PLR 2401 Psihodiagnostic Pentru Persoanele Cu Dizabilitati

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
Suport de curs
PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU

DIZABILITĂŢI
Prof. univ. dr. Vasile Liviu Preda
Cluj-Napoca, 2018
PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 1

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂȚI
INFORMATII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI
Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs si contact tutori
Nume: Prof.univ.dr. Vasile Preda Numele cursului: Psihodiagnostic pentru
persoanele cu dizabilităţi
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 23 Codul cursului: PPS2401
Telefon: +40-264-598.814 int.6100 Anul II, semestrul 4.
Fax: +40-264-598.814 Tipul cursului: obligatoriu
E-mail: vlp_2004@yahoo.com Pagina web a
cursului:http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro
Consultaţii: Tutore: lector univ. dr. Cristina Costescu
vineri 10-12 Adresa email: cristina.costescu@ubbcluj.ro
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinei
Psihologie generală şi a personalităţii si Psihologia dezvoltarii la valizi si deficienti. În
totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunoştintelor şi pentru
elaborarea lucrărilor de evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv în promovarea
examenului de evaluare finală.
1.3. Descrierea cursului

Cursul de Probe de psihodiagnostic pentru persoanele cu disabilităţi face parte din
pachetul de discipline optionale ale specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă, din
cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-
Napoca. Disciplina continuă familiarizarea studenţilor cu problematica psihologiei umane
situându-se într-o prelungire firească a cursului de Psihologie generală şi a personalitătii,

precum şi într-o relaţie strânsă cu cursurile de Psihologie educaţională şi cursurile de
Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficienţi. Tematica tuturor acestor
discipline m se completează reciproc.
Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem vorbi
de o interpretare unică si rigidă cu privire la natura, dezvoltarea şi funcţionarea diferitelor
substruturi ale personalităţii copilului si adolescentului valid sau cu diferite deficienţe.
1.3. Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este structurat pe module de învăţare. Nivelul de intelegere si, implicit,
utilitatea informatiilor pe care le regăsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dacă, în
timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele bibliografice recomandate.
Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor
obligatorii, menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţi
anumite materialele bibliografice, sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei.
1.4. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Asa cum am mentionat mai sus prezentul suport de curs este structurat module, fiecare
modul fiind structurat pe mai multe teme. Parcurgerea acestora va presupune mai ales muncă
individuală, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităti asistate şi consultatii). Consultaţiile, inclusiv
prin e-mail trimis tutorilor sau titularului de curs, pentru care prezenta este facultativă,
reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea titularului si a tutorilor.
În ceea ce priveşte activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va
concretiza in parcurgera cursului şi a tuturor materilelor bibliografice obligatorii şi rezolvarea
lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare
activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati
obligatorii, în nota finala va sunt precizate în secţiunea de evaluare şi notare precum si in
cadrul fiecărui modul.Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar
şi reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de activităţi asistate/consultaţii faţă
în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.

c. trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu
precizările din calendarul disciplinei.
d. forumul de discuţii pe internet – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de
titularul disciplinei.
1.5. Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele
biblilografice obligatorii, cât şi cele facultative. Surse bibliografice de baza: 1)Muntean, A.
(2006), Psihologia dezvoltarii umane, Iasi, Editura Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007),
Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eicon.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de
analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărui curs. Lucrările menţionate la bibliografia
obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul
Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga” şi de la Biblioteca departamentului de psihopedagogie
specială.
1.6. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele
resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secventele de formare interactivă on line)
- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere
1.7. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului II, în care se studiaza disciplina de faţă, sunt programate
întâlniri faţă în faţă (activitati asistate si consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate
solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile
individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la cea
de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru
pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au
posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de

verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a
valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studenţii sunt atenţionaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a
uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele celor doua întâlniri sunt precizate în
calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar se regasesc şi termenele la
care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecărui modul precum si dat
limita pentru depunerea proiectului de semestru.
1.8. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen scris desfasurat in sesiunea de la
finele semestrului II. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen în
proporţie de 70% (7puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3 puncte,
adica 0.10 puncte/lucrare) ;
Cele trei lucrări de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate în calendarul
disciplinei. Tematica lucrărilor se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare
ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă
în faţă.
Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce după sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei
lucrări.Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Daca
studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
1.9. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovada
originalitatii.
Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime
sau, in anumite conditii, prin exmatriculare.

- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic.
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar solutionarea lor
nu va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.
1.10. Studenţi cu dizabilităţi

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita
constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a
informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie
de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea
accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.
1.11. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare foarte riguroasa a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de
dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărei
teme din fiecare modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte
de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei
discipline.

Disciplina: Psihodiagnostic pentru persoanele cu dizabilități
INTRODUCERE IN EVALUAREA
Modul I PSIHOLOGICA
Subcapitolul 1.
Calitățile psihometrice ale testelor
I. Cuprinsul secvenței
1.1 Scurt istoric al testării psihologice
1.2. Tipuri de teste
1.3. Diagnostic formativ
1.4. Calități psihometrice ale testelor
II. Obiectivele secvenței

 să achiziționeze cunoştințe referitoare la evaluarea psihometrică
şi calitățile psihometrice ale testelor
 prezentarea datelor în tabele care uşurează desprinderea
aspectelor esențiale
 identificarea diferitelor tipuri de distrubuții
III. Cuvinte cheie

Testare psihologică, indicatori psihometrici,

SCURT ISTORIC AL TESTARII PSIHOLOGICE
Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc

in anii 2200 I.C. cind chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi
talentati ca servitori la curtea imparatului. Dar testarea abilitatilor
nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind un
savant englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un
Citire
laborator antropometric la Expozitia Internationala a Sanatatii de la
Londra din 1884 (“antropometrie” inseamna masurarea omului).
Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate diverse caracteristici, cum ar fi
dimensiunile capului, forta musculara, acuitatea vizuala si viteza de reactie la sunete. Galton
s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii
care sint cel mai bine adaptati din punct de vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai
mult si a produce urmasi cu aceleasi caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca
oamenii cu abilitati fizice superioare, in special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati
pentru supravietuire. El ii vedea ca fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau
inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul sau
pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse
comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de
unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele
interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il reprezinta
diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometrica a lui Galton a
fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton – pe
care le-a numit teste mentale – studentilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei generale,
deoarece multe masuratori antropometrice – cum ar fi forta musculara – nu au legatura cu
inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte masuri ale vitezei
proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a inteligentei. Un studiu
efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de reactie este relationat cu
rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este asociata cu un timp de reactie mai
rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie este ca inteligenta depinde, cel putin
partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul neuronilor.

Primul test formal de inteligenta – Scala Binet-Simon – a apărut
in 1905. El s-a datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti
copiii sa mearga la scoala, chiar daca nu toti ar putea face fata unei
curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi copii nu se pot
adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul invatamintului a
De reţinut
apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test
capabil a identifica copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a
colaborat cu un psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei
au inceput prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe
intrebari legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti
psihologi eminenti – precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon au
eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute
intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit
Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat copiilor
ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata pe numarul
de itemi pe care I-a rezolvat corect – cu cit acesta era mai mare cu atit si virsta mentala era
mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa cronologica era
considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau este indicat a fi folosit
doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta innascuta a copilului, sau
faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin educatie.
Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard intr-
o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii americane, a fost
publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956).
Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de Scala de Inteligenta Stanford-
Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscuta si larg
raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a devenit populara in SUA. Terman a
adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti. Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972
si 1986.
In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a aproximativ
un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect subnormal. In
acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army Alpha si Army
Beta; cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor ce nu cunosteau
limba engleza.

Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la inteligenta, in
scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a extins si la alte
aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientarii si mai ales selectiei
profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii industriale, s-au alcatuit
numeroase teste individuale si colective, care sa puna in evidenta prezenta aptitudinilor
necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenti ai
personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei prin metode standardizate.
Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea unor metode de stabilire a
tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, in ultimele decenii numarul testelor de
personalitate crescind deosebit de mult.
TIPURI DE TESTE
Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta

pentru estimarea nivelului intelectual general al unui individ , a fost
unul dintre primele scopuri ale testarii psihologice. De aceea, testul
Binet-Simon, si chiar cercetarile lui Galton, Cattell si altii cu teste
Citire
sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea inteligentei generale.
Datorita tot mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de
inteligenta si a folosirii unor metode tot mai obiective de testare, asemenea “teste de
inteligenta” sint descrise ca fiind teste de clasificare si evaluare generala. Acest tip de teste
constituie unul dintre cele mai raspindite grupe de teste.
In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare
generala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Acoperind o gama larga
de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general, un coeficient de inteligenta,
ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor, cuprinzind scale verbale si de
performanta, oferind scoruri ridicate si joase in “profilul sau intelectual”, sau un asa numit
“psihograf”. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale analizei
factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa reprezinte o
trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri pentru fiecare scala;
precum si un scor global.
O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de
cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs de

instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice examinare
standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest gen de teste sint extrem
de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate sau scoala profesionala, si
acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie specifica in cadrul acestui grup o
constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si mediul de afaceri. Aceste teste
se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita instruire, calificare profesionala
sau experienta in munca. Distinctia dintre testele de cunostinte si cele de aptitudini este mai
degraba relativa decit absoluta, fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele
experientelor trecute si a face o predictie despre realizarile viitoare.
Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric,
aceste teste sint anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau
inteligenta globala), fiind create pentru a ocupa locurile lasate
descoperite de testele de inteligenta generala. Initial ele s-au
concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de
De reţinut inteligenta nu le acopera cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice
sau mecanice. Interesul in domeniul selectiei vocationale a stimulat,
de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite pentru
predictia aptitudinilor clericale. Intr-o anumita masura, aceste teste se suprapun cu functiile
acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale, dar unele arii ce nu sint incluse in aceste
baterii pot fi evidentiate de anumite teste de aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini
specifice sint folosite pentru o gama variata de scopuri, de la simpla masurare ale acuitatii
senzoriale sau a vitezei de miscare a degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor
muzicale, pentru avocatura sau stomatologie.
Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate.
Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea adaptabilitatii
emotionale, cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emotionala, sau
mai simplu “inventare de personalitate”. Aceasta categorie acopera, de asemenea, trasaturile
sociale reprezentind modul de relationare cu alte persoane, cim ar fi dominanta-submisivitate,
introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta sociala, asimilata cu cunostintele si abilitatile
necesare in situatii sociale, este uneori asignata aptitudinilor speciale, alteori personalitatii.
Testele de trasaturi de caracter, cum ar fi onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in
mod obisnuit incluse la rubrica teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile.
Testele de personalitate pot fi de doua feluri: chestionare si proiective.

Tehnicile proiective – care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele decenii, mai
ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari – sint de o mare varietate,
atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor. Trasatura comuna a
tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai nestructurati, mai
ambigui, sau a unor stimuli incompleti. Sarcina trasata prin instructia prealabila avind un
caracter foarte general, da o mare libertate subiectului in raspunsurile sale, favorizeaza
activitatea imaginatiei acestuia. Ideea care a stat la baza construirii metodei a fost aceea ca in
efortul de a structura materialul prezentat, de a gasi semnificatia lui sau de a-l intregi,
subiectul “proiecteaza” asupra stimulului propriile sale interese, aspiratii, conflicte sau moduri
stabile de gindire.
Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de abilitati si
cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. In aplicarea oricarui
test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de abilitati, cit si de emotii,
motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale. Unele teste au fost facute, de fapt,
pentru a masura fie abilitati, fie factori ai personalitatii, administrarea si cotarea facindu-se
diferit in fiecare caz.
Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind peste cele
prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale si de
grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie aplicat doar
unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau daca poate fi aplicat simultan mai
multor indivizi. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii auxiliare
valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului, reactiilor
emotionale sau sociale. Testele colective, pe de alta parte, nu doar permit “testarea in masa”,
care se aplica foarte des in lumea de azi, dar ele si asigura o uniformitate a procedurii de
aplicare, pentru ca rolul examinatorului este redus si simplificat, iar cotarea testului poate fi
facuta automat.
O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta. Aceasta
distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a dovedit folositoare si
la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul creion-hirtie ii ofera subiectului un
formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe alta foaie de hirtie. In testele de
performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau
trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu zi. Testele de performanta se aplica
doar individual.

O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test non-
verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului sau in itemii
acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc limba, persoanelor cu
deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test
verbal. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. In a doua varianta testul
contine in general desene, diagrame si simboluri non-verbale, subiectul trebuind sa raspunda
prin bifarea raspunsului. Instructiunile sint date prin gesturi, pantomima, si demonstratii cu
imagini si diagrame. Testul Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligenta non-
verbal, cu aplicare colectiva.
DIAGNOSTICUL FORMATIV
Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria

traditionala si evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel:
psihometria traditionala este statica si constatativa, iar cea de-a doua este
dinamica si formativa. Masurile clasice, finalizate printr-un I.Q. global
releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesarii informatiei, nu
Citire
si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem imagina
functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lant oarecare,
daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele clasice ne spun numai ca lantul
este slab, nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta deficienta. Doi subiecti cu
un I.Q. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de limita. Mecanismul care a
produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul dintre subiecti fata de celalalt.
Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul functionarii cognitive, nu si
procesualitatea ei.
Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica o
evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator.
Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in capacitatea de transfer
analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre
examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul insusi, care masoara cistigul cognitiv,
survenit datorita invatarii dintre pre- si post-test, nu un nivel de performanta deja dobindit.
Prin consecinta imediata, diagnosticul dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida
interventia, modificarea cognitiva necesara pentru ameliorarea performantelor intelectuale.

Profitul cognitiv, masura in care subiectul profita de interactiune pentru a invata este
principalul rezultat al masurarii dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza
numai la reducerea distantei dintre competentele si performantele
subiectului. Prin eforturile depuse de examinator se incearca
evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru
realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform
De reţinut
unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:
a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta
faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.
b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata – elaborata de oferire a
unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze
anterioare.
c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in
structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare.
Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare
dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea
distantei dintre performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale
situatiei problema care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta
calitate a demersului este realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere
pot fi grupate in mai multe categorii in functie de momentul in care sint utilizate,
cantitatea si tipul de informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale
acestora.
d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de
rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior.
e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului “optim” al eficientei
functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.
f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor
rezolutive.

Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind
centrata pe produsul intelectual este statica si constatativa, ofera o
evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si minimalizeaza relatia
Temă de
dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa este centrata pe
reflecţie proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de
dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea este
deosebit de valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-
culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a
unei probe, in cele trei faze – pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa
mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai multe
etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil.
CALITATILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

STANDARDIZAREA
Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie

de probe, construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui
aspect psihic, a particularitatilor de manifestare, sau a gradului de
dezvoltare psihica. Exista mai multe definitii, partial diferite, deoarece
De reţinut fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. In esenta, un
test psihologic este o situatie standardizata, care permite o masurare
obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba – pentru a avea calitatea de test – este
standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile;
2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la unele teste, la
care timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat, uneori cu precizie de
ordinul secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica
interventie a subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord
interexaminatori. De cele mai multe ori, rezultatele finale sint exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint
apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din
punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti.
Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a

stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde in
mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care
a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca
examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor
sau psihiatru.
In afara de calitatile descrise – standardizare si etalonare – care stau chiar la baza
construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si anume
de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o “testare a
testelor”. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca
instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea.
FIDELITATEA
Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale

obtinute cu ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre
subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau sint efectul unor factori
exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint:
Definiţie
stabilitatea in timp a rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind
aceiasi subiecti sint examinati de persoane diferite; caracterul adecvat
al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu; omogenitatea probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi
persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii
de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic, deoarece in
afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele mai multe ori
intervin componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie al subiectilor, oboseala,
conditiile de mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili
gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a
factorilor secundari, care ar putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca reexaminarea
se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din
raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic nu se realizeaza
doua examinari total independente. Daca se mareste intervalul dintre examinari, se pot obtine

rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului, ci de faptul ca trasatura
masurata s-a modificat. De exemplu, in cazul testelor de inteligenta, o retestare efectuata la
copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a
intervenit o dezvoltare sesizabila a nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate
obtinut prin procedeul testare-retestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea
intervalului dintre cele doua examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul
de corelatie dintre doua examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de
0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la
administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind
exista doua teste paralele. Construirea unor teste paralele are o mare
importanta practica si teoretica. Necesitatea reexaminarii acelorasi
subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii efectului
anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de
De reţinut
frecvent. Testele paralele trebuie sa contina un numar egal de probe,
care sa abordeze aceleasi functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul
necesar executarii trebuie sa fie similare. In afara de dificultatea construirii unor forme
paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare neajunsul ca,
desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de construire, intervine, in a doua
examinare, exercitiul realizat la prima examinare.
Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste masura
in care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. De
exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau
“Omuletul”), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei
Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit
cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I.Q.. Gradul de experienta al
examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit conditiile de
aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atit variatiile rezultatelor obtinute
de mai multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de
divizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc
rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia
dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor, pentru a

obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric. Daca jumatatile se
realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii lor, rezultatele din
jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea cu
situatia de examen, fie negativ de oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea
probelor impare si a celor pare. In acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se
distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin
procedeul injumatatirii creste, in anumite limite. Consistenta inter-probe se stabileste prin
corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu celelalte; aceasta exprima de
asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor
masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai
mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie sa-l
prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. Se considera ca numai un test care
ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul
individual. O atare exigenta este indeplinita de putine teste. Se admite ca satisfacatoare
fidelitatea de 0,75 in cazul cind rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin
observatii asupra subiectilor.
VALIDITATEA
Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce

trebuie sa masoare. Altfel spus, validitatea unui test este data de masura
in care acesta isi indeplineste functia. Intrucit testele sint construite fie
pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii se face
Definiţie determinind:
- daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul
testelor de cunostinte de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau
de intelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita
secventa instructionala)
sau
- daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra
persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un
examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in
timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).

Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie
(prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte
variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru
decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. Ambele se exprima prin
valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau
masurile rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite criterii, validitatea calculata
astfel se numeste validitate relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea criteriului se
face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:

- validitatea de continut
- validitatea de constructie
- validitatea predictiva
De reţinut - validitatea concurenta
Aceste categorii sint denumite “ cele patru fete ale validitatii”.
Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele
determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea predictiva
si cea concurenta sint legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea deciziilor care
se bazeaza pe scorurile testelor.
VALIDITATEA DE CONTINUT
Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati
psihice sau cunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau
ca esantion de comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe
de alta parte. Cu alte cuvinte, ea verifica daca testul este un reprezentativ al
comportamentului vizat. Validitatea de continut este deseori apreciata pe
Definiţie
baza evaluarii facute de experti. Principala dificultate in verificarea acestui
tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a
domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sint
“Concepte matematice”, care includ o multime larga de comportamente ale caror limite nu pot
fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii unui test sint
cuprinsi intre limitele domeniului.

VALIDITATEA DE CONSTRUCTIE sau CONCEPTUALĂ
Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care
masoara atribute abstracte, denumite “constructe”, cum ar fi sinceritatea,
agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a
rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct,
Definiţie
dar poate fi conectat cu entitati sau evenimente concrete, observabile. Un
test are o validitate de constructie buna daca modelul legaturilor intre comportamentele
conectate de constructul masurat si scorurile testului este asemanator modelului legaturilor
asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a constructului.
VALIDITATEA PREDICTIVA
Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in
prognoza comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru
estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul de corelatie
liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia
finalizarii unui curs de pregatire profesionala, si masurile performantelor
Definiţie obtinute de aceleasi persoane dupa un timp, cind li s-a dat posibilitatea
aplicarii cunostintelor respective.
VALIDITATEA CONCURENTA
Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea
validitatii concurente este necesara obtinerea scorurilor la criteriu
aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un esantion de
populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea lot difera in
general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor
Definiţie testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de
corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a
validitatii pentru decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des
decit cea predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa
fie obtinute la momente apropiate.

TEMA nr. 1. Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test
TEMA nr. 2. Care sunt cele „4 fete” ale validitatii?
Test
TEMA nr. 3. Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor
mentale?
TEMA nr. 4. Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice
clasice
Bibliografie:
 Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat

pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
 Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF
 Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-
Napoca,
 Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and
Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press,
New York,
 Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti.

NOȚIUNEA DE INTELIGENȚĂ
Modul II GENERALĂ
Subcapitolul 1.
Metode de evaluare ale inteligenței
1.1. Cele două fațete ale inteligenței
1.2. Matricile progresive Raven
1.3. Tipuri de distribuții

 să achiziționeze cunoştințe referitoare la noțiunea de inteligență
generală şi Matricile Progresive Raven
 trecerea in revista a teoriilor inteligentei, incepind din secolul XIX
si pina in prezent,
 prezentarea primelor scale de masura a inteligentei generale
III. Cuvinte cheie

factorul g, funcționarea cognitivă executivă, Matricile Progresive Raven

NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALA
CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI
Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si

teoretizata pentru prima oara in 1904 de Charles Spearman, este
contestata apoi de Thurstone (1938) care, in urma identificarii
“abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla
(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului “g”, si
Citire implicit structura unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in
aparenta contradictorii, se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala
despre structura inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de
manifestare a ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele
cu axe ortogonale – ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea
corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de
conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O
asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei
fluide si cristalizate a lui Cattell (1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei
generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de cultura (sau
inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate (“gc”), care este
produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale formative, modelatoare
(inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15
ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat de la 20 la 65 ani. Spre
deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 ani), variind dupa
esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la
65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului,
intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida.
Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E.
Vernon (1950), sub influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de
alta parte, ca testul Raven abordeaza inteligenta generala plecind mai
ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-mecanic). Din
acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera
De reţinut

imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda
asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC
(Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill
Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai
ales de la factorul major de grup “v:ed” (factorul verbal-educational).
FACTORUL „g”
Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g”
sint cuprinse in teoria energiei mintale a lui Richard Spearman.
Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si organizarii unui
grup particular de neuroni, iar factorul general “g” este datorat
energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare
Definiţie fiziologica naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor
neogenetice, bazata pe legea intelegerii experientei proprii, a stabilirii
relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta teorie, “g” masoara neogeneza. Reuchlin
(1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a
inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar
explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969).
Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven.
Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai
ales la cele formale. Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de
dezvoltare si cu eficienta inteligentei (Kulcsar, 1975).
Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din
MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii
modelului (a “gestaltului”), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul
modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri particulare, asezate
sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). Acest
ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala, adica cu stabilirea
relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum am aratat de Spearman, factorului
“g”. Factorul “g” consta, spune Kulcsar (1975), in posibilitatea de discriminare (adica
analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea combinatorie.

FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA
In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul,

formarea conceptelor si abstractizarea au fost incadrate in domeniul
functionarii cognitive executive, iar testul Raven, considerindu-se a
masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor, este vazut a
De reţinut fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996).
Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si

concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a inteligentei
fluide. Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual
quadrantul superior al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea
neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul
ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi
aria 46), care se afla in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul
vizual frontal (aria 8)(Previc, 1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament
visuo-spatial de tip inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in
calcul a doua relatii simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si
birelational si apare la om dupa virsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint
implicate in toate sarcinile ce se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida.
Operatiile ce constituie suportul rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei
executive a memoriei de lucru, care implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte
cuvinte, operatia de integrare bi-relationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab.,
1999). Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre
elemente, si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor. Unele
studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se activeaza
(printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de lucru,
adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele doua tipuri de sarcini
coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii cu traumatisme in zona
dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente (Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au
evidentiat suportul anatomic al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea
activata a informatiei de lucru, pe de o parte, si manipularea si monitorizarea manipularii
informatiei, pe de alta. Astfel, pentru mentinerea activata a informatiei este solicitata zona
infero-temporala anterioara a cortexului, aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală

mediană, iar pentru manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese
executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria
10), precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar si in
activare).
MATRICILE PROGRESIVE RAVEN
ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN

Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS) elaborat de J.C.
Raven in colaborare cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956,
este un test omogen de inteligenta generala. Matricile Progresive
Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel incit sa acopere
nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie
Citire
aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de
scolarizare, nationalitate sau conditie fizica.
In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in
1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 –11 ani) si a
batrinilor (65-85 ani).
In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test
fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si
foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini
superioare. Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943,
revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic, si poate fi
aplicat incepind de la virsta de 11 ani. Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o
componenta a functionarii cognitive executive, si anume rationamentul visuospatial de tip
inductiv. La aceasta conlucreaza structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic
“memorie de lucru”, si anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-
polar, ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si zone din infero-temporalul anterior.
Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor informatii, manipularea lor in scopul
rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Toate
aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe circuite dopaminergice.

MATRICILE PROGRESIVE COLORATE
MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate
contribui la evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea
etiologiei insucceselor scolare, la diagnosticarea timpurie a deficientei
mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi, la
examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie, bilbiiala,
De reţinut
etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De asemenea, se
utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu, stabilirea
deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). MPC examineaza
potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.
Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici. Seriile
A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din MPC sint
prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. Fiecare matrice
este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltul din dreapta jos
lipseste un fragment, sau unul din elementele componente ale matricii. Segmentul care
lipseste este dat, intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare, in partea de jos a foii,
subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura).
Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe baza
aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca rezolvarea
primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila
minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. Pentru ca proba sa fie
mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate pe un fond viu colorat. In
plus, in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata), s-a creat o
varianta in care sarcina apare mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei plansete,
iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc in mod
practic.
Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea

activitatii intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii
experimentale premergatoare construirii testului, 5 stadii sau
Citire momente cruciale:
1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele diferite
si apoi pe cele similare de cele nesimilare.

2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa
persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.
3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri
distincte, izolate.
4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput si sa
faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi.
5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile
percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire.
Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint
construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a
itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale
dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel (tabelele
vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc pe CD) sint prezentate, in ordinea
importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii mintale fundamentale care conditioneaza
intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod succesiv. Operatia esentiala este
subliniata prin majuscule. In partea de jos (in stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul
de greseala comisa, toate figurile care pot fi alese de subiect pentru completarea matricilor.
Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In
partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin
aceasta se arata si greseala de rationare, de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea
de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in
fiecare serie (A, Ab si B).
Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea
capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei.
Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a
disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul. Gradul de
incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de o parte, de natura
greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are o semnificatie psihologica
mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri, fata de acele
cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica cota totala
variaza intre 15-27 puncte.
Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile
mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de

personalitate (anxietate, stabilitate – instabilitate emotionala, motivare, trasaturi
temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin
mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia
psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice
prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea
rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de
examinare.
TEMA nr. 1. Care este legatura dintre rationament si memoria de

Test lucru?
TEMA nr. 2. Ce masoara testul Raven și în ce consta sarcina unui
subiect la testul MPC?
TEMA nr. 3. Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?
Bibliografie:
 Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF

Napoca,
 Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and
Cognitions, vol. 41,
New York,
Bucuresti,
 Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-
Napoca

Modul III EVALUAREA INTELIGENȚEI
Subcapitolul 1.
Teste de evaluare ale inteligenței
1.1. Scala Binet-Simon
1.2. Scala de inteligență pentru copii Wechsler
1.3. Bateria de evaluare Kaufman pentru copii

 definirea conceptelor de “etate mentala”, “etate cronologica” si
“coeficient de inteligenta”
 să achiziționeze cunoştințe referitoare la Scala Binet-Simon,
Scala de inteligentă pentru copii Wechsler, Bateria de evaluare
Kaufman pentru copii (K-ABC)
 demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei
globale, pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-
se pe scala pentru copii scolari WISC.
III. Cuvinte cheie

etate mentală, coeficient de inteligență, Scala Binet-Simon, Scala de
inteligență pentru copii Wechsler

SCALA BINET-SIMON
PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL
Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o

metoda psihologica de “diagnostic stiintific al starilor inferioare ale
inteligentei”. Dificultatea consta in faptul ca, inainte de a se stabili
metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii
intelectuale. Caracterizarile si metodele de examen folosite de
Ştiaţi că?
clinicieni, sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la aspecte
variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare.
In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este
efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia
dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele
deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de
determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta
dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului intelectual
nu se putea face – in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de
comparare. In consecinta, Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda,
corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani
este un individ in intirziere, sau in avans. A treia problema cu caracter general era aceea a
fixarii domeniului de probe care, intr-un examen cu durata limitata, puteau da informatii
despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre nivelul scazut al inteligentei
(Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita
de “aptitudinea scolara”, de capacitatea de a insusi cunostinte in
scoala, cu metodele folosite acolo. Aceasta distinctie este necesara
pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie, caracter,
motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in
Definiţie evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa
depaseasca 30-40 de minute; in plus, copilul nu-si manifesta

deficientele de atentie, de motivatie, in toata amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice
copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere scolara dupa
ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare de absente, sau
prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la
cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se
adapteze, iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972).
Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet
admite ca nereusita in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect
al inteligentei decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita
poate fi cauzata de faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta
verbal-abstracta, de particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta
copilul. Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a
cuprinde cit mai multe fatete ale ei.
ETATEA MENTALA
Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite
stabilirea nvelului dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca,
de exemplu, in urma insumarii reusitelor unui copil se obtine un nivel
mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta inseamna ca dezvoltarea
sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica
De reţinut
(EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual.
Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El
stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de
dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are
EC=9 ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu,
1975).
EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea
dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate prin
EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea
copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poate sa ascunda
diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al
acestei identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta
pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu,

are semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea denota
o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea
intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta
copilului (EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea “cum
sa combini aceste doua elemente?” formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul
ei. Raspunsul se formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM
impartita la EC da coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii
intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).
COEFICIENTUL DE INTELIGENTA
Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia

americana (1916), impune calculul coeficientului de inteligenta in
utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el incetateneste determinarea
nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta.
Citire
Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera
cu numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI
este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala a
subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de etatea sa cronologica. Un copil
cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in 10 ani “drumul” pe care copilul
normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si timpul necesar
parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM,
schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a
determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza
I.Q.) in practica psihologica.
PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)
Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei.
Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905, 1908 si 1911 –
de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta scopului
urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.

1. Scala B-S 1905
Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor
intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de
dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare ierarhica” a
subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de
cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon alcatuiesc
o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu
atit in scopul validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori:
“idiotul” este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea limbajului oral, “imbecilul” nu
poate insusi limbajul scris, iar “debilul mintal”, care invata scris-cititul, este incapabil de
abstractizari (Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi,
fiind preferati cei de handicap mental profund, sever si usor.
2. Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii
perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare
care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Nivelele mintale
examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale
“idiotului”, “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate
in nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in
timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM)
cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la care
subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca deasupra acestui
nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2
ani, daca numarul testelor rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod
de calcul este complicat si greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei
(Zorgo si radu, 1975).
3. Scala B-S 1911

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale, ci
imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind acelasi.
Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la
10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind

EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Etatea
mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele. Pentru rezolvarea corecta
a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de an. De
exemplu, daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani,
etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu,
1975).
Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care
Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):
1. Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp

2. Copierea a 2 desene…………………..memorie intuitiva imediata
3. Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului
4. Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp
5. Lunile anului…………………………………………………idem
6. Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de memorare
mecanica
7. Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata
8. Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate
9. Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete
10. Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
11. Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor
12. Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale
13. Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana
14. Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale
15. Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari
16. Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale
17. Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva
18. Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie
19. Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii
20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….stabilitatea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
21. Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie
22. Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala

23. Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului
24. Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala
25. Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala a activitatii
26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei, memorie
mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii
27. Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale
28. Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala; gindire logica
29. Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica
Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in primul rind
conceptiei “globaliste” alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se justifica
prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in
ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita
functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei, in mod global.
In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Scala
B-S este un test predominant verbal de inteligenta globala. Aceasta neechilibrare ii
defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele
scalei (Zorgo si Radu, 1975).
Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare
permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei.
Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care
conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza
cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata in mare masura de factorii
social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin
evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca construirea unor
teste de inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste
incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.
Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea
perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a
psihologiei copilului.

SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER
W.I.S.C.
ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI GLOBALE

ELABORATE DE DAVID WECHSLER
David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea

scalelor de tip Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta
mintala in exprimarea nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de
virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre
Citire
nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de
inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte, la copii “virsta
mintala” constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala.
Ulterior insa, diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit
cele dintre doua virste succesive. Wechsler de asemenea, a observat ca a existat un dezacord
in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa maxima pentru adult. Caracterul artificial
al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru toate probele de inteligenta notele medii
inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El considera ca nici pentru perioada copilariei
exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta mintala nu este pe deplin adecvata
(Rosca, 1972).
De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are “acelasi fel
de inteligenta” cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsa de
nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul
de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I.Q. de 120; o
astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani, dar in timp ce la
primul avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea avansul este dublu; cu alte cuvinte,
semnificatia I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca, 1972).
Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti
si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in care insa se dau
norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). In 1949 apare
varianta revizuita. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca
volum si nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica in 1955 o varianta revizuita
numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc modificari in structura

scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si, mai ales, esantionul de
etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).
In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for
Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani, numita
Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI).
Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel
de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama de proportia
sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon
probele variaza la diferitele virste in continut, iar uneori chiar in natura lor, in scarile
Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale, ele fiind inseriate, in cadrul
subtestelor componente, in ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza cu
rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale, conform
tabelelor date de Wechsler.
O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una verbala
si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global, pe baza
rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poate face o comparare a
capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea ce are o valoare clinica.
In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, ce
curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezenta in
acest material.
DESCRIEREA SCALEI WISC

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale,
comprehensiune, rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor
(Digit Span) si subscala de vocabular.
Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la

De reţinut
cunostinte curente, din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus
obiectia ca volumul de cunostinte al unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale
intelectuale, ci si de prezenta unor conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea
lor. Pentru a se reduce la minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile
educative ale subiectului, s-a incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un
studiu special, date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale
de informare, prin lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il

are pentru mediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari din scala: “Cite urechi ai?”, iar
una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”. Testul ne da citeva tipuri de
raspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul raspunde
“ minereu”.
Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spuna ce au
in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. Wechsler
este de parere ca, daca se face o buna selectie a cuvintelor, proba nu este influentata de
factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta, deoarece pune in evidenta
aspecte ale procesului de gindire, prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili,
nivel de care se tine seama in cotare. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala
in ansamblu. Iata citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si
CHITARA?; Prin ce se aseamana PISICA si SOARECELE?”. De exemplu, in ultimul caz,
subiectul primeste punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele
animale, mamifere, creaturi, fiinte vii, vertebrate, au singe cald.
Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera
la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica
prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu
citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere
pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de
examinator ( “Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voi obtine?”); iar la itemii 19-24 i se
prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema,
exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu
voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: “Daca
3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de bomboane?”).
Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de
conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusita poate fi
influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale. Corelatia intre
acest subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu
cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului
(Rosca, 1972).
Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul trebuind
sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: “ Ce este in CEAS?, Ce este o
UMBRELA?”. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de
gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca

un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in
orice examen complet de inteligenta, el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu, dar are
valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale.
Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: “ Ce faci daca te
tai la deget?”), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului, “anumite
informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”. Calitatea
raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit “bun simt” in
judecarea situatiilor.
Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere
(prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuie repetate
exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trece la a doua
grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa.
Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru, componenta de baza in ceea ce
numim “inteligenta fluida”, si care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a
limbajului, cu principiul conservarii masei si volumului, precum si cu rationamentul inductiv
si deductiv.
Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de imagini,
cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul.
Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, si
consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoare
clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional.
Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre ele
fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit.
Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului daca elementul
absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai
bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs).
Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite
un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie,
albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala (albastru-galben,
rosu-alb). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta, ca are
o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu, cu cel
de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele
amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit de util in punerea
in evidenta a handicapului mental.

Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala,
care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu sens. Testul
pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de a desprinde o
idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental,
chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata
sociala, rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”, dar ea
este influentata si de volumul sau de natura experientei personale.
Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om, un profil, o mina –
ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testul prezinta
calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu, cei cu handicap
mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci opereaza prin incercari si
erori.
Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie sa traseze
drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi.
Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului.
FACTORII SCALEI WISC
Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse

scalele Wechsler a fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit
trei factori durabili si consistenti: comprehensiunea verbala, organizarea
perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare dintre cele 12 subteste
s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori, dupa cum
Citire
urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. COMPREHENSIUNE VERBALA
Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune
2. ORGANIZARE PERCEPTIVA
Completare de imagini

Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul
3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI

Calcul aritmetic
Memoria numerelor
Codul
Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al treilea

factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat de Cohen in
1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat
ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea
memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata, de
asemenea, pentru copii si adolescenti cu retard mental, pentru copii cu tulburari de invatare
sau de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si
Kamphaus, 1990).
DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA
O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si

comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste
comportamente ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul

De reţinut
curat/neingrijit, imbracaminte ( adecvarea la virsta).
2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale
limbajului, folosirea limbii, a dialectelor sau jargonului.
3. Raspunsurile la situatia de testar:
a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau neliniste,
cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul excesiv, blocaje de
vorbire, bilbiiala si tremor al vocii.

b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi, capacitatea de a
se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l efectueze, raminerea “pe
sarcina”, continuarea acesteia pina la terminarea sa.
c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu examinatorul,
dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini, interesul pentru diferite
sarcini, dorinta de a “face cit mai bine”, motivare.
d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri rapide,
contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul “incercare si eroare”,
sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a feedback-ului fata de
raspunsurile gresite.
e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit ingaduie
limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent ajutorul sau informatii
suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea, dificultatea
creste interesul, cauta provocarile, devine agresiv cind greseste, renunta des.
f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent “ Nu
pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv la laude si
incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului.
BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII

(K-ABC)
ISTORIC, CALITATI SI LIMITE

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de
Kaufman si Kaufman in 1983, inca de la aparitie a fost subiectul a
numeroase cercetari, si de asemenea, a fost folosita pe scala larga in
scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in
1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele
Citire
acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-
Binet IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii ’80 subiectul unor
controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu puternica tenta “pro” si
“contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special
acestui test.

Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent
instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile psihometrice, modul
de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine.
Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice
ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe
cercetarile de neurologie a lui Luria. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele
folosite pentru a rezolva o probleme (liniare, analitice, secventiale, atribuite emisferei stingi
versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuite emisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste,
cum ar fi WISC-R, se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali).
Centrarea pe procese, sau pe “cum” se rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare
“orientata pe actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds
si Kamphaus, 1990).
Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Acest
lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua
grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de
invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita
slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi verbali sau care se refera la fapte
(factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar ca scale separate, de Cunostinte, pentru a
facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare, precum si pentru a estima corect functionarea
intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice.
Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca
fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare indeplineste cele mai inalte
standarde de calitate tehnica”. De asemenea, testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din
punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca
fiecare copil intelege ce are de facut intr-o sarcina anume; un set variabil de sarcini bazat pe
nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini,
pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si
Kamphaus, 1990).
Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa
a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati; o capacitate redusa de
a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani; aspectul discutabil daca “abilitatile” si
“cunostintele” pot fi impartite net in componente separate; precum si daca scalele de Procesari
mentale intr-adevar masoara procesele respective, sau alte seturi de componente precum
memoria semantica si rationamentul non-verbal.

PREZENTAREA SCALEI K-ABC
Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa

Reynolds si Kaphaus, 1990):
De reţinut
Scale Globale care se impart in:

Procesare secventiala
Procesare simultana
Componentele Procesarii Mentale
Cunostinte
Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:
Miscarile miinilor
Inchiderea formei (gestaltului)
Memoria numerelor
Triunghiuri
Ordinea cuvintelor
Analogii cu matrici
Memorie spatiala
Serii de fotografii
Subtestele de Cunostinte cuprind:
Fete si Locuri
Aritmetica
Proverbe
Citire/Decodare
Citire/Intelegere
Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”, “Memoria
numerelor” si “Ordinea cuvintelor”.
Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”, “Triunghiuri”,
“Analogiile matricilor”, “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”.

In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele
categorii speciale de copii.
APLICAREA SCALEI K-ABC LA COPIII CU CES

1. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental
Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test
trebuie, in primul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul
cu retard mental (vezi Binet-Simon).
Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu
retard mintal la “Memoria numerelor”, “Ordinea cuvintelor” si
De reţinut
“Analogiile matricilor” dintre subtestele de procesari mentale, iar dintre
subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”. Testul insa are limitele
sale, nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de
5 ani, comparativ cu testul Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. De
asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor, ci doar in
cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus, 1990).
2. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare
In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana
decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta este mai buna la
Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de procesari mentale, cele mai
slabe performante sint obtinute, de obicei, la “Analogiile matricilor”, “Miscarile miinilor” si
“Memoria numerelor”, iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si
“Citire/Decodare”. De asemenea, se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale
sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru
subtestele de cunostinte este in general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta
categorie de copii la scala Verbala din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la
subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al
testului, de 76,7.
Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmai
adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din curricula
scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice (
Reynolds si Kamphaus, 1990).

3. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale
Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre
performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana (media
de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi prezinta in general o
performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare
Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. Toate aceste date evidentiaza ca
acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele
secventiale, dar in nu si celor din subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si
concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990).
4. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv
S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau
limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile obtinute de
acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua metode nu s-au
observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor, Inchiderea
formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile matricilor, Memorie Spatiala, Serii de
fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus, 1990).
FORMELE SCURTE ALE SCALEI K-ABC
Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale

testului, care pot fi utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor
mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte scurt. Aceste forme se
folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati, in scopuri de
cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul
Citire
educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data
de bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare. Au fost elaborate forme scurte
pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind urmatoarele:
Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor
Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor
Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si
Analogiile matricilor
Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare

Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu
Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte,
in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus, 1990).
TEMA nr. 1. Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in

cazul unor copii cu cerinte educative speciale.
TEMA nr. 2. Care sunt cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a
Test WISC, si cum se regasesc ei in cale 12 subteste?
TEMA nr. 3. Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se
regasesc ei in cale 12 subteste?
Bibliografie:
Napoca,
New York,
Bucuresti,
 Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-
Napoca,

EVALUAREA DEZVOLTĂRII VIZUALE

Modul IV
ȘI A COORDONĂRII VIZIO-MOTORII
Subcapitolul 1.
Organizarea perceptivă
1.1. Organizarea perceptivă
1.2. Percepția formei
1.3. Testul Bender-Santucci
1.4. Testul Frosting

 descrierea principiilor gestaltiste
 să achiziționeze cunoştințe referitoare la evaluarea dezvoltării
vizuale şi a coordonării vizio-motorii
 cunoașterea în linii mari, a probei Frostig care evaluează
dezvoltarea perceptivă şi a coordonării psihomotrice
 identificarea principalelor concepte care stau la baza elaborării
probei
III. Cuvinte cheie

Organizare perceptivă, principiile gestaltiste, Testul Beder-Santucci,
Testul Frosting

ORGANIZAREA PERCEPTIVĂ
( PRINCIPIILE GESTALTISTE)
Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”, sau

“întreg”) este numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice
asociate cu şcoala psihologiei gestaltiste. Contribuţiile cele mai
importante ale acestei şcoli sunt în domeniul organizării perceptive:
despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg, şi cum
Citire sunt acestea determinate. Înaintea gestaltiştilor, teoriile perceptive au
fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că percepţiile
complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin asociaţii
impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpţii,
sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin interacţiunile
dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul creierului.
În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni privind
modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe, părţi, şi obiecte
întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu, şi nu într-unul haotic. El a încercat să răspundă
la această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca
grupuri organizate. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii de grupare, şi câţiva sunt
prezentaţi în figură: principiul proximităţii( figurile a şi b), similarităţii culorii şi formei
(figurile c, d şi e), bunei continuări ( figura g), închiderii (figurile h şi i) şi deplasării comune
( figura f) (figurile se vor anexa în variantă fotocopiată nu se regăsesc în formatul de pe
CD). Mai recent, au fost identificate şi alte principii precum regiunea comună şi conexiunea
elementelor (Palmer, 1999). În fiecare caz, elemente ce au o puternică relaţie în termenii
proprietăţii specificate ( cei ce sunt mai apropiaţi, mai similar coloraţi) tind fie grupaţi
împreună.
Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este
delimitarea figurii de fond. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că
marginile unui obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. Ca rezultat, ele apar
asemeni obiectului, au aceeaşi formă, şi par mai aproape de privitor, în timp ce fondul pe care
este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate, mai depărtat. Psihologii gestaltişti au

identificat câţiva factori ce guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea, contrastul,
convexitatea, simetria şi vecinătatea.
Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea
perceptivă. Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca fiind
complete în spatele obiectului care le ocluzează (vezi figura f din subcapitotul următor, în care
pătratul poate fi recunoscut în ciuda cercului care îl acoperă). Contururile iluzorii se referă la
percepţia unei figuri definită de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine Deşi
aceste exemple nu prezintă în mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul
percepţiei, ele sunt reprezentative pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. Şcoala
gestaltistă a investigat de asemenea, organizarea perceptivă a sunetelor.
Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că, contrar teoriilor
gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere, ci se
dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. De exemplu, în cazul “pătratului lui
Kanisza” în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe
în mod iluzoriu marginile pătratului, această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni,
ca rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul
inferotemporal (ariile 20, 21, 22 şi 37 – vezi anexa de la sfârşitul cursului) (Csibra şi colab.,
2000).
Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul
organizării perceptive suportă holismul, doctrina ce spune că întregul este
perceput diferit de suma părţilor sale componente. Ei au încercat să explice
aceste efecte holistice în termenii principiului lui Pragnanz ( sau principiul
Ştiaţi că?
minimului necesar). Conform acestui principiu în sistemul nostru perceptiv
este preferată organizarea cea mai simplă, aceasta fiind varianta cea mai
compatibilă cu constrângerile impuse de imaginea retinală. Din păcate, gestaltiştii nu au
furnizat o definiţie adecvată privind potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel încât
principiile enunţate de ei nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. Teorii ulterioare au
încercat să probeze aceste concepte cu analize riguroase, sugerând că percepţia corespunde
unui conţinut informaţional scăzut, economiei de reprezentări simbolice, şi/sau distanţei
minime de transformare. Teoreticienii non-gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o
preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă şi nu cea mai simplă. Dificultatea în a
discrimina între cele două alternative provine din aceea că, de regulă, interpretarea cea mai
probabilă este şi cea mai simplă (Palmer, 1999).

PERCEPŢIA FORMEI
Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se

presupune că rămâne invariabil indiferent de modificările în mărime,
poziţie sau orientare. De exemplu, stimulii vizuali bidimensionali au
aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală spaţială ( magnificare)
sau o rotaţie în plan. În mod similar, obiectele tridimensionale îşi
Citire
păstrează forma dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în
spaţiu.
Dacă privim figura (a) deşi imaginea sa este bidimensională, noi o percepem ca
una tridimensională (un cub). Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l
percepem ca tridimensional, deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.
Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă.
Observatorul poate percepe în figura (b) atât triunghiul global cât şi cercurile locale.
Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Atunci când un
stimul este pasibil de interpretări multiple, percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o
modificare în forma fizică a stimulului. Figura (c) poate fi văzută ca o raţă (privind din
stânga) sau ca un iepure (privind din dreapta). Când se schimbă percepţia se schimbă şi
interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost cioc devin urechi).
Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o semnificaţie.
Astfel putem discrimina între cele două forme din figura (d) deşi nu avem nici o reprezentare
pentru ele în memorie.
Putem percepe diferenţe foarte mici între forme, deşi ovalul din dreapta - figura
(e) este cu doar 20% mai lung decât diametrul cercului.
Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre
stimul. În figura (f) putem vedea fie un pătrat obturat de un cerc fie un cerc ce stă lângă un
pătrat ( în spaţiu). Cei mai mulţi oameni percep prima variantă.
Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura (g) este un
exemplu de figură iluzorie, în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a
patru cercuri negre. Marginile pătratului par foarte evidente, deşi ele fizic nu există.
Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă obiectul îşi schimbă orientarea.
Cei doi stimuli din figura (h) au aceeaşi formă, dar observatorul percepe forma din stânga ca

fiind un pătrat, iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dacă rotim capul cu 45 de grade în
sensul acelor de ceas, percepţia se inversează).
De cele mai multe ori, o formă este asociată cu aranjamentul spaţial

al contururilor sale. Astfel, percepţia formei depinde parţial de procesele
de extragere a trăsăturilor componente ce encodează marginile sale şi
trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină, şi parţial de procesele
ce grupează elementele în unităţi cu sens. În acest ultim caz, noi
De reţinut
percepem atât forma elementelor individuale ca şi forma globală a
elementelor grupate ( figura b) (Seculer şi Bennett, 1999). În ciuda strânsei conexiuni dintre
contur şi formă, prezentarea simultană a contururilor nu este nici necesară nici suficientă
pentru a percepe forma. Nu este necesară pentru că forma este percepută chiar şi atunci când
sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. Prezentarea simultană a contururilor nu este
suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu explorează tot câmpul vizual. Deşi
unele atribute ale unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi percepute ( precum prezenţa sa,
locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-antregul stimulul. Alte
procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme, aşa cum se poate vedea în
figura (c). Conturul rămâne constant, dar forma percepută depinde de interpretarea figurii. În
unele cazuri, atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni decisiv în percepţia unei
figuri ambigue (Seculer şi Bennett, 1999).
Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară, cum este recunoaşterea
obiectului, percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii, deoarece
percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o
semnificaţie (vezi figura d), sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale
suprafeţei acestora, cum ar fi textura sau culoarea. Fără îndoială, forma ne furnizează
informaţii importante despre identitatea unui obiect, ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru
a manipula obiectele şi a le determina proprietăţile funcţionale ( de exemplu: “pot sta pe acest
obiect?”). Astfel, nu este deloc surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid
şi precis. De exemplu, timpul de răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a
determina dacă două poligoane au aceeaşi formă, este de aprox. o secundă. Deşi acest timp de
răspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. S-a
demonstrat că subiecţii pot identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms
( Sekuler şi Bennett, 1999).

Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă, atunci când
se modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu, este mai dificilă recunoaşterea formei unui
obiect familiar atunci când este prezentat în dimensiuni şi unghiuri neobişnuite. Mai mult
decât atât, necesită mai mult timp să determinăm dacă două obiecte au aceeaşi formă dacă
diferă în dimensiuni şi orientare ( vezi figura h). Aceste efecte ale mărimii şi orientării
spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii importante în teoriile privind recunoaşterea
obiectelor. Mai exact, ele au ridicat întrebarea dacă un obiect este recunoscut prin compararea
sa cu multiple reprezentari ale sale din memoria de lungă durată, şi nu cu o singură
reprezentare (Sekuler şi Bennett, 1999).
În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei, au fost
localizaţi neuroni din zona inferotemporală ( vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce
răspund preferenţial pentru unele forme, chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale
unor obiecte familiare. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale
precum orientarea, mărimea şi culoarea, zona inferotemporală codează trăsături mai complexe
precum forme particulare, sau combinaţii de forme şi culori. Neuronii din zona
inferotemporală prezintă aceeaşi selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare,
textura sau mişcarea formei respective, mărimea sau poziţia formei, prezenţa sau absenţa unor
contururi care se suprapun. Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală
joacă un rol important în constanţa formei şi în recunoaştere, dar alte zone corticale pot fi
implicate în folosirea formei pentru a manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett, 1999).
TESTUL BENDER-SANTUCCI
ISTORICUL PROBELOR BENDER

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta
Bender în 1938, care a selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală
folosită de Wertheimer pentru demonstrarea principiilor gestaltiste.
Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite
modele.
Citire
Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în
direcţia obiectivării criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această privinţă,
contribuţia adusă de Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. Din cele 9 modele folosite
de Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile probei
Bender-Santucci se vor anexa în variantă fotocopiată, nu se regăsesc în formatul de pe

CD). Modificând cotarea elaborată de Bender, ei iau în considerare trei aspecte fundamentale:
construcţia unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a
figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora. Aceşti 3 indici – arată Santucci şi
Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele
ale dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-14 ani. Noul sistem de cotare pare să fie unul
dintre cele mai obiective existente până în prezent. BG-ul a patruns astfel în literatura de
specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci, destinat mai ales copiilor intre 6-14
ani.
Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară –
încă de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă, proba Santucci,
destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată din proba Bender, testul Santucci
este alcătuit din 10 figuri geometrice. Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se
aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a
trăsăturilor funcţiei visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris –
este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în
clasa I-a.
VALIDITATEA CONCEPTUALĂ A TESTULUI BENDER-SANTUCCI

Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor
multiple dintre percepţie şi motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar
numeşte “vedere activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei, iar
fixarea implică direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului, a capului, a
globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. Coordonarea spaţiului vizual
De reţinut
cu cel manual, adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt
aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice. Reuşita la testul Bender-Santucci
depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii, adică de
aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale, de a le vedea spaţiul şi
forma, de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale.
Copilul îşi poate forma această capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale, al
activităţilor grafice ş.a., care dezvoltă din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii.
În 1966, ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de

băieţi cu vârste intre 4 şi 6 ani, pe baza reuşitei la probe predominant perceptive, motorii şi
senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-

motrice nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. Dar ea constituie,
binenţeles o premisă necesară. Din punct de vedere psihogenetic, abilitatea de a copia figuri
apare după formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului
motor de a urmări conturul unei configuraţii. Deci, funcţia perceptiv-motorie este superioară
elementelor sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare, care
permit o oarecare detaşare a activităţii de obiect. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este
reorganizat şi integrat într-o singură structură cognitivă, îmbinată cu operaţiile formale ale
gândirii. Operaţiile formale se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a
activităţii prin limbaj. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a
inteligenţei practice ( Kulcsar, 1980).
Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei, susţine – pe lângă alţi

factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”, atribuindu-i aptitudinea de a percepe cu
exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a vedea spaţiul şi forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de
nivelul de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor de
fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. Se consideră că proba
Bender-Santucci este validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale, cât şi în cele ale
deficienţei mentale, pentru predicţia randamentului şcolar, mai ales în privinţa însuşirii
cititului şi scrisului. Reuşita la testul Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu
reuşita la citire (r = 0, 71) şi la dictare ( r = 0, 70), ceea ce pledează pentru posibilitatea
utilizării cu succes a acestei probe în formularea prognozei şcolare. De asemenea, acest test
prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-Simon ( r = 0,44 – 0,62 la elevii din clasele I-
VIII), cu scala WISC ( r = 0,61 – 0,67 la elevii din clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive
Standard ( r = 0, 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Pentru a întelege randamentul subiectului, este foarte util să se

observe atent comportamentul copilului în timpul copierii figurilor
geometrice şi să se noteze procedeul său de lucru. Rezultatul obţinut de
un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care variază
Citire

foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit rezultat,
dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la care a recurs. De aceea este bine să se
înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului,
alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui. Vor fi notate de asemenea
toate procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen
început prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. În cazurile în care se
cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune, o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie,
copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă, iar rezultatele să
fie comparate în vederea măsurărilor ulterioare. Se vor nota şi tulburările psihomotorii grave,
care au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele
( Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de subiect
la performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. Pe
baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se încadrează în
cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab şi foarte slab. Subiecţii care în pofida dorinţei lor
de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări instrumentale –
caracteristice dislexicilor, disgraficilor – sau de handicap mental, ADHD etc. Precizarea
diagnosticului presupune, în aceste cazuri, aplicarea altor probe, adecvate ipotezelor emise pe
baza testului.
Dincolo de analiza globală, realizările subiectului se interpretează atât din punct de
vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare şi poziţie), cât şi al fiecărui model în
parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei
reproduceri, dar indică şi nivelul la care se realizează ea. În felul acesta un subiect poate
rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. Prin abordarea acestor aspecte ale
produsului activităţii subiectului, analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan
calitativ care vizează detectarea, decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. În
acest scop, se mai analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina, foloseşte spaţiul,
deformează gestaltul, desenează rapid sau lent, e preocupat de detalii etc. Performanţa la
Bender-Santucci este influenţată de dezvoltarea limbajului, şi de folosirea acestuia în
verbalizarea strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). Deci,
acest test este un indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al
erorilor.
De asemenea, unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi
evidenţiate, în funcţie de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de elementele adăugate

de subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va face un desen mic, situat în partea de jos a
paginii, un copil maniacal va desene diferite înflorituri sau personaje în completarea figurii,
un copil cu ADHD va desena liniile îngroşate, va haşura unele figuri, etc. (vezi I. Druţu,
1975).
TESTUL FROSTIG
PREZENTAREA PROBEI
Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of

Visual Perception) s-a concretizat în urma studiilor întreprinse de
Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea
vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. Concluziile muncii acestui
colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver şi Whittlesey, 1964) au fost că este
Citire
necesar un screening vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina
capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor şcolare, în special în achiziţia cititului şi
scrisului.
Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau copii
mari care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter clinic. De
asemenea, se poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei cu probleme de comportament,
copiilor surzi sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul
mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor
încerca să răspundă arătând cu degetul).
Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste:
1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte,
şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite.
2) Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia
între fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică
gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie
identificate.
3) Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în
timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi plasarea spaţială,
diferenţierea acestor figuri de alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca
modele obiectuale cercuri, pătrate, alte patrulatere, elipse.

4) Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial.
În test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt
alcătuite din linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie să le
copieze. Pentru a ajuta copilul există puncte de sprijin.
DESCRIEREA SUBTESTELOR
Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului, proba
căsuţelor, proba copacilor, proba maşină-garaj, proba formelor umane,
proba liniilor şerpuite, proba bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba
perelor, proba copacilor II, proba “două puncte”, proba “trei puncte”, proba
“trei puncte II”. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor şerpuite”
De reţinut
inclusiv.
Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi, proba
cruce, proba lună, proba “două stele”, proba “patru stele”, proba zmee, proba ou.
Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba pătrate, proba cercuri II, proba
pătrate II.
Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună, proba scară,
proba flori, proba omuleţi de zăpadă, proba minge.
Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III, proba
puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.
MODUL DE ADMINISTRARE
Înaintea şi în timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii

posibile:
1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce

are de făcut, însă ele trebuie date întotdeauna standard, nu trebuie detaliate,
explicitate sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. Înainte de
începerea aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile.
2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe
care le utilizăm în momentul respectiv. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai
ales în cazul unui copil cu ADHD.

3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră,
iar pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. În cazul în care se
constată că testul solicită prea mult copilul, se pot acorda pauze pentru ca el să
se poată destinde. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în
cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.
TEMA nr. 1. Care sunt cerinţele administrării probei Frostig?

TEMA nr. 2. Enumeraţi principiile gestaltiste de grupare a
Test
elementelor.
TEMA nr. 3. Ce alte funcţii cognitive, în afara percepţiei şi coordonării ochi-mână, mai sunt
implicate în performanţa la proba Bender-Santucci?
Bibliografie:
 Frostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual
Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499
Napoca,
New York,
Bucuresti,
 Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation
perceptive. În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-Niestle,
Neuchatel
 Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil
(editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts

DEZVOLTAREA MEMORIEI
Modul V DECLARATIVE
Subcapitolul 1.
Sarcini de evaluare a memoriei dclarative
1.1. Memoria declarativă – Introducere
1.2. Strategiile mnezice și emergența lor în copilărie
1.3. Proba Rey-Verbal

 Achiziția unor cunoştințe referitoare la dezvoltarea memoriei
declarative
 Identificarea și descrierea unor sarcini de evaluare a memoriei
declarative
 Achiziția unor cunoștințe referitoarea la modalitatea de aplicare
a probei Rey-Verbal
III. Cuvinte cheie

Memorie declarativă, Proba Rey-Verbal, strategii mnezice

MEMORIA DECLARATIVĂ – INTRODUCERE
Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea

unor fapte, concepte, descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor
evenimente, fiind testată prin teste de reproducere şi recunoaştere. De
aceea, ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică ( sau
autobiografică).O caracteristică importantă a memoriei declarative este
Definiţie că, spre deosebire de memoria procedurală, este suficientă expunerea la
o singură situaţie pentru fixarea conţinutului ei în memorie, şi este
dependentă de integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi diencefalul median.
1. REŢELE IMPLICATE ÎN MEMORIA DECLARATIVĂ

Recent, s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului
specific pe care-l joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală
mediană în memoria declarativă. Prin studii făcute pe maimuţe, s-a
evidenţiat că cortexul entorinal (aria 28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt
De reţinut
specializate în memorarea informaţiilor despre obiecte, în timp ce
hipocampusul ( ariile 27 şi 34) este mai important în memorarea
informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier, 2001). De asemenea, recent s-
a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică, arătându-se că
doar cea episodică este total dependentă de hipocampus, cea semantică ( implicată în
învăţarea limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei
structuri (Vargha-Khadem şi colab., 2002), şi depinzând în mare măsură de unele zone
prefrontale ( ariile 44, 45 şi 47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42).
După cum am menţionat anterior, un rol deosebit în memoria declarativă îl au
formaţiunile din partea prefrontală. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de
conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi
declarative, arătând legăturile existente între neocortex, zona parahipocampică (cortexurile
entorinal şi perirhinal) şi hipocampus. Fiecare dintre ele au o contribuţie esenţială la
procesarea mnezică. Arii neocorticale extinse furnizează procesări specifice a informaţiei
perceptive, motorii şi cognitive, care informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale
sistemului cerebral. Regiunea parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa
acestor informaţii şi unde se asigură persistenţa lor, pentru a folosi ca reprezentări în zonele

neocorticale. Hipocampusul codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente
ce compun memoria episodică, şi le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă “memoriile
noastre autobiografice” (Eichenbaum, 2000).
Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese distincte,
cu substrate neuronale diferite.
Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare.
Cortexul fronto-polar (aria 10) este activată la reactualizarea atât a
informaţiei verbale cât şi non-verbale, în timp ce zonele posterioare ale
cortexului frontal (ariile 44, 45 şi 47) se activează atunci când este
Citire vorba de reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. Cu cât
reactualizarea este mai dificilă, cu atât se activează mai puternic zonele
posterioare prefrontale. Cortexul frontal pare a avea un rol important în strategiile de
reactualizare. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă, mai ales cortexul parietal
stâng (ariile 39 şi 40), se activează atunci când are loc o reactualizare cu succes a informaţiei,
acţionând ca un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie este din trecut şi nu din
prezent. Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor arii din cortex care
sunt activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială (vizuală, auditivă,
olfactivă, etc), deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se suprapun decât
parţial. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din cortexul frontal
interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce declanşează
reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”, precum şi a unei reţele ce include
cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una “veche”.
Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile frontale şi
parietale sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal
semnalizând că este vorba de “ceva familiar”), în timp ce o reactualizare detaliată a unei
amintiri necesită o activitate mai extinsă şi presupune activarea hipocampusului ( Buckner şi
Wheeler, 2001). În memoria semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng, în
special zonele dorsolaterale şi ventrolaterale.
Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în care
cercetătorii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care imagistica
cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei organizări. Deşi
încă suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului, se pare că în cortexul
prefrontal stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice, el acţionând în
acelaşi fel, cu aceleaşi operaţii, indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm

– limbaj, memorie de lucru, memorie semantică, episodică sau implicită (Gabrieli şi colab.,
1998).
2. DEZVOLTAREA COMPONENTELOR MEMORIEI DECLARATIVE ŞI

SARCINILE CE EVIDENŢIAZĂ ACEST PROCES ÎN PRIMII ANI DE VIAŢĂ
Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual

paired comparison) sau VPC, măsoară timpul pe care îl petrece
subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi, în comparaţie cu stimuli
noi. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind
Citire folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. Recunoaşterea apare

atunci când subiectul petrece o perioadă de timp mai îndelungată
privind stimulii noi decât pe cei vechi. Deci, sarcina VPC măsoară tendinţa spontană de a
răspunde la noutate, în contextul în care subiectul nu trebuie să urmeze nici o regulă. Folosind
această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică preferinţă pentru nou în prima
lună după naştere. Deci, procesul de recunoaştere apare ca fiind o componentă precoce a
memoriei, chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi faza de recunoştere
lungi de 24 de ore. Mai mult decât atât, preferinţa pentru nou dispare la maimuţele care au
suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median, incluzând amigdala (aria
38), hipocampusul şi alte structuri corticale adiacente, fie doar ale hipocampusului. Aceste
date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce apare foarte
devreme, dar şi că hipocampusul este funcţional în această perioadă, făcând posibil acest
proces (Bachevalier, 2001).
Totuşi, deşi apărută foarte devreme, recunoşterea vizuală nu este în această
perioadă comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de informaţii
vizuale despre obiecte, informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie
din cortexul temporal. S-a demonstrat că, la maimuţe, există conexiuni între zona temporală,
girusul parahipocampic şi hipocampus încă din prima săptămână de după naştere dar, această
zonă temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a, iar neurogeneza în această
zonă durează până în perioada adultă. Astfel, pentru a genera procesul de recunoaştere
vizuală, hipocampusul trebuie să interacţioneze cu alte zone. O variantă destul de probabilă
este aceea că recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale. Se
cunoaşte din studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului, spre

deosebire de al adultului, este controlat de structuri subcorticale, iar ariile vizuale corticale
încep să joace un rol abia după luna a 3-a. Această “comutare” funcţională de la sistemele
subcorticale la cele corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate
de cortexul prefrontal. Astfel, interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi
hipocampus ar fi capabile să susţină recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede
(Bachevalier, 2001).
Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva

tipuri de sarcini comportamentale. În sarcina de Discriminare bicondiţională, animalul învaţă
mai întîi să discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, şi BD), dintre care doar 2 perechi
sunt recompensate (de exemplu: AC şi BD). Sarcina Transverse patterning, solicită
animalului să înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-, B+ versus C-, C+
versus A-). În Sarcina obiectului diferit, sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul
diferit (AAB, CCD, EEF, etc). Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă
pentru a găsi recompensa ascunsă sub el.
Interesant, spre deosebire de procesul de recunoaştere, memoria relaţională pare să se
maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. Astfel, atât subiecţii de 6 luni cât şi
cei de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională. Mai mult,
abilitatea de a învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an, dar
performanţa maximă nu este atinsă decât după 2 ani. În sfârşit, parformanţa maximă la
Sarcina obiectului diferit nu este atinsă înainte de 3-4 ani.
În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale, structura care pare esenţială în
procesul de învăţare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului apărute la maimuţe
adulte afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. Deşi nu sunt încă date despre
legătura dintre hipocampusul afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională
sau Sarcina obiectului diferit, există date despre rolul hipocampusului în performanţa normală
în sarcini de învăţare relaţională. Prin contrast, lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona
orbito-frontală, aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea
relaţională. Aceste date ne sugerează că hipocampusul nu este complet funcţional de-a lungul
primului an la maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie. Această
concluzie pare să vină în contradicţie cu cea care spune că hipocampusul ar fi funcţional
foarte precoce, pentru a susţine recunoaşterea. O posibilitate explicativă ar fi aceea că
învăţarea relaţională necesită participarea hipocampusului şi a interacţiunilor sale cu zone
corticale de asociaţie, cum ar fi zonele temporale şi prefrontale. Există dovezi că dezvoltarea

hipocampusului continuă la maimuţe până în adolescenţă. Astfel, în cadrul hipocampusului
unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1, CA2 şi CA3) sunt complete la naştere, totuşi
structura neuronilor nu este similară adultului decât după a 3-a lună. Neurogeneza într-o altă
zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-6. În sfârşit, sinaptogeneza şi
remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul primului an. Aceste
remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre hipocampus şi alte zone din neocortex să nu
atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe, corespunzător cu anul 4
la om (Bachevalier, 2001).
STRATEGIILE MNEZICE ŞI EMERGENŢA LOR ÎN COPILĂRIE
Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării.

O strategie foarte des folosită este repetiţia, adică a repeta în mod
intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte. Atunci cînd repetăm un
număr de telefon până îl formăm, folosim această strategie. Există o
varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare dintre ele
Definiţie
au un caracter voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori
performanţele memoriei.
Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani, la 60%
printre cei de 7 ani, si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992). Deşi
această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani, există în continuare dezvoltări
semnificative ale ei în anii următori. Când li se prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de
cuvinte spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele, copiii mai mici repetă aproape în
egală măsură cu cei mai mari. Totuşi, cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la
cuvântul tocmai prezentat, în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite
anterior. Deşi cei de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente, totuşi ele nu sunt la fel de
flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip
funcţional (RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în
procesul de repetiţie. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei în vederea
fixării în memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a realizării
asociaţiilor inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). Aria
45 din VL-PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare
intenţionată ( Braver şi colab., în curs de publicare), iar ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt

răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter semantic. Aceste arii sunt parte din cea
ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce contribuie la reactualizarea informaţiei
semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab., 1995).
Alături de repetiţie, o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este organizarea
informaţiei. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează reactualizarea ei
ulterioară. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în folosirea
celei mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau
memorate. Un copil de 11 ani, de exemplu, este mai înclinat să separe imaginile animalelor de
cele ale plantelor, decât un copil de 6 ani. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este
între 9 şi 11 ani; la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare
necesare acestui proces. Tactica organizării, clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie
învăţate continuă să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe,
Cooper şi DeHart, 1992).
O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. În mare
măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. S-au propus trei
categorizări ale acestui fenomen: în primul rând, copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii
mnezice în mod spontan. Ei realizează că este important să ţină minte ceva, dar foarte rar ei
transformă această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. În al doilea rând,
perioada între 7 şi 10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă
strategiile mnezice. Momentul exact când o strategie apare depinde, aşa cum am spus, atât de
natura sa cât şi de contextul în care trebuie aplicată. În sfârşit, de la 10 ani copiii încep să
folosească strategiile mnezice constant şi eficient (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o performanţă
slabă în testele de reproducere liberă. Acest tip de deficit este relaţionat cu un eşec în a
inhiba informaţia nerelevantă.
Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal – are ca
şi explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice generate
intern, deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare.
Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită faptului
că ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în categorii semantice
(Shimamura, 1995).
La copiii de vârste mici ( ca şi la pacienţii cu traume ale zonelor frontale) apar aceste
fenomene, conducând la “interferenţă proactivă”, termen ce denumeşte efectul negativ pe

care îl are informaţia învaţată anterior asupra celei pe care trebuie să o învăţăm în prezent.
Interferenţa proactivă poate fi evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC, sau folosind unele sarcini
de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus
menţionate apar atunci când itemii anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi, şi
este necesară o diferenţiere şi selecţie, nu când este vorba de învăţarea unor informaţii
complet noi.
Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre

memoria noastră şi despre cum funcţionează ea. Ea cuprinde abilitatea
de a ne monitoriza performanţa mnezică într-o anume situaţie ( ne
putem da seama când deja ştim materialul pe care-l învăţăm).
Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a
Citire
lungul anilor de şcoală primară. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi
să repete un material deseori se întorc la stadiul când nu făceau asta, sugerează că ei nu
realizează că această strategie le este de folos în memorare. Ei nu au abilităţile metamnezice
de a-şi monitoriza performanţa la o sarcină de memorie. Deci, metamemoria reprezintă un
factor important în învăţare şi în folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper şi DeHart,
1992).
Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 5-6 ani
copiii nu au metamemorie. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară, dar progresele cele
mai semnificative au loc după 7 ani. De exemplu, chiar şi copiii din grădiniţă şi cei din clasa I
ştiu că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă mereu alţi itemi; deci, cu alte
cuvinte, ei cunosc anumiţi factori care influenţează performanţa memoriei. Dar, aceiaşi copii
nu pot prezice cât vor fi capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia
i se tot adaugă itemi.
Prin contrast, la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai
extinse dar şi mai folositoare. De exemplu, atunci când li se prezintă o sarcină de memorare,
mulţi dintre copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta, dar cei mai
mari sunt capabili să se gândească la mai multe modalităţi. Mai mult, cei mai mari e mult mai
probabil să folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).
Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare a
zonelor frontale, în special cele care sunt implicate în memoria de lucru ( vezi capitolul
“Funcţionarea Cognitivă Executivă”) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral
prefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FP-PFC), ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile 9, 10,

44, 45, 46, 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32). Ea este afectată atât la cei cu
traume ale acestor zone, dar şi la oamenii în vârstă care au un deficit catecolaminergic
(dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii.
PROBA REY – VERBAL

SCOPUL PROBEI REY-VERBAL
În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare,
numită Proba Rey – verbal a particularităţilor memoriei verbale
imediate, care permite o analiză a procesului în desfăsurarea sa.
Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc
Citire la constatarea reuşitei imediate, ci sugerează şi determinantele psihice
care intervin în nereuşită. A.Rey a stabilit etaloane pentru subiecţii
normali de diferite vârste şi nivele culturale. În acelaşi timp, Rey evidenţiază o serie de
manifestări simptomatice, privind volumul şi fidelitatea reproducerilor, cât şi a
recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal, care toate în ansamblu dau un tablou
tipic pentru copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD sau dificultăţi de învăţare.
ADMINISTRAREA PROBEI
Proba se desfăşoară în şase faze. Primele cinci faze

urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea
de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere dintr-un text a
cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a întocmit pentru fazele
de memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care
De reţinut
sunt incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.
Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală, culoare,
vrabie, munte, creion, fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine.
Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte, tu le vei
asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Le
vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu.
Dar trebuie să spui cât mai multe”. Când terminăm de prezentat lista pentru a creea o pauză
experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate

cuvintele pe care le ţii minte”. Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele,
manifestările verbale şi ritmul reproducerii.
La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi
cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. Prima dată ai
ştiut să-mi spui “X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele pe
care le ştii, şi pe cele care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi
trebuie să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţii seama de ordine, fiind destul dacă le
spui aşa cum îţi vin în minte”. După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit
toate cuvintele, să vedem câte poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e
alcătuită lista i se comunică numărul.
În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la
faza a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază, în
aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau
repetate de mai multe ori.
Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-a
subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacă
subiectul ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de
reproducere. Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în
care sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar sunt şi alte cuvinte. De fiecare
dată când vei auzi un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Numai să fii atent să nu
te păcăleşti şi să spui “da” şi la alte cuvinte ( după Druţu, 1975).
ANALIZA CALITATIVĂ A REZULTATELOR
Volumul reproducerilor. Considerându-se normală orice curbă

situată în jurul curbei medii, în limitele fusului de variaţie stabilit în funcţie
de media şi abaterea standard, putem să ne dăm seama dacă subiectul
examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau
dedesubtul acestei limite. De asemenea vom putea observa faptul că, în
Citire
general, toate curbele individuale de memorare debutează printr-o pantă
ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară
acest proces de memorare.

Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere
şi de codare a materialului, ar trebui să avem un progres constant, iar capacitatea de evocare
iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. Dar, spune Rey,
acest fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină
crescândă din repetiţie în repetiţie, pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor
reţinute, ci să evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. Autorul e de părere că
forma curbei este determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv
asupra acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel, pe măsură ce numărul de cuvinte creşte
acestea devin susceptibile de a se asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele
încă neconsolidate, ceea ce facilitează reţinerea. Deci cu cât sarcina creşte, cu atât posibităţile
de organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date sporeşte. Aceasta constituie
un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii activi, care fac asociaţii semantice.
Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia
evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă ( în oglindă cu cea
proactivă menţionată anterior). Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la
caz. Astfel, la subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, interferenţa va fi
mai slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. La subiecţii al căror
vocabular este sărac şi la care cuvintele nu evocă o imagine precisă, interferenţa retroactivă va
fi mai puternică. De asemenea, subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la
interferenţă ( Druţu, 1975).
Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării, având în
vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata
următoarele tipuri de ritmuri de achizitie:
a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială;
b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte;
c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială, cât şi la celelalte;
d) Apariţia “platoului” final;
e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse, după un punct culminant;
f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor;
g) Reproducere iniţială bună, urmată de o slabă achiziţie;
Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din analiza

poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate, după cum urmează ( după Druţu, 1975):

a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi
sfârşitului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar când devine exagerat
indică lipsa unei strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”);
b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. Dovedeşte o slabă
capacitate de organizare a informaţiei;
c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele
anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le
uita. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare;
d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce
altele. Rey consideră că este un semn al handicapului mental.
Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a

cuvintelor false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot desprinde
următoarel efenomene:
a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”;
b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului;
c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră;
d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate;
e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii;
f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte;
g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte
reproduse;
Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele:

a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza multiple
– de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă
memorie de lucru;
b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denotă nedezvoltarea
limbajului intern;
c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Indică oboseală;

d) Apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se
concentrează mai greu, dar odată mobilizat recurge la organizarea
materialului;
e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. Subiectul caută sprijinul
examinatorului;
Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani, recunoaşterea

tuturor cuvintelor este o regulă, iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o excepţie.
Analiza amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite de asemenea
evidenţierea unor aspecte cum ar fi:
a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. Fenomenul este
efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a desprinde
cuvintele învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text.
b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi vorba de o
slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de
memorie de lucru.
c) Recunoaşteri false. Subiectul spune “da” la întâmplare, ceea ce sugerează o
insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze.
d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. Sugerează o
incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental
( Druţu, 1975).
Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din timpul

aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate, posibilele reacţii
ecolalice – semn al unui handicap mental, tendinţele de a recurge tot timpul la ajutorul
examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druţu, 1975).
TEMA nr. 1. Care sunt diferenţele în dezvoltare, între procesul

de recunoaştere şi cel de învăţare asociativă ( sau relaţională)?
Test

TEMA nr. 2 . Specificaţi rolul organizării semantice a informaţiei în procesul de
fixare şi reactualizare.
TEMA nr. 3. Care sunt factorii care pot influenţa volumul reproducerilor?
TEMA nr. 4. Ce aspecte se pot desprinde din analiza “dublurilor”?
Bibliografie:
 Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from

neuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori)
Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts
 Braver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged
by working and long-term memory tasks (în curs de publicare)
 Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering.
Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634
 Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant
brain. Science, 290, pp. 1582-1584
 Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior
prefrontal cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity.
Journal of neuroscience, 15, pp.5870-5878
 Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de psihodiagnostic
(vol. II), UBB Cluj-Napoca
 Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory.
 Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and
memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913
 Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero
temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000
 Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga (editor)
The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat

pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
2. Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from
neuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori)
Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts
3. Braver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged
by working and long-term memory tasks (în curs de publicare)
4. Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering.
5. Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant
brain. Science, 290, pp. 1582-1584
6. Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior
prefrontal cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity.
Journal of neuroscience, 15, pp.5870-5878
7. Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de
psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca
8. Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory.
9. Frostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual
Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499
10. Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and
memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913
11. Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF
12. Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-
Napoca,
13. Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. În T. Kulcsar şi V. Preda Îndrumător de
psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca
14. Palmer, S. (1999). Gestalt perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori) The MIT
Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts

15. Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero
temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000
16. Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and
Cognitions, vol. 41,
17. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and
New York,
18. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and
Educational Assessment of Children Personality, Behavior & Context. Guilford Press,
New York,
19. Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti,
20. Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation
perceptive. În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-Niestle,
Neuchatel
21. Sdorow, L.M. (1993) – Psychology (2nd edition).Brown Communications. Inc., Dubuque,
22. Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil
(editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts
23. Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga (editor)
The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts
24. Sroufe, A.L., Cooper, R.G. şi DeHart, G.B. (1992). Child development; Its nature and
course (2nd edition). McGraw-Hill, Inc., New York
25. Stern, R.A. (1996) – Neuropsychological evolution of executive functioning, in B.
Riba si I.M. Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS,
Washington D.C.,
26. Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-
Napoca,
27. Waltz, J.A. si colab. (1999) – A system for relational reasoning in human prefrontal
cortex. Psychological Science, vol.10,
28. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-
Napoca,

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Evaluarea psihometrică şi calităţile psihometrice ale testelor
Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe

calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF
Kulcsar, T. (1980) – Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,
Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) – Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,
Rosca, M. (1972) – Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
Noţiunea de inteligenţă generală şi Matricile Progresive Raven
Huteau, M.; Lautrey (1999) Evaluer l’Intelligence-Psychometrie cognitive, Paris, PUF
Previc, F.H. (1999) – Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions,
vol. 41,

Szamoskozi, S. (1997) – Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., Cluj-Napoca,
Scala Binet-Simon, Scala de inteligentă pentru copii Wechsler, Bateria de evaluare

Kaufman pentru copii (K-ABC)


Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) – Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca,
Evaluarea dezvoltării vizuale şi a coordonării vizio-motorii, Testul Bender-Santucci şi

Testul Frostig
Frostig, M. şi colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception.
Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499

Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique d’organisation perceptive. În

Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-Niestle, Neuchatel
Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. (1999). Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori)
The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts
Dezvoltarea memoriei declarative , Proba REY-verbal
Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from

neuropsychological studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of
developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts

Braver, T.S. şi colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by
working and long-term memory tasks (în curs de publicare)
Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of remembering. Nature
reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634
Csibra, G. şi colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the infant brain.
Science, 290, pp. 1582-1584
Demb, J.B. şi colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal
cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of
neuroscience, 15, pp.5870-5878
Druţu, I. (1975). Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de psihodiagnostic

(vol. II), UBB Cluj-Napoca
Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature

reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50
Gabrieli, J.D.E. şi colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language and memory.
PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913
Petrides, M. – Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero temporal

cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000
Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga (editor) The
cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts
ANEXĂ
Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909)


PLR 2401 Psihodiagnostic Pentru Persoanele Cu Dizabilitati

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PLR 2401 Psihodiagnostic Pentru Persoanele Cu Dizabilitati

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU

Prof. univ. dr. Vasile Liviu Preda

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 1

INFORMATII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

1.3. Descrierea cursului

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 2

1.3. Organizarea temelor în cadrul cursului

1.4. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 3

1.5. Materiale bibliografice obligatorii

1.6. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

1.7. Calendar al cursului

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 4

1.8. Politica de evaluare şi notare

1.9. Elemente de deontologie academică

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 5

1.10. Studenţi cu dizabilităţi

1.11. Strategii de studiu recomandate:

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 6

II. Obiectivele secvenței

III. Cuvinte cheie

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 7

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 8

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 9

Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 10

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 11

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 12

Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 13

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 14

CALITATILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 15

Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 16

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 17

Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 18

Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 19

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 20

 Albu, M. si Pitariu, H. (1993) – Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 21

II. Obiectivele secvenței

III. Cuvinte cheie

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 22

Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 23

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 24

In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul,

Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 25

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 26

Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea

PSIHODIAGNOSTIC PENTRU PERSOANELE CU DIZABILITĂŢI Page 27