TRASEUL EDUCAȚIONAL ȘI

INTERVENȚIA ÎN TSI

Lect.Univ. Dr. Lincă Florentina

 ȘCOLARIZAREA COPIILOR CU TSI
• Dorneniul TSI este complex și variat nu numai în
planul conceptual, ci și în cel organizațional și
aplicativ-practic.
• Acest lucru se reflectă atât în diversitatea
serviciilor de sprijin către elevii cu TSI, cât și în
opțiunile de intervenție în programele de
remediere.
• 2 tipuri de aboradare a intervenției în școală:
1. Intervenția specializată,
2. Intervenția didactică de sprijin (Vrăsmaș, 2007).
• Intervenția specializată, ce se realizează
atât în cazul copiilor cu TSI care urmează o
școală specială, cât și în cel al copiilor care
frecventează o școală obișnuită și primesc
sprijin specializat ca activitate suplimentară
sau complementară programului normai.
• Ea presupune un prograrn adecvat și adaptat
de abilitare, antrenare și remediere a
capacităților de învățare (Vrăsmaș, 2007).
• Specialiștii pornesc de la evaluarea globală
a problenrelor de învățare ale copilului și
elabolează un diagnostic prescriptiv.
• Acesta servește proiectării unui program
individualizat, concretizat într-un plan, care
se pune în aplicare printr-un set de procedee
și care se adresează procesului de învățare,
în sferele în care este afectat. Pornind de la
o evaluare globală, se pot iniția prescripțiile
clare și eficiente ale unei intervenții
remediative (Vrăsmaș, 2007).
• Intervenția didactică de sprijin, în cadrul clasei
obișnuite, realizată de profesorul clasei în
colaborare cu alți educatori specializați care
participă la proiectarea și derularea actului didactic.
• Evidențiază ideea că în proiectarea, predarea și
evaluarea activității de predare-învățare de la clasă,
orice profesor ține seama de problemele de
învățare ale elevilor și adaptează rnediul școlar,
materialele auxiliare și rnetodele de lucru pentru a-i
sprijini să învețe.
• Din punctul de vedere al politicilor educaționale,
orice copil care urmează o școală trebuie sprijinit
să parcurgă programul educativ și să se
dezvolte prin acesta (Vrăsmaș, 2007).
• Elevii cu TSI care suut integrați în programul școlii
obișnuite au nevoie de adaptarea curriculum-ului și
de individualizare. Pentru o intervenție didactică
adecvată, este nevoie și de colaborarea cadrelor
didactice de la clasă cu profesorii de spriiin și cu alți
specialiști.
• Pe de altă parte, așa cum elevul are nevoie de
sprijin, și profesorul este necesar să fie sprijinit.
• Un punct de sprijin pentru cadrul didactic este
colaborarea cu colegii în proiectarea, planificarea
acțiunii didactice și de evaluare (Vrăsmaș, 2007).
• În toată lumea, orientările în pedagogie merg spre
promovarea incluziunii tuturor copiilor în școală,
sprijinirea invțării împreună cu ceilalți copii și, pe cât
posibil, nu în structurI separate.
• Din aceste tendințe se evidențiază nevoia de
schimbare a programelor școlare, de fluidizare a
traseului școlar, de flexibilizare a curriculum-ului în
învățământul general.
• Totul pentru a egaliza șansele de străbatere a
traseului școlar obligatoriu pentru toți copiii și a oferi
un sprijin adecvat pentru elevii cu TSI, indiferent de
gradul sau categoria problemelor de învățare sau
dezvoltare (Vrăsmaș, 2007).
Plan de intervenție - Alte denumiri
• Diferențiere prin individualizare și personalizare;
• Instrucție de remediere;
• Corectarea TSI;
• Intervenție specifică;
• Intervenție individualizată și/sau personalizată
(Vrăsmaș, 2007).
 Principii care stau la baza intervențiilor
(Vrăsmaș, 2007)

• Remedierea sprijină înțelegerea modelelor

și evidențierea ritmului în limbajul vorbit și
scris, în folosirea spațiului - o activitate
eficientă este cea care indiferent de metoda
folosită găsește exemple în mediul
înconjurător și în activitățile curente, apropiind
persoana/copilul cu TSI de rezolvarea
problernelor de viață.
• Remedierea trebuie să încurajeze
observarea diferențelor – diversificarea
tehnicilor pentru rezolvarea cât mai rapidă a
sarcinilor.
• Remedierea asigură valoarea și
cantitatea de structurare de care are
nevoie un elev, dar nu trebuie exagerat.
• Remedierea cere să li se vorbească
elevilor despre nivelul la care se găsesc.
• Remedierea sprijină simțul înțelegerii și
exprimării elevilor – elevul cu TSI trebuie
inclus în activitățile desfășurate la nivel de
clasă, el trebuie integrat în grupul de egali.
• Remedierea sprijină autocunoașterea și
alternativele.
• Remedierea se axează pe ariile în care
elevul este mai bun, pentru a
impulsiona dezvoltarea ariilor în care
întâmpină probleme.
 Componentele planului de intervenție
(Vrăsmaș, 2007)

• Informații inițiale despre copil și problemele

care constituie cerințele educaționale speciale
la acel moment, culese prin instrumente
variate ca: teste psihologice, probe școlare,
observații, discuții, anchete sociale, studiul
produselor activității, analiza rezultatelor
școlare etc.;
• Evaluarea problemelor sub forma
enumerărilor sau a formulării unui diagnostic
prescriptiv;
• Anticiparea unor rezultate prin prognosticul
inițial și prin descrierea momentelor cheie ale
intervenției;
• Consemnarea unei/unor examinări inițiale, a
unor examinări periodice și a unei examinări
finale;
• Descrierea metodelor de intervenție și a
mijloacelor folosite;
• Pașii intervenției, ceea ce corespunde cu
etapele sau treptele intervenției, adaptate
tipului de probleme întâlnite și individualizate,
• Înregistrarea progreselor sau consemnarea
rezultatelor intervenției și observările periodice;
• Formele de sprijin suplimentar, alese prin
parteneriatui cu specialiștii, familia, școala etc.
 Funcțiile planului de intervenție
(Vrăsmaș, 2007)
• Planificare,
• Comunicare – ca obiectiv și ca
mijloc,
• Partlcipare,
• Concentrare a influențelor,
• Coordonare a resurselor,
• Retroacțiune.
PLANUL DE INTERVENȚIE PENTRU ELEVII CU
TSI – ETAPE (VRĂSMAȘ, 2007)
1) Copilul este identificat/depistat ca persoană care are
nevoie de un sprijin suplimentar și/sau educație specială.
2) Copilul este evaluat.
3) Decizia dizabilității. Se decide în echipa de lucru, între
profesioniști și părinți, existența unei dizabilități de învățare
și nevoia de sprijin.
4) Orientarea spre serviciile de sprijin.
5) Se stabilește, în cadrul sistemului școlar, echipa care va
elabora Programul individualizat al elevului. Personalul
școlii trebuie să contacteze părinții, să se planifice
intâlnirile necesare într-un loc și în timp convenabil pentru
toți.
6) Eohipa elaborează programuI de intervenție
individualizat.
7) Elevul primește serviciile preconizate prin
program.
8) Se măsoară progresul elevului și li se
raportează periodic părinților.
9) Refacerea programului in urma progreselor
evaluate.
10)Reevaluarea elevului. Se propune ca, o dată la
cel puțin trei ani, copilul cu TSI să treacă printr-o
nouă evaluare. Există opinii care converg către
ideea că este necesară evaluarea anuală.
• În realizarea planului de intervenție, de
recuperare, se ține seama de gama etiologică
diversă și de disfuncțiile prezente la nivelul
întregii personalități, ce depășesc simpla
exteriorizare performanțială.
• Înainte de implementarea unui astfel de plan,
cadrul didactic trebuie:
a) Să definească problemele educaționale ale
elevului,
b) Să precizeze obiectivele-cadru ale învățării și
să le operaționalizeze pentru fiecare caz în
parte,
c) Să evalueze capacitățile și aptitudinile
elevului în raport cu obiectivele fixate,
d) Să își asigure baza materială a obiectivelor
lecției,
e) Să își adapteze materialele la nevoile
educaționale ale elevului cu TSI,
f) Să aibă modalități alternative de predare
dacă cele alese inițial nu-și dovedesc
eficacitatea,
g) Să conceapă sarcinile școlare într-un cadru
flexibil,
h) Să gândească evaluarea școlară în termeni
formativi, nu normativi, simpla notare (Buică-
Belciu, 2004).
EXEMPLU DE PLAN DE INTERVENȚIE
• Descoperirea
• Evaluarea
• Asigurarea sprijinului adecvat dezvoltării
• Elaborarea obiectivelor
• Evaluarea permanentă și completările
(Vrăsmal, 20007).
 PLAN DE INTERVENȚIE - MODEL
1. Analiza sarcinilor de efectuat
2. Învățarea eficientă
3. Lucrul în grup
4. Utilizarea calculatorului
5. Tratamentul medical (Buică-Belciu, 2004).
 Analiza sarcinilor de efectuat
• Definirea obiectivelor – ce va trebui elevul să
realizeze la sfârșitul intervenției;
• Definirea nivelului elevului la începutul
intervenției – sunt listate în ordinea complexității
deprinderile și capacitățile necesare realizării
sarcinilor, și în funcție de compatibilitatea acestora cu
competențele constatate ale elevului sunt scoase în
evidență atât punctele forte, cât și cele slabe ale
elevului. Evaluarea permite raportarea elevului
respectiv la un anumit nivel cerut de performanță și,
deci, stabilirea etapei de la care să se pornească
intervenția;
• Planificarea și desfășurarea activităților
trebuie să țină cont de disponibilitățile elevilor de
a atenge parametrii de performanță ceruți. Unii
elevi reușesc mai repede și cu mai puțin efort din
partea cadrului didactic, alții se descurcă mai
greu, necesitând modificări de metodă și de
strategie;
• Evaluarea urmărește atingerea fiecărui obiectiv
de etapă planificat, condiție esențială înainte de a
trece la etapa următoare (Buică-Belciu, 2004);
 Învățarea eficientă
=Însușirea completă a unui set dat de deprinderi.
• Determinarea cerințelor, analizând modul în care
elevul se achită de sarcină, putem depista din
maniera sa de lucru și din greșelile efectuate, tipul
de carențe, extinderea și profunzimea acestora;
• Stabilirea obiectivelor se face pornind de la listarea
carențelor constatate în ordinea complexității lor și a
dificultății de a le remedia. Trebuie menționată
perioada de timp în care se va lucra pentru atingerea
fiecărui obiectiv.
• Determinarea unităților de măsură – norma de
îndeplinit și randamentul activității sunt fixate prin
raportare la un etalon de performanță specific
vârstei. În acest mod, progresul elevilor cu TSI
poate fi măsurat prin rezultatele de referință ale
copiilor de aceeași vârstă care nu manifestă astfel
de tulburări. Se păstrează, așadar, un punct de
vedere obiectiv, neinfluențat de evoluția individuală;
• Tabelul progresului zilnic folosește la contabilizarea
ritmică a elementelor achiziționate și la vizualizarea
progresului educativ. Devine util când sensul
evolutiv este pozitiv, deoarece motivația elevului
crește (Buică-Belciu, 2004);
 Lucrul în grup
• Valorifică valențele interactive ale grupului școlar, fiind
util mai ales pentru elevii mai mari.
• Pot fi constituite diverse tipuri de grupuri în funcție de
maturitatea și complexitatea relațiilor interpersonale:
• Grup de opinii – tema anunțată este supusă explorării
libere, netensionate, cadrul didactic ajutând doar la
clarificarea necunoscutelor, fluidizarea exprimării și
sistematizarea opiniilor;
• Grup de discuții libere – sunt impuse doar reguli de
bază de bune maniere, reevaluarea prorpiei opinii în
raport cu celelalte opinii, varierea perspectivei;
• Grup de dezbateri care permite abordarea unitară a
problemei. Este numit un conducător al grupului, în
timp ce alt elev preia sarcina de a evalua
participarea celorlalți colegi la discuții, rezumând și
concluziile dezbaterii. Cadrul didactic coordonează
activitatea grupului;
• Grup de lucru dirijat – sunt fixate obiective
concrete, care trebuie atinse prin participare activă.
Cadrul didactic notează modul în care fiecare elev
participă la realizarea sarcinii;
• Grup de cercetare – grupul lucrează pe mai multe
zile pentru realizarea unui proiect. Cadrul didactic
doar supervizează activitatea;
• Grup de analiză creatoare – probleme controversate
puse în discuție, care nu admit răspunsuri de tipul
adevărat/fals, stimulează participarea autonomă și
găsirea de soluții ingenioase. Decentrează elevii de pe
propriile dificultăți, punând accentul pe motivația
intrinsecă;
• Grup de simulare a situațiilor de viață - se bazează
pejocul de rol, oferind elevior ocazia de a învăța
comportamente funcționale pentru situațiile cauzatoare
de stres;
• Grup pentru stabilirea sistemului de valori permite
elevilor să stabilească ierarhii valorice, să schimbe opinii
despre valorile personale și să învețe să respecte
valorile prețuite de ceilalți (Buică-Belciu, 2004).
Utilizarea calculatorului
• Se impune atunci când servește scurtării timpului
de însușire a cunoștințelor și deprinderilor
planificate și mai puțin atunci când deturnează
elevul de la obiectivul principal al lecției.
Programele specializate pot face sarcina
didactică mult mai individualizată și mai
interactivă (Buică-Belciu, 2004).
Tratamentul medical
• Este important ca efectele potențial benefice ale
medicației să nu fie supraestimate în detrimentul
formării unui stil de viață sănător și a respectării
unui regim alimentar echilibrat (Buică-Belciu,
2004).
Alte metode de intervenție
• Terapia tulburărilor instrumentale se află în
centrul terapiei TSI, demersul psihopedagogic
fiind planificat în contextul triadei ÎNVĂȚARE-
DEZVOLTARE-COMPENSARE.
• Dacă relația dintre dezvoltare și învățare este
mediată de zona priximei dezvoltări, relația dintre
tulburările de învățare și cele de dezvoltare este
mediată de zona proximei interacțiuni dintre
individ și social, adică de mediul școlar
concurențial și normativ (Buică-Belciu, 2004).
 INTERVENȚII ÎN TSI
• Se identifică mai multe categorii de terapii:
1. terapia de remediere, care se referă la activități
care țintesc refacerea proceselor de învățare
deficitare;
2. terapia de corectare, accentuând nevoia de
refacere a unor abilități sau deprinderi de învățare;
3. terapia de compensare, care se referă în special
la deficiențele grave de învățare, implică structurile
sau procesele de bază, și, deci, trebuie să ofere
schimbarea acestora cu alte instrumente/
mecanisme de adaptare și învățare.
• Profesioniștii care asigură programele de
intervenție în TSI sunt:
1. consilierii școlari,
2. profesorii logopezi și cadrele didactice de
sprijin, care iucrează în școlile și grădinițele
obișnuite,
3. profesorii de psihopedagogie specială din
școlile speciale.
 STRUCTURT DE ȘCOLARIZARE PENTRU
ELEVII CU TSI
• Factor comun programelor de intervenție
specializată/remediere este exersarea
capacităților de bază în învățare ale
percepțiilor, orientării spațiale și temporale,
coordonării lirnbajului verbal și grafic,
exprimării personale și formării imaginii de
sine.
• Pentru fiecare intervenție sunt construite și
reconstruite abilitățile și deprinderile necesare
domeniilor de dezvoltare cu accent pe cele
antrenate într-o intervenție anume.
• De exemplu, în intervenția logopedică se
pune accentul pe antrenarea limbajului, iar în
cea a consilierii psiho-pedagogice, pe
antrenarea capacităților generale de învățare,
relaționare și comunicare.
• Indiferent de tipul de intervenție cel mai
apreciat este demersul integrat și
multisenzorial în toate domeniile
dezvoltării elevului.
• Aceasta presupune antrenarea globală (a
tuturor dorneniilor de dezvoltare), pornind de
la exersarea cunoașterii multisenzoriale a
realității spre dezvoltarea unor instrumente
operaționale de cunoaștere și învățare cât
mai eficiente.
• Învățarea copiilor nu se referă doar la
intelect, ci și la experiența socio-afectivă și
psihomotorie, la comunicare și identitate.
• La fel de importantă este și intărirea imaginii
de sine a elevilor cu TSI, legat de utilizarea
UNUI MEDIU DE ÎNVĂȚARE PROPICE.
 Evoluția modelelor de școlarizare
• Școala canadiană propune trei rnodele de
clase în care pot fi școlarizați copiii cu TSI
(Hodder, Willard, l986 apud Vrăsmaș, 2007):
1. Clasele obișnuite - Elevii rămân în clase
obișnuite cu condiționarea a trei măsuri
specifice: formarea grupurilor mici de
învățare; modificări și adaptări didactice;
folosirea unui material didactic
multisenzorial.
2. Clasele clinice sau resursă - Este vorba
despre serviciile care se pot da în afara
orelor, în completare, prin cabinete de
consiliere, logopedie etc.
3. Clasele specializate - Acestea sunt clase
caracterizate de faptul că școlarizează
numai copii cu TSI, au un număr mai mic de
elevi și beneficiază de specialiști (psiho-
pedagogi specializați) în predare-învățare
adaptată.
 Activitatea în clasa obișnuită și
dezvoltarea practicilor incluzive
• Educația școlară incluzivă înglobează următoarele cerințe:
1. Recunoașterea faptului că toți copiii pot învăța;
2. Cunoașterea și respectarea diferențelor dintre copii
(determinate de gen, etnie, limbaj, dizabilitate etc.);
3. Întărirea structurilor educației, sistemului și metodologiei
pentru a face față nevoilor tuturor copiilor;
4. Programul de educație incluzivă face parte dintr-o strategie
globală care promovează societatea incluzivă;
5. Educația irrcluzivă este un proces dinamic care evoluează
constant;
6. Procesul de globalizare incluzivă nu trebuie să fie
restricționat de clasele numeroase sau de lipsa de resurse
materiale.
 Condiții necesare dezvoltării modelului
claselor incluzive
• Perfecționarea școlii, ca instituție de ții, structură și
conducere;
• Perfecționarea profesorului, ca formator și partener
educațional al elevului, dar și al familiei acestuia;
• Perfecționare procesului de învățare de la nivelul
clasei în așa fel încât să se folosească strategiile
integrate de tip comprehensiv, care să asigure
învățarea în clasă, cu resurse adecvate, prin relații
eficiente între elevi și între elevi și profesor.
 INTEGRAREA COPILULUI CU TSI ÎN
ȘCOALA DE MASĂ DIN ROMÂNIA

• Elevii cu TSI sunt integrați în România în școlile de

masă.
• Există profesori logopezi, consilieri psiho-pedagogi,
cadre didactice de sprijin și rnediatori sociali. Toate
aceste funcții didactice de sprijin sunt forme de
abordare a tuturor problemelor care apar în învățarea
elevilor și premise ale unui sistem care facilitează
adaptarea și includerea tuturor elevilor.
• În mod practic, din anul 2000, orice școală care
are mai mult de 800 de elevi poate angaja un
consilier școlar și, tot din anul 2000, au fost
recunoscute în sistemul românesc de învățământ
cadrele didactice de sprijin.
• Din toamna anului 2005 există o uouă
Metodologie privitor la modul de lucru al acestor
profesioniști pentru a sprijini integrarea școlară a
copiilor cu TSI.
• Ca profesori specializați, profesorii logopezi
funcționează cu o anumită continuitate (din anii
'60 până în prezent) în centre interșcolare și
cabinete logopedice din toată țara.
• Și în România există mai multe rnodele pentru
școlarizarea copiilor cu TSI. Clasele pot fi clase
specializate, resursă sau obișnuite. Pentru oricare
dintre ele există limite și beneficii. Practic, în
fiecare clasă este importantă activitatea
profesorului, atitudinea sa, sprijinul pe care îl
priMește și îl oferă.
• De asemenea, există învățământ la domiciliu,
pentru situațiile temporare când elevii nu pot urma
prograrnul obișnuit. Învățământul la domiciliu este
bun atâta vrerne cât nu se permanentizează, și le
oferi copiilor posibilitatea de a se reintoarce la
școală și a urma cursurile alături de colegii lor.
• Cadrul didactic de sprijin devine tot mai prezent în
școlile generale, cu condiția să nu fie considerat un
panaceu universal sau un superprofesor, ci un coleg
care sprijină proiectarea, adaptarea, derularea
programului educativ și realizează, activități
personalizate suplimentare programului didactic,
pentru toți elevii incluși.
 BIBLIOGRAFIE
• Buică-Belciu, C. (2004). Bazele defectologiei. București:
Aramis.
• Vrăsmaș, E. (2007). Dificultăți de învățare în școală –
domeniu nou de studiu și aplicație. București: V&I
Integral.