COMPETENTA PROFESIONALĂ A

EDUCATORILOR

1
 CUPRINS

ARGUMENT 3
CAPITOLUL I 10
PROFESORUL-FACTOR EDUCATIV. PERSONALITATEA
PROFESORULUI 10
I.1 Statutul si rolul profesorului 10
I.2 Calitatile (competentele) personalitatii profesorului 11
CAPITOLUL AL II-LEA 18
II. RELAȚIILE PROFESORULUI CU TINERETUL STUDIOS 18
CAPITOLUL AL III-LEA 20
III. STATUTUL PROFESIONAL AL CADRULUI DIDACTIC: STATUT-
ROLURI, COMPETENȚE, STANDARDE, PERSONALITATE,
FORMARE CONTINUĂ, EVALUARE, AUTOEVALUARE 20
III.1 Statut-roluri 20
III.2 Competente 25
III.3 Standardele 29
III.4 Personalitatea 30
III.5 Formarea continua 33
III.6 Evaluarea, autoevaluarea 46
CONCLUZII 49
BIBLIOGRAFIE 50

2
 ARGUMENT

Profesorul ca specialist, om de cultura, educator, cetatean si manager exercita o

profesiune de o deosebita importanta, valoare si responsabilitate socio-umana, fiind factorul
principal al modelarii personalitatii si profesionalitatii tinerilor studiosi, al formarii fortei de
munca si specialistilor, care reprezinta cel mai important “produs” al societatii, cel care isi va
adduce contributia esentiala la dezvoltarea si prosperitatea ei.
Obtinerea dreptului de a profesa in invatamant este conditionata de cerinta dobandirii
de catre student si absolventi a unei pregatiri psihopedagogice si metodice in cadrul formelor
universitare de invatamant. Aceasta cerinta este statuata de Legea invatamantului, care
incredinteaza misiunea pregatirii pentru profesiunea didactica – Departamentului pentru
pregatirea personalului didactic ( fostul Seminar pedagogic universitar ). Acest departament,
cu sprijinul facultatilor de profil, asigura si perfectionarea pregatirii de specialitate,
psihosociopedagogice si metodice a cadrelor didactice, inclusive obtinerea de catre acestea a
definitivatului in invatamant si a gradelor didactice. Departamentul este constituit ca o unitate
organizatorica distinct, care-si desfasoara activitatea sub conducerea Senatului Universitatii si
cu sprijinul facultatilor de profil.
Conceptul de profesor reprezinta pe toti specialistii investiti ca educatori in
invatamantul de toate gradele. El include toate functiile de: invatator, institutor, dascal,
magistru, educator, professor de liceu sau universitar, care alcatuiesc detasamentul corpului
( personalului ) didactic.
Profesorii desfasoara, in general, o activitate intelectuala, spiritual. De aceea,
profesorii fac parte din categoria sociala a intelectualitatii, specialist ce lucreaza cu mintea,
reprezentand un dedasament socio-uman important si valoros. Desigur, activitatea lor devine
eficienta numai atunci cand este legata de realitate, de practica sociala.
Managerul clasei de elevi – profesorul – nu execută doar deciziile centrale de
politică educaţională, nu administrează doar resursele clasei, nu gestionează doar spaţiul şi
timpul educaţional. El are o viziune de ansamblu asupra învăţământului şi educaţiei, iniţiază
proiecte educaţionale, organizează activităţi didactice şi educaţionale, coordonează resursele
umane, materiale şi financiare, ia decizii împreună cu cei implicaţi în procesul educaţional,
rezolvă situaţiile conflictuale, consiliază elevii cu probleme, dirijează procesul de învăţare
creativă a elevilor, etc.

3
 În procesul de formare, cadrul didactic este figura centrală pentru elevi. Această
poziție nu se primește de undeva, ci se caștigă. Există profesori cu pregătire științifică și
pedagogică incompletă, care nu sunt considerați ca elemente reprezentative pentru elevi.
Influența educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determinată de modul în
care acesta își îndeplinește rolurile manageriale.
Acestea sunt:
Planificarea- Profesorul planifică întreaga activitate de formare și educare a elevilor în
funcție de idealul educațional prevăzut în Legea învățământului, de obiectivele urmărite și de
particularitățile grupului clasei.
Organizarea- Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, cu
consultarea membrilor grupului și cu delegarea responsabilităților în rândul elevilor.
Participarea la organizarea muncii a elevilor clasei conduce la o atitudine pozitivă a acestora
făță de obiectivele urmărite și îi motivează pentru îndeplinirea lor.
Comunicarea- Comunicarea cu elevii este esențială. Ea trebuie înțeleasă ca proces ce
se desfășoară de la profesor la elev, de la elev la profesor și între elevi. Relațiile dintre
emițător și receptor sunt deschise, sincere, nestresante, pentru că mesajul să fie bine perceput
și liber acceptat. Calitatea comunicării influențează climatul din interiorul grupului, care, la
rândul lui, influențează procesul învățării.
Conducerea- În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea de
formare și educare a elevilor. Durkheim folosește pentru denumirea acestei activități termenul
de „dirijare” , în sensul că profesorul este dirijor, dar orchestră care interpretează cântecul
este clasa de elevi. Stilurile de conducere adoptate țîn de profesor, dar și de particularitatea
grupului.
Coordonarea- Coordonarea activității clasei presupune asigurarea legăturilor dintre
obiectivele clasei și cele ale membrilor grupului, coerența acestora și repartizarea sarcinilor
în funcție de tipul de lucru, evitarea consumului inutil de timp sau a pierderilor.
Îndrumarea- Profesorul este principalul îndrumător ale elevilor în procesul învățării.
Pentru aceasta, profesorul trebuie să-și cunoască bine elevii și să-i îndrume în funcție de
problemele fiecăruia, deoarece îndrumările cu caracter general, „bune pentru toți”, sunt destul
de rare. În funcție de îndrumările primite, elevul își formează comportamente care îl ajuta sau
nu să se integreze în activitatea de învățare.
Motivarea-Unul din rolurile principale ale profesorului că manager al clasei este
motivarea elevilor pentru învățare, încât aceasta să nu fie doar o obligăție, ci o dorință care

4
vine din interiorul fiecăruia. În domeniul educației, insista pe necesitatea manifestării unor
comportamente nu doar pe aspectele coercitive.
Consilierea-Consilierea elevilor se manifestă pe diferite planuri în afara celui care
vizează învățarea. Astfel, profesorul este pregătit să ofere consiliere în domenii că orientarea
școlară și profesională, cunoașterea personală și a grupului, orientarea centrală, aprecierea
valorilor, a conduitelor etc.
Controlul- Controlul este necesar în orice activitate și indiferent de vârsta și experiența
celor controlați. Profesorul controlează dacă se îndeplinesc sarcinile didactice și cum se
realizează ele, nivelurile de performanță la care se îndeplinesc obiectivele stabilite etc.
Controlul urmărește să regleze activitatea din timpul desfășurării ei.
Evaluarea-Evaluarea se realizează după parcurgerea unor etape mai mici sau mai mari
și cu folosirea unor instrumente specifice. Evaluarea se desfășoară în trei etape distincte:
măsurarea, analiza rezultatelor și măsuri ameliorative. Instrumentele de evaluare se
construiesc în funcție de obiectivele urmărite. Dacă instrumentele de evaluare au fost
întocmite și aplicate corect, avem informațîi clare, obținute pe baze științifice, care să stea la
baza deciziilor cele mai potrivite privind dezvoltarea clasei de elevi. În sistemul de
învățământ, rolurile profesorului se exercita direct asupra elevilor. Între cei doi actori nu se
interpune altceva. De asemenea, profesorul trebuie să fie conștient ca în educație rezultatele
nu se pot recondiționa și ca influența lui asupra elevilor este hotărâtoare.
În activitatea didactică pe care o desfăşor la clasă, consider că îndeplinesc toate aceste
roluri manageriale plecând de la planificarea şi organizarea anuală/ calendaristică și până la
activitatea de control, evaluare apoi diagnoză şi prognoza asupra activităţii viitoare.
Referitor la rolul de coordonare menționez faptul că, pe tot parcursul activităţii la clasă
am urmărit în permanenţă realizarea unei sincronizări intre obiectivele individuale ale elevilor
cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea
solidarităţii grupului. Mi-am îndrumat elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale
adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi
reacţiile lor.
Un alt rol important pe care l-am dezvoltat este cel referitor la motivarea copiilor
pentru activitatea instructiv- educativa prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizez
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientez valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în
conduitele elevilor; încurajez şi manifest solidaritate cu copiii în unele momente delicate.

5
 În ceea ce privește consilierea elevilor- mai nou şi a parintilor- în activităţile şcolare
dar şi în cele extraşcolare, intervin prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi
axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi
profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară.
Rolul de control pe care trebuie să-l îndeplinesc este pus în scopul cunoaşterii stadiului
în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale
acestora., controlul neavând decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii
elevilor.
În activitatea pe care o desfăşor la clasă, evaluarea copiilor este o activitate deosebit de
importantă prin prisma măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le emit constituind o bază
temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Cei mai mulți membri ai societății consideră că a fi profesor înseamnă „să știi carte, cât
mai multă carte”. Dacă aprofundezi acest aspect, constați ca „a ști carte” este o condiție
esențială pentru profesor, dar nu suficientă, deoarece profesorul este specialist în domeniu, dar
și pedagog care stăpânește bine științele educației. Specialiștii în educație au demonstrat că în
procesul învățării se crează o serie de relații între elevi, care pot influența pozitiv sau negativ
învățarea.
Îmbinând în stil propriu atât autoritatea cât şi democraţia, am reuşit să asigur între
mine şi grupul de elevi, precum şi între elevi, o comunicare deplină, stimulând comunicarea
în grup, reducând gradul de disonanţă cognitivă (care poate apărea în orice situaţie când
faptele sau informaţiile contrazic credinţele, judecăţile, modelul, prototipul sau orizontul de
espectanţă), asigurând consensul, reducând numărul de erori şi distorsiunile comunicaţionale,
împiedicând apariţia unor bariere de comunicare.
În activitatea didactică am constatat că rolurile manageriale prezentate anterior nu se
întâlnesc în stare pură. În realitate există numai stiluri individuale care se exprimă printr-o
sinteză unică şi irepetabilă de manifestări. Prin urmare, aceste tipologii nu reprezintă altceva
decât cadre de referinţă pentru caracterizarea şi aprecierea eficienţei activităţii educatorilor.
Adeziunea la una sau alta din aceste roluri manageriale depinde de personalitatea, experienţa
şi concepţia filozofică a educatorului, de particularităţile psihice ale elevilor şi de contextul
social în care se desfăşoară activitatea. Eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai
prin raportarea la factorii generatori care ţin de personalitatea educatorului şi de contextul
psihosocial în care acesta este integrat.

6
 Rolul instituţional al profesorului presupune calităţi şi competențe de o complexitate
deosebită, printre care şi abilitatea de a stabili şi întreţine relaţii adecvate cu elevii. În acest
sens, competența didactică ne apare, ca o dimensiune interpersonală cu multiple faţete
relaţionale : cognitive, funcțional-simpatetice, comunicaţionale, motivaţionale, operaţionale.
Pe lângă competențele de natură ştiinţifică şi metodică, solicitate de disciplinele predate, este
necesar ca profesorul să posede şi aptitudinea de a stabili relaţii conform rolului asumat. Ca
element vital al procesului instructiv-educativ, relaţia profesor - elev impregnează şi
influenţează totul.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga sa personalitate : motivaţie,
aptitudini, nivel de competență, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce la
transmiterea cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca expresie a
concepţiei pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate. Predarea este o
acţiune organizată şi orientată de către profesor, cu scopul de a provoca modificări în
comportamentul elevilor.
Capacitatea de a cunoaşte şi de a înţelege elevul, psihologia sa, inclusiv pe cale
empatică, constituie o calitate a cadrelor didactice, o aptitudine pedagogica ce joacă un rol
esenţial în activitatea şcolară. Ea face posibilă, totodată, participarea la emoţiile şi
sentimentele elevilor, împărtăşirea stărilor lor afective, precum şi predicţia sau controlul
comportamentului acestora.
În structura personalităţii oricărui cadru didactic este necesar să se regăsească
capacitatea de a fi empatic, de a putea surprinde, pe această cale, trăsăturile psihice ale
fiecărui interlocutor. Privitor la comportamentul pedagogic, recursul la o astfel de capacitate
conduce la descoperirea de către profesor a unor modalităţi adecvate de optimizare a relaţiilor
cu elevii, sub toate aspectele, ca o condiţie a unei comunicări eficiente. În acest fel, el da
dovadă de ceea ce numim măiestrie şi tact pedagogic.
În cadrul interacţiunilor profesor - elev, fiecare afectează simultan comportamentul
celuilalt. Prin acţiunile întreprinse, profesorul urmăreşte o modificare a comportamentului
elevului (cognitiv şi afectiv-atitudinal). În funcţie de reacţiile acestuia, el îşi adaptează modul
de acţiune, îl ajustează în aşa fel, încât să obţină rezultatele cele mai bune.
Este foarte important ca pe parcursul activităţilor didactice desfăşurate să se
stabilească relaţii pedagogice corespunzătoare, deoarece, aşa cum subliniază Golu, acestea
reprezintă "diapazonul realizării eficiente a obiectivelor'. în ce priveşte caracterul acestor
relaţii, exista opinii diferite în rândul cadrelor didactice. Unii profesori continuă să fie adepţi
ai conservatorismului didactic, recurgând încă la practici învechite şi dând dovadă de

7
prejudecăţi în ceea ce priveşte caracterul relaţiilor cu elevii. Situându-se pe poziţiile
magistrocentrismului, ei promovează o concepţie autocratica : cauta să dispună şi să impună
totul, hotărăsc în detaliu activitatea elevilor, folosesc strategii care conduc la ascultare şi
supunere, manifesta un comportament dominator şi coercitiv.
Rezultă din cele prezentate mai sus ca în exercitarea profesiei didactice este necesar să
cunoșţi și să orientezi relațiile dintre elevi în scopul asigurării candidaților pentru desfășurarea
procesului de învățare și educare.
Problematica temei propusă pentru cercetare nu este epuizată, iar aspectele practice
care să ilustreze competenta profesionala a cadrelor didactice poate fi continuu îmbogăţita.
Pentru că tema intră în sfera preocupărilor permanente ale cadrelor didactice, mi-am propus să
experimentez tipurile de competente didactice in care se pot identifica mai multe categorii de
capacitati.
Prin această lucrare am încercat să contribui la îmbogăţirea experienţei didactice pe
linia valorificării statutului profesional al cadrului didactic: statut-roluri, competente,
standarde,personalitate, formare continua. Motivul determinat în alegerea temei este faptul
că, „Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie sa studieze in mod
aprofundat teoria instructiei si educatiei sau cu alte cuvinte sa studieze pedagogia”.( Jean
Piaget ).
Conţinutul lucrării, pe care îl vor dezvolta şi exemplifica următoarele capitole, va
demonstra faptul că interesul meu pentru găsirea unor modalităţi si factori care stau la baza
competentelor profesionale ale cadrului didactic etichetat pozitiv; precum si elementele ce
determina aceasta etichetare pozitiva la cele trei niveluri ( elevi, cadre didactice si echipa
manageriala ).

8
 CAPITOLUL I

PROFESORUL-FACTOR EDUCATIV. PERSONALITATEA

PROFESORULUI

I.1 Statutul si rolul profesorului

Conceptul de professor reprezinta pe toti specialistii investiti ca educatori in

invatamantul de toate gradele. El include toate functiile de: invatator, institutor, dascal, cadru
didactic, magistru, educator, professor de liceu sau universitar, care alcatuiesc detasamentul
corpului ( personalului ) didactic.
Profesorii desfasoara, in general, o activitate intelectuala, spiritual. De aceea,
profesorii fac parte din categoria sociala a intelectualitatii, specialist ce lucreaza cu mintea,
reprezentand un detasament socio-uman important si valoros. Desigur, activitatea lor devine
eficienta numai atunci cand este legata de realitate, de practica sociala.
Profesorul indeplineste o profesiune de o deosebita importanta, aceea care asigura
formarea si pregatirea personalitatii tinerelor generatii si pregatirea lor profesionala in cadrul
institutiilor de invatamant, strans legate de viata, de activitatea socioprofesionala, morala si
cetateneasca. Prin aceasta profesorul contribuie la realizarea celui mai important “produs” al
societatii, omul pregatit prin studii, omul calificat, care se integreaza in activitatea social-utila,
aducandu-si aportul la producerea bunurilor material si spirituale, la progresul continuu al
societatii. Profesorul este principalul factor al educarii si pregatirii tinerelor generatii. El este
investit cu un rol indrumator in formarea tinerelor generatii, contribuind, insa, la pregatirea
omului pentru activitatea si creatia independenta, in contextual unor relatii de cooperare si
ajutor reciproc intre el si tanara generatie.
Munca si personalitatea educativa ale profesorului pot lasa urme frumoase in mintea si
comportarea tinerelor generatii, oferindu-le prilejul de a-si aminti cu placere, respect si chiar
cu veneratie de fostii dascali, care pot mentine anumite legaturi spiritual pentru toata viata.
Aceste legaturi pot si trebuie sa fie nu numai cu ocazia aniversarii unui anumit numar de ani
de la absolvirea scolii sau facultatii, ele pot sa se manifeste tot timpul prin: consultatii si
colaborari pe linie profesionala, cultural, stiintifica si chiar in problemele vietii. Este placut sa
auzi spunandu-se: “ A fost elevul ( studentul ) meu, m-am mandrit si ma mandresc cu el “. De
asemenea, este tot atat de placut si de dorit sa auzi: “ A fost profesorul meu. Am avut ce
invata de la el. El mi-a deschis orizontul, spiritul de initiative, incredere si dragoste pentru
profesie etc. Ii sunt recunoscatoare etc. “

9
Avand in vedere ca personalul didactic constituie un valoros dedasament al intelectualitatii,
este necesar ca, odata cu realizarea obiectivelor lui principale- educarea si pregatirea tinerei
generatii, sa se manifeste si ca un detasament si factor de progress social, de dezvoltare a
stiintei si culturii, de ridicare a nivelului cultural al cetatenilor, de rezolvare a diverselor
problem ale vietii.

I.2 Calitatile (competentele) personalitatii profesorului

Pentru indeplinirea la un inalt nivel de performanta si eficienta a activitatii sale

complexe, profesorul trebuie sa-si formeze si sa manifeste o gama variata de calitati
( competente ) ale personalitatii sale, care sa-l defineasca ca specialist, om de stiinta, om de
cultura, pedagog, cetatean si manager.
Printre calitatile principale ale personalitatii profesorului mentionam: pregatirea de
specialitate temeinica ( specialist de inalta calificare si competenta ); capacitate de creatie
stiintifica ( om de stiinta ); orizont cultural larg ( om de cultura ); pregatire, competenta, tact si
maiestrie psihopedagogice; preocupare si capacitate de perfectionare profesionala si
psihopedagogica continua; profil moral-cetatenesc demn ( om de inalt profil moral ) si
capacitate manageriala.

 Pregatirea de specialitate temeinica (specialist de inalta calificare si competenta)

Pregatirea de specialitate temeinica, specifica anumitor discipline de invatamant,

constituie calitatea esentiala si fundamentala – numarul unu – pentru exercitarea cu
competenta si eficienta a muncii de profesor. Nu poti exercita profesia de profesor ( sa nu
accepti sa fii investit profesor ) daca nu ai o pregatire temeinica de specialitate, caci nu poti
pregati pe altii, daca tu ca profesor nu esti foarte bine pregatit.
Pregatirea de specialitate temeinica cere responsabilitate, eforturi, staruinta, pasiune,
indeosebi, iubire de adevar, de a sti cat mai mult. „Fara iubire de adevar – spunea valorosul
filolog si profesor Al. Filippide – studiul n-are sens”. In primele grade de invatamant s-ar
putea ca tineretul studios sa nu sesizeze lipsa de pregatire a profesorului. Viata a aratat ca si
in primele grade de invatamant, elevii, desi n-ar putea-o demonstra, fac adesea aprecieri
asupra pregatirii profesorului spunand: „este foarte bun, ne invata multe etc.”; s-ar putea
sa spuna si invers. Situatia se complica in liceu si invatamantul superior cand tineretul

10
studios isi da seama, intr-o masura apreciabila, de calitatea si nivelul pregatirii profesorului.
De asemenea, nu trebuie uitati anumiti parinti, factori de conducere, inspectori scolari etc.
Care au un cuvant de spus, in cunostinta de cauza, asupra pregatirii profesorului.
Pentru realizarea si manifestarea acestei calitati se cere respectarea catorva conditii
si anume: sa ne autocontrolam in raport cu nivelul dezvoltarii stiintei ce o predam, pentru a
constata ceea ce avem insusit si ceea ce mai trebuie completat; sa continuam pregatirea de
specialitate si dupa terminarea studiilor – care ne-au oferit posibilitatea de a fi investiti
profesori, participand la forme organizate de pregatire, dar, in primul rand prin studiul
individual. Pentru aceasta trebuie sa ne preocupam si sa facem sacrificii financiare de a avea
in biblioteca personala tot ceea ce este mai important in domeniile de specialitate ce le predam
( desigur, pentru cei care-s suplinitori – problema pregatirii este diferita, dar fondul problemei
ramane ), iar, dupa posibilitati, si un calculator personal conectat la o banca de date.

 Capacitate de creatie stiintifica (om de stiinta )

Profesorul in calitate de intellectual cu o temeinica pregatire de specialitate foloseste

tot ceea ce stiinta a creat in domeniul disciplinelor predate, intreprinzand continuu o activitate
de documentare.
Odata stapanind foarte bine un domeniu de specialitate, profesorul nu trebuie sa se mai
multumeasca numai cu asimilarea si transmiterea datelor oferite de documentare. El trebuie sa
incerce sa-si dezvolte treptat si capaciatatea de creatie in domeniul disciplinei predate. La
inceput, prin anumite prelucrari, analize, combinari de date existente, realizate independent,
care sa sporeasca informatia si aplicatia in domeniul de specialitate. Treptat, pentru cei care
predau discipline experimental-aplicative, tehnice, prin cercetare experimental in laborator,
folosind mijloace si tehnici modern, inclusive informatice de investigatie, in vederea aducerii
a ceva nou sub raport ideatic sau actional ( practic ). Creatia poate fi obtinuta in domeniul
lingvistic, al criticii literare, in arte, in poezie, povestiri, eseuri, nuvele sau romane, cat si in
stiintele fundamentale, dupa caz. Viata a dovedit ca spiritul creativ al profesorului i-a sporit
pregatirea si valentele profesionale, de specialist, i-a dezvoltat autoritatea si prestigiul ca
intellectual si dascal, l-a definit ca cercetator, ca om de stiinta. Dascalul adevarat trebuie sa fie
si om de stiinta.

 Orizont cultural larg (om de cultura )

11
 Pentru ca profesorul sa poata realiza cu succes problemele instructive-educative,
pentru a se manifesta ca un adevarat intellectual si educator, el trebuie, ca, pe langa pregatirea
si creatia de specialitate, sa aiba si alte resurse pe care sa le foloseasca in activitatea sa
complexa de educator. Pentru asigurarea acestor resurse, profesorul are nevoie sa dovedeasca
o bogata cultura generala. In acest context, el trebuie sa-si insuseasca informatii din domeniul
artelor ( literature, pictura, sculptura, teatru, cinematograf etc. ). Desigur, ar fi de un real folos
si stapanirea unor cunostinte de cultura fundamental ( din domeniile fizicii, chimiei, biologiei,
psihologiei, sociologiei, informaticii etc. ). Experienta a demonstrate ca posedarea unui larg
orizont cultural ofera profesorului posibilitatea de a rezolva cu mai mult success atat
problemele de specialitate, cat si, mai ales, problemele social-umane aparute in viata
tineretului studios, in relatiile acestora cu factorii educative.
Obtinerea unui lar orizont cultural depinde mai intai de scoala, dar in ultima instant
depinde de noi insine. “A te naste – spunea istoricul Vasile Parvan – nu-I meritul tau; a fi om
de cultura, acesta tine de tine”, iar critical literar Garabet Ibraileanu spunea: “A trai ca
intelectual, inseamna a trai in lumina si adevar”; ori cultura iti ofera aceasta sansa.
Cultura generala bogata a profesorului este, fara indoiala, o posibilitate de formare si
influentare a dezvoltarii culturii generale a tineretului studios. Ea este, in acelasi timp, si o
posibilitate de dezvoltare si afirmare reala a prestigiului profesorului.
In conditiile retehnologizarii, a dominarii calculatoarelor in toate domeniile de
activitate, desigur a celor practice indeosebi, dar nu numai acestora, o cultura generala bogata
pastreaza profesorul, pe toti educatorii si tinerii studiosi, pe toti cetatenii tarii intr-o atmosfera
umanista, de traire spiritual si de afectivitate superioara, specific oamenilor, ferindu-I de a
devein rigizi, tehnocrati, roboti.

 Pregatire, competenta, maiestrie si tact psihopedagogice

In conceptia pedagogica moderna, pentru ca profesorul sa poata concepe, organiza,

proiecta actul educational are nevoie neaparat si de pregatire, tact si maiestrie
psihopedagogice.
Trebuie combatuta conceptia potrivit careia daca esti un bun specialist este si suficient
sa fii profesor. Viata a demonstrat ca adesea foarte buni specialisti, chiar cu calitatea de
oameni de stiinta, n-au fost, intotdeauna, si foarte buni si eficienti educatori.

12
 Calitatea de educator, ( de pedagog ) nu este innascuta. La anumiti oameni, la anumiti
specialist, anumite particularitati temperamentale innascute, desigur si antrenate, dezvoltate,
pot servi, in anumite limite si muncii de educator. Calitatea de educator, tactul, maiestria si
talentul de educator, profesia de profesor, se obin prin studii universitare, asa cum se
dobandeste si calitatea de specialist.
Numai imbinarea calitatilor de specialist, de om de stiinta si de cultura cu calitatea de
psihopedagog poate duce la obtinerea unei profesii de educator, de professor, care sa se
manifeste cu competent si eficienta instructiv-educativa. In acest cadru, un specialist investit
professor trebuie: sa cunoasca procesele psihice si caracteristicile lor in evolutia elevilor
( studentilor ), tinand seama de acestea in actul educational; sa cunoasca conceptiile si
principiile care stau la baza unei pedagogii si a unei educatii moderne, democratice; sa
cunoasca cum sa transmita sis a adapteze continuturile disciplinelor predate la cerintele
particularitatilor de varsta si individuale, la cerintele profilelor si specializarilor elevilor etc.;
sa cunoasca strategiile didactice necesare conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii cu
eficienta a activitatilor instructiv-educative cu elevii ( studentii ) sis a cunoasca intreaga
problematica a psihologiei si pedagogiei scolare; sa iubeasca tineretul studios si altele.
In contextual unei pregatiri temeinice si eficiente, un rol deosebit il au maiestria
si tactul psihopedagogice ale profesorului.
Maiestria psihopedagogica reprezinta capaciatatea ( dimensiunea ) complexa,
personala si specifica a profesorului de a concepe, organiza, proiecta si conduce
( desfasura ) cu competent si prestigiu, spirit creativ si eficienta sporita procesul de
invatamant, procesul de instruire si educare a tineretului studios.
Maiestria psihopedagogica se constituie ca stiinta si tehnica ( arta ) psihopedagogica.
Ea este rezultatul atat al pregatirii si al experientei didactice indelungate, cat si al interactiunii
tuturor calitatilor personalitatii profesorului si intr-o masura importanta a celor
psihopedagogice. Ea se obiectivizeaza in a sti cat, ce si cum sa faci eficienta instructia si
educatia tineretului studios la disciplinele pe care le predai. Ea inseamna capacitatea si
competent de a-i invata pe elevi ( studeni ) cum sa invete, cum sa se documenteze si, dupa
caz, cum sa investigheze singuri, in mod independent. Ea inseamna capacitatea de a realiza
relatii eficiente cu elevii ( studentii ), care sa asigure o indrumare exigent inteleasa, imbinata
cu acte supple de cooperare si intrajutoare, de raspundere si autoexigenta din partea tineretului
studios. Nu exista competent a actului educational care sa nu beneficieze de maiestria
psihopedagogica a profesorului.

13
 Tactul psihopedagogic este in fapt o componenta a maiestriei psihopedagogice,
care se defineste prin capacitatea deosebita personala si specifica a profesorului de a
actiona in mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator si eficient pentru a asigura
reusita actului educational in cele mai variate ipostaze educationale, chiar in cele mai
dificile. In acest context, el include o gama variata de caracteristici ale personalitatii
profesorului, cum sunt: umanismul si iubirea sincera si reala fata de tineret; cine nu iubeste
tineretul sa nu se faca educator; spirit de creativitate in gasirea si aplicarea celor mai adecvate
si potrivite solutii instructive-educative; mult calm, multa rabdare si pasiune pentru educatia
tineretului, pentru munca de educator; simtul masurii in actele educationale, ton cald, apropiat
si optimist, principalitate, obiectivitate, demnitate, suplete, dar si hotarare, exigent si
intelegere in toate situatiile actului instructive-educativ, precum si relatii democratice de
cooperare, respect si ajutor reciproc cu tineretul studios.

 Preocuparea si capacitatea de perfectionare profesionala si psihopedagogica,

sistematica si continua

“Explozia informational” deosebita, ca urmare a progresului stiintific, tehnic,

cultural, etic, etc. , urmata de shimbari continue, chiar de mutatii in cadrul
disciplinelor predate, in profesiuni, in activitatile socio-utile, in conditiile economiei
libere de piata necesita o preocupare si o capacitate deosebita de a asigura o
perfectionare continua a pregatirii profesionale, a pregatirii de specialitate si
psihopedagogice, in primul rand, dar si o perfectionare in planurile cultural, etic, juridic
si cetatenesc, deoarece domeniile vietii sociale sunt in evolutie, sunt caracterizate prin
schimbari, prin noutati. In acest context, pregatirea obtinuta in scoala si facultate nu mai
este suficienta; ea trebuie mereu perfectionata, prin integrarea in ea a tuturor noutatilor
esentiale de natura ideatica si practica ce apar, si, in acelasi timp, prin eliminarea a ceea ce
s-a uzat moral, a ceea ce nu mai prezinta fiabilitate cognitive sau actionala.
Perfectionarea profesionala se realizeaza prin forme organizate de stat sau de
factorii ce conduc invatamantul de stat si particular, cum sunt cursurile de
perfectionare profesionala de o anumita durata ( o saptamana – 1 luna ), cursurile
postuniversitare, doctoratul sau alte forme – cum sunt activitatile in comisiile
metodice si ale dirigintilor, cercurile pedagogice, simpozioanele stiintifice, intalnirile
pedagogice, cursurile la universitatile populare, conferintele prin mass media etc.

14
 Pentru cadrele didactice exista forme special de perfectionare, cum sunt:

a) Obtinerea definitivatului si gradului II, care necesita pregatire de specialitate, de

metodica specialitatii si psihopedagogie, care se incheie cu examene la specialitate
si metodica specialitatii si la pedagogie;
b) Obtinerea gradului I, care incepe printr-un colocviu de admitere si se finalizeaza
prin sustinerea unei lucrari si examene la specialitate si pedagogie. Toate formele
de perfectionare profesionala a cadrelor didactice include si o inspectie speciala la
scoala, unde cadrul didactic isi demonstreaza competent profesionala de
specialitate, metodica si psihopedagogica;
c) La anumite interval ( circa 5 ani ): cursuri de reciclare, incheiate cu colocviu;
d) Studiul individual systematic si continuu, baza a perfectionarii.

 Profil moral-cetatenesc demn, civilizat

Profesorul nu este numai un instructor profesional. El este un modelator uman, etic si

cetatenesc al tineretului studios. Munca de educator implica, in mod obiectiv, o inalta
pregatire morala, calitati morale, un profil demn, o constiinta si conduita morala demne,
civilizate. Profesorul trebuie sa cunoasca principiile si regulile morale corespunzatoare
statutului de drept si democratic, ale societatii civile libere sis a formeze deprinderi de
comportare in concordant cu teoria morala corespunzatoare societatii in care traieste.
Modelul etic ( moral-cetatenesc ) demn al profesorului constituie chezasia educarii
moral-cetatenesti demne si civilizate a tineretului studios. El este o sursa si o forta de
influentare etico-cetateneasca a elevilor – mai ales. De aceea, autocontrolul asupra
atitudinilor si modului de comportare in orice situatie – in familie, pe strada, in mijloacele
de transport, la scoala etc. trebuie sa insoteasca in permanenta viata profesorului. Desigur,
profesorul va cauta sa fie model etico-cetatenesc pentru elevi ( studenti ), dinamizand
spiritual critic, spiritual de independent si creativitate la elevi, pentru ca treptat atitudinile
si comportamentul lor sa capete amprenta personala, sa devina propriul lor modelator
etico-cetatenesc, in care autoeducatia moral-civica sa capete o pondere tot mai mare.
Profesorul trebuie sa fie un model spiritual si moral-cetatenesc pentru comunicarea
sociala in care traieste. Atitudinile si deprinderile etice ale profesorului vor spori
competent si eficienta maiestriei si tactului psihopedagogice, vor determina cresterea
prestigiului sau educative in scoala si in afara ei.

15
 Capacitate manageriala

Locul, rolul si activitatea profesorului alcatuiesc un microunivers institutional de

educatie, care, pentru a obtine rezultate eficiente, implica in mod obiectiv si necesar si o
functie managerial. Profesorul, in general, este implicat in actul conducerii unitatii de
invatamant prin unele functii ce le poate detine ( sef catedra, diriginte, sef comisie sau de
reprezentant in organelle de conducere colectiva ). Insasi activitatea profesorului cu clase
si mai ales ca diriginte reprezinta o munca de conducere. De aceea, profesorul trebuie sa
cunoasca sis a aplice in activitatea sa elemente ale principiilor si functiilor conducerii.
Pregatirea profesorului in domeniul managementului educational ( invatamantului ),
chiar de pe bancile facultatii reprezinta o necessitate obiectiva, aceasta fiind ceruta de
insasi munca de educator, dar si de faptul ca din randul profesorilor se aleg managerii
unitatilor de invatamant, care trebuie sa le conduca cu competent si eficienta.

16
 CAPITOLUL AL II-LEA

II. RELAȚIILE PROFESORULUI CU TINERETUL STUDIOS

Procesul de invatamant fiind un process bilateral presupune in mod obiectiv si necesar

stabilirea si manifestarea de relatii umane si educationale eficiente intre profesori si elevi (
studenti, cursanti ). Relatiile se stabilesc intre professor si elev ( student ), intre professor
si grupul studios ( clasa, grupa, an de studiu ) si cu fostii elevi ( studenti ), deci cu
absolventii.
In istoria invatamantului s-au stabilit si manifestat mai multe tipuri de relatii dintre
professor si tineretul studios, si anume: autoritariste, libere si democratice.

a) Relatii autoritariste ( autocrate ). Din greceste autos ( insusi ); kratos – putere.

Relatiile autoritariste ( autocrate ) fac din professor factorul dominator al procesului
instructive-educativ, el dirijand si hotarand totul; acest tip de relatie inabusa orice
spirit de initiative, de independent, de creativitate, de actiune si raspundere personala
ale elevului ( studentului ). Ele sunt o frana in dezvoltarea personalitatii. Ele formeaza
“roboti” si nu oameni adevarati. Formula “magister dixit” – ca a spus profesorul nu
poate fi schimbat defineste tipul de relatii didactice autoritariste ( autocrate ). Astfel de
tip de relatii a fost determinat de specificul societatii si statului autoritarist, autocrat,
totalitar.
b) Relatii libere ( laisser-faire) – fara constrangeri. Asigurarea unei dezvoltari libere,
bazate pe relatii libere intre professor si tineret a facut obiectul conceptiilor multor
pedagogi si omeni de seama ca: J.J.Rousseau, Lev Tolstoi, Montessori, Freinet,
Decroly etc. Unele din aceste sisteme pedagogice sunt preconizate de Legea
Invatamantului ca alternative educatinale in tara noastra, asa cum sunt: Waldorf,
Freinet si Montessori. Aceste relatii libere nu inseamna libertinaj. Acest tip de relatii
urmareste sa dezvolte la elevi spiritual de initiative si de independent, spiritual de
observatie, spiritual critic, dar si responsabil si creative, intr-un cuvant sa dovedeasca
calitatile care sa-I asigure intr-o masura importanta autoeducatia, autocontrolul si
autoaprecierea eficiente.

17
 Desigur, dezvoltarea ( educatia ) libera a elevului ( si mai ales a studentului ) este
o directive importanta si valoroasa. Deoarece elevul este in formare si nu are
experienta, trebuie ca aceasta educatie libera sa aiba in vedere respectarea catorva
conditii: sa aiba la baza o conceptie educational care sa inceapa printr-o indrumare
supla si competent, care, desigur, sa nu-l franeze pe elev, ci sa-I ofere modele
flexibile, care sa-i deschida drumul cunoasterii, al autoinstuirii eficiente, invatandu-l
cum sa invete singur, independent; sa-i dezvolte spiritual de raspundere, de
autocontrol si autoapreciere, pentru ca nu cumva libertatea sa-l plafoneze, sa-i limiteze
autoinstructia; sa se evite relatiile de libertinaj, in sensul ca elevul sa faca orice, fara
nici o raspundere, pentru a nu se ajunge la ineficienta educationala; sa constientizeze
si sa accepte de buna voie necesitatea indrumarii profesorului, a exigentei sale, ca unul
care are calitatea de a evalua daca evolutia educationala a elevului este sau nu
corespunzatoare si altele.
Relatiile libere ( laisser-faire ), stabilite si acceptate de buna voie de profesori si
student, mai ales inter-individuale, ar fi cele care ar putea actiona eficient in
invatamantul superior.
c) Relatiile democratice. Relatiile democratice pornesc de la drepturile omului, de la
respectul fata de om, ca si de la necesitatea ca omul tanar sa aiba o evolutie pozitiva
ascendenta, in sensul de a se dezvolta ca o personalitate complexa, integrala, ca un
profesionist competent si creative, ca un cetatean loial si demn. Acest tip de relatii
presupune urmatoarele caracteristici si conditii: intelegerea necesitatii obiective a
stabilirii si manifestarii de relatii interumane si educationale democratice intre
profesor si elev ( student ) si acceptarea constienta a rolului indrumator al
profesorului; imbinarea exigentei constructive, mereu sporite cu respectful fata de elev
( student ) ca om, cetatean, ca personalitate in devenire, care va trebui sa dovedeasca
spirit de independent, de initiativa, spirit critic si creator; colaborare si ajutor reciproc,
ca factori responsabili ai aceluias proces, care sa aiba ca finalitate obtinerea unei
temeinice si elevate pregatiri a elevului si studentului, in vederea integrarii lui socio-
profesionale. Relatia democratica este o relatie de “du-te vino” intre professor si elev

de forma: →←.

18
 CAPITOLUL AL III-LEA

III. STATUTUL PROFESIONAL AL CADRULUI DIDACTIC: STATUT-

ROLURI, COMPETENȚE, STANDARDE ,PERSONALITATE,
FORMARE CONTINUĂ, EVALUARE, AUTOEVALUARE

III.1 Statut-roluri

Demersurile care conduc la definirea statutului profesional includ, ca etapa importanta,

identificarea nivelului la care se situeaza in prezent prestatia profesorului, in contextul
efortului de legitimare a profesiei didactice in campul profesiilor sociale.
Se poate vorbi despre activitatea cadrelor didactice ca de o profesie, comparabila cu
alte profesii? Intruneste activitatea desfasurata de profesor caracteristicile unei profesii?
Intruneste activitatea desfasurata de un profesor caracteristicile unei profesii?
A raspunde la aceste intrebari presupune descrierea identitatii profesiei didactice, fapt
care implica un efort de a construi profesia ca obiect teoretic in ruptura cu meseria ca obiect al
practicii cotidiene. Meseria este rezultatul unei asimilari artizanale, intuitive si imitative, fara
o baza de cunostinte structurate intr-un corpus autonom si coerent. Profesia presupune
existenta unui ansamblu de cunostinte si competente specifice, structurate intr-un model
profesional.
Pentru a putea defini profesia didactica trebuie, mai intai, inlaturate unele prejudecati
existente in acest domeniu. Cl.Gautier si colaboratorii sai mentioneaza cateva dintre aceste
prejudecati, prin care se afirma ca pentru a fi profesor este suficient sa cunosti materia de
predat, sa ai talent, intuitie, cultura si oarecare experienta. Prejudecata cel mai des intalnita si
evocata in dezbaterile asupra lagitimitatii si recunoasterii profesiei didactice, ca si in cele
referitoare la necesitatea profesionalizarii sistemului de formare pentru cariera didactica, este
cea care sustine ca este suficienta stapanirea materiei de predat pentru a fi profesor. Pentru
acombate aceasta prejudecata foarte des intalnita in mediile universitare, sociologul elvetian
Ph. Perrenoud sublinia ca putem sa ne imaginam ca un individ inteligent stie tot atata

19
biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. Cat si un medic. Totusi el este incapabil sa puna
un diagnostic si sa trateze un bolnav. Aceasta se datoreaza faptului ca nu dispune de schemele
de gandire, de decizie si de actiune care sa-i permita sa „orchestreze in timp real „ acest
ansamblu de cunostinte. Respectivele scheme se castiga intr-un proces de formare sistematica,
atat teoretica, dar mai ales practica, in clinica ( Perrenoud, 1996 ). Acest rationament poate fi
aplocat si in privinta profesiei didactice. Stapanirea ( chiar excelenta ) unui domeniu de
cunoastere nu-l poate abilita pe cel care se afla in aceasta situatie pentru activitatea de
predare.
Exista o varietate de opinii cu privire la profesia didactica si la masura in care ea
intruneste conditiile pentru a fi recunoscuta in campul social al profesiilor. Aceasta varietate
constituie, adesea, un obstacol important in efortul de definire a unui model profesional
pertinent. Pe de alta parte, unele dintre ele sugereaza noi dimensiuni si piste de abordare, de
natura sa elimine tendinta de cantonare si focalizare, aproape exclusiva, a cercetarilor asupra
unui model profesional definit doar prin standarde profesionale.
Una dintre opiniile cele mai cunoscute sustine ca activitatea didactica, chiar daca a
atins o maturitate care-i da dreptul de a fi considerata o profesie, trebuie considerata mai
degraba o semiprofesie ( Perrenoud, 1996 ). Termenul semiprofesie nu are deloc un sens
peiorativ sau degradant, ci poate constitui un semn de excelenta profesionala. Acest statut, de
semiprofesie, decurge din particularitatile si specificul activitatii didactice.
Activitatea didactica are o dimensiune umana foarte evidenta, fapt care implica nu
doar cunostinte si competente, descriptibile in termeni de standarde profesionale, ci si
atitudini, valori, etos – toate greu si inutil de standardizat. Cadrul didactic nu este doar un
agent care se supune unui sistem de norme, ci si un actor care se investeste in ceea ce face,
confera semnificatii, traieste activitatea cu elevii, cu un indice de interventie personala
importanta. R.Bourdoncle afirma ca dezbaterile actuale referitoare la standardele profesionale
pentru cariera didactica ignora componente importante ale activitatii didactice, printre care
dimensiunea axiologica, spiritul profesional fiind mai important decat competentele
profesionale. Dupa opinia autorului mentionat, orice profesie trebuie sa aiba, pe langa o baza
de cunostinte specifice, o dimensiune etica, care nu poate fi standardizata ( Bourdoncle,
2000). Eforturile de legitimare a profesiei digactice in campul profesiilor sociale sunt inca la
inceput si intampina dificultati de ordin epistemologic si sociologic. Doua postulate trebuie
avute in vedere in acest efort de definire si legitimare a profesiei didactice ( Gauthier, 1997 ).
Primul dintre ele firma existenta unei „baze de cunostinte” specifice profesiei
didactice. Al doilea afirma ca identificarea si delimitarea acestei baze de cunostinte trebuie

20
realizate prin studierea sistematica a activitatii cadrelor didactice, pentru a-i surprinde
specificul in raport cu alte activitati. Aceasta studiere ne permite sa realizam un model
profesional pe cale inductiva, evitand astfel limitele numeroaselor modele construite deductiv,
abstracte si prea departe de realitatea cotidiana a clasei de elevi si, de aceea, greu desus in
practica proceselor de formare initiala a cadrelor didctice. Din acest punct de vedere,
sugereaza Gauthier, ar fi utila studierea cu precadere a activitatii cadrelor didactice care au
succes si performante.
Existenta unei baze de cunostinte necesare pentru exercitarea profesiei didactice
constituie, dupa parerea noastra, reperul esential pentru legitimarea sociala a acesteia.
Definirea si delimitarea acestei baze de cunostinte pot fi realizate prin studierea directa si
sistematica a activitatii cadrelor didactice. Manierea deductiva, predomina actualmente, prin
care se formuleaza standardele profesionale si lista competentelor necesare pentru
desfasurarea activitatii didactice ( si implicit pentru formarea initiala a profesorilor ) este
nesatisfacatoare si limitata. Modelele deductive ignora, in mare masura, complexitatea si
imprevizibilul activitatii cotidiene din clasa de elevi. Desigur, nu pot fi construite programe de
formare fara repere clare, rezultate din generalizarea intamplarilor cotidiene din munca
profesorilor. Dar multe midele deduotive actuale saracesc si schematizeaza foarte mult
activitatea profesorului.
Cadrul didactic functioneaza intr-un „spatiu de relativa incertitudine, de urgenta si de
risc” , ceea ce face ca activitatea sa sa nu se reduca la aspectele detectabile, observabile si
explicite ( Perrenoud, 1996 ). Varietatea si complexitatea situatiilor cu care se confrunta
profesorul in activitatea sa au generat cercetari orientate spre surprinderea atat a unor
regularitati ( cu tendinte de repetare ), cat si a evenimentelor imprevizibile si nerepetabile, cu
caracter de noutate, care solicita solutii noi, prin mobilizarea euristica a bazei de cunostinte si
a experientei.
Nevoia de profesionalizare apare insa ca o necesitate stringenta, ca o conditie esentiala
in obtinerea unei ameliorari a statutului profesorului.
O atentie deosebita trebuie acordata, in acest context,identificarii modalitatilor de
formare a competentelor inerente profesiei didactice.
Punerea in consonanta a pregatirii initiale si continue cu solicitarile profesiei
reprezinta, de asemenea, o premisa pentru ameliorarea statutului profesorului si presupune
schimbari la nivel institutional, schimbari in sistemul de formare a acestuia.
Evolutia cunoasterii umane are un impact deosebit asupra statutului profesorului.
Ritmul alert al progreselor stiintifice conduce la necesitatea abordarilor interdisciplinare si

21
multidisciplinare cerute de aparitia unor domenii noi, de amplificarea corelatiilor intre
domenii.
Aparitia specializarilor transversale, ce implica o pregatire larga, cu deschideri
multiple, pot constitui solutii in rezolvarea acestor probleme.
Introducerea in sistemul formarii initiale a unei componente de socializare
organizationala, care sa asigure absolventului o integrare profesionala mai rapida, precum si
un management eficient al institutiei in care acesta accede, ar putea conduce la evitarea multor
disfunctionalitati ale sistemului si ar preveni degradari inerente ale statutului profesorului
( Paun, 1999 ).
Statutul profesional se afla intr-o relatie de interdependenta cu statutul social.
Abordarea acestor termeni separat presupune o delimitare oarecare artificiala, dar ea
este necesara in masura in care conduce la o delimitare a conceptelor.
Statutul social poate fi definit in termenii reprezentarilor sociale. El desemneaza
imaginea profesorului in societate si incorporeaza de multe ori doze insemnate de
subiectivism.
Reprezentarea sociala poate conduce la o deformare a imaginii profesorului fara ca datele
statutului sa se schimbe in aceeasi masura.
In acelasi timp, exista degradari reale ale profesiei didactice in substanta, concretizate in
dificultati de exercitare a profesiei si determinate de aparitia noilor atributii, functii, roluri,
exigente, noilor conditii referitoare la formare.
Dificultatile care apar in exercitarea profesiei si care sunt mai evidente in perioade de
tranzitie pot fi mai usor depasite printr-o conlucrare reala intre teoreticieni, factori de decizie
si profesori. O conditie necesare in realizarea schimbarilor ce vizeaza sporirea pertinentei
sistemelor educative este data de gasirea relatiei optime intre schimbare si continuitate.
Chiar daca in timp profesia de cadru didactic si-a castigat un loc de frunte in ierarhia
profesiilor, in societate contemporana, statutului social al educatorilor pare sa fie, din pacate,
mai degraba statutul clasei mijlocii.
Se stie ca statutul social exprima inventarul tuturor drepturilor si indatoririlor
individului in cadrul diverselor grupuri sociale. El exprima o „zestre” sociala pe care o acorda
societatea diversilor membrii pe baza unei scari ierarhice de prestigiu si putere, permitandu-i
individului sa exercite un anumit sistem de roluri.
Rolul subiectului, respectiv unul dintre comportamentele asteptate de la el, pleaca de
la statutul sau. Cel care joaca un rol pune in miscare un ansamblu de drepturi si indatoriri, pe

22
care le aplica in anumite situatii concrete determinate, intelegandu-le si concretizandu-le in
felul sau. Pentru aceasta are nevoie de o serie de calitati individuale ( Ciocan, Negret, 1981 ).
Prin activitatea cu elevii, profesorul indeplineste multiple roluri, printre care:
instructor, actor, mediator faciliator, moderator, autoritate institutionala, confesor si protector,
consilier si terapeut, purtator de mesaje, lider de opinie stiintifica, manager profesionalizat
( Neacsu, 2002 ).
Complexitatea atributiilor pe care le indeplineste si rolu de conducere pe care il
exercita in desfasurarea activitatilor didactice atribuie profesorului insusirea de principala
resursa umana a activitatii de instructie si educatie.
Statutul profesorului acopera atat sfera sociala, cat si cea pedagogica.
Statutul social al profesorului reflecta dimenisunile modelului cultural adoptat pe parcursul
unor etape de evolutie istorica. Pe fondul cunoasterii formale a rolului prioritar al educatiei in
societatile ( post )moderne, profesorul realizeaza tranzitia pedagogica de la instruirea de masa,
specifica modelului de dezvoltare de tip industrial, spre ( auto )instruirea permanenta,
diferentiata si aprofundata in sens curricular, proprie culturii postindustriale, de tip
informational.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit in raport cu trei criterii metodologice
esentiale:

- Obiectivele si continuturile aflate la baza formarii sale socioprofesionale, initiale si

continue;
- Rolurile socieducationale asumate in mod direct si indirect;
- Calitatile psihosociale implicate in activitatile specifice ( cu scop predominant
educativ-didactic, in context formal-nonformal ), concentrate la nivel aptitudinal ( de
aptitudine speciala ) ( Cristea, 2001 ).
Realizand o disociere in interiorul conceptului de statut, N. Mitrofan ( 1986 )
identifica statutul moral, statutul profesional-stiintific, statutul psihopedagogic si
statutul psihosocial. Statutul psihosocial rezulta din interactiunea exigentelor,
prescriptiilor, indatoririlor legate de relationarea umana si ansambluri de cunostinte,
priceperi, deprinderi, aptitudini, motivatii apartinand persoanei educatorului luat in
ipostaza de personalitate interpersonala.
In raport cu acest statut se pune problema ridicarii nivelului de competenta
psihosociala a educatorului constand in perceptia rolului, acceptarea sau
nonacceptarea rolului, aptitudinea de a adopta un rol, interpretarea rolului.

23
 Educatorul, pe langa indeplinirea sarcinilor didactice di scola, se raporteaza la
anumite valori, coduri, principii, norme si modele definitorii pentru profesia didactica.
Noile cerinte, standardele impuse de comunitatea educationala la nivel
european si mondial, solicita noi competente profesionale referitoare la tipuri de relatii
interumane foarte variate. In acest context este necesar sa se acorde o atentie deosebita
competentelor socioeducationale, in conditiile redimensionarii rolului social al
educatiei si stabilirii unor legaturi multifunctionale ale scolii cu mediul comunitar si
social.

III.2 Competente

Competenta, notiune introdusa initial in lingvistica de N. Chomsky in 1965, reprezinta

un sistem de reguli interiorizate de catre subiectul vorbitor, care ii permite sa intelega si sa
produca un numar infinit de fraza ( Larousse, 2006 ).
Dupa G. Mialaret ( 1978 ), termenul competent vine sa inlocuiasca idea de aptitudine
pedagogica inteleasa ca ansamblu de structure de personalitate care se pot constitui in
predictor ai comportamentului didactic eficient.
Definita din perspective interactionala asupra predarii, competent este raportarea
factorilor de personalitate a profesorului la norma pedagogica ( factori normative,
normativitate didactica ) si la factorii situationali-grupali (situatie pedagogica concreta ).
Astfel, un educator poate fi competent in anumite situatii, iar in altele nu ( Potoleaa, 1983 ).
Din perspectiva psihologica, competenta didactica poate fi definite ca structura personalitara
extreme de complexa, autoconstructiva, centrata pe aptitudinea pedagogica al carei nucleu
este comunicativitatea formativa.
Cercetarile experimentale au relevant existent a trei tipuri de competente didactice,
respective competenta stiintifica, competenta psihopedagogica si competenta psihosociala,
toate integrate in cadrul structurii de personalitate a educatorului care, in cazul confruntarii cu
diferite situatii educative, este operationalizata prin intermediul aptitudinii pedagogice
( Mitrofan, 1986 ). De asemenea, in cadrul structurii competentei didactice se pot identifica
mai multe categorii de capacitati : capacitatea de a stabili si transmite obiective didactice,
capacitati de a opera cu continuturile, capacitati de a selecta si utiliza metodologia didactica,
capacitati interrelationale ( psihosociale, de comunicare ) ; capacitatea care vizeaza utilizarea

24
adecvata a puterii si autoritatii, capacitatea de a adopta usor diferite stiluri de conducere
( Radu, 1995 ). Diferentiind termenii de aptitudine, capacitatea si competenta, Irina Maciuc
( 1998 ) definea competenta ca fiind o capacitate intelectuala ce dispune de variate posibilitati
de transfer ( capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua date, informatii, relatii
), capacitate care-si asociaza componentele afective si atitudinale, de motivare a actiunii. Ea
presupune a sti, a sti sa faci, sa reusesti intr-o situatie concreta, dar si a sti sa fii, a avea
atitudini care sa sustina atat actiunea prezenta, cat si devenirea, evolutia competentei in timp;
implica complexe integrate de cunostinte, abilitati, capacitate si atitudini;
Referindu-se la valoarea practica a personalitatii profesorului in raport cu rolul lui de
educator, R. Gherghinescu (1999) prezenta competent didactica ca incluzand un ansamblu de
capacitate referitoare la modalitatile de diagnosticare a starilor educationale, de prognozare a
lor, de organizare a “procesului instructive-educativ” , dar si la modalitatile de evaluare si cele
de motivare a elevilor. Autorul defineste competenta didactica ca pe o modalitate specifica de
obiectivare a capacitatilor educative in contexte ale “campului educational”.
L. Antonesei ( 2002 ) aprecia ca profesia didactica presupune manifestarea autentica a
unui set de cinci tipuri de competente:
- competenta culturala, reprezentata de cultura generala si cultura specifica domeniului
specializat de cultura;
- competenta psihopedagogica, care-i asigura profesorului o buna calitate de transmitator catre
beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar si a racordurilor acesteia cu domeniul
culturii in ansamblul sau;
-competenta psihoafectiva si de comunicare, care se fundamenteaza pe anumite calitati
structural de personalitate;
-competenta morala, referitoare la faptul ca educatorii trebuie sa fie infuzati de valorile ce
alcatuiesc idealul educativ promovat de sistemul de invatamant in cuprinsul caruia isi
desfasoara activitatea;
- competent managerial, menita sa asigure eficienta organizarii si conducerii activitatilor,
proceselor, colectivelor si institutiilor educative.
Modelul personalitatii educatorului, fundamenrat din punct de vedere psihologic pe
alternanta reprezentare-afectivitate, identifica urmatoarele component interne ale
personalitatii educatorului, definite in termini de competent :

 Competenta stiintifica incluzand :abilitati necesare pentru manipularea cunostintelor;

informative stiintifica selectata, verificata, actualizata, precisa ; capacitate de

25
 transmitere a cunostintelor ; inteligenta, dar mai ales intelepciune ; experienta
didactica flexibila ; multiplesi variate strategii rezolutive ; aptitudini pentru cercetare,
experimentare si control ; initiative si obiectivitate in evaluare ; capacitate si strategii
creative; operatii mentale flexibile si dinamice ; capacitate de transfer si aplicare.
 Competenta psihosociala, referitoare la optimizarea relatiilor interumane prin si din
activitatea educative, incluzand : capacitatea de a stabili fara dificultate relatii
adecvate cu elevii ; adaptarea la roluri diverse ; capacitatea de comunicare lejera si
eficienta atat cu grupul, cat si cu indivizii separate ; abilitati de utilizare si dramuire
adecvata a fortei si autoritatii ( cazul ideal, varietatea raportului libertate-autoritate in
functie de obiectivele fundamentale ) ; disponibilitati de adaptare la variate stiluri
educationale ; entuziasm, intelegere, prietenie.
 Competenta managerial, referitoare la gestionarea situatiilor specific, incluzand :
capacitatea de influentare a clasei in general si a fiecarui elv in particular; abilitati de
planificare si proiectare; forta si oportunitatea decizitionala; capacitatea de a organiza
si coordona activitatea clasei; administrarea corecta a recompense si pedepsei;
suportabilitatea in conditii de stress.
 Competenta psihopedagogica, referitoare la factorii necesari pentru constructia
diferitelor component ale personalitatii elevului, incluzand : capacitatea de
determinare a gradului de dificultate a unui continut; capacitatea de accesibilizare a
informatiei didactice; capacitatea de intelegere a elevilor, de acees la lumea lor
launtrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate in munca educative;
capacitate empatica; atitudine stimulativa, energica, plina de fantezie; minimum de
tact pedagogic; spirit metodic si clarviziune in activitate ( Iucu, Manolescu, 2004 ).

In scopul unei argumentari cat mai serioase si legitime aducem ca suport un set de
referinte documentare din spatial European al invatamantului, educatiei si formarii. In
perioada 20-21 iunie 2005, la Bruxelles, Comisia Europeana a organizat Conferinta
Europeana destinata testarii principiilor commune europene pentru competentele si
calificarea cadrelor didactice. La finalul acestei reuniuni a fost elaborat si acceptat
documentul : Principiile Comune Europene pentru Formarea Competentelor si
Calificarea Cadrelor Didactice.
In structurarea acestui document s-au avut in vedere, pe langa argumentarea locului si
rolului crucial pe care il joaca profesorii, cadrele didactice in viitoarea societate europeana
a cunoasterii si in vederea pregatirii elevilor pentru a devein viitori cetateni ai Europei

26
unite, atat enuntarea principiilor commune, cat si descrierea competentelor appreciate ca
fiind key competences. Astfel, principiile europene commune ar trebui sa fie urmatoarele:

- O profesiune orientate catre standardele de calitate in domeniul formarii initiale prin

institutiile de invatamant superior;
- O profesiune plasata in contextual European al dezvoltarii profesionale
continue/invatarii si formarii pe parcursul intregii vieti ( lifelong learning ) ;
- O profesiune orientate catre mobilitate atat la nivelul formarii initiale, cat si la nivelul
formarii continue;
- O profesiune bazata pe parteneriat atat in planul relatiilor interscolare, cat si
transscolare ( industrie, agenti economici, furnizori de formare continua ).

Toate aceste principia ar trebui sa asigure atractivitatea si statutul necesare promovarii

profesiunii didactice sis a recunoasca rolul cadrelor didactice ca agenti ai dezvoltarii
valorilor europene, individuale si sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie
inalt educate ( profesionalizate ) , orientate catre dezvoltarea continua si autoreflectivitate
in planul competentelor educationale si corespunzator enumerate.
In ceea ce priveste competentele-cheie care urmeaza sa le fie formate cadrelor
didactice, vor putea avea urmatoarea formulare : cadrele didactice trebuie sa fie capabile :

- sa lucreze cu informatia, tehnologia si cunostintele;

- sa lucreze cu persoanele din anturajul educational imediat: elevi, colegi, parteneri
educationali scolari si nescolari;
- sa lucreze cu si in societate, la niveluri diferite de complexitate si de exprimare: local,
regional, national, european, global/mondial.

27
III.3 Standardele

Importante dimensiuni ale standardelor pentru pregatirea personalului didactic au fost

puse in valoare, atat in literatura de specialitate, cat si ca suport pentru deciziile luate in
materie de politica educationala.
La nivel conceptual standardul este definit ca fiind un enunt exigent care indica un
criteriu sau o norma in raport cu care se apreciaza calitatea unui program, proces, produs sau
performanta; standardul exprima estimari valorice, calitati pretinse, practici profesionale
obligatorii.
Pornind de la tipologia standardelor: institutionale, curriculare, instructionale, de
evaluare si certificare, ne concentram asupra standardelor de evaluare si certificare, referitoare
la criterii, metode, forme de evaluare indispensabile pentru selectia candidatilor, evaluarea
progresului formarii profesionale, certificarea studiilor.
Sursele si criteriile pentru elaborarea standardelor de formare a cadrelor didactice sunt:

- factori axiologici, filozofici si politici;

- roluri/functii profesionale ale cadrelor didactice;
- particularitatile ciclurilor scolare si natura disciplinelor de invatamant;
- etapele dezvoltarii profesionale, evolutii in cariera;
- evolutia stiintelor educatiei.

Standardele sunt, de obicei, afirmatii calitative, dar pot fi construite pe date concrete
cantitative. Ele sunt tinte, descriu ceea ce asteapta. In raport cu acestea se proiecteaza atat
programele individuale de formare, cat si cele organizationale.
Calitatea pregatirii personalului didactic, materializata, in esenta, in performantele
elevilor, constituie o problema prioritara a invatamantului contemporan. Este unanim
acceptata ideea ca pivotul unui invatamant de calitate il constituie nivelul de competenta si
gradul de implicare a personalului didactic.

28
 Directiile macrosistematice ale inovarii invatamantului se impugn a fi concretizate,
asigurand trecerea de la un system de standarde calitative la reglari de detalii, lasand camp
de manifestare creativitatii in gandire si actiune cadrelor didactice.
Se vehiculeaza tot mai des conceptia potrivit careia eficacitatea carierei didactice poate
fi determinate, in principal, in contextual elaborarii competentelor de baza si a
standardelor de competenta.
Standardul profesiei didactice ete un instrument de apreciere a rezultatelor a carei
necessitate este reclamata din ce in ce mai des. El trebuie privit ca un ansamblu viu,
dinamic, de competente care seperfectioneaza mereu.
Desi punctual de pornire in constituirea unui standard este o performanta sau doar o
experienta asimilara anterior, el este proiectat pentru a prefigure viitorul intr-o profesie.
Standardul profesiei didactice are in vedere rezultatele care nu pot fi vizibile decat in
momentul maturitatii generatiilor de fosti elevi. El exprima un nivel de calitati, reflexe si
tendinte, dintre care cel mai important este probabil simtul valorilor.
Standardul se construieste pe un model pozitiv. Sunt prefigurate deci situatiile prin
care un cadru didactic isi perfectioneaza modul de lucru.
Este necesar a se sublinia insa ca intr-un domeniu in care dimensiunea umana este
extreme de puternica, flexibilitatea trebuie sa-si gaseasca locul sis a compenseze
caracterul corecitiv al standardizarii. Granita dintre flexibilitate si improvizatie trebuie
insa bine delimitate pentru a putea fi controlata.
Astfel, flexibilitatea trebuie inteleasa si aplicata in sensul dezvoltarii capacitatii
profesorilor de a combina si adapta competentele la situatii noi.

III.4 Personalitatea

Problema referitoare, la relatia de cauzalitate dintre personalitatea profesorului si

eficienta procesului de predare prezinta un interes deosebit pentru literature de
specialitate. Desi, la o analiza superficial, s-ar putea presupune ca aceasta relatie este
liniara si pozitiva, cercetarile nu confirma o astfel de ipoteza.
In acest sens, vom face referire la cateva din rezultatele cercetarilor in domeniu:

29
  Stilurile didactice de conducere, care sunt acceptate intr-un grad ridicat de catre
elevi, sunt appreciate diferit in intervalul de varsta 10-15 ani. Pentru elevii de 10-
11 ani indicia de diferentiere valorica sunt putini relevant, dar elevii de 14-15 ani
apreciaza comportamentele din categoriile democratic-creative si democratic-
integrative ( Neacsu, 1978 ).
 Elevii dotati depend in mai putina masura de talentul metodic al profesorului,
pentru ei fiind mai important stimulentul intellectual, competenta profesorului in
specialitatea predate, daruirea acestuia fata de material sa ( Brener, 1985 ).
 Nu se poate intuit o regula foarte stricat ca profesorii care au profilurile de
personalitate foarte apropiate de profilurile etalon ( conform factorilor de
personalitate ai lui Cattel ) au aparut rezultatesuperioare in activitatea didactico-
educativa, iar cei care se indeparteaza nmai mult de acest profil dau un randament
mai scazut. Randamentul muncii didactico-educative, desi poate fi influentatde
structura de personalitate a educatorului, este determinat in primul rand de nivelul
de dezvoltare si functionalitate a aptitudinii pedagogice. Buna functionalitate a
tuturor trasaturilor de personalitate a educatorului este o conditie necesara, dar nu
suficienta in obtinerea de rezultate positive. Aptitudinea pedagogica este o
variabila instrumental, practica, efectiva, care asigura buna desfasurare a natalitatii
educatorului, ea reprezinta variabila de iesire a sistemului ( Mitrofan, 1988 ).
 Intre personalitatea profesorului si performantele elevilor nu este o relatie strict
linear, personalitatea nefiind o variabila strict cauzala, ci mai degraba una
moderatoare ( Cerghit, 2004 ).

Avand in vedere ca actiunea educativa se desfasorara in conditiile confruntarii mai

multor subiectivitati, putem considera ca analiza personalitatii educatorului este necesar a
fi analizata din mai multe perspective.
Activitatea pedagogica implica mai multe tipuri de comportamente conditionate de o
serie de capacitati psihosociale precum: capacitatea de a stabili usor si adecvat reletii cu
elevii, capacitatea de a influenta usor grupul, precum si indivizii izolati, capacitatea de a
comunica usor si eficient cu grupul si cu fiecare membru in parte, capacitatea de a utiliza
in mod adecvat puterea si autoritatea, capacitatea de a adapta usor diferite stiluri de
conducere ( Mitrofan, 1988 ).

30
 Orice situatie pedagogica reala comporta, in principiu, o component afectiva, o
component cognitive, o component motorize si o component senzoriala ( D’Hainaut,
1969).
Eficienta profesorului este necesar a fi interpretata, nu rupta de context, ci articulate
situatiei, implicate intr-un cadru relational si grupal, profesorul jucandu-si active rolul,
facand schimb de semnificatii cu partenerii ( Zlate, 1986 ).
Modelul personalitatii educatorului, fundamentat pe alternanta reprezentare-
afectivitate-convingere, sustine, de asemenea, conceptia potrivit careia elementele ce
formeaza structura personalitatii educatorului nu pot fi separate decat intr-un mod
artificial; ele nu functioneaza decat impreuna, intr-o unitate integrativ-dinamica.
Personalitatea de baza a educatorului desemneaza o structura personalitara interna,
mobila si flexibila, partial polivalenta, cu care individul intra in campul profesional
psihopedacogic. Ea are o strucura complexa, care contine doua dimensiuni majore:
personalitatea reala si aptitudinea psihopedagogica.
Strucura personalitaii de baza, conceputa ca o unitate integrative-dinamica, este
analizata pe sapte paliere: temperamentala; intelectual-cognitiva, incluzand senzorialul,
limbajul si capacitatile intelectuale; afectiv-motivationala, incluzand motivatia si
afectivitatea; instrumental; stilistica, incluzand stilul cognitive, stilul perceptual, stilul de
cunoastere, stilul apreciativ, stilul de munca intelectuala si stilul de viata; reglatorie,
incluzand atentia si vointa si relational-axiologica, incluzand caracterul si imaginea de
sine.
Campul psihopedagogic reprezinta un spatiu de viata subiectiv, avand in componenta
sa: statut socioeconomic – desemnand pozitia educatorului in societate; influente externe:
sociale – perceptia si asteptarile societatii fata de misiunea educatorului, politice
( atitudinea fata de politica educational ), familiale-relatiile cu parintii; factori ergonomici-
fonctionalitatea bazei materiale; norme deontologice-libertatile si interdictiile profesionale
prevazute intr-un cod sau in documente scolare; forme interactionale-la nivel mocro cu
colegii si superiori, iar la nivel micro cu elevii si situatii psihopedagogice-situatii specifice
didactico-psihologice care sunt prezente in clasa.
Toate componentele campului psihopedegogic se transforma in forte de camp lineare
cu o actiune constanta aspupra personalitatii de baza.
Reprezentarile psihopedagogice, desemnand procesul de reconstructive a realului care
coordoneaza simultan stimulul si reactia sunt dependente de campul psihopedagogic, de
mediul profesional specific. Acesta este cel care ofera materialitate reprezentarilor, ofera

31
 seturi de stimuli care vor fi procesati in interiorul structurii cognitive pe baza unor reguli,
scheme, scenario cognitive.
Reprezentarile psihopedagogice pot exista si functiona in forme variate, dupa cum
urmeaza: reprezentarile psihopedagogice didactice care include opinii,perceptii, imagini si
atitudini vizavi de proiectare, strategie, evaluare, interactiuni; reprezentarile
psihopedagogice socioeducationale, care surprind diferentele intre elevi in functie de
statutul parintilor, pozitia familial, sex, rasa, etnie, nationalitate s.a. si reprezentarile
psihopedagogice deontologice, care includ semnificatiile pe care educatorul le da
normelor prevazute in codurile deontologice scrise sau traditiei si modul in care acestea
sunt concretizate in comportamente de rol.
In masura in care anumite reprezentari psihopedagogice persista in campul
psihopedagogic, ele dau nastere unui sistem reprezentational ce se treansforma in timp in
convingeri psihopedagogice .
Convingerile ( credintele ) psihopedagogice sunt idei adanc implantate in sctucura
personalitatii, profund traite afectiv si care pot deveni un mobil determinant de actiune.
Personalitatea cristalizata, rezultata din plasticitatea si fexibilitatea personalitatii de
baza, desemneaza instant care filtreaza si reconverteste, analizeaza, structuteaza
solicitarile campului educational, ori ale unei situatii psihopedagogice, pentru ca in final
sa eleboreze o decizie de solutionare a respective probleme.
Intregul sistem al personalitatii cristalizate este convertit intr-o varinata operational
dotata cu forta si energie prin stilul educational ( Iucu, Manolescu, 2004 ).

III.5 Formarea continua

Educatia si formarea sunt aspect esentiale ale Strategiei de la Lisabona a Uniunii

Europene pentru locuri de munca, dezvoltare si coeziune sociala.
Obiectul strategic al Uniunii Europene stability de Consiliul European de la Lisabona (
23-24 martie 2001 ) este ca “Uniunea Europeana sa devina cea mai competitive si
dinamica economie din lume bazata pe cunoastere, capabila de crestere economica
durabila, cu mai multe locuri de munca si o mai mare coeziune sociala” .

32
 Consiliul European de la Stockholm a ratificat Raportul privind obiectivele sistemelor
educationale si de formare profesionala, adoptat de Consiliul Educatiei din 12 februarie
2001 si a reafirmat importanta educatiei si a formarii profesionale:
Imbunatatirea competentelor de baza, in special cele privind ICT si cele digitale,
constituie o prioritate a Uniunii Europene pentru a face din economia europeana cea mai
dinamica si competitiva economie bazata pe cunoastere din lume. Aceasta prioritate
include politicile educationale, de lifelong learning, precum si prevenirea reducerii
personalului tehnic si stiintific.
Consiliul si Comisia au prezentat un raport in cadrul reuniunii din primavara a
Consiliului European din 2002 ce a continut si un program de lucru detaliat privind
obiectivele sistemelor de educatie si formare profesionala.
Ca raspuns la acest mandat, Comisia Europeana a prezentat Consiliului un prim
proiect, raportul final fiind supus aprobarii Consiliului in 14 februarie 2002 si transmis
Consiliului European de la Barcelona. Consiliul si Comisia au intentionat sa asigure
contributia sistemelor educationale si de formare profesionala la implementarea efectiva a
proceselor de la Luxembourg si Cardiff, precum si la stabilirea liniilor generale de politica
economica.
Unul dintre obiectivele sistemelor educationale si de formare profesionala mentionate
in documentele anterior amintite, fiind si primul in ordinea prioritatilor, este: cresterea
calitatii si eficientei sistemelor educationale si de formare profesionala in UE –
imbunatatirea educatiei si formarii cadrelor didactice si formatorilor.
Accesul la cunoastere este un aspect essential al unei societati a cunoasterii. Cadrele
didactice si formatorii sunt actori-cheie in orice strategie ce are in vedere stimularea si
dezvoltarea unei societati sau economii. Elementele fundamentale sunt urmatoarele:

- sprijinirea corespunzatoare a cadrelor didactice si a formatorilor, astfel incat ei sa

raspunda provocarilor unei societati bazate pe cunoastere;
- definirea competentelor, incluzand aici si competentele minime de ICT, pe care
cadrele didactice si formatorii ar trebui sa le detina, avand in vedere rolul lor in
societatea cunoasterii;
- asigurarea unei calificari adecvate debutantilor in profesie, la toate materiile si
nivelurile, precum si asigurarea unei mai mari atractivitati profesiei de cadru didactic
sau formator.

33
 Summitul de la Lisabona din octombrie 2000 a permis expertilor in educatie din cadrul
Comisiei Europene sa defineasca toate competentele de baza solicitate de o societate
bazata pe cunoastere: utilizarea informaticii ( tehnologiei informatiilor si comunicatiilor ) ,
cunoasterea limbilor straine, cultura tehnologica, cultura anteprenoriala, competente
sociale si interactionale.
Comunicarea Comisiei ( 2005 ) – 549 final “Modernizarea educatiei si formarii: o
contributie esentiala la realizarea prosperitatii si coeziunii sociale in Europa” , Proiect al
Raportului comun 2006 al Consiliului si Comisiei asupra progreselor in implementarea
programului de lucru “Educatie si formare 2010” , reintegreaza unele obiective ale
sistemelor de educatie si formare profesionala :

 Cresterea calitatii si eficientei sistemelor educationale si de formare profesionala

in UE : Imbunatatirea formarii initiale si continue a profesorilor si formatorilor,
dezvoltarea unor competente specific pentru societatea cunoasterii, asigurarea
accesului pentru toti la tehnologiile informatiei si comunicatiei, cresterea
participarii la programele de educatie si formare profesionala in domeniile
stiintifice si tehnoligice, utilizarea optima a resurselor investite in educatie si
formare profesionala.
 Facilitarea accesului pentru toti la sistemele de educatie si formare profesionala:
crearea unui mediu deschis pentru invatare, cresterea atractivitatii invatarii,
dezvoltarea cetateniei democratice si a participarii active, a sanselor egale si
coeziunii sociale.

Concluzionand din analiza documentelor de politica europeana se poate observa faptul

ca profesorul, cadrul didactic, formatorul nu sunt reprezentati ca simpli executanti ai unor
prescriptii sau retele, ci devin formatori activi al procesului de invatamant si de educatie
pe parcursul intregii vieti, invata cu cei pe care ii invata, se perfectioneaza permanent
pentru a putea duce la bun sfarsit misiunea care le-a fost incredintata. Cdrele didactice si-
au deposit conditia, prin dobandirea autonomiei profesionale de actiune mai ales la nivel
de statut, devenind direct responsabili pentru actiunile lor ( Zgaga, Neacsu, Velea, 2007 ) .
Formarea personalului didactic in Romania se realizeaza, in contextual anterior
prezentat, in cnformitate cu prevederile legale in vigoare, documente oficiale de referinta
fiind Legea nr. 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic, Ordinului Ministerului
Eductiei 3770/1998 privind Metodologia formatarii continue a personalului din

34
invatamantul preuniversitar, Ordinul Ministerului Educatiei nr. 4611/2005 privind
Metodologia de acreditare a programelor de formare continua a personalului din
invatamantul preuniversitar.
Principalele etape ale formarii continue a personalului didactic sunt obtinerea gradelor
didactice si perfectionarea obligatorie la 5 ani.
In conformitate cu prevederile art. 33 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul
Prsonalului Didactic, personalul didactic, precum si personalul de conducere, de
indrumare si de control participa o data la 5 ani, la un program de perfectionare prevazut
in metodoligia aprobata prin Ordinul Ministerului nr. 3770/1998 privind formarea
continua a personalului didactic din invatamantul preuniversitar.
Intervalul la cre se face referire mai sus poate fi redus in urmatoarele situatii:

- cand se produc schimbari esentiale la nivelul programelor scolare sau cand se

introduce noi metode ori tehnologii de instruire si evaluare;
- la preluarea functiei, pentru personalul de conducere, de indrumare si de control care
nu are pregatire atestata in domeniul managementului educational;
- la solicitarea consiliului de administratie al scolii sau al inspectoratului scolar, in cazul
in care se constata lacune in pregatirea stiintifica, metodica si psihopedagogica a
persoanei prespective;
- la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral.

Conditia referitoare la parcurgerea programului de perfectionare obligatorie la cinci

ani se considera indeplinita, daca persoana in cauza a obtinut, in intervalul amintit,
definitivarea in invatamant sau un grad didactic.

 Perfectionarea prin definitivare in invatamant si grade didactice

In conformitate cu prevederile art. 34 din Legea nr. 128/1997 privind statutul

personalului didactic, definitivarea in invatamant se poate obtine de catre personalul
didactic de predare care indeplineste conditiile de studii prevazute la art. 7 si care are un
stagiu de cel putin 2 ani la ctedra, avand in aceasta perioada functia de baza in invatamant.

35
 Personalul didactic asociat, cu cel putin o jumatate de norma didactica in specialitate,
care indeplineste conditiile de studii prevazute la art. 7 se poate prezenta la examenul de
definitivare in invatamant, dupa un stagiu efectiv de cel putin 3 ani la catedra.
Potrivit prevederilor art. 34 ( 4 ) din Legea 128/1997 privind statutul personalului
didactic si OM 3770/1998, personalul didactic se poate prezenta la examenul de
definitivare in invatamant de trei sesiuni, in cel mult cinci ani de la expirarea stagiului de
doi ani.
In conditiile in care perioada in care un cadru didactic a fost incadrat in invatamant ca
professor calificat si care este considerate vechime depredare efectiva la catedra nu
depaseste sapte ani, conform legislatiei in vigoare, acestea are dreptul sa sustina examenul
de definitivare in invatamant.
Potrivit prevederilor articolului mentionat anterior si ale prevederilor OM 3770/1998,
personalul didactic titular care nu obtine definitivarea in invatamant pierde calitatea de
titular si, ca urmare, contractual individual de munca al acestuia se desface, potrivit legii.
In situatia in care un cadru didactic titular a participat de trei ori la examenul de
acordare a definitivarii in invatamant fara sa promoveze, dupa desfacerea contractului de
munca si pierderea titularizarii in invatamant, va mai putea participa la acest examen
numai dupa obtinerea unei noi titularizari si efectuarii stagiului de doi ani, conform
prevederilor art. 2 din Ordinul Ministrului nr. 3905/10.05.2006 privind aplicarea
articolelor 34-37 si 44 din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic cu
modificarile si completarile ulterioare.
Personalul didactic, incadrat pe o perioada determinate, care nu a obtinut definitivarea
in invatamant in termenul prevazut de lege, dupa titularizare este obligat sa efectueze un
nou stagiu de doi ani, conform art. 34 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997, pentru a participa la
examenul de acoradre a definitivarii in invatamant ( conform OM 3905/2006 ) .
Examenul pentru definitivarea in invatamant consta intr-o inspectie scolara speciala,
precum si in sustinerea unor probe scrise si orale care evalueaza pregatirea de specialitate,
metodica si pedagogica, pe baza unor programe aprobate de Ministerul Educatiei
( conform Legii nr. 128/1997 ) .
Personalului didactic acre a obtinut definitivarea in invatamant i se recunoaste
definitivatul pentru oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea
128/1997 privid statutul personalului didactic, in cazul in care indeplineste conditiile de
studii necesare pentru ocuparea acelor functii.

36
 In conformitate cu prevederile art. 35 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind statutul
personalului didactic, gradul didactic II se poate obtine de catre personalul didactic de
predare care are o vechime la catedra de cel putin 4 ani de la definitivarea in invatamant si
care demonstreaza competent in activitatea instructiv-educativa, consemnata in fisa de
evaluare anuala.
Probele pentru obtinerea gradului didactic II constau in:

- o inspectie scolara speciala precedata de cel putin doua inspectii scolare curente,
esalonate pe parcursul celor 4 ani;
- un test de specialitate si de metodica specialitatii, cu abordari interdisciplinare si de
creativitate, elaborate pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate de
Ministerul Educatiei, pentru fiecare specialitate in parte;
- o proba orala de pedagogie, pe baza, unei programe aprobate de Ministerul Educatiei
care cuprinde si elemente de psihologie si de sociologie educational.

Personalului didactic care a obtinut gradul didactic II i se recunoaste acest grad pentru
oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea 128/1997 privind
statutul personalului didactic in cazul in care indeplineste conditiile de studii necesare
pentru ocuparea acelor functii, conform prevederilor OM 5621/2005.
In conformitate cu prevederile art. 36 ( 1 ) din Legea nr, 128/1997 privind statutul
personalului didactic, gradul didactic I se poate obtine de catre personalul didactic de
predare care are o vechime la catreda de cel putin de 4 ani de la acordarea gradului
didactic II, cu rezultate deosebite in activitatea instructiv-educativa si de inovare
pedagogica, evidentiate in fisa de evaluare anuala.
Probele pentru obtinerea gradului didactic I constau in :

- un colocviu de adimtere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate de

Ministerul Educatiei, pentru fiecare specialitate in parte;
- o inspectie scolara speciala, precedata de cel putin doua inspectii scolare curente,
esalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;
- elaborarea unei lucrari metodico-stiintifice, sub indrumarea unui conducator stiintific
stabilit de institutia cu competente in domeniu;
- sustinerea lucrarii metodico-stiintifice in fata comisiei instituie conform metodologiei
Ministerului Educatiei

37
 In conformitate cu prevederile Ordinului Ministerului nr. 3905/10.05.2006 privind
aplicarea articolelor 34-37 si 44 din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic
cu modificarile si completarile ulterioare, art. 4, examenele pentru acordarea definitivarii
in invatamant si a gradelor didactice II si I se sustin la una din specializarile de pe
diploma/diplome sau la specializarea pe care cadrul didactic o poate preda confor
Centralizatorului privind disciplinele de invatamant, domeniile si specializarile, precum si
probele de concurs, valabil pentru incadrarea personalului didactic in invatamantul
preuniversitar,aprobat annual prin ardin al Ministerului..
Personalul didactic care a obtinut gradul didactic I, in invatamnt i se recunoaste acest
grad pentru oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea 128/1997
privind statutul personalului didactic, in cazul in care indeplineste conditiile de studii
necesare pentru ocuparea acelor functii, conform prevederilor OM 5621/2005 .
In nota MECT nr. 32233/2006 se fac precizari privind acordarea gradului didactic I, pe
baza titlului stiintific de doctor.
Astfel, acordarea gradului didactic I, pe baza titlului stiintific de doctor personalului
didactic din invatamantul preuniversitar se realizeaza potrivit prevederilor art. 36, al ( 3 )
din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic modificata si completata,
dupa cum urmeaza: personalului didactic care a obtinut titlul stiintific de doctor in
domeniul specializarii inscrise pe diploma de licenta si care indeplineste conditiile
prevazute la art. 68 din Legea nr. 84/1995, modificata si completata, i se poate acorda
gradul didactic I pe baza unei inspectii special. Acest personal beneficiaza si de sporul de
15%.
Personalului didactic care indeplineste conditiile mentionate mai suns si care a obtinut
titlul stiintific de doctor in domeniul specializarii pe care o preda, ( in conformitate cu
specializarea inscrisa pe diploma de licenta potrivit prevederilor art. nr. 44 din aceeasi lege ) ,
i se acorda gradul didactic I pe baza unei inspectii speciale.
In aceasta situatie, cadrele didactice care au obtinut titlul stiintific de doctor li se paote
acorda gradul I astfel :

- daca au obtinut doctoratul in domeniul specialitatii pe care o predau la disciplinele

corespunzatoare specializarii sau specializarilor inscrise pe diploma de licenta, iar
norma didactica este alcatuita in toatalitate din astfel de ore;
- sau daca au obtinut doctoratul in domeniul specialitatii pe care o predau la disciplinele
corespunzatoare specializarii sau specializarilor inscrise pe diploma de licenta, iar

38
 norma didactica cuprinde cel putin jumatate din ore la specializarea sau specializarile
inscrise pe diploma de licenta.

Personalul didactic care a obtinut titlul stiintific de doctor in alt domeniu decat cel in
care se inscrie specializarea de pe diploma de licenta de sporul de 15% fara a i se acorda
gradul didactic I.
Pentru acordarea gradului didactic I vechimea minima la catedra este de 6/8 ani.
Legislatia in vigoare privind salarizarea cadrelor didactice, armonizata cu prevederile
Legii nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic, modificata si completata, permite
salarizarea cadrelor didactice cu o vechime de la catedra mai mica de 6 ani, carora li se
acorda gradul didactic I pe baza titlului stiintific de doctor, numai la transa de 6-10 ani
vechime in invatamant.
Personalul didactic care a obtinut definitivarea in invatamant sau gradul didactic II cu
media 10 se poate prezenta, dupa caz, la examenele pentru gradul II, respectiv gradul I, cu
un an mai devreme fata de perioada prevazuta de lege.
Personalul didactic cu functii de conducere, de indrumare si de control in invatamantul
preuniversitar se organizeaza stagii de pregatire si de perfectionare in domeniul
managementului educational. La aceste cursuri pot participa si alti membri ai personalului
didactic interesati, in limita locurilor stabilite de catre organizatori, pe baza unor teste de
aptitudini manageriale.
Precizari importante referitoare la graficul anual al desfasurarii activitatilor de
perfectionare prin definitivare in invatamant si grade didactice se prevad in ordinele
ministeriale elaborate si aprobate anual in acest sens.

 Perfectionarea obligatorie la cinci ani

Prevazuta de art. 33 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic,
presupune acumularea unui numar de 90 de credite pe parcursul a cinci ani.
Aceste credite se pot obtine prin:

- parcurgerea de programe de formare proiectare de institutii de invatamant superior si

acreditate de Ministerul Educatiei prin Centrul National de Pregatire a Personalului
Didactic din Invatamantul Preuniversitar ( CNFP ) ;
- absolvirea unor cursuri/stagii de formare oferite de CCD sau alte institutii autorizate.

39
 Esentiala in domeniul formarii continue a personalului didactic este problema
certificarii. Astfel, obtinerea creditelor transferabile este conditionata de parcurgere unor
programe acreditate de Ministerul Educatiei.
Riscul ce poate aparea aici se refera la faptul ca personalul didactic poate sa selecteze
cursurile sau stagiile de formare la care va participa in functie de posibilitatea acumularii
de credite si nu in functie de interesele profesionale reale.
Metodologia de acreditare a programelor de formare continua a personalului din
invatamantului preuniversitar, aprobata prin OMEC nr.4611/2005 reglementeaza
elementele componente ale sistemului de formare continua a personalului din
invatamantul preuniversitar: structura Comisiei Specializate de Acreditare, categoriile,
tipurile, modulele si curricula programelor de formare continua, procedura de acreditare a
programelor de formare continua, modalitatea de alocare a creditelor profesionale
transferabile si numarul acestora, mecanismele de finantare, certificatul sau atestatul pe
care il primeste beneficiarul care a finalizat programele de formare continua acreditate.
In vederea acreditarii programelor de formare continua a personalului din
invatamantul preuniversitar, functioneaza, in cadrul Centrului National de Pregatire a
Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar ( CNFP ), Comisia Specializata de
Acreditare ( CSA ).
Comisia Specializata de Acreditare are drept scop acreditarea programelor de formare
continua a peersonalului din invatamantul preuniversitar, alocarea de credite profesionale
transferabile programelor implementate de furnizori, precum si echivalarea numarului de
credite profesionale transferabile obtinute de personalul din invatamantul preuniversitar in
cadrul programelor speciale.
Categoriile de programe continua concepute si acreditate in conformitate cu
prevederile OMEC nr. 4611/2005 sunt:

 Programele de perfectionare, o data la 5 ani, conform art. 33, al. ( 1 ) , din Legea
nr. 128/1997.
 Programele tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare.
 Programe de perfectionare datorate reformei, conform art. 33, al. ( 2 ), lit. A din
Legea nr. 128/1997.
 Programe speciale.

40
 Cadrele didactice din invatamantul preuniversitar trebuie sa acumuleze la intervale de
5 ani minimum 90 de credite profesionale transferabile.
Creditul profesional transferabil este un indicator compozit, care desemneaza volumul
de munca si efort necesare unui cursant pentru promovarea cu succes a unei discipline
dintr-un program de formare continua acreditat, precum si importanta profesionala a
competentelor ce se formeaza prin parcurgerea unei discipline, tematici sau modul de
formare.
Furnizorii de programe de formare continua sunt :

 Institutiile prevazute la art. 160, al. (1), si art. 135, al. (1) si (2) din Legea
invatamantului nr. 84/1995, republicata, cu completarile si modificarile ulterioare.
 Institutul de Stiinte ale Educatiei, Consiliul National pentru Curriculum, Consiliul
National de Dezvoltare a Invatamantului Profesional si Tehnic, Serviciul National
de Evaluare si Examinare.
 Structurile organizatorice/ institutionale pentru implementarea programelor
internationale, din care face parte si Romania ( de exemplu programul Socrates,
programul Leonardo ), sau a programelor cu finantare internationala al caror
beneficiar este MEC ( de exemplu programul Phare sau programe finantate de
Banca mondiala ).
 Fundatii, asociatii profesionale si organizatii nonguvernamentale care au ca obiect
de activitate pregatirea, perfectionarea, si dezvoltarea profesionala a cadrului
didactic si a personalului didactic auxiliar din invatamantul preuniversitar.
 Structuri institutionale internationale agreate de Ministerul Educatiei si Cercetarii,
care au ca obiect de activitate pregatirea, perfectionarea si dezvoltarea profesionala
a personalului didactic si a personalului didactic auxiliar din invatamantul
preuniversitar.

Programele de formare continua acrediatate se finanteaza din alocatii de la bugetul de

stat, in limita creditelor bugetare alocate, sau se pot sustine din taxe, sponsorizari si alte
venituri legal constituite.
Cursurile de formare continua se finalizeaza, dupa caz, cu :

41
  „Certificat de competente profesionale ale personalului didactic” pentru cursurile
de formare continua finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale
transferabile.
 „Atestat de formare continua a personalului didactic” pentru cursurile/ stagiile de
formare continua care au alocate pana la 60 de credite profesionale transferabile.

Programele de formare initiala au ca finalitate formarea competentelor specifice pentru

profesiunea didactica, dar parcurgerea unui program de formare initiala nu este suficienta
pentru formarea acestor competente intrucat complexitatea lor nu se poate cuprinde intr-
un demers cu durata determinata. Cadrul didactic devine, prin competentele pe care le
dobandeste in formarea sa initiala, un pilon al societatii, un adevarat profesionist.
Principalele perspective di tendinte in domeniul sistemului de educare/ formare a
cadrelor didactice, asa cum reiese si din lucrarea Formarea initiala si continua a cadrelor
didactice – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, 2005, sunt urmatorele :

 Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului

didactic – formarea cadrelor didactice – componenta fundamentala a procesului de
redefinire culturala a Europei contemporane.
 Formarea continua/ perfectionare/ dezvoltarea profesionala – cariera didactica.
 Formarea initiala si continua – profesionalizarea carierei didactice; modelul
profesionalizarii carierei didactice – de la aptitudini la competenta pedagogica.
 Competenta pedagogica si performanta educationala.
 Calitate si formare – standarde pentru pregatirea personalului didactic.
 Mobilitate si dezvoltare profesionala – sistemul de credite profesionale
transferabile.
 Induction Program/ Mentor/ Pregatire practica – debut in cariera didactiaca.
 Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practica
( practica pedagogica )
 Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea
sistematica la abordarea pe programe si proiecte.
 Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piata
programelor de formare.
 De la instruirea asistata de calculator la formarea asistata de calculator sau
formarea pentru utilizarea calculatorului.

42
  E-learning/ Invatamantul deschis la distanta – suport pentru sistemul de formare
continua a cadrelor didactice.

Abordarea de tip traditional a procesului de formare initiala a personalului didactic a

pornit de la o intalegere predominant behaviorista si academica. Paradigmele moderne,
care asimileaza statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei structuri
organizationale definite ( scoala ) si al unei comunitati ( profesionale, locale ) solicita si o
acceptare diferita a rolurilor si a identitatilor profesionale, accentul fiind pus pe latura
pragmatica, personala, reflexiva si creativa a procesului de formare.
Din perspectiva unei analize comparative a elementelor definitorii ale sistemului
traditional si a celui contemporan de formare a cadrelor didactice pot fi sintetizate
urmatoarele elemente punctate pe dimensiunile : varsta/ vechime, nivel de formare,
institutional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare,
evaluare, certificare, mobilitate academica/ mobilitate profesionala, accente de formare,
abordare specifica. In raport de cele doua dimensiuni ale formarii, formarea initiala si
formarea continua, progresele inregistrate de abordarile actuale, contemporane sunt
urmatoarele :

Tabelul 1. Progresele inregistrate de abordarile contemporane

Traditional Actual
Varsta/ vechime Formare timpurie Formare deschisa – proces de
educatie a adultilor

Nivel de formare Preuniversitar/ universitar Universitar postuniversitar

Institutional Institutii preuniversitare Universitati – structuri
( licee ) si universitati specializate de scurta si respectiv
lunga durata
Profil de Deprinderi, obisnuinte Competente profesionale,
profesionale, abordare standarde, abordare pragmatica
competenta
teoretica - abstracta

profesionala
Flexibil, deschis catre disciplinele

43
 Prestabilit, obligatoriu optionale si construit pe baza
Curriculum
sistemului creditelor profesionale
transferabile
Strategii de Predare-invatare in sens Analiza, sinteza, transfer,
expozitiv rezolvare de probleme in sens
formare
interactiv
Forme de Frontale, centrate pe colectiv Individualizare, grupare,
interactive
evaluare
Evaluare Academica, examene scrise Strategii alternativecentrate pe
portofoliu si pe evaluarile de
competenta
Certificare Simplista – adeverinta,
certificat
Complexa - diploma
Mobilitate academica/ Abordare academica, Sistemul creditelor universitara,
mobilitate profesionala universitara a mobilitatii cat si pe cea profesionala

Motivatie Predomina motivatia Predominanta motivatia

extrinseca intrinseca – interese profesionale
structurate
Accente de Comportamental-aptitudinale Atitudinal-reflexive

formare
Abordarea Formare – „teacher Educatie – „teacher education”
training”
specifica

Dupa cum se poate observa, la nivelul formarii initiale trebuie sa remarcam evolutiile
in planul debutului si a accesului in profesiunea didactica, deschiderea catre ideea de
lifelon learning – formare permanenta, centrarea pe nivelul universitar si chiar
postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde si
competente, deschidere si flexibilizare curriculara, strategii interactive de formare,
evaluare exprimata in modalitati alternative, certificare complexa si mobilitate academica.
Accentele de formare sunt atitudinal-reflexive, iar abordarea specifica sta sub semnul
teacher education.

44
III.6 Evaluarea, autoevaluarea

Evaluarea personalului didactic, ca de astfel a oricarui profesionist, este menita sa

produca efecte atat asupra profesionistilor, cat si asupra institutiilor in care acestia isi
desfasoara activitatea, vizand imbunatatirea procesului de predare-invatare, sprijinirea
celor aflati in dificultate si, nu in ultimul rand, imbunatatirea activitatii de perfectionare
profesionala a personalului didactic.
Experienta in domeniu demonstreaza ca efectele evaluarii sunt nu numai pozitive, ci
au si un impact nedorit asupra celor evaluati.
In general, evaluarile genereaza tensiuni, uneori sunt percepute de catre cei evaluati ca
un preludiu al unor masuri care ii afecteaza ( restrangerea de activitate, aplicarea unor
sanctiuni etc. ) .
Pentru ca actiunile de evaluare sa produca efectele pozitive scontate este necesar ca ele
sa fie realizate in concordanta cu anumite reguli.
Se poate vorbi de un sistem normativ, vizand actul evaluator, care are in vedere :

- constituirea unui sistem de evaluare in concordanta cu notele caracteristice ale fiecarui

domeniu de activitate;
- realizarea evaluarii astefl incat aceasta sa produca efecte pozitive ( recunoasterea
reusitelor, punerea in evidenta a zonelor critice ale activitatii evaluate si care urmeaza
sa fie ameliorate, aprecierea obiectiva a situatiilor constatate etc. ) ;
- evitarea superficialitatii, a exagerarilor privind situatiile constatate si care se impune
sa fie remediate.

Evaluarea, avand ca scop cresterea calitatii serviciilor oferite de institutiile de

invatamant, presupune si evaluarea prestatiilor personalului didactic. O scoal in care
activeaza profesori bine pregatiti, care demonstreaza initiativa si profesionalism este o
scoala competitiva, o scoala bine cotata. Prin evaluari bine realizate, profesorii sunt
antrenati si motivati pentru a-si pune in valoare cat mai bine calitatile.
Scopul evaluarii este acela de a imbunatati actul de predare – invatare. O anliza a
activitatii in ansamblu nu poate evita revizuirea si regandirea modului de lucru astefl incat
sa se obtina cele mai bune rezultate.

45
Modul de lucru priveste activitatea profesorilor dintr-o unitate scolara, iar la acesta se
adauga si faptul ca evaluarea conduce la identificarea si ameliorarea din mers a aspectelor
vulnerabile si sustinerea punctelor forte, ceea ce conduce la progres in activitate.
In sistemul de invatamant, evaluarea se realizeaza, functie de ceea ce se evalueaza, de
catre manageri, factori de control, inspectori scolari sau experti.
Sub raportul oportunitatii evaluarii, se poate face distinctia intre :

- evaluarea nonformala realizata in contextul general al activitatii, in institutia scolara

care ofera fiecarui membru al comunitatii institutiei si mai ales directorului unitatii
( managerul scolar ) posibilitatea de a cunoaste si de a aprecia modul in care cadrul
evaluarii nonformale pot fi amintite aprecierile emise de parintii elevilor si de catre
elevii insisi asupra profesorilor. De multe ori, tocmai aceste aprecieri formeaza o
opinie favorabila sau nefavorabila despre un profesor sau altul;
- evaluarea formala, sistematica si oficiala exercitata de manageri si experti ( factori de
control ) . Aceste evaluari se manifesta prin analize cu caracter oficial, deseori
obictivate in documente scrise, constituind bilanturi ale muncii depuse de cel evaluat.

Un aspect important al acestor evaluari il reprezinta si influenta unor factori ca :

- istoria si cultura organizatiei si sistemul de valori, precum si reputatia pe care

acestea o au;
- marimea unitatii si domeniul de activitate, unele unitati castigandu-si un renume in
ceea ce priveste anumite domenii de activitate;
- orientarile strategice ce influenteaza alegerea criteriilor de performanta.

Deontologia activitatii de evaluare presupune ca membrii echipei de evaluatori, ca si

profesionistii a caror activitate face obiectul evaluarii, sa dezvolte comportamente
compatibile cu rolul indeplinit si cu statutul lor in ansamblul activitatii de instruire si
educatie.
Unele exigente privesc comportamentul evaluarilor, altele vizeaza in special pe cei
evaluati, dupa cum exista si cerinte care privesc ambele categorii.
Cerintele care privesc comportamentul evaluatorilor sunt in strasa legatura cu
exigentele actului evaluator si constau in :

- principialitatea si obiectivitatea in aprecieri;

46
- onestitate si buna intentie in investigatiile pe care acestia le intreprind;
- tratarea celui evaluat cu consideratie.

De asemenea, cei evaluati este necesar sa considere actul evaluator ca o actiune

normala, fireasca si nu rau intentionata, urmarind cunoasterea cat mai exacta a starii
fenomenelor evaluate, si nu culegerea unor informatii cu scopul de a pune in evidenta
anumite deficiente.
Atitudinile de fronda, agresive, de inspectie realizata pentru a gasi cu orice pret
situatii necorespunzatoare sunt de natura sa genereze tensiuni intre evaluatori si
evaluati si tendinta celor din urma de a ascunde ceea ce nu e in favoarea lor.
In actiunile de evaluare a activitatii personalului didactic este necesar ca
investigatiile sa se indrepte catre acele abilitati, capacitati si atitudini de care depinde
calitatea demersurilor intreprinse si evaluate.
In acest scop se recurge in mod frecvent la instrumente de investigatie sau de
inregistrare cat mai exacta a faptelor : grile, fise cuprinzand indicatorii relevanti,
aplicarea unor probe ( teste ), chestionare.

47
 CONCLUZII

Plecand de la ideea ca profesorul trebuie sa se raporteze la cei pe care ii educa, sa

stabileasca relatii de cooperare cu elevii, cadrele didactice, echipa manageriala si parintii, am
incercat in prima parte sa analizez care sunt motivele si criteriile de evaluare care stau la baza
carierei unui dascal.
Plecand de la titlul ales, „Profesorul – factor educativ . Personalitatea profesorului” ,
am ales sa demonstrez cu ajutorul celor doua metode folosite, statutul si rolul profesorului si
calitatile ( competentele ) personalitatii profesorului, care sunt cu adevarat competentele ce
stau la baza carierei unui dascal considerat drept „competent” , atat de elevi cat si de cadrele
didactice si de echipa manageriala. Aceste studii reprezendand fenomenul ecranat al temei
alese. Nu putem cataloga un profesor drept „bun”, daca acest lucru nu este perceput in primul
rand de elevii ( aici gasim „fructul muncii” dascalului ) celelalte cadre didactice si nu in
ultimul rand, de catre echipa manageriala.
In cazul relatiilor profesorului cu tineretul studios, am plecat de la ipoteza ca exista o
diferenta semnificativa intre competentele profesional-didactice percepute de elevii din ciclul
inferior liceal si cei ai ciclului superior liceal. Aveasta ipoteza s-a confirmat, in sensul ca
elevi pun accentul pe calitati precum : dragostea fata de copii, atitudinea calda, favorabila
comunicarii, capacitatea de-a fi un bun ascultator. In schimb, elevii de liceu superior sunt
interesati de stilul de predare, realizarea unor lectii interactive, stimularea curiozitatii pentru
nou,
De asemenea, am reazlizat in ultimul capitol statutul profesional al cadrului didactic:
statut-roluri, competente, standarde, personalitate, formare continua, evaluare, autoevaluare.
Am urmarit, demersurile care conduc la definirea statutului profesional ce includ, ca etapa

48
importanta, identificarea nivelului la care se situeaza in prezent prestatia profesorului, in
contextul efortului de legitimare a profesiei didactice in campul profesiilor sociale.
„Arta pedagogica este inainte de toate arta de a te pune la dispozitia copiilor, de a
simpatiza cu ei, de a le intelege universul, de a le sesiza interesele care ii anima, se intemeiaza
in mare masura pe un dar, vocatia pedagogica”. ( M.A Bloch )

BIBLIOGRAFIE

1. Bontas Ioan, Pedagogie, Bucuresti, Editura ALL, 1994.

2. Cucos Constantin ( coordonator ) si colectiv, Psihopedagogie, Iasi, Editura Polirom,
1998.
3. Iucu Romita, Formarea cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2004.
4. Iucu Romita, Managementul clasei de elevi, proiect pentru invatamant rural,
Bucuresti, 2005.
5. Stoica Adrian ( coordonator ) si colectiv, Evaluarea curenta si examenele, Bucuresti,
Editura Pro Gnossis, 2001.
6. Negret – Dobridor Ion si Panisoara Ion – Ovidiu , Stiinta invatarii, Iasi, Editura
Polirom, 2005.
7. Panisoara Ion – Ovidiu, Comunicarea eficienta, editia a III-a Iasi, Editura Polirom,
2006.
8. Shapiro Daniel, Conflictele si comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face
fata conflictelor, Bucuresti, Editura Arc, 1998.

49
50
51