Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Suport de curs

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII ÎN
CONTEXTUL DIZABILITĂŢII

Prof. univ. dr. Vasile Liviu Preda

Cluj-Napoca, 2016

1
 Informatii generale:

Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs
Nume : prof univ.dr.Preda Vasile
Birou: Str. Sindicatelor nr.7, camera 22
Telefon: +40-264-598.814 int.6102
Fax: +40-264-598.814
E-mail: vlp_2004@yahoo.com
Consultaţii: vineri 10-14
Date de identificare curs si contact tutori
Numele cursului: Psihologia dezvoltării in
contextul dizabilitatii
Codul cursului: PLR 2201
Anul I, semestrul 2
Tipul cursului: obligatoriu
Pagina web a cursului:
http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro
Tutor: Asist. univ.dr. Carmen David
Adresa email: carmenbdavid@yahoo.com

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinelor Psihologie

generală şi a personalităţii si Introducere in psihologia dezvoltarii. În totalitatea lor, aceste
prerechizite vor fi utile pentru achizitionarea cunoştintelor şi pentru elaborarea lucrărilor de
evaluare ce încheie fiecare modul şi, respectiv în promovarea examenului de evaluare finală.

Descrierea cursului
Cursul de Psihologia dezvoltării in conditiile dizabilitatii face parte din pachetul de discipline
fundamentale ale specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina
continuă familiarizarea studenţilor cu problematica psihologiei umane situându-se într-o
prelungire firească a cursului de Introducere in psihologia dezvoltarii, precum şi într-o relaţie
strânsă cu cursurile de Psihologie generală şi a personalitătii, Psihologie educaţională şi in
nviitor, cursurile de Psihopedagogie referitoare la diferite categorii de deficienţi. Tematica tuturor
acestor discipline se completează reciproc.
Prin lectura capitolelor dar si a lucrarilor bibliografice reiese limpede faptul ca nu putem vorbi de
o interpretare unică si rigidă cu privire la natura, dezvoltarea şi funcţionarea diferitelor
substruturi ale personalităţii copilului si adolescentului valid sau cu diferite deficienţe.
Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este structurat in ordinea cursurilor. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea
informatiilor pe care le regăsiti in fiecare modul vor fi sensibil optimizate dacă, în timpul
parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele relevante ale bibliografiei recomandate.
Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor
menţionate la finele fiecărui modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţi anumite
materialele bibliografice, sunteti invitaţi să contactaţi tutorii disciplinei.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

2
Parcurgerea cursurilor presupune mai ales muncă individuală, dar şi întâlniri faţă în faţă
(activităti asistate şi consultatii). Consultaţiile, inclusiv prin e-mail trimis tutorilor sau titularului
de curs, pentru care prezenta este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră
din partea titularului si a tutorilor.
În ceea ce priveşte activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va
concretiza in parcurgera cursului şi a tuturor materilelor bibliografice obligatorii şi rezolvarea
lucrarilor de verificare. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare
activitate (lucrari de verificare, proiect etc) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati
obligatorii, în nota finala va sunt precizate în secţiunea de evaluare şi notare precum si in cadrul
fiecărui modul.Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi
reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de activităţi asistate/consultaţii faţă în
faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.
c. trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu
precizările din calendarul disciplinei.
d. forumul de discuţii pe internet – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori şi supervizat de
titularul disciplinei.

Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecarui curs sunt precizate referinţele biblilografice din literatura
de specialitate referitoare la diferitele particularitatile dezvoltarii in conditiile diferitelor
dizabilitati tratate in cadrul cursurilor. Alte surse bibliografice de baza:1) Ghergut, A. (2001).
Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Iasi, Polirom. 2) Preda, V. (coord. 2007),
Elemente de psihopedagogie speciala, Cluj-Napoca , Editura Eikon. 3) V. Preda (2000).
Orientari praxiologice in psihopedagogia speciala. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana.
Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de
analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărui curs. Lucrările menţionate la bibliografie se găsesc
şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale
„Lucian Blaga” şi de la Biblioteca departamentului de psihopedagogie specială.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de invatare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secventele de formare interactivă on line)
- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere
Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului II, în care se studiaza disciplina de faţă, sunt programate
întâlniri faţă în faţă (activitati asistate si consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate
solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale.
Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la cea de a doua se
discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea

3
examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita
titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului
de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor
doua intalniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de
curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. Datele
celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi
calendar se regasesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente
fiecărui modul precum si dat limita pentru depunerea proiectului de semestru.

Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen scris desfasurat in sesiunea de la finele
semestrului II. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen în proporţie de
70% (7puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3 puncte, adica 0.10
puncte/lucrare) ;
Cele trei lucrări de verificare vor fi transmise tutorelui la termenele precizate în calendarul
disciplinei. Tematica lucrărilor se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare
ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă în
faţă.
Pentru predarea temelor realizate se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce după sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei
lucrări.Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Daca studentul
considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback
suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
Elemente de deontologie academica
Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovada originalitatii.
Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime sau,
in anumite conditii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic.
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar solutionarea lor nu
va depasi 48 de ore de la momentul depunerii.

Studenţi cu dizabilităţi:
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrangerilor tehnice
si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.
Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare foarte
riguroasa a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua
net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărei teme din fiecare modul şi

4
rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului
tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

CUPRINS

1. Condiţionări genetice în diferite deficienţe ......................................................... 3 - 6

2. Particularităţi psihice ale copiilor cu sindrom Down
şi intervenţii educatuive .............................................................................................7 - 22
3. Particularităţi psihice la copiii si tinerii cu sindrom Williams ...........................23 - 37
4. Aspecte ale metacogniţiei in conditiile deficientei intelectuale ..........................38 - 46
5. Repere pentru stimularea cognitivă a copiilor cu dizabilităţi ............................47 - 57
6. Strategii mnezice utilizate la copiii cu deficienţe intelectuale ...........................58 - 65
7 - 8 . Caracteristici generale ale copiilor cu tulburări din spectrul autist.
Programe şi terapii educative........................................................................... 66 - 90
9. Particularităţi psihice la copiii cu Sindromul Asperger ..................................91 - 95
10 – 11. Intervenţia comportamentală timpurie intensivă
la copiii cu tulburări din spectrul auttist ..........................................................96 - 107
12. Caracteristici neuro-motorii şi psihice la copiii şi tinerii
cu Sindrom RETT..............................................................................................108 -114
12. Particularităţi bio - psihice la copiii cu epilepsie ..........................................115 - 130

5
 CURSUL 1

CONDIŢIONĂRI GENETICE ÎN DIFERITE DEFICIENŢE

---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a) Condiţionarea genetică în cazul diferitelor dizabilităţi;
b) Influenţa eredităţii asupra unor trăsături de personalitate şi asupra predispoziţiei la unele boli
psihice.
==============================================================

l. Condiţionarea genetică în deficienţele mintale

Contribuţia “exactă”a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe mintale, mai ales
severe, nu este cu certitudine cunoscută, având în vedere imposibilitatea de a cuprinde în evaluări
toate persoanele în cauză şi costurile unor asemenea investigaţii, care sunt extrem de mari. Cele
mai multe statistici menţioneză mecanismele implicate în determinarea genetică a deficienţelor
mintale, care – sub unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, următoarele:
-Tulburări cromosomiale: trisomia 2l - 25% din cazurile deficienţelorde intelect, alte tipuri de
dizabilităţi - 2% din cazuri;
-Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1 %, autosomal recesive l0%, sex linkate 8 %;
-Malformaţii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) şi sindroame idiopatice 14%
-Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 %
2. Condiţionarea genetică în deficienţele vizuale
Cauzele deficienţelor vizuale, de natură ereditară sau congenitală, statistic, pot fi
următoarele:
- Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X linkate recesive 5%,
tulburări multifactoriale 8%
- Cauze nongenetice 50%;

3. Condiţionarea genetică a deficienţelor auditive

Deficienţele auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor sindroame.
S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficienţe auditive izolate, care diferă între ele prin
modul de transmitere genetică, prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea acesteia, precum şi prin
vârsta de debut.
Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă menţionăm:

6
 - Sindromul Usher – care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv,
asociindu-se o surditate neurosenzorială cu o deficienţă vizuală, aceasta din
urmă fiind cauzată de o retinită pigmentară. Apare, astfel, o surdo-cecitate (o
dublă deficienţă de auz şi de vedere).
- Sindromul Waardenburg – care este transmis printr-un mecanism autosomal
dominant şi cuprinde surditate neurosenzorială, iris de culori diferite şi
hipertelorism.
- Sindromul Pendred- se transmite prin mecanism autosomal recesiv,
manifestându-se surditate şi hipotiroidism.
- Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal
recesiv, manifestându-se surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm cardiac.

4.Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii

Au o determinare genetică mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe sindroame
dintre care menţionăm:
- Distrofia musculară Duchenne- este transmisă prin mecanism –linkat recesiv.
Boala este foarte gravă, afectând mai întâi mersul. Diagnosticul prenatal este
posibil prin dozarea creatinkinazei în ser şi prin analiza genelor prin markeri.
- Distrofia miotonică- este transmisă prin mecanism autosomal dominant, având o
frecvenţă de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin examinarea
bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe cromosomul l8.

5. Cercetări privind influenţa eredităţii asupra unor trăsături de personalitate si asupra

predispoziţiei la unele boli psihice
Cercetările au evidenţiat faptul că au determinări ereditare puternice trăsăturile firii şi
trăsăturile temperamentale, precum şi unele trăsături ce ţin de structura afectivă (reactivitate
emoţională, instabilitate emotivă, anxietate, etc.). În schimb, structura atitudinal-valorică a
personalităţii nu au o determinare genetică, ci sunt rodul învăţării sociale, al calităţii socializării
primare şi secundare.
Redăm mai jos cîteva date privind determinarea ereditară a unor trăsături de
personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menţionează coeficienţii de eritabilitate (H) privind
extraversiunea şi introversiunea: Mz crescuţi împreună H= 0,42: Mz crescuţi separat H =0,6l.
La Dz , H = 0,l7.
În privinţa neuroticismului, Eysenck a găsit următoarele valori al lui H: Mz crescuţi
împreună H = 0,53, Mz crescuţi separat H = 0,38: Dz – H = 0,ll.
Gottesman a cercetat determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate, dintre care
unele care pot duce la unele boli psihice , precum şi determinarea ereditară a unor boli
psihiatrice. Iată coeficienţii de eritabilitate găsiţi: Sociabilitatea H = 0,49, Tendinţa spre
dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,00l, Isterie H = 0,30, Psihastenie H = 0,3l, Psihopatii H =
0,38, Paranoia H = o,38; Hipomanie H = 0,l3, Boală maniaco-depresivă= 0,45, Schizofrenii H =
0,33.
Din cele de mai sus putem trage concluzia că pentru unele trăsături de personalitate şi
pentru unele boli psihice şi psihiatrice există într-adevăr determinări genetice, dar şi acestea
trebuie relaţionate cu influenţele mediului. Deci, influenţele mediului asupra unor trăsături de
personalitate şi asupra caracteristicilor actelor comportamentale sunt în funcţie de specificul
factorilor interni ai persoanei, cu determinările lor înnăscute, genetice sau /şi congenitale.

7
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

xxx Génétique et handicaps – science d’aujourdh’ui, espoir de demain.Sctes du colloque APH-

Fortmation/AFM, 31 janvier-2 février, 1994, Paris
Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et développement psychologique de l’enfant.
Paris, Armand Colin.
Radu, I. (1991). Personalitatea şi dimensiunile ei psihologice. În: I. Radu (coord) Introducere în
psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron, p. 307-353.
Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga.

☺TEME:
► Enunţati care este condiţionarea genetică în apariţia diferitelor dizabilităţi;
►Precizaţi care este influenţa eredităţii asupra unor trăsături de personalitate;
► Precizaţi care este influenţa eredităţii şi mediului asupra predispoziţiei la unele boli psihice.

CURSUL 2

PARTICULARITĂŢI PSIHICE ALE COPIILOR

CU SINDROM DOWN ŞI INTERVENŢII EDUCATIVE

_____________________________________________________________________----------
---------------------------------------------------------------------------------------------

Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a) Dezvoltarea psihomotorie la copii cu sindrom Down;
b) Dezvoltarea intelectuală la copii cu sindrom Down;
c) Dezvoltarea lingvistică şi a abilităţilor de comunicare;
d) Principiile intervenţiei educative şi exerciţiile pentru stimularea şi dezvoltarea limbajului
verbal;
e) Intervenţia timpurie, educaţie personalizată şi inserţia şcolară a copiilor şi tinerilor cu
sindrom Down
_____________________________________________________________________

1. Dezvoltarea psihică a copiilor cu trisomie 21

8
 1.1. Dezvoltarea psihomotorie
În primii ani de viaţă, copiii cu sindrom Down se carcaterizează printr-o
hipotonie pronunţată, ceea ce duce la dispariţia tardivă a reflexelor arhaice, la instalarea
strabismului şi la o întârziere a mersului, care este achiziţionat spre 2-3 ani, dacă nu se
intervine precoce cu exerciţii specifice. Hipotonia are, de asemenea, consecinţe la
nivelul dezvoltării vorbirii, copiii având în special tulburări articulatorii, de pronunţie.
Dar datorită acestei hipotonii, copiii cu sindrm Down sunt cel mai adesea copii liniştiţi,
calmi, pasivi, uşor de abordat de anturaj. Hipotonia este adesea selectivă, nu globală,
manifestându-se mai ales la muşchii centurii scapulare (regiunea umărului şi
omoplatului). Aceasta are drept consecinţă un deficit în creşterea cutiei toracice atunci
când copilul va fi mai mare, cu repercusiuni negative în privinţa respiraţiei.
Hipotonia vizează şi muşchii dorsali şi abdominali, ceea ce provoacă tulburări
ale poziţiei ortostatice, accidente vertebrale şi tulburări intestinale. Hipotonia muşchilor
perineali poate da loc unor deficite sfincteriene, mai ales la fete. Hipotonia de la nivelul
picioarelor şi mâinilor, de la nivelul muşchilor buco-faciali poate provoca, de asemnea,
diferite tulburări în efectuarea unor mişcări, a unor gesturi, tulburări de deglutiţie,
tulburări fonatorii şi defecte estetice.
1.2. Dezvoltarea intelectuală
Nivelul intelectual, evaluat pe baza stabilirii coeficientului de inteligenţă (QI) , în
medie, se situează în jur de 40-50 , dar poate atinge un maximum între 65-79, la unele
persoane cu sindrom Down, deci destul de aproape de pragul inferior al inteligenţei
normale (QI peste 80). Se consideră că 86,5 % dintre copiii cu trisomie 21 au un QI
cuprins între 30 şi 65, ceea ce corespunde deficienţei mintale moderate, în timp ce 8 %
prezintă o deficienţă mintală profundă iar 5,5 % au o deficienţă mintală uşoară.
Corelaţia între QI al părinţilor normali şi cel al copiilor lor cu trisomie 21 este aceeaşi
(.50) cu cea a părinţilor şi a copiilor normali. Aceasta înseamnă că părinţii cu un QI
ridicat pot avea un copil cu trisomie care să aibă un QI ridicat. Nivelul intelectual al
copiilor cu trisomie mozaicată este, în general, superior celui al altor copii cu trisomia
21.
Evoluţia nivelului intelectual este cel mai adesea descrisă ca o progresie
curbiliniară: asistăm, în general, la o progresie rapidă a vârstei mintale, dar mai lentă
decât la subiecţii normali, între primul şi al cinsprezecelea an, apoi progresia se face şi
mai lent, dar poate fi observată până la 30-35 de ani, terminându-se cu un platou. Cu cât
se suprapun şi alte tulburări peste trisomia 21, cu atât dezvoltarea intelectuală este mai
lentă şi survine mai repede platoul în această dezvoltare.
Caracteristici ale funcţionării cognitive: unele cercetări evidenţiază deficite
specifice în câteva procese cognitive, aceste deficite adăugându-se deficitului global şi
vitezei reduse a dezvoltării intelectuale.
Aplicând scalele Uzgiris-Hunt la copiii cu trisomie 21, Nader-Grosbois (2006) a
pus în evidenţă, pe de o parte, o mare eterogenitate în dezvoltarea individuală, pe de altă
parte, asocierea întârzierilor în sectoare diferite ale dezvoltării psihologice: organizarea
competenţelor senzorio-motorii şi socio-comunicative este diferită de cea a copiilor
normali (este vorba aici de relaţiile dintre rezultatele la subscalele probei Uzgiris-Hunt
şi la Scala de evaluare a comunicării sociale precoce).
În privinţa activităţilor perceptive, se evidenţiază subdezvoltarea capacităţilor
discriminative vizuale (în special pentru intensităţile luminoase) şi auditive, precum şi

9
deficite în recunoaşterea prin pipăit şi în reproducerea figurilor geometrice. De
asemenea, s-a evidenţiat un deficit particular la nivelul vitezei de tratare a informaţiilor
perceptive.
În ceea ce priveşte atenţia, memoria şi categorizarea s-au pus în evidenţă
anumite deficite şi o lentoare în funcţionarea acestor procese psihice, ceea ce îi
diferenţiază pe copiii cu sindrom Down de copiii normali. S-a constatat, de asemenea, că
subiecţii cu trisomie 21 au dificultăţi în a-şi inhiba răspunsurile spontane în sarcinile
care impun o analiză detaliată a stimulului, necesară producerii unui răspuns adecvat. La
fel, se constată existenţa unor probleme în funcţionarea memoriei de scurtă durată şi de
lungă durată, traseele mnezice persistând mai puţin timp în circuitele nervoase ale
memoriei de scurtă durată. În sfârşit, se notează şi dificultăţi în categorizarea
conceptuală şi în codajul simbolic al informaţiei perceptive, aceste disfuncţii
evidenţiindu-se în strategiile neadecvate pe care copilul le pune în lucru pentru a da un
răspuns corect (Nader-Grosbois, 2006).
La copiii cu sindrom Down s-a constatat că întinderea memoriei fonologice de scurtă
durată este redusă în raport cu ceea ce ar trebuie să fie conform vârstei cronologice şi vârstei
mintale. Comblain (2001, p. 25) arată că nici la vârsta adultă la unele persoane cu trisomia 21
nu se depăşeste întinderea memoriei fonologice caracteristică pentru un copil fără disabilităţi,
în vârstă de 4 ani.
Se pare că depozitul fonologic este suficient pentru a menţine o oarecare sarcină mnezică,
fără intervenţia repetiţiei subvocale. Capacitatea înmagazinării fonologice este relativ redusă la
subiecţii cu trisomia 21 a cărei întindere a cuvintelor scurte nu poate depăşi 3 unităţi.
Diferenţele întinderii fonologice mnezice între subiecţii cu deficienţă mintală şi cei fără
disabilităţi cognitive ar putea fi explicată printr-o variabilitate în rapiditatea dispariţiei
traseelor mnezice.
Pe de altă parte, s-a constatat o similitudine a funcţionării memoriei verbale de scurtă
durată la subiecţii cu sindrom Down şi la copiii fără deficienţă mintală. Date relativ recente
(Broadley şi MacDonald, 1993; Comblain, 2001) ne permit să considerăm că persoanele cu
trisomia 21 nu realizează repetiţii spontane cu materialul de memorat, nu recapitulează
spontan. Un antrenament sistematic cu durata de câteva săptămâni este necesar pentru ca o
persoană cu sindrom Down să poată să se angajeze în manieră eficace într-un proces de
repetiţie subvocală. De asemenea, nu s-a pus în evidenţă nici o diferenţă între viteza articulării
şi întinderea memoriei fonologice la copiii cu vârsta mintală de cel puţin 6 ani. Absenţa unei
legături între viteza de articulare şi întinderea memoriei, în dependenţă de existenţa unui efect
al lungimii cuvintelor, nu este un fenomen caracteristic subiecţilor cu trisomia 21, aceasta
constatându-se şi la copiii cu dezvoltare normală în vârstă de 2 - 4 ani.
În privinţa cercetărilor referitoare la relaţiile dintre memoria de lungă durată şi învăţare,
menţionăm că ele se bazează mai ales pe investigaţii neuropsihologice. Astfel, după Nadel
(1996), învăţarea şi memoria sunt alterate în diferite grade la persoanele cu trisomia 21, dar la
ora actuală nu a fost stabilită cu precizie natura acestor deficite. În trisomia 21, unele părţi ale
creierului sunt mai lezate decât altete. De exemplu, părţile mediale ale lobului frontal şi ale
hipocampului sunt în mod special lezate. Dar aceste părţi ale creierului nu sunt implicate decât
în unele forme de memorie şi de învăţare, nu în toate. Cea mai mare parte a datelor de care
dispunem la ora actuală sugerează că deficitele nu se distribuie în aceeaşi manieră în toate
sistemele memoriei şi ale învăţării. Se pare că la subiecţii cu sindrom Down sunt perturbate
mai ales sistemele mnezice şi de învăţare care implică funcţionarea hipocampului.

10
 Hipocampul este implicat în cunoaşterea spaţială, în flexibilitatea învăţării în general, precum
şi în consolidarea a ceea ce s-a memorat şi învăţat. Dar funcţionarea hipocampului nu este
implicată în învăţarea conceptelor şi a categoriilor (Nadel, 1996). La copiii cu trisomie 21 s-a
constatat că deficitele mnezice mai importante sunt în domeniul unor informaţii mai specifice,
cum a fi unele date spaţiale şi unele aspecte ale limbajului. De asemenea, s-a constatat că la
mulţi subiecţi cu trisomia 21 deficitele se manifestă în sfera memoriei de lungă durată,
informaţiile fiind uitate aproape imediat după ce au fost achiziţionate.
Unii cercetători, precum Glisky şi Schahter (1989, citaţi de Comblain, 2001, p. 27),
sugerează că la copiii cu sindrom Down este indicată o abordare terapeutică similară cu cea
utilizată la pacienţii cu amnezie, respectiv să se utilizeze sistemele de memorie şi de învăţare
care sunt mai mult sau mai puţin intacte, cu scopul de a se dobândi cât mai multe cunoştinţe.
1. 3. Dezvoltarea lingvistică şi a abilităţilor de comunicare
Lambert şi Rondal (1979) arată că în privinţa vorbirii, la copii cu sindrom Down
există dificultăţi specifice în organizarea/reglarea activităţii respiratorii, necesară pentru
producerea sunetelor şi a discursului verbal. Acestea sunt o consecinţă a hipotoniei
muşchilor care controlează funcţia respiratorie. De asemenea, se constată particularităţi
ale vocii, caracterizată printr-un timbru monoton, uneori gutural. Dar menţionăm faptul
că există o mare variabilitate a acestor caracteristici, de la un copil la altul. Capacităţile
auditive adesea inferioare normei (anumite pierderi de auz mergând de la 40% la 70%)
pot să contribuie la apariţia dificultăţilor în achiziţia limbajului verbal. Aceasta implică o
evaluare psihopedagogică timpurie care să ducă la intervenţii terapeutice individualizate
eficiente. Dificultăţile articulatorii sunt foarte frecvente şi vizează circa 75 % dintre
copiii cu sindrom Down. Tulburările de pronunţie se întâlnesc mai ales la consoane şi în
primul rând la consoanele constrictive (f, v, j, s, z, l, r) care apar mai târziu şi în
condiţiile dezvoltării normale. Frecvenţa simptomelor bâlbâielii este şi ea importantă,
întâlnindu-se la circa 30-45 % din cazurile de trisomie 21.
Datele privind achiziţia şi dezvoltarea limbajului verbal la copii cu trisomie 21
nu sunt prea numeroase. În general, nu se constată diferenţe, în raport cu subiecţii
normali, în privinţa gânguritului. Copiii cu trisomie plâng, în general, puţin. În privinţa
dezvoltării fonetice, faţă de copiii normali, se pare că trece mai mult timp între
producerea unor sunete în cursul perioadei de gângurit şi producerea fonemelor
corespunzătoare limbii. Mai târziu, în dezvoltare, se constată o întârziere de aproximativ
un an în apariţia primelor cuvinte, care nu survin înainte de 20 – 24 de luni. Producţiile
verbale cu semnificaţie reprezintă circa 13 % din producţiile verbale ale unui copil
normal de 14 luni, şi numai 2 % la copilul cu trisomie 21 la vârsta de 21 de luni.
Dezvoltarea vocabularului este mult mai lentă datorită dificultăţilor pe care copiii cu
sindrom Down le au în a sesiza relaţiile dintre cuvinte şi referenţii lor, aceasta fiind, de
fapt, o caracteristică a tuturor copiilor cu deficienţe mintale. La unii copiii cu sindrom
Down funcţionalitatea limbajului oral rămâne deficitară, căci unele sunete nu pot fi
emise corect de aceşti copii, chiar şi în condiţiile unei terapii logopedice personalizate.
Dezvoltarea fonologică a copiilor cu trisomie 21 este întârziată şi incompletă, dar
în esenţă această dezvoltare este de acelaşi tip cu cea a copiilor normali. Luând în
considerare o variabilă importantă în evaluarea dezvoltării lexicului, şi anume vârsta
mintală egală, dacă se compară copii normali cu cei cu trisomie 21, se constată că
achiziţiile pe plan lexical sunt aproape identice. Structura semantică de bază este sensibil
echivalentă la cele două categorii de copii la nivelul dezvoltării lingvistice, estimată pe

11
baza lungimii medii a producţiilor verbale (LMPV), dar dezvoltarea este mai lentă. Se
remarcă însă mari diferenţe individuale. De asemenea, se constată utilizarea unui limbaj
mai simplu pe plan sintactic decât la copiii normali, în privinţa lungimii medii a
producţiilor verbale echivalente. Evaluarea înţelegerii limbajului pune în evidenţă
dificultăţi la toate formele gramaticale complexe.
Câteva caracteristici ale interacţiunilor cu anturajul au fost evidenţiate, printre
alţii, de Nader-Grosbois (2006) care s-a interesat de comunicarea prelingvistică la copii
cu trisomie 21, apelând la Scala Uzgiris-Hunt şi la Scala de evaluare a comunicării
sociale precoce. Comparând copii normali cu cei cu trisomie 21 şi cu copii având
deficienţe mintale de alte etiologii - toţi fiind situaţi la aceeaşi etate mintală - s-a
constatat că subiecţii cu trisomie 21 se caracterizează prin frecvenţe crescute ale
comportamentelor de interacţiune socială (de exemplu, iniţiativa în joc cu adultul) şi
frecvenţe scăzute ale comportamentelor de cerere a obiectelor. De altfel, aceste
comportamente de cerere a obiectelor sunt corelate cu nivelul limbajului expresiv. La
copiii normali se constată că aceste comportamente de cerere sunt în fapt
comportamente de atenţie conjugată (de exemplu, arătarea cu degetul a obiectelor pentru
a atrage atenţia adultului). Aceste comportamente sunt considerate precursoare ale
limbajului verbal, care se va dezvolta ulterior. Deci, la fel ca şi în cazul competenţelor
senzorio-motorii, profilul competenţelor comunicative ale copiilor cu trisomie 21,
înainte de apariţia limbajului verbal, este deja puternic diferenţiat de cel al copiilor
normali şi îi diferenţiază pe aceşti copii în raport cu cei care au deficienţe mintale de alte
etiologii (Layton, T., Shafiri, H., 1979).
Lambert şi Rondal (1979) au constatat că mamele copiilor cu sindrom Down
utilizează în convorbirile cu aceştia un limbaj simplu, mai puţin complex din punct de
vedere semantic şi sintaxic, decât cel utilizat de mamele copiilor valizi. De altfel,
limbajul mamelor utilizat cu copii care au sindrom Down, la fel ca şi mamele copiilor
nevăzători sau a celor cu miopatii, este centrat predominant pe un control direct al
copilului, utilizând frecvent imperativele. În schimburile verbale mamele dau foarte rar
ocazia copilului de a avea iniţiativa convorbirilor. Preocupate de ideea adaptării
limbajului lor la nivelul de dezvoltare al copilului şi încercând să normalizeze relaţia
verbală cu acesta, mamele introduc comentarii şi răspunsuri.
Dar aceste constatări nu pot fi generalizate, deoarece Mundy şi colaboratorii
(1988), precum şi Legerstee şi Bowman (1989) - citaţi de Nader-Grosbois (2006) nu le-
au confirmat. Mai mulţi cercetători atrag atenţia asupra caracterului eterogen al grupului
de copii cu sindrom Down şi a mediului lor lingvistic familial, precum şi asupra
heterocroniei manifestate în dezvoltarea acestor copii (Thibaut, J.P, Rondal, J.A.,
Kaens, A.M. ,1995).
Datele referitoare la comportamentul copiilor cu trisomie 21 în privinţa
implicării acestora în activităţile de învăţare, pentru atingerea obiectivelor instructiv-
educative, pornind de la un curriculum adaptat şi individualizat, confirmă faptul că ei
sunt relativ pasivi, mai puţin activi, de multe ori negativişti şi – după cum susţine Paour
(1991) - au o motivaţie scăzută.

2. Principii ale intervenţiei educative, obiective

şi exerciţii pentru stimularea şi dezvoltarea limbajului verbal

12
 Intervenţiile pentru stimularea şi dezvoltarea limbajului la copiii cu dizabilităţi cognitive
trebuie să se bazeze pe câteva principii generale, sintetizate în tabelul I.

Tabelul I.
Principii de intervenţie pentru dezvoltarea limbajului la copiii
cu dizabilităţi cognitive (adaptat după Rondal, 2001, p. 125).
1. Principiul perspectivei dezvoltării şi cunoaşterii particularităţilor
perioadei de vârstă
2. Principiul componenţialităţii limbajului
3. Principiul variabilităţii sindromice
4. Principiul variabilităţii individuale
5. Principiul intervenţiei timpurii

Fără a pierde din vedere necesitatea integrării funcţionale a diferitelor

componente ale sistemului limbajului verbal, pentru sporirea eficienţei intervenţiilor
educative şi reeducative trebuie să se lucreze separat pentru componentele: articulatorie
(precum şi pentru discriminarea auditivă), lexicală, morfo-sintactică, pragmatică şi
discursivă.
În primul rând avem în vedere faptul că există perioade de vârstă sensibile pentru
dezvoltarea articulatorie şi gramaticală. În al doilea rând trebuie avut în vedere faptul că
alte componente ale limbajului (semantica, pragmatica şi nivelul discursiv) nu sunt
supuse unei asemenea periodicităţi. Aceasta nu înseamnă că nu trebuie intervenit
precoce şi sistematic pentru stimularea şi dezvoltarea acestor componente şi funcţii ale
limbajului, dar asupra lor se poate interveni eficace inclusiv până la vârsta adultă.
În pofida faptului că la copiii cu deficienţe mintale limbajul se dezvoltă mai încet
şi, în general, rămâne mai puţin funcţional, totuşi, el urmează aceleaşi etape şi
mecanisme ca şi la valizi, ceea ce ghidează obiectivele intervenţiilor psihopedagogice.
În cele ce urmează prezentăm câteva modalităţi de intervenţie psihopedagogică, bazate
pe exerciţii destinate dezvoltării abilităţilor de comunicare verbală ale copiilor cu
sindrom Down (tabelul II).

Tabelul II.
Obiective destinate dezvoltării limbajului şi evaluarea atingerii acestora
Obiective Obiective operaţionale Data Evaluare Observaţii
cadru şi exerciţii-joc adiacente Slab/bine/f.bine
Limbaj -stai jos, ridică-te,
receptiv: -arată: masa uşa,etc
învăţarea -pune telefonul,cana,etc
instrucţiunilor -deschide uşa ,cartea, dulapul,
simple cutia;
-prinde/adu creionul ;
-adună jucăriile
-dă mâncare păpuşii.

13
 Limbaj -emitere de onomatopee, jocuri
expresiv de emitere verbală spontană sau
pe bază de imitaţie;
- pronunţarea de silabe;
- pronunţarea unor cuvinte;
-denumirea unor obiecte
uzuale, prin cuvinte mono- sau
bisilabice etc.
- despărţirea cuvintelor în
silabe;
- răspuns la întrebări;
- completarea unor propoziţii;
- alcătuirea de propoziţii cu
cuvinte date;
- povestiri după imagini.

Prezentăm, în tabelul 3, câteva exemple de exerciţii şi jocuri care pot fi cu uşurinţă

organizate - fie la activităţile individuale, fie la grupă -, şi care presupun un minim de material
didactic (jucării din dotare, obiecte uzuale, imagini, liste de cuvinte etc.).

Tabelul III.

Exerciţii şi jocuri destinate dezvoltării limbajului verbal

Nr. Denumirea exerciţiului /jocului/ : Materiale necesare

crt. solicitarea adresată copilului.
1 Alege şi denumeşte Seturi de obiecte(jucării)în număr
Aşează la fel (ordinea de prezentare) variabil 3-8 sau imagini;
Spune ce lipseşte Paravan(carton,cutie,pânză);
Ce am adăugat la seria de jucării? Jucării de adăugat.
2 Potriveşte: Obiecte care pot fi grupate după anumite
-asociere logică criterii:
-animale,plante, legume, fructe -pieptene-oglindă
-animal-hrană, animal-adăpost lingură,furculiţa,cuţit (jucărie)
-ordinea obiectelor la îmbrăcat -creion-hârtie,
-evenimente specifice anotimpului -mănuşi - fular

3 Grupează /Aşează la locul potrivit / Obiecte/imagini reprezentând

Completează seria /Ce se potriveşte lângă…/ animale, vesela păpuşii, mobilier,

14
 Cum se numesc toate împreună?
Spune mai departe: completare serii.
4 Caută ce NU se potriveşte pentru gruparea
formată
5 Formează perechi din jucăriile care sunt la fel. Obiecte/jucării/imagini perechi sau
Caută ce nu este la fel şi spune de ce.
Caută obiectele care seamănă.
6 Spune la ce folosesc:creionul, lingura,
dulapul, masa, mărul, pâinea, acul, foarfeca,
săpunul, prosopul,oala, polonicul, pixul,
hârtia, aţa, lipiciul, îngheţata, masa, fotoliul,
patul, ciorapii etc.
7. Spune de ce am nevoie dacă vreau să: calc,
cos, mănânc, mă spăl, mă îmbrac, colorez,
ascult muzică, plec în excursie etc.
Ce obiecte folosim /ce NU folosim : în
bucătărie, baie, grădină, dormitor;
Spune cine şi ce face -MESERII;
Propoziţii după imagini.
legume, fructe, păsări, flori, mijloace de
transport,etc.
Obiecte /jucării dintr-o categorie;
Elementul neadecvat categoriei;
Variantă cu imagini;
Variantă cu cuvinte.
identice;alte elemente care să facă
alegerea mai dificilă prin asemănare;
În funcţie de nivelul grupei:
obiecte,imagini sau lista de cuvinte.
Imagini cu acţiuni /obiecte/jucării
Imagini/jucării-unelte
Liste de cuvintecu serii de două-trei
+cuvântul nepotrivit (intercalat,prezentat
in poziţii diferite);

8. Să spunem ceva despre: masă,balon, uşă, După caz :obiecte, imagini, lista de
casă, scară, pantof (alcătuire de propoziţii cu cuvinte
însuşiri, aspect,materialul din care este
confecţionat, utilitate);
Completează propoziţia; Asociere logică.

9. Ghici la ce m-am gândit: se spune doar
începutul cuvântului, prima silabă sau sunetul
iniţial.
Repetă corect:serii de 3-5 cuvinte, propoziţii
simple, apoi dezvoltate.
Jucării/ imagini,la început să fie diferite
silabele de început, apoi mai multe
obiecte ale căror silabe iniţiale să
coincidă.

Rondal (2001, p.126) propune câteva demersuri generale de intervenţie pentru

achiziţia, stimularea şi dezvoltarea limbajului verbal:
a) Înainte de vârsta de 20 luni, la copiii cu deficienţe mintale moderate şi severe
nu este util să se intervină cu un antrenament morfo-sintactic sistematic. În timpul
primelor 20 de luni de viaţă, cel puţin, se vor pune bazele prelingvistice ale viitoarei
dezvoltări a limbajului,pentru a favoriza – începând de la 12- 15 luni – primele achiziţii
lexicale.
b) Bazele prelingvistice ale limbajului se înscriu, în mod natural, în dezvoltarea
senzorio-motorie şi în primele dezvoltări cognitive ale copilului. Punerea lor în lucru va
fi favorizată printr-o serie de exerciţii adecvate, întotdeauna prezente sub formă de joc.
Aceste exerciţii vizează: ameliorarea funcţionării senzoriale, a capacităţilor de
discriminare auditivă şi vizuală ale copilului mic; stimularea gânguritului şi orientarea

15
spre caracteristicile fonetice ale limbii materne; dezvoltarea expresiei şi comunicării
verbale; stimularea capacităţii de a cunoaşte universul practic imediat; favorizarea
sesizării mecanismului de simbolizare.
c) Se va proceda la evaluarea prin teste screening, în primul an de viaţă, a
capacităţilor auditive şi vizuale ale copilului cu deficienţa mintală.
d) În primii ani de viaţă ai copilului cu deficienţă mintală se vor evalua
eventualele disfuncţii oro-faciale şi se va interveni pentru reducerea acestora sau pentru
înlăturarea lor.
e) Spre 18-20 luni se va proceda la antrenamentul lexical propriu-zis. Pentru a fi
eficace antrenamentul lingvistic trebuie să răspundă câtorva caracteristici: referinţe şi
obiective clare, progresivitate, funcţionalitate. Totodată trebuie să se respecte
dimensiunile cardinale ale organizării lexicale a limbajului: categorii conceptuale,
ierarhii lingvistice, structuri semantice.
f) Paralel, se va proceda la antrenarea competenţei articulatorii. Acest
antrenament răspunde unei logici fonetice şi de dezvoltare, care trebuie respectate. Este
o muncă minuţioasă, care cere multă răbdare şi atenţie din partea copilului şi a
educatorului, a psihomotricianului, a logopedului, care vor apela la exerciţii-joc, în
şedinţe scurte. Se va insista pe corectarea pronunţiei şi educarea vorbirii, fără a pierde
din vedere dimensiunea semnificaţiei producţiilor verbale. Este important ca şi părinţii,
în cunoştinţă de cauză, să sprijine aceste demersuri, făcând la domiciliu cu copilul
exerciţiile recomandate de logoped.
g) Atunci când copilul cu deficienţă mintală are un repertoriu lexical de cincizeci
de cuvinte, se va proceda la antrenarea producţiilor verbale de două şi apoi de mai multe
cuvinte, iar pe această bază, gradual, se va antrena şi exprimarea gramaticală. Se va
insista pe rolul funcţional al unor cuvinte şi pe semnificaţia elementelor verbale utilizate.
h) Se va favoriza înţelegerea şi producerea diferitelor tipuri pragmatice ale frazei,
astfel încât să se permită copilului cu deficienţă mintală să înţeleagă şi să producă
ordine verbale, întrebări, expresii declarative, fie în modalitate afirmativă, fie negativă.
i) Cu unii copii care au deficienţă mintală, dar au un QI verbal mai ridicat, în
raport cu potenţialităţile lor verbale se va merge mai departe cu antrenamentul lingvistic,
abordându-se structuri gramaticale mai complexe. Printre acestea, se vor reţine, pentru
utilitatea lor comunicativă, principalele forme de subordonare (propoziţii subordonate –
de exemplu, circumstanţiale de cauză şi de timp). Aceste tipuri de enunţuri gramaticale
mai elaborate permit o exprimare mai rafinată a unei serii de nuanţe semantice.
j) Un alt obiectiv al educaţiei lingvistice rezidă în dezvoltarea capacităţii de
organizare a discursului verbal, în special a naraţiunilor realizate de copiii şi de tinerii
cu deficienţe mintale. Se va insista pe coeziunea discursivă, atât de necesară în situaţiile
de comunicare socială. Se vor utiliza diferite metode şi tehnici pedagogice: jocul de rol,
activităţi încadrate în diferite situaţii sociale etc. Deci, copiii şi tinerii cu deficienţe
mintale vor fi antrenaţi lingvistic pentru comunicarea verbală în diverse contexte sociale.
În activităţile corective şi formative, pentru dezvoltarea limbajului verbal trebuie
să se ţină seama de diferenţele individuale care există în cadrul aceloraşi sindroame, la
persoanele cu acelaşi nivel scăzut de inteligenţă. Potenţialităţile dezvoltării limbajului
sunt diferite de la un copil la altul.
Pentru educarea fiecărui copil cu sindrom Down trebuie concepută şi aplicată o
strategie flexibilă, suplă, adaptată la particularităţile psihice individuale şi

16
particularităţilor care decurg din vârsta cronologică şi mintală. Intervenţiile educative,
desfăşurate prin munca în echipă multidisciplinară vizează zona proximei dezvoltări a
copilului, ţinând seama de coeficientul de educabilitate şi nu de QI clasic, standard.
Deci, se vor aplica Programe Educative Personalizate (PEP), adaptate nevoilor şi
potenţialităţilor reale ale fiecărui copil, pornind, de exemplu, de la Programa
activităţilor de educaţie senzorială şi cognitivă, elaborată sub egida Ministerului
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2008).
3. Intervenţie timpurie, educaţie personalizată
şi inserţia şcolară a copiilor cu sindrom Down
Lambert şi Rondal (1980) propun mai multe principii de intervenţie timpurie
care trebuie puse în lucru pentru dezvoltarea limbajului copiilor cu trisomie 21. În ceea
ce priveşte educarea vorbirii este posibil într-o oarecare măsură să se acţioneze asupra
tulburărilor limbajului, specifice acestor copii cu sindrom Down. Programul educativ
trebuie să aibă mai multe caracteristici, în special să înceapă foarte de timpuriu, să
implice cât mai mult familia copilului, să se se sprijine pe datele disponibile privind
dezvoltarea lingvistică a copilului normal. Pornind de la un examen ORL detaliat,
eventual urmat de o protezare dacă se constată un deficit auditiv, se va realiza un prim
bilanţ al datelor care va duce la indicaţii ce vor fi date părinţilor şi educatorilor
referitoare la gradul de funcţionalitate a auzului copilului şi, eventual, necesitatea
amplificării mesajului auditiv. Educaţia trebuie să vizeze planul fonatoriu şi
articulatoriu. Este necesară şi educarea vocii, prin învăţarea copilului cum să îşi
controleze şi să îşi regleze respiraţia. De asemenea, copilul trebuie sensibilizat la
caracteristicile sunetelor (intensitate, înălţime, ritm…). Părinţii vor prelungi la domiciliu
şi vor amlifica acest antrenament verbal realizat de ortofonişti, de logopezi, de
psihopedagogi.
În ceea ce priveşte educarea limbajului se impune, de asemenea, o intervenţie
timpurie, de la primele luni de existenţă şi continuând apoi în primii ani. Este necesar şi
posibil să se dezvolte capacitatea de concentrare a atenţiei, creşterea frecvenţei
vocalizărilor sociale, accentuarea învăţării abilităţilor de comunicare (Smith, B., Oller,
K., 1981). Intervenţiile vizează şi aspectele lexicale şi sintactice ale comportamentului
verbal, atrăgând atenţia copilului asupra relaţiilor dintre persoane, între persoane şi
obiectele din mediul înconjurător, stimulând şi antrenând copilul pentru a produce
diferite combinaţii de cuvinte, mai întâi simple, apoi din ce în ce mai comlicate, în
special cu ajutorul imitaţiei.
Aceste principii şi cerinţe au fost confirmate şi de alţi cercetători, precum Nader-
Grosbois (2006), care demonstrează utilitatea şi eficienţa unei educaţii timpurii
psihomotorii, cognitive, lingvistice şi comunicative începnd din primele luni de viaţă ale
copilului. S-a demonstrat că nu toţi copiii cu trisomie 21 pot fi instruiţi adecvat şi nu toţi
se pot integra eficient în clase obişnuite, dar o mare parte dintre aceştia se pot integra în
învăţămntul de masă dacă au beneficiat de intervenţie timpurie şi de programe educative
personalizate.

BIBLIOGRAFIE

Dykens, E.M. (1995). Measuring behavioral phenotypes: Provocations from the “new
genetics”, American Journal on Mental Retardation, 99, p. 523-532

17
Guidetti, M., Tourrette, C. (1999). Handicaps et développement psychologique de
l’enfant. Paris, Armand Colin.
Lambert, J.L., Rondal, J.A.(1980). Le mongolisme. Bruxelles, Mardaga.
Layton, T., Shafiri, H. (1979). Meaning and structure of Down’s syndrome and
nonretarded children spontaneous speech, American Journal of Mental Retardation, 83,
p. 139-145
Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et développement psychologique de l’enfant.
Paris, Armand Colin.
Miller, J. (1987). Language and communication characteristics of children with Down
syndrome, în: S. Peuschel, C. Tingey, J. Rynders, A. Crocker & D. Crutcher eds.), New
perspectives on Down syndrome, Baltimore, Brookes, p. 233-262.
Nader-Grosbois, N. (2006). Le développement cognitif et communicatif du jeune enfant.
Bruxelles, De Boeck.
Paour, J.-L. (1991). Une conception intégrative de retard mental. Revue du
C.E.R.F.O.P., 6, p. 45-70.
Rondal, J.A. (1978). Developmental sentence scoring procedure and the delay-
difference question in language development of Down’s syndrome children., Mental
Retardation, 16, p. 169-171.
Rondal, J.A.(1999). Retards mentaux, în: J.A. Rondal et X. Seron (sous la direction),
Troubles du langage. Bases théoretiques, diagnostic et rééducation, Liège, Mardaga, p.
589-639.
Rondal, J.A. (2001). Développement et fonctionnement langagier, în: Manuel de
Psychologie des handicaps. Hayen, Mardaga, p. 81-138.
Smith, B., Oller, K. (1981). A comparative study of pre-meaningful vocalizations
produced by normaly developing and Down’s syndrome infants, Journal of Speech and
Hearing Disorders, 46, p. 46-51.
Thibaut, J.P, Rondal, J.A., Kaens, A.M. (1995). Actionality and mental imagery in
children’s comprehension of declaratives, Journal of Child Language, 23, p. 189-209.
☺TEME:
► Redaţi esenţa particularităţilor psihomotorii la copiii cu sindrom Down;
► Sintetizaţi particularităţile dezvoltării intelectuale la copii cu sindrom Down;
► Redaţi specificul dezvoltării lingvistice şi a abilităţilor de comunicare ale copiilor
cu sindrom Down;

►Enunţati care sunt principiile intervenţiei educative şi principalele exerciţii pentru

stimularea şi dezvoltarea limbajului verbal;
►Precizaţi care este esenţa intervenţiei timpurii, ale educaţiei personalizate şi
specificul inserţiei şcolare a copiilor şi tinerilor cu sindrom Down

APLICATIE: Realizaţi un studiu de caz al unui copil cu sindrom Down

18
 CURSUL 3.

PARTICULARITATI ALE COPIILOR CU SINDROM WILLIAMS

==============================================================
Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a) Dezvoltarea intelectuală la copii cu sindrom Williams;
b) Dezvoltarea lingvistică şi a abilităţilor de comunicare la copiii cu sindrom Williams,
comparativ cu cei cu sindrom Down;
c) Tulburările vizuo-spaţiale specifice la copiii cu sindrom Williams;
d) Tulburările specifice ale memoriei la copiii cu sindrom Williams.
=============================================================

Sindromul Williams constituie o maladie genetică relativ rară (aproximativ 1

caz la 25.000 de naşteri), care antrenează tulburări sau disfuncţii în sfera cognitivă,
comportamentală şi motorie.
Din punct de vedere somatic, copiii cu sindrom Williams pot prezenta
următoarele semne: formă de stea a irisului; buze groase; surâs larg, şarmant; dinţi mici
şi rarefiaţi; nas mic aplatizat şi cârn; umeri căzuţi şi abdomen în afară; slabă tonicitate
musculară; hiperlaxitate ligamentară; mers caracteristic; redoare articulară odată cu
vârsta; slab control al mişcărilor.
Marea majoritate a copiilor cu sindrom Williams prezintă o întârziere mintală
uşoară sau moderată, dar pot avea competenţe surprinzătoare pe plan lingvistic,
comparativ cu ceea ce ne-am putea aştepta ţinând sema de deficienţa lor intelectuală.
Sunt şi copii cu sindrom Williams care manifestă capacităţi sau aptitudini
particulare în unele domenii. De exemplu, au o bună memorie vizuală a persoanelor
sau a locurilor, o bună memorie auditivă precum şi o foarte bună aptitudine de a se
exprima. Unii au abilitatea de a percepe schimbările emoţionale subtile ale adulţilor.

19
 Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams sunt foarte sociabili, interacţionaeză
adecvat, sunt politicoşi, dorind să îi creeze profesorului şi colegilor stări afective pozitive,
să fie plăcuţi.
1. Compararea limbajului copiilor cu trisomie 21 cu cel al copiilor cu sindrom
Williams-Beuren

Este o maladie rară (1/15.000) datorată unei tulburări neurogenetice, care provoacă un
morfotip particular, malformaţii cardio-vasculare frecvente, hipercalcemie şi un profil
cognitiv şi comportamental particular. În condiţiile unui retard mintal uşor sau moderat,
ceea ce frapează la aceşti copii este limbajul dezvoltat, preţios, apropiat de “verbalism”. De
asemenea, au un comportament foarte sociabil şi familial, contrastând cu mari dificultăţi
vizuo-praxice, care perturbă în mod evident autonomia lor personală (abilităţile de îmbrăcat
de servire a mesei etc.) şi activitatea de învăţare şcolară.
În sindromul Williams, QI non-verbal (de performanţă) este foarte scăzut în comparaţie cu
QI verbal.
La persoanele cu acest sindrom se întâlnesc dificultăţi opto-motrice datorate mai ales
absenţei vederii binoculare (în condiţiile strabismului), a dificultăţilor de ridicare a privirii,
dificultăţilor de urmărire vizuală, restricţii ale câmpului vizual. Scăderea frecventă a
acuităţii vizuale poate merge până la ambliopie.
Studiile anatomo-clinice şi funcţionale au evidenţiat sunt faptul că sunt deficitare căile
neuro-vizuale: calea dorso-parietală de analiză a datelor vizuale, respectiv cea de reperaj
spaţial (calea “unde”, în ce loc). Calea ventrală (“ce este”) de analiză semantică şi de
analiză a detaliilor este funcţională, este păstrată.
Mai mult, analiza neuropsihologică a evidenţiat capacităţi disociative în cadrul sarcinilor
non-verbale spaţiale:
- probe reuşite sunt cele de genul: recunoaşterea feţelor, identificarea imaginilor (chiar a
celor amestecate sau parţial suprapuse), labirinte, probe de memorie vizuală
- dificultăţi majore sunt la sarcinile care necesită manipularea materialului în trei
dimensiuni (numărarea de elemente, sarcini de construcţie (cuburi, puzzle), grafism. Deci,
praxiile vizuo-constructive sunt deficitare sau absente.
Examinarea ortoptică, psihologică şi psihopedagogică evidenţiază: funcţiile opto-motrice
precoce de reperare şi de urmărire vizuală sunt deficitare, câmpul vizual este restrâns,
imitaţia gesturilor este perturbată în absenţa susţienrii vizuale (vezi, de exemplu, probele
din NEPSY), dificultăţi de percepere a segmentelor membrelor în spaţiu, dificultăţi de
coordonare bimanuală. Aceste dificultăţi sunt legate de trei forme de referinţă ale memoriei
vizuo-spaţiale ale cărei dezvoltare este succesivă:Memoria vizuo-spaţială cea mai precoce
este legată de stăpânirea spaţiului nostru egocentric. Într-un perimetru apropiat de corp,
această memorie este deficitară în sindromul Williams. Suportul anatomo-funcţional este
cortexul occipito-parietal posterior şi fasciile căilor dorsale superioare (pentru localizarea în
spaţiu :”unde”);
Memoria vizuo-spaţială legată de spaţiul exocentric (sau allocentric) pe care îl explorăm
prin deplasările noastre, punând în lucru hipocampul. Este eficace la persoanele cu sindrom
Williams.
Memoria aşa-zis intrinsecă sau cognitivă se dezvoltă paralel cu limbajul şi cu
raţionamentul, permiţându-ne să ne reprezentăm acţiunile (scopuri, etape, strategii).
Circuitul funcţional implică lobul frontal şi partea anterioară a câmpului motor ocular,

20
precum şi calea ventrală de analiză vizuală semantică (“Ce?”). Această memorie este
funcţională la copiii cu sindrom Wiliams, ceea ce le este de mare ajutor.
Copiii diagnosticaţi de timpuriu cu sindrom Williams este bine să beneficieze de exerciţii
ortoptice cât mai mult posibil sub toate aspectele oculo-motorii accesibile reeducării
funcţionale, cuplate cu exerciţii de psihomotricitate, pentru a favoriza acţiunile vizuo-
ghidate bimanuale în spaţiul apropiat al corpului (egocentric) şi întărind reînvăţarea
proprioceptivă. Ajutorul ergoterapeutului este foarte util pentru dezvoltarea autonomiei
personale legată de viaţa cotidiană şi pentru găsirea supleanţelor (compensărilor), a
paleativelor în faţa dificultăţilor constructuive: acţiuni şi activităţi cu jucării, instrumente,
calculator, adaptări tehnice.
De asemenea, din grădiniţă se practică o pedagogie adaptată pentru a le facilita învăţarea
utilizând calea verbală.
Sunt utile acele servicii specializate pentru copiii cu sindrom Williams care pun în lucru
strategii reeducative şi formative personalizate pentru copiii cu acest sindrom genetic,
pentru a contribui la limitarea consecinţelor praxice de dezvoltare.

La copiii cu sindrom Williams, capacităţile verbale se consideră că ar fi determinate de

capacităţile lor de a costrui reprezentări fonologice specifice limbii materne, mai mult decât de
bunele lor capacităţi ale memoriei fonologice de scurtă durată. La aceşti copii se manifestă o
mare atracţie pentru limba anturajului, apreciind frumuseţea pură a sunetelor, cuvintelor şi
frazelor, în special când este vorba de expresii, cântece sau cuvinte neobişnuite. Mulţi dintre
copii sunt atraşi de muzică.
Cercetări relativ recente (Nader-Grosbois, 2006) efectuate în cadrul modelelor
care postulează o independenţa a dezvoltării limbajului în raport cu alte funcţii
cognitive, s-au interesat de caracteristicile limbajului la copiii cu sindrom Williams.
Interesul comparării copiilor cu sindrom Williams cu copiii care au trisomie 21 rezidă
în faptul că sunt două grupe comparabile pe plan intelectual, având în general, întârziere
mintală moderată.
Diferenţele esenţiale între copiii cu trisomie 21 şi cei cu sindrom Williams sunt
următoarele: complexităţile gramaticale (utilizarea cuvintelor auxiliare şi a pronumelor)
şi sintaxice (fraze la diateza pasivă) nu le pun probleme deosebite copiilor cu sindrom
Williams, spre deosebire de copiii cu sindrom Down.
Unii autori se întreabă dacă într-adevăr formulările lingvistice complexe ale
acestor copii corespund unei competenţe verbale reale sau dacă ele nu cumva
evidenţiază mai mult un fel de “psitacism”, respectiv o repetiţie automată a cuvintelor
sau a frazelor pe care nu le înţeleg.
Persoanele cu sindrom Williams utilizează corect indicii paralingvistici ai
discursului verbal (mimică, intonaţie) pentru a menţine interesul interlocutorului; or,
aceşti indici nu sunt utilizaţi de copiii cu trisomie 21.
În sfârşit, dintr-o perspectivă clasică piagetiană se consideră că stăpânirea
conservării (cu noţiunile de reversibilitate şi tranzitivitate pe care le implică) ar fi
necesară pentru stăpânirea frazelor la diateza pasivă; or se constată că subiecţii cu
sindrom Williams care nu au achiziţionat conservările pot înţelege şi produce fraze de
acest tip.

2. Tulburările vizuo-spaţiale specifice

21
 Disocierile între competenţele din sfera limbajului şi cele vizuo-spaţiale pot să se
manifeste în cadrul unor tulburări neuropsihologice de dezvoltare, precum sindromul Williams şi
sindromul Turner. In aceste cazuri unele competenţe verbale sunt păstrate, în timp ce se observă
prezenţa unor tulburări vizuo-spaţiale specifice (Sobin şi colaboratorii, 2005).
În demersul evaluării competenţelor vizuo-spaţiale, neuropsihologul, psihologul sau
psihopedgogul se poate ghida după trei criterii: a) dificultăţi de învăţare legate de conţinuturi
non-verbale; b) diferenţe între scorurile la scalele verbale sau QI verbal şi QI
neverbal/perceptivo-spaţial; c) scoruri cu semnficaţie patologică la testele neuropsihologice care
implică diferite subcomponente vizuo-spaţiale.
Cercetătorii (Barisnikov, Pizzo şi Van der Linden, 2005, 2006) au propus elaborarea unui
protocol al probelor neuropsihologice pentru evaluarea competenţelor vizuo-spaţiale, compus din
două niveluri ale evaluării: a) un screening al competenţelor vizio-constructive, care premite
identificarea rapidă a prezenţei sau absenţei unor tulburări vizuo-constructive; b) o evaluare
aprofundată a acestor aptitudini, care permite investigarea într-o manieră detaliată a proceselor
subiacente competenţelor vizuo-constructive şi, de asemenea, permite examinarea rolului
particular al diferitelor competenţe spaţiale şi nonspecifice spaţiale în realizarea performanţelor
la sarcinile vizuo-spaţiale.
Pe baza acestui protocol al probelor neuropsihologice se iau în seamă trei criterii: a)
dificultăţile de învăţare legate de conţinuturi nonverbale; b) diferenţa dintre QI verbal şi QI
neverbal/perceptivo-spaţial; c) rezultatele la testele neuropsihologice care evaluează
competenţele vizuo-spaţiale.

a) În privinţa primului criteriu, Barisnikov şi Pizzo (2007, p.143-144) arată că

evaluarea funcţionalităţii subcomponentelor vizuo-spaţiale se realizează prin probe specifice sau
prin itemi ai unor baterii mai complexe, precum NEPSY. Astfel, se evaluează:
- utilizarea spaţiului disponibil în timpul realizării unor desene;
- coordonarea vizuo-motorie (manipularea uni- sau bimanuală a unor instrumente);
- înţelegerea semnificaţiei unor adverbe care se referă la relaţii vizuo-spaţiale (sus-jos,
dreapta-stânga, deasupra - dedesubt etc.);
- stăpânirea componentelor spaţiale în realizarea calculeleor aritmetice;
- coordonarea gesturilor complexe ;
- orientarea în spaţiu;
- competenţe în activitatea de desen;
- învăţarea bazată pe informaţii vizuo-spaţiale;
- competenţe legate de reprezentări ale mediului familiar;
- abilităţi de utilizare a obiectelor familiare.
Aceste procese şi abilităţi sunt direct legate de competenţele vizuo-spaţiale şi permit
calcularea unui scor de severitate al deficitelor cu repercusiuni negative asupra învăţării care
implică anumite conţinuturi vizuo-spaţiale (“visuo-spatial learning disabilities”). Un rezultat
inferior percentilului 10 este considerat ca un scor deficitar şi luat ca un criteriu care poate
confirma existenţa deficitelor vizuo-spaţiale.

22
 b) Disocierea dintre competenţele verbale şi nonverbale/spaţiale pot fi evidenţate prin
administrarea diferitelor sub-teste selecţionate din scalele care măsoară inteligenţa globală (sub-
teste din WIPSI, din WISC-III, din testul Kaufman – K.ABC etc.). Menţionăm că această
disociere este pusă în evidenţă prin utilizarea tabelelor care prezintă acest fapt în manualele
diferitelor scale. Astfel, pentru WISC-III se recomandă identificarea unei disocieri semnificative
între competenţele verbale şi cele de performanţă pe vârste (de exemplu, pentru vârsta de 12 ani
diferenţa de 11,5, discrepanţa este semnificativă la pragul de semnificaţie p=.05).
c) Screening-ul competenţelor vizuo-constructive este necesar mai ales pentru că
insuficienta dezvoltare a acestor competenţe este frecvent asociată cu dificultăţile de învăţare
şcoalră (scriere, calcul aritmetic).
Pentru realizarea acestui screening se pot utiliza, de exemplu, probe de desen, în condiţii
diferite: copiere, reproducere pe baza reprezentărilor fixate în memorie sau prin evaluarea
desenelor spontane. În cazul copierii, sunt solicitate competenţele de analiză vizuo-perceptivă
(recunoaşterea formelor, a numărului de elemente constitutive, a culorilor etc.), precum şi
competenţele vizuo-spaţiale (organizarea spaţială generală, distanţele, relaţiile dintre elemente,
orientările spaţiale între elemente etc.). În condiţiile reproducerii din memorie, sau ale desenului
spontan, sunt solicitate mai ales reprezentările structurale ale formelor şi obiectelor.
Examenul aprofundat al aptitudinilor vizuo-spaţiale presupune examinarea a trei
domenii de competenţe (Barisnikov şi Pizzo (2007, p. 148):
a) procesele subiacente specifice activităţilor constructive, cu ajutorul testelor vizuo-
constructive specifice;
b) competenţele vizuo-spaţiale elemntare: atenţia vizuală, memoria de lucru vizuo-
spaţială, percepţia spaţială, orientarea spaţială, rotaţia mintală, planificarea vizuo-
spaţială;
c) competenţele nespecifice spaţiale, a căror integritate este necesară pentru reuşita la
probele vizuo-constructive (percepţia vizuală, praxiile gestuale, grafo-motricitatea).
La copil, este dificil să se izoleze un deficit vizuo-contructiv specific, responsabil de
slabele performanţe observate, deoarece sarcinile constructive utilizate sunt cel mai adesea
complexe şi cu o determinare multiplă (Barisnikov, 2007). Astfel,un deficit precoce al uneia sau
mai multor competenţe spaţiale elementare sau spaţiale nespecifice se pot repercuta asupra
dezvoltării unei serii de capacităţi spaţiale de învăţare, pe planul dezvoltării fizice sau
psihomotorii (locomoţie, manipulare de obiecte, sport etc.) şi pe plan psihosocial (autonomie
practică, interacţiuni sociale).
Copiii care vin la consult pentru tulburări vizuo-spaţiale sunt în general semnalaţi de
profesori, deoarece aceşti copii prezintă importante dificultăţi de învăţare, chiar un retard în
achizionarea cunoştinţelor la unele discipline şcolare (scriere, reprezentarea numărului, desen,
geometrie, citirea hărţilor geografice şi a unor planuri spaţiale etc.).
Interpretarea performanţelor observate pe baza evaluării competenţelor vizuo-constructive
se situează la mai multe niveluri. Mai întâi, clinicienii pot să distingă un retard simplu în
dezvoltare, de un deficit vizuo-spaţial specific. Retardul se traduce prin performanţe
inferioare în raport cu vârsta cronologică a copilului evaluat, dar rezultatele rămân
comparabile cu producţiile copiilor mai mici. În schimb, deficitul vizuo-spaţial reflectă
performanţe “atipice” sau calitativ diferite ale copiilor evaluaţi, în raport cu un grup de
control. Acest aspect este pus în evidenţă prin analizele paternurilor “erorilor”, ceea ce ne

23
permite să emitem ipoteze referitoare la natura dificultăţilor şi să ne orientăm asupra
investigaţiilor neuropsihologice complementare necesare.
Toţi copiii cu sindrom Williams au dificultăţi de ordin cognitiv mai ales în domeniul
integrării vizuale şi motrice, având o coordonare redusă în sfera motricităţii fine şi slabe
capacităţi ale raţionamentelor şi aptitudinilor spaţiale şi cantitative.
Cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Williams au mari dificultăti în înţelegerea şi
rezolvarea sarcinilor care incud mişcări rapide şi mai ales dacă sarcinile cer o integrare vizuo-
motorie.
Rezultatele evaluării competenţelor “spaţiale” şi “non spaţiale”, precum şi disocierea
competenţelor deficitare de competenţele păstrate intacte ne permit să propunem programe
personalizate de reeducare a tulburărilor vizuo-spaţiale.
2. Tulburări specifice ale memoriei pot fi observate în sindromul Williams, precum şi în
alte sindroame ( Down, Turner, X fragil, neurofibromatoză de tip 1 etc.). De exemplu, la
subiecţii cu neurofibromatoză de tip 1 s-au evidenţiat deficite mnezice mai ales la probele
de natură non-verbală (visuo-spaţiale): probe de desenare din memorie a figurilor geometrice
şi memorarea feţelor (Bawden şi colaboratorii, 1996).
La persoanele cu sindrom Williams-Beuren, deficitele se manifestă în sfera
memoriei visuo-spaţiale, în timp ce memoria verbală de scurtă durată este aproape
normală. În sindromul Williams-Beuren encodajul fonologic pare a fi ar fi normal, în timp
ce contribuţia mecanismelor de encodaj lexico-semnatic este redus.
După cum se ştie, memoria nu este o entitate omogenă, ci este constituită din mai multe
sub-sisteme relativ independente, între care există strânse interacţiuni. Tulving(1995)
sugerează existenţa a cinci subsisteme ale memoriei: memoria de scurtă durată (de lucru) şi
patru sub-sisteme ale memoriei de lungă durată: memoria procedurală, sistemul
reprezentărilor perceptive, memoria semantică şi memoria episodică. Aceste sub-sisteme ale
memoriei sunt, în principal, solicitate în întipărirea şi reactualizarea informaţilor, respectiv în
învăţare. Dar unii autori (McDaniel, Einstein, 1993) menţionează şi existenţa unei memorii
prospective, care este implicată în capacitatea persoanei de a-şi aminti o acţiune ce trebuie
făcută în viitor (de exemplu, a merge la o întâlnire programată anterior).
Dificultăţile mnezice pot lua forme variate: dificultăţi în reţinerea instrucţiunilor
(de exemplu, copilul trebuie să citească şi să recitească de mai multe ori instrucţiunile
pentru a înţelege ce trebuie să facă); uită informaţile personale (nu îşi aminteşte
adresa,numărul de telefon etc.); uită să îşi recupereze din diferite locuri unele obiecte.
Dificultăţile mnezice ale elevilor cu sindrom Williams se pot obiectiva pe plan şcolar, unii
copii manifestând dificultăţi de învăţare şi un retard important în achiziţionarea unor
cunoştinţe în raport cu colegii lor fără asemenea dificultăţi.

Strategii aplicate în clasă pentru elevii cu sindrom Williams

● Evaluarea nevoilor specifice ale copilului – fizice, sociale, comportamentale, de

counicare şi învăţare -, pe baza examinărilor psihologice şi pedagogice, precum şi a
observaţiilor primite de la aparţinători (părinţi, fraţi mai mari etc.). Dosarul elevului

24
trebuie să conţină programele terapeutice şi recuperatorii speciale pe care le-a urmat
elevul în anii anteriori.
● Consilierea părinţilor pentru orientarea şcolară a copilului pentru a urma o şcoală
specializată sau o şcoală obişnuită, sau prin colaborarea dintre aceste instituţii.
● Asigurarea muncii în echipă pluridisciplinară (fizioterapeut, psihomotrician,
ergoterapeut, ortofonist, psihopedagog, psiholog, medic neurolog) cu participarea
părinţilor.
● Cunoaşterea stării medicale a elevului cu sindrom Williams, a trebuinţelor de
tratament medical. Părinţii trebuie să comunice şcolii aceste cerinţe medicale, deoarece
unii copii pot prezenta tulburări precum: anomalii congenitale: strabism; afecţiuni
cardiace; hipertensiune arterială; sensibilitate crescută la unele niveluri sau frecvenţe
sonore, care perturbă comportamentul copilului.
● Elaborarea unui plan de intervenţie terapeutică şi de învăţare personalizat, adaptat
nevoilor şi abilităţilor reale ale fiecărui elev.
● Este util să se apeleze la procesul “PATH” (Planing Alternative Tomorrows with
Hope”, cu scopul de a se pune la punct un plan de intervenţie corespunzător trebuinţelor
copilului cu sindrom Rett. “PATH” reprezintă un cadru simlu, dar util, deoarece pe el se
pot grefa alte planuri, precum planul de învăţare personalizat.
Etapele unei sesiuni “PATH” sunt:
a) Reunirea şi mobilizarea tuturor persoanelor care sunt în contact cu elevul.
b) Alegerea unui animator-secretar al grupului care va nota în scris şi grafic derularea
sesiunii.
c) Examinaţi, fiecare din membrii echipei de intervenţie, următoarele întrebări şi încercaţi
să răspundeţi într-o manieră pozitivă;
- Unde mă aflu sau unde ne aflăm în prezent în privinţa intervenţiilor?
- La sfârşitul acestei perioade de planificare la ce să ne aşteptăm ?
- Cine ar putea să mă acompanieze pe parcursul acestei sesiuni “PATH”.
- In ce manieră ar putea creşte forţele mele pe parcursul sesiunii “PATH”?
d) Planificaţi acţiunile pentru următoarele trei luni.
e) Prevedeţi acţiunile ce trebuie făcute în cursul lunii următoare.
f) Mobilizaţi-vă pentru a realiza prima etapă (următoarea etapă).

● Utilizaţi softuri pedagogice specifice care sunt concepute pentru a facilita comunicarea
şi lectura.
● Utilizaţi o abordare fonetică şi lingvistică pentru lectură mai mult decât o abordare
bazată pe lectura vizuală a întregului cuvânt.
● Apelaţi la o metodă sigură, eficace a comunicării bazată pe acceptare/refuz, astfel încât
elevul să aibă posibilitatea de a-şi exprima alegerile sale. Iată câteva exemple puse la
punct de elevi:
- un contact vizual prelungit pentru acceptare, sau o privire deturnată pentru refuz;
- închiderea ochilor;
- înclinarea evidentă a capului;
- exprimarea verbală cu “da” sau “nu”.
● Formulaţi întrebări scurte şi clare şi lăsaţi elevului suficient timp pentru a răspunde.
● Stimulaţi atenţia elevului utilizând modalităţi simple, ca de exemplu contactul vizual.
Utilizaţi mai ales stimulările vizuale în locul celor auditive.

25
● Avertizaţi elevul înaintea producerii unor sunete sau zgomote previzibile (soneria şcolii,
clacsonul unor automobile, sunetele de la sirena ambulanţei, tunetele etc.);
● Permiteţi-i elevului să repereze vizual sursele unor sunte sau zgomote intempestive şi
chiar să le declanşeze.
● Ajutaţi elevul să se concentreze asupra sarcinii pe care o are de rezolvat. Eliminaţi din
spaţiu obiectele, materialele sau jucăriile care ar putea să îi distragă atenţia.
● Cerinţele pe care le formulaţi să fie clare, precise.
● Apelaţi la secvenţe de învăţare articulate logic. Prezentaţi informaţiile oral, cu claritate,
în etape concise cu scopul de a reduce cantitatea de informaţii care trebuie asimilate de
elevi.
● Incurajaţi elevul să ceară explicaţii şi clarificări sau să repete unele informaţii pentru a
le memora.
● Lăsaţi-i întodeuna elevului suficient timp pentru a înţelege şi a integra informaţiile şi
pentru a reacţiona.
● Utilizaţi muzica pentru a face înţelese rutinele clasei şi conceptele de bază sau pentru
stimularea limbajului.
● Furnizaţi un orar şi o rutină previzibilă, cu semnalări specifice pentru tranziţii cotidiene.
De exemplu, puneţi câteva minute muzică înainte ca oa activiate să înceapă.
● Utilizaţi grupe de comunicare socială pentru a dezvolta aptitdinile de raţionament
verbal şi comunicare practică de bază.
● Puneţi la punct un model de gestiune a comportamentului şi de antrenare a aptitudinilor
sociale aplicabil la domiciliul copilului şi la şcoală, care să fie clar în privinţa
expectanţelor, a consecinţelor şi recompenselor.
● Comunicaţi cu elevii, explicaţi elevilor sau/şi părinţilor cerinţele şi nevoile de adaptare.
Incurajaţi alţi elevi să găsească în ce manieră şi în ce moment pot să îşi manifeste ajutorul
lor.
● Favorizaţi interacţiunile şi interrelaţiile elevului cu sindrom Williams cu alţi elevi, prin
activităţi comune la clasă şi prin jocuri colective.
● Notaţi observaţiile dumneavoastră privind reacţiile elevilor la cauzele unor acţiuni şi la
efectele lor.
● Favorizaţi comunicarea interpersonală pentru ca elevul să nu se izoleze.
● Apelaţi şi la alte metode de comunicare - alternative şi/sau augmenative. De exemplu:
răspuns prin privire; tabele cu imagini, cu litere şi cuvinte; aparate de înregistrare audio
acţionate prin atingere sau printr-un întrerupător; aparate de ajutorare a comunicării pre-
programate.
● Evitaţi unele gesturi care riscă să influenţeze în mod subtil elevul atunci când doriţi să
facilitati comunicarea:
● Este indicat să îi cereţi elevului să îşi formuleze clar trebuinţele, nu numai prin simple
răsunsuri “da” sau “nu”.
● Permiteţi-i elevului să conştientizeze consecinţele alegerilor sale.
● Furnizaţi situaţii foarte motivante şi într-o manieră cât mai puţin restrictivă, ţinând
seama de trebuinţele şi particularităţile fiecărui elev.
● Pretindeţi elevilor să aibă un comportament convenabil, adaptat cerinţelor sarcinii sau
unei anumite situaţii. Convingeţi elevii că sunt responsabili de comportamentul lor.
● Fiţi atenţi la stările emoţionale ale elevului pe parcursul desfăşurării activităţilor din
clasă şi la interacţiunile cu alţi elevi.

26
 ● Ajutaţi elevul şi colegii acestuia să cunoască şi să înţeleagă consecinţele sindromului
Williams. Lansaţi discuţii sincere, deschise, ţinând seama de diferenţele individuale şi de
marile variaţii ale aptitudinilor.
● Utilizaţi jocurile de rol, scenete, povestiri, discuţii şi experienţe în cadu unor grupe mici
pentru a ajuta elevul cu sindrom Williams să găsească alte subiecte adecvate pentru
lărgirea repertoriului său.
● După ce copilul a fost supus unei evaluări medicale, este indicat să participe la activităţi
fizice, distractive, relaxante.
● Tineţi păriţii la curent cu activităţile efectuate şi cu tehnicile utilizate la şcoală. Elevul
va funcţiona mai bine în contextul unei structuri comune la domiciliu şi la şcoală, bazată
pe colaborarea şcoală-familie.
● Ajutaţi elevul să îşi dobândească autonomia, pentru a-i spori stima de sine şi pentru a
ameliora relaţiile sale sociale.

BIBLIOGRAFIE
Akshoomoff, N.A., Feroleto, C.C., Doyle, R.E., Stiles, J. (2002), The impact of early
unilateral brain injury on perceptual organization and visual memory, Neuropsychologia, 40,
p. 539-561.
Barisnikov, K., Pizzo, R.(2007), L’examen des compétences visuo-spatiales, în: Marie-
Pascale Noël, Bilan neuropsychologique de l’enfant, Wavre, Mardaga, p. 139 – 170.
Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2005), Rehabilitation of the visuo-
constructional deficit in Williams Syndrome: A case study, Poster, The 9th Congress of the
Swiss Society of Psychology, University of Geneva, September 29th and 30th.
Barisnikov, K., Pizzo, R., Van der Linden, M. (2006), Possibilities and limits of re-
education of visuo-constructional deficits in Williams syndrome: a case study, în: E. Farran
(ED.), Act of The 3ds Williams Syndrome Workshop, Reading, UK, University of Reading.
Bergès, J., Lézine, I. (1963), Test d’imitation de gestes, Paris, Masson.
Cornoldi, C., Venneri, A., Marconato, F., Molin, A., Montinari, C. (2003), A rapid
screening measure for identification of visuospatial learning disability in schools, Journal of
Learning Disabilities, 36, p. 299-306.
Guidetti, M., Tourette, C, (1999). Handicaps et développement psychologique de l’enfant.
Paris, Armand Colin.
Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2003), Bilan neuropsychologique de l’enfant:
NEPSY, Paris, Les Editions du Centre de Psychologie Apppliquée, Paris.
Lamb, M.R., Robertson, L.C., Knight, R.T. (1990), Component mechanisms uderlying
the processing of hierarchically organized patterns: Interferences form patients with unilateral
cortical lesions, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16,
p. 471-483.
Posner, M.I. (1990), The attention system of the human brain, Annual Review
Neuroscience, 13, p.24-42.
Posner, I., Boies, S.J. (1971), Components of attention, Psychological Review, 78, 3, p.
391-408.

27
 Pradet, M., De Agostini, Zazzo, R. (1982), Le trajet au sol: Une épreuve de
structuration spatiale, Enfance, 1, p. 61-74.
Rondal, J.A., Comblain, A. (2001). Manuel de Psychologie des handicaps. Hayen,
Mardaga.
Shallice, T. (1982), Specific impairments of planning, Philosophical Transactions of
Royal Society of London, B298, p. 199-209.
Stiles, J. (1998), The effects of early focal brain injury on lateralization of linguistic and
cognitive functions, Current Directions in Psychological Science, 7, 21-26.
Stiles, J. (2000), Neural plasticity and cognitive development, Developmental
Neuropsychology, 18, p.237-272.
Stiles, J., Reilly, J., Paul, B., Moses, P. (2005), Cognitive development following early
brain injury: Evidence for neural adaptation, Trends in Cognitive Sciences, 9, p. 136-143.
Vaivre-Douret, L. (1997), Évaluation de la motricité gnosopraxie distale, Paris, Éditions
du Centre de Psychologie Appliquée.
xxx Sensiblilisation aux problèmes de santé chroniques. Tout ce savoir que l’enseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation à certaines conditions mèdicales. Des renseignements utiles pour
l’enseignant. Direction des services pédagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat în 7 ianuarie 2012).

☺TEME:

a) Redaţi esenţa dezvoltării intelectuale la copii cu sindrom Williams;

b) Precizaţi care sunt particularitătile dezvoltării lingvistice şi a abilităţilor de comunicare la
copiii cu sindrom Williams, comparativ cu cei cu sindrom Down;
c) Menţionaţi care sunt principalele tulburări vizuo-spaţiale la copiii cu sindrom Williams şi
precizaţi instrumentele psihologice de evaluare a acestora.
d) Menţionaţi care sunt tulburările specifice ale memoriei la copiii cu sindrom Williams.

APLICATIE: Realizaţi un program de intervenţie pe baza utilizării strategiilor

aplicate în clasă pentru elevii cu sindrom Williams.

28
 CURSUL 4

ASPECTE ALE METACOGNIŢIEI IN CONDITIILE DEFICIENTEI INTELECTUALE

=================================================
Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a) conceptele de bază referitoare la definirea şi structura metacogniţiei;
b) procesele executive şi rolul lor în metacogniţie;
c) interacţiunea dintre procese şi cunoştinţe în metacogniţie;
d) particularităţi ale metacogniţiei la deficienţii de intelect.
=============================================================

l. Structurarea metacogniţiei
Există cel puţin două accepţiuni ale termenului metacogniţie. Într-o primă accepţiune
termenul metacogniţie se referă la procesele prin care elevul poate lua cunoştinţă de propria
activitate cognitivă şi, în particular, de activitatea sa mnezică şi de învăţare. În altă accepţiune,
este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, în sensul controlurilor cognitive sau a
regulilor şi strategiilor pe care subiectul le posedă şi le are la dispoziţie pentru a memora, a
înţelege şi pentru a rezolva probleme (Campione şi Brown, 1979).
Principalele procese metacognitive rezidă în abilităţile intelectuale de a controla
rezultatele tentativelor de rezolvare a unei probleme, de a planifica încercarea următoare, de a
regla şi a spori eficacitatea propriei acţiuni rezolutive, de a testa, de a remania şi a evalua
propriile strategii de învăţare (Campione, Brown, Ferrara, 1982).
Flavell (l979) defineşte metacogniţia astfel: cunoaşterea funcţionalităţii propriei activităţi
cognitive şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al activităţii cognitive. Deci,
metacogniţia este un instrument cognitiv de control şi de ghidaj (de gestionare) a unei activităţi
cognitive. În cadrul metacogniţiei, se disting: experienţele metacognitive şi cunoşterea
metacognitive (Flavell, 1979; Corkill, 1996).

29
 Experienţele metacognitive sunt rezultatul sentimentului referitor la efortul resimţit de-a
lungul unei sarcini cognitive. Experienţa metacognitivă, adesea numită şi „control metacognitiv”
şi strategie de autoregalare, face referinţă la exeprienţele cognitive şi afective ale individului.
Aceste experienţe metacognitive includ activităţile mintale implicate , de exemplu, în reglarea
învăţării. Acesta este cazul activităţilor de planificare ( de exemplu, definirea scopului ce trebuie
atins, survolarea unui text în raport cu care, înainte de a-l citi, se pun câteva întrebări-problemă)
care pot facilita activarea cunoştinţelor , organizarea şi înţelegerea materialului de învăţat; de
asemenea, activităţile de planificare permit supravegherea unei bune derulări a activităţii mintale
(de exemplu, focalizarea atenţiei pe punctele sau zonele cu maximă valoare informaţională,
autoevaluarea pe parcursul învăţării). Experienţele metacognitive se aplică şi proceselor de
evaluare a produsului activităţii cognitive (de exemplu, evaluarea eficacităţii procedurilor
folosite). Experienţa metacognitivă include şi judecăţile privind calitatea învăţării sau nivelul de
încredere al individului. Experienţele metacognitive, precum cele care se învaţă pe parcursul
reglării învăţării, pot modifica şi îmbogăţi cunoşterea metacognitivă.
Cunoşterea metacognitivă rezidă în ceea ce individul conştientizează despre modul în care
el sau alte persoane receptează şi tratează informaţia. Ea se referă la ceea ce subiectul cunoaşte
despre diferenţele dintre persoane în privinţa procesării informaţiei, pornind de cunoaşterea
variaţiilor în propria funcţionare cognitivă, cunoaşterea diferenţelor dintre sine şi alţii privind
funcţionarea cognitivă, precum şi a cogniţiei în general. De asemenea, cunoaşterea cognitivă
cuprinde conştientizarea sarcinilor şi a cerinţelor care sunt legate de caracteristicile informaţiilor
disponibile.În sfârşit, ea vizează şi ceea ce subiectul cunoaşte despre procedurile cognitive din
punct de vedere al capacităţilor sale, care să permită atingerea scopurilor specifice.
Cercetările (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evidenţiat faptul că
la deficienţii mintal, în activităţile mnezice şi de învăţare, o sursă importantă a diferenţelor faţă de
normali rezidă în dificultatea generală a deficienţilor de a recurge la strategii precum cele ale
repetiţiei şi de regrupare a itemilor. O caracteristică esenţială a deficienţilor mintal este lipsa sau
insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice şi planuri de învăţare, fapt evidenţiat mai ales
în rezolvarea de probleme. S-a demonstrat experimental că, la subiecţii normali şi chiar la
subiecţii cu intelect liminar sau la cei cu deficienţă mintală uşoară, programele engramate în
memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor strategii mnezice şi în anumite condiţii. Dar,
rămâne problematică posibilitatea debililor mintal de a realiza transferuri şi generalizări de la o
situaţie la alta. Campione şi Brown (1979) sugerează, de exemplu, posibilitatea utilizării unui
model de intervenţie psihopedagogică pentru a asigura succesul unei strategii mnezice şi a unei
strategii rezolutive, precum şi pentru a facilita generalizarea abilităţilor dobândite într-o anumită
situaţie, în alte situaţii.
În prima etapă, subiectul trebuie să conştientizeze necesitatea de a adopta o strategie care
să-i simplifice sarcina, ţinând seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. În a
doua etapă, trebuie să evalueze complexitatea sarcinii şi să facă apel la repertoriul său de
„rutine”, deprinderi intelectuale şi cunoştiinţe pentru a le pune în lucru pe cele care sunt mai
adecvate. După ce a selecţionat o anumită strategie rezolutivă, subiectul trebuie să o execute,
urmărind, în acelaşi timp, să regleze eficacitatea execuţiei şi gradul de adecvare a acesteia în
raport cu cerinţele problemei. La rândul lor, aceste informaţii trebuie să ghideze alegerea
viitoarelor acţiuni, în sensul că subiectul va decide dacă trebuie să continue cu aceeaşi strategie
sau să aleagă alta. La deficienţii mintali se manifestă dificultăţi de diverse grade, nu numai în
elaborarea unei strategii eficiente, ci şi în abandonarea strategiei ineficiente, ei perseverând,
adesea, în erori datorită rigidităţii şi inerţiei gândirii. Deficienţii mintali prezintă un tip special de

30
dificultăţi, de natură neurofiziologică şi psihofiziologică, în culegerea şi organizarea informaţiei,
manifestând şi o insuficientă dezvoltare a proceselor de tratare a informaţiei.
Campione şi Brown (1979, 1982) insistă asupra faptului că subiecţii cu o retardare
mintală uşoară – în raport cu normalii – prezintă diferenţe mari, mai ales la nivelul proceselor de
control din cadrul arhitecturii sistemului cognitiv. Dacă se face distincţia, stabilită în lucrările de
psihologie cognitivă, între componentele fundamentale şi relativ invariabile ale sistemului şi
rutinele şi strategiile operaţionale modificabile, se poate emite ipoteza că la subiecţii cu retardare
mintală uşoară sunt deficitare mai ales aspectele executive ale demersurilor cognitive (Campione,
Brown, Ferrara, 1982; Ribaupierre, 1986).
Persoanele cu deficienţă mintală uşoară au dificultăţi la nivelul planificării şi ghidării
acţiunii, a strategiilor rezolutive, dificultăţi care s-ar putea atenua dacă acestea ar fi antrenate
pentru a-şi dezvolta unele strategii cognitive generale. Se subliniază importanţa antrenării acelor
proceduri şi rutine de învăţare care produc modificări notabile şi durabile, sporind randamentul
proceselor psihice implicate în rezolvarea de probleme şi, în general, în învăţare (Feuerstein,
Rand, Hoffman, 1979; Paour, 1991; Belmont, Butterfield, 1977; Paour, 1988; Witman, 1990).
Pe baza unor experimente psihopedagogice şi observaţii sistematice, Paour (1991)
evidenţiază cauzele şi caracteristicile subfuncţionării cognitive în condiţiile retardului mintal. El
evidenţiază un deficit al capacităţilor de bază ale sistemelor perceptive, mnezice, ale operativităţii
gândirii şi deficitele energetice, demonstrând că persoanele cu întârziere mintală au dificultăţi de
diferite grade în mobilizarea eficientă a adevăratelor lor potenţialităţi. Aceasta este determinată
de o subfuncţionare cognitivă cronică, fiind un rezultat a unui ansamblu de caracteristici ce ţin, în
mare măsură, pe de o parte de un comportament reactiv şi / sau defensiv, iar pe de altă parte de
un deficit motivaţional. Subfuncţionarea cognitivă se exprimă prin trei grupe de trăsături: a)
diminuarea şi ineficienţa controlurilor normative; b) deficitele controlurilor executive; c)
carenţele experienţei de stăpânire şi de gestionare a proceselor implicate în controlul cognitiv.
Dar, cronicitatea subfuncţionării cognitive nu este inevitabilă. Atenuarea sau chiar eliminarea
acesteia presupune transpunerea în fapt a principiilor şi strategiilor pedagogiei corective, ale
învăţării mediate şi ale îmbogăţirii instrumentale.

ANEXA 1.

31
 ANALIZA DINAMICĂ A DISFUNCŢIILOR COGNITIVE
REPERATE ÎN CURSUL REZOLVĂRII PROBLEMELOR
(După R. Feuerstein, 1979 şi J.P. Laurent, 1991)

I. FAZA CAPTĂRII INFORMAŢIILOR (INPUT) rezidă în explorarea şi organizarea

datelor

1. Indicatori ai atitudinii subiectului faţă situaţia-problemă

1.1. Subiectul nu atribuie nici un sens sarcinii sau refuză sarcina, din cauza lipsei
motivaţiei sau a curiozităţii; el nu manifestă plăcere în a decoperi.
1.2. Conduite parazite care perturbă explorarea:
- impulsivitate cognitivă, teamă,inhibiţie, pasivitate etc.
1.3. Subiectul este blocat mai ales în faţa noutăţii şi complexităţii sarcinii.

2. Elemente vizând modalităţile de explorare şi reprezentare

2.1. Slabă gestionare a timpului necesar explorării şi interiorizării datelor.
2.2. Dificultăţi datorate modului de codare senzorială a informaţiilor şi repertoriului
limitat sau rigid (această analiză acoperă caracteristicile
dominante vizuale, auditive sau kinestezice).
3. Indicatori privind gradul de organizare al explorării şi al reprezentării problemei
3.1. Dificultate în luarea în seamă a tuturor datelor pertinente în funcţie de reprezentarea
problemei; pregnanţa caracteristicilor externe, neesenţiale ale sarcinii în detrimentul
aspectelor esenţiale.
3.2. Lipsa sau insuficienţa unei conduite de comparare, care ar permite:
- sesizarea invarianţilor inerenţi sarcinii;
- categorizarea datelor;
- percepţia relaţiilor parte-întreg etc.
3.3. Explorarea parcelară şi lipsa punerii în relaţie a datelor:
- dificultate în combinarea elementelor în aceeaşi ordine, în combinarea
mai multor domenii diferite, a mai multor puncte de vedere sau criterii;
- dificultate în apelarea la experienţele anterioare.
3.4. Slăbiciunea, insuficienta funcţionalitate a structurilor spaţio-temporale în cursul
explorării.

4. Aspecte vizând decentrarea şi controlul în timpul explorării

4.1. Dificultăţi de depăşire a datelor immediate, a datelor ce ţin de “aici” şi “acum”,
“imediat” (această analiză poate evidenţia gradul de dependenţă/independenţă de
câmp)
4.2. Dificultate în distanţarea de anumite date, datorită lipsei reprezentărilor virtuale, a
simbolizării şi aplelarea la alte situaţii prototip.
4.3. Dificultăţi în articularea percepţiilor la scop şi pentru interpretarea datelor :
- prin absenţa reprezentării scopului acţiunii;
- prin lipsa anticipării consecinţelor acţiunii;
- prin slaba percepţie a organizării secvenţiale a actului.

32
 4.4. Lipsa exigenţei şi preciziei în culegerea datelor.

II. FAZA DE ELABORARE, CONTROL ŞI TRATARE A INFORMAŢIILOR

1. Indicatori vizând atitudinea cognitivă în cursul activităţii mintale

1.1. Dependenţa de animator, de întrebări, de sugestii şi de întăriri.
1.2. Funcţionare repetitivă, stereotipă.
1.3. Dificultătea menţinerii atenţiei şi energiei mintale în cursul rezolvării sarcinii.
1.4. Lipsa supleţei în faţa dificultăţilor şi a erorilor.
1.5. Intoleranţa la frustrare.
1.6. Subiectul privilegiază terminarea sarcinii (reuşita) în raport cu înţelegerea.
1.7. Atitudinea de respingere a erorilor prin retragerea de pe traseul lor fizic, ceea ce
poate duce la respingerea sarcinii-însăşi.

2. Elemente care vizează modalităţîle şi organizarea reprezentărilor

2.1. Slaba, insuficienta interiorizare a datelor.
2.2. Slaba utilizare a imaginilor mintale şi a descrierilor verbale.
2.3. Dificultatea de a opera cu reprezentări virtuale.
2.4. Restrângerea câmpului mintal prin slăbiciunea codării sau a organizării datelor.
2.5. Reîntoarcerea privilegiată la strategiile şi răspunsurile anterioare, blocând
elaborarea noilor demersuri.

3. Indicatori referitori la gradul de organizare al acţiunilor mintale (al actelor gândirii)

Fragilitate sau limite în:
3.1. Organizarea conceptelor (categoriale sau relaţionale).
3.2. Repertoriul prototipurilor gândirii şi al conceptelor.
3.3. Activarea şi punerea în relaţie a schemelor anterioare şi a cunoştinţelor în
memorie.
3.4. Punerea în lucru a principalelor operaţii: clasificare, seriere, sesizarea
implicaţiilor, deducerea informaţiilor, a relaţiilor, a operaţiilor inductive-
deductive-emitere a ipotezelor.
3.5. Definirea procedurilor pertinente.
3.6. Definirea şi coordonarea sub-scopurilor în manieră logică.
3.7. Planificarea temporală după priorităţi.

4. Aspecte vizând controlul cognitiv în cursul activităţii mintale

4.1. Dificultăţi în reţinerea şi controlul:
- datelor iniţiale ale problemei;
- etapelor precedente (parcurse);
- scopului urmărit;
- atenţiei şi energiei mintale.
4.2. Dificultăţi în a realiza estimări (precise sau aproximative) ale demersurilor
eronate şi în a distinge eroarea contextului.

33
 4.3. Dificultatea de activare a cunoştinţelor pertinente şi de a le integra în metode sau
strategii adecvate.

III. FAZA DE EXPRIMARE ŞI DE COMUNICARE A REFLEXIILOR,

A REZULTATELOR
1. Indicatori vizând atitudinea cognitivă în comunicare
1.1. Lipsa decentrării şi adaptarea prin egocentrism.
1.2. Neluarea în seamă a regulilor şi a normelor mediului şcolar pentru comunicarea
prin ignoranţă sau refuz.
1.3. Blocaj în comunicarea rezultatelor, prin teama de eşec sau refuzul reuşitei.
1.4. Imagine de sine negativă, cu influenţe negative privind comunicarea rezultatelor.
1.5. Grad de exigenţă mic faţă de sine sau faţă de situaţia-problemă.
1.6. Impulsivitate în realizarea sracinii şi în comunicarea rezultatelor activităţii.

2. Elemente vizând modalităţile şi organizarea reprezentărilor

2.1. Uitarea răspunsului în momentul în care trebuie comunicat sau în timpul
comunicării.
2.2. Lipsa sau insuficienţa mijloacelor de exprimare la nivel verbal, gestual sau motor.
2.3. Răspunsuri total neorganizate pentru a putea fi înţelese.

3. Aspecte referitoare la controlul actului mintal

Dificultăţi:

3.1. În evaluarea decalajelor dintre ceea ce s-a vizat iniţial şi rezultatul obţinut.
3.2. În a se întoarce la cerinţele sau intenţiile iniţiale şi la căile parcurse deja.
3.3. În a ajusta realizarea sau expresia la context.
3.4. În a percepe şi respecta criteriile reuşitei la sarcina dată.

IV. INDICATORI TRANSVERSALI, prezenţi în cele trei faze ale

activităţii mintale şi privind gradul de abstractizare şi de generalizare.

Dificultăţi în :

1. A sesiza, dincolo de sarcină, un concept, un principiu, sau o regulă de acţiune

generalizabile.
2. A tematiza elementele abstracte şi a le generaliza la alte situaţii evocate mintal.
3. A opera cu abstractizări prin analogie, verbalizare, punere în formă logică.
4. A-şi concentra atenţia asupra propriilor demersuri şi a se interesa de ele.
5. A conştientiza, prin verbalizare, propriile căi de rezolvare a problemelor.

BIBLIOGRAFIE

34
Campione, J.C., Brown, A.L. (1979), Toward a theory of intelligence: contribution from
research with retarded children, în: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (eds.), Human Intelligence.
Norwood, N.J. Ablex, p. 139-164.
Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982), Mental retardation and intelligence. In:
R.J. Sternberg (ed.), Handbook of Human Intelligence, Cambridge University Press, Cambridge,
p. 392-490.
Debray, R. (1989). Aprendre à penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue à l’échec
scolaire. Paris, Georg Eshel.
Feuerstein, R., Rand, Y, Hoffman, M., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichemnet.
Baltiomore, University Park Press.
Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of Retarded
Performers. The learning potential assessment device, theory, instruments and techniques,
University Park Press, Baltimore.
Flavell, J.H. (1979), Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-
developmental inquiry, American Psychology, 34, 906-916.
Lepot-Froment, Cr. (ed.), (1996). Education spécialisée. Recherches et pistes d’action.
Bruxelles, De Boeck Université.
Lucas, S. (1999), Etat des structuration métacognitives, Bulletin de psychologie, 52 (4), 442, p.
449-463.
Paour, J.-L. (1988), Retard mental et aides cognitives, în J.P. Cavenrni, C. Bastien, P.
Mendelsohn, G. Tiberghien (eds.), Psychologie cognitive: Modèles et méthodes, Grenoble.
Presses Universitaires de Grenoble.
Paour, J.-L. (1991), Une conception intégrative du retard mintal, Revue du C.E.R.F.O.P., 6, p.
45-70.
Witman T.L. (1990), Self-regulation and mental retardation, American Journal on Mental
Retardation, 4, 347-362.
Siegler, R. (1988), Individual differences in strategy choices: Good students, not-so-good
students, and perfectionists, Child Development, 59, p. 833-851.

☺TEME:

1. Precizareaţi esenţa structurii metacogniţiei;

2. Analizaţi interacţiunea între procese şi cunoştinţe în cadrul metacogniţiei;
3. Precizaţi care sunt principalele diferenţe în structurile cunoştinţelor;
4. Precizaţi care sunt particularităţile metacogniţiei la deficienţii mintal.
6. Precizăti care sunt principalele etape şi indicatorii ce intervin în analiza dinamică a
disfuncţiilor cognitive, în concepţia lui Feuerstein.

Aplicaţie : Examinaţi psihologic un subiect cu deficienţă mintală uşoară sau cu

35
dificultăţi de învăţare şi realizaţi profilul funcţionării cognitive.
Stabiliţi strategiile de intervenţie educativă.

36
 CURSUL 5
REPERE PENTRU STIMULAREA COGNITIVĂ A COPIILOR CU
DIZABILITĂŢI

Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a. Practicile favorizante sau defavorizante vizând controlul comportamentului cognitiv al
copiilor cu dizabilităţi intelectuale.
b. Principiile generale pentru activităţile de stimulare cognitivă.
c. Fundamentele psihopedagogice ale activităţii de predare-învăţare destinată copiilor cu
dizabilităţi.

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Stimularea cognitivă spre care este dirijat, în mare parte, demersul educaţional
destinat copiilor cu diferite dizabilităţi, are rolul de a pregăti copilul pentru inserţia şcolară,
dotându-l cu instrumente ale gândirii care să-i asigure integrarea în mediul şcolar şi
prevenirea dificultăţilor de adaptare la cerinţele programei şcolare.
Numeroase cercetări s-au axat pe elaborarea unor programe stimulare cognitivă şi
de îmbogăţire instrumentală, dezvoltate treptat, Feuerstein (1980), Debray (1989),
Karminoff-Smith (1992,1994 – citat de Carpentier, 2002), Chaulet (1998). Toate acestea au
pus în evidenţă rolul antrenamentului cognitiv, a învăţăriii mediate şi unui mediu
educaţional favorizant asupra motivaţiei pentru învăţare a copiilor şi mai ales impactul
intervenţiilor de stimulare cognitivă asupra abilităţilor de integrare şcolară a copiilor cu
dizabilităţi.
Convergenţa factorilor educaţionali, începând cu cei familiali, spre obiective
educaţionale fixate cu claritate asigură obţinerea de rezultate notabile în privinţa sporirii
eficacităţii intelectuale, prin stabilirea ţintelor precise pentru activizarea potenţialului psihic
al fiecărui copil şi pentru formarea unui stil cognitiv flexibil.
Lerner, Lewenthal şi Egan (1998) propun un program detaliat de intervenţie
timpurie pentru învăţarea comportamentelor cognitive eficiente, subliniind faptul că
activităţile desfăşurate într-un mediu stimulativ, care încurajează explorarea, trebuie să
corespundă nevoilor şi intereselor copilului. Interesul şi atitudinea intervenienţilor au un
impact hotărâtor asupra calităţi şi eficienţei demersului educaţional.
Analiza modalităţilor educative parentale, după tipul de mediu socio-economic şi
cultural, a pus în evidenţă practici parentale favorizante, sau unele defavorizante, în raport
cu asigurarea controlului comportamentului cognitiv al copilului (tabelul I)

Tabelul I.
Practici favorizante sau defavorizante vizând controlul comportamentului
cognitiv al copiilor
FAVORIZANT DEFAVORIZANT
CONTROL Autocontrol Control extern al părinţilor,
privind impunerea unei atitudini de

37
 activitatea, supunere
autonomia
Strategii Ataşare exagerată de contexte,
PERFORMANŢĂ eficiente, fixarea rigidă pe date perceptive,
cunoaştere cunoaştere doar implicită şi nu
(Grad de reuşită explicită explicită.
sau de înţelegere)

La vârsta preşcolară şi şcolară educaţia cognitivă include programe personalizate

care vizează iniţial obiective psihomotorii şi perceptive, pentru ca apoi ponderea să o aibă
obiectivele din domeniul verbal şi al operativităţii gândirii. Toate acestea sunt mai uşor de
atins prin stimularea emoţiilor cognitive şi a motivaţiei copiilor, în contextul învăţării
mediate şi a îmbogăţirii instrumentale. Progamele de îmbogăţire instrumentală urmăresc
mai ales modificabilitatea cognitivă şi investirea copiilor cu instrumente mintale (deprinderi
intelectuale, cunoştinţe şi abilităţi procedurale) pentru a-i face, treptat, capabili să înveţe
singuri şi să realizeze transferuri şi generalizări, având în vedere zona proximei dezvoltări.
Pogramul de îmbogăţire instrumentală elaborat de Feuerstein (1980) are la bază rezolvarea
unor sarcini care ţintesc domenii cognitive precum: percepţia analitică, orientarea spaţio-
temporală, abilităţile de clasificare-categorizare, abilităţi cognitive de transfer şi
generalizare a informaţiilor.
Lucrările lui Karminoff-Smith (1992, 1994 – citat de Carpenter, 2002) au demonstrat că
există o discrepanţă între o reuşită întâmplătoare la rezolvarea unor sarcini şi înţelegerea
modului de funcţionare şi relaţionare a cunoştinţelor procedurale care au condus la acea
reuşită. De aceea autorul face distincţie între cunoştinţele procedurale reexplicate, care
antrenează un impuls spre performanţă fiind explicite, detaşate de context, transferabile,
flexibile şi cunoştinţele implicite, lipsite de flexibilitate şi greu transferabile.
Cunoştinţele procedurale sunt cadre conceptuale centrale în cea mai mare parte a
sarcinilor şi se referă la : comparare, explicare, categorizare, clasificare, ordine, seriere,
decentrare, înţelegerea lecturii. Se constată în egală măsură că reuşita nu este o garanţie a
înţelegerii, contrar eşecului. De aceea centrarea pe rezultat conduce spre o performanţă
ataşată contextului prin care se remarcă acei elevi care în permanenţă aşteaptă un control
extern. În asemenea condiţii, chiar dacă elevii au un potenţial intelectual intact nu recurg la
o mobilizare eficace a acestui potenţial pentru că dezvoltarea structurilor conceptuale, a
strategiilor cognitive sau metacognitive lipseşte.Prin urmare autoreglarea este fragilă,
transferul se face dificil, orientarea motivaţiei este extrinsecă iar limbajul este ,în general
utilizat pentru a răspunde nevoilor. La aceşti elevi modul de funcţionare cognitivă este de
tip asociativ sau figurativ (ataşat de context). Este evident că trebuie depusă o muncă
sistematică asupra competenţelor transversale pentru dezvoltarea structurilor conceptuale
generale.
Programele curriculare integrate, prevăzute pentru grupele din grădiniţe şi din
ciclul primar, se dovedesc foarte utile deoarece urmăresc însuşirea unor noţiuni, prin diferite
tipuri de activităţi desfăşurate într-o perioadă determinată de timp. Proiectele educative
personalizate concepute în concordanţă cu aceste programe pot ţinti acele conţinuturi şi
competenţe care trebuie urmărite cu precădere pentru fiecare copil, vizând zona proximei
dezvoltări a substructurilor cognitive, pe un fond motivaţional-afectiv stenic, activizant.
Pentru construirea instrumentelor de gândire, crecetători precum Tardif (19970
consideră că este necesară adecvarea demersului educativ spre:

38
 -introducerea unui cadru conceptual general;
-adaptarea strategică a sarcinilor şi informaţiilor de învăţat (atenţie,
anticipare,verificare), cu preocupare asupra tipului de ghidaj şi a modului de derulare a
lecţiilor (să nu se deruleze identic);
-asigurarea unei autoreglări cognitive cu centrare pe sarcină;
-materialul prezentat să faciliteze centrarea pe sarcină şi nu pe date irelevante;
-să fie încurajată compararea relativă cu modelul şi autoevaluarea (când trebuie să se
oprească în raport cu modelul);
-evaluarea să se facă în termeni care să permită apropierea de material;
-să existe o fază de transfer între sarcina efectuată şi alte sarcini şcolare.
Unele aspecte privind specificul generalizării competenţelor de învăţare sunt prezentate
de Montreuil şi Margerote (1995, p. 279), care, în acord cu alţi cerceători, menţionează
câteva strategii de generalizare a cunoştinţelor şi abilităţilor copiilor: a aştepta şi a spera
- ca prima fază de experimentare a altor strategii; modificarea secvenţială a condiţiilor;
învăţarea şi utilizarea unui număr suficient de exemple; utilizarea unor stimuli comuni
pentru situaţiile de învăţare şi de generalizare; utilizarea consecinţelor naturale ale
comportamentului; exercitarea unui control minimal asupra învăţării; utilizarea unor
contingenţe nepredictibile de întărire; utlizarea unui comportament mediator; învăţarea şi
utilizarea generalizării şi a competenţelor generale; întărirea încercărilor de generalizare.
În activităţile noastre corectiv-recuperatorii ţinem seama şi de opinia lui Carpentier
(1999), care sustine că pentru construirea instrumentelor de gândire eficiente este important
să se urmărească: a) formarea la copii a unei autoreglări cognitive cu centrare pe sarcină,
respectând principiile învăţării mediate; b) materialul didactic prezentat copiilor să faciliteze
centrarea pe esenţa sarcinii şi nu pe date irelevante; c) să se permită compararea produselor
activităţii copiilor cu modelul, incitându-i la autoevaluare; d) asigurarea unor contexte de
învăţare pentru transferul şi generalizarea comportamentelor cognitive achiziţionate.
De asemenea, pentru formarea unor deprinderi de autonomie şi pentru înţelegerea
secvenţelor logice ale unor acţiuni desfăşurate de copiii din grădiniţă ne bazăm pe
cercetările referitoare la rolul limbajului în reglarea acţiunilor (Vîgotski, 1972) şi pe
interrelaţiile dintre suportul imagistic, reprezentările mintale şi secvenţialitatea logică a
acestora în formarea unor abilităţi de structurare temporo-spaţială (Dehant, Catinus,
1996).
Intervenţiile educative şi ajutoarele terapeutice se realizează prin munca în echipă
multidisciplinară. Reeducarea disfuncţiilor sau tulburărilor trebuie să fie concepută
simultan pe mai multe planuri. În primul rând se impune colaborarea factorilor educaţionali
(psihopedagog, logoped, educatoare, învăţătoare) cu familia şi încercarea de a incita copilul
la colaborare chiar dacă rezultatele imediate nu se întrevăd clar de către acesta. Programele
de educare şi reeducare propuse de Staes şi De Meur (1985) şi de Păunescu şi Muşu (1990)
indică paşii de urmat, cu exerciţii graduale, grupate pe vârste şi vizând domeniile: motor,
senzorio-motor, perceptiv-motor, cognitiv. Este vorba de un set de exerciţii deosebit de utile
mai ales la grupele pregătitoare şi la clasele primare, pentru copiii cu dizabilităţi (cognitive,
motorii, psihomotorii sau asociate).
Principiile generale pentru activităţile de stimulare cognitivă constau în:
 a concretiza timpul, transpunând derularea lui în domeniul perceptiv vizuo-
spaţial, utilizabil de către copil;

39
  a utiliza repere alese cu grijă, dacă se poate împreună cu copilul; aceste repere
vor fi personalizate, ţinând seama de interesele copilului şi acordând atenţie celor
mai frapante sau proeminente;
 a asigura reperele fixe, stabile şi repetitive;
 a utiliza trasee scrise sau desenate, planuri, imagini evocatoare pentru anumite
activităţi, pentru a permite copilului să se raporteze la acestea în permanenţă,
conducându-l de la o fază la la alta, în succesiunea dorită;
 a recurge la şedinţe frecvente (ideal zilnice), de preferat scurte, realizate prin
colaborare cu familia.

În activităţile recuperatorii şi în cele didactice se va insista pe:

 permanenţa traseelor la îndemâna copilului cu ilustaţii multiplicate, scheme,
pictograme, fotografii ,cuvinte cheie, decupaje, la confecţionarea cărora să
participe şi copilul;
 aprofundarea tratării informaţiilor - de exemplu pentru a corecta probleme de
ortografie nu se va face uz doar de simpla repetare a cuvântului în forma corectă
sau de simpla copiere ci se va recurge la asocieri fonetice neaşteptate, aliteraţii
amuzante,exerciţii asupra familiei de cuvinte sau un tratament semantic asupra
cuvăntului ceea ce va duce sigur la ameliorare sau performanţă;
 ierarhizarea ideilor, marcarea cuvintelor cheie prin subliniere sau
colorare,scheme sau un traseu scris ori cu pictograme alăturate textelor care
trebuie reţinute cu menţionarea explicită a relaţiilor care pot fi stabilite cu alte
cunoştinţe;
 evitarea prezentării succesive de noţiuni aparent asemănătoare ca formă sau
fond din domenii învecinate sau cu mai multe puncte comune deoarece
contiguitatea este o sursă de confuzie;
 expunerea prin contrast, disocierea clară, contexte diferenţiatoare sau
prezentare pe o durată mai lungă de timp vor ajuta consolidarea noţiunilor şi
ordonarea lor sau reţinerea desfăşurării secvenţiale a unor fenomene;
 punerea în scenă a informaţiilor prin organizarea dramatizărilor, introducerea
de suspans, umor , anecdote, jocuri, vor rupe rutina, iar prin efectul de surpriză,
vor favoriza o atenţie electivă, vor creea un context proeminent care va putea fi
utilizat, în mod secundar drept indice de raportare sau reamintire (exemplu-jocuri
de reproducere imediată a gesturilor, traseelor , urmelor grafice, labirinte,etc);
 utilizarea clasoarelor şi a repertuarelor, de diferite culori după tipul
informaţiilor conţinute vor ajuta nu numai la gruparea acestora ci mai apoi copilul
poate fi incitat să caute şi să descopere singur informaţiile de care are nevoie;
memoria vizuo-spaţială va favoriza explicit recurgerea la imagini mentale,
vizualizarea situaţiei într-un plan al unui desen, tablou sau context susceptibil de a
fi asociat specific unei anumite informaţii.

ANEXA 2.

40
 CERINŢE GENERALE ALE ACTIVITĂŢII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
DESTINATĂ COPIILOR CU DIZABILITĂŢI

Fundamentele activităţii de predare-învăţare, bazate pe practici de sprijin, se referă

la următoarele aspecte psihopedagogice (Carpentier, 2002):

1) Considerarea învăţării ca un proces activ/interactiv

- favorizarea experimentării şi descoperirii de către copil;
- încurajarea activismului copilului;
- ghidarea discretă a încercărilor.

2) Declanşarea atenţiei, susţinerea şi controlul atenţiei

- utilizarea unui material semnificativ şi atrăgător;
- eliminarea sau controlarea stimulilor nepertinenţi;
- utilizarea unor elemente ale expresiei verbale.

3) Susţinerea motivaţiei
- a da sens activităţilor;
- a sublinia progresele şi reuşitele;
- a felicita copilul pentru eforturile sale;
- încurajarea constantă a copilului (retroacţiune, reîntărire, recompense);
- a furniza copilului cu dizabilităţi un sprijin psihopedagogic personalizat pentru a
realiza sarcini ca alţi copii de aceeaşi vârstă.

4) Privilegierea circuitului perceptiv vizual şi perceptiv-auditiv

- amplificarea indicilor semnificativi ai obiectului;
- evidenţierea indicilor semnificativi din planşe, imagini, scheme etc.
- verbalizarea celor percepute vizual;
- a amenaja mediul pentru a facilita peceperea stimulilor.

5)Favorizarea învăţării prin reducerea complexităţii sarcinilor

- adaptarea materialului şi activităţii;
- simplificarea sarcinilor;
- parcurgerea unor “scheme elementare” pentru a accede la cunoaştere;
- recurgerea la resurse competente şi disponibile: alţi copii, educatoare,
psihopedagog etc.

6) Punerea accentului pe activităţile de învăţare semnificative

- a urmări atingerea obiectivelor esenţiale;
- propunerea unor sarcini semnificative, utile, funcţionale şi imediate;
- exploatarea contextelor reale utilizabile în învăţare;
- informarea copilului asupra rezultatelor aşteptate şi asupra utilităţii celor învăţate.

7) Recunoaşterea contribuţiei cunoştinţelor anterioare în învăţare

- luarea în considerare a cunoştinţelor anterioare ale copilului în momentul
planificării unor noi secvenţe de învăţare;

41
 - furnizarea indicilor care favorizează reactualizarea cunoştinţelor anterioare.

8) Prezentarea unor sarcini de dificultate crescândă, în mod rezonabil

- experimentarea reuşitei pentru a preveni / înlătura sentimentul eşecului;
- a da copilului posibilitatea de a alege activitatea sau materialul;
- a valoriza chiar şi micile succese;
- a reduce dependenţa de tutore, de adultul-mediator.
9) Ghidarea învăţării
- prezentarea unor modele pentru a fi imitate;
- susţinerea acţiunii şi reflexiei copilului prin mediere;
- modularea intervenţiilor de “ghidare” şi de mediere.
- diminuarea sprijinului / ajutoarelor pentru o mai mare implicare şi activitate
independentă a copilului.

10) Utilizarea unor activităţi de transfer

- a găsi acele contexte care se apropie cel mai mult de contextele naturale de
utilizarea a cunoştinţelor sau abilităţilor;
-a face explicite condiţiile de transfer;
- furnizarea unor oportunitaţi de aplicare a cunoştinţelor dobândite;
- consolidarea învăţării prin exerciţii repetate şi practică autonomă, independentă.
-a lucra în colaborare cu părinţii pentru asigurarea aplicării în viaţa cotidiană a celor
învăţate de copil.

Copilul trebuie învăţat să-şi gestioneze deficitul, să facă uz de ajutoarele puse la

îndemână, dar sub îndrumarea şi cu concursul celor care răspund de educarea sau reeducarea
lui pe tot parcursul claselor primare. Este o iluzie să credem că, sub pretextul autonomiei,
copilul îşi poate organiza singur ajutoarele oferite. Această autonomie nu poate fi cucerită
decât progresiv, după o lungă perioadă de sprijin din partea adulţilor. Toate aceste strategii
analizate mai sus au implicaţii metodice pentru activităţile de predare-învăţare şi pentru cele
corectiv-recuperatorii, având conseciţe pozitive pentru integrarea şcolară copiilor cu
dizabilităţi cognitive.

BIBLIOGRAFIE
Carpentier, P. (2002). L’éducation cognitive en maternelle.
http://idem6080.lautre.net/spip.php?article5
Chaulet, E. (1998). Manuel de pédagogie spécialisée. Exercices rééducatifs pour
l’enfant handicapé mental.Paris, Dunod.
Cook, E.R., Tessier, A., Klein, DM. Adaptiong Early Childhood Curricula for
Children in Inclusive Settings. New Jersey. Merrill.
Debray, R. (1989). Aprendre à penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue à
l’échec scolaire. Paris, Georg Eshel.

42
 Dehant, A., Catinus, N. (1996). Stimulation par l’imagier. În: Cr. Lepot-Froment (ed.),
Education spécialisée. Recherches et pistes d’action. Bruxelles, De Boeck Université, p.
19-41.
Feuerstein, R., Rand, Y, Hoffman, M., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichemnet.
Baltiomore, University Park Press.
Lerner, W.J., Lowenthal, B., Egan, R. (1998). Preschool Children with Special
Needs.Children At-Risk, Children with Disabilities. Boston, Allyn and Bacon.
Montreuil, N., Magerotte, G. (1995). Les difficultés liées à la généralisation des
compétences, în: Ş. Ionescu, La déficience intellectuelle. Tom 2 – Pratiques de
l’intégration, Tours, Nathan Université.
Nader-Grosbois, N. (2006). Le développement cognitif et communicatif du jeunde
enfant. Du normal au pathologique, Bruxelles, De Boeck.
Preda, V.(2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis
Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22.
Preda, V. R. (2007), The conditions of Inclusive Education – Psychologists’ an Teachers’
Opinions, în: T. Bonfield, J. Doyle, S. Kiefer (Ed.), Social Inclusion and Exclusions in
Education, Linz, State College of Teacher Education, 59-73.
Preda, V.(2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis
Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22.
Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie
cognitive. Montréal, Les Editions Logiques.
Vîgotski, L.S. (1972), Opere psihologice alese. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
☺TEME:

► Explicaţi funamentarea psihopedagogică a practicilor favorizante vizând stimularea şi

controlul comportamentului cognitiv al copiilor cu dizabilităţi intelectuale.
►Precizaţi care sunt principiile generale pentru activităţile de stimulare cognitivă.

► Enunţati şi explicaţi fundamentele psihopedagogice ale activităţii de predare-învăţare

destinată copiilor cu dizabilităţi.

43
 CURSUL 6
STRATEGII MNEZICE UTILIZATE
LA COPIII CU DEFICIENTE INTELECTUALE

Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a.Subfuncţionarea cognitivă la copilul cu dizabilităţi intelectuale.
b.Specificul funcţionării memoriei la copiii cu sindrom X fragil,.
c. Specificul funcţionării memoriei la copiii cu sindrom Turner.
d. Specificul funcţionării memoriei la copiii cu neurofibromatoză de tip 1.

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

La copilul cu deficienţe intelectuale subfuncţionarea cognitivă se manifestă prin

deficite la nivelul capacităţii de explorare (deficit senzorial-perceptiv, stil perceptiv inert sau
impulsiv, lipsa sau insuficienta relaţionare a informatiilor), iar ca efect – se manifestă
randamentul scăzut al memoriei senzoriale, a memoriei de scurtă durată, a memoriei de lungă
durată, a memoriei de lucru. Dintre cauzele deficitelor mnezice apărute pe fondul deficienţelor
mintale amintim: activismul redus, insuficienta gestionare a atenţiei, dificultăţile de organizare
şi sistematizare a materialului de memorat/învăţat, slaba capacitate reglatorie a limbajului,
absenţa sau insuficienţa strategiilor mnezice.
În stabilirea particularităţilor memoriei la copii cu CES, ca şi în elaborarea programelor
educative personalizate, trebuie să se ţină seama de specificul funcţionării sistemului mnezic
determinat de anumite sindroame, de tipurile de memorie, de vârsta subiecţilor, de condiţiile de
mediu şi de gradul deficienţelor.
Redăm, spre exemplificare, specificul funcţionării memoriei la copiii cu sindrom X fragil,
la cei cu sindrom Turner şi la copiii cu neurofibromatoză de tip 1 (după Comblain, 2001).
Subiecţii cu X-fragil au, în general, performanţe mai scăzute la testele care implică
memoria de scurtă durată visuo-spaţială şi auditivă. De asemenea, s-a constatat o disociere
între memorarea materialului abstract şi a materialului concret mai ales la fete în raport cu
băieţii cu sidrom X-fragil. La băieţii cu sindrom X-fragil s-a pus în evidenţă un deficit foarte
important în toate sarcinile de memorie mai ales în cele care implicau un codaj verbal a
informaţilor. S-a constatat că deficitul mnezic la persoanele cu X-fragil depind de tipul
materialului de memorat: a) informaţiile vizuale abstracte nu pot fi verbalizate uşor; b)
informaţile care care implică capacităţi sintactice şi secvenţializare (ca în cazul repetării
frazelor) sunt dificil de reprodus. În fapt, cele două sarcini implică deprinderi de organizare a

44
 materialului de memorat şi abilităţi analitice care par a fi deficitare la subiecţii cu sindromul
X-fragil.

Subiecţii cu sindrom Turner prezintă un deficit intelectual care vizează îndeosebi

funcţionarea non-verbală. În acest sindrom, dificultăţile mnezice se manifestă mai ales la
nivelul vizual şi spaţial decât la nivelul verbal. Astfel, Rovet, Szekely şi Hockenberry (1994)
sugerează existenţa unui deficit specific al memoriei de lucru visuo-spaţială la subiecţii cu
sindromul Turner. Acest deficit se manifestă îndeosebi prin slabe performanţe aritmetice şi
dificultăţi în memorarea şi recunoaşterea feţelor.
La subiecţii cu neurofibromatoză de tip 1 s-au evidenţiat deficite mnezice mai ales la
probele de natură non-verbală (visuo-spaţiale): probe de desenare din memorie a figurilor
geometrice şi memorarea feţelor (Bawden şi colaboratorii, 1996).
Pornind de la caracteristicile funcţionării diferitelor tipuri ale memoriei la copilul cu
deficienţe intelectuale şi cunoscând factorii care influenţează procesele cognitive,
psihopedagogul intervine ca mediator între sarcina mnezică şi subiect, adaptând materialul de
memorat şi strategiile de activizare a proceselor mnezice în funcţie de particularităţile psihice ale
fiecărui copil şi de zona proximei dezvoltări a acestuia.
Studiile realizate cu copii care aveau tulburări de limbaj au pus în evidenţă perfomanţe
mnezice slabe, ca efect a unei capacităţi limitate de repetare a formelor fonologice nefamiliare
(Gathercole şi Baddeley, 1990).
Cercetările lui King şi Just (1991) indică faptul că diferenţele individuale în învăţarea şi
utilizarea sintaxei sunt, în parte, guvernate de capacitatea memoriei de lucru disponibile pentru
procesul de înţelegere a limbajului. Or, aceasta este perturbată în diferite grade la copii cu
CES, datorate dizabilităţilor cognitive.
Comblain (2001) consideră că la elevii cu deficienţe intelectuale trebuie acordată o mare
atenţie deficitului mnezic, întrucât acesta se repercuteză negativ asupra învăţării, în general, şi
asupra abilităţilor lingvistice şi din sfera matematicii. Deci, este important să se evalueze nivelul
funcţiilor mnezice şi să se antreneze principalele forme ale memoriei implicate în diferite tipuri
de învăţare.
O atenţie sporită trebuie acordată memoriei de lucru, memoriei vizuo-spaţiale, dar şi memoriei
verbale, mai ales celei fonologice şi semantice. S-a sugerat existenţa unei legături între memoria
fonologică de scurtă durată şi învăţarea noilor cuvinte. De asemenea, bucla fonologică constitutivă
a memoriei de lucru este implicată în procesul dezvoltării limbajului (Baddeley şi colaboratorii,
1998).

Psihologul, neuropsihologul clinician sau psihopedagogul trebuie să analizeze şi impactul

posibil al unor factori “non-mnezici” asupra funcţionării diferitelor sub-sisteme mnezice. Astfel, se
vor evalua: funcţiile atenţionale şi executive, integritatea capacităţilor verbale şi ale funcţiilor
perceptive. Aceşti factori pot exacerba dificultăţile mnezice deja prezente sau pot sta chiar la
originea tulburărilor mnezice.
Prin jocurile-exerciţiu mnezice se poate obţine o implicare afectiv-motivaţională a copiilor
cu CES, acestea susţinând memorarea voluntară pe o perioadă semnificativ mai îndelungată.
În cele ce urmează, redăm un model al strategiilor mnezice utilizate în cadrul unor
activităţi şi jocuri-exerciţiu la copilul cu CES, ţinând seama de caracteristicile funcţionării
cognitive a copilului şi de factorii care influenţează procesele memoriei (Tabelul I).

45
 Tabelul I

Strategii mnezice utilizate la copilul cu CES

Caracteristici ale Factori externi care Strategii în demersul Activităţi, jocuri-

funcţionării mnezice influenţează educativ exerciţiu
şi factori interni care memorarea
le influenţează

1.Factori care duc la

performanţe scăzute
ale memoriei Jocuri cu perechi de
senzoriale, memoriei jucării, obiecte,
de scurtă durată, imagini care să
memoriei de lungă Privilegierea circuitului permită:
durată, memoriei de informaţional vizual; - imitarea; sesizarea
lucru: Intensitatea -Utilizarea stimulilor absenţei unui obiect
-Perturbări la nivelul adecvată a atractivi în care din serie
perceptiv; stimuluilor care să trăsătura ce trebuie (indicarea prin gest);
-Deficit senzorial dirijeze şi să percepută şi memorată -denumirea.
-Comportament menţină atenţia să fie cât mai evidentă; Instructajul verbal:
exploratoriu copilului; “Ce/cine lipseşte?”,
nesistematic “Aşează la fel”,
(lent,rigid sau Ritmul şi -Utilizarea anumitor “Recunoaşte
impulsiv); succesiunea elemente ale expresiei instrumentul
-Percepţie vagă, stimulilor. verbale; muzical”,
lacunară, imprecisă. “Găseşte ce am
adăugat
la seria de jucării”.

- Activism redus. Acţiuni cu diferite -Incitarea copilului la Manevrarea unor

obiecte, imagini şi activităţi psihomotorii jucării (cu uşiţe sau
jucării. care influenţează capace surpriză,
pozitiv memorarea prin jucării sonore, care
intermediul aferentaţiei imită sunete din
inverse; natură etc.).
Jocuri cu încastre.

46
- Deficitul procesării Acţiuni care permit -Imitaţie motorie. Jocuri care implică
secvenţiale a prin experimentare, -Prezentarea informaţiei stereognozia –
informaţiei. însuşirea vizuale şi auditive care utilizarea
succesiunii logice să se completeze şi să unui săculeţ cu
a operaţiilor se susţină reciproc. jucării.
componente. -Solicitarea explicatiilor Seturi de imagini ale
pentru alegerea făcută unor acţiuni în
şi relevarea lipsei de derulare(gen puzzle).
concordanţă cu Jocul-exerciţiu:
realitatea.

-Inhibiţia care apare Acţiuni cu -Adaptarea volumului şi Joc puzzle care

mai rapid. obiectele, jucăriile ritmului de succesiune a vizează ordinea şi
sau imagini ale secvenţelor de succesiunea logică a
acestora. informaţie. evenimentelor
Organizarea Structurarea “Desenează
materialului de materialului pe baza ce ai văzut”.
memorat. termenilor referitori la Diferite jocuri:
Gradarea poziţie şi succesiune “Tunelul” (ordinea
materialului sub (început, mijloc, sfârşit; vagoanelor);
unghiul sus-jos; stânga-dreapta). “Colierul” (ordinea
complexităţii, al Precizarea unităţilor de bilelor colorate).
dificultăţii sens. “Unde-i
locul?”(magazine);

-Motivaţia scăzută, Rolul -Atribuirea de sens şi de “Ordine în casa

insuficienta curiozitate recompenselor semnificaţie exerciţiilor păpuşilor” (grupare
sau lipsa acesteia în (întăriri pozitive). de memorare; logică a jucăriilor:
declanşarea şi . haine – dulap; vase –
susţinerea proceselor bucătărie; legume,
mnezice. fructe – coşuri).

Sesizarea schimbării
- Rigiditatea fixării şi Adaptarea Utilizarea unui plan de ordinii obiectelor,
reproducerii modalitătilor de memorare; imaginilor,
cunoştinţelor. răspuns la cuvintelor;
posibilităţile Noţiuni opuse;
copilului -Integrarea materialului Secvenţe temporale
Repetarea de memorat în sistemul în succesiune
informaţilor în de cunoştinţe distinctă (trezit,
situaţii modificate preexistent; spălat, îmbrăcat,
servirea mesei etc.).

47
 -Absenţa sau Motivarea -Trecerea de la limbajul Jocuri de
insuficienţa subiectului extern la cel şoptit şi tipul:rezolvare
caracterului voluntar (acordarea unor apoi interiorizat; corectă(noţiuni
al memorării. recompense: -Realizarea transferului opuse)-imagine
puncte; buline; de informaţii; surpriză de tip
timbre; dulciuri; -Procesare secvenţială puzzle obţinută pe
diplome; expoziţii cu apel la asociaţii verso.
cu materiale sau logice,
fişe de lucru comparaţii,opoziţii ;
confecţionate de
copii).

- Disocierea între Rolul reglator al -Recunoaşterea unor Ordinea cuvintelor

reacţile motrice şi cuvântului. stimuli în situaţii noi cu în propoziţie cu
verbale. adecvarea reacţiei de reprezentare
răspuns. vizuală(liniuţe sau
cerculeţe pentru
fiecare cuvânt)

- Fidelitate redusă, Controlul -Estomparea Concurs cu

evocare imprecisă. stimulilor informaţiilor recompense:
nepertineţi. nerelevante; -perechi de imagini
Organizarea -Opoziţie; găsite(puncte
materialului. -Reproducere cu câştigate);
Repetiţii amorse; -jocuri atractive (de
numeroase în -Reproducere liberă. exemplu,
situaţii similare. recunoaşterea unor
feţe de persoane);
Ambianţa -Repetare în mai multe
desfăşurării variante care solicită Asigurarea
proceselor sesizarea nepotrivirilor, ambianţei stenice,
mnezice. înlocuirea unor aberaţii motivante, prin
cu rezolvări corecte ori jocuri şi exerciţii
dramatizare prin activizante,
utilizarea marionetelor. interactive.

Schemele mnezice puse în lucru în rezolvarea sarcinilor cerute de jocuri pot fi transferate la
diferite situaţii de învăţare. Astfel, copilul cu CES este antrenat în utilizarea unor strategii eficiente de
memorare, diminuându-se rigiditatea fixării informaţiilor, cu efecte pozitive asupra funcţionalităţii
memoriei de scurtă durată, a memoriei de lucru şi a memorei de lungă durată. Totodată, se produc
efecte pozitive în învăţare, prin înlăturarea blocajelor afective apărute pe fondul unor stări de stres,
cauzate de incapacitatea subiectului de a-şi actualiza, reda sau utiliza în procesele rezolutive
informaţiile achiziţionate.

48
 BIBLIOGRAFIE

Baddeley, A. (1990), Human memory, Lawrence Erlbaum, Hove.

Baddeley, A., Papagno, C., Vallar, G. (1988), When long-term learning depends on short-
term storage, Journal of Memory and Language, 27, p. 586-595.
Broadley, I., MacDonald, J. (1993), Teaching short-memory skills to children with Down’s
syndorme, Down’s syndrome: Research and Practice 1, p. 56-62.
Comblain, A. (2001), Fonctionnement mnésique, în: A. Rondal, A. Comblain (sous la
direction), Manuel de psychologie des handicaps. Sémiologie et principes de remédiation,
Mardaga, Hayen.
Gathercole, S.E., Baddeley, A. (1990) Fonological memory deficits in language disordered
children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29, p. 336-360.
King, J, Just, M.A. (1991), Individual Differences in Syntactic Processing: The Role of
Working Memory, Journal of Memory and Language, 30, p. 580-602.
Nadel, L. (1996), Learning, memory and neural function in Down’s syndrome, în: J.A. Rondal
et all.(Eds), Down’s sysndrome. Psychological, psychobiological and socio-educational
perspectives, Whurr Publishers, London, p. 21-42.
Păunescu, C., Ene, L.M. şi colaboratorii (1997), Terapia educaţională integrată, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti.
Preda, V. (2008). Theory and Approaches to Learning Disabilities. Studia Universitatis
Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia, 2, 13-22.

Rondal, J.A.Esperet, E.et all. (1999), Développement du langage oral, în: Troubles du
langage. Bases théoriques, diagnostic et rééducation, Mardaga, Hayen.
Rovet, J, Szekely, C., Hockenbery, M. (1994), Specific arithmetic deficits in children with
Turner syndrome, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 16, p. 820-839.

☺TEME:

►Prezentaţi specificul funcţionării memoriei la copiii cu sindrom X fragil,.

►Prezentaţi specificul funcţionării memoriei la copiii cu sindrom Turner.
►Prezentaţi specificul funcţionării memoriei la copiii cu neurofibromatoză de tip 1.

APLICATIE. Realizaţi un program şi un proiect personalizat de stimulare a

funcţiilor mnezice la un copil cu dizabilitate intelectuală de un anumit tip.

49
 CURSURILE 7 şi 8.
CARACTERISTICILE GENERALE ALE COPIILOR CU TULBURARI DIN
SPECTRUL AUTIST.
PROGRAME SI TERAPII EDUCATIVE

Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a. Caracteristicile generale ale copIilor cu tulburari din spectrul autist
b. Diagnosticul timpuriu al tulburile din spectrul autist.
c. Specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu autism
d. Precizaţi care sunt modalitile, strategiile si metodele psihopedagogice aplicate copiilor
cu autism pentru educatia personalizata si integrarea scolara

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

1. Diagnosticul timpuriu si caracteristicile tulburarilor din spectrul autist

Pentru a se stabili un diagnostic cert al autismului, trebuie ca la un copil, înaintea vârstei de 3 ani,
să se manifeste cinci simptome din următoarele domenii: dificultăţi de a stabili relaţii
interpersonale; tulburări grave ale relaţiilor sociale; anomalii severe sale dezvoltării limbajului,
dificultăţi în înţelegerea limbajului ; rutine repetitive complicate; răspunsuri senzoriale
(perceptive) anormale; auto- sau/şi heteroagresivitate (DSM – IV).
În tabelul I redăm simptomele timpurii ale autismului infantil.
Tabelul I
Semnele timpurii ale manifestării autismului infantil
(după J.-C. Juhel, 2000, p. 302-303)
Vârsta Semne ale perturbării dezvoltării pe diferite Comportament
planuri (semne ale autismului)
0 – 6 luni Motor: absenţa atitudinii anticipatoare, anomalii Copil foare calm, apatic sau
ale motricităţii şi ale tonusului (hipotonie, atitudini foarte excitat. Tulburări de
corporale neobişnuite); somn şi de alimentaţie.
Perceptiv: indiferenţă la lumea sonoră, anomalii

50
 ale privirii;
Social: lipsa contacului vizual, anomalii ale
primelor emisiuni vocale.
6 - 12 luni Motor: confirmarea particularităţilor motorii, Utilizarea neobişnuită a
hipo- sau hipertonie, anomalii ale gesturilor, obiectelor (le zgârie, le
atitudinilor corporale; freacă); obişnuinţe bizare: se
Social: activităţi solitare, absenţa interesului joacă cu degetele şi cu
pentru persoane, lipsa contactului; nu se lasă mâinile înaintea ochilor;
consolat; puţine emisiuni vocale; mimică foarte balansări, hipo- sau
săracă sau lipsa mimicii. hipearctivitate.
1 – 2 ani Motor: nu se implică în jocuri , jocuri sărace, copil Stereotipii. Dificultăţi în
retras; fascinaţie pentru mişcări, lumini, sunete exprimarea emoţiilor şi în
muzicale; dificultate generală de a evoca înţelegerea emoţiior altei
reprezentările mintale. persoane.
Social: nedezvoltarea limbajului, absenţa
comunicării, indiferenţă.
2 - 4 ani Social: solitudine, retragere; nu caută confortul, Manipulare neadaecvată şi
chiar dacă este bolnav, lovit sau obosit; evită stereotipă a obiectelor
privirea altuia; nu pare a fi conştient de prezenţa (aliniere sau pivotare);
altuia; nu tilizează jocul simbolic; nu manifestă mişcări neobişnuite ale
imaginaţie în activităţi; reacţii nonconvenţionale corpului (bătăi rapide ale
în faţa emoţiilor altuia. mâinilor, lovirea capului);
Comunicare: întârziere în dezvoltarea limbajului ataşament faţă de obiectele
sau absenţa limbajului; înţelegere scăzută a neuzuale;acte rutiniere
limbajului; absenţa gesturilor adecvate; tendinţa deranjante; dificultăţi în
de a repeta ceea ce i s-a spus; mod inadecvat, învăţarea curăţeniei.
neobişnuit de a vorbi (voce atonă, aritmică, ţipată
sau cântată)

4 ani şi Social: îi tratează pe alţii ca pe nişte obiecte; puţin Preocupări pentru un subiect
peste 4 conştient de existenţa altuia sau de emoţiile şi de iteres unic sau pentru mai
ani sentimentele acestuia; nu se joacă cu alţi copii; muklte subiecte restrânse;
puţine reacţii emotive sau lipsa acestora;reacţii trebuinţa excesivă de
emoţionale neobişnuite; raecţionează negativ la repetitivitate şi de constanţă;
manifestarea fizică a afecţiunii de către diferite ataşament fată de obiecte;
persoane; nu înţelege convenţiile sociale. fascinaţie înaintea obiectelor
Comunicarea: limbaj expresiv limitat; nu care se învârt, care se rotesc;
utilizează sau utilizează rar gesturi adecvate; trebuinţa imeprioasă de
utilizare improprie a pronumelor, a enunţurilor rutină; îi plac sarcinile care
verbale, a repetiţilor, remarcilor altora; dificultăţi implică utilizarea mecanică a
în operarea cu limbajul abstract. memoriei (repetarea datelor, a
unor liste de întrebări); limbaj
rupt de context.

51
Orice intervenţie asupra copilului cu autism trebuie precedată de o perioadă de observare a
comportamentului în raport cu diferiţi stimuli senzoriali. În tabelul II sintetizăm reacţiile posibile
ale copiilor cu autism la perturbările senzorile.
Diferite perturbări senzoriale şi repercusiunile comportamentale
Perturbări senzoriale
Hipersensibilitate tactilă
Hiposensibilitate tactilă
Hipersensibilitate auditivă
Hiposensibilitate auditivă
Hipersensibilitate
vestibulară
Hiposensibilitate vestibulară
Tabelul II
la copiii cu autism
Comportamente sau reacţii comportamentale
Nu îi place: contactul fizic; să fie atins; să se îmbrace;
contactul cu apa; să fie şters după baie; să fie pieptănat; să
mângâie animale (câine, pisică).
Nu îi plac: unele alimente; unele texturi ale îmbrăcăminţii;
variaţiile de temperatură.
Nu suportă nici cele mai mici zgârieturi sau mâncărimi ale
pielii.
Nu pare a fi conştient de senzaţiile de pe diferite părţi ale
corpului; Îi plac stumulările tactile repetitive;
Atinge, mângâie în mod excesiv diferite obiecte sau persoane;
Muşcă sau suge diferite obiecte în mod excesiv; Îşi introduce
mâinile în gură în mod repetat;
Îşi linge sau îşi muşcă diferite părţi ale corpului.
Îşi astupă urechile; se teme de unele zgomote produse de:
mulţimea de oameni, traficul rutier, vânt,
valurile mării etc.; este sensibil la zgomotele continui şi
ascuţite (ventilator, uscător de păr); este sensibil la zgomotele
de slabă intensitate (de exemplu, produse de ceas); nu îi place
să i se vorbească tare (uneori preferă sa li se vobească în
şoaptă).
Strigă frecvent sau emite în mod regulat diferite sunete; în plac
jucăriile care fac zgomot; îi plac sunetele repetitive şi
puternice; îi place să lovească obiectele de masă, de pereţi, de
podea etc.; îi place să îşi pună urechile pe suprafeţe care
produc vibraţii; îi plac locurile unde este zgomot (garaj,
bucătărie); îi place aglomeraţia, centrele comerciale unde sunt
zgomote.
Nu îi plac mişcările rapide; nu îi place în poziţii în care se
simte instabil fizic, pierzându-şi echilibrul; nu îi place pe
balansuar; este neliniştit atunci când picioarele sale nu ating
solul; nu îi place să îi fie ghidate mişcările.
Îi place să se balanseze, să se rotească în jurul propriei axe
corporale; se ciocneşte frecvent de obiectele sau persoanele din
jurul său; neîndemânare în mişcări, necoordonarea unor
mişcări.
52
Hipersensibilitate vizuală Nu îi plac oglinzile; nu îi place să stea la soare; nu îi plac
luminile puternice; îi plac obiectele mobile, care se mişcă pe
sol.

Hiposensibilitate vizuală Îi plac sursele luminoase, oglinzile, suprafeţele strălucitoare; îi

Hipersensibilitate olfactivă
Hiposensibilitate olfactivă
Hipersensibiliate gustativă
Hiposensibilitate gustativă
plac efectele vizuale (jocuri de lumini colorate, frunzele care
cad din copaci în lumina soarelui etc.; îi plac jocurile de lumini
şi umbre; îi place să îşi mişte mâinile în faţa ochilor.
În general nu îi plac mirosurile (se întoarce când i se oferă
ceva mirositor); refuză locuriloe în are poate simţi diferite
mirosuri ( bucătăria, sala de baie etc.); detectează mirosurile de
la distanţe foarte mari (de exemplu, raionul de parfumerie din
marile magazine); detectează mirosuri pe care noi nu le putem
detecta; nu îi plac anumite alimente din cauza mirosului
acestora; evită anumite persoane din cauza parfumului utilizat
de acestea.
Îi place să simtă mirosul diferitelor persoane sau animale,
inclusiv transpiraţia acestora; îi plac mirosurile intense, chiar
cele dezagreabile; îi plac alimentele gustoase, cu miros
specific.
Nu îi plac alimentele gustoase , cu mirodenii; nu îi plac
alimentele care sunt foarte groase sau foarte subţiri.
Îi plac toate alimentele, mănâncă orice, chiar substanţe
necomestibile; îi place să îsi introducă diverse obiecte în gură.

Din cele de mai sus rezultă că la copiii cu autism perturbările senzoriale pot fi foarte
diverse şi pot proveni de la stimuli neaştepaţi, uneori dificil de recunoacut. Observarea atentă,
sistematică a copilului în diferite contexte ale viaţii cotidiene ne dă informaţii utile privind
stimulii sau situaţiile-stimul care le produc perturbări comportamentale, avându-se, astfel,
posibilitatea evitării acestora.
Dificultăţile de comunicare
Vorbirea deloc sau puţin folosită (nici un cuvânt până la vârsta de 2 ani; nici o propoziţie
simplă până la vârsta de 3 ani, de genul “vreau apă”; dacă vorbeşte totuşi, utilizează cuvintele
greşit gramatical, topica neobişnuită a frazei).
Dificultatea de a întreţine o conversaţie (probleme în a începe, a întreţine şi/sau a termina
un dialog; tendinţa de a vorbi în continuu, în genul “monologului”; impedimente în a răspunde la
comentariul altora, răspunde doar la întrebări care îi sunt adresate direct; dificultatea de a vorbi
despre subiecte care nu intră în aria lui de interese).
Limbaj neobişnuit sau repetitiv (repetă ceea ce spun alţii – ecolalie; repetă secvenţe auzite
la TV, radiou, din cărţi sau clipuri publicitare în momente nepotrivite şi în afara contextului;
utilizează cuvinte, sintagme, fraze care au un înţeles, sens special doar pentru el; utilizează un
limbaj pedant, academic, parcă studiat – un fel de “mic profesor”).
(http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr2.2004)
Tulburări la nivelul comunicării verbale şi nonverbale
Problemele de comunicare se manifestă la persoanele cu autism atât în componenta
verbală cât şi în cea nonverbală a comunicării.

53
 Problemele de comunicare apar la vârste foarte mici (prima copilărie). Copiii cu tulburări
din spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii
obişnuiţi, de atenţie comună/ împărtăşită (joint attention, shared attention). Acest comportament
presupune indicarea cu degetul către un obiect (alternând privirea între obiectul respectiv şi
adult), cu intenţia de al obţine, de a spune, comenta ceva despre un obiect, un eveniment sau de a
arăta/da cuiva un obiect pentru a împărtăşi interesul pentru acel obiect. Persoanele care nu
comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie să fie
învăţate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri,
fotografii, pictograme, cuvinte scrise).
Tulburari ale comunicarii verbale
Se estimează că 30-50% dintre copii cu autism rămân funcţional muţi de-a lungul vieţii,
adică nu dezvoltă un limbaj cu ajutorul căruia să poată comunica, în timp ce alţii pot fi aparent
foarte fluenţi în vorbire. Cei care au limbaj încep să vorbească, de regulă, mai târziu şi o fac într-
un mod neobişnuit, specific: pot fi prezente ecolalia imediată sau întârziată, inversiunea
pronominală, neologismele. Structurile gramaticale sunt adesea imature şi includ folosirea
repetitivă şi stereotipă a limbajului (de exemplu, repetarea de cuvinte sau expresii indiferent de
situaţie; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale) ori un limbaj metaforic (un
limbaj care poate fi înţeles clar doar de către cei familiarizaţi cu stilul de comunicare al
individului). Au, de asemenea, probleme la nivelul formal al limbajului (fonetic, prozodic,
sintagmatic- înălţimea vocii, debitul şi ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale, de ex. voce
monotonă sau piţigăiată, vorbire “cântată” sau cu ascensiuni interogative la finele frazelor), dar şi
semantic şi pragmatic.

Tulburări la nivelul imaginaţiei şi comportamentului

La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se
dezvoltă în mod spontan ca la copiii obişnuiţi. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, luând
forme mai simple sau mai complexe. Copiii mai înalt funcţionali au stereotipii mai
complexe.(www.autism.ro/istoric). Motivatia si interesele copilului sunt foarte restranse,limitate
Forme mai simple: învârtirea jucăriilor sau a unor părţi ale acestora, lovirea a două jucării
între ele, etc, scopul fiind autostimularea. Alte activităţi stereotipe pot fi: mişcarea degetelor,
agitarea obiectelor, rotirea sau privirea obiectelor care se rotesc; zgârierea unor suprafeţe,
umblatul de-a lungul unor linii, unghiuri, pipăirea unor texturi speciale, legănatul, săritul ca
mingea sau de pe un picior pe altul, lovirea capului, scrâşnitul dinţilor, mormăitul repetitiv sau
producerea altor sunete, etc.
Forme mai complexe pot fi: ataşarea de obiecte neobişnuite, bizare, interese şi preocupări
speciale pentru anumite obiecte (ex. maşini de spălat) sau teme, subiecte (ex. astronomie, păsări,
fluturi, dinozauri, mersul trenurilor, cifre .. ), fără vreun scop anume, care devin preocuparea de
bază şi singurul subiect despre care este interesat copilul să vorbească, în multe cazuri punând
aceeaşi serie de întrebări şi aşteptând aceleaşi răspunsuri (cei care au limbaj); aliniatul sau
aranjarea obiectelor în anumite feluri, colecţionarea, fără vreun scop anume, a unor obiecte (ex.
capace de suc, sticle de plastic).
La copilul cu autism comportamentele problemă pot prezenta formele cele mai variate
şi ciudate, chiar dacă există unele tipice şi repetitive.

54
 Pot fi comportamente-problemă extreme: ţipatul, aruncatul sau spartul obiectelor,
muşcatul mâinilor, lovituri, trasul de păr sau forme mai ciudate precum hiperventilaţia sau crizele
de apnee (ţinutul respiraţiei).
În cadrul comportamentelor problemă sunt incluse şi autostimulările, stereotipiile,
comportamentele obsesive care deşi nu sunt periculoase creează subiectului un obstacol în
dezvoltare, învăţare şi socializare. Copiii cu autism riscă să fie absorbiţi de jocuri autostimulante
care îi împiedică să reacţioneze la ceea ce se întâmplă în jurul lor şi la cererile celorlalţi, sau se
pot angaja într-o activitate obsesivă din care dacă sunt întrerupţi pot declanşa crize de furie.
Atunci când ne confruntăm cu un comportament problemă, înainte de a acţiona asupra lui
trebuie să facem analiza funcţională a comportamentului. Este aproape imposibil să intervenim
asupra unui comportament-problemă cu o probabilitate ridicată de succes şi cu respect pentru
copilul respectiv dacă nu s-a înţeles de ce copilul se comportă astfel. Pentru aceasta se recurge la
analiza functionala a comportamentului.

2. Modalitati si terapii destinate copiilor cu mtulburari din spectrul autist

După cum susţine Catherine Milcent (1990), orice educaţie începe prin evaluarea
nivelului de dezvoltare al diferitelor substructuri persoanei, pentru cunoaşterea stadiului de la
care se porneşte în terapie şi în educaţie. Scopul educaţiei copilului cu autism este de a-l face să
atingă un nivel acceptabil de autonomie personală care să îi permită acomodarea satisfăcătoare la
mediul în care trăieşte.
Milcent (1990) ia în considerare mai multe aspecte ce vizează o cât mai corectă abordare
a unui copil cu autism, cu scopul de a-i oferi un ajutor educaţional şi terapeutic eficient. Acestea
sunt:
1. Filtrarea a ceea ce este pertinent
Atenţia selectivă a copiilor autişti este profund perturbată, ceea ce explică mişcările fără
încetare sau, dimpotrivă, completa lor pasivitate, în ambele cazuri timpul fixării atenţiei fiind
foarte scurt. Doar unele activităţi stereotipe par a fi căutate sau par să focalizeze atenţia, ocupând
întregul câmp al conştiinţei. Dar tocmai aceste stereotipii şi obsesii sunt preţioase pentru
practician.
2. Asigurarea înţelegerii: simplificarea limbajului
Informaţiile pertinente sunt prezentate una câte una, gata selectate, în funcţie de stadiul
atins în dezvoltare şi chiar şi atunci când subiectul a ajuns la verbalitate, se utilizează imagini,
fotografii, etichete care să prezinte simultan scopul final al acţiunii şi procedura secvenţială care
permite atingerea acestui scop. În orice moment, copilul autist trebuie să înţeleagă ceea ce se
doreşte de la el, ce reprezintă şi cât timp va dura activitatea. Dacă activitatea nu este în sine o
sursă de plăcere, ea trebuie să fie însoţită în momentul încheierii de felicitări pronunţate cât mai
empatic posibil şi urmată imediat de o destindere: jocul cu sforicelele favorite, învârtirea unei
farfurii.

3. Multiplicarea intereselor, motivarea

Orice "artificiu" ce poate amuza copilul va fi utilizat pentru reţinerea atenţiei. Orice
activitate terminată va fi "sărbătorită" prin exprimarea satisfacţiei, prin mângâieri verbale, uneori
prin mici recompense.
4. Coerenţa, necomplicarea vieţii

55
 Una din dificultăţile cognitive ale copiilor autişti este capacitatea lor limitată de a forma
reprezentări, imagini, şi de a extrage concepte, prototipuri, reguli sau legi. La copiii cu autism,
limbajul înseamnă mai mult "senzaţie" decât concept; este deci mai dificil uneori pentru
interlocutor să-şi dea seama ce a fost reţinut în afara contextului de codare.
5. Extragerea şi aplicarea regulilor
Conceptul presupune absenţa obiectului, el impune deci formarea şi memorizarea unei
reprezentări, a poziţiei sale în raport cu categoriile deja formate, legate de semnificaţie, formă sau
consonanţă.
Generalizarea implică nu numai conceptualizare, dar şi recunoaşterea conceptului în alte
situaţii. La copilul autist, când MLD (memoria de lungă durată) ajunge să fie activată, ea reduce
informaţiile extra-contextuale ca atare. Limbajul este perceput fără înţelegerea analogiilor,
metaforelor, deci în absenţa dimensiunii figurate. Dificultatea de analiză, de extragere a figurii
din context, considerat ca fond, şi capacitatea de a efectua operaţia inversă, atribuirea unui sens
graţie contextului, determină ca la copilul autist generalizarea şi particularizarea să fie
considerate "eroice".
6. Cum pot fi/deveni spaţiul sau timpul "semnificative"?
Trebuie să se asigure o recurenţă a spaţiului, o stabilitate care să-l facă previzibil. La
copilul autist, spaţiile funcţionale trebuie să fie foarte bine folosite: spaţiul de lucru, de
destindere, de joacă. Autistul va trebui să înveţe foarte bine ce se aşteaptă de la el în aceste spaţii,
convenţionale pentru alţii dar nu şi pentru el. Progresiv, spaţiul va deveni astfel funcţional în loc
să fie confuz şi haotic.
Ca şi spaţiul, timpul va trebui să fie perceput corect. Conceptele, categoriile lui vor fi
semnificate prin: hârtiuţe lipite, cercuri în jurul zilelor săptămânii. Din moment ce percepţia
autistului produce aranjamente diferite de ale noastre, ceea ce este esenţial este simplificarea
noţiunilor la care se subliniază doar ceea ce este important pentru scopul urmărit.
Copilul cu autism nu "bombardează" cu întrebări ca şi cel normal şi de aceea este deseori
"subalimentat" cu informaţii. Aceasta nu înseamnă că el nu trebuie să beneficieze de o „baie
informaţională" adaptată capacităţii sale de percepere.
7. Dezvoltarea limbajului
Când este vorba de autism, este indispensabil ca evaluarea comprehensiunii şi expresiei
verbale să fie efectuată de persoane competente deoarece limbajul ecolalic dă întotdeauna iluzia
unei stăpâniri superioare celei existente de fapt.
Orice program de dezvoltare trebuie să înceapă printr-o cântărire riguroasă a înţelegerii
fine a conceptelor, a categoriilor gramaticale (verbe, adjective, prepoziţii), al sensului contextual
al limbajului şi al gradului de conversaţie. Copilul autist verbal repetă "pachete" de cuvinte
nesegmentate sau rău segmentate, care nu au adesea decât un raport foarte îndepărtat cu sensul
lor. Deseori, aceste fraze par bine elaborate din punct de vedere sintactic, chiar dacă sunt bizare
prin inversările pe care le propun.
În general, copiii autişti verbali reuşesc să achiziţioneze un număr mare de substantive
desemnând obiecte concrete (hrană, mobilier), dar verbele apar mai greu. Adjectivele sunt rareori
izolate şi nu-şi dobândesc valoarea reală decât mult mai târziu. Chiar dacă vocabularul este
relativ însuşit, copilul autist utilizează greu contextul pentru a-şi verifica ipotezele. În afara
sensului intrinsec al cuvintelor, specialistul va trebui să verifice, atât pentru limbajul vorbit cât şi
pentru cel scris, dacă nu există o hiperlexie fără comprehensiune (utilizarea unui vocabular
aparent bogat, dar fără semnificaţie).

56
 Pentru a-l putea ajuta pe copilul autist să codeze un cuvânt în mod corect, trebuie în
primul rând să pătrunzi în lumea lui ca să ştii ce a văzut, cum a perceput obiectul sau/şi ce l-a
interesat în legătură cu acesta; în acelaşi timp însă, trebuie să rămâi vigilent, căci obişnuinţa de a-
l înţelege pe autist se dobândeşte rapid, ca şi adaptarea la acest nou limbaj, omiţându-se
corectarea greşelilor, fapt care duce la stagnare.
8. Să-l ajutăm să "fie " şi să "trăiască "
Se fac deseori confuzii între lipsa sociabilităţii şi afectivitate. De fapt, la copii autişti nu
lipseşte dorinţa socială şi cu atât mai puţin afectivitatea, în afara primului an de viaţă în care
sugarul manifestă fie indiferenţă, fie anxietate ca răspuns la solicitarea umană. Afectivitatea
funcţionează însă într-o manieră arhaică, după legea acelui "totul sau nimic", fără nici o
modelare. Copilul autist trebuie ajutat tocmai de aceea să-şi identifice propriile trăiri emoţionale
şi să le recunoască la alţii. Emoţia poate fi analizată cu ajutorul unor portrete, expresii, se poate
realiza chiar o mică bandă desenată în care contextul determină veselia sau tristeţea personajului.
Mimicile trebuie amplificate prin jocuri de rol atrăgându-se atenţia copilului că "ne prefacem
că..." De fiecare dată, emoţiile vor fi numite cu toată gama de nuanţe pe care o poate înţelege
copilul până la completa lor înţelegere.
Sociabilitatea nu se dezvoltă, decât în măsura în care copilul cu autism se simte în
siguranţă cu cineva şi cu sine, iar relaţia cu interlocutorul este motivantă pentru el (Mureşan,
2004, p.202).
Programele educaţional - comportamentale sunt cele care şi-au demonstrat eficacitatea în
cazul educaţiei copiilor cu autism şi acestea conţin trei elemente de bază:
1) Principiile învăţării structurate: diverse grade de structurare a mediului/clasei pentru a
ajuta copilul să dea sens lumii confuze şi pentru minimizarea stersului (dificultăţile de organizare
a informatiilor ce vin de la simţuri pot să îi facă incapabili să prevadă ce umează să se întâmple şi
să devină anxioşi şi să aibă manifestări nedorite, chiar accese de furie), pentru potenţarea învăţării
şi sporirea independenţei de funcţionare; structurarea predării-învăţării ( folosirea suportului
vizual, instrucţiuni sistematice, clare şi uşor de înţeles date copilului, repetiţie, predictibilitate şi
formarea de rutine, adaptarea materialului didactic/crearea materialelor didactice adecvate de
sprijin al învăţării, ex materiale didactice vizualizate, sisteme alternative de comunicare, cum ar fi
PECS-Pictures Exchange Communication Sistem, sau altele), oportunităţi suficiente de învăţare,
individualizare (planuri educaţionale individualizate, orare individualizate vizualizate).
2) Aplicarea unor strategii comportamentale pentru managementul problemelor
comportamentale. După o analiză funcţională şi stabilirea funcţiei respectivului comportament
problemă, trebuie realizat un plan comportamental pentru fiecare copil, plan care să prevadă
strategii clare de abordare a problemelor de comportament şi care trebuie aplicat consecvent la
şcoală, acasă, în comunitate, de către toţi cei implicaţi în vreun fel sau altul în creşterea şi
educarea copilului.
3) Aplicarea unor terapii complementare:
- terapie de limbaj şi comunicare specifice;
- terapie ocupaţională;
- terapie fizică şi de integare senzorială, acolo unde există o disfuncţionalitate a sistemului
de integrare senzorială, adică unul sau mai multe simţuri sunt supra sau subreactive la stimuli.
Astfel de probleme senzoriale pot fi principala cauză a unor comportamente prezente la
copiii cu autism, cum ar fi legănatul, învârtitul în jurul axului sau fluturatul din mâini.

57
 Pentru a fi eficiente programele educaţionale pentru copiii cu autism ar trebui să înceapă
cât mai de timpuriu cu putinţă şi să vizeze în mod prioritar formarea abilităţilor de bază
preşcolare, indispensabile pentru învăţarea viitoare.

Importante sunt următoarele cerinţe:

1) să ia în considerare tiparele comportamentale caracteristice copiilor cu autism şi să fie
înţelese cauzele acestor comportamente (analiza funcţional comportamentală);
2) să fie centrate pe dezvoltarea de abilităţi specifice vârstei, dar şi pe sporirea
comunicării sociale şi pe înţelegerea socială;
3) să favorizeze integrarea în medii în care sunt copii obişnuiţi de aceeaşi vârstă;
4) să fie aplicate cel puţin 15-20 ore pe săptămână de către profesionişti formaţi în autism.
5) să fie oferit suport adecvat în procesul de învăţare ( suport vizual, mijloace alternative
de comunicare, management adecvat al clasei, terapii specifice individualizate sau de grup mic) şi
să se acorde atenţie deosebită perioadelor mai puţin structurate, dar care au un rol deosebit în
educaţia copilului cu autism; ex. pauzele de gustare, masa de prânz.
6) să existe medii de învăţare prielnice, inclusiv diverse grade de structurare a acestora,
pentru a facilita o mai bună învăţare;
7) să existe informare la nivelul întregii şcoli privind copii cu autism, cursuri de formare
în autism pentru toti profesioniştii şi să existe planificare educaţională pentru fiecare copil în
parte;
8) să fie cunoscute şi să se ţină seama de nevoile specifice fiecărui copilul cu autism în
plan perceptiv, senzorial, motor, al abilităţilor de viaţă de zi cu zi şi de autoîngrijire, de joacă sau
recreere.
9) să se ţină seama de nevoile şi reacţiile emoţionale ale copilului, natura cărora trebuie
înţeleasă, şi să se acţioneze în consecinţă;
10) să existe oportunităţi de formare/practicare a abilităţilor sociale (deficitare la toţi
copiii cu autism, indiferent de vârsta şi de abilităţi cognitive sau de altă natură), individual şi în
grupuri mici, potrivit nevoilor fiecărui copil în parte, care să fie planificate în prealabil (ex. în
cadrul unor cluburi sociale de recreere, extraşcolare, în comunitate);
11) să se pună accentul, într-un mod permanent şi continuu, pe comunicare (un alt
domeniu deficitar la copiii cu autism), indiferent de abilităţile copilului de a folosi limbajul
vorbit;
12) să existe un sprijin pozitiv şi funcţional pentru problemele de comportament ce pot
exista la unii copii;
13) să existe o permanentă, consistenţă şi reală legătură între şcoală, părinţi şi
profesioniştii care se ocupă de copil în cadrul altor servicii de sprijin comunitare, pentru a asigura
consistenţa abordărilor alese în cazul respectivului copil, acasă, la şcoală şi în orice alt mediu din
comunitate.
14) să existe asteptări pozitive şi treptat mai înalte, dar realiste, faţă de copil.
O condiţie esenţială pentru ca progamele educaţionale să fie eficiente şi să ducă la o cât
mai mare independenţă de funcţionare a copilului cu autism este aceea ca profesioniştii să
cunoască şi să înţeleagă bine problematica autismului şi a copilului cu autism cu care lucrează, să
cunoască strategii educaţionale specifice pentru tulburările din spectrul autismului, iar aceste
programe să fie adaptate la nevoile individuale ale persoanei (PEI), să fie flexibile şi reevaluate
regulat pentru a fi îmbunătăţite.

58
 Condiţia pentru buna cunoaştere de către profesionişti a copiilor cu autism este să existe
formare iniţială, dar şi oportunităţi de dezvoltare profesională continuă în problematica
autismului, a strategiilor educaţionale specifice, ceea ce în România lipseşte. Acesta este motivul
pentru care accesul copiilor cu autism la educaţie adecvată nevoilor lor specifice este total
deficitar.
Datorită faptului că profilele de funcţionalitate ale copiilor cu autism sunt foarte diferite,
de la dificultăţi severe de învăţare până la abilităţile şcolare normale, programele educaţionale
individuale (PEI) ar trebui stabilite pe baza evaluării abilităţilor copilului şi a potenţialului din
ariile de funcţionare, să ţină seama de interesele acestuia şi de priorităţile familiei. Mulţi copii cu
autism în ciclul primar şi gimnazial ar avea încă nevoie să înveţe deprinderi de bază pentru viaţa
de zi cu zi. Unii copii cu autism înalt funcţional sunt capabili să dobândească abilităţi şcolare ca
şi cele pe care le deprind toţi copiii obişnuiţi, dar este nevoie de strategii specifice de învăţare la
clasă, pentru a rezolva problemele de comunicare verbală care apar, tip de comunicare pe care se
bazează educaţia tradiţională (http://www.autismromania.ro/).
Caracterul stimulativ al mediului în care este crescut şi îngrijit copilul. Aspectul ludic al
activităţilor adecvate vârstei copilului reprezintă o necesitate care se înscrie în sfera stimulării
interacţiunilor dintre copil şi adultul care îl îngrijeşte.
Aşadar, copiii cu tulburări din spectrul autismului pot să fie educaţi:
- în clase obişnuite din şcolile de masă, integraţi individual, parţial sau total, dar cu suport
adecvat;
- în clase obişnuite din şcolile de masă, integraţi în grup de 3-4 copii cu nevoi speciale
alături de copii obişnuiţi, dar cu un efectiv mai mic de elevi şi cu suport adecvat;
- în clase speciale pentru copii cu autism integrate în grădiniţe/şcoli obişnuite sau
speciale;
- pot fi integraţi individual în clase eterogene, cu suport adecvat din şcoli speciale;
- şcolarizaţi la domiciliu, cu servicii terapeutice acordate tot la domiciliu;
- în centre de îngrijire sau rezidenţiale în cazuri foarte severe, atunci când părinţii solicită
acest lucru.
În aceste condiţii nu este necesară o singură programă specială pentru copiii cu autism, ci
trebuie gândite soluţii şi alternative educaţionale care să vină în întâmpinarea nevoilor fiecărui
copil în parte, iar părinţii trebuie să aibă posibilitatea de a opta pentru cea mai potrivită variantă
pentru copilul lor. Oricare ar fi opţiunea părinţilor, în cadrul respectivului plasament educaţional
copiii lor trebuie să beneficieze de educaţie adecvată nevoilor lui
(http://www.autismromania.ro/).

3. Programe educaţionale
Principiile învăţării structurate: structurarea clară a mediului pentru a ajuta copilul să
dea sens lumii confuze şi pentru minimizarea stresului; structurarea predării-învăţării (folosirea
suportului vizual, instrucţiuni sistematice, clare şi uşor de înţeles date copilului, repetiţie,
predictibilitate şi formarea de rutine), învăţare, individualizare (planuri educaţionale
individualizate).
O condiţie esenţială pentru ca progamele educaţionale să fie eficiente şi să ducă la o cât
mai mare independenţă de funcţionare a copilului cu autism este aceea ca profesioniştii să
cunoască şi să înţeleagă bine problematica autismului şi a copilului cu autism cu care lucrează,
iar aceste programe să fie adaptate la nevoile individuale ale copilului, să fie flexibile şi
reevaluate regulat pentru a fi îmbunătăţite.

59
 Suportul familial este o altă componentă esenţială în tratamentul copiilor cu autism şi
cuprinde câteva elemente de bază:
- suport psiho-educaţional: oferirea de informaţii de bază despre autism şi despre metode
de intervenţie;
- training pentru părinţi: pentru mai bună înţelegere a comportamentului copilului, în
strategii de modificare comportamentală, pentru formare de ablilităţi de comunicare alternativă,
pentru managementul tulburărilor alimentare şi de somn ale copilului, pentru dezvoltarea
abilităţilor de lucru şi joc la copii lor;
- consiliere pentru a-i ajuta pe părinţi să facă faţă impactului emoţional pe care îl are
existenţa unui copil cu autism în familie.

Activităţi de terapie educaţională

În ultimii ani, aplicarea programelor educaţional-terapeutice a avut în vedere caracterul
complex şi integrativ al acestora, organizarea lor în perspectiva şcolii incluzive şi a principiilor
educaţiiei integrative şi valorificarea resurselor de învăţare conexe, oferite elevilor cu cerinţe
speciale de către şcoală, familie şi mediul social (constituit din contextul actual şi ulterior
învăţării). Acest demers oferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce, în viziunea
contemporană, înseamnă a oferi copiilor cu cerinţe educative speciale modele şi condiţii de viaţă
cât mai apropiate de condiţiile şi modurile de viaţă obişnuite. Normalizarea trebuie percepută ca
un proces reciproc de acceptare a copiilor cu dezabiilităţi de către comunitate şi de participare a
acestuia la viaţa comunităţii.
Dintre terapiile mai importante ar fi:
- terapia ocupaţională (studiază comportamentul uman);
- meloterapia (este utilizată muzica în scopuri practice pentru recuperarea personalităţii
decompensate a copiilor);
- terapia de expresie grafică şi plastică (ajută copilul să se exprime prin modelaj, desen,
pictură, sculptură);
- terapia cognitivă este un proces complex de echilibrare mintală prin organizarea
specifică a cunoaşterii la copiii cu autism;
- ludoterapia (relaţiile dintre copil şi lumea obiectelor se stabilesc în cadrul jocului);
- terapia şi educaţia psihomotricităţii (activităţi de recuperare, ameliorare, dezvoltare şi
antrenare a conduitolor şi structurilor perceptiv motrice);
- organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale (Gherguţ, A., 2005, pp. 240 -
257).
Devenind terapeutic prin scopurile propuse, actul educaţional urmează modalităţile
terapiei, se structurează dimensionându-se după alţi parametri.
Desigur că în acţiunea sa, actul educaţional-terapeutic structurează în viziunea largă a
recuperării că trebuie să se ţină seama nu numai de parametrii deficienţei, ci şi dimensiunile şi
parametrii personalităţii copilului deficient.

1) Programul TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related

Comunication Handicapped Children) este un proiect educativ individualizat pentru copii cu
autism şi alte tulburări de dezvoltare înrudit.

Este un sistem de intervenţie ce furnizează o gamă largă de servicii pentru persoanele cu

autism şi familliile lor, de-a lungul vieţii. Din 1972 acest sistem, finanţat de stat, a funcţionat în

60
cadrul departamentului de psihiatrie al Universităţii din Carolina de Nord, Chapel Hill. (Peeters,
Théo, p.2)
Cuprinde un program vast de pregătire, de specialişti şi este implementat în diferite zone
ale Americii şi în alte părţi ale lumii. Eric Schlopler, cel care a condus acest program, este de
mult timp o figurã foarte influentă în domeniul autismului.
Scopul principal al acestui program educaţional constă în dezvoltarea nivelului general de
abilităţi al clienţilor săi. În timp ce în tipul de intervenţie behavioristă al lui I. Lovaas copilul
trebuia să depăşească dificultăţile sale specific autiste pentru a se adapta la mediu, în cadrul
sistemului TEACCH, copilului îi este oferit, creat un mediu ce se adaptează caracteristicilor
autismului.
Obiectivul general al programului este de a permite copilului cu autism să se integreze în
mediul său natural, în scopul de a favoriza dobândirea autonomiei sale maxime. Acest scop poate
fi atins în două moduri. Unul este reprezentat de ameliorarea competenţelor şi adaptarea
comportamentului copilului. Dacă aceste competenţe nu pot fi dezvoltate într-un mod adecvat se
ia în considerare al doilea mod de realizare a scopului. Această a doua metodă constă în
conceperea unui mediu înconjurător special sau adaptat mediului înconjurător al copilului, încât
acesta să devină funcţional pentru copilul cu autism.
Un alt obiectiv al TEACCH este comunicarea spontană cu sens, iar pentru acei copii care
nu pot vorbi este încurajată utilizarea modurilor alternative de comunicare aşa cum sunt:
fotografiile, pozele, limbajul semnelor şi scrierea de cuvinte. Aceste strategii compensează sau
reduc deficienţele specifice celor cu autism şi minimalizează problemele comportamentale. Deşi
în acest tip de intervenţie se lucrează şi individual, pentru dobândirea de noi abilităţi,
pregătirea/instruirea în grup este formatul său standard. TEACCH este deschis tuturor
persoanelor cu autism şi cu probleme de comunicare. El poate fi implementat atât în şcoli
normale cât şi în clasele speciale, în timpul taberelor de vară. La copiii care au beneficiat de acest
program s-a observat în principal o creştere a IQ-ului cu 20 de puncte, dar în continuare acesta
indică retard mental. Are o gamă largă de servicii atât pentru copii cât şi pentru adulţi cu autism
şi, de asemenea, oferă diverse tipuri de sprijin pentru familiile acestora. Acest sistem pune mare
preţ pe adaptarea mediului la caracteristicile copilului cu autism
(http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr2_ ).
Orientarea principală a programului TEACCH este de a dezvolta autonomia copilului în
trei sfere importante ale vieţii sale: mediul familial, mediul şcolar şi comunitate.
Structura programului TEACCH
In scopul atingerii obiectivului propus, programul cuprinde trei părţi principale:
1. Favorizarea dezvoltării copilului cu autism
2. Colaborarea părinţi – profesionişti
3. Învăţământul structurat
1. Favorizarea dezvoltării copilului cu autism
Programul TEACCH pune un accent particular pe dezvoltarea persoanei cu autism. Pentru
specialişti acest aspect relevă faptul că este obligatorie cunoaşterea stadiului de dezvoltare a
copilului cu autism în scopul iniţierii unei intervenţii adecvate. Nevoile, deficitele de adaptare ale
copilului cu autism depind atât de vârsta sa cât şi de nivelul său de dezvoltare. În copilăria mică
priorităţile se focalizează asupra diagnosticului, antrenamentului părinţilor şi asupta ajutorului
psiho-pedagogic acordat copilui cu autism. La vârsa şcolară problemele de învăţare şi tulburările
de comportament devin prioritare.
2. Colaborarea părinţi – profesionişti

61
 Participarea părinţilor joacă un rol important în tratamentul copilului cu autism şi o bună
relaţie între părinţi şi specialişti este esenţială. Pentru realizarea acestui scop sunt mai multe
elemente în joc, prioritare fiind susţinerea părinţilor şi a personalului implicat în lucrul cu copilul
autist şi colaborarea strânsă între părinţi şi profesionişti.
Având un copil cu o dezordine de spectru autistică este o provocare pentru oricare familie.
O bună comunicare între părinţi şi profesori şi o bună coordonare între programul educaţional
aplicat la şcoală şi cel de acasă sunt esenţiale pentru progresul copilului.
Implicarea familiilor în educaţia copiilor cu dezordinile de spectru autistic trebuie să
poată să se întâmple la nivele multiple. Părinţii pot să înveţe cu succes cum să se adreseze pentru
a schimba comportamentul copilului lor.
Părinţii pot să folosească cu succes predând metode, sprijiniţi de familie şi comunitate, şi
indiferent de informaţiile despre dezordinile de spectru autistice şi domeniul de servicii
corespunzătoare să poată contribui la copilul de succes şi funcţia de familie. Este în mod
hotărâtor important să se facă informaţia disponibiă părinţilor pentru a garanta rolul lor activ în
educaţia copilului lor.
Comitetul recomandă ca participarea familiilor ar trebui să fie sprijinită în educaţie prin
prezentarea consecventă de informaţie cu sistemele şcoalare, prin consultaţie în curs de
desfăşurare, prin prilejul de învăţare a tehnicilor pentru predare ce reduc problemele de
comportare.
Deşi familiile nu ar trebui să fie aşteptate să furnizeze majoritatea programărilor didactice
pentru copilul lor, grijile şi perspectivele părinţilor ar trebui în mod activ să ajute la planificarea
de formă didactică (Chaterine Lord, McGee P. J., 2001, p. 4).
3. Învăţământul structurat
Experienţa şi cercetările lui Schopler şi colaboratori au demonstrat pertinenţa unui
învăţământ structurat pentru un copil cu tulburare autistă. Învăţământul structurat include
utilizarea rutinei în muncă. Părinţii şi personalul trebuie să acorde o atenţie particulară condiţiilor
în care copilul lucrează. Pentru realizarea acestui obiectiv trebuiesc îndeplinite următoarele
condiţii:
- locul în care se desfăşoară procesul de învăţare trebuie să fie confortabil şi să nu distragă
copilul prin zgomote sau mişcare; la şcoală, copilul poate sta cu faţa la perete în scopul de a nu fi
deranjat de deplasările celorlalţi elevi, acest loc trebuie să fie utilizat în mod constant în scopul
asocierii lui cu activităţile solicitate copilului;
- momentul din zi în care copilul învaţă trebuie să fie stabil, să fie situat în timp după
micul dejun luat la domiciliu şi înainte de o activitate recreativă pentru copilul de la şcoală;
obiectivul muncii structurate este învăţarea copilului să efectueze el însuşi sarcina propusă;
- durata perioadelor de lucru trebuie să fie în funcţie de nivelul de atenţie al copilului. O
şedinţă de activităţi poate dura între 10 minute şi o oră. Durata fiecăreia poate să fluctueze de la o
zi la alta căci puterea de concentrare şi disciplina copiilor cu autism sunt adesea discontinue. Deşi
trebuie ţinut cont de nivelul de atenţie al copilului, nu se recomandă abandonarea activităţii la
primul semn de impacientare. Concentrarea şi disciplina copilului cu autism cresc atunci când i se
cere să-şi termine sarcina pe care o are de îndeplinit sau în momentul în care i se cere să facă un
efort. Dacă este capabil să termine ceea ce a început este important să descoperim cauzele acestui
refuz.
- părinţii şi personalul pot ajuta copilul să termine activitatea în cazul în care aceasta este
prea dificilă pentru el. Dacă activitatea a fost realizată de către copil într-un timp anterior, acesta
va fi obligat să termine singur ceea ce a început.

62
 - este important ca o activitate să nu se prelungească prea mult, astfel copilul va deduce că
o atitudine de opunere este un mijloc eficace pentru a pune capăt unei activităţi.
Programul TEACCH este cel mai utilizat dintre programele care au fost folosite de-a
lungul timpului pentru copii cu autism şi tulburării de dezvoltare înrudite.
Obiectivul primordial al programului constă în găsirea unui echilibru între coerenţa şi
structura sistematizată a serviciilor oferite de program şi tratamentul complex, personalizat, cu
putere forte pentru fiecare client şi familia sa (Iacob, Doina, Mariana, anul 2003, pp.33-35, 84).
Acest program pune accent pe structurarea spaţiului şi timpului copiilor cu tulburări de
comunicare, beneficiind de intervenţie în cadrul anti-grupurilor. Învăţarea abilităţilor de
comunicare este mijlocul cel mai important prin care se ajunge la un grad cât mai mare de
autonomie. Problemele apărute în comportament sunt percepute ca o consecinţă a neînţelegerii
celor care se întâmplă în jur şi a dificultăţilor majore de a exprima propriile dorinţe şi nevoi.
Fiecare copil are programul său individual, care este evaluat şi modificat permanent în funcţie de
rezultate (Smelik I. J., 2005, p14).
2) Programul DT (Discrete Trial)
”Discrete trial” este o metodă de predare primară pentru multe intervenţii
comportamentale folosite în educarea copiilor cu autism. Deseori este considerată sinonimă cu
ABA, dar este de reţinut că DT şi ABA sunt două modalităţi educative diferite. Copiii cu autism
înfruntă numeroase deficite şi dificultăţi de învăţare şi instruirea prin DT poate compensa aceste
dificultăţi.
Instrucţiunile date în DT sunt simple, concrete şi furnizează clar doar cele mai importante
informaţii, mai ales la început. Odată cu progresul copilului se îmbogăţeşte şi limbajul receptiv,
iar instrucţiunile pot deveni mai complicate. Deoarece structura instrucţiei în DT nu e prea
potrivită pentru a se adresa direct deficitelor în cunoaşterea socială şi a unei vederi de ansamblu,
ele sunt planificate să evite sprijinirea pe aceste deficienţe. Probele individuale pot fi planificate
să predea explicit aceste îndemânări deficitare.
DT este un ciclu unic, dar care poate fi repetat de mai multe ori succesiv, de mai multe ori
pe zi, câteva zile până îndemanarea este stăpânită. Are patru părţi iar cu cea opţională sunt cinci:
- discriminative stimulus (SD) – instrucţiunea sau un semnal din mediu la care profesorul
ar vrea să răspundă copilul;
- prompting stimulus (SP) – o sugestie sau un semnal din partea profesorului pentru a
ajuta copilul să răspundă corect (optional);
- response (R) – răspunsul, este îndemanarea sau comportamentul ţintă al instrucţiunii sau
o parte din acesta;
- reinforcing stimulus (SR) – consecinţa, este o recompensă care să motiveze copilul
iniţial să răspundă şi apoi să răspundă corect
- inter-trial interval (ITI) – o pauza scurtă între probe consecutive.
Părţile unei DT sunt reprezentate simbolic astfel:
SD --> R --> SR --> ITI (SP)
În principal aceasta prezintă ordinea de desfăşurare a unei DT.
Prima este instrucţiunea profesorului (SD). Dacă el crede că elevul are nevoie de ajutor
pentru a răspunde corect, îi va da o uşoară sugestie, un semnal sau un model pentru a-l ajuta (SP).
Apoi, cu ajutor sau fără, copilul dă un răspuns la instrucţiune (R). Dacă răspunde incorect copilul
este corectat şi i se dă încă o şansă. Dacă răspunde corect sau aproape corect profesorul îi dă o
recompensă sau un premiu pentru a–l încuraja (SR) . După aceasta profesorul ia o pauză mică

63
înainte de a continua pentru a lăsa copilul să înţeleagă că au încheiat proba şi vor începe alta (ITI)
(http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr3-4).
3) Programul Son – Rise
Programul Son-Rise (SRP) a fost primul prin care s-a sugerat că există un potenţial
extraordinar de tratare a copiilor cu autism. SRP a inovat o modalitate de tratament educaţional
care se bazează pe alăturarea faţă de copil, iar nu acţionarea împotriva lui.
Programul plasează părinţii în a fi profesori - cheie, terapeuţi şi directori ai propriilor
programe, utilizând casa ca pe cel mai adecvat mediu de creştere în care să-şi ajute copiii.
Programul SRP a îndrăznit să sugereze că respectul şi purtarea de grijă cea mai profundă
ar fi cel mai important factor ce are ca impact motivarea copilului să înveţe, iar de la început face
ca dragostea şi acceptarea să fie o parte importantă a procesului de predare.
Principiile şi tehnicile programului SRP ajută copiii cu nevoi speciale:
- alăturându-ne comportamentelor repetitive şi rituale ale copilului, reuşim să descoperim
cheia care dezleagă misterul acestor comportamente şi facilitează contactul vizual, dezvoltarea
socială şi acceptarea altora în joacă;
- utilizând motivarea proprie a copilului, ajutăm la avansarea procesului de învăţare şi
punem bazele educaţiei şi a abilităţilor;
- învăţarea prin joaca interactivă este importantă pentru socializare şi comunicare;
- folosind energie, entuziasm şi încântare, angajăm copilul în activităţi şi ii inspirăm o
continuă dragoste pentru învăţat şi interacţiune;
- angajând o atitudine optimistă şi necritică, maximizăm bucuria, atenţia şi dorinţa
copilului de a comunica.
Specialiştii SRP cred cu tărie în eficacitatea acestui program, aşa că oferă o gamă a
principiilor pe care le aplică.
Zone ce vor fi luate în calcul:
1. Copilul are un vocabular limitat sau nonverbal.
2. Copilul afişează comportamente repetitive şi rituale de autostimulare.
3. Copilul procesează un vocabular sau vorbeşte în propoziţii, dar nu reuşeşte să
folosească limbajul vorbit în situaţii sociale.
4. Copilul nu este în stare sau nu doreşte să participe la activităţile de zi cu zi (să se spele
pe dinţi, să folosească toaleta, igiena personală, să mănânce singur, să se îmbrace).
5. Copilul ţipă, plânge, se loveşte, aruncă obiecte.

Principii si modalităţi de intervenţie in funcţie de tulburările manifestate de copiii cu

autism
1. Copilul are un vocabular limitat sau este nonverbal
Principiile de urmat:
- dacă este învăţat că limbajul este pentru comunicare (şi nu doar sunete care să fie
memorate şi repetate), i s-a demonstrat astfel adevăratul motiv care ne face să vorbim.
- dacă limbajul este privit ca fiind atât folositor, cât şi amuzant, copiii vor fi motivaţi să-l
folosească.
2. Copilul afişează comportamente repetitive şi rituale de autostimulare
Principii de ghidare:
- copiii şi adulţii folosesc aceste comportamente pentru a-şi organiza propria înţelegere a
mediului lor şi pentru a câştiga un sentiment de control intern;
- aceste comportamente pot fi tratate în natură;

64
 - aceste ritualuri sunt o poartă a interacţiunii umane şi relaţiilor sociale;
- aceste comportamente sunt confortabile pentru copii şi au un scop, chiar dacă noi nu-l
înţelegem.
3. Copilul procesează un vocabular sau vorbeşte în propoziţii, dar nu reuşeşte să
folosească limbajul vorbit în situaţii sociale
Principii de urmat:
- copilul trebuie ajutat să-şi construiască şi să-şi consolideze încrederea în comunicare, el
va încerca mai mult.
- copiii sunt motivati să-şi folosească abilităţile verbale proprii faţă de ceilalţi atunci când
li se arată beneficiile acestui lucru.
4. Copilul nu doreşte să participe la activităţile de zi cu zi (să se spele pe dinţi, să se
îmbrace)
Copii cu autism se caracterizează printr-o slabă comunicare atât non-verbală cât şi
verbală. Aceasta este datorată, pe de o parte, faptului că aceşti copii gândesc ‘’în imagini’’ (copii
cu autism pur), iar pe de altă parte datorită faptului că în cazul unora dintre ei (copiii cu note de
autism induse datorită substimulării), nu ştiu să comunice. În ambele cazuri de autism este utilă
şi indicată folosirea metodei alternativei ca stimulare a comunicării folosindu-se imagini şi
fotografii.
În esenţă metoda constă în învăţarea de către copil cu autism a folosirii unor imagini şi
fotografii care reprezintă obiecte din mediul înconjurător şi activităţi pe care el le efectuează
zilnic.
Folosirea metodei alternative care utilizează imaginile şi fotografiile este indicată în
munca educatorului şi logopedului, în primul rând, dar şi a psihologului şi a altor categorii de
personal.
Dezvoltarea abilităţilor de funcţionare independentă
Dezvoltarea iniţială a abilităţilor de funcţionare independentă este un factor important în
pregătirea copilului pentru şcoala elementară. Este critic să începi să-i înveţi pe copiii cu autism
abilităţile de funcţionare independentă, imediat ce se începe programul din copilăria timpurie.
Aceste abilităţi îi vor ajuta de-a lungul întregii vieţi. Trebuie vizată funcţionarea
independentă în toate ariile curriculare (ex. comunicarea, relaţiile sociale, joaca,
autoservirea /abilităţile vieţii de zi cu zi, atenţia, navigarea prin mediul şcolii).
Găsirea unui loc de plasare potrivit:
Programul din copilăria timpurie al copilului ar trebui să aibă un rol activ în ajutarea
părinţilor şi şcolilor pentru găsirea unui loc potrivit pentru fiecare copil care trece de la acest
program la şcoala elementară. Factorii care trebuie luaţi în calcul sunt: mărimea clasei, gradul de
structură al clasei, stilul de predare (învăţare), şi mediul fizic.
Calificarea personalului:
Este foarte important pentru personalul din şcoala elementară, care va lucra în mod direct
cu copilul, să fie instruit în trăsăturile şi caracteristicile unice, obişnuite ale autismului. Instruirea
ar trebui să includă şi strategii direct aplicabile unui copil cu autism. De asemenea este foarte
important ca personalul din şcoala elementară să cunoască programul din copilăria timpurie a
copilului, astfel încât personalul care a lucrat cu copilul până atunci, să ajute prin oferirea de
informaţii directe, individuale, specifice copilului, şi chiar training dacă e necesar. În plus,
personalul care a lucrat cu copilul ar trebui să viziteze şcoala elementară, pentru a stabili
abilităţile în care trebuie să se intervină mai întăi, în această perioadă de tranziţie a copilului.

65
Acest personal poate, de asemenea, să ajute la evaluarea mediului fizic, şi să stabilească dacă
trebuie luate în calcul anumite adaptări/modificări.
(http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr1).

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
Barthelemy, C., Hameurz, L., Lelord, G. (1995). L’autisme de lenfant. La therapie d’echange
et developpement. Paris. Expansion Scientifique Française.
Layartigues, A. , Lemonnier, E. (2005). Es troubles autistiques. Du repérage précoce à la
prise en charge. Paris. Ellipses.
Laxer, G. (1997). De l’education des autistes déficitaires. Ramonville Saint Agne.Erès.
Mureşan, C. (2006). Autismul infantil. Cluj Napoca, Presa Unversitară Clujeană.
Preda, V. (2005). Caracteristici comportamentale şi intervenţii educative în cazul copiilor cu
autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85.
Preda, V. (2009) Educaţia şi formarea parentaă pentru intervenţia timpurie asupra copiilor cu
dizabiliăţi. In: M. Anca (coord.). Tendinţe psihopedagogice moderne în stimularea abilităţilor de
comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 7-15.
Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari din
spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare. Cluj-
Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131.
Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor cu
dizabilităţi şi cu întarzieri în dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96.
Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de l’intervention precoce pour les enfants
avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia,
1
Schopler, E., Lansing, M., Waters, L. (1993). Activités d’enseignement pour enfants autistes.
Paris. Masson.
http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr2.2004
http://www.autism.ro/revista/Info_autism_Nr3-4.2004
http://www.autism.ro/revista/Info_autism_2004_Nr5.
http://autismul.wordpress.com/2007.
http://www.autismromania.ro/
☺TEME:

►Precizaţi caracteristicile generale ale copilor cu tulburări din spectrul autist.

►Precizaţi care este specificul funcţionării psihice la copiii cu autism.
►Analizaţi specificul intervenţiilor educative în cazul copiilor cu tuburări din spectrul
autist.

APLICATIE . Elaboraţi programe de intevenţie şi de asistenţă psihopedagogică

bazate pe terapiile psihologice aplicate la domiciliu, în cabinetele psihologice şi în
clasă pentru copiii cu tulburări din spectrul autist

66
 CURSUL 9.
PARTICULARITATI PSIHICE LA COPIII CU SINDROMUL ASPERGER

Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindrom Asperger
b. Specificul funcţionării cognitive la copiii cu sindrom Asperger.
c. Specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu sindrom Asperger.
d. Precizaţi care sunt strategiile psihopedagogice aplicate în clasă pentru copiii cu sindrom
Asperger.

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

1. Caracteristici generale
Sindromul Asperger este o tulburare de comportament caracterizată printr-o deficienţă
gravă şi constantă pe planul interacţiunilor sociale şi dezvoltarea unor comportamente
centrate pe activităţi restrânse şi repetitive.
Aceste comportamente sunt asemănătoare cu cele observate la copiii cu autism. Totuşi,
spre deosebire de copiii cu autism, un copil cu sindrom Asperger nu prezintă întârzieri în
achiziţia şi dezvoltarea limbajului, în comportamentele adaptative – cu excepţia interacţiunii
sociale -, în dezvoltarea cognitivă şi în sfera autonomiei adecvată vârstei sau în curiozitatea
pentru mediul înconjurător.
Un copil cu sindrom Asperger prezintă o lipsă de sensibilitate, de intuiţie şi de
comprehensiune. Copilul pare să trăiscă relativ adecvat în lumea normală, precum şi alţi copii
făra acest sindrom, dar într-un mod specific. De exmplu, limbajul lui verbal se caracterizează
mai mult prin enunţuri decât prin dialog.
Sindromul Asperger debutează, în general, mai târziu decât tulburările autiste, fiind
diagnosticat la o vârstă mai mare.
Este posibil să se observe întârzieri în sfera motorie sau o motricitate perturbată în
perioada preşcolară. Lipsa compasiunii faţă de alţii sau a schimburilor pe planul
interacţiunilor sociale pot deveni mai pregnante în contextele şcolare. Tot la vârsta şcolară,
profesorii pot constata apariţia la aceşti copii a unor centre de interes limitate şi repetitive sau
idiosincrazice (de exemplu, fascinaţia pentru orarul trenurilor).

67
 In pofida faptului că nu sunt capabili să tolereze incertitudinile vieţii cotidiene, copiii cu
sindrom Asperger pot să îşi dezvolte numeroase competenţe practice. Ei pot, în mod gradat,
să se adapteze la cerinţele mediului.
2. Caracteristici pshice care pot fi observate la copiii cu sindrom Asperger:
● Incapacitatea de a comunica adecvat cu diferite persoane;
● Slabă înţelegere a expresiilor verbale şi nonverbale ale altor persoane;
● Impermeabilitate la nevoile interlocutorului;
● Comunicare dificilă şi lipsa disponibilităţii în raport cu alte persoane;
● Comunicare nonverbală mediocră: expresii faciale reduse, intonaţie monotonă, gesturi
limitate şi neadecvate;
● Fixitatea privirii şi comportament naiv, neadecvat diferitelor situaţii;
● Discurs verbal pedant sau impregnat cu persevrări – de exemplu cu cuvinte, propoziţii
sau fraze repetate mereu.
● Lungimea exagerată a formulărilor verbale;
● Fraze întortocheate sau blocaje în formulările verbale;
● Prozodie neadecvată, variaţii minimale ale intonaţiei, ale timbrului vocii sau ale
ritmului vorbirii;
● Fixitatea privirii şi comportament naiv, neadecvat diferitelor situaţii;
● Ataşament accentuat faţă de unele obiecte şi activităţi repetitive, bulversarea reacţiilor
în condiţiile schimbării unor repere spaţiale;
● Preferinţă pentru actele şi activităţile repetitive, de rutină ;
● Competenţe sau centre de interes particulare, în general legate de o excelentă memorie
mecanică ;
● Memorie de lungă durată bună ;
● Coeficient intelectual normal sau superior;
● O bună energie fizică, dar slabă coordonare motorie.

3. Strategii psihopedagogice aplicate în clasă

● Evaluarea nevoilor specifice ale copilului, pe baza examinărilor psihologice şi

pedagogice, precum şi a observaţiilor primite de la aparţinători (părinţi, fraţi mai mari
etc.);
● Elaborarea unui plan de învăţare personalizat, adaptat nevoilor elevului cu sindrom
Asperger ;
● Pregătirea elevului pentru schimbarea rutinelor sau a modificărilor în mediul de
învăţare. Organizarea riguroasă a activităţilor cotidiene. Antrenarea elevului pentru a
dobândi obişnuinţa de a urma în ordinea adecvată, a etapelor unor activităţi;
● Indiferent de vârsta elevului, de inteligenţa sa aparentă, acesta va fi pregătit să facă faţă
problemelor privind aptitudinilor organizaţionale.Se vor utiliza semnale sau instrucţiuni
verbale, precum şi demonstraţii vizuale şi indici fizici clari.
● Datorită faptului că aceşti elevi cu sindrom Asperger au dificultăţi de înţelegere a
noţiunilor abstracte, se vaor evita pe cât posibil ideile abstracte. Atunci când acestea sunt
necesare , se vor utiliza indici vizuali pentru a-i ajuta pe elevi.

68
 ● Dacă elevul utilizează expresii verbale repetitive sau întrebări repetitive, este indicat să
îi cereţi elevului să scrie enunţul sau întrebarea, iar apoi să îi scrieţi răspunsul
dumneavoastră. In alte situaţii să îi scrieţi dumnevoastră enunţul sau întrebarea şi să apoi
să îi cereţi elevului să scrie un răspuns logic. Dacă elevul nu este capabil să scrie sau să
citească, încercaţi un joc de roluri axat pe enunţ sau pe întrebare; dumneavoastră vă
asumaţi rolul copilului şi acesta va răspunde într-un mod care lui i se pare logic.
● Cei mai mulţi copii cu sindrom Asperger utilizează şi interpretează cuvintele într-un
mod foarte literal. Profesorii trebuie să cunoască ei înşişi capacitatea de tratare a
cuvintelor de către elev, imclusiv înainte de a folosi expresii familiale precum: “ prietenul
meu”, “dragul meu” etc. Se vor evita exresiile cu dublu sens, expresiile ambigue,
cuvintele şi expresiile sarcastice sau tachinările.
● Se vor evita întrebările vagi, neclare. Copiii cu sindrom Asperger au dificultăţi să se
oprească din vorbire şi au o nesiguranţă în privinţa răspunsurilor pe care le dau.
● Dacă elevul are dificultăţi cu un concept sau cu o sarcină, aceasta din urmă tebuie
descompusă într-o serie de etape mai scurte sau să se prezinte în mai multe moduri
diferite: vizuale, verbale şi fizice.
● Evitaţi verbalismul, excesul verbal, vocea prea puternică. Nu uitaţi că elevul cu sindrom
Asperger nu are probleme auditive, este atent la ceea ce îi spuneţi, dar poate avea
dificultăţi de sesizare a ceea ce ste esenţial în mesajul dumneavoastră.
● O creştere a comportamentelor neuzuale sau dificile indică, probabil, o mărire a
nivelului stresului care uneori se poate asocia cu un sentiment al pierderii controlului într-
o situaţie particulară. In aceste cazuri este util ca profesorul să îl întrebe pe elev: “Ai ceva
să îmi spui?” Este posibil ca elevul să aibă nevoie să meargă “pe un drum sigur”, sau să
fie alături de el o persoană care îl face să se simtă în siguranţă.
● Gestionarea comportamentului funcţionează, dar dacă este folosită incorect sau nu se
ţine seama de nivelul abilităţilor elevului, se pot prduce comportamente “mecanice” sau
să fie ineficace. Fiţi inventivi în gestionarea comportamentului elevilor.
● Este crucial ca toţi intervenienţii să fie coerenţi în abordarea elevului cu sindrom
Asperger, în tratarea acestuia şi în privinţa aşteptărilor.
● Fiecare intervenient să fie conştient că datele vizuale sau auditive pot fi excesive sau
insuficiente, funcţie de fiecare elev.
● Nu contaţi pe elevi pentru a transmite mesaje acasă părinţilor, privind evenimente şi
reglementări şcolare, înainte de a fi siguri că elevii sunt capabili să facă acest lucru. Până
când elevul va dobândi această capacitate, utilizaţi telefonul sau e-mailul pentru a
comunica cu părinţii elevilor.
● Tineţi părinţii la curent cu activităţile de la şcoală, cu tehnicile terapeutice şi cu
rezultatele obţinute prin munca în echipă. Copilul va funcţiona mai bine în cadrul unei
structuri comune prin parteneriatul realizat între şcoală şi familie.

BIBLIOGRAFIE
Preda, V.(2005). Caracteristici comportamentale si interventii educative in cazul copiilor cu
autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85.

69
Preda, V. (2009) Educatia si formarea parentala pentru interventia timpurie asupra copiilor cu
dizabilitati. In: M. Anca (coord.). Tendinte psihopedagogice moderne in stimularea abilitatilor
de comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 7-15.

Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari din

spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare. Cluj-
Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131.

Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor cu

dizabilitati si cu intarzieri in dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96.

Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de l’intervention precoce pour les enfants
avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-Paedagogia,
1

xxx Sensiblilisation aux problèmes de santé chroniques. Tout ce savoir que l’enseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation à certaines conditions mèdicales. Des renseignements utiles pour
l’enseignant. Direction des services pédagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat în 7 ianuarie 2012).

☺TEME:

►Precizaţi caracteristicile generale ale copilor cu sindrom Asperger

►Precizaţi care este specificul funcţionării cognitive la copiii cu sindrom Asperger.
►Precizaţi specificul caracteristicilor pshice ale copiilor cu sindrom Asperger.

APLICATIE . Elaboraţi un program de asistenţă psihopedagogică bazat pe

strategiile aplicate în clasă pentru copiii cu sindrom Asperger.

CURSURILE 10 şi 11.

INTERVENŢIA COMPORTAMENTALĂ TIMPURIE INTENSIVĂ

LA COPIII CU TULBURĂRI DIN SPECTRUL AUTIST

Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a. Caracteristicile intervenţiei comportamentale timpurii
b. Specificul programului Lovaas - “Applied Behavior Analysis” (ABA).
c. Caracteristicile psihopedagogice ale “scenariilor sociale” şi ale integrării şcolare

70
 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Sensul termenului “intervenţie comportamentală intensivă timpurie” se leagă, în

general, de metoda Lovaas de tratare a autismului, care se bazează pe analiza aplicată
comportamentului.
Baza abordării educaţionale prin aplicarea programului Lovaas rezidă în învăţarea prin
încercări distincte a fost una dintre primele forme de modificare a comportamentului. Această
metodă a fost descrisă şi lansată de Ivar Lovaas, în 1987, cu intenţia de a integra copilul cu
autism în grădiniţă, realizând mai multe studii în acest sens. Ea se bazează pe condiţionarea
operantă (modelul stimul- răspuns-consecinţă). A fost primul gen de intervenţie independentă,
care aplică tehnici specifice pentru obţinerea unor bune rezultate pentru copiii cu autism. Aşa
cum este utilizată astăzi, această metodă nu foloseşte pedepsele.
Metoda Lovaas a evoluat, integrându-se sub denumirile “Intensive Behavior
Intervention” (IBI) şi de asemenea, “Applied Behavior Analysis” (ABA).
Programul ABA (Applied Behavior Analysis)
ABA, în traducere, înseamnă analiza comportamentală aplicată şi se referă la analiza
autismului strict din punct de vedere comportamental; este o abordare care se bazează în
principiu şi pe factorul practic în care autismul este în fapt o afecţiune diagnosticată doar pe baza
observaţiilor de comportament fară a analiza cauza biologică. Din acest punct de vedere
comportamentele autiste se împart în două mari categorii: comportamente în exces
(autostimulare, automutilare, agresiune, hiperkinetism, istericale, comportamente obsesive sau
aşa numitele stereotipii ) şi comportamente deficitare (limbaj, abilităţi sociale, abilităţi de joacă,
abilităţi academice şi abstractizări, abilităţi de autoajutor şi autoservire). Scopul terapiei este de a
diminua comportamentele excesive şi de a forma, de a dezvolta şi modela comportamentele
deficitare.
Terapia ABA are două secţiuni şi trei etape:
- secţiunile se referă la metodele de învaţare şi ele sunt: o secţiune care înseamnă
programe curente în care copilul este învăţat pur şi simplu nişte lucruri (în cea mai mare parte
aproape mecanic);
- secţiunea de generalizare în care aceste lucruri învăţate se transpun în viaţa de zi cu zi şi
care devin parte a sistemului său de valori.
Etapele se referă la modul cum se pune în practică terapia şi sunt următoarele:
a. etapa de pretratament care presupune o schimbare a comportamentului vis a vis de
copil, a familiei şi mediului înconjurător şi care nu reprezintă în fapt decât o ajustare
comportamentală a copilului şi preluarea controlului asupra comportamentelor acestuia - în
general etapa aceasta este făcută de părinţi în mediul familiar şi se referă exclusiv la motivarea
copilului să îşi dezvolte anumite abilităţi şi comportamente şi descurajarea copilului de a menţine
anumite comportamente negative.
b. etapa de terapie în sine care are o multitudine de programe şi care înseamnă în fapt
învăţarea unei multitudini de cunoştinţe şi dezvoltarea tuturor "comportamentelor deficitare"
precum şi trecerea acestora în generalizare astfel încât copilul să poată folosi la modul concret
ceea ce învaţă în programele curente.
c.. ultima etapă o reprezintă socializarea şi încercarea de integrare în comunitate şi în
şcoală a copilului, în general această etapă apare după o anumită perioadă de terapie (6 luni - 2
ani), perioadă în care copilul a căpătat destule abilităţi de viaţă, sociale şi de limbaj astfel încât în

71
momentul în care este integrat într-o grădiniţă să aibă cât mai puţine frustrări legate de
imposibilitatea lui de a se alinia cu ceilalţi copii. În această etapă copilul se duce la
şcoală/grădiniţă câteva ore pe zi însoţit de un tutore special pregătit pentru jobul acesta, care îl
ajută să se integreze în comunitate iar în paralel acasă se continuă atât programele curente din
terapie cât şi generalizarea cunoştinţelor.
În intervenţiile comportamentale există trei modele de învăţare care pot fi identificate: -
condiţionarea simplă; - condiţionarea operaţională; - învăţarea prin observaţie.
Lovaas pretinde că cu cât copilul este de vârstă mai mică, cu atât posibilitatea învăţării
generalizate este posibilă. Învăţarea se produce la maximum printr-un tratament intensiv realizat
zilnic de educatori specializaţi şi de părinţi, în cea mai mare parte a timpului când copilul este
treaz, pe o perioadă de doi sau trei ani.
Premisa metodei Lovaas, ca intervenţie de modificare comportamentală bazată pe
condiţionarea operantă, rezidă în faptul că aceasta poate permite dobândirea unor comportamente
pozitive, ca limbajul, şi suprimarea comportamentelor indezirabile, ca automutilarea sau
agresivitatea la copiii cu autism.
Din cercetările efectuate de-a lungul timpului de profesioniştii în terapia comportamentală
şi din experienţa practică cu copii cu autism s-a demonstrat că cele mai eficiente tehnici de
schimbare a comportamentului sunt cele din terapia comportamentală. Privite din punct de vedere
comportamentalist toate comportamentele, fie pozitive sau negative, sunt învăţate din experienţa
anumitor evenimente care preced comportamentul respectiv (antecedent) şi care urmează imediat
comportamentului (consecinţă).
Atunci când facem analiza funcţională trebuie să notăm frecvenţa comportamentului
respectiv, intensitatea cu care se manifestă, persoanele în prezenţa cărora apare şi să urmărim
modelul:
Antecedent – situaţia în care a apărut comportamentul respectiv (unde era copilul, cu cine,
ce făcea copilul sau ce i s-a cerut să facă, dacă a fost întrerupt din vreo activitate);
Comportament – descrierea exactă a comportamentului (a ţipat, a ţipat şi s-a muşcat de
încheietura mâini, a lovit cu mâna, a tras de păr); cu cât datele sunt mai clare cu atât
comportamentul va fi mai bine înţeles;
Consecinţa – ce s-a întâmplat imediat după apariţia comportamentului problemă.
Trebuie să obţinem informaţii şi asupra dinamicii care menţine activ acel comportament:
- ce funcţie îndeplineşte (comunicativă sau autostimulantă);
- ce comportamente alternative, pozitive ar putea fi folosite de subiect pentru a îndeplini
aceleaşi funcţii.
Trebuie să ţinem cont de un lucru foarte important – o singură manifestare a
comportamentului problemă nu ne poate spune totul despre el. Este absolut necesar să se adune
date despre situaţiile în care apare şi consecinţele care au urmat pentru a determina cauzele şi
funcţiile comportamentului respectiv. Un copil poate să ţipe pentru că vrea atenţie iar altul pentru
că vrea să fie lăsat în pace; în fiecare situaţie se va interveni în mod diferit
(http://autismul.wordpress.com/2007).
Întreruperea (îndepărtarea de elev, izolarea elevului) se dovedeşte adesea o modalitate
eficientă de a controla manifestările isterice, dacă acestea sunt modelate sau menţinute de către
întăritori pozitivi, dar nu şi dacă aceste manifestări isterice constitue un mecanism de evadare-
evitare pentru acel elev. În această situaţie, interpretarea nu face decât să înrăutăţească
comportamentul isteric, funcţionând ca un întăritor negativ. În acest caz, extincţia (trecerea prin

72
şi ignorarea manifestărilor isterice) este eficientă în reducerea comportamentului isteric ce
provine din aşteptarea unei recompense sau încercarea de a evita o situaţie.
Tratamentul la alegere este cel de a reduce manifestările isterice în timp ce se construiesc
comportamente alternative pentru a înlocui aceste manifestări. Copii tipici îşi înlocuiesc treptat
manifestările isterice şi stările de nelinişte, pe măsură ce asimilează comportamente sociale
adecvate, cum ar fi limbajul, pentru a putea avea control asupra mediului înconjurător. Până
ajung la vârsta de 3 - 4 ani, manifestările isterice cedează, cel puţin din punct de vedere al
frecvenţei (Lovaas, I.., 2000, p. 19).
În aplicarea programelor de intervenţie în cazul copiilor cu tulburări din spectrul autist trebuie
să ţinem sema de următoarele aspecte:
- Necesităţile mediului de învăţare pentru susţinerea unor performanţe înalte şi a
strategiilor de generalizare.
- Necesităţile previzibile ale mediului şi a rutinelor.
- Adoptarea şi utilizarea unei abordări funcţionale pentru problemele comportamentale.
- O tranziţie planificată a grupelor preşcolare.
- Implicarea familiei în educarea copilului.Părinţii sunt coterapeuţi, iar programul
desfăşurat la domiciliul copilului este considerat drept bază a intervenţiilor corective şi
educative.
Conţinutul curriculum-urilor şi activităţilor adiacente destinate copiilor cu tulburări
din spectrul autist vizează, în principal, următoarele abilităţi de bază:
- Abilităţile de a fi atent la elementele mediului înconjurător, care sunt esenţiale
în învăţare, în special referitor la alte persoane, şi pentru conformarea la
exigenţele învăţământului.
- Abilităţile de a-i imita pe alţii, incluzând imitările verbale şi motrice.
- Abilităţile de a înţelege şi de a utiliza limbajul.
- Abilităţile de a se juca cu jucăriile într-o manieră adecvată.
- Abilităţile de a interacţiona social cu alţii.
Cele mai multe programe pun accentul pe trebuinţa de a ajuta copilul cu autism să îşi
dezvolte capacitatea de comunicare, de relaţionare cu alte persoane, independenţa, iniţiativa
şi abilităţile de a face diferite lucruri/activităţi.
Programele de terapie comportamentală au trei părţi: o parte iniţială care se numeşte
pretratament, o parte de mijloc (şi cea mai importantă) care este terapia propriu-zisă sau
programul curent şi o parte finală a fiecarui program care se numeşte generalizare.
Terapia începe cu o perioadă de câteva săptămâni de pretratament, aici nu există un
program concret de lucru şi aproape totul este la "liber". Ideea este aceea de a-l învăţa pe copil că
există "consecinţe" plăcute şi mai puţin plăcute ale acţiunilor lui şi de a lua controlul practic
asupra lui.
Terapia comportamentală urmăreşte cu precădere îmbunătăţirea deprinderilor
comportamentale adaptative ca, de exemplu, comunicarea şi descurajarea comportamentelor
distructive, de tipul agresivităţii.
Rogers (1998) arată că, în ansamblu, mai multe studii evidenţiază faptul că acei copii cu
autism care au urmat un tratament intensiv de cel puţin 15 – 20 ore pe săptămână, timp de un an
sau doi ani, prezintă câştiguri funcţionale mai importante decât copiii din lotul martor, care nu au
beneficiat de acest tratament suplimentar intensiv. Însă în privinţa procentajului câştigurilor
funcţionale din sfera limbajului, sociabilităţii, autonomiei etc. multe dintre aceste studii trebuie
privite cu prudenţă, deoarece au lacune metodologice în privinţa eşantionării, a diagnosticului

73
diferenţial, a prelucrării statistice a datelor (Sheinkopf şi Siegel, 1998; Anderson şi colaboratorii,
1987).
Un studiu riguros din punct de vedere metodologic a fost realizat de Smith şi colaboratorii
(2000), care au studiat 28 copii cu autism, cu vârsta medie de trei ani comparativ cu un lot de
copii cu tulburări envazive de dezvoltare nonspecifice (TED NS). Acest studiu a avut o
concepţie experimentală veritabilă, copiii fiind repartizaţi în mod aleator în grupul celor cu
tratament intensiv şi în grupul celor cu părinţi formatori. Copiii din grupul tratat intensiv au
beneficiat de 30 de ore pe săptămână de învăţare prin încercări distincte, o perioadă de
aproximativ un an, apoi a beneficiat de o învăţare în clasă, bazată pe principii naturaliste, timp
de doi ani. Părinţilor le-au fost impuse mai puţine exigenţe decât în metoda originală Lovaas.
Copiii din grupul părinţilor formatori au urmat tratamentul cu metoda Lovaas originală, cinci ore
pe săptămână, fără a lua în calcul şi cele 10-15 ore de învăţare în clase din învăţământul
specializat. În momentul evaluării progreselor realizate de copii, s-a constatat că grupul copiilor
cu tratament intensiv i-au surclasat pe cei care au beneficiat doar de metoda Lovaas originală
aplicată de părinţii formatori. Astfel, copiii din grupul experimental, care au beneficiat de
tratament intensiv, au câştigat, în medie, 16 puncte în privinţa QI, în timp ce copiii din lotul
martor nu a obţinut nici un progres în privinţa QI. Copiii din grupul experimental au obţinut
progrese în privinţa aptitudinilor vizuospaţiale, limbajului şi învăţării şcolare, dar nu şi în
domeniul învăţării funcţionale sau al atenuării tulburărilor de comportament. Integrarea şcolară a
copiilor din grupul care a beneficiat de un tratament global intensiv a fost mai puţiun restrictivă.
Vârsta optimă pentru participarea copiilor la tratamentul intensiv nu este încă suficient de
clară. Cea mai mare parte a studiilor publicate au demonstrat eficacitatea tratamentului efectuat la
copiii mai mici de 48 luni. Un studiu efectuat de Fenske şi coalboratorii (1989) au comparat
devenirea copiilor cu autism care au urmat programul global de tratament începând de la o vârstă
mai mică de 60 luni, comparativ cu cea a copiilor care au urmat programul la o vârstă mai mare
de 60 luni. Cercetătorii au constatat că 67 % din grupul celor cu tratament timpuriu, în raport doar
cu 11 % a celor din celălalt grup, la care intervenţia a fost mai tardivă, au putut să locuiască
acasă, cu părinţii şi să urmeze şcoala publică. Un alt studiu, realizat de Haris şi colaboratorii
(2000), remarcă faptul că intervenţia terapeutică cu un program global la o vârstă mai mică (de
circa 46 luni) este predictivă pentru integrarea copiilor cu autism într-o clasă obişnuită, în timp ce
tratarea după vârsta de 54 luni ar fi predictivă pentru plasarea copiilor într-o clasă specializată.
Dar problema vârstei optime pentru participarea copiilor cu autism la programul global de
intervenţie timpurie necesită studii mai aprofundate.
În toate programele care vizează tulburările din spectrul autist, durata recomandată a
intervenţiilor oscilează între 15 ore şi 40 de ore pe săptămână, programul fiind personalizat.
Programul de intervenţie trebuie în mod constant reevaluat şi reajustat pentru a răspunde
permanent nevoilor reale ale copilului cu autism.
În cele mai multe programe globale de tratament destinate copiilor cu autism participă şi
părinţii. Prin aplicarea programului Lovaas de către părinţii formatori s-a constatat mai ales
optimizarea relaţiilor acestora cu copiii, ameliorarea pe termen scurt a limbajului copiilor, o mai
bună înţelegere de către părinţi a problemelor şi nevoilor copiilor cu autism, o scădere a stresului
resimţit de părinţi.
Programul de terapie prin joc este axat pe un învăţământ normalizat. Părinţii şi
terapeuţii urmăresc jocurile şi interesele copilului, creând situaţii care favorizează atingerea
obiectivelor de dezvoltare. Acest program este administrat la domiciliul copilului, intervenţia

74
 educativ-terapeutică fiind în general constituită cel puţin din opt şedinţe de 20-30 minute
zilnic.
Învăţarea prin încercări distincte impune şedinţe şi activităţi structurate în cursul cărora
copilul şi profesorul sunt aşezaţi şi ritmul este stabilit de profesor. Stimulii care preced o
posibilitate de răspuns sunt aleşi de profesor şi prezentaţi într-o manieră repetitivă până la
obţinerea repetată a răspunsului aşteptat. Din contră, “învăţământul normalizat” este format din
şedinţe mai puţin structurate care se realizaeză în timpul jocurilor copilului şi al căror ritm este
impus de copil. Copilul alege stimulii care preced ocazia de a da răspunsul. În consecinţă,
stimulii variază de la o şedinţă la alta.
O variantă a învăţării prin încercări distincte a lui Lovaas este “învăţământul normalizat”.
Se utilizează, de asemnea, metoda scenariilor sociale, care poate facilita integrarea şcolară a
copiilor cu tulburări din spectrul autist - (Tabelul I).

Tabelul I.
Aspecte psihopedagogice ale “scenariilor sociale” şi ale integrării şcolare
(După Y.A. Polly: http/: www.autisme-montreal.com/traitement/l/survol_educ.html)
Scenarii sociale Integrare
Bazele abordării Metoda se mai numeşte “istorii Iniţial, această orientare a vizat
sociale”. Iniţial a fost dezvoltată de copiii cu întârziere mintală şi cu
Carol Gray, în 1991, pentru a ajuta alte deficienţe decât autismul.
persoanele cu autism să înţeleagă Integrarea copiilor cu deficienţe în
regulile unui joc, iar apoi pentru a învăţământul de masă este
înţelege reguli sociale mai subtile. susţinută mai ales de teoriile
Metoda “scenariilor sociale” sociologice , de filosofia
abordează deficitele “teoriei “normalizării” şi de politicile
spiritului”, respectiv, deficitele educaţionale privind “egalizarea
abilităţilor de a înţelege percepţiile şanselor”.
sociale ale altuia.

Obiective Clarificarea aşteptărilor sociale ale Educarea, pe cât posibil, a

persoanelor atinse de o tulburare indivizilor cu anumite incapacităţi
din spectrul autismului. în clase şi medii obişnuite,
Discernerea problemelor din împreună cu valizii.
perspectiva persoanei cu autism.
Redefinirea interpretărilor sociale
greşite. Furnizarea unui ghid de
conduită şi a instrumentelor de
gestiune personală pentru situaţiile
sociale la care persoanele cu autism
vor trebui, eventual, să le facă faţă.

Implantare şi Scenariile sunt specifice fiecărei În mod obişnuit, copiii cu autism

aplicaţii persoane şi se aplică situaţiilor sunt plasaţi în cadre în care să se
problematice ale fiecăruia. Se dea un ajutor individualizat.

75
 utilizează, în general, trei tipuri de
fraze: fraze de perspctivă,
decriptive şi directive. Diferitele
tipuri de fraze apar în scenariile
sociale, urmând o anumită
frecvenţă . Scenariile sociale pot fi
citite de persoana cu autism sau i se
pot citi acesteia de către
intervenient. Se fac mai multe
lecturi înainte ca situaţia socială să
fie prezentată.
Rezultate Stabilizarea comportamentului
raportate specific unei anumite situaţii
(situaţiei date). Reducerea frustrării
şi anxietăţii la persoanele autiste
care au girat o situaţie determinată.
Comportamentul se ameliorează pe
parcursul unei situaţii determinate
atunci când scenariul social este
aplicat în manieră coerentă.
Avantajele Dezvoltarea specifică a abilităţilor
abordării sociale, atenuându-se deficitele
sociale ale persoanelor cu autism.
Adaptarea la nevoile specifice şi
individuale. Timpul şi costurile
sunt flexibile.
Întrebări faţă de Integrarea “automată” violează
abordare (limite spiritul orientărilor şi a legilor care
ale abordării). o încadrează. Şansele unei
integrări reuşite încep să se
plafoneze la sfârşitul celui de al
treilea an şcolar, atunci când
sarcinile şcolare devin mai
abstracte şi ritmul mai rapid.
Creşterea utilizării unui învăţământ
bazat pe limbajul verbal îi
dezavantajează mult elevii cu
autism. Dificultăţile senzoriale şi
de tratare a informaţiilor tind să nu
Curriculum-ul este modificat
(adaptat) pentru a favoriza o
învăţare bazată pe capacităţile reale
ale persoanei cu autism.
Planificarea activităţilor şi
intervenţiile se bazează pe munca
în echipă. Se poate realiza o
integrare selectivă (pe subiect sau
clasă), o integrare parţială (zile de
integrare, zile de învăţământ
separat) sau o integrare radicală şi
completă, fără nici o excepţie.
În unele circumstanţe, unii copii cu
autism pot reuşi să funcţioneze mai
bine şi să devină mai sociabili în
clasele obişnuite sau în medii cu
persoane care nu au autism. Este
profitabil pentru elevii care se
adaptează la nivelul intelectual al
colegilor valizi.
Mai multe posibilităţi de
interacţiune socială şi a
posibilităţilor de a urma modele. O
mai mare expunere la comunicare
verbală. Ocazii pentru alţii de a
avea o mai bună cunoaştre,
înţelegere şi o mai bună toleranţă
pentru diferenţe. Mai multe
posibilităţi de a dezvolta o prietenie
cu copiii normal dezvoltaţi.
Datele care susţin abordarea sunt
mai mult povestiri anecdotice decât
empirice. Beneficile depind de
competenţele autorului scenariilor,
de înţelegerea autismului şi de
abilităţile de a se plasa în
perspectiva unei persoane cu
autism.
76
 mai poată fi corijate sau să fie
corijate în manieră insuficientă.
Sistemul şcolar obişnuit nu
constituie cu necesitate cel mai bun
mediu de învăţare pentru copiii cu
autism. Se impune o pregătire
psihologică şi pedagogică specială
a profesorilor şi elevilor din clasă
pentru a integra un copil autist.

Aspecte Se adresează deficitelor “teoriei

neurologice spiritului”, care se consideră a fi de
origine neurologică. Se creează un
“plan de acţiune”, adică
planificându-se mai întâi un
răspuns sau încearcând să se
clarifice confuziile percepţiei
sociale, se intervine asupra
problemelor (disfuncţiilor) lobului
frontal, mai ales asupra funcţiilor
executive.
Erori care trebuie Utilizarea în prea mare măsură a
evitate frazelor legate de scopuri ce trebuie
atinse în raport cu numărul de
fraze având ca trăsătură percepţii şi
descrieri. A începe cu fraze legate
de scopuri, cu termeni foarte rigizi
(ex.: eu fac, eu încerc să fac, mai
mult ca etc.) Scrierea unui scenariu
foarte elaborat pentru vârsta
copilului şi /sau pentru nivelul
dezvoltării cognitive al acestuia.
Utilizarea unui limbaj prea
complicat, prea complex. Scenariu
insuficient de specific în descrierea
situaţiei şi în răspunsul
comportamental dorit.
Personal cu o formare, pregătire şi
cu informaţii insuficiente. Plasarea
elevilor într-un cadru sau nivel de
stimulări auditive şi vizuale foarte
intense. Neasigurarea unei susţineri
individuale (1:1). Plasarea elevului
cu autism în activităţi ce necesită
abilităţi cognitive care depăşesc
capacităţile sale de înţelegere.
Urmărirea integrării forţate atunci
când elevul prezintă
comportamente perturbatoare
frecvente sau/şi severe. Punerea
accentului pe competenţele
academice (teoretice) în
detrimentul competenţelor
funcţionale (de viaţă cotidiană).
Neoferirea unor posibilităţi
multiple pentru aplicarea
abilităţilor funcţionale, pentru
generalizarea şi utilizarea acestora
în alte contexte.

77
 Delprato (2001) a analizat opt studii de caz ale unor copii cu autism şi două studii
comparative ale unor grupe, realizând o corelaţie între învăţarea prin încercări distincte şi
“învăţământul normalizat” al unor copii autişti cu tulburări de limbaj. Analiza rezultatelor a
evidenţiat faptul că în opt studii, la criterile vizând limbajul, “învăţământul normalizat” a fost
mai eficace decât învăţarea prin încercări distincte. S-a postulat că învăţarea prin încercări
distincte ar fi mai eficace pentru achiziţia limbajului, în timp ce “învăţământul normalizat” ar
favoriza mai mult generalizarea aptitudinilor achiziţionate sau ar favoriza utilizarea funcţională a
limbajului.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Anderson, S.R., Avery, D.L., Kipietro, WE., Edwards G.L., Christian, W.P. (1987),
Intensive home-based early intervention with autistic children, Educ. Treat. Child, 10, p. 352-
366.
Delprato, D.J. (2001), Comparisons of discrete-trial and normalized behavioral language
for young children with autism, J. Autism Dev. Disord., 31, p. 315-325.
Diggle, T., Mc Conachie, H.R., Randle, V.R. (2003), Parent-mediated early intervention
for young children with autism spectrum disorder, Cochrane Database Syst. Rev., 1, CD003496.
Fenske, E.C., Zalenski, S., Krantz, P. , McClannahan, L. (1989), Age at intervention
and treatment outcome autistic children in a comprehensive intervention program, Anal.
Intervent. Develop. Disabil., 58.

78
 Harris, S.L., Handleman, J.S. (2000), Age and IQ intake as predictors of placement for
young children with autism. A four and six year follow-up, J. Autism Dev. Disord., 30, p. 137-
149.
Lovaas, O.I. (1987), Behavioral tretment and normal educational and intelectual
functioning in young autistic children, J. Consult. Clin. Psychol., 55, p. 3-9.
Ozonoff, S., Cathcart, K. (1998), Effectiveness of home program intervention for young
children with autism, J. Autism Dev. Disord., 28, p. 25-32.
Polly A. Yarnal, Survol des intervention éducatives couramment empoyées en autisme:
Lovaas, Teacch, PECS, Greenspan, Scénarios sociaux, Intégration, http/: www.autisme-
montreal.com/traitement/l/survol_educ.html
Preda, V.(2005). Caracteristici comportamentale si interventii educative in cazul copiilor
cu autism. Revista de psihopedagogie, 1, 70-85.

Preda, V. (2009) Educatia si formarea parentala pentru interventia timpurie asupra

copiilor cu dizabilitati. In: M. Anca (coord.). Tendinte psihopedagogice moderne in stimularea
abilitatilor de comunicare. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 7-15.
Preda, V.(2010). Interventia comportamentala timpurie intensiva la copiii cu tulburari
din spectrul autist. In: M. Anca (coord.). Psihopedagogia speciala intre practica si cercetare.
Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana, p. 123-131.
Preda,V.(2006). Programe de interventie timpurie si practici educative destinate copiilor
cu dizabilitati si cu intarzieri in dezvoltare. Revista de psihopedagogie, 1, 77-96.
Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de l’intervention precoce pour les
enfants avec besoins educatifs particulaires. Studia Universitatis Babes-Bolyai, Psychologia-
Paedagogia, 1
Rogers, S. (1998), Empirically supported comnprehensive treatments for young children
with autism, J. Consult. Clin. Psychol., 27, p. 168-179.
Sheinkopf, S.J., Siegel, B. (1998), Home-based behavioral treatment of young children
with autism, J. Autism Dev. Disord., 29, p. 15-23.
xxx Sensiblilisation aux problèmes de santé chroniques. Tout ce savoir que l’enseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation à certaines conditions mèdicales. Des renseignements utiles pour
l’enseignant. Direction des services pédagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat în 7 ianuarie 2012).

☺TEME:
►Specificaţi caracteristicile intervenţiei comportamentale timpurii
►Prezentaţi şi argumentaţi specificul programului Lovaas - “Applied Behavior Analysis”
(ABA).
► Prezentaţi caracteristicile psihopedagogice ale “scenariilor sociale” şi ale integrării
şcolare ale copiilor cu tulburări din spectrul autist.

APLICATIE. Elaboraţi un proiect personaliyat de intervenţie timpurie pentru un

copil preşcolar cu tulburări din spectrul autist.

CURSUL 12.

79
CARACTERISTICI NEURO-MOTORII ŞI PSIHICE LA COPIII ŞI TINERII
CU SINDROM RETT
Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindromul Rett
b. Specificul funcţionării neuromotorii, psihomotorii şi cognitive la copiii cu sindromul
Rett.
c. Precizaţi care sunt strategiile psihopedagogice aplicate în clasă pentru copiii cu
sindromul Rett.

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

1. Caracteristici generale
Sindromul Rett este o tulburare neurologică, observată în marea majoritate a
cazurilor la persoane de sex feminin, caracterizată printr-o tulburare degenerativă
progesivă şi o gravă deficienţă de dezvoltare. Prevalenţa sindromului Rett variază în
diferte ţări între 1/10.000 şi 1/23.000 de naşteri de sex feminin. Până în prezent, originea
şi cauzele acestui sindrom mu sunt cunoscute, deşi se presupune a fi de origine ereditară.
Copiii atinşi de sindromul Rett , la naştere prezintă o dezvoltare normală sau aproape
normală până la vârsta cuprinsă între şase luni şi optsprezece luni. Totuşi, după primele
liuni de viaţă, dezvoltarea acestor copii se caracterizează printr-o lentoare a motricităţii
globale, o pierdere a capacităţii de comunicare şi o degradare a motricităţii fine. Cel mai
fundamental şi mai handicapant aspect la copiii cu sindrom Rett îl reprezintă dispraxia sau
apraxia. Apraxia poate să se manifeste în diverse părţi ale corpului, dar mai ales mişcările
oculare necesare fixării privirii, în mişcările necesare pronunţiei cuvintelor, în a realiza pe
plan psihomotor ceea ce doreşte copilul să facă.
Tulburările exterioare ale expresiilor psihomotorii nu permit însă cu necesitate să
apreciem şi să evaluăm capacităţile copiilor de înţelegere sau de analiză. Diverse tulburări
din sindromul Rett, precum pierderea contactului vizual, lipsa expresiilor faciale şi
jocurile care se restrâng la câteva mişcări repetitive, pot conduce la un diagnostic eronat
de autism. De asemenea, uneori se confundă acest sindrom cu paralizia cerebrală sau cu
unretard nespecific de dezvoltare.
Cercetările actuale subliniază faptul că cea mai mare parte a copiilor cu sindrom Rett
având o pronunţie deficitară şi mişcări foarte reduse, pot avea unele progrese şi se pot găsi
mijloace care să le permită să comunice şi să interacţioneze cu alte persoane, fără să îşi
utilizeze mâinile. In pofida dificultăţilor pe care le au, copiii cu sindrom Rett pot să
participe la unele jocuri în cadrul familiei, cu prietenii etc. şi pot percepe o întreagă gamă
de emoţii, manifestându-şi personalitatea, luând parte la unele activităţi sociale,
pedagogice şi recreative.
2. Caracteristici neuro-motorii şi psiho-motorii care pot fi observate la persoanele
cu Sindrom RETT
Persoanele cu sindrom Rett pot prezenta o combinare variabilă a următoarelor
simptome:
● Circumferinţa capului normală la naştere, iar apoi o încetinire a creşterii capului
ci vârsta (de la trei luni până la patru ani).
● Retard în creşterea fizică.

80
 ● Deterioarări importante ale limbajului expresiv, ale expresiei verbale.
● Disfuncţii respiratorii: apnee, hiperventilaţie, înghiţirea aerului.
● Pierderea capacităţii manuale voluntare.
● Mişcări ale mâinilor repetitive şi stereotipe, iuncluzând una sau mai multe
dintre următoarelor mişcări: frecarea mînilor, mişcări de spălare a mînilor, bătutul
din palme, introducrea mîinilor în gură.
● Balansări ale corpului, ale membrelor, mai ales dacă persoana este enervată sau
agitată.
● Rigiditate musculară, spasticitate, contracturi articulare - toate acestea evoluând
cu vârsta.
● Dificultăţi de masticaţie şi deglutiţie.
● Scolioză.
● Mersul este dificil, cu membrele inferioare depărtate.
● Circulaţia periferică deficitară, mai ales la nivelul membrelor inferioare, care
sunt hipotrofice.
● Mobilitate redusă tot mai accentuată odată cu creşterea vârstă.
● Constipaţie.
● Ciclul somn-veghe perturbat.
● Iritabilitate sau agitaţie.
● Crize asemănătoare cu cele din epilepsie.
● Dificultăţi de a suporta unele mirosuri, temperaturi, lumini, zgomote prea prea
intense, acestea provocându-le cefalee sau agravându-le unele alergii preexistente.
● Mărirea frecvenţei comportamentelor neadecvate în condiţii de stres.

3. Strategii aplicate în clasă pentru elevii cu sindrom Rett

● Evaluarea nevoilor specifice ale copilului, pe baza examinărilor psihologice şi

pedagogice, precum şi a observaţiilor primite de la aparţinători (părinţi, fraţi mai mari
etc.). Dosarul elevului trebuie să conţină programele terapeutice şi recuperatorii speciale
pe care le-a urmat elevul în anii anteriori.
● Consilierea părinţilor pentru orientarea şcolară a copilului cu sindrom Rett, pentru a
urma o şcoală specializată sau o şcoală obişnuită, au prin colaborarea dintre aceste
instituţii.
● Asigurarea muncii în echipă pluridisciplinară (fizioterapeut, psihomotrician,
ergoterapeut, ortofonist, psihopedagog, psiholog, medic neurolog) cu participarea
părinţilor.
● Cunoaşterea stării medicale a elevului cu sindrom Rett, a trebuinţelor sale de tratament
medical. Părinţii trebuie să comunice şcolii aceste cerinţe medicale.
● Elaborarea unui plan de intervenţie terapeutică şi de învăţare personalizat, adaptat
nevoilor şi abilităţilor restante ale fiecărui elev.
● Este util să se apeleze la procesul “PATH” (Planing Alternative Tomorrows with
Hope”, cu scopul de a se pune la punct un plan de intervenţie corespunzător trebuinţelor
copilului cu sindrom Rett. “PATH” reprezintă un cadru simlu, dar util, deoarece pe el se
pot grefa alte planuri, precum planul de învăţare personalizat.
Etapele unei sesiuni “PATH” sunt:
a) Reunirea şi mobilizarea tuturor persoanelor care sunt în contact cu elevul.

81
b) Alegerea unui animator-secretar al grupului care va nota în scris şi grafic derularea
sesiunii.
c) Examinaţi, fiecare din membrii echipei de intervenţie, următoarele întrebări şi încercaţi
să răspundeţi într-o manieră pozitivă;
- Unde mă aflu sau unde ne aflăm în prezent în privinţa intervenţiilor?
- La sfârşitul acestei perioade de planificare la ce să ne aşteptăm ?
- Cine ar putea să mă acompanieze pe parcursul acestei sesiuni “PATH”.
- In ce manieră ar putea creşte forţele mele pe parcursul sesiunii “PATH”?
d) Planificaţi acţiunile pentru următoarele trei luni.
e) Prevedeţi acţiunile ce trebuie făcute în cursul lunii următoare.
f) Mobilizaţi-vă pentru a realiza prima etapă (următoarea etapă).
● Comunicaţi cu elevii cu sindrom Rett, explicaţi elevilor sau/şi părinţilor cerinţele şi
nevoile de adaptare. Incurajaţi alţi elevi să găsească în ce manieră şi în ce moment pot să
îşi manifeste ajutorul lor.
● Favorizaţi interacţiunile şi nterrelaţiile elevului cu sindrom Rett cu alţi elevi, prin
activităţi comune la clasă şi prin jocuri colective.
● Apelaţi la o metodă sigură, eficace a comunicării bazată pe acceptare/refuz, astfel încât
elevul să aibă posibilitatea de a-şi exprima alegerile sale. Iată câteva exemple puse la
punct de elevi:
- un contact vizual prelungit pentru acceptare, sau o privire deturnată pentru refuz;
- închiderea ochilor;
- înclinarea evidentă a capului;
- exprimarea verbală cu “da” sau “nu”.
● Formulaţi întrebări scurte şi clare şi lăsaţi elevului suficient timp pentru a răspunde.
● Stimulaţi atenţia elevului utilizând imodalităţi simple, ca de exemplu contactul vizual.
Cerinţele pe care le formulaţi să fie clare, precise.
● Ajutaţi elevul să se concentreze asupra sarcinii pe care o are de rezolvat. Eliminaţi din
spaţiu obiectele, materialele sau jucăriile care ar putea să îi distragă atenţia.
● O creştere a comportamentelor neuzuale sau dificile indică, probabil, o mărire a
nivelului stresului care uneori se poate asocia cu un sentiment al pierderii controlului într-
o situaţie particulară. In aceste cazuri este util ca profesorul să îl întrebe pe elev: “Ai ceva
să îmi spui?” Este posibil ca elevul să aibă nevoie să meargă “pe un drum sigur”, sau să
fie alături de el o persoană care îl face să se simtă în siguranţă.
● Notaţi observaţiile dumneavoastră privind reacţiile elevilor la cauzele unor acţiuni şi la
efectele lor, în privinţa aptitudinii de face alegeri, a respectării directivelor
(instrucţiunilor), a recunoaşterii unor obiecte sau persoane.
● Favorizaţi comunicarea pentru ca elevul să nu se izoleze. Lăsaţi-i întodeuna elevului
suficient timp pentru a înţelege şi a integra informaţiile şi pentru a reacţiona.
● Apelaţi şi la alte metode de comunicare - alternative şi/sau augmenative. De exemplu:
răspuns prin privire; tabele cu imagini, cu litere şi cuvinte; aparate de înregistrare audio
acţionate prin atingere sau printrun întrerupător; aparate de ajutorare a comunicării
preprogramate.
● Evitaţi unele gesturi care riscă să influenţeze în mod subtil elevul atunci când doriţi să
facilitati comunicarea:
● Este indicat să îi cereţi elevului să îşi formuleze clar trebuinţele, nu numai prin simple
răsunsuri “da” sau “nu”.

82
 ● Permiteţi-i elevului să conştientizeze consecinţele alegerilor sale.
● Furnizaţi situaţii foarte motivante şi într-o manieră cât mai puţin restrictivă, ţinând
seama de trebuinţele şi particularităţile fiecărui elev.
● Pretindeţi elevilor să aibă un comportament convenabil, adaptat cerinţelor sarcinii sau
unei anumite situaţii. Convingeţi elevii că sunt responsabili de comportamentul lor.
● In cazul în care elevul cu sindrom Rett manifestă o criză generalizată se impun
următoarele:
- Rămâneţi clam şi lăsaţi criza să îşi urmeze cursul, fără a interveni restrictiv asupra
copilului;
- Înstalaţi uşor copilul pe sol, pe podea, cu capul pe o cuvertură sau pe o pernă şi
dezbrăcaţi-l de hainele care îl pot deranja, reducând impactul asupra crizei;
- Intoarceţi copilul într-o parte pentru a i se putea scurge saliva din gură;
- Nu îi puneţi nimic în gură;
- După criză lasaţi copilul să se odihnească sau să doarmă, iar apoi reluaţi activitătile la
clasă;
- Fiţi atenţi la stările emoţionale ale elevului pe parcursul desfăşurării activităţilor din
clasă;
- După asemenea crize generalizate, nu lăsaţi elevul să părăsescă şcoala singur, deoarece
poate fi încă slăbit.
● Tineţi păriţii la curent cu activităţile efectuate şi cu tehnicile utilizate la şcoală. Elevul
va funcţiona mai bine în contextul unei structuri comune la domiciliu şi la şcoală, bazată
pe colaborarea şcoală-familie.
● Ajutaţi elevul să îşi dobândească autonomia, pentru a-i spori stima de sine şi pentru a
ameliora relaţiile sale sociale.

BIBLIOGRAFIE

Juhel, J.- C. (2000). La déficience intellectuelle. Laval, Less Presses de l ́Université de

Laval.

xxx Sensiblilisation aux problèmes de santé chroniques. Tout ce savoir que l’enseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation à certaines conditions mèdicales. Des renseignements utiles pour
l’enseignant. Direction des services pédagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat în 7 ianuarie 2012).

☺TEME:
a. Caracteristicile generale ale copilor cu sindromul Rett
b. Specificul funcţionării neuromotorii, psihomotorii şi cognitive la copiii cu sindromul
Rett.
c. Precizaţi care sunt strategiile psihopedagogice aplicate în clasă pentru copiii cu
sindromul Rett.

83
 d. Precizaţi etapele unei sesiuni “PATH” aplicate copiilor cu sindrom Rett.

APLICATIE. Elaboraţi un proiect educativ personalizat destinat unui copil sau

tânăr cu sindromul RETT.

CURSURILE 13 şi 14.

PARTICULARITATI BIO-PSIHICE LA COPIII CU EPILEPSIE

Obiectivele cursului:
►Asimilarea cunoştinţelor referitoare la:
a. Caracteristicile generale ale epilepsiei
b. Criteriile de clasificare a epilepsiei. Clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, după
criteriul localizării.
c. Caracteristicile crizelor epileptice parţiale şi generalizate.
d. Specificul funcţionării neuromotorii, psihomotorii şi cognitive la copiii cu diferite
tipuri /forme/ de epliepsie

84
 e. Efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive
c. Precizaţi care sunt strategiile psihopedagogice aplicate în clasă pentru copiii cu epilepsie

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

1. Caracterizare generală
Epilepsia este o afecţiune cronică caracterizată prin recurenţa crizelor convulsive.
Epilepsia se defineşte ca o repetare a crizelor epileptice spontane, în cazul aceluiaşi subiect
(Jallon, 1999). Pacienţii care întrunesc aceste criterii şi au avut cel puţin o criză în cursul
ultimilor cinci ani sunt cuprinşi în categoria epilepsiei active.
Pentru a se încadra în definiţia epilepsiei, crizele trebuie să nu fie ocazionale. Crizele ocazionale
sunt declaşate de o agresiune acută a creierului (meningită, hipoglicemie profundă etc.).
Epilepsia constituie o „sabie a lui Damocles” cu caracter plurifactorial: disfuncţiile provocate nu
ţin numai de crizele epileptice – care durează uneori doar câteva secunde într-o zi, într-o
săptămână sau chiar într-un an. Faptul de a şti că ai epilepsie, teama că în orice moment poate
surveni o criză poate provoca o tulburare în firul gândirii, al acţiunii, al relaţiilor cu alţii, având
consecinţe în privinţa calităţii vieţii personale. Aproape întotdeuna la copiii şi tinerii cu
epilepsie, ca şi la adulţii cu epilepsie există consecinţe psihologice, precum: stimă de sine
scăzută, instabilitate emoţională, anxietate, depresie, reacţii agresive.
La persoanele cu epilepsie tulburările neurologice, cognitive şi comportamentale sunt instrinseci,
manifestându-se cu anumite frecvenţe şi intensităţi în funcţie de localizarea leziunior/focarelor
eplileptice.

2. Date epidemiologice
a) Prevalenţă
Prevalenţa reprezintă numărul de cazuri ale unei boli observate la o anumită populaţie, într-un
anumit moment. Prevalenţa se exprimă printr-o frecvenţă raportată la 1000 de indivizi pe an.
Dacă se consideră toate grupele de vârstă, la un loc, prevalenţa epilepsiei este cuprinsă între 3.7 şi
10. Valoarea medie pentru ţările dezvoltate se situează în jurul lui 7 la 1000 (Jallon, 2007).
b) Incidenţa
Incidenţa desemnează numărul de cazuri nou întregistrate într-o populaţie anume, pe parcursul
unei perioade determinate, de regulă pe parcursul unui an. Incidenţa medie este de 50 la 100.000
de copii pe an (Hommet, 2005). La copil, numărul de noi cazuri variază invers proporţional cu
vârsta. Incidenţa estimată în primul an de viaţă este de 120 la 100.000 de copii, de la 1 la 4 ani de
63 la 100.000 de copii, iar între 5 şi 14 ani este de 45 la 100.000 de copii (Jambaque, 2005).
Incidenţa crescută a epilepsiei la copii se explică prin pragul de excitabilitate mai scăzut al
neuronilor, datorită numărului mai mare al conexiunilor sinaptice în timpul perioadei de
maturizare cerebrală.
3. Clasificarea epilepsiei
a) Criteriul etiologic
Epilepsii idiopate: nu sunt constatate leziuni cerebrale. Aceste tipuri de epilepsie, în
unele cazuri au o componentă genetică importantă. De fapt, crizele sunt frecvent relaţionate cu o
predispoziţie ereditară (ar exista antecedente familiale, heredocolaterale de epilepsie idiopată).
Epilepsiile ediopateale copilului se pot asocia cu tulburări ale dezvoltării psihomotorii, ale
limbajului, cognitive, emoţionale şi psihosociale.

85
 Epilepsia criptogenică- în care cauza este ascunsă sau nu poate fi stabilită: leziunea
cerebrală este, în acest caz suspectată dar nu poate fi obiectivată prin tehnicile obişnuite de
investigaţie. Uneori este susţinută de gravitatea tabloului neurologic subiacent.
Epilepsia simptomatică: se datorează unei sau unor leziuni cerebrale, stabile sau
evolutive, focale sau difuze, care pot fi constatate.

b) Pentru a caracteriza un sindrom epileptic, trebuie utilizată pe lângă clasificarea pe

criteriul etiologic şi cea bazată pe criteriul topografic cerebral. Astfel că, putem vorbi despre:
a) epilepsii parţiale: atunci când crizele interesează un grup limitat de neuroni şi, astfel, ele se
produc focalizat într-o regiune cerebrală, denumită zonă epileptogenă;
b) epilepsii generalizate - crizele corespund unei descărcări sincrone a tuturor neuronilor din
cortex.
Crizele epileptice
Crizele epileptice sunt manifestări clinice acute, uneori motorii (paralizie, mişcări anormale
etc.), senzitive (furnicături etc.), senzoriale ( anomalii vizuale, olfactive…) sau fizice,
acompaniate sau nu de o pierdere de conştiinţă. Aceste manifestări clinice paroxistice sunt
relaţionate cu o descărcare anormală, excesivă şi hipersincronă a unei populaţii de neuroni.
Această descărcare bruscă şi tranzitorie este declanşată de perturbarea echilibrului existent între
neuronii excitatori şi inhibitori.
Simptomatologia crizelor nu este suficientă întotdeauna pentru a defini crizele parţiale
deoarece debutul focal al anumitor crize, care se generalizează rapid, trece câteodată neobservat.
Elecroencefalograma (EEG) critică şi intercritică (în timpul crizelor şi între crizele epileptice),
precum si neuroimageria ajută la realizarea acestei distincţii.
a) Crize epileptice parţiale
- Epilepsia cu Paroxism Rolandic (E.P.R.): copilul are o inteligenţa normală şi crizele
sale dispar spre 15-18 ani (leman, 1991; Loiseau şi colab., 1988). Dar dacă activitatea
epileptică durează în cursul dezvoltării, aceasta antrenează numeroase disfuncţii
cognitive şi în sfera limbajului (Laub şi colab., 1992), manifestându-se tulburări ale
atenţiei, ale capacităţilor vizuo-perceptive, ale motricităţii fine, la nivelul memoriei de
scurtă durată (Baglietto şi colab., 2001), qa funcţiilor executive – cu tulburări în
planifuicarea şi executarea unor mişcări, dificultăţi şcolare şi tulburări de
comportament (Croona şi colab., 1999).
- Encefalopatia epileptică: afectează copiii cu vârsta de la 5 la 8 ani. Este asociată cu
mai multe tipuri de crize parţiale sau generalizate în timpul somnului şi absenţe atipice
(pierderea conştienţei câteva secunde sau muinute) în stare de veghe. În general are o
evoluţie benignă, dar această epilepsie provoacă uneori diverse tulburări cognitive:
tulburări atenţionale, deteriorare mintală cu scăderea QI la, copiii care anterior aveau
inteligenţa normală, reducerea fluenţei verbale, tulburări ale memoriei, ale orientării
spaţiale şi tulburi de comportament (Morikawa şi colab., 1995). Aceşti copii sunt în
cea mai mare parte a timpului hiperactivi, imprevizibili, cu o slabă conştiinţa a
faptului că pot deranja, ceea ce se repercutează negativ în ceea ce priveşte şcolarizarea
lor. Discursul lor verbal are puţine informaţii şi este adesea inadaptat contextului
(Dulac şi colab., 2001). Înţelegerea orală este normală, dar unii copii cu encefalopatie
epileptică au o agnozie verbală (Plaza, 2008). Competenţele lingvistice –
morfosintactice, lexicale şi pragmatice – sunt alterate, precum şi limbajul scris
(Debiais, 2004).

86
b) Crize epileptice generalizate
- Epilepsia cu absenţe ale copilului. Este cea mai cunoscută şi mai frecventă dintre
epilepsiile generalizate idiopatice ale copilului. Rar mai persistă, în mod izolat, la
adulţi. Debutează între 2 şi 12 ani, manifestându-se mai mult la fete (60-76 % din
cazuri). Absenţele sunt scurte, având o durată de 5 – 10 secunde, caracterizându-se
prin suprimarea conştienţei, în mod izolat, scurt şi brutal. Copilul rămÎne rigid, ochii
privesc vag, înainte sau în aer. În circa 40 % din cazuri se manifestă şi crize
generalizate tonico-clonice. Copiii care manifestă absenţe epileptice au un oarecare
deficit intelectual şi, uneori, şi un retard psihomotor. Unii cercetători (Loiseau, 1991)
menţionează şi o diminuare a QI pe parcursul evoluţiei epilepsiei , ceea ce conduce la
dificultăţi de integrare şcolară.
- Epilepsia „grand mal” (cu crize majore) din starea de veghe. Debutează între 3 şi 11
ani, manifestându-se mai ales la băieţi (60 % din cazuri). Crizele tonico-clonice se
caracterizează prin: un strigăt la debutul crizei, urmat de pierderea conştienţei, cădere
şi, uneori, muşcarea limbii şi scurgeri salivare. Apoi, contracţii tonice şi clonice ale
membrelor superioare şi inferioare, ale trunchiului şi capului. După câteva minute,
copilului în revine conştienţa (Landré şi colab., 2005). Retardul intelectual este rar. În
schimb, se pot manifesta tulburări ale personalităţii: instabilitate emoţională,
autoreglare scăzută, încăpăţânare.
- Sindromul West. Debutează pe parcursul primului an de viaţa, cu crize epileptice
spastice şi oprirea dezvoltării psihomotorii, în special în sfera comunicării sociale
timpurii - a prehensiunii voluntare, a surâsului, a zâmbetului ca răspuns la interacţiune
(Plaza, 2008). Deficitul poate fi sever, pe plan intelectual şio socio-emoţional, iar
tulburărikle de comportament pot ajuge până la stereotipii de tip autist. Sunt
perturbate capacităţile de tratare a informaţiilor vizuale şi auditive. Se manifestă
sechele vizuo-spaţuiale şi tulburări de urmărire oculară, precum şi tulburări de
comunicare verbală şi un oarecare retard mintal. La unii copii se poate manifesta
diplegie sau tetraplegie, ataxie sau atetoză cu hipotonie axială. Copilul cu sindrom
West este apatic, dezinteresat de lumea exterioară.
- Sindromul Lennox-Gastaut. Debutează între 3 şi 5 ani, asociindu-se crizele tonice şi
căderile violente, cu crize generalizate tonico-clonice, absenţe epileptice atipice şi
crize tonice nocturne. Dezvoltarea cognitivă a copilului cu acest sindrom este
puternic perturbată: se manifestă tulburări ale limbajului datorită deficitelor buco-
linguo-faciale şi unei hipersalivaţii, un retard mintal (în peste 78 % din cazuri) şi,
adesea, un comportament de tip psihoti (Piaza, 20008).
- Sindromul Dravet ( epilepsia mioclonică severă a nou-născutului). Este un sindrom
foarte rar, debutând în primul an de viaţă al copilului prin crize în cadrul contextelor
febrile. Este o epilepsie esveră şi farmaco-rezistentă. Spre vârsta de 3 ani se instalează
o întÎrziere în dezvoltarea limbajului, apoi o deficienţă mintală. Instabilitatea motorie
se însoţeşte cu un retard psihomotor. Se manifestă şi o instabilitate comportamentală
şi unele tulburări de personalitate (Jambaqué, 2008).
- Epilepsia mioclonică juvenilă. Este un sindrom care se manifestă la vârsta
adoelscenţei, caracterizându-se prin mioclonii masive bilaterale de scurtă durată, la
trezire, în deplină conşienţă. Se pot asocia crize generalizate tonico-clonice, mai rar
absenţe epileptice (Landré şi colab., 2005). Aceşti tineri sunt adesea imaturi şi

87
 instabili, având dificultăţi de inserţie socială. S-au constatat tulburări ale capacităţii
de raţionament şi ale flexibilităţii mintale, iar foarte rar tulburări mintale majore
(Devinsky şi colab., 1997).

Clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, după criteriul localizării

Epilepsia Consecinţe la nivelul Consecinţe în Consecinţe în plan
limbajului plan cognitiv psihomotor şi
comportamental
Epilepsia de lob Dificultăţi în repetiţie Tulburări la Agresivitate
temporal Anomie nivelul Inhibiţie
Tulburări de dezvoltării Rigiditate
comprehensiune verbală intelectuale Indiferenţă
(tulburări auditive) Lentoare Autodepreciere
Dislexie fonologică Tulburări ale Dependenţă
Tulburări de memoriei verbale Tulburări de
comprehensiune a Tulburări ale dispoziţie
Debutează, de limbajului scris memoriei vizuo- Hipo- sau
regulă la vârsta ELT precoce poate avea spaţiale hipersexualitate
şcolară un efect negativ asupra Tulburări de
întregului cortex şi poate atenţie
prezenta un risc pentru
dezvoltarea funcţiilor
mnezice şi intelectuale
Epilepsia de lob Parafazii Tulburări la Hiperkinezie
frontal (o Anomie nilvelul memoriei Agresivitate
variabilitate Scăderea fluenţei de lucru, Impulsivitate
semiologică: Dissintaxie procedurale Exuberanţă
tulburări Dificultăţi lexice Funcţiilor Tulburări sociale
comportamentale, Tulburări la nivelul executive, Tulburări de
cognitive, limbajului scris achiziţiilor personalitate
emoţionale etc. şcolare, Perturbări la nivelul
(Jambarque şi Lentoare cogniţiilor
Dulac, 1989) Tulburări de Tulburări afective
atenţie
O epilepsie *Tulburările cognitive mai
parţială frontală accentuate la copilul de 13
poate determina o ani: epilepsia întârzie
tulburare de apariţia anumitor funcţii
limbaj ictal sau cerebrale şi maturarea
post-ictal şi, de lobilor frontali.
asemenea, un Tulburările de limbaj sunt
deficit progresiv regresive, în schimb
în dezvoltarea disfuncţia crerebrală se va
limbajului păstra

88
Epilepsia de lob
parietal (Landre,
2005)
Tulburări gnoso-
praxice, vertij,
halucinaţii
vizuale
complexe, iluzii,
mişcări ale
pleoapelor, se
propagă rapid în
alte regiuni ale
creierului

Epilepsia de lob
occipital.
Debutează, mai
ales cu
halucinaţii
vizuale sau cu
alte simptome
vizuale.

3. Epilepsia şi eficienţa intelectuală

La copil, activitatea epileptică în sânul reţelelor neuronale poate avea consecinasupra
procesului de maturizare şi diferenţiere funcţională a regiunilor cerebrale vizate. În special, un
debut timpuriu şi/sau expunerean prelungită la crizele comiţiale pot altera, de exemplu,
lateralizarea emisferică normală a limbajului.
Efectele negative ale epilepsiei asupra dezvoltării cognitive au fost puse în evidenţă mai
ales la copiii suferinzi de leziuni cerebrale timpurii. Survenirea deficitelor cognitive secundare
epilepsiei este frecventă, dar nesistematică.
Impactul epilepsiei asupra dezvoltării psihice şi sănătăţii este mai mare la băieţi decât la
fete, fiind mai crescut în cazul crizelor mixte. Acest impact este legat în mod semnificativ de un
debut timpuriu al epilepsiei, de frecvenţa crescută şi de gravitatea crizelor convulsive, precum şi
de durata tratamentului medicamentos.
Majoritatea copiilor cu epilepsie au o abilitate intelectuală normală. Doar 12-14% dintre
aceştia prezintă un coeficient de inteligenţă situat sub pragul de 70. Farwell, Dodrill şi Batzel
(1985) au testat o populaţie de copii cu diverse forme de epilepsie. Rezultatele lor au arătat că
44% dintre aceşti copii au un IQ situat în limite normale (90-110), măsurat pe baza bateriei
WISC. 37% aveau un IQ situat între 70 şi 90 şi 13% un IQ sub 70. Mai mult, studiul indică

89
faptul că IQ-ul mediu al copiilor cu epilepsie este inferior celui aferent populaţiei generale, chiar
şi în cazul în care epilepsia este ţinută sub control. De altfel, prognosticul dezvoltării intelectuale
este în funcţie de tipul de epilepsie. Rata deficienţei mintale (un IQ situat sub 70) creşte la 40% în
epilepsiile generalizate şi este de 13% în cazul celor paţiale. Etiologia este, de asemena,
importantă pentru formularea unui pronostic. De fapt, scorurile IQ în epilepsiile idiopate sunt
superioare celor în cazul epilepsiilor simptomatice sau criptogenice.
Unele tipuri de epilepsie sunbt mai susceptibile la disfuncţii cognitive, decât altele. De
exemplu, epilepsiile temporale sunt frecvent asociate cu deficite mnezice şi verbale, în timp ce
epilepsiile frontale sunt asociate cu deficite atenţionale şi de coordonare motorie. Tulburările
asociate, precum cele cognitive şi neuromotorii, au efecte negative asupra asupra învăţării,
comportamentului şi organizării personalităţii.
Nolan şi colaboratorii (2003 – citaţi de Seegmuller, C., Metz-Lutz Marie-Noelle, 2007, p.
281) au evidenţiat un efect semnificativ al vârstei la care a survenit prima criză epileptică, al
numărului crizelor şi al numărului de medicamente anti-epileptice consumat (peste două tipuri de
medicamente) asupra QI global al respectivelor persoane. S-a constatat că în cazul epilepsiilor
simptomatice generalizate şi al epilepsiei parţiale criptogenice copiii au performanţe cognitive
mai slabe.
Asupra disfuncţiilor cognitive ale persoanelor cu epilepsie îşi pun amprenta mai mulţi
factori: vârsta debutului, durata epilepsiei, frecvenţa crizelor, prezenţa unor anomalii intercritice,
eficienţa/ineficienţa tratamentului şi efectele secundare ale acestuia, precum şi unii factori de
mediu şi psihoafectivi.
În cazul adulţilor a fost demonstrată existenţa unei legături între epilepsie şi tulburările de
memorie, însă astfel de studii sunt rare în cazul copiilor. Or este indispensabil a se preciza tipul
de tulburare mnezică şi gradul de severitate pe parcursul dezvoltării copiilor cu epilepsie pentru a
se interveni cu adaptări, de natură şcolară şi medicală. Ideea unei „personalităti epileptice” sau a
unui retard mintal global în condiţiile epilepsiei nu mai sunt astăzi susţinute.

4. Efecte secundare ale tratamentelor antiepileptice

Efectele secundare ale medicamentelor, în general, se împart în trei categorii;
a) Efecte acute imprevizibile, fără relaţie cu doza medicaţiei: reacţii cutanate, disfuncţii
hepatice, hematologice sau chiar neurologice (cazurile sunt rare).
b) Efecte acute , datorită nerespectării dozelor (supra-doze), producându-se intoxicaţiii
accidentale sau voluntare cu simptome mai ales neurologice precum: somnolenţă,
depresie, excitaţie, tulburări de echilibru , tulburări de comportament.
c) Efecte cronice, datorate dozelor prelungite, adesea neadecvate (efecte în sfera
hepatică, sanguină hemopoietică şi uneori în sfera fucţiei sexuale).
Efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive asupra sferei cognitive,
psihomotorii şi comportamentale au fost frecvent menţionate în literatura de specialitate
(Reynolds, 1983; Bullen, 1987; Trimble şi Cull, 1988).
Unele medicamente au ca efect diminuarea vitezei psihomotorii şi a tratării cognitive a
informaţiilor, antrenând unele deficite psihomotorii, tulburări de concentrare a atenţiei,
tulburări mnezice, tulburări ale limbajului verbal şi ale proceselor gândirii.
De exemplu, „Topiramatul” poate provoca tulburări ale limbajului, iar „Fenitoina” şi
„Fenobarbitalul” pot provoca tulburări ale atenţiei, memoriei şi dificultăţi în sarcini de
decizie. Pe plan comportamenatal, „Fenitoina” şi „Fenobarbitalul” poate antrena o depresie
uşoară, în timp ce „Carbamazepina” ar avea un uşor efect antidepresiv.

90
 Unele studii au menţionat efecte de deteriorare mintală progresivă, de semne cerebeloase
şi a le trunchiului cerebral, cu alterarea EEG şi o creştere a frecvenţei crizelor la unele persoane
care au urmat tratament cu „Fenitoină” sau cu „Carbamazepina”.
Efecte secundare în privinţa diminuării vitezei motrice, ataxiei, tremurăturilor,
ticurilor şi diskineziei au fost evidenţiate în unele cazuri de tratament cu anticonvulsive, mai
ales dacă au fost asociate (politratament). Astfel, „Valproatul” poate provoca tremurături cu
frecvenţă mare, mai ales la membrele superioare. Politerapia asociată „Fenitoinei” poate duce la
producerea de diskinezii la nivelul feţei şi membrelor. Un sindrom hiperkinetic poate fi favorizat
de barbiturice sau de „Vigabatrin”. In cazuri excepţionale, „Lamotrigina” poate provoca unele
ticuri (Parain, 2001).
Unele tulburări vizuale (diplopie, vedere „în tunel”) au fost semnalate în special în
tratamentul cu „Sabril”.
Dintre efectele secundare neuropsihologice şi cognitive ale tratamentelor anticonvulsive
cercetătorii (Pinaut-Valencienne, 2000) au menţionat: fatigabilitatea (oboseala), somnolenţa,
cefalee, diminuarea vitezei mintale. Dar, aceste simptome sunt mai puţin frecvente dacă se
recuge la medicamentele mai noi (Lamotrigină, Vigabatrin, Gabapentin, Tiagabină, Topiramat,
Oxcabazepină, Zonizamidă, Levetircetam).
Unele tulburări psihice şi psihiatrice (anxietate, psihoze) pot surveni, la unele
persoane, în condiţiile tratamentului cu Vigabatrin sau cu Ethosuximidă.
In cele mai multe cazuri epilepsia poate fi controlată prin medicaţie adecvată fiecărui
caz, prevenindu-se sau diminuându-se frecvenţa şi intensitatea crizelor comiţiale.
Totuşi, sunt unii factori care influenţează gradul de control al epilepsiei prin medicaţie.
Astfel în timpul perioadei de dezvoltare fizică şi intelectuală a copilului este dificil să se găsească
nivelul adecvat al medicaţiei. Mai ales în timpul perioadelor de pusee de creştere este necesar un
anumit timp pentru ca organismul să se obişnuiască cu medicamentele.

6. Strategii pedagogice aplicate în clasă pentru elevii cu epilepsie

Epilepsiile cu debut în mica copilărie comportă o gravitate accentuată. Pedagogii trebuie
să se adapteze multiplelor dificultăţi întâmpinate de copiii şi adolescenţii cu epilepsie, fie ei şi cu
intelect normal, în cazul achiziţiilor şi abilităţilor şcolare: dispraxii, dislexii etc. dificultăţi în
învăţarea materialelor, tulburări la nivelul funcţiilor executive.
In timpul unei crize de epilepsie generalizată trebuie respectate următoarele reguli:
a) Păstrarea calmului.
b) Lăsaţi criza să îşi urmeze cursul. Nu încercaţi să imobilizaţi copilul, dar
verificaţi să nu îl jeneze îmbrăcămintea, mai ales în zona gâtului.
c) Instalaţi copilul pe o planşetă sau pe o canapea şi verificaţi din nou să nu îl
jeneze îmbrăcămintea.
d) Indepărtaţi toate obiectele durem ascuţite etc. care ar putea să îl jeneze sau să îl
rănească pe copil. Plasaţi sub capul copilului o cuvertură sau pernă pentru a-i
ridica uşor capul şi pentru a reduce consecinţele crizei.
e) Întoarceţi copilul într-o parte pentru a i se scurge saliva din gură.
f) Nu îi puneţi nimic în gură.
g) După criză lăsaţi copilul să se odihnească sau să doarmă, apoi să îi daţi
posibilitatea să îşi reia activităţile obişnuite în clasă.

91
 h) Să nu lăsaţi elevul să plece din clasă şi de la şcoală singur, deoarece după criză
este slăbit şi obosit, dezorientat, iar uneori episodul convulsiv poate persista.

Dintre strategiile care trebuie adoptate în clasă pentru elevii cu epilepsie,

recomandate de Direcţia serviciilor pedagogice din Nouveau Brunswick (Canada), le
menţionăm, în cele ce urmează, pe cele mai importante, pornind de la premisa că profesorii,
precum şi părinţii, trebuie să răspundă cu calm – inclusiv întimpul crizelor comiţiale - nevoilor
specifice ale copilului cu epilepsie. Iată câteva sfaturi în acest sens.
a) Documentarea cadrelor didactice asupra caracteristicilor esenţiale ale bolii copilului,
asupra tipului de crize comiţiale pe care le poate manifesta şi asupra conduitei faţă de elev, atât
în timpul crizei cât şi după încetarea acesteia. In acest sens, sunt utile discuţiile cu părinţii şi cu
elevul despre situaţia sa medicală.
b) Avertizarea părinţilor şi medicului în privinţa simptomelor pe care profesorul le observă
în timpul crizei comiţiale a elevului.
c) Apelarea la munca în echipă, prin includerea părinţilor, medicului şcolar, a psihologului,
psihopedagogului şi a celorlalte cadre didactice în asistarea, consilierea şi educarea elevului cu
epilepsie.
d) Impreună cu medicul, cu psihopedagogul sau cu psihologul, trebuie căutate cele mai
adecvate modalităţi pentru a face cunoscută elevilor din clasă problematica epilepsiei, specificul
crizelor epileptice, conduitele de urmat faţă de copilul care poate avea crize comiţiale.
Observând şi înregistrând schimbările de comportament ale elevului şi frecvenţa crizelor
comiţiale, profesorul va fi capabil să ajute elevul să înţeleagă situaţia sa specială dată de
epilepsie. Adesea, unii copii reuşesc să intuiască apariţia unei cize, fiind capabili să avertizeze
profesorul înainte ca aceasta să se producă.
e) Apelarea la munca în grup, prin implicarea unui „coleg-tutor” care să îl ajute pe elevul
care a avut o criză comiţială şa îşi reia activitatea didactică, de învăţare în clasă.
f) Trebuie să se ţină seama de posibilele consecinţe negative ale crizelor comiţiale (scăderea
capacităţii de concentrare a atenţiei, posibile disfuncţii mnezice, lentoare în gândire etc.), mai
ales în ceea ce priveşte examinarea şi evaluarea cunoştinţelor elevului (de exemlpu, este
posibilă amânarea unor examinări orale sau scrise ale elevlui care a avut crize epileptice).
g) Legătura strânsă cu familia elevului cu epilepsie, apelarea la un sprijin personalizat în
activitatea de învăţare, poate ameliora randamentul şcolar al elevului.
h) Urmărirea atentă de către medic, de către părinţi şi profesori a respectării dozelor
medicaţiei antipileptice, precum şi a posibilelor efecte secundare, adverse ale medicaţiei.
g) Sindroamele epileptice sunt extrem de eterogene, mergând de la forme benigne până
la disfuncţii grave, astfel încât nu este posibilă nici o generalizare a unei anumite strategii de
sprijin, de educaţie sau de inserţie socială şi profesională.
h) In mod obişnuit, elevul cu epilepsie poate să participe la toate activităţile de
predare-învăţare din cadrul clasei, cu excepţia unora cu un anumit grad de risc în cazul
declanşării unei crize comiţiale (la educaţie fizică, practicarea anumitor sporturi, unele activităţi
de atelier etc.).
h) Formele cele mai severe, sindromul West, Dravet, Lennox-Gastaut, sunt însoţite
frecvent de stări psihotice sau cu o evoluţie deficitară ce necesită un management de caz foarte
specializat.
Atunci când nu este posibilă şcolarizarea în instituţiile educative obişnuite, fie din cauza
unor dizabilităţi multiple, a intoleranţei mediului sau din cauza faptului că incluziunea poate fi

92
dăunătoare prin provocarea unui eşec şcolar sistematic, ar fi utilă şcolarizarea în instituţii
speciale, unde colectivele sunt mai puţin numeroase, iar abordarea multidisciplinară este mai bine
realizată.

BIBLIOGRAFIE
Achenbach TM. Manual for the child behavior checklist. Burlington, VT : University of Vermont
Department of Psychiatry, 1983
Baglietto, M.G, Battaglia, F.M. (2001). Neuropsychological disorders related to interictal
epileptic discharges during sleep in benign epilepsy of childhood with centrotemporal or rolandic
spikes. Dev Med Child Neurol, 43, 407-412.
Beausssart, J., Genton, P. (2005). Epilepsies: avancées médicales et sociales. Montreal,
Edition J. Libbey.
Benga, I. (1994). Neurologie pediatrica. Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Billard-Daudu C., Livet MO, Vallee L, Gillet P., Motte J. Resultats d'une large evaluation
neuropsychologique chez 202 enfants epileptiques, ages de 4 a 9 ans, en fonction du syndrome
epileptique, Reunion 2001, Bologne SENP
Debiais, S. (2004). Langage et syndrome de Pointes Ondes Continues du Sommeil. Unpublished
DEA, Universite Francois Rabelais, Tours.
Deonna, T. (2001). Paroxysmal and non-paroxysmal cognitive behavioural epileptic dysfunction
in children. In M. Lassonde, I. Jambaque & O. Dulac (Eds), Neuropsychology of childhood
epilepsy. Advances in Behavioral Biology. (Vol. Vol 50, pp 151-158).
Hommet, C. (2005). Epilepsie et langage. Neuropsychologie de I'enfant et troubles du
developpement. Paris, Editions Solal, 349-387..
Jambaque, I. (2001). Neuropsychology of temporal lobe epilepsy in children. In: I. Jambaqu S, M.
Lassonde, & O. Dulac (Eds.). The Neuropsychology of Childood Epilepsy. 97-103.
Jambaque I (2007) Reevaluation neuropsychologique chez I'enfant epileptique. La lettre
d'Epilepsie France; 4 Mars2007
Leloup, G. (2008). Interventions orthophoniques et conduites de remediation chez I'enfant avec
epilepsie. Epilepsie de I'enfant: trouble du developpement cognitif et socio-emotionnel. Solal
Editeur, 147-172.
Pinaut-Valencienne, V. (2000). Une cicatrice dans la tete. Montreal, Edition Plon.
Seegmuller, C., Metz-Lutz Marie-Noelle (2007). Le bilan neuropsychologique dans l’épilepsie
chirurgicale. În: Marie-Pascal Noël (Edit.), Bilan neuropsychologique de l’enfant. Wavre,
Mardaga, 278-298.
Sinclair D., Wheatley M, Snyder, T. (2004) Frontal lobe epilepsy in childhood, Pediatric
Neurology 30 , pp. 169-176
xxx Sensiblilisation aux problèmes de santé chroniques. Tout ce savoir que l’enseignant
doit savoir. Ministry of Education,Victora BC, Canada.
xxx Sensiblilisation à certaines conditions mèdicales. Des renseignements utiles pour
l’enseignant. Direction des services pédagogiques. Education, Nouveau Brunswick.
http://efappe.free.fr.Mai 2011(accesat în 7 ianuarie 2012).
☺TEME:

a. Precizaţi care sunt caracteristicile generale ale epilepsiei

b. Enunţaţi criteriile de clasificare a epilepsiei.
c. Redaţi succint clasificarea epilepsiilor si consecintele lor, după criteriul localizării.

93
 c. Preciyaţi care sunt caracteristicile crizelor epileptice parţiale şi generalizate.
d. Preyentaţi specificul funcţionării neuromotorii, psihomotorii şi cognitive la copiii cu diferite
tipuri /forme/ de epliepsie.
e. Exemplificaţi câteva dintre efectele secundare ale tratamentelor anticonvulsive
f. Precizaţi care sunt strategiile psihopedagogice aplicate în clasă pentru copiii cu epilepsie
APLICATIE. Elaboraţi un proiect educativ personalizat destinat unui copil sau
tânăr cu epilepsie.

94