Material ajutator PSI si PIP.

In funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor, la sfârşitul lecţiei cadrele didactice pot

stabili o temă de casă pentru ora următoare - vizând atât aprofundarea înţelegerii
cunoştinţelor asimilate, cât şi exersarea competenţelor dobândite. Tema de casă
poate consta din exerciţii, activităţi etc. alese fie din manualele şcolare, fie din alte
publicaţii (culegeri de texte, caietul elevului, culegeri de exerciţii şi probleme etc.). În
unele cazuri elevii sunt de asemenea solicitaţi să efectueze ca temă de casă anumite
activităţi practice - cum ar fi măsurători, observaţii, mici proiecte practice etc. În
timpul programului de după-masă sau la începutul fiecărei lecţii, cadrele didactice
verifică în mod obişnuit modul în care s-a efectuat tema de casă şi, după caz, ajută
elevii să o finalizeze oferind explicaţii suplimentare.

•susținerea comportamentului dezirabil - afișarea de reguli de comportament și

reprezentări pentru a semnala etapele rutinei zilnice 
•predarea abilităților sociale - reprezentările pictoriale ale poveștilor sociale 
•reprezentarea unei situații sociale cu indicii sociale și răspunsuri potrivite, dezvoltate
pentru o situație specifică pentru elev 
•predarea auto-controlului - pictograme de auto-control, care oferă un indiciu cu privire
la așteptările de comportament 
 
Furnizați oportunități de exprimare a opțiunii/preferinței -Alegerile de tip deschis nu vor
spori abilitatea elevului de a face alegeri și pot genera frustrare

*oferirea de consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui în parcurgerea demersului

educaţional la disciplina de studiu;
• crearea în clasă a unui mediu relaţional adecvat pentru toţi (profesor-elev, elev-
elev,etc.);
*• corelarea proiectării didactice (de lungă şi de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea
obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
*creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie
inclus elevul cu deficienţă mintală, în scopul recuperării acestuia pe partea
deficitului cognitiv înregistrat.
*principiul asigurării dezvoltării elevului în conformitate cuprincipiul asigurării dezvoltării elevului
în conformitate cu potenţialul de care acesta dispune;potenţialul de care acesta dispune;
*pricipiul abordării pozitive (focalizarea pe valorificareapricipiul abordării pozitive (focalizarea pe
valorificarea „punctelor tari” ale elevului);„punctelor tari” ale elevului)
*Planificarea individualizată a procesului educațional se realizează în conformitate cu
concluziile și recomandările formulate în rezultatul evaluării complexe a dezvoltării copilului
și are drept scop asigurarea progresului pe domeniile de dezvoltare.
 *în domeniul comportamentului adaptativ: abilitățile de autodeservire, de orientare în
spaţiul clasei/şcolii; respectarea regulilor mediului social, etc.
• *sarcini individuale diferenţiate

Elaborarea CA-Curriculum adaptat  vizează adaptări în cadrul procesului de instruire. Se are

în vedere ajustarea metodelor, materialelor şi mijloacelordidactice, a formelor de organizare a
lecţiei, a sarcinilor şi activităţilor de învăţare şi de evaluare, reieşind din necesităţile copilului.
De menţionat că finalităţile educaţionale şi conţinuturile de învăţare nu sunt modificate, este
adaptată doar modalitatea de predare/învăţare/evaluare pentru a atinge finalităţile stipulate în
curriculumul general.
La elaborarea curriculumului adaptat se va ţine cont neapărat de adaptările de mediu,
psihopedagogice şi cele pentru procesul de evaluare, propuse de specialişt

Adaptările psihopedagogice care fac referinţă la ajustările operate în tehnologia

procesuluieducaţional ar putea înclude:
- elaborarea unor sarcini didactice individuale;
- prezentarea unor algoritmi, instrucţiuni pe etape pentru realizarea sarcinii didactice;
- elaborarea/confecţionarea materialelor didactice (fişe, scheme, tabele, machete etc., care să
faciliteze rezolvarea sarcinilor);
- supravegherea copilului de către colegii de clasă (unul sau mai mulţi);
- alegerea preferenţială a grupului, în cadrul activităţilor de cooperare;
- micşorarea/mărirea timpului pentru realizarea sarcinii; acordarea unor pauze;
- adaptarea metodelor didactice la necesităţile copilului
- etc.
Adaptările în materie de evaluare presupun ajustarea metodologiei de evaluare pentru a
facilita demonstrarea de către elevul cu CES a finalităţilor atinse şi ar putea viza:
- micşorarea numărului de sarcini;
- acordarea de timp suplimentar pentru rezolvarea sarcinilor;
- concretizarea formei de evaluare – verbală sau scrisă;
- utilizarea surselor iconografice;
- asistenţa cadrului didactic de sprijin
- etc.
Curriculumul modificat prevede schimbarea finalităţilor educaţionale prin excluderea unora şi
simplificarea altora (sau sporirea complexităţii), astfel încît să corespundă potenţialului şi
disponibilităţilor copilului cu CES. De asemenea, se intervine în conţinuturile recomandate,
selectîndu-se cele mai relevante şi funcţionale pentru dezvoltarea abilităţilor copilului cu
CES. Totodată, conţinuturile pot fi simplificate, astfel încît să fie accesibile elevului.
Învăţătorul/profesorul va putea opera modificările,doar cunoscînd foarte bine punctele forte şi
necesităţile elevului, recomandările pe care le-au formulat specialiştii, vizînd domenii variate
de dezvoltare a copilului.
Cum poate fi organizat procesul educaţional într-o clasă incluzivă?
Este bine ca elevul cu CES să înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei. De aceea cadrul
didactic trebuie să stabilească foarte clar cum şi cît timp va antrena copiii cu CES în activitate,
ce sarcini didactice le va propune pentru ca aceştia să participe alături de ceilalţi în procesul
de învăţare. Elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activităţile frontale,
precum şi în activităţile de grup. La anumite etape ale lecţiei poate primi sarcini
individualizate, inclusiv de evaluare. În cazul în care copilul cu CES este “supraîncărcat” doar
cu sarcini pe care trebuie să le rezolve de sinestătător sau cu susţinerea unui profsor itinerant
 sau de sprijin şi nu ia parte la activităţile frontale sau de grup desfăşurate în clasă, incluziunea
educaţională şi socială a copilului nu are loc.
Învățătorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES la lecţie,să
găsească momentele potrivite în desfăşurarea orei pentru a intercala activitatea copilului cu
CES în cea a colegilor de clasă. Se recomandă ca sarcinile individualizate pentru copilul cu
CES să nu se formuleze permanent în voce. Astfel se pune în evidenţă că elevul cu CES
realizează altceva decît restul elevilor şi aceasta este în detrimentul incluziunii copilului.
Este important ca învăţătorul/profesorul să evalueze produsul activităţii copilului cu CES nu
prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul depus de acesta.
Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces continuu, iar rezultatele
evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităţilor de învăţare, proiectate în
curriculumul individualizat, şi astfel vor constitui un argument pentru eventualele modificări.
O modalitate apreciabilă de a pune în valoare rezultatele obţinute de copilul cu CES în
învăţare este încurajarea acestuia de a participa la diverse concursuri şcolare şi extraşcolare.
În condiţiile şcolii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului
de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată, participativă şi consensuală,
în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev,
anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse.
Un instrument util pentru desfăşurarea unei astfel de evaluări este grila de evaluarei în care
sunt indicate nivelele de performanţă și sunt enumerate criteriile care servesc drept repere
calitative pentru aprecierea produsului. Pentru fiecare criteriu se elaborează descriptori de
performanţă – o descifrare a criteriilor pentru fiecare nivel.Acest instrument poate fi aplicat
pentru evaluarea unei game variate de produse realizate de elevul cu CES (poster, portofoliu,
proiect, colaj, agendă a faptelor bune, machetă, comunicare, desen, fişa de personaj etc.).
Învăţătorul/profesorul va propune elevilor cu CES elaborarea anumitor produse, în funcţie de
finalităţile specificate în curriculumul individualizat/ modificat.
Profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major în organizarea şi desfăşurarea
procesuluieducaţional în clasele unde învaţă copiii cu CES.
Sunt mai multe modalităţi de implicare a profesorului itinerant/de sprijin în cadrul lecţiei,
acestea fiind schitaţe în proiectul didactic. Astfel:
• Poate sta, o anumită perioadă de timp, lîngă copilul cu CES, acordîndu-i asistenţa necesară,
pentru ca acesta să reuşească să participe la activităţile realizate de toţi copiii din clasă.
• În cazul în care se organizează lucrul în cooperare, poate sta în grupul unde este copilul cu
CES, acordînd asistenţă nu doar acestuia, dar şi celorlalţi membri ai grupului.
• În anumite situaţii educaţionale, poate participa alături de profesor în procesul de predare-
învăţare-evaluare, acordînd atenţie specială copilului cu CES.
• În cazul în care copilul cu CES nu este în stare să stea la lecţie întreaga oră academică, poate
să plece cu elevul, după o anumită perioadă de timp, pentru a continua activitatea individuală
cu copilul.
Este important ca, după încheierea orei, să aibe loc o discuție cu profesorul de la despre faptul
cum s-a implicat copilul cu CES în activităţile din cadrul lecţiei, ce a fost reuşit şi ce a fost
mai puţin reuşit, ce soluţii de îmbunătăţire a procesului didactic propune etc.
De asemenea, ar fi util ca după ore profesorul itinerant/de sprijin să completeze jurnalul de
reflecţii, specificînd anumite aspecte din cadrul orei referitoare la activitatea copilului cu
CES, iar informaţia din jurnal poate fi utilizată ulterior în cadrul şedinţelor comisiilor
metodice, a consiliilor profesorale, în lucrul cu familia copiilor cu CES etc.
Din perspectiva de facilitator,consilier, mediator, roluri ale profesorul de sprijin, acesta
contribuie la promovarea educatiei incluzive :
·         prin realizarea materialelor didactice adaptate, instrumentelor de lucru şi de evaluare
specifice;
·         facilitarea înţelegerii de către cadrele didactice a caracteristicilor de personalitate a elevilor
cu CES şi a particularităţilor proceselor cognitive, a proceselor şi funcţiilor reglatorii care
influenţează activitatea şcolară a acestor elevi.
·         consiliază elevii care participă la programul de sprijin şi părinţii acestora pentru depăşirea
situaţiilor de dificultate, implicarea părinţilor în activităţile elevului, înţelegerea necesităţii
unui program de studiu în familie, supravegherea elevului pentru efectuarea temelor,
importanţa sprijinului afectiv, informare privind modalităţile de control pozitiv al
comportamentului copilului, importanţa frecventării şcolii;
·         prin medierea situațiilor în care aceşti elevi perturbă activitatea desfăşurată în clasă, printr –
un comportament care nu se circumscrie disciplinei necesare la ore datorită incapacității de
internalizare a normelor sociale;
În rolul de manager de caz/responsabilul de caz servicii psihoeducaționale formulează măsuri
de sprijin pentru promovarea educației incluzive cu consultarea autorității locale:
·         Măsuri de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de atitudine;
·         Măsurile de sprijin pentru prevenirea și combaterea barierelor de mediu, prin adaptarea
rezonabilă a unității de învățământ în care învață copilul;
·         Măsurile de sprijin pentru pregătirea și adaptarea copilului în diferitele etape de tranziție,
între diferite medii și etape ale dezvoltării individuale;
Aceste măsuri se includ în în planul de abilitare-reabilitare/planul de servicii individualizat în
funcție de tipul tranziției.
Toți copiii trebuie să beneficieze de educație. Fiecare poate fi sprijinit prin măsuri
pedagogiceîn clasă și cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu alți specialiști și cu familia.
Înainte de a apela la măsuri speciale sau la alți profesioniști, profesorul trebuie să cunoască
modele concrete privind posibilitatea de integrare școlară și educațională a tuturor copiilor
pentru individualizarea acțiunii didactice.
 În sistemul de educaţie românesc, integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în
şcolile de masă se poate realiza în mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu
CES integrate în şcolile de masă. Cea mai des uzitată formă de integrare este integrarea
individuală în clase obişnuite în şcolile de masă cele mai apropiate de domiciliul elevilor. De
fapt, vorbim mai mult de o integrare fizică decât de una reală. Serviciile de sprijin sunt
insuficiente şi ineficiente atât pentru copiii cu CES şi familiile lor, cât şi pentru cadrele
didactice, copiii şi familiile copiilor din şcolile de masă.
Nu avem încă în România şcoli incluzive în adevăratul sens al cuvântului, serviciile
educaţionale de sprijin sunt ineficiente şi prea puţin dezvoltate iar mentalitatea comunităţii nu
s-a îmbunătăţit prea mult în ceea ce priveşte incluziunea tuturor copiilor în orice şcoală. Cu
toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de proiecte, coordonate de
organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare şcolilor incluzive în România. În
ciuda acestor eforturi, societatea românească are încă o abordare segregaţionistă în ceea ce
priveşte persoanele cu dizabilităţi, iar aceste experienţe nu au putut fi generalizate la nivel
naţional.
            Importanta educaţiei este deosebita, intregul sistem educaţional trebuind sa se bazeze
pe premisa ca fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat sa treaca de la o etapa la alta, atata
timp cat influentele educative se adreseaza “ zonei proximei dezvoltari “ ( L. S. Vigotski ).
Izvorul dezvoltarii psihice il constituie, dupa cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca
urmare a solicitarilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depasirea si rezolvarea
acestor contradictii revine, in primul rând, educaţiei. Pe de o parte, educaţia ofera
conţinuturile ce urmează sa fie asimilate, pe de alta parte ea se preocupă de modul in care sa
fie asimilate, de formarea capacităţilor omului. Rolul conducător al educaţiei apare in
intervenţia acesteia in crearea unui climat educational favorabil, cu valente educative
puternice asupra formarii personalitatii umane. De aceea, nu este deloc gresita sau inoportuna
afirmatia ca “ educaţia este o artă “.
            In acest sens, in cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai importanta
revine educatorului, care trebuie sa realizeze accesibilizarea cunostintelor inainte de a fi
transmise subiectilor educatiei ( elevii ).
            Dreptul fiecarui individ la educatie trebuie constientizat de societate, iar daca sistemul
scolar general nu vine in intampinarea necesitatilor tuturor persoanelor, trebuie avuta in
vedere educatia speciala, care se refera la toti acei copii ale caror cerinţe sunt generate de
incapacităţi sau dificultăţi in a se adapta cerintelor educationale si societale ca si cei
considerati “ normali “ de catre societate. Totuşi, trebuie sa se tinda la o pregatire a tuturor
copiilor in sistemul scolar obisnuit. Insa daca acest lucru nu este posibil, calitatea educatiei
speciale trebuie sa reflecte aceleasi standarde si ambitii de calitate ca si educatia obisnuita si
sa fie strans legata de aceasta.
            Presupunând un demers intenţionat, educaţia are caracter teleologic, acţiunile
educaţionale derulate corelându-se cu o serie de reguli si norme cunoscute si aplicate de
cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice.
            Diversitatea interindividuala este imensa, iar necesitatea luarii in considerare a acestui
lucru si accesibilizarii continuturilor apare in didactica, ca teorie a procesului de predare-
invatare, sub forma principiului accesibilitatii si individualizarii invatamantului.
            Egalizarea sanselor de reusita in invatamant devine astfel posibila prin actiunea a doi
factori pedagogici constanti ( dupa S. Cristea, 1994 ): cunoasterea psihologica a elevului si
valorificarea “ psihodiagnozei “ si “ diagnosticului diferential “ in directia proiectarii unui “
model al invatarii depline “.
Scoala este astfel, oarecum “ obligata “ sa creeze conditii adecvate pentru a da
posibilitate fiecarui elev “ sa-si realizeze propria lui dezvoltare optima “ ( J. Bruner ). Aceasta
viziune optimista asupra accesibilitatii presupune incredere si respect fata de individualitatea
elevului.
            Intreaga activitate din scoala este orientata spre formarea personalitatii elevului in
conformitate cu cerintele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea sociala. Daca
continutul si formele acestei activitati nu ar lua in considerare realitatea psihologica a
copilului, ar pune in primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecarui copil ca
individualitate.
            Fiecare copil are un potential educativ innascut care trebuie doar descoperit si
activizat. Aceasta este misiunea sfanta a scolii, a educatorilor, deoarece, dupa cum spunea
Comenius : “E indoielnic sa existe o oglinda atat de murdarita, incat sa nu reflecte totusi
imagini intr-un fel oarecare; e indoielnic sa existe o tabla atat de zgrunturoasa incat sa nu
putem scrie totusi ceva pe ea. Daca se intampla insa ca oglinda sa fie plina de praf sau pete,
inainte de a ne folosi de ea trebuie sa o stergem, iar o tabla prea zgrunturoasa trebuie s-o dam
la rindea. “