DESCRIEREA ȘI IDENTIFICAREA

TULBURĂRILOR DE ÎNVĂȚARE (2)

Lect.Univ. Dr. Lincă Florentina

 TEORII EXPLICATIVE ALE TSI
1. Teoria proceselor (Kirk, 1987);
2. Teoria modelului gestaltist (Winograd și
Smith, 1989);
3. Teoria neuropsihologică (Batchelor și Dean,
1991);
4. Teoria ecologică (Bartolli, 1990)(Gherguț,
2013)
 Teoria proceselor (Kirk, 1987)
• 3 categorii de procese esențiale care ar putea fi
invocate in TSI:
1) Procese de recepție,
2) Procese de organizare,
3) Procese de expresie.
Fiecare categorie de procese este structurată pe 2
niveluri: nivelul automatizării și nivelul reprezentării.
Fiecare nivel la rândul său prezintă două canale:
canalul senzorial (vizual și auditiv) și canalul motor.
PROCES NIVEL EXEMPLU
Aptitudini psiholingvistice de
înțelegere auditivă și vizuală
Reprezentare și conștientizarea lor tactil-
kinestezică.

Recepție Aptitudini psiholingvistice de

recunoaștere și discriminare
a stimulilor auditivi și vizuali,
Automatizare precum și discriminarea lor
tactilă și motorie.
 Aptitudini
psiholingvistice
de asocieri
Reprezentare
auditiv-vizuale

Organizare Aptitudini
psiholingvistice
de integrare
Automatizare auditiv-vizuale,
memorie
secvențială
audio-vizuală
 Aptitudini
psiholingvistice
de expresie
Reprezentare articulatorie și
fluiditate lexicală

Expresie
Aptitudini de
execuție
biomecanică
Automatizare (motricitate
fonoarticulatorie)
a actelor vorbirii.
• În realitate, canalele auditiv, vizual și motor
sunt prezente într-o anumită proporție, fără ca
vreunul să lipsească.
• Această teorie - caracter practic, oferind o
perspectivă mecanicistă în înțelegerea
domeniului (Gherguț, 2013).
Teoria modelului gestaltist (Winograd
și Smith, 1989)
• Evidențiază limitele perceptive în înțelegerea
și conturarea globalității modelelor mintale,
logice din cauza unor dificultăți în:
1. Cunoașterea semnificației unui text/mesaj,
2. Surprinderea ideii principale,
3. Asocieri cu informații similare,
4. Elaborarea de concluzii,
5. Analiza de texte.
• Spre deosebire de teoria proceselor, această
teorie evidențiază și rolul imaginilor verbale, al
memoriei, gandirii și imaginației care participă
la înțelegerea elementelor de legătură din
structura întregului/gestaltismului (Gherguț,
2013).
 Teoria neuropsihologică (Batchelor și
Dean, 1991)
• Manifestările din spectrul TSI se încadrează
convenționalîn câmpul normalității sub forma
unor disfuncții neuropsihice.
• Acestea pot să dispară un timp, să reapară
episodic sau să aibă grade diferite de manifestare
și de calitatea proceselor nervoase centrale din
ariile învecinate.
• TSI plasate într-un continuum de variație normală
a funcționalității creierului uman la care nu se pot
determina anomalii psihosomatice, ci doar unele
dezechilibre funcționale repetabile.
 Teoria ecologică (Bartolli, 1990)
• Pune accent pe calitatea factorilor din mediul
de învățare, respectarea CES ale individului și
pe calitatea relațiilor dintre actorii implicați în
procesul instructiv-educativ Gherguț, 2013).
TEORII EXPLICATIVE ALE DISLEXIEI
1. Teoria fonologică,
2. Teoria procesării auditive rapide,
3. Teoria vizuală,
4. Teoria automatizării,
5. Teoria magnocelulară (Roșan, 2015).
 Teoria fonologică
• La baza TSI – deficite în reprezentarea și
procesarea fonologică.
• Elevii cu dislexie au probleme în conștiința
fonologică, numire rapidă, memorie verbală de
scurtă durată.
• Această teorie face legătura între deficitele
cognitive (dificultate în a face corespondența
fonem-grafem) și problemele comportamentale
(dificultăți de citire a pseudocuvintelor și a
cuvintelor) ale copilului.
 Teoria procesării auditive rapide
(Tallal, 1980)
• Deficit de procesare temporală a sunetelor,
care ar produce în timp deficit de procesare
fonologică.
 Teoria vizuală (Ecalle, 2007)
• La baza dislexiei se află deficite vizuale cum sunt:
1. Instabilitate binoculară, convergență și de
planificare a sacadelor oculare, ceea ce ar
determina dificultăți de percepție a cuvintelor,
dificultăți de urmărire a textului.
2. Tulburări vizuo-atenționale care s-ar manifesta în
plan comportamental fie sub forma unei
hemianopsii a spațiului stâng, fie sub forma unei
capacități atenționale vizuale scăzute.
 Teoria automatizării (Nicolson și
Fawcett, 1990)
• La baza dislexiei se află o disfuncție a
cerebelului, ceea ce ar antrena indirect
dificultăți de ordin cognitiv ce vizează
reprezentări fonologice deficitare (prin
intermediul problemelor de pronunție) și o
capacitate redusă de a automatiza citirea
(deprinderea).
 Teoria magnocelulară (Stein șiWalsh,
1997)
• Toate dificultățile întâlnite în dislexie ar putea
fi explicate de disfuncții de la nivelul
sistemului magnocelular pentru toate
modalitățile (auditiv, vizual, tactil).
 MODELE DE IDENTIFICARE A TSI
1. Modelul discrepanței dintre performanța
şcolară şi nivelul abilității intelectuale -
trebuie să existe o discrepanţă semnificativă
între performanţa reală şi nivelul de dezvoltare
intelectuală.
• Calculul acestei discrepanţe: pe baza comparării
nivelului de achiziţie cu vârsta mentala sau cu
scorul de clasă echivalentă; (Bodea, 2010 apud
Roșan, 2015).
• Alte modalităţi de calcul vizează standardul la
testele de inteligenţă şi de achiziţie sau
comparaţii ajustate prin regresie, care fac
corcţia pentru corelaţiile existente între
instrumentele folosite etc. (Bodea, 2010 apud
Roșan, 2015).
• Numeroasele critici, puţinele dovezi existente în
privinţa suficienţei testelor de aptitudini
intelectuale pentru identificarea tulburărilor de
învăţare etc. au dus la modificarea procedurilor
de identificare a acestora odată cu lndividuals
with Disabilities Education Act (IDEA, 2004).
• Ideea discrepanţei cuantificate pe baza unei
diferenţe între nivelul potenţial şi cel prezentat
a fost abandonată şi în DSM-5.
• Cu toate acestea, alte voci susţin în continuare
ca diagnosticul să cuprindă şi o evaluare a
abilităţilor intelectuale, datorită valorii
predictive bune a coeficientului de inteligent
pentru performanţa şcolară, dar şi pentru
utilitatea în diagnosticul diferenţial al
tulburătilm de învăţare cu intelectul de limită
sau dizabilitatea intelectuală uşoară (şi retardul,
lentoarea aferentă în învăţare).
 2. Modelul performanței şcolare
scăzute
• O altă modalitate de a identifica o tulburare
specifică de învăţare este prin evidenţierea unei
performanțe scăzute, prin utilizarea unui scor de
secţionare aplicat scorurilor la testele
standardizare de achiziţii.
• Se stabileşte o limită, astfel încât performanţa
situată sub un anumit rang centil la un test
standardizat este considerată scăzută.
• Aceste modele conceptualizează dificultatea de
învăţare din perspectiva discrepanţei dintre
performanţa manifestă și cea aşteptată în raport
cu vârsta, însă se apropie de modelele
discrepanţei instrucţionale, iar performanța
școlară scăzută nu reprezintă un criteriu
suficient pentru diagnosticarea TSI.
 3. Modelul răspunsului la intervenţie
• Modelul porneşte de la asumpţia că lipsa
responsivității la intervenţii care s-au dovedit îri
general eficiente indică un alt factor responsabil
pentru performanţele scăzute în învăţare, diferit
de calitatea procesului instructiv-educativ.
• Cu toate că pare să fie un model bun pentru
identificare, obiectul principal al intervenţiilor
care urmăresc responsivitatea sunt intervenţiile
în sine şi rezultatul lor la nivel de performanţe
şcolare şi comportamentale (Roșan, 2015).
• Autorii prezintă comparativ un model clasic de
stabilire a eligibilităţii, care trece de la recomandare,
prin testare și stabilirea eligibilităţii, urmată de
oferirea de intervenţii de specialitate celor care se
califică pentru categoria dificultăţilor de învăţare.
• În RTI are loc mai întâi o etapă de screening, urmată
de intervenţii monitorizate pentru a decela elevii
care sunt neresponsivi; aceştia vor fi cei care vor
trece prin procesul de evaluare pentru stabilirea
eligibilităţii, după care vor beneficia din nou de
intervenţie etc. Cei responsivi vor continua să fie
monitorizaţi pentru eventuale derapaje (Roșan,
2015)..
• Principala critică adusă: cum ar fi adoptarea unui
demers standard sau a unui demers care să vizeze
problemele specifice cu care se confruntă elevul cu
TSI, cu optarea pentru curriculum validat.
• Acest model poate fi operaţionalizat prin
intervenţii de grade diferite, o durată prestabilită.
• Modelele RTI diferă prin numărul de niveluri
incluse, personalul care realizează intervenţia (de
exemplu, specialişti sau profesori de la clasă) şi
dacă este utilizat ca evaluare pentru eligibilitatea în
programele de educaţie specială (Roșan, 2015)..
 Dislexia - caracteristici
• Este o tulburare specifică de învățare care
afectează formarea și dezvoltarea abilităților
de citire și a celor relaționate cu structurarea
limbajului, cu origine bilologică.
• Caracterizată prin: dificultăți la nivelul
procesărilor fonologice, numirii rapide,
memoriei de lucru și vitezei de procesare
(Roșan, 2015).
• 2 subtipuri (Myklebust, Johnson, 1962 apud
Gherguț, 2013):
1. Dislexia auditivă – dificultăți în discriminarea
auditivă a fonemelor asemănătoare,
dificultăți în realizarea sintezei fonetice.
2. Dislexia vizuală – dificultăți în reactualizarea
serială a simbolurilor și a formei scrise a
cuvintelor.
• Boder (1973) așa cum susține Roșan (2015) – 3
subtipuri de dislexie:
1. Dislexie disfonetică – deficit de integrare fonem-
grafem, inabilitatea de a dezvolta deprinderi de
analiză și sinteză fonetică. Cititorii adoptă metoda
citirii globale.
2. Dislexie diseidetică – dificultăți în percepția
literelor și a cuvintelor ca întregi. Cititorii adoptă
citirea fonetică, ceea ce afectează fluența și ritmul
citirii.
3. Dislexie mixtă – dificultăți de recunoaștere a
cuvintelor pe baza info. vizuale și a analizei și
sintezei fonologice.
• Pornind de la Modelul dual al decodării
cuvântuului scris, ce postulează existența a
două căi de a ajunge de la cuvântul scris la
pronunțarea lui: una directă (cuvant scris-
accesarea lexiconului-pronunțarea lui directă)
și una indirectă (cuvânt scris-accesarea
regulilor de corespondență fonem-grafem-
pronunția cuvântului), dislexia poate fi:
• Dislexia fonologică,
• Dislexia de suprfață (Roșan, 2015).
• Dislexia fonologică – abilități deficitare de
corespondență fonem-grafem, de fragmentare
a cuvintelor, dificultăți în manipularea și
integrarea suntelor. Copii nu prezintă dificultăți
în citirea cuvintelor familiare, iar acest tip de
dislexie este asemănător cu cea disfonică. Este
asociată cu dificultăți în aria abilităților
metafonologice și a memoriei verbale de scurtă
durată (Gherguț, 2013).
• Dislexia de suprafață/ortografică – dificultăți în
reprezentarea vizuală a cuvintelor în memorie;
problema este de natură mnezică. Profilul
cititorului – dificultăți în ceea ce privește
abilitățile de citire a cuvintelor cu formă
neregulată, dar abilitățile de citire a cuvintelor
cu formă regulată și a pseudocuvintelor rămân
neafectate (Roșan, 2015).
• Dislexia periferică – descrie un tablou patologic
cu neglijarea spațiului lexic.
• Dislexia profundă – dificultăți marcante în
citirea pseudocuvintelor, prezența unui efect al
concreteței, erori semantice frecvente.
 Disgrafia - caracteristici
• Ia forme variate pornind de la erori la nivelul
literelor, punctuației, până la organizarea
grafică a paragrafelor.
• Disgrafie ≠ disortografie, prima fiind expresia
unei tulburări psihomotorii, de achiziție a
coordonării. Accentul este pus pe competența
redusă de organizare și prezentare a
informației în formă scrisă, prin raportare la o
competență mai ridicată a exprimării orale.
• Au la bază: tulburări vizuo-spațialt, tulburări
motorii legate de planificare și execuție a
mișcărilor, slaba percepție a schemei corporale,
probleme de lateralitate, poziție incorectă a
instrumentului de scris.
• Păunescu (1967) identifică următoarele
caracteristici:
Perturbări ale elementelor primare ale
grafismului;
Disgrafia specifică – nu se realizează legături
între sistemele de simbolizare;
Disgrafia de evoluție – confuzii între
foneme/grafeme asemănătoare (f-v, c-g, p-b),
omisiuni, înlocuiri;
Disgrafia motrică – ilizibilitate și scris extrem
de lent;
Disgrafia de tip spațial – scrierea pe partea
dreaptă a paginii, imposibilitatea de a scrie în
linie dreaptă;
Disortografia – dificultăți în învățarea
ortografiei;
Disfomografiile – erori de transcriere a
limbajului oral în cel scris (Gherguț, 2013).
 Mecanisme neuropsihologice în
disgrafie
• Gesturile grafo-motorii ale scrisului sunt
rezultatul punerii în acţiune a unor zone ale
creierului prin care se programează şi se
controlează mişcările mâinii şi ale degetelor
implicate în scriere.
• Gesturile grafo-motorii se realizează în două
faze: conceperea şi planificarea modelului grafic
şi apoi realizarea activităţii de scriere
(Serratrice, Habbib, 1993).
• În cazul mesajului auditiv din sarcinile de
scriere după dictare, cortexul auditiv
primar situat în lobul temporal superior
al emisferei drepte şi al emisferei stângi
receptează informaţiile auditive.
• Tratarea materialului verbal este
asigurată apoi de aria Wernike situată în
cortexul temporal stâng.
• În cazul mesajului vizual din sarcinile de
copiere a unor texte, ariile vizuale primare
(ariile striate) situate în cortexul occipital
primesc informaţiile vizuale, iar ariile
asociative (arii peristriate) asigură tratarea
acestor informaţii.
• Atât pentru mesajele auditive, cât şi
pentru cele vizuale, intervin, de asemenea,
girusul angular şi girusul supra-marginal
din ariile temporo-parieto-occipitale stângi.
Acestea asigură transcodarea şi conceperea
gestului grafic.
• Alte regiuni cerebrale interferează cu
zonele menţionate pentru a aduce
informaţii senzoriale şi pentru activarea
traseelor mnezice ale grafemelor şi
cuvintelor care trebuie scrise.
• Imaginile mintale vizuale ale cuvintelor
sunt stocate în cortexul senzorial
asociativ.
• Realizarea gesturilor grafo-motorii ale scrierii
presupune relaţionarea a trei faze: iniţierea,
programarea şi executarea gestului (Serratrice,
Habbib, 1993).
• Iniţierea gestului grafo-motor al scrierii este
asigurată de ariile motrice suplimentare
drepte şi stângi, situate înaintea cortexului
motor primar, în partea posterioară a lobului
frontal.
• Programarea gestului grafo-motor al scrierii
se bazează pe circuite complexe, trecând prin
talamus şi ajungând la cortexul motor primar.
• Executarea gesturilor grafo-motorii ale scrierii
are la bază mecansime cerebrale complexe.
Astfel, cortexul motor primar trimite influxuri
nervoase asupra neuronilor motori din
măduva spinării, asigurând contracţia adecvată
a muşchilor mâinii, antebraţului şi braţului,
fiind puse în mişcare articulaţiile degetelor.
• Cortexul este informat constant de starea de
executare a gestului grafic prin aferentaţiile
venite de la muşchi, precum şi prin controlul
vizual, astfel încât să se evite sau să se corijeze
eventualele erori.
• Cortexul frontal pre-motor intervine în
reglarea forţei musculare şi a motricităţii
manuale fine care permit ţinerea adecvată a
instrumentului de scris şi organizează armonia
mişcărilor grafice, respectiv fluenţa scrisului.
 Discalculia – caracteristici
• Înțelegere deficitară a semnificației numerelor,
dificultăți în sarcini nonsimbolice de comparare,
aproximare, adunare și scădere;
• Discalculia verbală – dificultăți în învățarea și
reactualizarea faptelor matematice și în învățarea
secvenței numerice;
• Discalculia atențional-spațială – deficite în ceea ce
privește abilitatea de a aprecia cu exactitate și
foarte rapid cantitățile numerice mici de până la 4
obiecte, dificultăți în perceperea informației
cantitative nonnumerice, î aprecierea cantităților
(Roșan, 2015)
Relațiile dintre tulburările de învăţare şi eşecul
(Bălaş-Baconschi, 2010)
Tulburări de Eşec şcolar
învăţare provocat de:
Diagnostic Disfuncţie cerebrală Personalitatea imatură
minimă sau inadaptată
Leziune cerebrală minimă
Cronologie De la începutul şcolarizării În orice moment şi
şi permanente temporar

Atenţie Scăzută datorită unui Instabilitatea emoţională

deficit neuropsihic

Inteligenţă Normală sau uşor scăzută Insuficienta activizare a

potenţialul intelectual real

Psihomotricitate Hipo- sau hipermotricitate Abilităţi psihomotorii slab

dezvoltate

Evoluţie Cronică, lineară, eventual Reuşita şcolară variabilă,

agravată sinuoasă
 Sindromul lui Gerstmann
• A fost descris în 1924 şi se manifestă prin
agnozie digitală, agrafie, acalculie,
nediferenţiere stânga-dreapta.
• Simptomul principal este agnozia digitală,
caracterizată prin incapacitatea (ignorată de
subiect) de a denumi şi a deosebi între degetele
proprii sau ale altcuiva, deşi le poate întrebuinţa
în activităţi ce implică utilizarea lor diferenţiată
(cântat la pian, cusut cu acul).
• Nediferenţierea stânga-dreapta se manifestă
prin incapacitatea de a deosebi partea dreaptă
de cea stângă a propriului corp sau a corpului
altcuiva.
• Acalculia este puţin prezentă, datorându-se
incapacităţii de a evalua semnificaţia cifrelor.
• Sindromul poate fi constituţional (de dezvoltare)
sau dobândit (traumatism cerebral, asociat
adesea cu leziuni ale lobului parietal dominant).
• După Mayer et al. (1999), cei patru indici
sindromologici trebuie să reiasă pozitivi în
urma examinării, eliminându-se ce artefacte
datorate altor deficite neurologice ori
psihoneurologice ce pot interfera cu sindromul
(e.g. de limbaj, senzoriale, praxice, gnozice,
mnezice, intelect).
• Sindromul lui Gerstmann este recunoscut de
standardul DSM drept tulburare de dezvoltare
specifică, fapt ce permite individualizarea sa ca
tulburare de învăţare.
• Buică-Belciu (2004) propune următoarele
modalități de intervenție:
însuşirea cititului trebuie să se bazeze pe
metode fonetice care implică abilităţile analitic-
secvenţiale ale emisferei stângi (deoarece
caracteristicile spaţiale ale grafemelor sunt mai
greu de identificat şi corelat lingvistic);
însuşirea operaţiilor matematice trebuie, de
asemenea, să activeze inteligenţa verbală,
analitică, abstractă (evitându-se configuraţiile
spaţiale ce implică explorare vizuală şi sinteză
figurală);
instruirea mediată verbal este dominantă;
 procedurile de evaluare trebuie să evite
tehnici de tip „creion--hârtie" şi să se centreze
mai degrabă pe aprecierea capacităţii copilului
de a raţiona verbal, utilizând criterii
corespunzătoare.
o atenţie deosebită se acordă extragerii
informaţiilor necesare rezolvării unei situaţii-
problemă prin analizarea în detaliu a datelor şi
a contextului, copilul fiind încurajat să-şi
folosească abilităţile de raţionare şi organizare
logică, rămase intacte.
 BIBLIOGRAFIE
• Bălaş-Baconschi, C. (2010). Psihopedagogia elevilor cu
dificultăţi de învăţare (Suport de curs). Cluj-Napoca,
Universitatea Babeş-Bolyai.
• Buică-Belciu, C. (2004). Bazele defectologiei. București:
Aramis.
• Gherguș, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială.
Iași: Polirom.
• Roșan, A. (2015). Psihopedagogia specială. Iași: Polirom.
• Serratrice, G., Habbib, M. (1993). L’écriture et cerveau.
Paris: Masson.
• Vrăsmaș, E. (2007). Dificultăți de învățare în școală –
domeniu nou de studiu și aplicație. București: V&I Integral.