Adaptarea mediului şcolar la necesităţile copiilor cu CES.

Natalia Cabac ,formator,consultant ONG ,,OPORTUNITATE,,

Cadrele didactice care lucrează cu copiii cu CES au un rol important în transpunerea în
fapt a recomandărilor oferite de SAP. În cazul în care elevului cu CES i s-a recomandat PEI,
cadrele didactice vor participa activ în procesul de elaborare şi implementare a Planului
Educaţional Individualizat. În acest sens, învăţătorul de la clasă/profesorul la disciplină va fi
responsabil de:
• prezentarea informaţiei privind rezultatele evaluării competenţelor elevului la disciplină;
• elaborarea şi implementarea curriculumului individualizat la disciplina predată;
• realizarea adaptărilor curriculare la disciplina de studiu;
• stabilirea strategiilor didactice la disciplina de studiu;
• determinarea şi aplicarea strategiilor de evaluare;
• identificarea resurselor necesare realizării finalităţilor stabilite;
• corelarea proiectării didactice (de lungă şi de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea obiectivelor
specifice pentru elevul cu CES;
• oferirea de consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui în parcurgerea demersului educaţional la
disciplina de studiu;
• crearea în clasă a unui mediu relaţional adecvat pentru toţi (profesor-elev, elev-elev etc.);
• colaborarea cu toţi specialiştii implicaţi în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Diferenţele umane reclamă adaptarea învătării la necesităţile copilului. Din aceste
considerente,educaţia incluzivă este centrată pe toţi elevii şi pe fiecare în parte.
Misiunea profesorului este de a cunoaşte identitatea fiecărui elev şi a o valoriza în cadrul
procesuluiinstructiv-educativ.
Menţionăm, în acest context, importanţa cunoaşterii de către cadrele didactice, dar şi de
alte persoane implicate în procesul de incluziune, a conceptului de Valorizare a Rolului Social
(VRS), care indică asupra concordanţei dintre rolul social pe care-l au persoanele, grupurile şi
modul cum acestea sînt percepute, evaluate şi tratate
Astfel, persoanele care ocupă roluri estimate pozitiv de către factorii de percepţie în mod
sigur că vor fi valorizate pozitiv de cătreaceştia.
Dimpotrivă, persoanele, grupurile care sînt considerate de către factorii de percepţie cu
roluri devalorizante mult mai des sînt stigmatizate.
Aplicînd acest concept la categoriacopiilor cu CES, subliniem că un prim pas spre
obţinerea unor rezultate în procesul de incluziune educaţională a acestora va fi în a-i aborda pe
aceşti copii în aspect pozitiv.

1
 Cu toate că proiectul didactic conţine rubrici care indică ce va realiza elevul cu CES
laoră, aceasta nu înseamnă că profesorul va elabora, în baza unui formular, un proiect
didacticdublu: unul pentru elevul cu CES şi altul pentru ceilalţi elevi. Este bine ca elevul cu
CESsă înveţe cu ceilalţi copii, şi nu separat de ei.
De aceea cadrul didactic trebuie să stabileascăfoarte clar cum şi cоt timp va antrena copiii
cu CES în activitate, ce sarcini didactice le vapropune pentru ca aceştia să participe alături de
ceilalţi în procesul de învăţare.
Prin urmare,elevul cu CES trebuie să fie inclus pe parcursul orei în activităţile frontale,
precum şi în activităţile de grup. La anumite etape ale lecţiei poate primi sarcini individualizate,
inclusivde evaluare. În cazul în care copilul cu CES este “supraîncărcat” doar cu sarcini pe care
trebuiesă le rezolve de sinestătător sau cu susţinerea CDS şi nu ia parte la activităţile frontalesau
de grup desfăşurate în clasă, incluziunea educaţională şi socială a copilului nu are loc.
Învătărorul/profesorul trebuie să pună în valoare ceea ce realizează copilul cu CES la
lecţie,să găsească momentele potrivite în desfăşurarea orei pentru a intercala activitatea
copiluluicu CES în cea a colegilor de clasă.
Se recomandă ca sarcinile individualizate pentru copilulcu CES să nu se formuleze
permanent în voce. Astfel se pune în evidenţă că elevul cu CESrealizează altceva decît restul
elevilor şi aceasta este în detrimentul incluziunii copilului.
Este important ca învăţătorul/profesorul să evalueze produsul activităţii copilului cuCES
nu prin comparare cu rezultatele altor elevi din clasă, ci prin raportare la efortul depusde acesta.
Evaluarea progresului elevului cu CES trebuie să fie un proces continuu, iarrezultatele
evaluării să demonstreze nivelul de atingere a finalităţilor de învăţare, proiectateîn curriculumul
individualizat, şi un temei pentru eventualele modificări.
O modalitate apreciabilă de a pune în valoare rezultatele obţinute de copilul cu CES în
învăţare esteîncurajarea acestuia de a participa la diverse concursuri şcolare şi extraşcolare.
În condiţiile şcolii incluzive, formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a
procesuluide evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată, participativă
şiconsensuală, în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat decătre
elev, anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse
Pentru a crea un mediu educaţional incluziv, cadrele didactice trebuie să posede şi oserie
de calităţi manageriale. În această ordine de idei, A. Baban defineşte managementulclasei ca
abilitate a profesorului de a planifica şi a organiza activităţile clasei, astfel încît săasigure un
climat favorabil învăţării. În accepţiunea aceluiaşi autor, în procesul de exercitarea funcţiilor sale
manageriale în clasa cu practici incluzive (planificare, organizare,control şi evaluare, consiliere,
decizie educaţională) cadrul didactic se va baza pe următoareleprincipii:
2
 recunoaşterea unicităţii şi a individualităţii fiecărui elev;
 respectarea fiecărui elev;
 încurajarea diversităţii;
 dezicerea de a generaliza comportamentele prin etichete personale şi caracterizări globale
ale persoanei;
 evaluarea doar a comportamentului specific;
 exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare pozitivă;
 încurajarea comportamentului pozitiv al elevului;
 evidenţierea rolului respectului de sine ca premiză în dezvoltarea personală;
 recunoaşterea rolului esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală şi
emoţională .
Pentru a estima ce mediu este în clasa de elevi, învăţătorul/profesorul-manager ar putea:
1) să facă observări asupra următoarelor aspecte:
o cum elevii comunică unii cu alţii, inclusiv cu copiii cu CES (se ascultă
reciproc,
 fiecare poate să-şi exprime liber gîndurile, divergenţele în comunicare se rezolvă
 constructiv etc.);
 ce fel de relaţii sînt stabilite între elevi (de prietenie, cooperare, competiţie,
dominare, subordonare);
 ce fel de atitudini manifestă elevii unii faţă de alţii (de prietenie, respect,
colegialitate, indiferenţă, izolare etc.)
2) să reflecteze asupra următoarelor întrebări (V. Guţu, 2008):
 Îi tratez pe toţi elevii cu respect?
 Manifest încredere în toţi elevii?
 Am elaborat împreună cu elevii un cod al conduitei la lecţii?
 Au toţi elevii responsabilităţi în clasă?
 Încurajez fiecare elev pentru a-şi dezvolta potenţialul?
 Îmi manifest autoritatea constructiv?
 Elevii respectă regulile din convingere sau din conformism?
 Îmi pasă de fiecare elev şi îl consider o personalitate?
 Cunosc şi respect diferenţele dintre elevi?
 Încurajez cooperarea, atmosfera de bună înţelegere sau mă interesează numai
rezultatele academice?
 Sînt Sînt un cadru didactic flexibil şi sociabil?
 Încurajez şi apreciez întotdeauna toţi elevii pentru efortul depus?
3
  Manifestă elevii încredere în mine? Dacă da, care sînt dovezile?
 Integrez în propria conduită valorile general-umane şi cele naţionale promovate în
cadrul procesului educaţion
Echipele de elaborare a PEI, din care fac parte şi învăţătorii/profesorii care lucrează cu
copiii cu CES, vor decide de comun acord care va fi modul de studiere de către elev a materiei
prevăzute de curriculumul şcolar. Acest lucru va fi notat în componenta 7 a PEI, disciplinele de
studiu.
În funcţie de decizie, pentru fiecare materie se va indica dacă elevul va studia: - în baza
curriculumului general (CG); - în baza curriculumului adaptat (CA); - în baza curriculumului
modificat (CM).
Dacă elevul va învăţa la anumite discipline în baza curriculumului adaptat sau modificat,
atunci învăţătorul/profesorul care predă materiile respective este responsabil de elaborarea
curriculumului individualizat. Înainte de a elabora curriculumul individualizat,
învăţătorul/profesorul se va familiariza cu noţiunea de curriculum adaptat (CA) şi curriculum
modificat (CM).
Astfel, prin adaptări curriculare se realizează corelarea curriculumului general cu
posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de incluziune şcolară şi
socială a acestuia .
Elaborarea CA vizează adaptări în cadrul procesului de instruire. Se are în vedere
ajustarea metodelor, materialelor şi mijloacelor didactice, a formelor de organizare a lecţiei, a
sarcinilor şi activităţilor de învăţare şi de evaluare, reieşind din necesităţile copilului. De
menţionat că finalităţile educaţionale şi conţinuturile de învăţare nu sînt modificate, este adaptată
doar modalitatea de predare/ învăţare/evaluare pentru a atinge finalităţile stipulate în
curriculumul general.
Pentru a proiecta în curriculumul individualizat adaptări cît mai conforme cerinţelor
educaţionale ale copilului, cadrul didactic trebuie să se implice activ, alături de ceilalţi membri ai
echipei de elaborare a PEI, în completarea componentei Adaptări (p. 8) a Planului Educaţional
Individualizat.
Or, la elaborarea curriculumului adaptat se va ţine cont neapărat de adaptările de mediu,
psihopedagogice şi cele pentru procesul de evaluare, propuse de specialişti
Colaborarea cu Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă (CREI) are în vedere:
• organizarea şi desfăşurarea în incinta CREI a unor activităţi individuale cu copiii cu
CES;
• implicarea în organizarea unor activităţi extraşcolare cu participarea elevilor cu CES.
Colaborarea cu familiile copiilor cu CES presupune:
4
 • efectuarea unor vizite în familia copilului cu CES;
• motivarea părinţilor pentru implicare în organizarea şi desfăşurarea unor activităţi la
care participă copilul cu CES;
• informarea părinţilor cu privire la rezultatele obţinute de copil în procesul didactic şi în
activitatea extraşcolară;
• identificarea în comun a unor soluţii pentru rezolvarea posibilelor probleme cu care se
confruntă copilul cu CES.
Colaborarea cu colegii elevului cu CES are drept scop:
• dezvoltarea unor relaţii constructive cu copilul cu CES;
• medierea unor posibile situaţii tensionate care pot apărea între elevi;
• implicarea elevilor în cadrul unor activităţi cu participarea copilului cu CES;
• constituirea unui grup de sprijin pentru copilul cu CES
Nu rareori părinţii elevilor, inclusiv ai celor cu CES, sînt greu de atras în procesul
educaţional din şcoală. Participarea, din cînd în cînd, la şedinţele cu părinţii, organizate de
diriginţi sau directorul instituţiei, este considerată de aceştia ca suficientă pentru a fi la curent cu
ceea ce face copilul la şcoală.
Unii părinţi discută cu profesorii doar în situaţiile critice pentru copiii lor, alţii consideră
şcoala ca fiind unica instituţie responsabilă de educarea copiilor. E şi mai gravă situaţia cînd
părintele este plecat peste horate şi, practic, întrerupe orice legătură cu şcoala.
În cazul copiilor cu CES se atestă cazuri cînd părinţii acestora nu sînt de acord cu
şcolarizarea copilului ori nu găsesc timp pentru a veni periodic cu copilul la şcoală, pentru
socializare.
O parte din părinţi au o atitudine rezervată sau vădit negativă faţă de incluziunea copiilor
cu CES, fiind împotrivă ca aceştia să înveţe într-o clasă/şcoală cu copiii lor.
Procesul de incluziune la nivelul instituţiei şcolare este deosebit de complex şi cu o
determinare multifactorială, ceea ce necesită o pregătire pe mai multe planuri: pregătirea copiilor
cu disabilităţi pentru incluziunea şcolară prin participarea la activităţi în grădiniţele obişnuite, la
activităţi în comunitate de la o vârstă fragedă; consilierea familiei copilului cu disabilităţi în
legătură cu avantajele şi limitele incluziunii şcolare; atitudinea pozitivă a directorilor şcolilor de
cultură generală faţă de procesul de incluziune şcolară; informarea cadrelor didactice cu privire
la aspectele teoretice şi metodice ale incluziunii şcolare; capacitatea profesorilor de a
individualiza predarea şi a elabora programe educaţionale individualizate; implicarea părinţilor
elevilor cu disabilităţi în activităţile de evaluare şi alcătuirea programelor educaţionale
individualizate; informarea şi pregătirea elevilor din şcoală/clase pentru a sprijini şi interacţiona

5
cu elevul/ii cu disabilităţi; consilierea părinţilor elevilor obişnuiţi în vederea prevenirii reacţiilor
de respingere faţă de incluziune.
Prin urmare, cadrele didactice trebuie să beneficieze de o gamă variată de activităţi de
formare pentru a înţelege filozofia incluziunii, a conştientiza importanţa educaţiei incluzive
pentru şcoală şi comunitate şi pentru a fi motivaţi intrinsec să lucreze cu copiii cu CES.
Cadrele didactice sunt rezervate în aprecierea gradului de pregătire profesională necesară
pentru integrarea copiilor cu dizabilităţiîn școală.
Până în prezent doar mai puțin de jumătate din personalul didactic a beneficiat de careva
instruiri în acest sens. De menționat că nivelul foarte scăzut de includere în asemenea programe
de instruire a cadrelor didactice rusolingvi, bărbați, din mediul rural.
Or, acestea sunt categoriile de cadre didactice care manifestă un grad mai înalt de
oponență la includerea copiilor cu dizabilităţiîn instituțiile de învățământ de masă;
Activităţile de formare pot fi desfăşurate la nivel republican, sub egida Ministerului
Educaţiei, a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi a altor instituţii abilitate de formare continuă în
domeniul educaţiei incluzive.
Seminare metodologice tematice pot fi desfăşurate şi la nivel raional (coordonate de
specialişti abilitaţi de la direcţiile de învăţămînt), precum şi la nivel local
Pentru integrarea socială a copiilor cu disabilităţi trebuie: create condiţii în grădiniţe şi
şcoli (spaţiile să fie adaptate nevoilor copiilor cu disabilităţi); elaborate programe speciale pentru
copiii cu deficienţe intelectuale lejere; asigurate servicii specializate centrate pe nevoile copiilor
cu disabilităţi la nivel de comunitate; de inclus în statele de funcţie a şcolilor generale care sunt
frecventate de copii cu disabilităţi a unităţii de profesor de sprijin.
În paralel, sunt necesare emisiuni în mass-media în care să fie puse în dezbatere aspectele
„pro” şi „contra” integrării şcolare a copiilor cu disabilităţi, la care să participe atât specialiştii
din şcolile speciale, cât şi din cele de cultură generală, reprezentanţii sectorului neguvernamental
care prestează servicii în acest domeniu.
Nu în ultimul rând, sunt necesare şi campanii de informare în şcolile de cultură general
BIBLIOGRAFIE
1. Ainscow, M., Haille-Giorgis M. , Educaţia copiilor cu cerinţe speciale: Probleme şi
perspective 2008
2. Asistenţa socială. Studii şi aplicaţii. – Iaşi, 200

3. Baban, A., Consiliere educaţională, Bucureşti, 2001.

6
4. Bolboceanu, A., Vasian, T., Cojocaru, V., Pavlenko, L., Lungu, M., Climov, G.,
Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în
instituţiile de invăţămint general din Republica Moldova, Chişinău, 2010.

5. Bulgaru M., Dilion M. Concepte fundamentale ale asistenţei sociale. – Chişinău, 2000.
disponibil pe www.usm.md/crras

6. Bulgaru M. (coord.) Metode şi tehnici în asistenţa socială. – Chişinău, 2002.

disponibil pe www.usm.md/crras;

7. M. Bulgaru., Asistenţa socială. Ghid de practică. –Liceum, 2005.

www.usm.md/crras;

8. Bulgaru M. (coord.) Aspecte teoretice şi practice ale asistenţei sociale. – Chişinău,

2003. disponibil pe www.usm.md/crras,

9. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Sclifos, L., Solovei, R., Training metodologic pentru
cadrele didactice de liceu. Suport de curs, 2010, http://prodidactica.md/materials.php3.
10. Cercel, R., Formarea cadrelor didactice pentru educaţia incluzivă. Teza de doctorat,
Universitatea Bucureşti, 2009.
11. Cucoş, C., Educaţia. Iubire, edificare, desăvîrşire, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
12. . Chicu, V., Cojocaru, V., Galben, S., Ivanova, L., Educaţie incluzivă. Ghid
metodologic, Chişinău, 2006.
13. Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale:
Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi publicată în limba română
prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România, 1995. • ***

14. Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial, MEN şi UNICEF,

15. Gherguţ, A. , Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi

incluzive în educaţie. Iaşi: Polirom. •2006 ***

16. Ghid pentru profesori. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele
incluzive (), UNESCO, Editura RO MEDIA, Bucureşti. •2002

17. Ghid pentru profesori. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele
incluzive (), UNESCO, Editura RO MEDIA, Bucureşti. •2002

18. Eftodi, A., Planul educaţional individualizat. Structură-model şi ghid de implementare,

Ministerul Educaţiei, Lumos Moldova, Editura Cetatea de Sus, Chişinău, 2012

7
19. Human Rights and Social Work. Professional Training Series. – Center for Human
Rights. Geneva, 1994.

20. Mara, D. , Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică. 2009 •
21. Musu, I., coordonator,, Ghid de predare învăţare pentru copii cu cerinţe educative
speciale, Bucureşti, editura Marlink. 2000 •

22. Zastow Ch. The practice of social work. – California, 1992.

23. Ghidul Animatorului. 855 de jocuri şi activităţi. – UNICEF, AEYE, 2005.

24. Raportul Dezvoltării Umane 2013 – disponibil pe www.undp.md;

25. Rapoarte de evaluare a implementării SCERS disponibile pe www.scers.md;

26. Vrasmaş, T., coordonator, Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale

speciale, editura Vanemonde, Bucureşti. 2010•

27. Vrasmaş, E. et al. . Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). Bucureşti:
Vanemonde. 2005 •

28. Vrasmaş, E., Oprea, V., coordonatori, Set de instrumente, probe şi teste pentru
evaluarea educaţionala a copiilor cu dizabilităţi, Bucureşti, editura Marlink 2003.