (2008). DSM-V Conduct Disorder: Research needs for an evidence base. Journal of Child Psychology
& Psychiatry, 49, 3-33.
Monahan, J., Steadman, H., Silver, E., Appelbaum, P., Robbins, P., Mulvey, E., et al. (2001). Rethinking risk
assessment: The MacArthur Study of Mental Disorder and Violence. New York,
NY: Oxford University Press.
Munoz, L. C., Frick, P. J., Kimonis, E. R., & Aucoin, K. J. (2008). Types of aggression, responsiveness to
provocation, and callous unemotional traits in detained adolescents. Journal of Abnormal Child
Psychology, 36, 15–28.
Munoz, L.C. & Frick, P.J. (2007). The reliability, stability, and predictive utility of the self-report version of the
Antisocial Process Screening Device. Scandinavian Journal of Psychology, 48, 299-312.
Obradovic, J., Pardini, D.A., Long, J.D., & Loeber, R. (2007). Measuring interpersonal callousness in boys from
childhood to adolescence: An examination of longitudinal invariante and temporal stability. Journal of
Clinical Child & Adolescence Psychology, 36, 276-292.
O'Brien, B. S. & Frick, P.J. (1996). Reward dominance: Associations with anxiety, conduct problems, and
psychopathy in children. Journal of Abnormal Child Psychology, 24, 223-240.
Odgers C. L., Moffitt T. E., Broadbent J. M., Dickson N., Hancox R. J., Harrington H., Poulton R., Sears M. R.,
Thomson W. M. (2008). Female and male antisocial trajectories: from childhood origins to adult
outcomes. Dev. Psychopathol. 20, 673–716. doi: 10.1017/S0954579408000333.
Odgers, C. L., Caspi, A., Broadbent J. M., Dickson M. D., Hancox R. J., Harrington H. L., Poulton R., Sears M.
R., Thomson W. M., Moffitt E. T. (2007). Prediction of differential adult health burden by conduct
problem subtypes in males. Arch. Gen. Psychiatry 64, 476–484. doi: 10.1001/archpsyc.64.4.476.
Ostrov, J.M., Crick, N.R., . (2007). Forms and functions of aggression during early childhood: a short-term
longitudinal study. School Psychol Rev 36, 22–43.
Pardini, D.A. (2006). The callousness pathway to severe violent delinquency. Aggressive Behavior, 32, 1–9.
Pardini, D.A., Lochman, J.E., & Powell, N. (2007). The development of callous-unemotional traits and
antisocial behavior in children: Are there shared or unique predictors? Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 36, 319–333.
Parke, Ross D./Slaby, Ronald G. 1983: The development of aggression, in: Mussen, Paul H.: Handbook of child
psychology, Bd. 4, 4. Aufl., New York, S. 547 –641.
Polman, H., Orobio de Castro, B., Koops, W., van Boxtel, H.W. şi Merk, W.W. (2007). A meta analysis of the
distinction between reactive and proactive aggression in children and adolescents. Journal of Abnormal
Child Psychology, 35, 522-535.
Poulin, F., & Boivin, M. (2000). Reactive and proactive aggression: Evidence of a two-factor
model. Psychological Assessment, 12, 115-122.
Prinstein, M. J. & Cillessen, A. H. (2003). Forms and functions of adolescent peer aggression associated with
high levels of peer status. Merrill-Palmer Quarterly, 49, 310-342. doi:10.1353/mpg.2003.0015
Prinstein, M. J., Boergers, J., & Vernberg, E. M. (2001). Overt and relational aggression in adolescents: Social‐
psychological adjustment of aggressors and victims. Journal of Clinical Child Psychology, 30(4), 479‐
491.
Prior, M., Sanson, A., Smart, D., & Oberklaid, F., (2000). Pathways from infancy to adolescence: Australian
Temperament Project 1983-2000. Melbourne, Australia: Australian Institute of Family Studies.
Quigley, D., Jaycox, L., Mc Caffrey, D., Marshall, G. (2006), Peer and families influences on adolescent
anger expression and the acceptance of cross-gender aggression, Violence and Victims, Volume 21,
No. 5, October
Roşan, A. (2006). Violenta juvenilă şcolară- teorie, preveţie si interventie integrativa, Ed. Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca
Roşan, A. (2009). Comportamentul violent -strategii de screening și intervenție, Ed. Alma Mater, Cluj -
Napoca
Roşan, A. (2011). Types of Aggression in Adolescents with High and Low Callous Unemotional Traits , STUDIA
UNIVERSITATIS Babes-Bolyai Series "Psychologia-Paedagogia", L.I., 2/ 2011, p. 107-119
Roşan, A. (2013). Proceduri de screening ale psihopatiei în agresivitate în Ilut, P. (coord.). În căutare de
principii. Epistemologie și metodologie socială aplicată, Ed. Polirom, Iași
Rosan, A.M, Costea Bărluţiu, C. - Associations between Callous Unemotional Traits, Aggression and
Psychopatology in Detained Adolescent Males, Social_Sciences_Citation, JOURNAL OF
COGNITIVE AND BEHAVIORAL PSYCHOTHERAPIES, XIII, 2, 2013, P.397 – 407
Rowe, R., Maughan, B., Moran, P., Ford, T., Briskman, J., & Goodman, R. (2010). The role of callous and
unemotional traits in the diagnosis of conduct disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51,
688–695.
Salmivalli C. & Kaukianen A. (2004). “Female Aggression” Revisited: Variable- and person-Centered
Approaches to Studying Gender Differences in Different Types of Aggression. Aggressive Behavior, 30,
158-163.
Salmivalli, C., & Nieminen, E. (2002). Proactive and reactive aggression among school bullies, victims and
bully-victims. Aggressive Behavior, 28, 30-44.
Skeem, J.L., Mohan, J. (2011). Current Directions in Violent Risk Assessment. Current Directions in
Psychological Science 2011 20: 38
Taylor, J., Loney, B.R., Bobadilla, L., Iacono, W.G., & McGue, M. (2003). Genetic and environmental
influences on psychopathy trait dimensions in a community sample of male twins. Journal of Abnormal
Child Psychology, 31, 633–645.
The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- DSM IV-TR (2000), American Psychiatric
Association
Timmerman, I. & Emmelkamp, P. (2005). An Integrated Cognitive – Behavioural Approache to the Aetiology
and Treatment of Violence, Clinical Psychology and Psychotherapy, 12, 167 - 176
Underwood, M. K., Galen, B. R., & Paquette, J. A. (2001). Top ten challenges for understanding gender and
aggression in children: Why can’t we all just get along? Social Development, 10, 248–266.
Viding, E. (2004). Annotation: understanding the development of psychopathy. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 45, 1329–1337.
Viding, E., Blair, R.J.R., Moffitt, T.E., & Plomin, R. (2005). Evidence for substantial genetic risk for
psychopathy in 7- year-olds. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 592–597.
Viding, E., Jones, A.P., Frick, P.J., Moffitt, T.E., & Plomin, R. (2008). Heritability of antisocial behaviour at age
9: Do callous-unemotional traits matter? Developmental Science, 11, 17-22.
Viding, E., Simmonds, E., Petrides, K.V., & Frederickson, N. (2009). The contribution of callous–unemotional
traits and conduct problems to bullying in early adolescence. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 50(4), 471–481.
Vitaro, F., Brendgen, M., & Tremblay, RE (2002). Reactively and proactively aggressive children: antecedents
and subsequent characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 495-505.
Waschbusch, D. A. (2002). A meta-analytic examination of comorbid hyperactive/impulsive/inattention
problems and conduct problems. Psychological Bulletin, 128, 118–150.
Waschbusch, D. A., Carrey, N. J., Willoughby, M. T., King, S., Andrade, B. F. (2007). Effects of
methylphenidate and behavior modification on the social and academic behavior of children with
disruptive behavior disorders: The moderating role of callous unemotional traits. Journal of Clinical
Child and Adolescent Psychology, 36(4), 629-644.
Wootton J.M., Frick P.J., Shelton K.K., Silverthorn P. (1997). Ineffective parenting and childhood conduct
problems: the moderating role of callous unemotional traits. J Consult Clin Psychol 65:301–308
 Disciplina: Tulburările emoționale și comportamentale

Deficitul de Atenție cu/fără

Capitolul 2 Hiperactivitate (ADHD)

Subcapitolul 1.
Definire, caracteristici, factori de risc

I. Cuprinsul secvenței
1.1. Definire ADHD
1.2. Caracteristici ADHD
1.3. Factori de risc

II. Obiectivele secvenței

 cunoașterea particularităților comportamentale ale ADHD
 cunoașterea criteriilor diagnosticului clinic de ADHD
 cunoașterea factorilor de risc și a cauzelor ADHD

III. Cuvinte cheie

particularități comportamentale, diagnostic clinic, factori de risc
 Definire şi caracteristici

ADHD – ul este o categorie psihopatologică care pe parcursul definirii sale

şi a nenumăratelor etape în evoluţia manualelor de diagnostic a cunoscut
Citire diverse modificări mai mult sau mai puţin semnificative privind structura,
etiologia şi modalităţile de intervenţie. În evoluţia diagnosticului
categoriilor psihopatologice au existat numeroase controverse,
identificabile în diverse etape de elaborare a ediţiilor DSM privind
relevanţa criteriilor, structura factorială pe care se bazează categoria
psihopatologică, gruparea criteriilor, vârsta cronologică la care apare şi
diferenţele cantitative şi calitative dintre adulţi şicopii etc. Încă din 2007,
Asociaţia Americană de Psihiatrie (APA) şi Grupul de Lucru pentru DSM
5 privind ADHD-ul şi tulburările de comportament disruptiv au demarat
un proces de evaluare a următoarelor tulburări: ADHD, tulburarea
opoziţionismului sfidător (ODD) şi tulburarea de conduită (CD), luând în
considerare următoarele aspecte:
 review-uri ale literaturii existente privind problemele cheie ale
fiecărui criteriu de diagnostic;
 principalele limite ale cercetărilor pe bază cărora au fost
elaborate criteriile;
 analiza secundară a datelor disponibile în vederea optimizării
criteriilor de diagnostic;
 propuneri de schimbări privind criteriile diagnostice pe baza
review -urilor şi analizei secundare a datelor;
 testarea validităţii acestor schimbări şi a utilităţii diagnostice.

Conform DSM – 5 (2013) caracteristica definitorie a tulburării de

hiperactivitate şi deficit de atenţie este un pattern persistent de inatenţie
şi/sau hiperactivitate-impulsivitate care interferează cu funcţionarea
normală sau cu procesul de dezvoltare al individului. Inatenția se

De reţinut
manifestă la nivel comportamental prin: lipsa persistenţei, dificultăţi de
concentrare, dezorganizare, abandonarea sarcinii, aspecte ce nu se se
datorează lipsei de înţelegere sau unei atitudini opoziţionale.

49
 Hiperactivitatea se referă la activitatea motorie excesivă în contexte n
epotrivite, neastâmpăr sau tendinţa de a vorbi în exces. Impulsivitatea face
referire la acţiuni irascibile, improvizate care apar brusc şi au un potenţial
crescut de pericol pentru individ. Aceasta poate reflecta o dorinţă pentru
De reţinut recompensare imediată sau o inabilitate de a amâna gratificarea.
Comportamentele impulsive se pot manifesta sub forma intruziunii sociale:
întreruperea celorlalţi în conversaţie, luarea de decizii importante fără a
ţine cont de consecinţele pe termen lung ale acestora etc.

Debutul simptomatologiei asociate ADHD are loc în copilărie, de aici

cerinţa ca mai multe simptome să fie prezente înainte de vârsta de 12 ani.
Manifestările tulburării de hiperactivitate şi deficit atenţional trebuie să fie
prezente în mai multe medii (acasă, la şcoală, la locul de muncă), iar
confirmarea simptomelor nu prezintă un grad crescut de acurateţe în lipsa
obţinerii unor informaţii valide de la persoanele cu care individul intră în
contact în cadrul acestor medii. Caracteristicile tulburării pot fi minimale
sau absente atunci când persoana cu ADHD primeşte frecvent recompense
pentru comportamente adecvate, este sub supervizare atentă, se află într-un
mediu de interes sau este angajat în activităţi cu o consistentă stimulare
externă.

Caracteristicile asociate care susţin diagnosticul de ADHD sunt: toleranţa

scăzută la frustrare, iritabilitatea sau schimbările de dispoziţie. Chiar şi în
absenţa unei dificultăţi specifice de învăţare, performanţele academice şi
profesionale sunt deteriorate. Comportamentul distrat, neatent, este asociat

Citire
cu mai multe procese cognitive fundamentale. Copiii cu ADHD pot
manifesta probleme cognitive la teste de atenţie, teste privind funcţiile
executive şi teste de memorie. Până la vârsta adultă, ADHD-ul este asociat
cu un risc crescut pentru tentative suicidare, în special atunci când
tulburarea este comorbidă cu tulburarea de dispoziţie, cu tulburarea de
comportament sau cu abuzul de substanţe (DSM 5, 2013).
În vederea unei analize comparative cu DSM-5 a criteriilor de diagnostic,
prezentăm criteriile pentru deficitul de atenţie cu/fără hiperactivitate
(ADHD), conform DSM-IV-TR:

50
A. Fie (1) sau (2):
(1) şase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de inatenţie au persistat cel puţin 6 luni
într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare:

Inatenţia

(a) incapabil adesea de a da atenţia cuvenită detaliilor ori face erori prin
neglijenţă în efectuarea temelor şcolare, la serviciu, sau în alte activităţi;
(b)adesea are dificultăţi în susţinerea atenţiei asupra sarcinilor sau
activităţilor de joc;

Citire
(c) adesea pare a nu asculta când i se vorbeşte direct;
(d) adesea nu se conformează instrucţunilor şi este incapabil să-şi termine
temele pentru acasă, sarcinile casnice ori obligaţiile la locul de muncă
(nedatorate comportamentului opoziţionist sau incapacităţii de a înţelege
instrucţiunile);
(e) adesea are dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor;
(f) adesea evită, are aversiune, nu este dispus să se angajeze în sarcini
care necesită un efort mental susţinut (cum ar fi efectuarea temelor în
clasă sau acasă);
(g) adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activităţi (de
ex., jucării, teme pentru acasă, creioane, cărţi, instrumente);
(h) adesea este uşor de distras de stimuli irelevanţi;
(i) adesea este uituc referitor la activităţile cotidiene;
(2) şase (sau mai multe) dintre următoarele simptome de hiperactivitate-
impulsivitate au persistat timp de cei puţin 6 luni într-un grad care este
dezadaptativ şi în contradicţie cu nivelul de dezvoltare.

Hiperactivitatea

(a) adesea se joacă cu mâinile sau cu picioarele sau se foieşte pe loc,

(b) adesea îşi lasă locul în clasă sau în alte situaţii în care este de dorit să
Citire rămână aşezat;
(c) adesea aleargă în jur sau se caţără excesiv de mult, în situaţii în care
acest lucru este inadecvat (la adolescenţi sau la adulţi poate fi limitat la
sentimentul subiectiv de nelinişte);

51
 (d) adesea are dificultăţi în a se juca sau în a se angaja în activităţi
distractive în linişte;
(e) adesea este „în continuă mişcare" sau acţionează ca şi cum „ar fi
împins de un motor";
(f) adesea vorbeşte excesiv de mult;

Impulsivitatea

(g) adesea „trânteşte" răspunsuri înainte ca întrebările să fi fost complet

formulate;
Citire (h) adesea are dificultăţi în a-şi aştepta rândul;
(i) adesea întrerupe sau deranjează pe alţii (de ex., intervine în
conversaţiile sau jocurile altora).

B. Unele simptome de inatenţie sau de hiperactivitate-impulsivitate care

au cauzat deteriorarea erau prezente înainte de vârsta de 7 ani.

C. O anumită deteriorare din cauza simptomelor este prezentă în două sau

mai multe situaţii (de exemplu, la şcoală [sau la serviciu] şi acasă).

D. Trebuie să fie dată proba deteriorării semnificative clinic în

funcţionarea socială» şcolară sau profesională.

E. Simptomele nu survin exclusiv în cursul unei tulburări de dezvoltare

pervasive, al schizofreniei ori al altei tulburări psihotice şi nu sunt
explicate mai bine de altă tulburare mentală (de ex., de o tulburare
afectivă, anxioasă, disociativă sau de personalitate).

În contextul analizelor comparative privind evoluţia structurii factoriale a

ADHD-ului în cadrul diverselor ediţii ale DSM-ului apare o întrebare
firească, al cărei răspuns ar fi util atât clinicienilor, cât şi specialiştilor din
domeniul intervenţiei pentru copiii, adolescenţii şi adulţii cu ADHD:
De reţinut

52
 Ce schimbări s-au produs efectiv în actuala ediţie a DSM 5?
• vârsta de debut s-a schimbat de la 7 la 12 ani;
• se pune accentul pe identificarea tulburării în rândul adulţilor
– adăugarea de descriptori aplicabili adolescenţilor şi
adulţilor (“uită să respecte programări “)
– pragul simptomatic se reduce la 5 simptome pentru
vârsta de peste 17 ani şi rămâne 6 pentru copii şi
adolescenţi)
• lista simptomelor ce descriu hiperactivitatea şi inatenţia sunt la
bază neschimbate (descriptorii sunt mai adecvaţi vârstei
individului)
• cerinţele inter-situaţionale se măresc la mai multe simptome
care se manifestă în cel puţin 2 medii distincte

ADHD-ul este inclus în tulburările neurodevelopmentale

 subtipurile sunt înlocuite cu specificatori “prezente în ultimele 6
luni în mod predominant în ....”
 s-a adăugat durata de 6 luni la specificatorul În remisie
parţială, atunci când anterior erau întrunite toate criteriile, dar
nu au mai fost întrunite pe perioada ultimelor 6 luni, încă
existând dovada unui deficit.
 grila de severitate
 uşoară = deficite minore, lipsa simptomelor sau
manifestarea a prea puţine în plus faţă de cele cerute de
punerea unui diagnostic
 moderată = deficite funcţionale care sunt cuprinse între
uşoare şi severe
 severă = mai multe simptome care rezultă în deficite
considerabile în mai multe domenii: social, şcolar sau
occupational

În privinţa evoluţiei în cursul dezvoltării persoanei, ADHD-ul este identificat de cele mai multe
ori de-a lungul ciclului primar, când inatenţia devine tot mai proeminentă şi provoacă dificultăţi.
Aceasta este relativ stabilă în perioada adolescenţii timpurii, dar unii indivizi dezvoltă şi
comportamente asociate de tip antisocial. La majoritatea indivizilor cu ADHD, simptomele de

53
hiperactivitate motorie devin mai puţin evidente în adolescenţă şi în perioada adultă, dar
dificultăţile precum neliniştea, agitaţia, inatenţia şi impulsivitatea persistă.

La preşcolari, caracteristica primordială este hiperactivitatea, iar inatenţia devine tot mai
evidentă în cursul claselor primare. De-a lungul adolescenţei, semnele hiperactivităţii devin mai
puţin comune, însă se manifestă cu precădere cele asociate cu inatenţia şi impulsivitatea.

Există o serie de similitudini şi diferenţe în privinţa ADHD-ului în funcţie de gen. Atât băieţii,
cât şi fetele cu ADHD nu manifestă diferenţe în privinţa severităţii simptomelor, impulsivităţii,
performanţei şcolare, interacţiunii părinte-copil, răspunsului la medicaţie şi integrării sociale.
Băieţii cu ADHD, însă prezintă mult mai frecvent decât fetele, deficite executive, hiperactivitate,
agresivitate şi comportamente antisociale, în timp ce fetele manifestă mai frecvent inatenţie, însă
fetele manifestă statistic o frecvenţă mai scăzută a ADHD-ului şi datorită faptului că sunt mai
puţin diagnosticate.

Factori de risc și cauze

Conform Institutului Naţional de Sănătate Mintală SUA (NIMH, 2014) nu

există o cauză precisă privind apariţia ADHD-ului, în ciuda faptului că
majoritatea studiilor conferă un rol semnificativ genelor. Atenţia
cercetătorilor în momentul de faţă este orientată spre factorii de mediu şi
Citire modul în care disfuncţionalităţile cerebrale, nutriţia şi mediul social
contribuie la apariţia ADHD-ului.

Până în acest moment nu s-a putut stabili un factor principal care să

explice apariţia ADHD-ului, existând din perspectiva specialiştilor o
multitudine de factori determinanţi, această tulburare având la bază o
etiologie multifactorială.
De reţinut

Factori neurologici

Leziunile cerebrale („minimal brain damage”) reprezintă una dintre cauzele cel mai des
menţionate în determinarea ADHD-ului, acestea fiind cauzate de infecţii, traumatisme sau alte

54
complicaţii care apar în perioada pre sau perinatală. Totodată unele studii de specialitate asociază
puternicele deficite atenţionale şi hiperactivitatea cu leziunile cerebrale cauzate de hipoxie sau
anoxie.

Totuşi evaluările făcute la nivel cerebral la copiii cu ADHD, în majoritatea

cazurilor nu indică prezenţa unei leziuni cerebrale. Această asociere a
fost determinată de existenţa unei similarităţi între simptomele ADHD şi
simptomele produse de „leziuni ale lobului frontal în general şi ale lobului
De reţinut prefontal în special (Benton et al.1991; Mattes, 1980, după Domuţa A.,
2004), acestea vizând: deficite ale capacităţii de susţinere a atenţiei,
deficite la nivelul inhibiţiei, a reglării emoţiei şi motivaţiei, precum şi
deficite privind organizarea în timp a comportamentului (Fuster 1989;
Stuss şi Benson, 1986). Totodată în această tulburare se consideră a fi
implicate, la nivel cerebral, diferite arii şi structuri, precum: ariile motorii
suplimentare şi cortexul frontal, cortexul pariental, lobul temporal,
cortexul cingulat anterior, nucleul accumbens şi talamusul.

Complicaţiile din perioada peri şi post natală

Există o serie de factori de mediu care au efect asupra dezvolării cerebrale

Citire ale copilului, aceştia fiind adeseori factorii cauzatori ai leziunilor cerebrale
dobândite. Dintre aceştia, semnificativi sunt consideraţi:
 sindromul fetal alcoolic,
 fumatul matern,
 expunerea fetală la cadmiu,
 tulburările metabolice ale mamei,
De reţinut  stresul matern,
 hipoxia,
 hiperbilirubinemia nou-născutului,
 expunerea la plumb (Dobrescu, 2005).

Totuşi, studiile care au avut ca principal obiectiv impactul pe care

accidentele peri-post natale îl au asupra determinării ADHD-ului nu au un
grad ridicat de relevanţă şi validitate. Unul dintre acestea, de exemplu
susţine existenţa unei corelaţii între anotimpul în care a fost născut copilul
Citire

55
 şi riscul crescut de a dezvolta ulterior ADHD (Mick, Biederman şi
Faraone, 1996). Majoritatea copiilor cuprinşi în lot, erau născuţi în luna
septembrie. Explicaţia acestei legături viza faptul că în această perioadă a
anului este mult mai ridicat riscul infecţiilor virale şi astfel nou- născuţii
pot fi afectaţi într-o mai mare măsură (Domuţa, 2004).

Factori genetici

Factorii genetici sunt importanţi în determinarea etiologiei

multifuncţionale a ADHD-ului. Studiile realizate în acest domeniu au
demonstrat că 56-98% din tipologia tulburărilor hiperchinetice se
datorează influenţelor genetice, comportamentele specifice copiilor cu
Citire ADHD fiind în legătură cu polimorfismul genelor dopamin-receptoare,
precum şi a celor dopamin-transportoare (Döpfner, 2006).

Pe baza studiilor genetice de la nivel molecular s-au indicat dovezi care

indică determinarea genetică a ADHD-ului. Dintre cele mai importante
studii sunt cele realizate pe gemenii monozigoţi şi dizigoţi. S-a constatat că
gemenii monozigoţi spre deosebire de cei dizigoţi, au aceeaşi informaţie
genetică lucru care determină existenţa unei asemănări foarte mari între
manifestările de tip hiperactiv între aceştia.

Rapport, Chung, Shore şi Isaacs (2001) citaţi de către Doyle şi Terjesen

(2007) au oferit un model conceptual conform căruia influenţele biologice,
genetice şi complicaţiile pre şi perinatale determină: „diferenţe
idiosincratice în neurotransmiţătorii dopaminergici-noradrenergici (ex.
De reţinut dopamină, norepinefrină şi epinefrină) care sunt etiologic răspunzători
pentru trăsăturile centrale cognitive şi comportamentale (ex. atenţia şi
comportamentul motric)”.

În acelaşi model conceptual, Rapport şi alţii (2001), deşi consideră că

ADHD-ul este o tulburare biologică, simptomele secundare, inclusiv
toleranţa scăzută la frustrare (LFT), depresia, anxietatea, performanţa
şcolară scăzută şi dificultăţile de relaţionare pot fi explicate printr-o
Citire perspectivă non biologică, determinate de un deficit al funcţiilor executive.

56
 Tot în acest context este bine cunoscută ipoteza catecolaminelor în
etiologia ADHD-ului (Barkley, 1998) conform căreia medicaţia care
reduce simptomatologia ADHD-ului creşte nivelul catecolaminelor la
nivel cerebral.

Conform DSM-5 există o serie de factori cu funcţie predictivă în apariţia

ADHD-ului care ar fi bine să fie luaţi în considerare

De reţinut Factori temperamentali. ADHD este asociată cu inhibiţie

comportamentală redusă, controlul efortului, emoţii negative, şi/sau
căutarea de senzaţii.

Factorii de mediu. ADHD se asociază cu greutate scăzută la naştere,

fumatul în timpul sarcinii, dieta, etc. Mai mult, un istoric de abuz,
neglijență, infecţii sau consum de alcool în timpul sarcinii pot fi de
asemenea factori predispozanţi.

Factori genetici şi psihologici. Tulburarea ADHD este elevată la rudele

biologice de gradul I, ereditatea acesteia fiind substanţială. Abnormalităţile
metabolice, tulburările de somn, deficienţele nutriţionale şi epilepsia pot
influenţa de asemenea simptomatologia ADHD.

Tulburarea ADHD este mai frecventă în rândul bărbaţilor, cu o rată de aproximativ 2:1 la copii şi
1.6:1 la adulţi. Femeile sunt mai predispuse la a prezenta deficite atenţionale.

1. Descrieți trei situații de învățare din clasele I-IV care ar putea fi

afectate de indicatorii comportamentali specifici ADHD

2. Realizați un poster în care să prezentați factorii de risc în

Temă de
reflecţie ADHD

57
 Disciplina: Psihopedagogia tulburărilor emoționale și
comportamentale

Deficitul de atenție cu/fără

Capitolul 2 hiperactivitate (ADHD)

Subcapitolul 2.
Evaluarea în ADHD

I. Cuprinsul secvenței
2.1. Tipuri de evaluare
2.2. Probe utilizate în evaluarea ADHD
2.3. Importanța evaluării funcțiilor executive în ADHD

II. Obiectivele secvenței

 identificarea tipurilor de evaluare în ADHD
 cunoașterea principalelor tipuri de probe utilizate în evaluarea ADHD
 cunoașterea deficitelor funcțiilor executive în ADHD

III. Cuvinte cheie

evaluarea în ADHD, probe de evaluare în ADHD, funcții executive

Imagine preluantă de la https://womenuk.co.uk/family/adhd-no-cure-and-no-pill-to-take-it-away/

 Evaluarea în ADHD

Evaluarea în cazul ADHD-ului are mai multe componente şi presupune un

proces de rezolvare de probleme, pe de o parte este necesar să fie evaluate
simptomele cognitive şi comportamentale pe care majoritatea modelelor de
evaluare le explică prin disfuncţii executive, iar pe de altă parte este
Citire necesar să fie evaluate şi simptomele secundare asociate cum sunt:
toleranţa scăzută la frustrare, performanţa şcolară scăzută, dificultăţile de
relaţionare interpersonală, depresia şi anxietatea.

Este necesar să delimităm, ca şi în cazul altor tulburări neurodevelopmentale, cu

atât mai mult în cazul ADHD-ului între diferitele tipuri de evaluări!

 evaluarea de tip screening care presupune identificarea copiilor

susceptibili să dezvolte o anumită tulburare şi care apoi vor
urma un proces de evaluare mai complex pentru prevenirea
acelei tulburări sau pentru confirmarea diagnosticului;
Definiţie  evaluarea de tip focus care implică o evaluare detaliată a unei
arii specifice de funcţionare şi care încearcă să răspundă fie
unei întrebări diagnostice cum ar fi: Are copilul ADHD? sau o
întrebare privind o disfuncţie centrală cum ar fi: Are copilul un
deficit ale memoriei verbal? sau unei întrebări de tip cauzal, de
exemplu De ce copilul are dificultăţi la matematică?
 evaluarea de tip diagnostic care presupune o evaluare detaliată
a punctelor tari şi punctelor slabe ale copilului în o serie de arii
cum sunt cea: cognitivă, limbaj, comportamentală, şcolară,
funcţionare emoţională şi socială. Acest tip de evaluare se face
cu mai multe scopuri de la stabilirea unui diagnostic (încadrarea
într-o categorie care să reflecte în mod valid nivelul copilului şi
tipul de funcţionare suport în funcţie de tulburarea mintală sau
dizabilitatea identificată) şi recomandările necesare în vederea
plasării copilului în mediu clinic sau educaţional adecvat sau a
alegerii programelor de intervenţie;

59
  evaluarea de tip consiliere şi reabilitare care se axează pe
abilităţile copilului în vederea optimizării lor pentru a face faţă
sarcinilor cotidiene şi responsabilităţilor.
 evaluarea de tip progres care se focusează pe progresul
copilului de la o zi la altă, de la o lună la alta, de la un an la
altul privind dezvoltarea, deprinderile şi abilităţile acestuia,
precum şi eficienţa unor proceduri de intervenţie.
 evaluarea de tip rezolvare de probleme, care se axează pe tipuri
specifice de probleme (ex. dislexia) şi se desfăşoară în mai
multe etape pornind de la identificarea problemei la analiza
problemei, intervenţie şi evaluarea rezultatelor (Sattler, 2008).

Diagnosticul ADHD este complicat, necesită timp şi informaţii din diverse

surse şi de multe ori apar erori, tocmai din nerespectarea acestor condiţii.
Este necesar ca şi în cazul elaborării unei hărţi să adăugăm punct cu punct
reperele, proces, uneori destul de dificil de gestionat din lipsă de timp şi
Citire resurse umane, pentru a ajunge în final la un diagnostic valid care să
constituie în mod autentic un punct de plecare în găsirea unor soluţii
terapeutice. Un diagnostic precis necesită o evaluare condusă de o echipă
cu competenţe interdisciplinare (medic pediatru, medic psihiatru, neurolog
psiholog clinician, psihopedagog special, profesorii de la clasă şi părinţii)
cu expertiză recunoscută în ADHD şi alte tulburări neurodevelopmentale
cu simptomatologie similară care impune un diagnostic diferenţial (de
exemplu de simptomele hiperchinetice în contextual dizabilității
intelectuale). Este extrem de important de precizat în privinţa evaluării că
nu există un test unic medical sau psihologic care să permită
diagnosticarea ADHD-ului. În evaluarea ADHD-ului se utilizează atât
evaluări medicale, cât şi evaluări psihologice şi psihopedagogice. Aceste
evaluări se pot realiza prin diverse metode: analize medicale de diverse
tipuri de la cele mai simple spre cele mai sofisticate (EEG, PET, RMN,
RMN funcţional), observaţii sistematice directe şi indirecte în medii
structurate, semistructurate sau ecologice, interviuri clinice sau interviuri
structurate, semistructurate ori nestructurate cu părinţii, profesorii etc.

60
 În contextul evaluării psihologice se realizează mai multe forme de evaluare în cadrul
cărora se utilizează interviuri clinice şi teste psihologice aferente specifice:

A. evaluarea neuropsihologică:
 sarcini de evaluare a funcţiilor executive (ex. Go-No GO, Dot-Probe,
Stroop etc)
 Bateria NEPSY
De reţinut
 Wisconsin Card Sorting Test
 Turnul din Hanoi
 Labirintul Porteus

B. evaluare clinică şi comportamentală:

 criterii din DSM –IV-TR, din DSM 5, din ICD-10
 interviuri clinice structurate (ex. KIDSCID)
 scale de evaluare comportamentală: scalele Achenbach, chestionarul
DuPaul, scalele de evaluare Conners, SDQ.

C. evaluarea nivelului de inteligenţă şi de performanţă: Matricele

progresive Raven, WISC-R, GAMA, ABAS, SON-R

D. evaluarea contextului familial – inclusiv scale de parenting (ex. APQ)

E. alte proceduri de evaluare validate ştiinţific

În cele ce urmează vom prezenta pe scurt o serie de sarcini de atenţie executivă, teste,
baterii de teste şi interviuri clinice, adaptate şi validate şi pe populaţiei românească care
pot fi utilizate în diagnosticul ADHD-ului:

a) Teste şi sarcini neuropsihologice

Bateria NEPSY (Korkman, Kirk şi Kemp, 1998) este un instrument

complex de evaluare neuropsihologică a dezvoltării copiilor preşcolari şi

Citire şcolari. Această baterie tradusă, adaptată şi validată pe populaţie

românească cu vârste cuprinse între 3 şi 12 ani conţine 27 de teste care
evaluează cinci domenii: a) atenţie şi funcţii executive; b) memorie şi

61
 învăţare; c) limbaj; d) funcţionare senzorio-motorie; e) procesare
vizuo-spaţială. Cu ajutorul acestei baterii se poate realiza: evaluarea
funcţiilor neuropsihologice, diagnoza intervenţiei remediale precoce şi
analiza longitudinală a dezvoltării neuropsihologice a fiecărui copil.

Wisconsin Card Sorting Test (Chelun et al., 1948) este un instrument

pentru evaluarea aptitudinilor de raţionament abstarct şi a aptitudinii de a
adopta diverse strategii cognitive ca reacţie la schimbările spontane ale
mediului. În ansamblu, se consideră că evaluează funcţiile executive prin
Citire solicitarea aptitudinii de a dezvolta şi a aplica strategii de rezolvare a
problemelor adaptate la modificarea condiţiilor de stimulare în vederea
atingerii unui scop. Pot fi evaluate persoane între 6 ani şi jumătate şi 89 de
ani. Chestionarul cuprinde 128 de carduri de răspuns şi 4 carduri-stimul.
Itemii necesită aranjarea după anumite criterii a celor 128 de carduri
stimul, proces ce durează în medie 20-30 de minute (în aplicaţiile clinice,
durata este mai mare).

Testul Stroop (Stroop, 1935), bazându-se pe principiul descoperit de John

Ridley Stroop şi publicat pentru prima dată în limba germană în anul 1929
şi apoi în limba engleză în 1935, este cea mai utilizată dintre sarcinile de
atenţie executivă. Poate fi în variantă standard sau în variante derivate,
Citire dintre care se pare că cea mai adecvată este Counting Stroop (Bush et al.,
1998). Principiul Stroop este unul simplu: i se prezintă subiectului
denumirea unei culori scrisă cu o altă culoare (de exemplu, roşu scris cu
culoarea galbenă), subiectul trebuind să denumească cât poate de repede
culoarea cu care este scris cuvântul. Se înregistrează timpul de reacţie de la
apariţia cuvântului până apare răspunsul subiectului. În varianta Counting
Stroop apar cifre, de exemplu, patru de 5, subiectul trebuind să spună cât
poate de repede câte cifre sunt prezente pe ecran. În general, această
sarcină măsoară reacţia subiectului într-o situaţie de conflict cognitiv, în
care semnificaţia cuvântului interferează cu semnificaţia culorii cu care
este scris (în varianta standard).

Dot-Probe (Halikiopoulos, 1981; Mac Leod, Mathews şi Tata, 1986) este

una dintre sarcinile de atenţie care are la bază amorsajul negativ Această

62
 sarcină a fost elaborată pentru studierea tendinţelor atenţionale ale
persoanelor anxioase.

b) Scale de evaluare comportamentală

Scalele de evaluare comportamentală Achenbach (Achenbach şi Rescorla,

2001) evaluează psihopatologia începând cu vârsta de un an şi jumătate şi
Citire cuprind: sindroame internalizate (anxietate/depresie, însingurare/depresie
şi probleme somatice), sindroame externalizate (încălcarea regulilor şi
comportament agresiv) şi probleme (cogniţii dezadaptative, probleme de
relaţionare socială şi probleme de atenţie – ADHD). Aceste scale sunt uşor
de aplicat, au o durată de 15-20 de minute, pot fi utilizate de către diverşi
autori, sunt traduse în peste 60 de limbi, fiind adaptate şi validate şi în
România.

Scalele de evaluare Conners 3 sunt o revizuire a Conners Rating Scale –

Revised (CSR-R; Conners, 1997) şi cuprinde: scale de validitate, evaluarea
funcţiei executive şi trimiteri consecvente la DSM-IV-TR (APA, 2000).
Aceste scale oferă o evaluare amplă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 şi
Citire 18 ani, luând în considerare condiţiile sociale, şcolare şi familiale ale
acestora. Conners 3 este utilizat în diagnosticul clinic, pentru alegerea
mediului educaţional adecvat, pentru planificarea şi monitorizarea
intervenţiilor, precum şi în scop de screening şi cercetare.

Strengths and Difficulties Questionnaire – SDQ (Goodman, 1999) este

utilizat pentru identificarea problemelor emoţionale şi comportamentale
ale copiilor şi adolescenţilor. Acest instrument a fost dezvoltat în Marea
Britanie şi este utilizat în numeroase ţări în contexte clinice şi
Citire epidemiologice. Acest chestionar are cinci subscale: (1) probleme
comportamentale; (2) hiperactivitate; (3) probleme emoţionale; (4)
probleme cu colegii; (5) comportament prosocial. Fiecare subscală are
cinci itemi. Există versiuni extinse pentru părinţi şi profesori pentru copiii
cu vârste între 3 şi 16 ani şi versiuni self-report pentru intervalul de vârstă
11-16 ani. Există o secţiune suplimentară pentru profesori şi părinţi în
cadrul căreia respondenţii sunt întrebaţi dacă acel copil are o problemă
emoţională, de concentrare a atenţiei sau probleme în a sta singur cu alte

63
 persoane, iar dacă răspunsul este afirmativ, vor fi chestionaţi cu privire la
cronicitatea acestor probleme, distres, dificultăţi sociale sau izolare.

Sistemul de evaluare comportamentala ABAS II. Acest instrument permite

o măsurare personalizată a comportamentului adaptativ pentru indivizi de
la naştere şi până la vârsta de 89 de ani. Există şi versiune pentru părinţi
sau îngrijitori şi pentru profesori, dar şi versiune self-report. Este singurul
Citire instrument care evaluează comportamentul adaptativ şi în sistemul
self-report şi este foarte util pentru realizarea programelor de suport. În
România a fost adaptat în anul 2012 de către Dragoş Iliescu şi Daniela
Vercellino – Sistemul de evaluare a comportamentului adaptativ (Adaptive
Behavior Assessment System – Second Edition (ABAS-II) ai cărui autori
sunt Patti Harrison şi Thomas Oakland. Evaluarea abilităţilor adaptative
furnizează informaţii importante pentru diagnosticare, planificarea terapiei
sau a intervenţiei pentru persoanele cu dizabilităţi. Tulburările pe care
ABAS II le surprinde sunt: întârzieri în dezvoltare, factori de risc
biologici, traume craniene, autism, ADHD, tulburări de învăţare şi
comportament, deprivare senzorială, dizabilităţi sau traume fizice, sănătate
precară, dizabilităţi motorii, tulburări emoţionale, leziuni cerebrale, atac
cerebral, demenţe, Alzheimer, tulburări legate de consumul de diverse
substanţe, tulburări psihotice şi multiple dizabilităţi.

c) Interviuri clinice

Interviul clinic structurat pentru DSM IV – ediţia pentru copii KSCID –

versiunea 1.0. (Hien, D., Matzner, F.J., Spitzer, R.L., Gibbon, M.,
Citire Wiliams, J.B.W.) a fost adaptat în România de către International Institute
for the Advanced Studies of Psychotherapy and Applied Mental Health –
UBB. Acest interviu clinic structurat este organizat în module: tulburări de
comportament disruptiv, episoade afective şi psihotice, tulburări afective
şi psihotice, tulburări anxioase, tulburări în legătură cu alcoolul şi
substanţele şi tulburări de adaptare. Instrumentul poate fi utilizat de orice
profesionist din domeniul sănătăţii mintale (psihiatru sau psiholog cu drept
de liberă practică în domeniul psihologiei clinice sau psihoterapie), în
condiţiile unei pregătiri adecvate. Diagnosticul la care se ajunge poate fi
folosit în funcţie de profesia de bază. Fiind un diagnostic psihiatric, poate

64
 fi utilizat formal cu implicaţii legale (de exemplu, înregistrarea în sistemul
medical) doar de către medicul psihiatru, în timp ce ceilalţi profesionişti
din domeniul sănătăţii mintale – inclusiv psihologii – îl pot utiliza doar ca
ghid pentru practica profesională proprie şi/sau cercetare.

Evaluarea funcțiilor executive

Având în vedere, că o parte consistentă a evaluării psihologice şi

psihopedagogice în ADHD se concentrează pe identificarea disfuncţiilor
centrale vom proceda la o scurtă prezentare a funcţiilor executive.

Definiţie Funcţiile executive (cunoscute şi sub denumirea de control cognitiv sau

sistem atenţional de supervizare) acoperă un set mental mai amplu
implicat în managementul (reglare şi control) proceselor cognitive,
incluzând aici: memoria de lucru, raţionamentul, flexibilitatea sarcinilor,
rezolvarea de probleme, precum şi planificarea şi execuţia sarcinilor.

În ansamblu, funcţiile executive permit:

 activarea,
 organizarea,
 integrarea şi
De reţinut  managementul altor funcţii.
 ajută individul să realizeze consecinţele pe termen scurt şi pe
termen lung ale acţiunilor sale,
 să facă ajustările necesare în cazul în care rezultatele acţiunilor
sale nu sunt cele aşteptate.

Dragoş Cîrneci (2003) în lucrarea Demascarea secolului. Ce face din noi

creierul defineşte conceptul de atenţie executivă ca fiind controlul şi
integrarea cunoştinţelor, gândurilor şi acţiunilor. Acelaşi autor subliniază:
“Acest tip de atenţie are mai multe nume, precum componentă central –
Citire executivă (Baddley, 1995), atenţie executivă (Posner şi Petersen, 1990,
sistem de supervizare (Norman şi Shallice, 1986) sau control voluntar
(Ruff şi Rothbart, 1996). În mare, atenţia executivă presupune controlul
voluntar sau coordonarea, în special în sarcini în care răspunsul nu este
determinat în totalitate de stimul. Sistemul executiv participă în schimb în

65
 sarcini de schimbare a setului mental, control inhibitor, rezolvarea
conflictului, detectarea erorilor şi alocarea de resurse atenţionale. De
asemenea, este implicat în planificare şi asigură efortul necesar procesării
stimulilor noi şi a executării acţiunilor noi (Fernandez-Duque şi Posner,
2001).

Conform teoriei lui Barkley (2008) funcţiile executive se împart în 4

categorii:
1. memoria de lucru nonverbală
2. internalizarea limbajului (memoria de lucru verbală)

De reţinut 3. autoreglarea motivaţiei şi afectelor

4. reconstituirea

Inabilitatea de auto-reglare este principala dificultate a persoanelor cu ADHD. El insistă pe

faptul că aceştia prezintă dificultăţi în inhibarea răspunsului, acţionând astfel impulsiv.

Brown şi Thomas (2005) categorizează funcţiile executive în 6 clusteri

:

1) organizarea, prioritizarea şi activarea sarcinii;

De reţinut 2) concentrarea, susţinerea şi schimbarea atenţiei în cadrul sarcinii;
3) reglarea vigilenţei, a efortului susţinut şi a vitezei de procesare;
4) managementul frustrării şi al afectelor;
5) utilizarea memoriei de lucru;
6) monitorizarea şi auto-reglarea activităţii.

Conform lui Brown (2005), aceşti clusteri operează într-un mod

integrativ, iar persoanele cu ADHD prezintă dificultăţi în cel puţin câteva
aspecte din fiecare cluster. Aceste dificultăţi conduc la deficite atenţionale,
întrucât aceşti indivizi întâmpină dificultăţi în organizarea şi începerea
Citire sarcinii de lucru, în a rămâne angajaţi şi vigilenţi în sarcina de lucru, în
utilizarea memoriei de lucru şi în auto-monitorizarea şi auto-reglarea
acţiunilor lor.

66
 Orice model de evaluare eficient este necesar să ia în considerare deficitul
funcţiilor executive şi simptomele secundare emoţionale şi
comportamentele care însoţesc această tulburare. Orice evaluare clinică şi
psihopedagogică este necesar să stabilească nivelul de severitate a
următoarelor tipuri de dificultăţi:

A. Dificultăţi la nivelul inhibiţiei răspunsului, controlului impulsurilor

şi amânării gratificării
Acest lucru îl determină pe individ să acţioneze fără să se gândească şi să
nu fie capabil:
 să-şi aştepte rândul într-o conversaţie,
 să se concentreze pe sarcină în ciuda posibililor factori distractori,

Citire  să tindă spre gratificări pe termen lung şi nu spre cele imediate sau
 să-şi inhibe reacţia imediată la un eveniment care are loc

B. Atenţie susţinută deficitară şi persistenţă scăzută a efortului în

realizarea unei sarcini
 sarcinile de lucru sunt plictisitoare, prelungite şi care nu trezesc deloc
interesul individului.
 nu reuşesc să prezinte acelaşi nivele de perseverenţă, motivare şi
voinţă în sarcini de lucru neinteresante pentru ei, dar totuşi importante,
Citire precum alţi indivizi de aceeaşi vârstă.
 sar de la o sarcină la altă, lăsându-le neterminate pe cele care nu
prezintă importanţă pentru ei.
 lipsa de concentrare în cadrul acestui tip de sarcini este de asemenea
comună în cazul indivizilor cu ADHD, precum şi reangajarea în
activitate după ce au fost întrerupţi.
 dificultăţi în a efectua activităţi de rutină fără supraveghere directă,
fiind incapabili să ducă la capăt o sarcină de lucru atunci când lucrează
independent.

C. Dificultăţi la nivelul memoriei de lucru

 uită să facă anumite lucruri şi sunt dezorganizaţi în planurile şi
acţiunile lor,
 au un management deficitar al timpului, adesea întârzie
Citire

67
  nu pot sa respecte deadline-uri.

D. Întârzieri în dezvoltarea limbajului intern (implicat în reflectarea şi

auto-reglarea comportamentelor) şi respectarea regulilor
Aceste dificultăţi, alături de cele de la nivelul memoriei de lucru rezultă în:
 probleme la nivelul înţelegerii textului citit, în special în cazul unor
sarcini complexe şi lungi.

E. Dificultăţi în reglarea afectelor, motivaţiei şi arousalului

 întâmpină deseori probleme la nivelul inhibiţiei reacţiilor emoţionale la
producerea unor evenimente.
 sunt mai puţin capabili să-şi interiorizeze emoţiile sau măcar să le
Citire modereze.
 prezintă un grad crescut de imaturitate emoţională, impulsivitate şi
toleranţă scăzută la frustrare.
 prezintă dificultăţi în a dezvolta o motivaţie intrinseca pentru ducerea
la capăt a unei activităţi, întrucât tind să se axeze pe gratificarea
imediată
 apar probleme şi la nivelul reglării arousal-ului pentru a face faţă
cererilor situaţionale.
 manifestă dificultăţi în a se mobiliza în rezolvarea unei sarcini, de a
rămâne angajat în respectiva sarcină de lucru şi de a-şi concentra
atenţia pe ceea ce au de făcut.

F. Abilitate deficitară de rezolvare de probleme, de ingeniozitate şi

flexibilitate cu privire la scopuri pe termen lung
 au dificultăţi de a trece peste posibilele obstacole în realizarea une
sarcini.
Citire  sunt mai puţin flexibili în abordarea problemelor situaţionale,
 răspund mai mult impulsiv şi automat
 sunt mai puţin creativi atunci când trebuie să găsească soluţii la diverse
probleme.

68
 G. Variabilitate substanţială în timp a performanţei de lucru, la nivelul
cantităţii, calităţii, dar şi a vitezei de lucru
 pot uneori să ducă la capăt foarte repede şi foarte bine o anumită
activitate
Citire  iar alte ori să aibă o performanţă foarte slabă.
 întrucât tind să se axeze pe gratificarea imediată
 apar probleme şi la nivelul reglării arousal-ului pentru a face faţă
cererilor situaţionale.
 manifestă dificultăţi în a se mobiliza în rezolvarea unei sarcini, de a
rămâne angajat în respectiva sarcină de lucru şi de a-şi concentra
atenţia pe ceea ce au de făcut

H. Abilitate deficitară de rezolvare de probleme, de ingeniozitate şi

flexibilitate cu privire la scopuri pe termen lung
 au dificultăţi de trece peste posibilele obstacole în realizarea unei
sarcini.
Citire  sunt mai puţin flexibili în abordarea problemelor situaţionale,
 răspund mai mult impulsiv şi automat
 sunt mai puţin creativi atunci când trebuie să găsească soluţii la diverse
probleme.

1. Oferiti trei argumente privind importanța unei evaluări de tip screening

în ADHD

2. Analizați factorii din structura uneia dintre probele prezentate pentru

Temă de
reflecţie evaluare ADHD dintr-un articol științific

69
 Disciplina: Psihopedagogia tulburărilor emoționale și
comportamentale

Deficitul de Atenție cu/fără

Capitolul 2 hiperactivitate

Subcapitolul 3.
Programe de intervenție în ADHD

I. Cuprinsul secvenței
3.1. Ghidurilor APA și NICE
3.2. Programe de intervenție validate științific în ADHD
3.3. Analiza comparativă a programelor de intervenție în ADHD

II. Obiectivele secvenței

 cunoașterea principalelor programe de intervenție în ADHD
 analiza comparativă a programelor de intervenție în ADHD
 cunoașterea structurii programului Making choices

III. Cuvinte cheie

ghiduri APA și NICE, evidență științifică, program de intervenție

Imagine preluată de pe site-ul: www.theconativegroup.com/adhd

 Programe de intervenție în ADHD

În mod tipic, nu vom realiza o clasificare a terapiilor în ADHD,

existând nu puţine studii care pledează prin rezultatele lor, fie spre
farmacoterapie, fie spre intervenţiile cognitive-comportamentale
(training auto-instrucţional, auto-monitorizare, strategii de rezolvare a
Citire problemelor, auto-evaluări şi auto-întăriri) sau terapia raţională-emotivă
şi comportamentală, chiar brainfitness şi mindfulness şi foarte multe
care relevă eficienţa tratamentelor multimodale, ci vom începe cu ceea
spunea Godman şi alţii (1998) citaţi de Doyle şi Terjesen (2007) şi
anume că: “integrarea farmacoterapiei cu un număr de abordări
orientate spre mediu, educaţionale, psihoterapeutice şi bazate pe şcoală
constituie o abordare adecvată care intuitiv pare puternică şi care face
legătura între problemele particulare ale copilului şi strategiile
selectate dintr-un mediu de intervenţii terapeutice ţintite”.

La ora actuală se face o distincţie clară la nivel între tratamentele

validate ştiinţific, cele în curs de validare şi cele nevalidate!

Conform ghidurilor APA şi NICE intervenţiile propuse pentru ADHD

sunt farmacoterapia şi psihoterapia. Terapiile bine validate ştiinţific
sunt considerate medicaţia stimulantă, trainingul cu părinţii şi trainingul
cu profesorii, iar terapii în curs de validare ştiinţifică, programele de
De reţinut formare a deprinderilor sociale şi programele de şcoală de vară.

Farmacoterapia utilizează în mod predominant două tipuri de

medicamente: stimulante şi antidepresive. Medicaţia stimulantă este
mai frecvent folosită, deoarece creşte nivelul dopaminei la nivel
cerebral, fiind eficientă pe termen scurt pe perioada medicaţiei şi nu
există dovezi că acestea ar optimiza performanţele şcolare ale copiilor
cu ADHD (Pelhalm şi alţii, 1998). În situaţiile în care copiii cu ADHD
nu răspund la medicaţia stimulantă se prescriu, este adevărat mul mai
rar antidepresive în doze reduse, mai ales în situaţiile în care
stimulantele au produs efecte secundare, cum sunt ticurile motorii.

71
 În ansamblu, cele mai eficiente tratamente utilizate pentru copiii şi
adolescenţii cu ADHD sunt:
 farmacoterapia
 trainingul cognitiv-comportamental
De reţinut  trainingul părinţilor
 modificarea comportamentului
 managementul contingenţelor la clasă
 combinaţia dintre medicaţia psihostimulantă şi modificările
cognitiv-comportamentale (Doyle şi Tierjesen, 2007).

Conform lui Chorpita şi colegii (2011) s-a realizat o clasificare a

terapiilor în ADHD pentru copii în funcţie de nivelul de suport oferit,
fiind luate în considerare trei nivele: (1) cel mai bun suport (2) suport
bun (3) suport minim. Au fost trecute în revistă rezultatele a 16 abordări
Citire terapeutice diferite cu cel puţin un nivel de suport empiric. Conform
acestui studiu cel mai bun suport pentru ADHD la copii este oferit de
Auto-verbalizare şi Terapie comportamentală asociată cu medicaţie,
deşi mărimea efectului pentru aceste tratamente a fost relativ mică. Este
de remarcat faptul că acest suport eficient oferit de către aceste
intervenţii nu s-a constatat relativ recent şi s-ar putea datora în parte,
faptului că efectele Auto-verbalizării au fost măsurate pe scară largă în
sarcini cognitive, iar apoi a avut loc o schimbare la nivel de cercetare,
punându-se accent pe rezultatele diagnostice şi comportamentale ca
urmare a apariţiei criteriilor diagnostice structurate şi a îmbunătăţirii
modalităţilor de măsurare a atenţiei. La nivelul celor 16 abordări
terapeutice pentru ADHD la copii, combinate sau nu cu suport
psihosocial, numărul studiilor clinice care a demonstrat eficienţa
fiecărui tratament este relativ mic. Trainingul managementului
parental (singur) a fost considerat de succes în cele mai multe studii.
Toate tratamentele au avut o durată scurtă (de la 2 la 12 săptămâni), cu
excepţia terapiei comportamentale combinate cu medicaţia care a durat
în medie un an. Majoritatea tratamentelor luate în studiu au avut
participanţi băieţi, doar 5 studii au avut participanţi fete, acestea
reprezentând cel puţin 30 la sută din mărimea eşantionului. Nu au

72
 existat studii care să aibă participanţi adolescenţi cu o vârstă mai mare
de 13 ani. Abordările terapeutice supuse analizei din punct de vedere a
validităţii ştiinţifice au fost foarte variate şi s-au desfăşurat în formate
(grup vs. individual) şi medii (clinic, familial, şcolar) diferite, fiind
oferite de diverse categorii de specialişti din domeniul sănătăţii mintale
(studenţi, terapeuţi, profesori şi doctori). Deşi, în cazul unor review-uri
anterioare nu s-au găsit suficiente dovezi privind validitatea ştiinţifică a
trainingului deprinderilor sociale, acest review (Chorpita şi alţii, 2011)
a constatat că trainingul deprinderilor sociale îndeplineşte criteriul
suport minim.

Programul
Making Choices - Social problem-solving skills for children

Un program care contribuie la dezvoltarea competenţei emoţionale şi

De reţinut sociale la copiii cu ADHD este Making Choices - Social problem-
solving skills for children (Fraser, Nash, Galinsky şi Darwin,1998)

Scopul programului Making Choices este de formare a deprinderilor

sociale.

Curriculum-ul programului conţine un program special de formare a

unor abilităţi care oferă suport copilului în construirea relaţiilor de
prietenie, de muncă eficientă în echipă şi reacţii pozitive în cazul
situaţiilor noi şi inedite.

Programul Making Choices - Putem alege oferă modalităţi de rezolvare

a problemelor atât pentru copiii fără tulburări de comportament, cât şi
pentru copiii care manifestă comportamente impulsive, opozante sau
agresive.

Acesta poate fi aplicat adaptat contextual, atât copiilor din grădiniţă, cât
şi celor din ciclul primar, precum şi la nivelul întregii clase sau pe grupe
mici.

73
 Fiecare unitate şi lecţie conţin idei vizând locul şi modalităţile de
adaptare ale activităţilor utile copiilor cu diverse grade de dezvoltare a
competenţei sociale.

Programul Making Choices este bazat pe conexiunea dintre nivelul

cognitiv, emoţional şi acţional pe care copiii şi le activează în
rezolvarea problemelor sociale.

Citire Elementele cheie ale acestui program sunt flexibilitatea şi munca în

echipă.

În unele situaţii scopurile copiilor sunt de natură instrumentală pentru a

obţine sau utiliza o jucărie proprie pe toată durata jocului, în timp ce în
alte situaţii, scopurile lor sunt mult mai sociale sau relaţionale privind
stabilirea de noi relaţii de prietenie. În acest curriculum, traseul
principal vizează măsura în care copiii sunt capabili să rezolve
problemele instrumentale şi problemele relaţionale care implică şi alte
persoane de aceeaşi vârstă, precum şi adulţii în situaţii sociale variate.
Comportamentul unui copil poate fi influenţat de numeroşi factori care
ţin de mediu şi de factori care ţin de dezvoltare. Aceşti factori sunt:
individuali, familiali, şcolari, de mediu şi alte influenţe care apar în
diverse contexte.

Privit din perspectivă ecologică programul Making Choices vizează

factorii de risc individuali şi poate fi utilizat drept componentă sau set
de servicii care se focalizează pe familie, pe condiţiile de risc din
proximitate, precum şi pe condiţiile din şcoală favorabile dezvoltării
unui copil/adolescent.

Copiii care dobândesc competenţe în rezolvarea problemelor sociale, de

obicei îşi utilizează abilităţile pentru a menţine relaţii de prietenie cu cei
de aceeaşi vârstă, precum şi cu adulţii.

74
 Acest program urmăreşte procesarea informaţiilor sociale în vederea
rezolvării cognitivă a problemelor sau simplu rezolvare a problemelor.

Programul Making Choices are şase componente:

 Identificarea emoţiilor
 Identificarea indicatorilor sociali
 Interpretarea
De reţinut  Formularea scopurilor
 Identificarea răspunsurilor
 Decizia de a face o alegere

În concordanţă cu teoria privind procesarea informaţiei, curriculum-ul,

Making Choices - ului este conceput în vederea formării abilităţile
sociale prin conştientizarea proceselor cognitive.

Indicatori sociali: Un indiciu poate fi reprezentat de tot ceea ce un copil

poate vedea, auzi, atinge, gusta sau mirosi. În majoritatea situaţiilor
sociale, cele mai importante indicii ne sunt date de ceea ce vedem,
auzim sau atingem (sau suntem atinşi).
Citire

Indiciile sociale de obicei vin din partea altor persoane. Acestea includ,
de exemplu, utilizarea cuvintelor de către oameni, expresile lor faciale,
limbajul corpului lor, acţiunile lor, factorii contextuali în prezenţa sau
absenţa părinţilor care le oferă suport.

În cele mai multe cazuri, copiii găsesc indicii în propriile lor direcţii.

Un copil se poate informa de exemplu, cu privire la camera prietenului

care este cea mai mobilată din toată casa pe baza percepţiei vizuale
(Fraser, 1998).

Acest program este structurat pe 7 unităţi şi cuprinde în total 29 de

lecţii. Fiecare lecţie cuprinde: obiectivele lecţiei, materialele necesare
pentru desfăşurarea lecţiei şi activităţile propriu-zise:

75
Să învăţăm despre emoţii şi ceea ce simţim
Unitatea 1
Lecţia 1: Recunoaşterea şi identificarea emoțiilor
Lecţia 2: Asocierea emoțiilor în funcţie de situaţii
Lecţia 3: Identificarea reacţiilor emoționale
Lecţia 4: Nivelurile sentimentelor: - Furia
Lecţia 5: Recunoaşterea şi gestionarea emoționale
Lecţia 6: Exersarea vorbirii cu sinele

Encodare – identificarea problemelor sociale

Unitatea 2
Lecţia 1: Situaţii şi indicii
Lecţia 2: Identificarea sentimentelor cu ajutorul tonului vocii
Lecţia 3: Informarea cu indicii multiplii
Lecţia 4: Secvenţele indiciilor

Interpretarea – Găsirea unei soluţii pentru problemele sociale

Unitatea 3
Lecţia 1: Recunoaşterea altor intenţii
Lecţia 2: Distingerea intenţiilor
Lecţia 3: Distingerea între comportamentele intenţionate şi cele neintenţionate
Lecţia 4: Situaţii, semnificaţii şi probleme

Formularea scopului şi direcţionarea subtilă spre scopurile sociale

Unitatea 4
Lecţia 1: Ce este un scop?
Lecţia 2: Scopuri afective şi instrumentale
Lecţia 3: Scopuri folositoare şi scopuri nocive
Lecţia 4: Compararea şi diferenţierea scopurilor
Lecţia 5: Direcţionarea scopurilor personale

76
Răspunsul la căutări şi formularea alternativelor de răspuns
Unitatea 5
Lecţia 1: Scopuri şi acţiuni
Lecţia 2: Sentimente şi acţiuni
Lecţia 3: Utilizarea vorbirii cu sinele pentru a genera răspunsuri

Decizia de a răspunde- a face o alegere

Unitatea 6
Lecţia 1: Răspunsuri şi rezultatele/consecinţele acestora
Lecţia 2: Consecinţele nocive şi folositoare
Lecţia 3: Confidenţialitatea şi răspunsul decizional
Lecţia 4: Alegerea unui răspuns

Lege – interpretarea unei alegeri

Unitatea 7
Lecţia 1: Decretarea unui răspuns
Lecţia 2: Toţi împreună
Lecţia 3: Luarea de rămas-bun şi premierea

Alte programe de intervenţie care pot fi utilizate în terapia ADHD -ului

la copii sunt:
 Trainingul Parental (Barkley,1995)
 Programul Psihoterapeutic pentru Copii cu Tulburare
De reţinut Hiperchinetică şi Comportamente de Tip Opoziţional –
THOP (Döpfner, Schürmann şi Frölich, 2006)
 Programul Terapeutic pentru Copii Agresivi (Petermann şi
Peterman, 2006).

Esenţa intervenţiile psihopedagogice pentru copiii cu ADHD constă în screeningul validat

ştiinţific şi aplicarea consecventă a practicilor bazate pe dovezi ştiinţifice, realizabile prin
abordări multimodale şi psihoeducaţionale din structura cărora să nu lipsească: acceptarea
necondiţionată, congruenţa, reflectarea empatică!

77
Resurse

Program terapeutic pentru copii cu probleme Tulburări de comportament antisocial-

comportamentale de tip hiperchinetic si agresiv. Manual de psihoterapie pentru copii
opozant (THOP) şi adolescenţi

Exemplu

Defiant Children: A Clinician's Manual for 8 Ways to Strengthen Your Teens Executive
Assessment and Parent Training Function-Skills1

1
www.additudemag.com/wp-content/uploads/2018/01/8-Ways-to-Strengthen-Your-Teens-Executive-Function-
Skills.pdf

78
 Analizați comportamentul la școală, în familie și cu egalii a unui copil
cu ADHD din perspectiva funcțiilor executive.
Temă de
reflecţie

Analizați în perechi conținutul unui tutorial privnd ADHD-ul de pe

www.additudemag.com

Scrieti

79
 1. ADHD este:
a) o tulburare de internalizare
b) o tulburare de externalizare
c) o tulburare de învățare
d) o tulburare neurodevelopmentală

Test 2. Simptom pentru inatenție este:

a) are dificultăți în a realiza activități în liniște
b) nu aude când i se adreseză cineva
c) este în permanentă mișcare
d) îi scapă deseori răspunsul înainte de terminarea întrebării

3. Simptom pentru hiperactivitate este:

a) aleargă prin clasă
b) dă adesea din mâini și din picioare
c) vorbește excesiv de mult
d) manifestă frecvent ticuri

4. Simptom pentru impulsivitate este:

a) îi întrerupe și deranjează deseori pe ceilalți
b) se enervează repede
c) se simte amenințat
d) sparge tot ceea ce îi stă în cale

5. Simptom pentru inatenție este:

a) are dificultăți în a realiza activități în liniște
b) este ușor distras de stimuli irelevanți
c) se cațără excesiv de mult
d) se foiește pe loc

6. Simptom pentru hiperactivitate este:

a) aleargă prin clasă
b) este uituc
c) este într-o continua mișcare
d) manifestă frecvent ticuri

7. Simptom pentru impulsivitate este:

a) se manifestă cu agresivitate
b) se enervează repede
c) răspunde înainte ca întrebarea să fi fost complet formulată
d) sparge tot ceea ce îi stă în cale

8, În ADHD apare deficit al funcțiilor executive în:

a) dezvoltarea conceptelor
b) autoreglarea motivației și afectelor
c) formarea schemelor cognitive
d) exprimarea verbală

80
9. Diagnosticul diferențial în ADHD se face în raport cu:
a) simptomele hiperchinetice asociate cu dizabilitate intelectuală
b) tulburarea de spectru autist
c) tulburările specifice de învățare
d) tulburările de limbaj

10. La vârsta preșcoalră caracteristica predominantă în ADHD este:

a) impulsivitatea
b) agresivitatea
c) hiperactivitatea
d) inatenția

11. Sindroamele externalizate cuprind:

a) încălcarea regulilor
b) anxietate/depresie
c) însingurare/depresie
d) probleme somatice

12. Programele validate științific de intervenție în ADHD sunt :

a) trainingul parental
b) trainingul deprinderilor sociale
c) controlul dietei
d) brain fitness-ul

13. Atenția executivă implică:

a) controlul şi integrarea cunoştinţelor, gândurilor şi acţiunilor
b) motivație extrinsecă
c) comportamente motrice
d) creativitate

14. Bateria NEPSY se utilizează pentru:

a. screening ADHD
b. evaluarea contextului familial
c. evaluare comportamentală
d. evaluare neuropsihologică

15. Una dintre funcțiile executive conform modelului lui Barkley

(2008) este:
a. atașamentul
b. reconstituirea
c. viteza de procesare
d. efortul voluntar

16. Terapia de auto-verbalizare asociată cu medicația este o intervenție

în ADHD care corespunde nivelului:
a. cel mai bun suport
b. suport bun
c. fără suport
d. suport minim

81
Bibliografie
American Psychiatric Association (APA) (1980). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (ed. a
III-a). Washington, DC: American Psychiatric Association, disponibil la www. annualreviews.org.
American Psychiatric Association (APA) (1987). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (ed. a
III-a rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association (APA) (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (ed. a
IV-a, rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association (APA) (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (ed. a
V-a). Washington, DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association (APA). (2010). Justification for Temper Dysregulation Disorder with
Dsyphoria. DSM-5 Childhood and Adolescent Disorders Work Group.
Barkley, R.A. (1995). Taking Charge of ADHD: The Complete Authoritative Guide for Parents. New York, NY:
Guilford Press.
Barkley, R.A. (1998). Atention-deficit Hyperactivity Disorder: A handbook of Diagnosis and Treatment (ed. a
II-a). New York: Guilford Press.
Barkley, R.A. (2002). „International consensus statement on ADHD”. Clinical Child and Family Psychology
Review, 5, pp. 89-111.
Barkley, R.A., Brown, T.E. (2008). „Unrecognized attention -deficit/hyperactivity disorder in adults presenting
with other psychiatric disorders”. CNS Spectrums, 13, pp. 977-984.
Barkley, R.A., Fischer, M., Smallish, L., Fletcher, K. (2002). „The persistence of attention -deficit/hyperactivity
disorder into young adulthood as a function of reporting source and definition of disorder”. Journal of
Abnormal Psychology, 111, pp. 279-289.
Barkley, R.A., Murphy, K.R., Fischer, M. (2008). ADHD in Adults: What the Science Says. New York: Guilford
Press.
Benga, O., Dijmărescu, R., Miclea, M., Porumb, M., Visu -Petra, L. (2009). „Adaptarea şi standardizarea pe
populaţie din România a Bateriei de Evaluare Neuropsihologică a Dezvoltării (NEPSY)”. Revista de
Neurologie si Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului din România. Timişoara: Editura ArtPress.407
Benton, A. (1991). „Prefrontal injury and behavior in children.” Developmental Neuropsycholy, 7, pp. 275-282.
Brown, T: E. (2005). Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults (pp. 20-58). New
Haven, CT: Yale University Press Healthand Wellness.
Bush, G., Whalen, P.J., Rosen, B.R., Jenike, M.A., McInerney, S.C., Rauch, S.L. (1998). „The Counting Stroop:
An interference task specialized for functional neuroimaging – validation study with functional MRI”.
Human Brain Map, 6, pp. 270-282.
Chorpita, B.F., Daleiden, E.L., Ebesutani, C.,Young, J., Becker, K.D.,Nakamura, B.J.,
Cîrneci, D (2003). Demascarea secolului. Ce face din noi creierul? Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Clements, S.D., Peters, J.E. (1962). „Minimal brain dysfunctions in the school -age child. Diagnosis and
treatment”. Archives of General Psychiatry, 6, pp. 185-197.
Dobrescu, I. (2005). Copilul neascultător, agitat şi neatent, Bucureşti: Editura Infomedica.
Domuţa, A. (2004). Evaluarea sindromului ADHD la vârsta preşcolară. Teză de doctorat. Cluj-Napoca:
Universitatea „Babeş-Bolyai”.
Döpfner, M., Schürmann, S., Frölich, J. (2006). Programul Psihoterapeutic pentru Copii cu Tulburare
Hiperchinetică şi Comportamente de Tip Opoziţional – THOP. Cluj-Napoca: Editura RTS.
Doyle, K.A., Terjesen, M.D. (2007). „Terapia raţional-emotivă şi comportamentală în tulburarea de deficit de
atenţie şi hiperactivitate”. În: A. Ellis, M.E. Bernard (ed.), Terapia Raţional Emotivă şi Comportamentală
în Tulburările Copilului şi Adolescentului. Teorie, Practică şi Cercetare. Cluj-Napoca: Editura RTS.
Fernandez-Duque, D., Posner, M.I. (2001). „Brain imaging of attentional networks in normal and pathological
states”. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 23, pp. 74-93.
Frick, P.J., Nigg, J.T. (2012). „Current issues in the diagnosis of attention deficit hyperactivity disorder,
oppositional defiant disorder, and conduct disorder”. Annual Review of Clinical Psychology, 8, pp.
77-107.
Fuster, J.M. (1989). The Prefrontal Cortex. New York: Raven Press.
Giancola, P.R. (1995). „Evidence for dorsolateral and orbital prefrontal cortical involvement in the expression of
aggressive behavior”. Aggressive Behavior, 21, pp. 431-450.
Giancola, P.R., Tarter, R.E. (1999). „Executive cognitive functioning and risk for substance abuse”.
Psychological Science, 10, pp. 203-205.
Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (1998). NEPSY. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
Lahey, B.B., Pelham, W.E., Loney, J., Kipp, H., Ehrhardt, A. (2004). „Three -year predictive validity of DSMIV
attention deficit hyperactivity disorder in children diagnosed at 4-6 years of age”. American Journal of
Psychiatry, 161, pp. 2014–2020.
Mannuzza, S., Castellanos, F.X., Roizen, E.R., Hutchison, J.A., Lashua, E.C., Klein, R.G. (2011). „Impact o f the
impairment criterion in the diagnosis of adult ADHD: 33-year follow-up study of boys with ADHD”.
Journal of Attention Disorders, 15, pp. 122-129.
Martel, M.A., Molly, N., Nigg, J.T. (2007). „Executive functions in adolescents with ADHD. American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(11), pp. 1437-1444.
Mattes, J.A. (1980). „The role of frontal lobe dysfunction in childhood hyperkinesis”. Comparative Psychiatry,
21, pp. 358-369.
Mick, E., Biederman, J., Faraone, S.V. (1996). „Is season of b irth a risk factor for attention-deficit hyperactivity
disorder?” Journal of the American Academy of Child Adolescent Psychiatry, 35(11), pp. 1470-1476.
Norman, D.A., Shallice, T. (1986). „Attention to action: Willed and automatic control of behavior”. Î n: R.J.
Davidson, G.E., Schwartz, D. Shapiro (eds.), Consciousness and Self-regulation (vol. 4). New York:
Plenum Press.
Pennington, B.F., Ozonoff, S. (1996). „Executive functions and developmental psychopathology”. Journal of
Child Psychology and Psychiatry. 37(1), pp. 51-87.
Petermann, F., Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copii agresivi. Cluj Napoca: Editura RTS.
Phillips, L., Ward, A., Lynch, R., Trent, L. Smith, R.L., Okamura, K., Starace, N. (2011). „Evidence-based
treatments for children and adolescents: an updated review of indicators of efficacy and effectiveness”.
Clinical Psychology Science Practice, 18, pp. 154-172.408
Posavac, H.D., Sheridan, S.M., Posavac, S.S. (1999). „A cueing procedure to control impulsivity in childre n
with attention deficit hyperactivity disorder”, disponibil la Educational Psychology Papers and
Publications. Paper 33, http://digitalcommons.unl.edu/edpsychpapers/33.
Posner, M.I., Petersen, S.E. (1990). „The atention system of human brain”. Annual Review of Neuroscience, 13,
pp. 25-42.
Rapport, M.D., Chung, K.M., Shore, G., Isaacs, p. (2001). „A conceptual model of child psycho pathology:
Implications for understanding atention-deficit hyperactivity disorder and treatment efficacy”. Journal of
Clinical Child Psychology, 30(1), pp. 48-64.
Ruff, H.A., Rothbart, M.K. (1996). Attention in Early Development: Themes and Variations. New York: Oxford
University Press.
Sattler, J.M. (2008). Assesment of Children. Cognitive Foundations. San Diego: Publisher. Inc
Stuss, D.T., Benson, D.F. (1986). The Frontal Lobes. New York: Raven Press.
Washington, DC: American Psychiatric Association, disponibil la http://www.dsm5.org/Proposed%20
Revision%20Attachments/Justification%20for%20Temper%20Dysregulation%20Disorder%20
with%20Dysphoria.pdf.
Webster-Stratton, Reid, J., Beauchaine, T.P. (2013). „One -year follow-up of combined parent and child
intervention for young children with ADHD”. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 42(2),
pp. 251-261.
Wood, D.R., Reimherr, F.W., Wender, P.H. (1976). „Diagnosis and treatment of minimal brain dysfunction in
adults”. Archives General of Psychiatry, 33, pp. 1456-1460.
 Disciplina: Tulburările emoționale și comportamentale

Competențele emoționale
Capitolul 3 -caracteristici, evaluare, intervenție-

Subcapitolul 1.
Relația dintre competențele emoționale și
tulburările emoționale și comportamentale

I. Cuprinsul secvenței
1.1. Emoții și competențe emoționale
1.2. Alexitimia- definire și caracteristici
1.3. Evaluarea alexitimiei la copii
1.4.Relația dintre competențele emoționale și tulburările emoționale și
comportamentale

II. Obiectivele secvenței

 definirea emoțiilor și a competențelor emoționale
 identificarea caracteristicilor constructului de alexitimie
 cunoașterea modalităților de evaluare a alexitimiei
 identificarea rolului deficitelor competențelor emoționale în tulburările
emoționale și comportamentale

III. Cuvinte cheie

Emoții, competențe emoționale, alexitimie
Imagine preluată de pe site-ul: https://www.freepik.com/free-vector/boy-with-different-emotions-illustration_1169117.htm
 În teoriile neurobiologice emoţiile sunt definite într-o manieră pragmatică,
ca fiind “stări produse de recompense şi pedepse, precum şi de
modificările ce survin în recompense şi pedepse ” (Cârneci, 2006)

Definiţie Componentele unui episod emotional sunt

 cognitivă
 subiectivă (trăirea fenomenologică)
 motivaţională (tendinţe de acţiune si stări de pregătire a unei
acţiuni),
 somatică (sau fiziologică)
 motorie (comportamente si acţiuni). (Moors, 2010)

Sunt excluse din categoria emoțiilor:

 reflexele
 durerea
 senzaţiile termice
De reţinut  atitudinile
 preferinţele.

Emoțiile pot fi clasificate pet trei dimensiuni:

 Activare
 Intensitate
 Diferenţiere

Emoțiile pot fi definite la trei nivele:

 nivelul funcţional (ce face?)
 nivelul algoritmic (care sunt mecanismele?)
 nivelul implementaţional ( care este suportul fizic?).
De reţinut Paul Ekman a propus iniţial existenţa a 6 emoţii primare:
 teama,
 dezgustul,
 furia,
 tristeţea
 uimirea
 bucuria.

85
În urma rezultatelor cercetărilor pe care le-a efectuat ulterior, a adăugat emoţia de dispreţ listei
iniţiale, numărul emoţiilor de bază ajungând astfel la șapte.

În cadrul diverselor intervenții psihopedagogice și demersuri terapeutice în

contextul tulburărilor emoționale și comportamentale evaluarea
principalilor indicatori socio-emoționali este esențială. Succesul oricărui
demers terapeutic care își propune diminuarea unor tulburări emoționale și
Citire comportamentale este condiționat de investigarea cu acuratețe și utilizarea
terapeutică a informațiilor privind competențele sociale și emoționale ale
copiilor și adolescenților

Competenţa emoţională constituie abilitatea indivizilor de a se adapta

atât la propriile emoţii, cât şi la emoţiile celorlalţi, în timp ce competenţa
socială se referă la abilitatea copiilor de a forma relaţii sociale funcţionale
cu ceilalţi copii şi cu adulţii din viaţa lor.
Definiţie

Competenţele emoţionale ale copiilor au trei componente:

1. Experimentarea şi exprimarea emoţiilor presupune:
 conştientizarea trăirilor emoţionale proprii;
 transmiterea adecvată a semnificaţiei emoţionale a mesajelor;
 manifestarea empatiei;

86
 2. Înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor constă în:
 identificarea emoţiilor pe baza indicilor non-verbali;
 denumirea emoţiilor („sunt bucuros” ‘’sunt furios”);
 înţelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor;

3. Reglarea emoţională implică:

 utilizarea strategiilor de reglare emoţională adecvate vârstei

Competenţele sociale se referă la:

I. Abilităţile interpersonale
a) Relaţionare socială:
 interacţioneză cu ceilalţi copii prin jocuri adecvate vârstei
De reţinut  iniţiază interacţiunile cu ceilalţi copii
 împarte obiecte/jucării
 oferă şi cere ajutor
b) Rezolvare de probleme sociale:
 rezolvă conflictele prin strategii adecvate vârstei
II. Abilităţi intrapersonale:
 respectă regulile
 tolerează situaţiile care provoacă frustrarea

Alexitimia

Termenul alexitimie a fost folosit prima dată de Sifneos (1973). Alexitimia

reprezintă o tulburare de comunicare afectiv-cognitivă. Persoanele care
prezintă această tulburare au dificultăţi în a identifica şi exprima verbal
Citire
propriile emoţii. Alexitimia nu este considerată o tulburare psihică şi nu
este inclusă în DSM. Totuşi, ea pare să fie relaţionată cu unele tulburări:
Tulburarea de stress posttraumatic -PTSD (Yehuda et. Al., 1997),
tulburarea de personalitate borderline (Zlotnik, Mattia & Zimmerman,
2001), disociere ((Irwin& Melbin-Helberg, 1997), depresie (Honkalampi
et al., 2000).

Originile alexitimiei sunt greu de determinat. Unele studii indică o

componentă genetică (Fukunishi & Paris, 2001), altele incriminează
expunerea la experienţe traumatice (ex. abuzul copilului), care pot
restricţiona exprimarea emoţională (Krystal, 1988). Experienţele

87
 traumatice pot duce la deconectări între cele două emisfere ale creierului
(Schore, 2001), şi pot conduce la disociere (Siegel, 2000).

Prevalenţa alexitimiei

Alexitimia pare a fi o caracteristică relativ stabilă, distribuită normal în

populaţia adultă (Taylor, 1994). Între 10 % şi 15 % din populaţia adultă
pare a avea alexitimie (Parker, Taylor & Bagby, 1989), cu o prevalenţă
Citire
mai mare în rândul bărbaţilor (Yelsma, 2005).

Caracteristicile alexitimiei

 Dificultăţi în exprimarea emoţiilor (Taylor, 1984).

 Dificultăţi în identificarea emoţiilor James (1984) arată că copiii cu
alexitimie nu pot distinge între emoţiile negative şi pozitive, ci sunt
De reţinut
conştienţi doar de componenta fiziologică a emoţiei.
 Probleme fizice: oboseală, dureri de cap, dureri de stomac (James,
1994), diabet (Koski et al., 1988), anorexie (Zonnevylle-Bender et al.,
2004). Boli serioase ale copiilor au fost asociate cu nivele înalte de
alexitimie ale părinţilor (Fukunishi & Paris, 2001).
 Dificultăţi în reglarea expresiilor emoţionale (James, 1994).
 Competenţă emoţională scăzută (Ciarrochi et al., 2002)
 Probleme comportamentale (agresiuni, anorexie, bulimie, abuz de
substanţe), despre care se presupune că sunt încercări de a modula
emoţiile puternice (van der Kolk & Fisler, 1994)

Pentru a evalua dacă un copil are sau nu alexitimie sunt parcurşi câţiva
paşi:
 observaţiile celor care îngijesc copilul,
 observaţile profesioniştilor
De reţinut  folosirea unor instrumente standardizate pentru măsurarea
alexitimiei

88
 Evaluarea alexitimiei la copii
The Alexithymia Scale for Children (ASC; Fukunishi, Yoshida & Wogan,
1998) a fost creată în Japonia cu copii din primele 6 clase (vârsta medie 9
ani, SD=9) şi este completată de părinte sau de altcineva care are grijă de
Citire copil. ASC are 12 itemi cotaţi pe o scală Likert de la 0 (neadevărat) la 2
(adesea adevărat). Scala are două subscale care evaluează:

 dificultatea exprimării emoţiilor

 dificultatea de relaţionare cu alţii
De reţinut
Alexithymia Questionnaire for Children (AQC) a fost dezvoltată de Rieffe
şi colegii săi (Rieffe et al., 2006). Scala reprezintă o adaptare olandeză a
versiunii în 20 de itemi a Toronto Alexithymia Scale (TAS-20; Bagby,
Parker & Taylor, 1994). Pentru alcătuirea scalei au fost utilizaţi 740 de
Citire subiecţi cu vârste cuprinse între 9 şi 15 ani (vârsta medie a fost 9 ani,
SD=4). AQC are trei factori:

 dificultatea de identificare a emoţiilor,

 dificultatea de descriere a emoţiilor şi
 gândirea orientată extern
De reţinut

Rieffe şi colegii săi au extins conceptul de alexitimie şi au creat Emotion

Awareness Questionnaire (EAQ; Rieffe et al., 2005) care include şase
factori:
 diferenţierea emoţiilor,
Citire  împărtăşirea verbală a emoţiilor,
 conştienţa corporală,
 emoţiile acting out,
 analiza emoţiilor
 participarea la sentimentele altora

EAQ este un instrument de autoraportare şi are 30 de itemi cotaţi pe o

scală Likert cu trei variante de răspuns (1-neadevărat, 2- uneori adevărat,
3- adesea adevărat). EAQ fost testată în Marea Britanie şi în Olanda pe
copii de la 9 la 16 ani.
Citire

89
 Children’s Alexithymia Measure (CAM; Applegate et al., 2005) este
dezvoltată în acest moment în SUA. Cam este destinată copiilor vorbitori
de limbă engleză cu vârste cuprinse între 6 şi 14 ani. Cam este completat
de părinte sau de un alt îngrijitor şi identifică comportamentul relaţionat cu
Citire limbajul al copilului. Forma preliminară a Cam are 32 de itemi cotaţi pe o
scală Likert de la 1 (aproape niciodată) la 4 (aproape întotdeauna).

90
 Sinteza unor instrumente pentru evaluarea alexitimiei
(adaptare după Way, Yelsma, Van Meter; Black-Pond, 2007)

Număr Tipul
Instrumentul Limba Factorii Exemple de itemi
itemi scalei
Alexithymia Scale for Japoneză Dificultatea „Îi este greu să descrie ce 12 Likert cu
Children (ASC; Fukunishi (tradus în exprimării simte faţă de alţii”. 3 puncte
et al., 1988) engleză) sentimentelor; „Se înţelege bine cu alţi
Dificultatea copii”
relaţionării cu alţii
Alexithymia Olandeză Dificultatea înţelegerii „Nu ştiu ce se întâmplă 20 Likert cu
Questionnaire for (tradus în sentimentelor înăuntrul meu” 3 puncte
Children (AQC Rieffe et engleză) Dificultatea descrierii „Îmi este greu să spun
al., 2006) sentimentelor cum mă simt înăuntrul
Gândirea orientată meu”
extern „E important să înţelegi
cum te simţi”
Emotional Awareness Olandeză Diferenţierea „Când sunt supărat, 30 Likert cu
Questionnaire (EAQ; Engleză emoţiilor adesea vorbesc cu cineva 3 puncte
Rieffe et al., 2005) Împărtăşirea verbală a despre asta.”
emoţiilor „Corpul meu se simte
Conştienţa corporală diferit atunci când sunt
Emoţiile acting out supărat.”
Analiza emoţiilor „Când sunt furios sau
Participarea la supărat încerc să înţeleg
emoţiile altora de ce se întâmplă asta.”
„Dacă un prieten e
supărat, văd lucrurile
altfel”
Children’s Alexithymia Engleză Instrument preliminar, „Îşi găseşte greu 32 Likert cu
Measure (CAM; deocamdată în stadiu cuvintele când vorbeşte 4 puncte
Applegate et al., 2005) pilot despre propriile
sentimente”
„Se plânge de dureri de
stomac atunci când
trăieşte situaţii
emoţionale”

Studiile asupra copiilor cu alexitimie nu sunt foarte numeroase.

Particpanții la aceste studii au fost copiii în şcoli şi spitale (Fukunishi et
al., 2001), preadolescenţii pacienţi în spitale (Ebeling et al., 2001), elevi în
şcoli primare şi secundare (Rieffe et al., 2006), preadolescenţi şi

Citire
adolescenţi cu diabet (Koski et al., 1988), adolescenţi cu comportamente
sexuale abuzive (Moriarty et al., 2001) şi elevi de liceu (Sayar et al.,
2005).

91
 Relaţia dintre emoţie, competenţă emoţională şi comportamentele dezadaptative

Competenţa emoţională - „modul în care copiii răspund emoţional, aplică

strategic cunoştinţele despre emoţii şi expresiile lor în relaţiile cu alţii, astfel
încât ei pot negocia schimburi interpersonale şi îşi pot regla propriile

Definiţie experienţe emoţionale.” (Saarni, 1990)

Componentele specifice ale competenţei emoţionale sunt:

 înţelegerea emoţiilor,
 exprimarea emoţiilor
 reglarea emoţiilor.

 Înţelegerea emoţiilor - identificarea stărilor emoţionale în sine şi în

alţii, precum şi dezvoltarea unui vocabular care să descrie aceste stări.
 Exprimarea emoţiilor - exprimarea verbală şi nonverbală a stărilor
emoţionale.
De reţinut  Reglarea emoţiilor - managementul sistematic şi eficient al emoţiilor,
atât pozitive, cât şi negative.

Fața umană este unul dintre stimulii cei mai relevanți pentru adaptarea
umană datorită valorii sociale și emoționale; Propria noastră față și fețele
celorlalți conțin informații privind:

Definiţie
 identitatea
 genul
 vârsta
 emoțiile
 intențiile
 starea de sănătate
De reţinut  calitatea de partener (Rhodes, 2006)

92
 Din puncte de vedere al valenţei, emoţiile pot fi împărţite in următoarele
categorii: negative (ex. tristeţea sau furia), pozitive (ex. bucuria,
compasiunea) si neutre (uimirea).

Definiţie Emoţiile negative focalizează atenţia pe o problemă si declanşează

proceduri corective. Ele duc la îngustarea şi restricţionarea repertoriului
gândire-acţiune momentan al unei persoane. (Haidt, 2003)

Emoţiile pozitive apar, în general, în situaţii de siguranţă, nu necesită

focalizarea atenţiei şi duc la lărgirea spectrului gândire-acţiune, din acel
De reţinut moment, al persoanei. Aceasta devine mai deschisă la idei noi, relaţii noi si
posibilităţi noi.

Funcționalitatea sau disfuncționalitatea unei emoții

este conferită de:
 tipul de trăire subiectivă cauzată
 tipul evaluării cognitive implicate (raţionale vs iraţionale)
De reţinut  comportamentelor generate (adaptative vs dezadaptative).

93
 Competenţa emoţională are o importanţă
esențială
pentru dezvoltarea
limbajului şi performanța școlară.
De reţinut

Dezvoltarea competenţei emoţionale e strâns legată de socializarea

interpersonală în timpul primilor ani de viaţă. Starea de bine socio-
emoţională din cadrul primului an de viaţă va influența atât dezvoltarea
limbajului, cât şi performanţa şcolară atunci când copilul va creşte
(Denham, 1998). Funcţia reglatorie a interacţiunii dintre nou născut şi
mamă ar putea fi esenţială pentru dezvoltarea tipică şi menţinerea
conexiunilor sinaptice în timpul stabilirii circuitelor funcţionale ale
creierului (Ovtscharoff & Braun, 2001). Ulterior, copilul începe să
interacţioneze cu alţii prin intermediul întrebărilor şi al inferenţelor
(Morton & Trehub, 2001).

Exprimarea emoţiilor în cuvinte apare în jurul vârstei de 2 ani (Bretherton

& Beenghly, 1982). În anii preşcolari, copiii pot avea reprezentarea unei
emoţii singulare, dar în timpul ciclului primar ei pot realiza succesiunea a
două emoţii (de exemplu, a te simţi trist şi apoi furios) şi, ulterior,
Citire coexistenţa lor (Harter & Whitesell, 1989).

Copiii reuşesc să identifice şi să-şi descrie stările interne în cuvinte

deoarece asta face cei care îi îngrijesc, folosind cuvinte şi relatări. Copiii
sunt încurajaţi să se exprime ei înşişi într-un mediu securizant. Copiii care
au fost expuşi unui vocabular adecvat în anii dinaintea şcolii reuşesc ca,
atunci când încep şcoala, să spună poveşti, să-şi descrie emoţiile şi
gândurile, să se angajeze în conversaţii şi să înţeleagă intenţiile altora
(Baron, 1992).

Modelul revizuit al procesării informaţiei sociale arată rolul esențial al

emoţiilor pentru adaptarea socială (Crick & Dodge, 1994). De exemplu,
emoţiile modulează modul în care copiii interpretează mediul, caută
scopuri şi fac atribuiri în interacţiunile cu egalii lor.

94
 Competenţa emoţională şi diversitatea

Luarea în considerare a diferenţelor etnice, culturale şi rasiale este foarte

importantă în explorarea dezvoltării sociale şi emoţionale a copiilor şi
impactul acestor diferenţe asupra expresiilor lor emoţionale. Cultura
De reţinut
influențează emoţiile şi reglarea emoţională în mai multe feluri, stabilind:
 ce este important şi ce nu este important pentru sine
 care sunt comportamentele adecvate şi care nu sunt
 ce anume ar trebui să simtă cineva într-o anume situaţie
(Campos, Frankel & Camras, 2004)

Unii autori au reliefat efectul traumatizant al rasismului şi sărăciei pentru dezvoltarea emoţională
a copiilor de culoare, supuşi multor constrângeri (Barbarin, 2002). Alţii au arătat că efectele
acestor constrângeri pot fi moderate de o educaţie eficientă (Raver, 1996).

În privința dimensiunii culturale a emoțiilor:

Cercetările ultimelor decenii, din domeniul expresiilor faciale, au strâns dovezi tot mai
impresionante în sprijinul teoriei că emoţiile de bază (primare) au expresii faciale unice, distincte
si universale, nedepinzând de cultura din care provine o persoană. (Ekman, 2004). Multe
cercetări au demonstrat faptul că oamenii pot recunoaşte corect emoţiile exprimate prin
intermediul expresiilor faciale, semnificativ peste probabilitatea şansei (Ekman 1997, 2004;
Matsumoto, 1988, 2001, 2005).

Dimensiunea culturală influenţează în mod semnificativ comportamentul de exprimare facială a

emoţiilor:

Regulile de afişare
 sunt învăţate social şi variază, adesea, de la o cultură la alta.
 dictează în ce condiţii, căror persoane, cine, ce fel de expresie
emoţională facială poate afişa
De reţinut  determină, în consecinţă, comportamente de mascare, exagerare,
diminuare sau ascundere a expresiei emoţiei trăite. (Ekman 2004)

95
 Indicatorii competenţei sociale la copii
(Goldstein, 1999; Greenberg et al., 1998; Slaby et al., 1995)
 Înţelegerea şi recunoaşterea propriilor emoţii, precum şi a emoţiilor
celorlalţi;
De reţinut  Perceperea adecvată a unei situaţii care să permită o interpretare
socială a indicatorilor sociali şi formularea unor răspunsuri
asertive;
 Înţelegerea şi anticiparea consecinţelor acţiunilor personale, în mod
particular a acelor actiuni care implică agresiune.
 Abilitatea de a rămâne calm, reflectând înainte de a acţiona,
reducând stresul şi emoţiile negative, înlocuind comportamentele
agresive cu comportamente pozitive şi controlul furiei.
 Empatie faţă de ceilalţi în general, şi în special faţă de cei percepuţi
ca fiind diferiţi;
 Mediere în perechi (peer mediation) şi rezolvarea conflictelor;
 Selectarea unor modele pozitive şi a unor mentori pentru suport;

Competenţa emoţională şi experiențele traumatice

Persoanele care au avut în istoricul personal de dezvoltare episoade de

traume relaţionale (neglijare sau abuz) la vârste fragede au emisfera stângă
Citire
a creierului subdezvoltată. Dezvoltarea acestei zone a creierului este
crucială pentru dezvoltarea perceperii şi exprimării limbajului (Teicher,
2000). Copiii expuşi traumelor relaţionale încearcă să compenseze prin
comportamente cu funcție de mecanisme defensive care să le asigure
supravieţuirea. Acestea interferează cu învăţarea socioemoţională, care
cuprinde:
De reţinut  conştiinţa de sine,
 empatia
 identificarea cu alţii şi
 procesele intersubiective (Schore, 2001).

96
 Relele tratamente şi tipul de atașament format în urma unei experiențe
traumatice disturbă dezvoltarea funcționalității cerebrale cu rol în
autoreglarea şi exprimarea emoţiilor. Copiii care nu au fost încurajaţi să
vorbească despre aceste evenimente simt adesea teamă față de cuvintele
Citire care exprimă aceste experienţe. Copiii ai căror “purtători de grijă” nu le-au
modelat exprimarea emoţiilor şi recunoaşterea lor sau care au modelat mai
întâi stări negative, au dificultăţi în recunoaşterea emoţiilor (Camras,
Sachs-Alter & Ribordy, 1996).

Atunci când copiii sunt limitaţi în capacitatea lor de a recunoaşte şi

exprima propriile emoţii în moduri care să le reducă distresul, ei pot
încerca să-şi regleze intensitatea emoţiilor prin alte mijloace. Acestea
includ evitarea, amorţirea şi tendinţele de somatizare care contribuie la
internalizarea (anxietate, depresie) sau externalizarea (agresiuni fizice)
tulburărilor (van der Kolk, 2005).

Într-un studiu asupra copiilor de 2 şi 3 ani maltrataţi, Cicchetti şi Lynch

(1995), au descoperit că aceştia folosesc:
 un limbaj mai sărac pentru a-şi descrie stările interne,
 produc propoziţii cu o complexitate sintactică redusă
De reţinut  obţin scoruri mai mici la măsurarea expresivităţii limbajului
comparativ cu ceilalţi copii de aceeaşi vârstă.

Este posibil ca o consecinţă a experienţierii traumelor să fie dificultatea de

exprimare a emoţiilor, numită şi alexitimia.

Tulburările limbajului şi funcţionarea socială şi emoţională

Copiii cu tulburări ale limbajului sunt nevoiţi să facă faţă unor provocări
deosebite atunci când se străduiesc să înţeleagă şi să exprime limbajul mai
Citire complex necesar ascultării, vorbirii, citirii şi scrierii. Tulburările limbajului
produc o limitarea semnificativă în funcţionarea acestuia. În plus, acest tip
de tulburări sunt asociate în viaţa reală cu dificultăţi de ordin pragmatic,
ceea ce îngreunează realizarea unor interacţiuni sociale eficiente. Elevilor
cu tulburări de limbaj le este mai greu să comunice şi să participe din plin

97
 la interacţiunile sociale faţă de ceilalţi elevi de aceeaşi vârstă (Brinton &
Fujiki, 1999).

Problemele de limbaj au fost deasemenea asociate cu probleme sociale şi

de comportament. Profesorii îi descriu pe elevii cu probleme datorate
limbajului ca având mai multe probleme de comportament şi mai puţine
aptitudini sociale decât ceilalţi elevi de aceeaşi vârstă (Brinton & Fujiki,
Citire 1999), şi ca fiind mai retraşi, reticenţi şi impulsivi (Fujiki et al., 2002). În
ceea ce priveşte relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, copiii cu tulburări ale
limbajului sunt mai puţin acceptaţi, le este mai greu să formeze şi să
menţină prietenii şi au mai puţini prieteni cu care se joacă, mănâncă, sau în
activităţile dinafara şcolii (Gallagher, 1993).

S-a putut constata o relaţie şi între maltratare şi deprinderile reduse de

limbaj. Cercetările arată că acei copii care au fost neglijaţi obţin scoruri
mai mici chiar decât copiii care au fost abuzaţi la testele de înţelegere a
textelor (Culp et al., 1991). Copiii abuzaţi prezintă expresivitate verbală
redusă (Coster et al., 1989), participă mai puţin frecvent la interacţiuni
verbale sociale (Coster & Cichenti, 1993), iar conţinutul limbajului este
mai puţin variat şi mai repetitiv (Coster et al., 1989).

Deşi, din aceste studii reiese clar că mulţi copii cu deteriorări ale
limbajului experienţiază mai multe dificultăţi de ordin social decât ceilalţi
copii de aceeaşi vârstă, se ştie puţin despre măsura în care deteriorările
limbajului corelează cu alexitimia. Există totuşi studii în care copii cu
tulburări ale limbajului prezintă şi unele caracteristici asociate alexitimiei:
identificare redusă a emoţiilor (Courtright & Courtright, 1983), dificultăți
de înţelegere a sentimentelor celorlalţi (Timler, 2003), dificultăţi de
interpretare a motivaţiilor şi intenţiilor personajelor din povestiri (Ford &
Milosky, 2003).

98
 Interrelaţionarea tulburărilor de comunicare, emoţionale şi
comportamentale

Problemele de comunicare pot surveni împreună cu tulburări emoţionale

Citire sau comportamentale diagnosticate (Gallagher, 1999). Baltaxe şi Simmons
(1990) au trecut în revistă literatura pe această temă şi estimează că
jumătate dintre adolescenţii diagnosticaţi cu tulburări de limbaj sunt
diagnosticaţi şi cu tulburări psihopatologice. Alte studii asupra populaţiei
cu tulburări psihopatologice (Camarata et al., 1988; Prizant et al., 1990) au
găsit chiar un număr mai mare de copii şi adolescenţi care prezintă şi
tulburări de limbaj și comunicare.

Relaţiile dintre tulburările de limbaj şi cele psihopatologice sunt complexe

şi variate. Probabil, limitările limbajului conduc la dificultăţi de înţelegere
şi expresie, care, la rândul lor, determină probleme emoţionale şi
comportamentale. Însă, deşi în cercetări, comunicarea este legată de
emoţii, nu s-au găsit referinţe despre coexistenţa alexitimiei şi a
problemelor de limbaj.

1. Descrieți o emoție/experiență emoțională la alegere urmând

componentele episodului emoțional (cognitivă, subiectivă,
motivațională, somatică, motorie)

Temă de 2. Descrieți o experiență emoțională cu ajutorul chestionarului The

reflecţie
Geneva Appraisal Questionnaire (GAQ)

3. Descrieți o experiență internațională personală în cadrul căreia ați

sesizat diferențe culturale privind regulile de afișare a unor trări
emoționale.

99
Anexe

The Geneva Appraisal Questionnaire (GAQ) a fost dezvoltat de către membrii Geneva Emotion
Research Group, având la bază Component Process Model of Emotion a lui Klaus R. Scherer's
(CPM). Scopul acestuia este să evalueze în măsura în care este posibil prin raportare verbală a
amintirilor care au rezultat în urma procesului individual de evaluare a unui episod emoţional
specific . Întrebările chestionarului sunt constituie pe baza modelului lui Scherer conform căruia
criteriile care se utilizează în evaluare sunt Stimulus Evaluation Checks, (SEC). Acest
chestionar conţine întrebări care vizează toate criteriile SEC cu privire la timpul şi contextual
social al experienţei emoţionale şi evenimentelor, precum şi întrebări referitoare la durata,
intensitatea şi reglarea experienţei emoţionale. Aceste informaţii sunt necesare pentru a înţelege
natura procesului de evalaure şi pentru a testa modele reale.

Geneva Appraisal Questionnaire (GAQ)

Evenimentul X

Vă rugăm să descrieţi evenimentul care v-a declanşat experienţa emoţională în câteva propoziţii,
menţionând ce s-a întâmplat şi ce consecinţe a avut pentru dumneavoastră.

—————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————
Apariţia experienţei emoţionale

1. Acum cât timp a apărut această experienţă emoţională?

 ore
 zile
Câteva … ... în urmă
 săptămâni
 luni
 ani

2. Unde eraţi în momentul în care aţi trăit această emoţie?

La mine acasă
În casa unor prieteni sau cunoştinţe
La locul de muncă
Într-o instituţie publică sau în casa unui străin
Pe o motocicletă (bicicletă), în maşină, autobus, tren sau avion
Pe stradă sau în alt spaţiu public
În cadru natural

100
3. Cine era prezent când aţi trăit emoţia respectivă?
Nimeni, eram singur(ă)
Un partener sau prieten
O altă persoană (cunoştinţă sau coleg)
Câţiva prieteni sau cunoştinţe
Una sau mai multe persoane necunoscute mie
O mulţime de oameni

Evaluare generală a evenimentului

Cum aţi evalua acest tip de eveniment în general, indiferent de trebuinţele şi dorinţele
dumneavoastră specifice în situaţia relatată mai sus?
(Notă: Pentru a permite evaluarea situaţiilor ambivalente vă rugăm să răspundeţi la ambele
scale.)

deloc moderat extrem Nu se aplică

4. Plăcut
5. Neplăcut

Caracteristici ale evenimentului

În momentul trăirii emoţiei, v-aţi gândit că...

Nu se
deloc moderat extrem
aplică
6. Evenimentul s-a produs foarte brusc şi subit?
7. Aţi fi putut prezice apariţia evenimentului?
8. Eraţi familiarizat cu acest tip de eveniment?
9. Evenimentul ar avea consecinţe foarte
importante pentru dumneavoastră?
10. Acţiunile care au produs evenimentul erau
acceptabile din punct de vedere moral şi etic?
11. Acţiunile care au produs evenimentul au
încălcat legi sau reguli sociale?

101
 Cauzele evenimentului

(Vă rugăm să ţineţi cont de faptul că în multe cazuri, pot fi implicate mai multe cauze.)

La momentul evenimentului, în ce măsură credeţi că evenimentul a fost determinat de unul sau

mai mulţi dintre următorii factori?
Nu se
deloc moderat extrem
aplică
12. şansa, împrejurări speciale, sau cauze
naturale
13. propriul dumneavoastră comportament
14. dacă da, aţi produs evenimentul intenţionat?
15. dacă da, comportamentul dumneavoastră a
fost consecvent cu imaginea dumneavoastră de
sine?
16. comportamentul unei sau mai multor alte
persoane
17. dacă da, acestă sau aceste persoane au cauzat
evenimentul intenţionat?

Consecinţe ale evenimentului

În momentul trăirii emoţiei, v-aţi gândit că urmările reale sau potenţiale ale evenimentului...
Nu se
deloc moderat extrem
aplică
18. au fost deja resimţite de dumneavoastră sau
au fost complet predictibile?
19. era de aşteptat să se producă în momentul
respectiv şi în modul respectiv?
20. ar putea fi prevăzut în mod clar şi ar putea să
apară în viitorul apropiat (cu o probabilitate
destul de mare)?
21. au fost mai degrabă neprevăzute dar ar putea
să apară în viitorul îndepărtat (cu o probabilitate
incertă)?
22. au avut sau ar putea avea rezultate pozitive,
dezirabile pentru dumneavoastră
(e.g., să vă ajute să atingeţi un scop, să vă
producă plăcere, sau să pună capăt unei situaţii
neplăcute)?
23. au avut sau ar putea avea rezultate negative,
indezirabile pentru dumneavoastră
(e.g., să vă împiedice să atingeţi un scop sau să
vă satisfaceţi o trebuinţă, rezultând vătămări
corporale sau determinând sentimente

102
neplăcute)?
24. au fost sau ar fi putut fi nedrept sau incorect?
25. ar fi putut sau poate fi încă evitat sau
modificat prin intervenţie umană adecvată?

Reacţii legate de consecinţele reale sau potenţiale

După ce v-aţi făcut o idee corectă legată de consecinţele posibile ale evenimentului, v-aţi gândit
că...
Nu se
deloc moderat extrem
aplică
26. a fost urgent să acţionaţi imediat?
27. că aţi fi fost capabil să evitaţi consecinţele
sau să le modificaţi (în avantajul dumneavoastră
(prin propriile puteri sau cu ajutorul altora)?
28. că aţi putea să vă obişnuiţi, să vă adaptaţi
consecinţelor evenimentului care nu au putut fi
evitate sau modificate?

Intensitatea şi durata experienţei emoţionale

slab moderat puternic

29. Cât de intens a fost sentimentul pe
care l-aţi avut în timpul episodului
emoţional descris mai sus?

Câteva... secunde minute ore zile săptămâni

30. Cât timp a durat experienţa
emoţională?
31. În ce măsură aţi încercat să reduceţi
intensitatea experienţei dumneavoastră
emoţionale şi să îi micşoraţi durata?

deloc moderat extrem

31. În ce măsură aţi încercat să reduceţi
intensitatea experienţei dumneavoastră
emoţionale şi să îi micşoraţi durata?
32. În ce măsură aţi încercat să controlaţi
sau să mascaţi exprimarea sentimentelor
dumneavoastră să împiedcaţi observarea
lor de către alţii?

103
 Descrierea verbală a experienţei emoţionale

33. Cum aţi descrie această experienţă emoţională cu cuvintele dumneavoastră? Vă rugăm să
scrieţi un cuvânt sau o expresie scurtă în căsuţa din dreapta.

34. Vă rugăm să decideţi care dintre termenii emoţionali de mai jos corespund cel mai bine cu
experienţa emoţională pe care aţi descris-o mai sus. Identificaţi termenul care se apropie cel mai
mult de ceea ce aţi simţit bifându-l. Dacă aţi trăit "o combinaţie de emoţii " sau două emoţii
diferite simultan, puteţi bifa doi dintre termeni. În acest caz, vă rugăm să identificaţi cea mai
puternică dintre cele două emoţii cu două bifări.

Tristeţe
Bucurie
Furie
Anxietate
Uimire
Frică
Iritare
Ruşine
Dispreţ
Vină
Dezgust
Plăcere
Disperare
Mândrie
Nici unul din termenii emoţionali
de mai sus nu corespund cu ceea
ce am simţit în timpul episodului
emoţional

104
 Disciplina: Tulburări emoționale și comportamentale

Competențele emoționale
Capitolul 3 -caracteristici, evaluare, intervenție-

Subcapitolul 2.
Modele de intervenție în alexitimie

I. Cuprinsul secvenței
2.1. Cadrul conceptual al intervențiilor în tulburările emoționale
2.2. Modele și tehnici de intervenție în tulburările emoționale

II. Obiectivele secvenței

 cunoașterea abordărilor în intervențiile socioemoționale
 cunoașterea de programe, tehnci și modalități de intervenție în alexitimie și
alte tulburări emoționale
 cunoașterea unor tipuri de activități din cadrul intervențiilor
socioemoționale

III. Cuvinte cheie

programe de intervenție socioemoțională, alexitimie
Imagine preluată de pe site-ul: https://www.saludentrelineas.com/alexitimia-o-falta-de-expresion-de-las-emociones/
 2.1. Cadrul conceptual al intervențiilor în tulburările emoționale

Literatura referitoare la intervenţia asupra persoanelor care prezintă

alexitimie este redusă şi se referă aproape exclusiv la adulţi, art terapie
pentru a-i ajuta să-şi exprime sentimentele (Heiman et al., 1994) şi
grupuri de terapie pentru învăţarea identificării şi exprimării emoţiilor
Citire prin modelare (Kleinberg, 2000; Swiller, 1998).

Componentele curiculare care se adresează competenţei emoţionale şi

intervenţiilor socioemoţionale pot fi utilizate ca strategii în abordarea
caracteristicilor alexitimiei.

Abilităţile competenţei emoţionale includ:

 conştientizarea propriei stări emoţionale,
 abilitatea de a utiliza vocabularul specific emoţilor
 capacitatea de a realiza că starea emoţională interioară e bine să
De reţinut corespundă expresiei ei exterioare (Saarni, 1999).

Intervenţiile socioemoţionale vizează

 conceptul de sine,
 trăiri,
 flexibilitate emoţională,
 relaţii cu cei de aceeaşi vârstă,
 retragere socială,
 status social,
 competenţă socială
 comportament antisocial (Merrell, 2002)

Programe care vizează dezvoltarea socioemoţională la copii sunt:

 Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS; Greenberg

& Kusche, 1993)
De reţinut  Social–Emotional Intervention for At-Risk 4-Year-Olds
(Denham & Burton, 1996)

106
  School Intervention Program (SIP; Hyter, Atchison, & Blashill,
2006).
Aceste programe cuprind activităţi care pot fi folositoare în intervenţia
asupra copiilor care prezintă caracteristici ale alexitimiei.

Pentru primele două din programele menţionate există studii care le

prezintă eficienţa. Joseph şi Strain (2003) au sumarizat trei studii
randomizate referitoare la Paths cu copii care erau surzi, copii care
primeau servicii de educaţie specială şi copii din clase obişnuite
Citire (Conduct Problems Prevention Research Group, 1999; Greenberg &
Kusche, 1998; Kam, Greenberg, & Kusche, 2004). Copiii care au
participat în programul PATHS au demonstat mai puţină agresiune şi
mai puţin comportament disruptiv, precum şi o exprimare adecvată a
propriilor emoţii.

Programe de intervenţie socio-emoţională

(adaptare după Way, Yelsma, Van Meter; Black-Pond, 2007)

Tabelul nr. 2

PROGRAMUL DESCRIEREA PROGRAMULUI

Promoting Alternative
Thinking Strategies
(PATHS; Greenberg &
Kusche, 1993)
Socio-Emotional
Intervention for At-Risk 4-
Year-Olds (Denham &
Burton, 1996)
School Intervention Program
(SIP; Hyter, Atchinson, &
Blashill, 2006)
A fost conceput pentru copiii de vârsta micii şcolarităţi care sunt surzi; a fost
adaptat pentru clasele obişnuite. Programul are trei unităţi: pregătire şi
autocontrol (12 lecţii), sentimente şi relaţii (56 de lecţii), rezolvarea cognitivă
a problemelor interpersonale (33 de lecţii).
Programul a fost evaluat prin trei studii randomizate.
A fost conceput pentru copiii de vârstă preşcolară. Intervenţia durează 32 de
săptămâni şi include trei componente: construirea relaţiilor, înţelegerea şi
reglarea emoţiilor (adaptată după PATHS) şi rezolvarea cognitivă a
problemelor interpersonale. Intervenţia este implementată de profesorul de la
clasă.
Programul a fost evaluat printr-un studiu nerandomizat.
Intervenţia se adresează copiilor din şcolile elementare şi medii, propunând o
educaţie incluzivă realizată în cadrul clasei.
Cadrul de intervenţie este multidisciplinar şi presupune mai mulţi profesionişti
din terapie ocupaţională şi asistenţă socială.
Programul este alcătuit din opt unităţi şi include activităţi literare, de gândire
critică, deprinderi sociale de a exprima şi a recepta limbajul şi funcţii
executive.

107
 The Social-Emotional Intervention for At-Risk 4-Year-Olds (Programul
de intervenţie socio-emoţională pentru copiii cu risc de 4 ani) a fost
evaluat nerandomizat prin compararea grupurilor din centrele de
îngrijire a copiilor. În urma intervenţiilor, preşcolarii au prezentat mai
puţine emoţii negative şi interacţiuni mai adecvate cu cei de aceeaşi
vârstă (Denham & Burton, 1996).

Pe baza literaturii de specialitate un cadru pentru intervenţie care

încorporează activităţi din aceste programe, precum şi din alte surse.
Această conceptualizare presupune literatura referitoare la competenţa
emoţională, intervenţia pentru dezvoltarea socioemoţională şi
Citire prelucrarea traumelor. În acest context, putem stabili trei scopuri ale
intervenţiei asupra copiilor care prezintă caracteristicile alexitimiei:
 creşterea conştientizării interne şi conectarea experienţei fizice
cu emoţiile,
 creşterea conştientizării propriei stări emoţionale şi
 conectarea dintre emoţii şi expresiile acestora.
De reţinut

Optimizarea conştientizării interne şi conectarea

dintre
experienţa fizică şi emoţie

Citire E important pentru copii să devină tot mai conştienţi de experienţa lor
internă. Întrucât copiii experienţiază adesea stările emoţionale ca
simptome somatice, copiii au nevoie să înveţe să-şi conecteze
experienţa fizică la sentimente specifice. Corpul (bătăile inimii,
transpiraţia, durerile de stomac) le poate spune copiilor ce se întâmplă
cu ei în interior. Dacă ei învaţă să-şi conecteze stările fizice la emoţiile
specifice, pot învăţa ulterior să se calmeze atunci când sunt supăraţi sau
anxioşi. Psihoterapia senzoriomotorie (Ogden & Minton, 2000) este o
intervenţie care încorporează procesarea senzoriomotorie a

108
 componentelor împreună cu componentele cognitive şi emoţionale
tradiţionale ale terapiei traumei.

Optimizarea conştientizării propriei stări emoţionale

Dificultatea de a identifica propria emoţie împiedică exprimarea clară a

acestor emoţii către ceilalţi. Intervenţia la acest nivel îi poate învăţa pe
Citire copii cum să-şi identifice propriile emoţii şi cum să distingă tot mai
bine între diferitele emoţii pe care le experienţiază. Strategiile pentru
recunoaşterea propriilor stări afective implică prezentarea expresiilor
proeminente ale stărilor afective şi modelarea limbajului pentru a
exprima aceste stări (Giddan et al., 1995; Timler, 2003). Cel care
realizează intervenţia poate folosi expresiile faciale („Uită-te la
zâmbetul tău, pun pariu că eşti cu adevărat fericit”), expresiile corpului
(„ Încruntarea ta îmi spune că eşti furios”), expresiile vocale („ Vocea ta
e înceată, aproape plângăreaţă. Cred că eşti trist”) şi cuvinte care evocă
contexte afective („Mi-e frică”). Deasemenea, copiii pot învăţa să-şi
identifice sentimentele prin jocuri de rol (Fesbach & Cohen, 1988) sau
identificând emoţiile personajelor în lecturi, filme şi fotografii; sau
folosind art terapia (Gerber, 1994).

În programul PATHS copiilor li se oferă benzi ale emoţiilor care sunt

aşezate pe băncile lor. Benzile nu au terminată ultima propoziţie, „Mă
simt...” Copiii inserează în benzile lor feţe umane care exprimă emoţiile
experienţiate de ei pe parcursul zilei. Deasemenea, copiii sunt învăţaţi
Citire să diferenţieze stările confortabile (mulţumit, curios, provocat,
înţelegător) de stările inconfortabile (nervos, gelos, maliţios, umilit).
Iniţial, copiii sunt învăţaţi să recunoască o singură emoţie, apoi emoţiile
combinate. Într-o ierarhie a emoţiilor, se începe cu cele primare
(bucurie, tristeţe, teamă, dezgust, interes şi furie), apoi se ajunge la cele
complexe (empatie, simpatie, invidie, vină, ruşine, mândrie şi regret)
(Lewis, 1992).

109
 Un alt program dezvoltat, Trauma Affect Regulation: Guide for
Education and Therapy (TARGET-A; Ford & St. Juste, 2006) îi învaţă
pe copii şi pe adolescenţi să-şi identifice emoţiile reactive şi să tolereze
mai bine emoţia principală la un moment dat în scopul dezvoltării
strategiilor de coping pentru gestionarea propriilor reacţii.

Conectarea emoţiilor şi a expresiilor acestora

Dificultatea de exprimare a emoţiilor poate persista chiar dacă copilul

ştie mai multe despre ce simte într-o situaţie dată. Demersul de
îmbunătăţire a expresivităţii emoţionale duce la o angajare crescută în
interacţiuni reciproce şi înţelegerea perspectivei altora (Giddan et al.,
Citire 1995; Greenspan & Lewis, 2002; Hyter & Self, 1999). A desena îi
poate ajuta pe copii să-şi exprime sentimentele nonverbal, ca stadiu
pregătitor pentru exprimarea lor verbală (Gerber, 1994).

Exprimarea emoţiilor prin jocuri de rol şi interpretarea scenariilor

acting out îi ajută pe elevi să exploreze emoţiile specifice asociate cu
diferite roluri şi situaţii. Clinicienii pot cere elevilor să examineze
motivaţiile şi emoţiile personajelor şi să-şi modeleze vocabularul şi
expresia potrivit rolului. Jocul de rol este o metodă eficace de a învăţa
vocabularul şi expresivitatea în situaţii sociale specifice (Gray, 1995).
Pot fi deasemenea folosite repetiţii cu final deschis ale situaţiilor
ipotetice. Alte resurse se pot găsi în scenariile acting out din cărţi,
show-uri TV şi filme.

Naraţiunile oferă oportunităţi de a integra folosirea:

 limbajului
 a expresiilor emoţionale
 a cogniţiei sociale într-un context școlar (Westby, 1994).

În timpul activităţilor de citire şi scriere, elevii pot fi susţinuţi:

De reţinut
110
  să înţeleagă perspectivele personajelor în contextul
evenimentelor din povestire prin folosirea întrebărilor care
presupun conştientizarea lingvistică şi socioemoţională.

Întrebările îi pot ajuta pe elevi:

 să reflecteze mai profund asupra emoţiilor
 să organizeze aceste idei folosind limbajul care include cereri:
o de a descrie,
o a prezenta,
o a prezice
o a interpreta emoţii şi motivaţii.

Integrarea abilităţilor de limbaj şi a expresivităţii se mai poate realiza

prin citirea şi scrierea de scenarii.

În final, deşi nu există intervenţii care presupun un manual pentru copiii

Citire cu alexitimia, există programe care se adresează dificultăţilor
socioemoţionale. Există deasemenea activităţi terapeutice care pot fi
folosite în acest sens. Activităţile sunt de tip experienţial, pot fi folosite
atât în clasă cât şi în afara ei şi pot fi implementate individual sau în
grup.

111
 Model de intervenţie pentru copiii cu alexitimie
(adaptare după Way, Yelsma, Van Meter; Black-Pond, 2007)

Tabelul nr. 3
SCOPUL PROBLEMA STRATEGIA
Conectarea Distresul exprimat ca  reflectarea la starea fiziologică (ex. recunoaşterea
experienţei fizice şi a simptomatologie bătăilor inimii, transpiraţie, durere în stomac)
emoţiilor somatică  recunoaşterea stărilor cognitive (ex. gândurile care trec
prin minte)
 exersarea activităţilor de calmare (Greenberg &
Kusche, 1993)
 potrivirea stării fizice şi a sentimentelor
Creşterea Dificultatea identificării  diferenţierea între emoţiile confortabile şi cele
conştientizării propriei sentimentelor inconfortabile (Greenberg & Kusche, 1993, PATHS)
stări emoţionale  distribuirea de expresii ale feţei pentru fiecare emoţie
învăţată (Greenberg & Kusche, 1993)
 folosirea unei benzi a emoţiilor şi a feţelor care
exprimă emoţii pe propria bancă (Greenberg & Kusche,
1993)
 descrierea emoţiilor prin intermediul jocurilor
 identificarea emoţiilor în scenarii, fotografii, imagini
video
 joc de rol al emoţiilor
 interpretarea unor cântece referitoare la sentimente
(Fesbach & Cohen, 1988)
 identificarea sentimentelor folosind un tabel al
sentimentelor
 prezentarea indiciilor fizice şi comportamentale pentru
identificarea emoţiilor
 distingerea între emoţiile principale şi cele reactive
(Ford et al., 2006)
 modelarea vocală, facială şi corporală a emoţiilor
(Giddan et al., 1995)
Conectarea emoţiei şi Dificultatea de  utilizarea unor modalităţi speciale (artă, muzică, dans,
a expresiei emoţionale exprimare a pantomimă, activităţi ritmice)
sentimentelor  desenarea înainte, în timpul şi după incidente specifice
(Gerber, 1994)
 scrierea de poezii
 angajarea în jocuri de simulare şi scenarii acting out
 prezentarea vocabularului pentru a diferenţia emoţiile
pe un continuum
 prezentarea vocabularului, a formării propoziţiilor şi a
structurilor narative pentru a conecta emoţiile cu
expresiile lor
 modelarea paralingvistică (ton şi volum) şi
nonlingvistică a expresiilor emoţionale (expresii
faciale, gesturi, postură); presupunerea emoţiilor altora
(Hyter, Atchison, & Blashill, 2006)
 reflectarea la stările interne, expresiile emoţiilor şi
variabilele contextuale în naraţiuni (Westby, 1994)

112
 Realizați în grupuri de trei persoane (intervenient, client și observator)
trei activități din cele prezentate având ca scop:

 conectarea emoției și a expresiei emoționale

Lucru pe  creșterea conștientizării propriei stări emoționale

grupuri  conectarea experienței fizice și a emoțiilor

Formulați 5 întrebări în legătură cu romanul Micul prinț de Antoine de

Saint Exupery care să vă ajute să reflectați mai profund asupra
propriilor emoții în legătură cu ceea ce ați citit. Aveți aici un rezumat al
romanului preluat https://surasulcopilariei.wordpress.com/2015/08/23/micul-print-
Temă de rezumat-de-antoine-de-saint-exupery/
reflecţie

“În această carte este vorba despre un omuleț căruia îi plăcea să

zboare cu avionul său. Odată, în timp ce zbura, se defectă ceva și
ateriză într-un deșert. Acolo, el întâlni pe cineva, mai exact pe Micul
prinț. Cei doi se apropiară și chiar se împrieteniră.

Micul prinț era foarte curios și mai tot timpul îl întreba pe omuleț
diverse lucruri. Într-o zi, Micul prinț se hotărî să plece și să viziteze
celelalte planete. În prima se întâlni cu un rege, în a doua cu un
înfumurat și tot așa. În sfârșit ajunse pe Pământ. Acolo se împrieteni cu
o vulpe care era de felul ei mai înțeleaptă. Călătoria lui luă sfârșit.

Ajuns în deșert îi povesti toate acestea omulețului. După un timp, Micul

prinț începu să se simtă ciudat. Își dădu seama că îl mușcase un șarpe.
Atunci s-a dus în locul unde aterizase (căci nici el nu trăia aici) și un
fulger trecu pe lângă el. Micul prinț dispăru. Omulețul cu avionul se
întoarse acasă; de fiecare dată când privea stelele își amintea de
prietenul său, Micul prinț.”

113
 Disciplina: Tulburări emoționale și comportamentale

Competențele emoționale
Capitolul 3 -caracteristici, evaluare, intervenție-

Subcapitolul 3.
Program de dezvoltare a
comportamentului responsabil

I. Cuprinsul secvenței
3.1. Cadrul conceptual al programului
3.2. Componentele programului
3.3. Exemple de activități și curriculum

II. Obiectivele secvenței

 cunoașterea integrală a unui program de intervenție
 exprimarea în mod critic a opiniilor privind programul
 exemplificarea cu situații reale și găsirea de soluții bazate pe programul
prezentat

III. Cuvinte cheie

comportament responsabil

Imagine preluată de pe site-ul: https://nordicapis.com/20-emotion-recognition-apis-that-will-leave-you-impressed-and-

concerned/
 Program de dezvoltare a comportamentului responsabil

Majoritatea autorilor și de foarte multe ori părinții și profesorii susţin că

multe din problemele pe care le prezintă adolescenţii şi tinerii sunt
rezultatele stimei de sine scăzute. Vă vom se prezintă însă o altă
abordare prin care problemele experimentate se datorează unui simţ al
Citire responsabilităţii slab dezvoltate. Reprezintă grija faţă de celelalte
persoane şi faţă de mediul în care trăim. Includem aici:
 luarea în considerare a celorlalte persoane,
 grija faţă de comunitate,
 apărarea celor mai slabi
 oferirea de suport celor aflaţi în dificultate.
De reţinut

Deşi, se pare că unii copii se nasc cu un puternic simţ al

responsabilităţii, pentru marea majoritate, acesta este un proces de
învăţare lung şi adesea istovitor. Există mai multe posibilităţi de a-i
îvăţa responsabilitatea pe copii. Totuţi acele situaţii în care copiii au
săvârşit ceva neacceptabil sau iresponsabil, oferă oportunităţi
extraordinare penru educarea responsabiltăţii. Intervenţia reuşită în
cazurile de comportament iresponsabil reprezintă modalităţi eficiente de
a oferi copiilor oportunitatea de a-şi forma simţul responsabilităţii.

În continuare vom prezenta un model de intervenţe pentru copiii sau

adolescenţii care manifestă comportamente dezadaptative. Scopul
modelului este de a orienta copilul să îşi asume repsonsabilitatea pentru
acţiunile proprii. Asumpţia care stă la baza acestui model constă în
Citire faptul că asumarea responsabilităţii formează la copil simţul
responsabilităţii şi reduce probabilitatea de reapariţie a actelor similare
în viitor.

Comportamentele negative se referă la acte neadecvate şi neacceptabile

social, cum ar fi furtul, abuzul fizic şi verbal, hărţuirea, vandalismul sau
orice încălcare a regulilor stabilite.

115
 Asumarea responsabilităţii se refră la un proces secvenţial care constă
din:
1. Admitere-recunoaştere: persoana este de acord să discute despre ce s-
a întâmplat şi să recunoască fapta pe care a făcut-o.
De reţinut 2. Înţelegere: demonstrează faptul că înţelege consecinţele negative ale
acţiunii sale
3. A cere scuze: cererea iertării de la toţi ei implicaţi.
4. Împăcarea: acceptarea faptul că va va trebui să efectueze o acţiune de
reparare a celor săvârşite.
5. Promisiunea: că nu va repeta comportamentul şi că va negocia
consecinţele dacă va încălca promisiunile.
6. Preocuparea- grija faţă de ceilalţi- arată dorinţa de a fi proactiv în
prevenirea comportamentelor similare ale colegilor lui.

Nu există nimic nou în aceste etape ale responsabilităţii. Este doar un

model care ne reaminteşte în activitatea noastră ceea ce de fapt deja
ştim: pedepsele stereotipe dictate de către o autoritate adesea eşuează în
stoparea comportamentelor neadecvate şi neacceptabile. Se cunoaşte

Citire
faptul că în unele cazuri pedepsele convenţionale au un efect paradoxal
de creştere propriu-zisă a comportamentului care trebuia prevenit. Mai
ales dacă copilul crede că pedeapsa a fost incorectă, în acest caz
pedeapsa servind doar la promovarea sfidării. Pe de altă parte, o
intervenţie pe care copilul o trăieşte ca fiind dreaptă şi corectă şi care
este elaborată împreună cu persoanele care sunt semnificative pentru el
pot avea un efect pozitiv pe termen lung asupra comportamentului lui.
Cele şase etape ale responsabilităţii sunt bazate pe observaţiile autorilor
privind componenta comportamentului celui responsabil care îi va
convinge pe ceilalţi că reapariţia comportamentului este puţin
probabilă.

116
În cele ce urmează vă prezint adaptarea unui program de formare de comportamente
responsabile după:

Jenkins: Invitations to responsiblity: the Therapeutic Engagement of Men who are Violent
and Abusive, Adelaida, Dulwich Centre Publiatons,1990.

Adolescenții tind să nege acţiunile dacă nu realizează faptul că admiterea este în interesul lor
personal.

Încurajaţi copilul să recunoască că a greşit. Dacă neagă ce a făcut, identificaţi temerile pe care le are
privind ce s-ar întâmpla dacă ar recunoaşte. Fiţi îngăduitori cu copilul, dar ajutaţi -l să conştientizeze
faptul că recunoaşterea şi asumarea responsabilităţii este o alternativă mai bună pentru fiecare decât
negarea acţiunii.
Elevul: Nu eu am fost. Mai erau şi alţii acolo.
Profesorul: Ar fi atât de rău dacă ar reieşi că ai fost unul dintre ei?
Elevul: Desigur.
Profesorul: De ce? Ce s-ar întâmpla?
Elevul: Ceilalţi ar putea fi prinşi şi m-ar acuza că i-am pârât.
Profesorul: Înţeleg. Vrei să îţi protejezi prietenii. Nu e de mirare că nu vrei să îmi spui mai
multe. Dar ştii ce? Cred că dacă ai spune toată povestea, ar fi mai bine pe termen
lung, nu numai pentru tine, dar şi pentru ceilalţi.

117
Elevul: Cum aşa?
Profesorul: Hai să ne gândim care ar fi beneficiile. Care ar fi lucrurile pozitive care s -ar
întâmpla dacă tu, dar şi ceilalţi aţi zice adevărul despre ce s-a întâmplat?

De câte ori greşeşte o persoană, de cele mai multe ori înceracă să nege. Negarea este cauzată
de faptul că persoana se teme să mărturisească din cauza consecinţelor negative. Admiterea se
poate promova dacă persoana nu se simte presată. Desfăşurarea unei conversaţii privind
posibilele consecinţe este mult mai constructivă. Când elevul vorbeşte despre temerile sale
privind consecinţele faptelor sale, celalată persoană începe să înţeleagă motivele negării.
Unele dintre temeri pot fi fondate, altele sunt exagerate. Când sunt discutate şi beneficiile
recunoaşterii faptelor şi a admiterii adevărului, posibilitatea ca elevul să recunoască devine
mult mai evidentă şi atractivă pentru copil.

Admiterea faptei este primul pas în procesul asumării responsabilităţii pentru faptele
săvârşite. Admiterea faptei reprezintă un proces care constă din mai multe etape. În prima
etapă, admiterea este nesigură şi ezitantă. În ultima etapă, admiterea este sinceră.

Pentru început, copilul poate să nu recunoască nimic, deşi poate dori să discute ce s-a
întâmplat, şi care ar fi consecinţele dacă ar recunoaşte că este vinovat. În etapa următoare ar
putea să admită ce a făcut, chiar dacă refuză să discute detaliile. În final, este de acord să
discute şi să ofere detalii privind cele întâmplate, dar adevărata recunoaştere a faptei se
realizează atunci când copilul este de acord să le discute şi în faţa altor persoane.

Exemplu:
Un elev a absentat de la şcoală, iar la întoarcere i-a dat profesorului
un bileţel de la mama lui, în care scria că băiatu a fost bolnav. După
câteva zile profesorul s-a întâlnit cu mama elevului, care i-a spus că nu
scrisese niciun bilet. Mai mult, nu ştia ce făcuse copilul în ziua
respectivă. Când profesorul a vorbit din nou cu băiatul , a negat faptul
că a falsificat semnătura mamei şi a afirmat că mama lui a uitat că a
semnat biletul în ziua respectivă. În loc să încerce să dovedească că
elevul a minţit, profesorul a început să-l întrebe pe elev ce s-ar
întâmpla dacă s-ar afla că a falsificat semnătura mamei? Astfel a aflat
că elevul se temea că părinţii lui vor fi informaţi şi se vor supăra şi îi
vor lua bicicleta. Profesorul a discutat alternative variate cu copilul,

118
 cântărind beneficiile şi consecinţele admiterii sau negării. Când băiatul
a realizat că părinţii oricum vor fi informaţi, a ajuns la concluzia că ar
fi mai bine ca el să discute cu mama lui, iar apoi cu părinţii lui.

Dacă voi
recunoaşte va fi
mai bine.

Etapa următoare

Copilul poate să-şi recunoască faptele greşite fără să înţeleagă însă de ce au apărut
consecinţele negative.

Elevii tind să reducă din gravitatea faptelor lor dacă nu văd consecinţele negative ale
acţiunilor lor.

119
 Rugaţi copilul să se gândească asupra consecinţelor negative ale comportamentului său
asupra celorlalte persoane şi asupra sa. Dacă copilul nu poate oferi un răspuns, rezistaţi
tentaţiei de a răspunde în locul lui. Ajutaţi-l să găsească singur răspunsul.

În momentul în care copilul a admis că a săvârşit o faptă rea el trebuie să îşi ceară scuze.
Înainte de a –şi cere scuze, ar trebui să demonstreze faptul că a înţeles că ceea ce a făcut nu e
bine şi că înţelege consecinţele acţiunilor sale. Dacă acest lucru nu se întâmplă, orice scuză va
părea superficială şi nesemnificativă. O scuză fără regret sau fără a înţelege semnificaţia
faptei nu contează. De cele mai multe ori adulţii încearcă să îi facă pe tineri să înţeleagă cât
rău au făcut prin evidenţierea pericolelor şi consecinţelor negative cauzate de acţiunea lor.
Acest lucru nu este totuşi în avantajul elevilor care tind să o considere ca o predică care îi
determină să nu asculte. O alternativă mai bună este de a lăsa elevul să se gândească la ce a
făcut şi să găsească el însuşi un răspuns privind pericolele sau pagubele cauzate de acţiunile
sale.

Dacă este dificil pentru copil să găsească un răspuns, profesorul ar trebuie să reziste tentaţiei
de a oferi un răspuns (Nu înţelegi ce periculos a fost ce ai făcut tu? Putea cineva să moară). E
mai bine ca elevul să găsească singur răspunsul. Poate, de exmplu să discute cu prietenii lui,
cu părinţii lui sauchiar cu cei pe care i-a pus în pericol.

Se sugerează ca elevul să fie îndrumat să îşi scrie răspunsurile pe o hârtie, pentru că îi va fi

mai uşor să le revizuiască şi să discute răspunsul. Mai multe pericole şi consecinţe negative
pot fi adăugate mai târziu. În etapa următoare ceea ce a scris copilul va putea fi utilizat ca şi
punct de pronire privind modalitatea rpin care trebuie să îşi ceară scuze.

120
Întrebările profesorilor
 Cum o afectează ceea ce ai făcut pe Laura?
 Cum afectează relaţia ta cu Laura ceea ce ai făcut?
 Cum afectează ceea ce ai făcut relaţia ta cu părinţii tăi?
 Cum afectează ceea ce ai făcut relaţia ta cu colegii?
 Cum influenţează clasa ceea ce ai făcut?
 Cum îţi afectează reputaţia ceea ce ai făcut?

Exemplu
O fetiţă a agresat verbal o colegă spunându-i cuvinte urâte în faţa
celorlalţi. Profesoara a găsit-o pe fetiţă plângând într-un colţ. În
cadrul lecţiei următoare profesorul a avut în discuţie problema,
spunând în faţa clasei „Elevii mei, ştiţi ce cred eu despre agresarea
verbală. Nu o accept şi cred că e nedreaptă. Profesoara i-a întrebat
apoi pe elevi ce cred ei despre un asemenea comportament?s-a redactat
o listă cu mai multe motive pentru care acest comportament este
neacceptabil:
1. victima se simte neconfortabil;
2. poate avea un efect negativ asupra stimei de sine a victimei;
3. poate duce la un ciclu al răzbunării;
4. tinde să împartă elevii în grupuri care nu comunică între ele;
5. strică atmosfera din clasă;
6. generează frică.

121
O scuză poate fi superficială şi lipsită de semnificaţie, dacă întrebarea privind cum ar trebui să
fie exprimată nu este adresată elevului şi celorlaţi implicaţi

Ajutaţi copilul să se gândească cui, cum, când şi unde să ceară iertare.

Profesor Cred că îi datorezi scuze.
Elev: Bine, îmi voi cere scuze , dacă asta ajută pe cineva.
Profesor Cred că va trebui, dacă vrei să se rezolve situaţia.
Elev Voi face asta dacă trebuie.
Profesor Foarte bine. Cum îţi vei cere iertare?

În mod surprinzător elevii de multe ori doresc să îşi ceară scuze pentru acţiunile lor. Asta
deoarece exprimarea unei scuze este o tactică uşoară de a scăpa de penalităţile viitoare. Există
niveluri diferite de a cere iertare. Pronunţarea rapidă „Îmi pare rău” este într-adevăr o scuză,
dar nu este la fel de intensă şi semnificativă ca scuza exprimată în faţa maimultor persoane:
Ceea ce am făcut e greşit şi pentru că sunteţi toţi aici vreau să spun că îmi pare rău. A cere
iertare este una dintre cele mai importante deprinderi sociale pe care un adolescent trebuie să
le dobândească. Majoritatea elevilor au dificultăţi în a-şi cere iertare, de aceea acţiunile lor
greşite contituie oportunităţi de a practica cererea iertării.

Cererea iertării în scris este o alernativă mai bună decât a verbalizare simplă. Când elevul
compune scrisoarea, trebuie să se gânsească la ce va spune şi cum să se exprime m ai bine.
Într-o scrisoare bine alcătuită elevul:
- va descrie incidentul;
- demonstrează că înţelege răul pe care lâa cauzat prin fapata sa;
- îţi cere scuze pentru ce a făcut.

122
 Exemplu
Un băiat a împins un alt băiat cu doi ani mai mic decât el în timp c e
amândoi se căţărau pe un topogan în curte.cel mic a căzut pe jos, şi-a
spart buza, şi a început să sângereze. În momentul în care incidentul a
fost discutat imediat după, băiatu mai mare a recunsocut ce a făcut şi
părea că înţelege că ce a făcut el era periculos şi îi părea într-adevăr
rău. Dorea să îşi ceară scuze în acel moment. Profesorul l-a rugat
totuşi să se gândească mai întâi cum o să îţi ceară scuze şi apoi să îţi
roage colegii să participe într-o discuţie despre cum ar trebui să îţi
ceară scuze. În final, au căzut de acord ca băiatul să scrie o scrisoare
în care să îşi ceară iertare băiatului mai mic, o scrisoare pe care
acesta să o poată arăta părinţilor acasă.

Iertarea e sinceră
doar dacă înţeleg
răul pe care
l-am făcut.

Etapa următoare

Faptul că elevul îşi cere scuze pentru cele întâmplate şi conştientizează consecinţele acţiunii
sale, nu sunt suficiente pentru a-i convinge pe ceilalţi că regretă într-adevăr cele întâmplate.
Pentru a fi mai convingător, va trebui ca în momentul scuzării să se adreseze răului pe care l -a
comis. Următoarea etapă se numeşte Ispăşire.

123
 Nu-i poţi obliga pe
oameni să aibă
remuşcări, dar îi poţi
ajută să prevadă
consecinţele propriului
comportament.

Etapa următoare

Doar când elevul admite faptele iresponsabile pe care le-a comis şi demonstrează faptul că
înţelege consecinţele negative, este gata să îşi ceară scuze, aceasta fiind etapa următoare în
procesul de asumare a responsabilităţii.

Pedeapsa stereotipă nu determină în mod necesar dezvoltarea simţului responsabilităţii.

Modelarea pe elev este varianta cea mai bună.

124
Cereţi copiluli să se anunţe voluntar pentru repararea răului făcut.
1. Rugaţi victima să se gândească la o soluţie corectă.
2. Rugaţi părţile implicate să negocieze o posibilă soluţie de reparare a răului făcut.
3. Dacă e necesar, invitaţi şi alte persoane să participe la negocierea unei soluţii.

Profesorul: Ce crezi, va fi suficient să îţi ceri scuze?

Elevul: Ce altceva aş putea face?
Profesorul: Ai putea să mai faci ceva în plus.
Eleul: Cum aş putea să compensez? Nu am bani deloc.
Profesorul: Nu ai nevoie de bani. Ai putea să întrebi victima ce soluţie
propune drept despăgubire.

Chiar şi o scuză sinceră nu convinge cu necesitate persoanele că evenimente similare nu se

vor întâmpla. În acelaşi timp scuza nu înseamnă că persoanele care au suferit consideră că li s-
a făcut dreptate.de aceea scuza trebuie întărită cu o consecinţă sau o reparare a răului făcut. O
consecinţă funcţionează cel mai bine dacă nu este stereotipă, adică nu se va aplica aceeaşi
pedeapsă de fiecare dată. Victima, adică persoana care a suferit sau care a fost în pericol
trebuie întotdeauna întrebată, iar dacă este necesar să se organizeze o întâlnire în care să se
discute consecinţele, de exemplu, în şcoală colegii pot să propună diferite modalităţi de
reparare a răului comis. În general consecinţa constă în efectuarea unei sarcini de către elev,
în cel mai bun caz împăcarea va ajuta victima să-l ierte pe agresor şi să se îmbunătăţească
relaţia dintre cei doi. Este influenţată favorabil şi reputaţia elevului. Când persoanele află că
şi-a asumat responsabilitatea pentru cele întâmplate, imaginea lui se îmbunătăţeşte.

125
Caracteristicile consecinţelor care dezvoltă comportamentul responsabil
Victima participă la dicuţiile privind consecinţa care va vea un efect de despăgubire asupra relaţiei
dintre făptaş şi persoana care a suferit în urma acţiunii sale.
Consecinţa nu este dictată, ci este negociată cu făptaşul.
Consecinţa trebuie să fie creativă şi să fie modelată pentru a se potrivi cu o situaţie specifică.
De câte ori este necesar, membrii comunităţii participă la negocieri privind consecinţele adecvate şi
corecte.
Consecinţa permite îmbunătăţirea relaţiei dintre cele două persoane.
Făptaşul acceptă consecinţa şi o consideră corectă.
Executarea consecinţei are o influenţă favorabilă asupra reputaţiei făptaşului.

Exemplu
O fetiţă supărată din cauza unei note pe care a primit-o la un test, a
adresat injurii profesoarei. Mai târziu în timp ce discuta cu directorul
i-a părut rău pentru ceea ce a făcut, şi a înţeles că vedea ce a făcut a
fost extrem de rău. Şi-a cerut scuze şi şi-a exprimat dorinţa de a
recupera răul făcut. Profesoara a considerat că scuza este suficientă,
dar la cererea directorului profesoara a fost rugată să se mai
gândească. A doua zi profesoara a spus că ar vrea ca eleva să-i facă un
tort. Profesoara a intenţionat să împartă tortul cu colegii în timpul
pauzei.

Împăcarea are
efect, doar atunci
când este corectă
pentru toţi.

Etapa următoare

O scuză sinceră cuplată cu o înţelegere privind posibilităţile de despăgubire reprezintă o etapă

importantă în procesul asumării responsabiltăţii. Dar pentru a restabili încrederea, elevul
trebuie să-i convingă pe ceilalţi că nu va mai face la fel. Acest aspect va fi discutat în etapa
numită Implicare - devotament.

126
Elevii sunt nerăbdători să promită că nu vor mai săvârşi fapte similare, dar de obicei
promisiunea lor este încălvcată repede dacă nu există o înţelegere privind consecinţele
încălcării promisiunii.

Cereţi copilul să promită să nu mai facă la fel şi ajungeţi la o înţelegere cu el prin care să ştie ca se va
întâmpla dacă va proceda la fel.
Profesorul: Promiţi că nu vei mai face?
Elevul: Promit.
Profesorul: Batem palma?
Elevul: Batem palma..
Profesorul: Cred că eşti sincer, dar cum îi convingem pe ceilalţi?
Elevl: Pot să le promit şi lor.
Profesorul: Hmm, asta poate nu dă rezultate, prentru că ai promis înainte şi nu ţi -ai ţinut
promisiunea.
Elevul: Dar de data aceasta o să îmi respect promisiunea.
Profesorul: Dacă eşti aşa de sigur, poate vom putea fi de acord înainte privind ce va urma,
dacă vei face ceva la fel în viitor.
Elevul: Bine, pentru că nu voi mai face la fel.

Când elevii comit tipuri similare de delicte în mod repetat, de cele mai multe ori sunt convinşi
să înceteze prin utilizarea ameninţărilor de tipul:” Dacă nu încetezi, atunci.....”. Aceste tipuri
de ameninţări apar într-o stare de iritare sau mânie, iar efectul lor binecunoscut este

127
nesemnificativ. O alternativă mai bună constă în negocierea cu elevul privind consecinţele
acţinuii sale dacă aceasta se va repeta. În negociere trebuie să se leboreze un plan detaliat care
descrie ce se va întâmpla în momentul în care elevul manifestă din nou comportamentul. Se
recomandă ca un document scris să fie semnat de către profesor, elev şi posibil martori. Este
important ca un astfel de pact să fie public, iar toţi cei implicaţi să cunoască înţelegerea
respectivă. Un astfel de acord nu este o ameninţare, ci o înţelegere reciprocă privind ce se va
întâmpla în momentul în care elevul îşi încalcă primisiunea.

Exemplu
Elevul a fost prins furând dulciuri dintr-un magazin. El şi-a asumat
responsabilitatea pentru fapta sa. A vorbit faţă în faţă cu vânzătorul şi
a plătit pentru ceea ce a luat. El l-a convins pe vânzător că nu trebuie
să îi fie frică că va mai proceda la fel. Pentru a garanta promisiunea
făcută a fost de acord ca din orice motiv, în ciuda a ceea ce a promis,
va fura din nou, să se oganizeze o şedinţă la care să participe persoane
care să ia o decizie. La această şedinţă vor fi invitaţi şi vor participa:
vânzătorul, părinţii, fratele lui mai mare, poliţistul şi cel puţin doi
dintre prietenii lui. Ciorna pentru scrisoarea de invitaţie a fost
elaborată şi semnată de către copil.

Angajamentul este o
promisiune care
stabileşte ce se va
întâmpla dacă
aceasta va fi
încălcată.

Etapa următoare

Chiar dacă elevul promite că nu va mai face niciodată, nu înseamnă că celelalte persoane vor
începe în mod automat să aibă încredere în el. Pentru a fi credibil şi pentru a convinge că ceea
ce s-a întâmplat l-a schimbat, va trebui să demonstreze o poziţie responsabilă prin găsirea

128
unei modalităţi prin care să contribuie la orice muncă desfăşurată în şcoală pentru a preveni
comortamente dezadaptative similare.

Cel mai rău lucru pe care îl putem face în intervenţie în astfel de situaţii este de a extinde
comportamentele negative. Intervenţia reuşită, totuţi duce la dezvoltarea simţului
responsabilităţii.

Ajutaţi copilul să înţeleagă ce a învăţatt din experienţa luării responsabilităţii şi încurajaţi -l să găsească
modalitatea prin care clasa sau şcoala poate beneficia în urma experienţei lui.
Profesorul: Ce ai învăţat din toate acestea?
Elevul: Poftim?
Profesorul: Ai greşit, dar poţi să fii mândru privind modul în care ţi-ai asumat responsabilitatea
pentru fapta ta. Dacă într-o zi vei avea copii şi unul dintre ei va face ce ai făcut şi
tu, cum vei reacţiona?
Elevul: Îi voi face să înţeleagă că nimeni nu ar trebui să procedeze aşa, dar nu voi striga la
ei. Copiii au dreptul să facă greşeli. Fiecare poate învăţa din greşelile lui.
Profesorul: Sună bine. Sunt de acord cu tine. Poate câteodată ai dori să îi sfătuieşti pe copiii
mai mici care au făcut acelaşi lucru ca şi tine?
Elevul: Îmi place idea, dacă ai încredere în mine.

129
Ultimul obiectiv al etapelor responsabilităţii este de a dezvolta la elev simţul responsabilităţii
în situaţiile în care elevul a făcut deja ceva rău. Faptul că elevul parcurge toate etapele
responsabilităţii descrise până acum (recunoaşte- admite ce a făcut, demonstrează că a înţeles
consecinţele acţiunii sale, îşi cere ierater, repară cumva pagubele pe care le-a cauzat şi
promite că nu va mai face niciodată) nu garantează dezvoltarea simţului responsabilităţii.
Elevul poate să se conformeze într-o manieră superficială şi să considere toate acestea drept o
simplă obligaţie de care nu poate scăpa.

Se poate vorbi de simţul responsabilităţii doar dacă copilul într-adevăr crede că a greşit şie
sincer când declară că nu va mai face. Dar adevăratul simţ al responsabilităţii include grija
faţă de ceilalţi, dorinţa de a contribui la prevenirea celorlalţi de a acţiona la fel.

Când veştile despre un copil care a găsit o modalitate de a contribui la prevenirea actelor
similare au început să fie răspândite şi auzite de către celelalte persoane, există o şansă
crescută ca reputaţia copilul să se îmbunătăşească, iar persoanele să aibă iar încredere în el.

Exemplu
Un adolescent i-a adresat profesorului său injurii. Din cauza abuzului
verbal al elevului, o şedinţă a fost convocată. La şedinţă au participat
directorul, elevul, profesorul şi ambii părinţi ai copilului. Când au fost
discutate cele întâmplate, a devenit evident tuturor că elevul
conştientiza faptul că a greşit şi că îi părea într-adevăr rău pentru ceea
ce spusese. Spunea că orice i s-a cere pentru a putea îndrepta cele
întâmplate, nu ar ezita. După o scurtă discuţie, directorul i-a spus
elevului: dacă într-adevăr crezi ceea ce spui, poate ai dori să contribui
cumva la activitatea care se desfăşoară în şcoală şi anume de a scăpa
de folosirea limbajului trivial. Băiatul a afirmat că e dornic să facă
ceva în acest sens. După o lună a scris un eseu la Engleză care se lega
de subiectul discutat. Era o poveste despre un calculator care a devenit
atras de cuvintele formate din patru litere şi dificultăţile de
reprogramare a calculatorului pentru o comunicare adecvată. Eseul a
fost atât de drăguţ că a fost ales să fie publicat în revista anuală a
şcolii. A provocat multe oportunităţi de discuţii între profesori, părinţi
şi elevi.

130
 Numai atunci înveţi un
lucru în mod real, când eşti
în stare să îl împărtăşeşti
şi altora.

Sticla spartă
R. a fost prins aruncând o sticlă de bere goală în curtea şcolii la sfârşit de
săptămână. Sticla s-a spart în mai multe bucăţi. La început R a încercat să nege ADMITEREA
că el a fost autorul, dar când a realizat că există un martor care l-a văzut, a
spus refractar:
- Poate că am fost eu. Nu îmi aduc aminte.
- Tu ai fost sau nu? A continuat profesorul.
- Poate că sticla care s-a spart am aruncat-o eu, a admis R.
- E bine că ai recunoscut. Va fi spre binele tău. Vei fi apreciat că îţi asumi
responsabilitatea pentru ceea ce ai făcut.
- Ce înseamnă acest lucru? Va trebui să stau după ore, cum îmi va fi bine? a
spus R cu o faţă tristă.
- Poate că nu va trebui să stai după ore, dacă îţi asumi responsabilitatea pentru
ceea ce ai făcut.
– Ce înseamnă acest lucru: să îmi asum responsabilitatea? Doar să spun? Dar
am spus. Doar atât? a protestat R.
– Nu chiar, dar e un început bun. Ar trebui să poţi să explici unde ai greşit şi
apoi să îţi ceri scuze.
– Ştiu foarte bine unde am greşit, a mormăit R şi pot să explic oricând.
– Foarte bine. M-am gândit că va fi foarte uşor pentru tine. Poţi să spui mai ÎNŢELEGEREA
multe mai târziu, dar dă-mi doar un singur motiv acum de ce ceea ce ai făcut e
greşit., l-a încurajat porfesorul.
- Pentru că cineva putea să se taie la picior, a răspuns R. după ce s-a gândit.
- Da, aşa e. Sau la mână, dacă cineva ar fi căzut pe sticlă. Ai putea să scrii o
listă cu toate aceste posibilităţi pentru a arăta că într-adevăr înţelegi faptul că
spargerea sticlei în curtea şcolii e o greşeală. După aceea, ne vom putea gândi
cui trebuie să-i ceri scuze.
– Crezi că ar trebui să cer scuze directoarei? a întrebat şovăitor R.
- Nu ştiu dacă ei, deoarece ea nu aleargă prin curtea şcolii. Poate ar trebui să- SCUZAREA
ţi ceri scuze de la colegi.
-De la fiecare? a exclamat R. disperat.
-Ai putea să scrii la ziarul şcolii sau să îţi ceri scuze prin staţia de transmisie a
şcolii.

131
-Nu, mai bine scriu la ziar. Aş putea chiar să desenez o sticlă spartă şi să scriu
sub el „îmi pare rău”.
– Sună destul de bine.Dar nu cred că a cere scuze este de ajuns. Trebuie
cumva să compensezi. COMPENSAREA
– Aş putea să strâng sticla. Ar ajunge? întreabă R. plin de speranţă.
– Asta nu e o idee rea. De fapt, acest lucru ai putea să-l faci chiar după această
discuţie, dar nu cred că ar ajunge. Ai putea să vorbeşti cu administratorul
pentru a vedea cum să faci curat în curtea şcolii. Dacă îl ajuţi în fiecare zi timp
de o săptămână, s-ar schimba lucrurile.
– Şi asta e tot?
-Cred că va trebui şi să promiţi că nu vei mai face.
–Promit. PROMISIUNEA
– Foarte bine. Apreciez acest lucru, dar pot avea încredere că îţi vei ţine
promisiunea? Am înţeles că ai mai promis lucruri înainte şi că nu ţi-ai
respectat promisiunea.
– Dar de data aceasta îmi noi ţine promisiunea.
– Se pare că eşti sincer, dar dacă chiar vrei să fii convingător ar trebui să avem
o înţelegere privind ce se va întâmpla dacă îţi vei călca promisiunea.
–Hai să ne înţelegem. Nu-mi pasă.
– Bine, care să fie înţelegerea? Ce se va întâmpla dacă vei vandaliza sau vei
crea situaţii periculoase pentru colegii tăi?
– Voi sta după ore.
– Asta nu ajunge. Din păcate eşti obişnuit cu detenţia şi nu cred că are un efect
asupra ta. Hai să ne gândim la altceva. De ce nu-i întrebăm pe colegi tări ce
cred? (R. pleacă să-i întrebe şi se întoarce ai târziu).
– Majoritatea dintre ei au avut sugestii idioate dar unul dintre ei a spus că dacă
voi mai face la fel să îl întreb pe administrator dacă pot să îl ajut la curăţarea
curţii de zăpadă. Aş putea să fac acest lucru.
– Bine, dar va trebui să vorbim şi cu părinţii tăi, deoarece altfel, vei fi adormit
în momentul în care va trebui să mături zăpada în fiecare dimineaţă. Hai să
vorbim cu administratorul şi cu părinţii tăi şi să scriem o înţelegere pe care să
o semneze toată lumea pentru a fi oficială.
– E bine pentru mine, dar nu intenţionez să apar într-o dimineaţă în care
zăpada e mare. Niciodată. Zăpada nu e treaba mea. E treaba administratorului,
de aceea e plătit.
-De acord, dar mai trebuie să discutăm ceva.
-De ce? Nu ajunge? Ce mai trebuie să fac?
–Este destul, dar dacă vrei să îţi refaci imaginea, îţi sugerez să faci ceva prin
care să transmiţi un mesaj şi celorlalţi copii că a arunca sticle sau alte GRIJA FAŢĂ DE
comportamente de acest fel nu sunt admise în şcoală. CEILALŢI
– Ce aş putea face? Nu pot să stau de pază zi şi noapte şi să împuşc toţi elevii
care sparg ceva sau care desenează cu grafitti pe zidul şcolii.
– Aşa ceva, dar din motive de securitate, ai putea să foloseşti un pistol de
jucărie.
- Am un pistol ?
- Şi eu am avut un astfel de pistol când am fost adolescent, dar acum nu
vorbim despre arme. Vorbim despre cum ai putea să-i împiedici pe alţii să facă
la fel.

132
– Aş putea să vă spun dvs. sau unui alt profesor dacă prind pe cineva spărgând
ceva.
– Asta e o sugestie bună, care însă nu funcţionează dacă nu este pusă în
practică. Îţi sugerez să vorbim cu colegii tăi şi să propunem un proiect în acest
sens. Ai putea să te propui să fii în comisie. Ce crezi?
- Ar fi minunat! A exclamat R.

variantă de curriculum pentru formarea deprinderilor sociale

1. Să mă prezint (Eu sunt...)

2. Formarea deprinderii de a recunoaşte/denumi diverse emoţii, precum şi de a le exprima
3. Deprinderi de comunicare
- Ascultare activă
- Exprimarea gândurilor şi a ideilor într-un mod comprehensibil şi constructiv
- Oferirea de feed-back pozitiv colegilor şi lui/eiînsuşi/însăşi
4. Deprinderi de relaţionare
- Cum să-ţi faci prieteni
- Cum să menţii o relaţie
- Cum să părăseşti o relaţie într-un mod constructiv
5. Deprinderi de rezolvare a problemelor
- Crearea regulilor
- Exprimarea emoţiilor în mod constructiv, comunicare asertivă
- Medierea în perechi
- Mangementul stresului
6. Deprinderi de siguranţă
- Cum să spui NU comportamentului violent
- Cum să te protejezi pe tine însuţi/însăţi
- Cum să ai grijă de celălalt
7. Deprinderi de cooperare
- Munca în echipă, deprinderi de muncă în grup
- Roluri, recunoaşterea a diverse roluri, practicarea a diverse roluri

Strategii şi metode
- Metode acţionale
- Drama
- Art terapie
- Jocuri şi exerciţii
- Discuţii
- Jurnale (reflection diaries)

133
 Pe baza celor șase pași de formare a unui comportament responsabil
descrieți o situație reală și soluționarea acesteia. Proiectul nu trebuie să
depășească două pagini. Puteți să elaborați acest proiect și în perechi.

Scrieti

1. Emoțiile sunt stări produse de:

a. de tipul de atașament
b. recompense și pedepse
c. nivelul de inteligență
d. stilul parental
Test
2. Experimentarea și exprimarea emoțiilor presupune:
a. conștientizarea trăirilor emoționale proprii
b. identificarea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali
c. înțelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor
d. aplicarea de strategii de reglare emoțională

3. Reglarea emoțională implică:

a. manifestarea empatiei
b. utilizarea de strategii de reglare emoțională adecvate vârstei
c. nivel crescut de dezirabilitate socială
d. înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor

4. Alexitimia implică:
a. nivel crescut de reglare emoțională
b. nivel crescut de empatie
c. competență emoțională scăzută
d. boli metabolice

5. Fața umană este unul dintre stimulii cei mai relevanți pentru:
a. succes profesional
b. adaptarea umană
c. sociabilitate
d. manifestarea agresivității

6. Din punct de vedere al valenței, emoțiile sunt:

a. pozitive vs. negative
b. funcționale vs. disfuncționale
c. fiziologice vs. cognitive
d. primare vs. Complexe

134
7. Competența emoțională are o importanță esențială la copil pentru:
a. dezvoltarea conceptelor
b. dezvoltarea reflexelor
c. dezvoltarea limbajului
d. dezvoltarea psihomotorie

8. La vârsta preșcolară copiii își pot reprezenta:

a. coexistența a doua emoții
b. o singură emoție
c. doar emoții pozitive
d. două emoții

9. Oamenii pot recunoaşte corect emoţiile exprimate prin intermediul

expresiilor faciale semnificativ:
a. peste probabilitatea șansei
b. prin logică și analiză
c. nu pot recunoaște
d. doar anumite emoții

10. Un indicator al competenței sociale la copii este:

a. limbajul
b. atenția
c. empatia
d. zâmbetul

11. Copiii care au fost expuși unor expereințe traumatice:

a. manifestă teamă față de cuvintele care exprimă aceste
experiențe
b. manifestă lipsă de atenție
c. manifestă un nivel crescut de empatie
d. au strategii de reglare emoțională dezvoltate

12. Copiii care au fost supuși unui abuz manifestă:

a. empatie crescută
b. hiperactivitate
c. expresivitate verbală redusă
d. un conținut bogat al limbajului

13. Îmbunătățirea expresivității emoționale duce la:

a. înțelegerea perspectivei altora
b. fericire
c. performanță școlară crescută
d. motivație intrinsecă

135
14. Dezvoltarea unui comportament responsabil implică:
a. grija față de ceilalți
b. nivel de inteligență crescut
c. o anumită vârstă
d. sociabilitate crescută

15. Formularea de cereri pentru elevi în contextul învățării

socioemoționale:
a. îi inhibă
b. îi ajută să interpreteze emoții și motivații
c. le dezvoltă agresivitatea
d. le dezvoltă conștiința de sine

16. : Asumarea responsabilității în legaătură cu un comportament

dezadaptativ:
a. are efect pozitiv pe termen scurt
b. are efect pozitiv pe termen lung
c. are un efect negativ
d. nu are niciun efect

136
Bibliografie

Beauchamp TL & Walters L (1989) Contemporary Issues in Bioethics. (3rd ed) Belmont, CA: Wadsworth.
Brown N, McLinden M, Porter J (1998) Sensory needs. in Lacy P, & Ouvry C (Eds) (1998) People with
profound and multiple learning disabilities: A collaborative approach to meeting complex needs. ( pp29-
38). London: Fulton.
Carr EG, Levin L, McConnachie G, Carlson JI, Kemp DC, Smith CE (1994)Communication-based intervention
for problem behavior: A user’s guide for producing positive changes. Baltimore: Brookes
Carr EG, Newsom CD & BlinkoffJA (1976) Stimulus control of self destructive behaviour in a psychotic child.
Journal of Abnormal child psychology. 4. 139-153
Clements J (1993) Some determinants of staff functioning in relation to behavioural challenges from people with
learning disabilities. in Kiernan C (ed) (1993) Research to Practice? Implications of research on the
challengingbehaviour of people with learning disability (321-332) Bild.
Donnellan AM, LaVigna GW, Negri-Shoultz N, Fassbender LL (1998) Progress without punishment: Effective
approaches for learners with behaviour problems. New York: Teachers College Press.
Edelson SM, Taubman MT & Lovaas OI (1983) Some social contexts of self destructive behaviour. Journal of
Applied psychology. 11. 299-312.
Ellsworth, P.C., & Scherer, K.R. (2003). Appraisal processes in emotion. In R.J. Davidson,
Emerson E, McGill P, Mansell J (1994) Severe learning diabilities and challenging behaviour: Designing high
quality services. London: Chapman & Hall.
Emerson E., Barrett S., Bell C., Cummings R., McCool C. Toogood A. And Mansell J. (1987) Developing
Services for People with Severe Learning Disabilities and Severe Challenging Behaviours . Canterbury:
University of Kent at Canterbury, Institute of Social and Applied Psychology.
Goldiamond I (1974) Towards a constructional approach to social problems:Ethical and constitutional issues
raised by applied behaviour analysis.Behaviourism 2: 1-84.
Izard, C.E. (1972). Patterns of emotions. New York: Academic Press.
Izard, C.E. (1977). Human emotions. New York: Plenum.
Izard, C.E. (1993). Four systems for emotion activation: Cognitive and noncognitive processes. Psychological
Review, 100, 68–90.
Izard, C.E. (1994). Innate and universal facial expressions: Evidence from developmental and cross-cultural
research. Psychological Bulletin, 115, 288–299.
K.R. Scherer, & H.H. Goldsmith (Eds.), Handbook of affective sciences (pp. 572–595). New York: Oxford
University Press.
LaVigna GW, Willis TJ, Shaull JF, Abedi M, Sweitzer M (1994) The Periodic Service Review: A total quality
assurance system for human services and education. Baltimore: Paul H Brookes.
Mansell J (1994) Severe learning diabilities and challenging behaviour: Designing high quality services. (37-68)
London: Chapman & Hall.
Maslow AH (1954) Motivation & Personality. New York: Harper.
McGill P, Emerson E (1992) Normalisation and Applied Behaviour Analysis: Values and technologies in human
services. in Brown H and Smith H (1992) Normalisation: A reader for the nineties. London: Routledge.
Morrill W, Oetting E, Hurst J (1974) Dimensions of counselor functioning. Personnel & Guidance Journal. 52,
354-359.
Nafstad, A & Rodbroe I (1999) Co-creating communication: Perspectives on diagnostic education for
individuals who are congenitally deafblind and individuals whose impairments may have similar effects.
Ringgarde: Nord-Press.
Nelson, K (1999) Event Representations . Paper presented to 2nd conference. Deafblind International (DBI)
Communication Working Group. April 1999. In press
Patton, MQ (1997) Utilization focused evaluation: The new century text. (3rd ed). California: Sage.
Peters, T (1989) Thriving on Chaos. London: Pan Books.
Raskind, MH & Higgins EL (1995) Reflections on ethics, technology and learning disabilities: Avoiding the
consequences of ill-considered action. Journal of Learning Disabilities . (7) 425-438
Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York: Guilford Press.
Schaffer, H.R.(2005). Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj -Napoca.
Seligman. E.P.M. (2007). Fericirea autentică: ghid practic de psihologie pozitivă, Ed. Humanitas, Bucureşti, pag.
202-228
Shaver, P. R. & Fraley, R. C.(2000). Self-Report Measures of Adult Attachment, Psychology Press Taylor &
Francis Group.
Školka, E.(2006). Teorii explicative, modele și tehnici de intervenție în psihologie clinică și psihoterapie, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ştefan. C. A. & Kallay Eva (2010). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari, Editura
ASCR, Cluj-Napoca, 9-27.
Taylor, JC & Carr EG (1992) Severe problem behaviour related to social interaction. II A systems analysis.
Behaviour Modification . 16. 336-371
Willis, TJ (1998) Institute of Applied Behaviour Analysis lectures. Birmingham. September 1998.
Zajonc, R.B., & McIntosh, D.N. (1992). Emotions research: Some promising questions and some questionable
promises. Psychological Science, 3, 70–74.
Zuckerman, B., & Lubin, B. (1985). Manual of Multiple Affect Adjective Check List Revised. San Diego.