Proiect cofinanţat din Fondul Social European – Programul Operaţional Capital Uman 2014 – 2020

Axa Prioritară 6: Educaţie și competenţe / Operațiune compozită OS 6.5, 6.6. Îmbunătățirea

competențelor personalului didactic din învățământul preuniversitar în vederea promovării unor servicii
educaționale de calitate orientate pe nevoile elevilor și a unei școli inclusive
Titlu proiect: Profesionalizarea carierei didactice – PROF
Cod proiect: POCU/904/6/25/146587
Beneficiar: Ministerul Educației
Perioada de implementare: 1 aprilie 2021 – 31 decembrie 2023

PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ

PROF II – MENTORAT DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

Elaborat în cadrul proiectului POCU
“Profesionalizarea carierei didactice - PROF”
Cod SMIS proiect: 146587

Unitatea tematică 1: Mentoratul de practică pedagogică - premisă a

generării calității educației

Unitatea tematică 2: Profesionalizarea carierei didactice prin mentoratul de

practică pedagogică – politici și direcții de acțiune

Autori:
Prof. dr. Constantin Cucoș, Prof. dr. Daniel Mara - cap.1 (1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1,5, 1.6)
Prof. dr. Ciprian Ceobanu, Prof. dr. Daniel Mara - cap. 2 (2.1, 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4)
Prof. dr. Mușata Bocoș - cap. 2 (2.2, 2.3)

1
 CUPRINS

1. Mentoratul de practică pedagogică - premisă a generării calității educației ................... 3

1.1. Rolul mentoratului – context european și național ................................................... 3
1.2. Dimensiunea axiologică și praxiologică a mentoratului ............................................ 8
1.3. Mentoratul de practică pedagogică - între profesiune, vocație, artă ........................ 11
1.4. Structura de personalitate, profilul de competențe și rolurile mentorului de practică
pedagogică ........................................................................................................................ 13
1.5. Mentoratul de practică pedagogică în etapa formării inițiale a viitorilor profesori 18
1.6. Formarea mentorilor de practică pedagogică – investiție în calitatea educației ...... 21

2. Profesionalizarea carierei didactice prin mentoratul de practică pedagogică – politici și

direcții de acțiune ................................................................................................................. 27
2.1. Politici internaționale și naționale privind profesionalizarea didactică și mentoratul
pedagogic .......................................................................................................................... 27
2.1.1. Contexte internaționale privind pregătirea pentru profesia didactică și intrarea
în carieră ....................................................................................................................... 27
2.1.2. Modele de dezvoltare a profesiei didactice și de intrare în carieră ................... 29
2.1.3. Contextul politic și spațiul european al educației - perspective 2021- 2030 ... 34
2.1.4. Contextul actual național al profesionalizării pentru cariera didactică - evoluții
și tendințe ...................................................................................................................... 42
2.2. Cariera didactică și dezvoltarea profesională – domeniu prioritar al politicilor
educaționale naționale privind formarea profesorilor ...................................................... 46
2.3. Mentoratul de practică pedagogică – premisă de bază în profesionalizarea carierei
didactice ............................................................................................................................ 54

2
 1. Mentoratul de practică pedagogică - premisă a generării
calității educației

1.1. Rolul mentoratului – context european și național

Mentoratul, în sens larg, reprezintă o situație de formare prin care o persoană cu

competențe specifice transmite alteia, presupusă ca având mai puține sau deloc, un bagaj de
experiențe de învățare prin demonstrare, punere în situație, evaluare și monitorizare a parcursului
respectiv de achiziție. Relația de mentorat se bazează pe o asimetrie experimențială (unul știe mai
mult decât altul), dar pe o egalitate și comprehensiune reciprocă, pe o afinitate de scopuri și
rezonanță interpersonală. Situația de mentorare e una privilegiată, din punct de vedere
motivațional și educațional, și se consumă între un magistru și un cerc limitat de ucenici, mergând
până la o singură persoană.
În sens restrâns, mentoratul reprezintă o formulă instituționalizată - reglată legislativ și
procesual - de preluare de către un profesor experimentat a unuia sau câtorva profesori novici,
aflați în faza de stagiatură sau intrare (titularizare) în profesie, în vederea perfecționării lor din
perspectiva asumării practice a prestației didactice, a gestionării proceselor de învățare concrete, a
construirii unor relații pedagogice convenabile.
Din perspectivă etimologică, termenul „mentor” este vehiculat în poemul epic homerian
„Odiseea” unde Ulise îşi încredințează fiul spre îndrumare, în lunga lui călătorie, unui înţelept şi
fidel prieten al său, cu numele de Mentor. El avea rolul de anticipator, înainte-văzător, dar și de
facilitator al obstacolelor, de apărător și sprijin pentru ieșirea din situații critice. Ulterior, în
diverse timpuri şi culturi, conținutul antic al termenului a fost exprimat în expresii precum
„magistru”, „maestru”, „dascăl”, „guru” „îndrumător duhovnicesc”, „ghid”, „părinte spiritual”,
„antrenor” etc.
Experiența predecesorilor nu avea cum să nu fie fructificată și în context contemporan, mai
ales în corelație cu sfidări legate de modelele (teoretice, practice) de profesionalizare sau inserție
în profesia didactică, mai vechi sau mai noi, dar și cu referire la performanțele sistemului de
formare de care dependența de pregătirea inițială și primirea în sistem devin din ce în ce mai
relevante.

3
 Potrivit raportului OECD - PISA 2018, volumul V: Effective Policies, Successful Schools,
analiza datelor culese în cadrul testării internaționale PISA a permis identificarea unor factori
legați de profesori care au un impact măsurabil asupra realizărilor academice ale elevilor sau
asupra bunăstării lor sociale și emoționale. Printre acești factori sunt incluși educația și certificarea
inițială a profesorilor, condițiile de muncă ale profesorilor, oportunitățile pentru dezvoltarea
profesională, colaborarea dintre profesori, la nivelul școlii, mentoratul de la egal la egal, precum și
sistemele bine gândite de evaluare a activității profesorilor. De asemenea, entuziasmul și sprijinul
profesorilor sunt corelate pozitiv cu învățarea și atitudinile elevilor. Pe lângă profesori, o serie de
alți profesioniști și resurse umane joacă un rol important în viața școlară (OECD, 2020, PISA
2018 - vol V: Effective Policies, Successful Schools, p.88).
În medie, în țările OECD, 77% dintre elevii participanți la testarea PISA 2018 erau înscriși
în școli care, conform datelor oferite de directorii de școli prin intermediul chestionarului
instituțional, asigură mentorat pentru profesori. În 62 de țări și economii, mai mult de trei din patru
elevi erau înscriși în școli care oferă mentorat pentru profesori. Mentoratul profesorilor a fost cel
mai puțin răspândit în Germania, Islanda, Italia și Spania. Cel mai des, în țările OECD, mentoratul
a fost organizat din inițiativa școlii (61% dintre elevi au fost înscriși în astfel de școli), mai
degrabă decât să fie impus ca modalitate obligatorie de dezvoltare profesională (17%). În regiunile
din China care au participat la testare, în Republica Cehă, Estonia, Olanda, Polonia și Regatul
Unit, cel puțin 85% dintre elevi erau înscriși în școli al căror director a raportat că mentoratul
profesorilor este asigurat din inițiativa școlii. (OECD, 2020, PISA 2018, volumul V: Effective
Policies, Successful Schools, p.177).
Raportul OECD arată că elevii din școlile în care se desfășoară mentorat pentru profesori
au rezultate mai bune la lectură decât elevii înscriși în școli în care nu există mentorat. În medie,
această diferență este de 7 puncte în țările OECD și în 16 țări și economii. Cu toate acestea,
asocierea dintre mentoratul profesorului și performanța elevilor este dificil de măsurat deoarece în
mare parte în sistemele de educație, mentoratul este asigurat în special în școlile avantajate
socioeconomic, care înregistrau oricum rezultate mai bune ale elevilor (OECD, 2020, PISA 2018,
volumul V: Effective Policies, Successful Schools, p.180).
Aproximativ 17% din variația performanței medii la lectură, în toate țările și economiile
participante la PISA 2018, ar putea fi explicată de diferențele în prevalența mentoratului
profesorilor la inițiativa școlii. Coeficienții de corelație dintre procentul de elevi din școli care

4
oferă mentorat pentru profesori și performanța medie la fiecare dintre cele trei discipline
principale PISA - citire, matematică și știință - au fost pozitive și semnificative statistic. La
examinarea tuturor țărilor și economiilor, originea oferirii de mentorat a cadrelor didactice a avut o
relație distinctă cu performanța. În timp ce mentoratul obligatoriu al profesorilor a fost legat
negativ de performanță, mentoratul profesorului la inițiativa școlii a fost corelat pozitiv cu
performanța din toate țările și economiile (OECD, 2020, PISA 2018, volumul V: Effective
Policies, Successful Schools,p.185).
Datele oferite de OECD se corelează cu cele prelucrate de profesorul John Hattie, care a
arătat că cel mai mare impact asupra calității învățării îl are capacitatea profesorilor de a colabora
în colectivul școlii, de a planifica împreună activitatea didactică, de a împărtăși credința în
educație și a de a evalua continuu acțiunile lor. Ori exact aceste aspecte ar putea fi asigurate prin
intermediul mentoratului – comunicarea și colaborarea autentice, oneste, de la egal la egal, unirea
eforturilor către un scop comun. Acest scop comun este progresul estimat al fiecărui elev,
considerând că fiecare elev merită șansa să progreseze (Hattie, 2014.)
Programele de mentorat pentru studenții practicanți (așa cum se desfășoară acum) au ca
scop acordarea unui sprijin susținut celor ce învață să predea într-un context educațional dominat
de provocări, schimbări, fenomene specifice și mai puțin specifice educației.
A învăța să predai implică însușirea unor cunoștințe din domeniul psihopedagogic,
formarea unor convingeri ce susțin desfășurarea activităților instructiv-educative, orientarea
conștiinței și conduitei prin intermediul unui sistem de valori fundamentale. Toate acestea
favorizează formarea și dezvoltarea competențelor psihopedagogice de către studenții practicanți
în procesul de formare inițială, cu scopul pregătirii corespunzătoare pentru debutul și ulterior
pentru evoluția în cariera didactică.
Dobândirea competențelor psihopedagogice presupune schimbări la nivelul percepțiilor
studentului practicant într-o serie de arii de competențe. Astfel, ei:
 își îmbunătățesc cunoştinţele pe care le au despre elevi, despre modul acestora de a învăţa
şi realizează importanţa cunoaşterii mediului din care provin aceştia.
 își dezvoltă capacitatea de a proiecta și desfășura activitatea didactică din perspectiva
centrării pe elev.
 își exersează strategia de reflecție asupra activității desfășurată și asupra impactului pe care
acțiunile lor le au asupra elevilor (metacunoașterea, metacogniția).

5
  își dezvoltă capacitatea de a rezolva probleme neprevăzute legate de instruire și formare -
această capacitate devine mai nuanțată, este multidimensională și specifică contextului.
Din această analiză rezultă următoarele caracteristici ale programelor de mentorat:
 Formarea profesională inițială este complexă și, în consecință, se recomandă ca programele
de mentorat să includă o paletă largă de experienţe şi de sarcini de lucru, și să se
desfăşoare în medii diferite pentru a dezvolta diversele forme de cunoaştere, precum și pe
o perioadă considerabilă de timp.
 Predarea se învață în ritmuri diferite de către fiecare student. Datorită caracteristicilor
diverse pe care le au, studenţii pot fi avansaţi în privinţa unor aspecte ale predării şi
începători în ceea ce priveşte alte aspecte. Asemenea diferenţe se perpetuează şi pe
parcursul carierei, când profesorii ajung să aibă expertiză în perioade care variază ca şi
timp. Este deci improbabilă existenţa unui progres liniar în toate domeniile de dezvoltare,
este mai probabil ca dezvoltarea diferitelor aspecte ale profesiei didactice să se realizeze
într-un interval de timp care variază în cazul fiecărui student.
 Dezvoltarea profesională poate fi susţinută sau obstacolată de cunoştinţele, valorile şi
ideile pe care profesorul începător le aduce în profesia sa, precum şi prin intermediul
contextelor în care are loc dezvoltarea profesională. În plus, datorită combinaţiei unice de
suport şi provocare necesare dezvoltării profesionale, aceasta este susţinută într-o serie
întreagă de contexte. Istoria profesională a studenților ce vor deveni profesori este şi ea
importantă, dar mai importantă este probabil relaţia dintre aceste istorii şi educaţia formală,
structurată, cu ajutorul căreia se așteaptă ca profesorii tineri să progreseze.
 Cei care încurajează dezvoltarea profesională la profesorii tineri au nevoie de un limbaj
distinct şi comprehensiv care să-i ajute în acest proces. Acest limbaj va face ca diversitatea
experiențelor din clasă sa fie încorporate în imaginile despre predare ale începătorilor.
 Este nevoie de un ajutor individual considerabil pentru profesorii începători, atât în sfera
cognitivă cât și în cea emoțională, atitudinală.
Pentru a facilita dezvoltarea, se recomandă ca mentorii să aibă idei clare despre modul în
care se dezvoltă profesional profesorii debutanți. Ei vor fi capabili să recunoască imaginile despre
predare pe care profesorii începători le aduc cu ei, diversitatea stilurilor de predare şi cum pot fi
acestea din urmă construite din imaginile formate anterior. E necesar ca mentorii să aibă nu numai

6
deprinderi de consiliere, dar şi un limbaj care să încorporeze complexitatea pregătirii pentru
cariera de profesor, precum şi complexitatea predării.
Prezentăm un ansamblu de cunoștințe, deprinderi și abilități necesare profesorilor care
doresc să îndeplinească rolul de mentor, dintr-o listă elaborată de studenții practicanți (adaptare
după The school Mentor Handbook, Hagger, Bum and McIntyre, 1993):
- experienţă;
- organizare;
- cunoaştere a realităţii, inclusiv a constrângerilor;
- abilităţi de a negocia cu oamenii;
- abilitate de a şti când să intervină;
- managementul lecţiilor;
- diverse idei practice care fac o lecţie să decurgă lin;
- modalităţi de organizare a clasei;
- rutina de început a orei;
- cunoştinţe de dezvoltare a unor deprinderi în clasă;
- strategii de aplicat în situaţii diverse;
- abilitate de a transforma cunoştinţele academice într-un conţinut al lecţiei accesibil
elevilor;
- gradarea activităților;
- încadrarea în timp;
- diferite modalităţi de a reacţiona faţă de încercările de a deranja ora;
- permanenta conştientizare a ceea ce se întâmplă şi posibilitatea de a schimba direcţia din
mers;
- abilitatea de a face faţă oricărei situaţii;
- modalităţi de a interpreta ceea ce se întâmplă şi de a reacţiona în consecinţă;
- cunoştinţe de evaluare şi notare;
- tratare diferenţiată a elevilor;
- cunoştinţe despre mersul lecţiei;
- cunoştinţe referitoare la: programe, școală, elevi, profesori, anumiţi elevi, anumite clase,
săli de clasă, grupuri şi modalităţile în care acestea pot reacţiona.
În ceea ce privește calitățile personale ale unui mentor, studenții au menționat:

7
 - entuziasm;
- dorința de a reflecta asupra propriei activități didactice;
- capacitatea de a examina critic cu studenții propria performanță la clasă;
- capacitatea de a discuta despre cunoștințele sale profesionale;
- flexibilitate și deschidere în a admite că propriul stil de învățare și predare nu este unicul
posibil și nici „cel mai bun”;
- dorința de a-și perfecționa propriile deprinderi de predare și a-și schimba atitudinile și
percepțiile despre învățare și predare;
- atitudinea empatică și înțelegătoare față de studenți;
- disponibilitatea de a sprijini și susține studenții;
- capacitatea de a analiza critic, în mod constructiv situațiile educaționale;
- abilitatea de a comunica asertiv și de a asculta;
- implicare devotată în rolul de mentor;
- pregătirea în domeniul teoriilor învățării și predării;
- capacitatea de a aplica în practică cunoștințele teoretice.

1.2. Dimensiunea axiologică și praxiologică a mentoratului

În general, activitatea de mentorat presupune o serie de acțiuni, intervenții care vor fi

proiectate și desfășurate de mentor, precum: îndrumare, consiliere, sprijin, ghidare spre dezvoltare,
orientarea spre soluții, integrare în comunitate, suport, comunicare, sprijin în descoperirea și
valorificarea potențialului propriu, facilitare a procesului de învățare, mediere, răbdare,
intermediere, rezolvarea situațiilor de criză, înțelegere, cooperare etc. Mentorul sprijină și susține
persoana mentorată prin pregătirea și crearea, împreună cu aceasta, a unui spațiu comun în care
ambii pot să se simtă confortabil.
Mentorul este persoana cu experiență relevantă într-un domeniu de interes, care a atins un
nivel de evoluție și dezvoltare profesională, pe care și-l dorește și persoana mentorată. Mentorul
are abilități, competențe sau comportamente pe care și persoana mentorată ar vrea să le obțină.
Uneori mentorul poate fi și un deschizător de orizonturi dar asta este totuși un rol secundar sau
complementar. Mentorul se va implica într-o relație de mentorat cu cineva, dacă va simți că poate
contribui cu adevărat la dezvoltarea acelei persoane. La baza relației de mentorat stă acordul dintre

8
cele două părți, prin care se precizează obiectivele, modul de interacțiune, ritmul de lucru etc.
Mentorul va seta așteptări, va oferi sfaturi, experiențe, feedback.
În activitatea de mentorat, un loc central îl ocupă dimensiunea axiologică (valori
universale, valori individuale). Valoarea este definită ca un fiind un lucru util, necesar, de
preț, sau o calitate a unui lucru, o calitate care corespunde necesităților, așteptărilor, idealului
uman, național, social etc. Dacă prin lucru înțelegem doar ceea ce se află în afara omului,
acceptăm că și valoarea este ceva care se află în afara omului, prin urmare sensul vieții umane ar fi
aproprierea, însușirea cât mai multor valori, iar esența educației axiologice ar fi reprezentată de un
sistem de acțiuni ordonate teleologic pentru formarea-dezvoltarea la indivizii umani a capacităților
de a-și apropria, însuși un număr cât mai mare de valori.
Valorile au atributele unor construcţii socio-culturale, în sensul că acestea sunt legate de
anumite fapte sau evoluţii sociale. Ele însoţesc fenomenele de socializare şi le dinamizează.
Dacă condiţiile de viaţă se schimbă, procesul de socializare reclamă noi perspective de
raportare la valori. Într-un anumit sens, valorile devin valide ca urmare a instituirii unui
consens social cu privire la funcţionalitatea acestora. La nivel social se instituie o presiune
uniformizatoare cu privire la importanţa unor fapte, atitudini, conduite.
Valorile însă nu sunt indiferente față de indivizii umani, grupurile sociale etc., despre
valori se afirmă că acestea, ca să fie definite ca atare, trebuie să corespundă așteptărilor, idealurilor
omului, grupului etc. Prin urmare, definim valoarea ca un lucru care face parte nu doar din
exteriorul omului ci și din interiorul acestuia, adică un lucru care aparține interior-exteriorului
omului. T. Vianu a definit valorile ca pe obiecte ale dorinței, ceea ce înseamnă că valoarea în sine
nu există, ci există dorința noastră pentru ceva pe care îl definim ca valoare.
Valoarea, ca măsură a unui comportament autonom, ghidează individul în relaţie cu ceilalţi
şi declanşează reacţiile la mediu. Valoarea are câteva caracteristici importante. Valoarea se
dezvoltă de timpuriu în viaţă şi este rezistentă la schimbare, se dezvoltă din experienţele directe cu
oamenii şi în special cu membrii familiei, se formează în mediul socio-cultural, după
comportamente şi atitudini. Valorile sunt acele comportamente, procese de gândire, caracter, pe
care societatea le consideră intrinsec bune, cu rezultate dezirabile, care merită să fie preluate de
alţii.
Comuniunea spirituală, realizată prin educaţie, nu este numai de ordin intelectiv sau
practic, ci este şi de domeniul afectivului. Fiinţa umană nu descoperă frumuseţea lucrurilor sau

9
a raporturilor decât atunci când o poartă în ea-însăşi, şi de-abia apoi o proiectează în afară. Din
acelaşi motiv – crede Rene Hubert - educaţia este o lucrare de dragoste. "Fiinţele se izolează
prin sentimentele lor inferioare şi se unesc prin sentimentele lor superioare. Educatorul nu dă,
după cum educatul nu lasă să ia decât ceea ce au mai bun în ei înşişi. A face un corp comun
pentru a răspunde la toate chemările din afară, este o primă etapă. A gândi aceleaşi lucruri, este
o alta. A acţiona în comun, este o a treia. Dar a simţi în comun este etapa supremă, cea care dă
accesul decisiv în Societatea Sufletelor" (Hubert, 1965, p. 224).
Şcoala este un mediu al comunicării şi comuniunii. Aspectul relaţional este esenţial în
actul didactic. Promovarea valorilor ţine şi de competenţa comunicaţională a profesorului.
Cadrul didactic peformează acte de limbaj, acte de gândire, acte de trăire. "Cultura mirării”
este un topos către care este bine să se tindă. Explicaţia "până la capăt" ori exprimarea
redundantă - chiar dacă sunt indicate - pot da expozeului didactic o notă de monotonie şi
plictiseală. Cultul exclusivist al lucrului dezvăluit în întregime sterilizează nu numai
curiozitatea, dar trezeşte şi nelinişti metafizice. O predare eficientă este aceea care menţine o
doză optimă de deschidere, de "nedesăvârşire", de incertitudine. Să fim circumspecţi la cei care
dau "lecţii" şi substituie formarea stărilor de spirit cu transmiterea de cunoştinţe încremenite
(Cucoș, 2000, p. 53).
Procesul de evoluție, dezvoltare personală și profesională, de autocunoaștere, ca și cazul
procesului de mentorat, este dominat de orientarea spre valorile pe care individul le are ca reper.
Unele valori, chiar dacă sunt unanim acceptate de o colectivitate, sunt percepute subiectiv. De
exemplu, fiecare persoană are o altă definiţie pentru libertate, respect, credință. Oamenii adoptă
sisteme de valori care-i ajută să se adapteze în împrejurările în care trăiesc.
Pe aceeași direcție de valorizare, mai ales pragmatică, mentoratul se cere a fi vizat ca o
relație formativă privilegiată. În acest sens, aducem în atenție o serie determinări istorico-
experiențiale, zone de manifestare, valențe paideice, ce pot fi activate și în prezent
• Relația de mentorat se bazează pe o asimetrie experimențială (unul știe mai mult decât
altul), dar pe o egalitate și comprehensiune reciprocă, pe o afinitate de scopuri și rezonanță
interpersonală.
• Mentoratul, bazat pe ucenicie și parteneriat privilegiat, a fost profesat în mediile filosofice,
artistice, religioase și a propensat edificarea unor opere culturale emblematice pentru
umanitate.

10
 • Accepțiuni, ipostaze ale mentorului: anticipator, înainte-văzător, apărător în fața
obstacolelor și facilitator pentru ieșirea din situații critice. Ulterior, în diverse timpuri și
culturi, conținutul antic al termenului a fost exprimat în expresii precum „magistru”,
„maestru”, „dascăl”, „guru” „îndrumător duhovnicesc”, „ghid”, „părinte spiritual”,
„antrenor”, „coach” etc.
• Specific mentoratului este punerea în situație, mutarea accentului de la cel care dă la cel
care primește, apelarea la exercițiu și antrenament, găsirea soluțiilor (și) prin efort propriu,
crearea unor situații dilematice sau chiar paradoxale care incită , conduc la găsirea
soluțiilor bune.
• Un bun mentor, dincolo de calitatea experienței deținute, trebuie să se afirme ca model
demn de urmat, să aibă caracter, să dovedească sociabilitate și atitudine deschisă,
înțelegătoare și răbdătoare, pozitivitate proiectivă, empatie și flexibilitate în a valoriza
oameni, etape, procese, procedee etc.
• Un ucenic trebuie să își dorească o astfel de experiență de îmbogățire, să își asume punerea
la încercare, să arate încredere și respect față de mentor, ascultare și supunere față de
programul proiectat. Desigur, în toată țesătura de raporturi e loc și pentru negociere, inter-
schimb valoric, interșanjabilitate parțială de roluri, reconfigurare suplă a traseului sau
perfectare din mers.

1.3. Mentoratul de practică pedagogică - între profesiune, vocație, artă

Conform Dicționarului praxiologic de pedagogie-vol.IV (Bocoș, Răduț-Taciu, Stan, 2018,

p. 100),mentoratul este o „activitate profesională complexă realizată de către un profesor mentor,
care presupune în detaliu, acțiunea specifică de mediere pedagogică, de îndrumare a activității, de
facilitare a învățării și dezvoltării profesionale, consiliere, sprijin, ghidare, oferire de experiențe
profesionale benefice, integrare în (microcomunitate)etc.”
Mentoratul este un proces a cărui esenţă constă în transmiterea abilităţilor şi cunoștințelor
de la persoane cu experienţă către novice. După Packard (2003), mentoratul este un concept
general folosit pentru a descrie relațiile dintre un individ mai puțin experimentat sau chiar
neexperimentat, numit discipol sau protejat de către un alt individ, mai experimentat, numit
mentor.

11
 În mod tradițional, mentoratul este văzut ca o relație diadică, față-în-față, pe termen lung
dintre un supervizor adult și un discipol,pentru a-i întări celui din urmă dezvoltarea profesională,
academică sau personală. După Kram (1985), mentoratul implică o dimensiune ocupaţională
orientată spre progresul în carieră şi una a dezvoltării funcţiilor psiho-sociale, prin oferirea de
consiliere şi legarea unei prietenii cu persoana mentorată. Newby și Corner (1997) definesc
mentoratul ca fiind o relaţie dinamică între o persoană care doreşte să înveţe şi alta dornică s-o
ajute şi s-o ghideze. În acest sens, mentoratul este privit ca un proces interactiv, unu-la-unu, de
ghidare a dezvoltării învăţării, bazat pe premisa implicării active a ambelor părţi, a asumării
obligaţiilor ce le revin părților conform statusurilor și rolurilor lor. Totodată, mentoratul este
considerat un efort comprehensiv direcţionat spre a ajuta discipolul să-şi dezvolte progresiv
comportamentele de auto-relaţionare în interiorul unui mediu bine definit.
Persoanele desemnate în câmpul educațional pentru a prelua şi exercita aceste funcţii sunt
reprezentate profesorii mentori, cadre didactice cu experienţă, care se bucură de un prestigiu
deosebit în cadrul comunităţii profesionale din care fac parte şi care contribuie la procesul formării
iniţiale a personalului didactic, prin monitorizarea/coordonarea directă/asistarea realizării practicii
pedagogice în cadrul unităţilor de învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea. Mentorul este un
facilitator al procesului de formare a viitorilor profesori la locul de muncă. Acesta stabileşte
strategia de derulare a practicii pedagogice împreună cu tutorele. Tot în colaborare, ei stabilesc
scopurile şi obiectivele practicii pedagogice şi coordonează activităţile ce urmează să se
desfăşoare. Tutorele şi mentorul aplică strategii de coaching în realizarea activităţilor didactice,
urmăresc rezultatele învăţării, le interpretează şi furnizează feed-back.
O importantă particularitate a mentoratului de practică pedagogică în cadrul programului
de formare inițială a viitorilor profesori constă în realizarea acestuia de către profesori cu
experienţă din învăţământul preuniversitar (profesori mentori), chiar în câmpul profesional în care
viitorii absolvenţi urmează să se integreze, adică în școală. Din acest punct de vedere, o serie de
autori evidenţiază cât de relevant este ca studenţii să înţeleagă importanţa integrării lor în situaţii
concrete de muncă încă din primii ani de facultate, unde pot stabili punți de legătură între
învăţarea academică şi practicile profesionale efective prin învăţare integrată în muncă
(Atkinson, Pollock, Reeders, Rizzetti, 1999; Boud, Solomon, Symes, 2001) sau prin învăţare
experienţială (Kolb, 1984).

12
 Gowing, McGregor and Taylor (1997) sugerează un model acţional care are drept scop
înţelegerea rolului plasamentului în câmpul profesional. În astfel de situaţii, studenţii sunt
stimulaţi să consume timp şi efort pentru pregătirea diferitelor acţiuni, fiind totodată încurajaţi să
reflecteze asupra modului de realizare a acestora, dar și asupra propriului comportament
profesional. În concepţia autorilor amintiţi, prin plasarea în mediul profesional, studenţii:
 dobândesc o serie de oportunităţi de a testa în practică teoriile învăţate;
 sunt introduşi în cultura mediului organizaţional şcolar;
 sunt implicaţi în situaţii profesionale relevante.

Ce ar presupune mentoratul în raport cu un proces standard de predare-învățare?

• Sinceritate și transparentizare în raport cu intimitatea tehnică și „culisele” unei practici;
mentorul „dă din casă”, arată ce/cum „se predă”, cu referire la conținuturi valorice dar și la
sine;
• Respect și apreciere reciprocă în raport cu competențe deținute de cel care formează (ale
mentorului) și cele pe cale să se formeze (la nivelul ucenicilor);
• Optimism și pozitivitate în raport cu potențialul/disponibilitatea de învățare deopotrivă al
novicelui dar și al magistrului;
• Preponderența punerii în situație, a demonstrației, a „făcutului”;
• Capabilitate de reflecție, de rabatere evaluativă în raport cu propriile prestații sau
demonstrații cu caracter formativ (imediat, amânat);
• Interiorizare și fidelitate față de învățătura primită dar și a căii de „predare”;
• Bucurie motivantă adusă de comuniunea de învățare, de părtășia experienței;
• Responsabilizarea ducerii mai departe a învățăturii (și tehnicii adiacente)
transmise/primite.

1.4. Structura de personalitate, profilul de competențe și rolurile mentorului

de practică pedagogică

Studiile de specialitate demonstrează că profesorul mentor se oferă pe sine ca model de

personalitate umană şi ca model de comportament profesional. În profilul său de personalitate,
profesorul mentor are o serie de trăsături prin care se deosebeşte de alţi colegi din respectiva

13
comunitate de practică. Prezentăm, mai jos, un ansamblu de calităţi care îl recomandă pe mentorul
de succes sau mentorul performant în practica pedagogică:
Cunoştinţe:
 înţelege conceptele şi principiile generale în domeniul asigurării calităţii prin procesul
formării iniţiale a profesorilor;
 cunoaşte documentele de bază în asigurarea calităţii educației;
 are un nivel ridicat de înţelegere a problemelor cu care se confruntă învăţământul superior
în actuala etapă de armonizare a programelor şi strategiilor în acord cu cele promovate pe
plan european şi o înţelegere superioară a problemelor cu care se confruntă unităţile
şcolare de învăţământ sub aspectul calităţii resursei umane;
 are o viziune proprie privind îmbunătăţirea calităţii procesului de pregătire a viitorilor
profesori, astfel încât unele din deficienţele constate în mod personal să poată fi
ameliorate, depăşite;
 are înalte standarde de competenţă şi expertiză recunoscută în domeniu.
Abilităţi
 capacitate de a programa, de a analiza şi de a evalua;
 disponibilitate de a împărtăşi ceea ce ştie;
 capacităţi empatice şi grijă pentru cei pe care îi formează;
 competenţe de comunicare.
Valori şi atitudini
 preocupare pentru afirmarea excelenţei în domeniul în care se manifestă;
 respect pentru abilităţile celorlalţi;
 dorinţă de a-şi oferi sprijinul ori de câte ori este nevoie;
 demn de încredere;
 deschidere, flexibilitate, creativitate;
 încredere în sine şi abilitate de a provoca acest sentiment şi celor pe care îi formează;
 atitudine pozitivă în orice împrejurare pentru depăşirea problemelor şi a dificultăţilor;
 comportament etic în raporturile cu cei pe care îi învaţă.
Motivaţie:
 interes faţă de creşterea/îmbunătăţirea calităţii educaţiei;
 interes faţă de procesul formării viitorilor profesori.

14
Rolurile principale ale mentorului de practică pedagogică:
1. de model profesional pentru studentul practicant prin calitatea prestaţiei didactice şi prin
implicarea în viaţa organizaţiei şcolare;
2. de persoană resursă în contextul ofertei de activităţi didactice demonstrative şi al feedback-
ului activităţilor didactice;
3. de consilier al studentului practicant;
4. de evaluator al activităţii didactice desfăşurate de practicant/stagiar.
Atribuţiile mentorului de practică pedagogică
 cunoaşte conţinutul, obiectivele şi rezultatele vizate prin programul de studii
psihopedagogice oferit studenţilor de către universitatea cu care colaborează;
 participă la întâlnirile de lucru organizate de către Departamentul pentru pregătirea cadrelor
didactice din universitate în vederea analizării şi optimizării activităţii de practică
pedagogică;
 formulează întrebări ori de câte ori desfăşurarea programului de practică pedagogică nu se
realizează în acord cu regulile de colaborare convenite;
 solicită informaţii pentru a se edifica în privinţa diverselor aspecte ale modului în care este
concepută şi organizată practica pedagogică la nivelul furnizorului de formare inițiată din
universitate cu care colaborează;
 facilitează integrarea studentului în unitatea şcolară;
 organizează grupele de studenţi după un orar comun pliat pe orarul personal şi pe orarul
studenţilor;
 familiarizează studenţii cu organizarea internă a unităţii şcolare(profilul/filiera unităţii
şcolare, organigrama unităţii şcolare, distribuţia claselor, orarul şcolii, documentele
curriculare etc.);
 cunoaşte şi respectă programa analitică de practică pedagogică;
 oferă studenţilor modele de predare a lecţiilor la specialitate, a lecţiilor de dirigenţie(model
de predare în echipă, diverse activităţi extra-curriculare cu elevii etc.);
 colaborează strâns cu profesorul coordonator de practică pedagogică din universitate pentru
realizarea unor activităţi de practică pedagogică de calitate;
 informează periodic coordonatorul de practică pedagogică din universitate asupra prezenţei
studenţilor la practica pedagogică;

15
 facilitează coordonatorului de practică pedagogică accesul la un spaţiu din incinta unităţii
şcolare de aplicaţie (cabinet metodic, laborator, sala de clasă etc.) în vederea dezbaterilor de
analiză în urma susţinerii lecţiilor finale predate de către studenţi;
 oferă consultaţii periodice studenţilor (realizarea cu succes a lecţiilor de probă şi finale,
completarea corespunzătoare a caietului de practică pedagogică etc.), în vederea optimizării
activităţilor de practică pedagogică;
 completează şi semnează grilele de evaluare pe fiecare caiet de practică pedagogică pentru
fiecare student practicant;
 completează la finalul stagiului de practică, indicatorii privind atingerea standardelor de
calitate pentru practica pedagogică din semestrul respectiv;
 contribuie, prin observaţiile şi constatările sale, la acordarea notei la practică pedagogică
(50% din valoarea totală a notei la practică);
 formulează propriile sale observaţii şi concluzii cu privire la modul de desfăşurare a
programului de practică pedagogică;
 îşi autoevaluează propria activitate ca mentor, în vederea identificării unor modalităţi de
optimizare a propriei activităţi;
 face propuneri pentru îmbunătăţirea activităţii de practică pedagogică;
 propune întâlniri şi activităţi pe care le va considera relevante şi necesare pentru
îmbunătăţirea procesului formării iniţiale a profesorilor;
 realizează activităţi de cercetare în domeniul activităţilor de mentorat în colaborare cu alţi
colegi sau în colaborare cu cadre didactice universitare preocupate de această problemă;
 participă la sesiuni de comunicări ştiinţifice destinate personalului didactic unde va face
cunoscute punctele sale de vedere;
 manifestă disponibilitate pentru a coopera cu toţi factorii implicaţi în realizarea programului
de practică pedagogică (reprezentanţii universităţii, conducerea şcolii de aplicaţie,
reprezentanţii şi/sau conducerea Inspectoratului Şcolar);
 manifesta disponibilitate pentru a participa la programe de formare continuă ce îl pot ajuta
să-şi dezvolte competenţele profesionale (ca profesor şi ca mentor).
Roluri/responsabilități ale mentorului:
• Profesionalism, maturitate și probitate profesională statornicite/recunoscute formal și
informal;

16
• Sociabilitate, comunicabilitate, empatie în raport cu alteritatea ce va racorda la experiența
profesională proprie;
• Disponibilitate de a „se preda”, de a se înfățișa ca model, ca sistem de referință (științific,
tehnico-didactic, relațional) în raport cu studenții – aspiranți la cariera didactică sau
stagiari;
• Corelativitate, congruență, exemplaritate acțională pentru sistemul educațional existent și
cel de perspectivă;
• Capacitate de observare/identificare a nevoilor stagiarului, pentru focalizarea pe aspecte
care necesită edificare, optimizare, perfectare;
• Comunicare și acordaj simpatetic cu stagiarul, utilizând forme/contexte multiple de inter-
cunoaștere pentru a obține cât mai multe informații;
• Identificarea și stimularea dezvoltării unui stil/tact didactic personal, creativ, diferențiat în
raport cu structura de personalitate a viitorului cadru didactic;
• Răbdare și capacitate de procesare/evaluare/sancționare etapizată, cumulativă, în timp în
raport cu achizițiile didactice ale stagiarului;
• Cunoaștere profundă a specificității contextului de formare din școala în care lucrează sau
urmează să profeseze stagiarul;
• Structurarea și propunerea unui plan de dezvoltare profesională particularizat, stadial,
operaționalizat, cu scopuri, obiective și termene clare, ținând cont atât de dificultăți dar și
de oportunități ale situației de formare;
• Dispoziție pentru o pluralitate de soluții didactice în raport cu antecedente personale,
experiențiale, profesionale ale stagiarilor;
• Acordarea de întăriri pozitive și stimularea profesorului mentorat prin angajament suportiv
și implicare personală în perspectivă;
• Oferirea de sugestii de perfectare într-o manieră colegială, optimistă, încurajatoare fără
prejudicieri, predicții de-motivante ;
• Predispoziție și deschidere de a învăța inter-colegial, inclusiv de la profesorul
debutant/stagiar;
• Dezvoltarea unei relații formative bazată pe încredere, onestitate, imparțialitate cu
respectarea confidențialității discuțiilor, dând dovadă de probitate, integritate, umanitate.

17
 1.5. Mentoratul de practică pedagogică în etapa formării inițiale a viitorilor
profesori

Mentoratul de practică pedagogică este inițiatic, de familiarizare a studenților cu instituția

școlară și profesiunea didactică. Ezechil L.(2009) a proiectat criteriile după care se stabilesc
principalele dimensiuni de organizare a activităţilor de mentorat şi rolurile pe care le pot avea
profesorii mentori în cadrul acestui proces sunt:
 criteriul capacităţii de a planifica, organiza, gestiona desfăşurarea unui program de mentorat
(managementul activităților de practică pedagogică);
 criteriul centrării pe rezultate definitorii pentru profilul profesional vizat (centrarea pe
competențe);
 criteriul capacităţii de contextualizare a experienţelor profesionale (contextualizarea
experienţei deja dobândite în domeniu);
 criteriul capacităţii de a transmite o experienţă profesională filtrată (transferul
comportamentelor profesionale de succes);
 criteriul capacităţii de a asigura viitorului profesor sprijin/suport personalizat (consiliere)
 criteriul disponibilităţii de relaţionare şi al capacităţii de comunicare cu viitorul profesor
(relaţionare şi comunicare).
În mentoratul de practică pedagogică, coordonatorul de practică pedagogică din universitate
deține roluri importante din perspectiva asigurării calității procesului formării inițiale a viitorilor
profesori:
- este responsabil cu dezvoltarea şi implementarea stagiilor de practică pedagogică a
viitorilor profesori propuse în planul de pregătire academică;
- supervizează desfășurarea pregătirii practice a viitorilor profesori/debutanţilor;
- asigură un coaching de la distanţă ;
- încurajează viitorii profesori, le acordă asistență și consultanță pentru a se familiariza
cu latura practică a exercitării funcţiilor didactice;
- stimulează motivaţiile pentru învăţare ale viitorilor profesori;
- evaluează rezultatele în învăţare ale viitorilor profesori;
- acordă feed-back.

18
 Coordonatorul de practică pedagogică colaborează, pe de altă parte, cu profesorul mentor
pentru:
 stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite/aplicate;
 stabilirea materialelor didactice ce vor fi necesare în derularea activităţilor
susţinute de către studenţi;
 oferirea unor modele de proiecte didactice;
 prezentarea unor activităţi demonstrative pentru studenţi/debutanţi;
 observarea modului de derulare a activităţilor;
 asigurarea feedback-ului la momentul potrivit pentru corectarea şi, mai ales,
conştientizarea greşelilor;
 furnizarea unor modele de consiliere a elevilor cu dificultăţi în învăţare, cu CES
sau cu performanţe superioare în învăţare.
Dintr-o relaţie de mentorat câştigă toate părţile implicate: mentorii, cei pe care îi
mentorează (discipolii), instituţia în cadrul căreia sau în folosul căreia se derulează o astfel de
activitate:
a. Avantajele profesorului mentor:
 are posibilitatea de a transmite studenţilor propria sa experienţă profesională;
 dobândeşte ocazii de a-şi verifica competenţele proprii în domeniul predării,
leadership-ului şi al practicilor de tip reflectiv;
 stabileşte relaţii cu alţi colegi din domeniu, dinăuntrul şi din afara instituţiei în care îşi
desfăşoară activitatea pentru a discuta/dezbate probleme de interes profesional;
 dobândeşte ocazii de a obţine satisfacţii din faptul de a-i ajuta pe alţii să se dezvolte din
punct de vedere profesional;
 poate să-şi pună în evidenţă profesionalismul, atât în faţa colegilor, cât şi în faţa
studenţilor;
 contribuie la dezvoltarea/optimizarea activităţilor de mentorat şi la recunoaşterea
valorii acestei activităţi.
b. Avantajele studentului mentorat:
 se familiarizează cu relaţiile de muncă specifice profesiunii pe care şi-a ales-o;
 intră într-o relaţie cu caracter interpersonal la nivelul căreia primeşte consultanţă şi
sprijin specializat;

19
  îşi dezvoltă încrederea în sine, în capacitatea de a-şi asuma rolurile sociale ale
profesiunii pentru care se pregăteşte;
 are ocazia de a fi asistat de către un profesionist atunci când ia contact cu o cultură
organizaţională cu care nu este familiarizat;
 este provocat să îşi asume riscuri, să stabilească obiective şi să le urmărească până ce
le va atinge, în acord cu cele mai înalte standarde de performanţă;
 participă în mod direct la un dialog pe probleme profesionale din care va învăţa să îşi
asume noile responsabilităţi;
 are avantajul de a fi asistat pas cu pas în procesul asumării noilor roluri de către o
persoană experimentată, dispusă să îi împărtăşească din experienţa sa;
 i se oferă modele de comportament profesional dezirabil;
 are prilejul de a se dezvolta profesional.
c. Avantajele instituţiei școlare în care se desfăşoară activitatea de mentorat
 are prilejul să prezinte studenţilor o cultură organizaţională de referinţă;
 câştigă în prestigiu pentru faptul de a fi fost selectată să ofere studenţilor
comportamente profesionale model;
 i se oferă oportunităţi de creştere a gradului de satisfacţie al angajaţilor prin
recunoaşterea performanţelor lor profesionale;
 i se oferă prilejuri de stimulare a dorinţei angajaţilor de îmbunătăţire a performanţelor
profesionale;
 primeşte confirmarea faptului că investiţia în formarea continuă a personalului
didactic este una profitabilă, care se materializează în rezultate valorizate social;
 i se promovează o imagine instituţională pozitivă care are ca obiect calitatea
personalului didactic.
i. Avantajele instituţiilor în folosul cărora se derulează activitatea de
mentorat
Universitatea, prin structuri specializate-furnizor de formare inițială și continuă a
profesorilor
 dobândeşte un colaborator remarcabil pentru realizarea, în parteneriat, a procesului de
formare a viitorilor profesori;

20
 primeşte sprijin strategic şi metodologic pentru corelarea pregătirii academice a viitorilor
profesori cu pregătirea de tip aplicativ, experienţial;
 are posibilitatea de a obţine un feedback imediat asupra calităţii pregătirii profesionale pe care
o oferă viitorilor profesori pe care îi formează.
Unităţile şcolare de învăţământ în care urmează să se angajeze viitorii profesori
Deşi sunt un beneficiar indirect, şcolile în care urmează să se angajeze absolvenţii, viitori
profesori câştigă de pe urma activităţii de mentorat prin:
 calitatea pregătirii practice-aplicative a noilor angajaţi;
 şansa de a primi în colectivele lor absolvenţi, care se pot oferi ei înşişi ca resurse de
învăţare pentru ceilalţi membri ai colectivului didactic (pentru faptul că au acumulat
ceea ce e mai nou în domeniul pregătirii profesionale).
Funcţii de bază îndeplinite de către profesorul mentor pe durata activităților de practică
pedagogică sunt:
 asistă la procesul de planificare a unor parcursuri educaţionale, contribuind astfel la mai buna
înţelegere a elementelor de teorie pedagogică;
 acordă asistenţă directă şi sprijin studenţilor/debutanţilor în realizarea activităţilor de predare;
 monitorizează desfăşurarea unor activităţi de predare şi efectele produse în contextul acestor
activităţi;
 asistă procesul de analiză şi reflecţiile provocate pe durata desfăşurării sau după derularea
stagiului de practică pedagogică;
 ajută la conştientizarea pas cu pas a procesului de achiziţionare a competenţelor definitorii
pentru profesia didactică;
 provoacă motivaţiile studenţilor şi implicarea în preluarea rolurilor didactice prin
disponibilitatea şi profesionalismul cu care îşi oferă propria experienţă ca model demn de
urmat.
1.6. Formarea mentorilor de practică pedagogică – investiție în calitatea
educației

Primele preocupări sistematice de organizare și reglementare în România a activității

mentorilor implicați în procesul formării viitorilor profesori au aparținut Consiliului Britanic care,
începând cu anii 1994-1995, a demarat un proces intens de optimizare a pregătirii metodice a

21
profesorilor de limbă engleză. Astfel, în anul 1994, British Council Romania a iniţiat primele
proiecte (UNISCHOOL, PRESETT)destinate formării mentorilor și formatorilor de mentori în
școli din România. Acestea au urmărit transferul de competenţe de la profesorii de limbă engleză
la profesorii de alte specialităţi. În cadrul acestor proiecte, au fost pregătiți prin cursuri speciale de
mentorat, până în anul 1999, aproximativ 200 de profesori de limba engleză din toate centrele
universitare. 38 dintre ei au fost selectaţi pentru a fi formaţi ca formatori de mentori, printr-un curs
special la School of Education de la Universitatea din Leeds, Marea Britanie. În formarea
mentorilor şi a formatorilor de mentori s-a folosit expertiza britanică şi internatională: Angi
Maldrez, School of Education, Leeds University, Caroline Bodoczky, International Business
School, Budapest, Brian Gay, Mentoring consultant UK.Standardizarea muncii de mentorat la
nivel naţional şi internaţional (standarde ocupaţionale; conferinţe naţionale şi internaţionale),
precum şi crearea unor asociaţii profesionale cu acest obiect de activitate (AsMeRo) au venit ca o
urmare firească a derularii acestor proiecte.
Asociaţia Naţională a Mentorilor –AsMeRo, înființată în anul 2000, numără peste 700 de
membri din toată România. Obiectivul major al asociaţiei este promovarea şi dezvoltarea
activităţii de mentorat în Romania în vederea creşterii calităţii activităţilor de mentorat, precum şi
sprijinirea profesorilor debutanţi, pentru a se integra eficient la locul de muncă şi pentru
perfecţionarea lor didactică. AsMeRo reuneşte mentori de toate specialităţile, pentru o mai bună
corelare naţională a intereselor şi obiectivelor comune. Consiliul Britanic, în colaborare cu
AsMeRo, a continuat să iniţieze proiecte menite să asigure o bune practici în activitatea de
mentorat: Proiectul “Program de Sprijinire a Profesorilor Debutanţi”, Proiectul “Program de
Observare şi Sprijinire a Mentorilor” şi Proiectul START pentru profesori stagiari de toate
specialităţile. Toate proiectele au avut acordul şi sprijinul Ministerului Educației.
În anul 2007, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul
Universităţii din Piteşti a derulat programul de formare continuă „Formarea îndrumătorilor de
practică pedagogică” (PRACTICUM), care viza dezvoltarea unui set de competenţe necesare
profesorilor mentori şi confirmarea prin atestat a dobândirii acestora în vederea asigurării calităţii
activităţilor de practică pedagogică, în acord cu tendinţele de dezvoltare a învăţământului
românesc şi în concordanţă cu noile orientări europene în domeniu. În implementarea acestui
program s-a procedat la transferul unor importante rezultate ale cercetării ştiinţifice din cadrul
proiectului de cercetare CNCSIS 2007, cu tema: „Calitate în mentoratul educaţional”.

22
Profesionalizarea carierei didactice prin mentorat a continuat în Universitatea din Pitești cu
implementarea masterului MENTPROF, premiat național (2011) cu locul II de către Fundaţia
Dinu Patriciu, în contextul competiției PROFESSORIA, ale celor mai bune masterate în educație.
Scopul programului de master MENTPROF a fost dezvoltarea competenţelor profesorilor cu
atribuţii în domeniul activităţilor de mentorat (mentori de practică pedagogică şi mentori de
stagiu) pentru a deveni profesionişti în realizarea pregătirii practice a noilor generaţii de profesori.
Începând cu anul 1998, în România au avut loc mai multe manifestări ştiinţifice pe tema
mentoratului:
 1998, septembrie, Cluj-Napoca-Prima Conferinţă Naţională a Mentorilor;
 1999, septembrie, Cluj-Napoca-A Doua Conferinţă Naţională a Mentorilor;
 2000, aprilie, Cluj-Napoca-Conferinţa Regională a Mentorilor, organizată de Consiliul
Britanic,cu tema „Mentoratul în noul mileniu”;
 2000, august, Braşov-A treia Conferinţă Naţională a Mentorilor
 2004, ianuarie, Braşov-Conferinţa Mentorilor de alte specialităţi
 2005, octombrie, Bucureşti-Conferinţa Mentorilor de alte specialităţi
 2006, decembrie, Bucureşti- Conferinţa Mentorilor de toate specialităţile
 2007, 23-24 noiembrie, Piteşti-Conferinţa internaţională ECOMEDIA Europe 2007-RO,
Socrates Comenius 3 Network supported by the European Comission, Section No.3, cu titlul
“Mentoring in the E-Learning Society”, desfăşurată la Universitatea din Piteşti,
www.upit.ro/ecomedia2007/, cu volum dedicat Mentoratului educaţional,Buletin Ştiinţific
nr.1/2008, editura Universităţii din Piteşti, ISSN 1584-5915, 286p.
 2008, 29-31 mai, Oradea, Sesiunea de comunicări ştiinţifice cu participare internaţională
Mentoratul - între profesiune şi artă, Universitatea din Oradea(http://www.uoradea.ro ).
În perioada 2010-2013 s-au implementat mai multe proiecte cu finanțare europeană care au
vizat profesionalizarea carierei didactice prin formarea şi dezvoltarea competenţelor personalului
didactic din sistemul de învăţământ preuniversitar, în vederea îmbunătăţirii managementului şi
calităţii procesului educaţional. Ne referim la:
 Proiectul POSDSRU 87/1.3/S/63329,,Profesionalizarea carierei didactice-noi competențe
pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Brăila și Prahova” ;
 Proiectul POSDRU ID 62421,,Profesionalizarea carierei didactice-noi actori ai
schimbărilor din judeţele Caraş-Severin şi Mehedinţi ;

23
  proiectul POSDRU 60/2.1/S/33675 intitulat „Practica ta pentru educaţia viitorului” s-a
desfăşurat pe o perioadă de 3 ani și a fost coordonat şi implementat de DPPD al
Universității de Vest din Timișoara în parteneriat cu Universitatea din Craiova. Scopul
proiectului a fost de a sprijini formarea şi dezvoltarea abilităţilor practice pentru profesia
de cadru didactic prin susţinerea a 8040 de studenţi din Regiunea Vest şi Regiunea Sud-
Vest Oltenia în tranziţia de la pregătirea în universitate la o carieră didactică.
Un alt proiect important derulat în perioada 2011-2013 a fost proiectul POSDRU
57/1.3/S/36525 ,,De la debut la succes - program național de mentorat de inserție profesională a
cadrelor didactice” implementat de Ministerul Educaţiei Naţionale în parteneriat cu Universitatea
Politehnica din București, Centrul de pregătire în informatică, Bucureşti, Fundaţia EUROED Iaşi,
Fundaţia Centrul Educaţia 2000+ Bucureşti și Centrul Naţional de Formare a Personalului din
Învățământ. Proiectul a vizat îmbunătăţirea cooperării dintre instituţiile de învăţământ superior şi
sistemul de învăţământ preuniversitar pentru asigurarea continuităţii între formarea iniţială şi
formarea continuă a personalului didactic. Universitatea Politehnica din Bucureşti a coordonat la
nivel naţional derularea programului de formare a Mentorilor de Inserţie Profesională, în perioada
septembrie-octombrie 2013 în 8 centre regionale-Turnu Severin, Bucureşti, Miercurea Ciuc,
Piteşti, Constanţa, Satu Mare, Iaşi, Arad - repartizate echilibrat la nivel naţional, beneficiari direcți
fiind un număr de 400 de participanţi. Obiectivul general al proiectului a fost îmbunătățirea
inserției profesionale și creșterea calității activității didactice a debutanților din învățământul
preuniversitar, printr-un sistem național coeziv și funcțional de asistare a acestora.
O altă interogație/presiune/sfidare a apărut în ultimii doi ani, afectați de pandemia COVID-
19 și influența acestei experiențe, prezentă și de perspectivă, asupra sistemului de mentorat. Deși
tendința de învățare online în mediul academic se accelerează și se adaugă tot mai multe programe
online (inclusiv legate de pregătirea viitorilor profesori și inserția în sistem), pandemia COVID-19
a fost cea care a accelerat cu adevărat aceste procese . Instituțiile academice au trecut dintr-o dată
de la un mediu de învățare face-to-face la unul online la scară largă. Prin urmare, toți cei implicați
au fost nevoiți să se adapteze fără o planificare prealabilă sau timp pentru a se adapta la un proces
de învățare care a necesitat un nou software, proceduri, strategii și provocări care nu fuseseră
întâlnite anterior.
Pentru stagiari, inițierea în predare a fost un proces mai complex ca niciodată. Distinct de
perioada de acomodare, adesea percepută ca o perioadă de șoc și supraviețuire, în care profesorii

24
debutanți trebuie să descifreze limbajul specializat – procedural și strategic - al școlilor, nuanțele
și codurile interne etc., criza COVID-19 nu a trecut neobservată nici pentru colegii mentori, care
au trebuit, de asemenea, să identifice elemente de ordine în incertitudinea aproape generalizată și
nu au fost disponibili să le ofere ajutor. Mulți stagiari au lucrat individual, fără sprijin profesional.
Aceștia au trebuit să se implice în luarea deciziilor și să facă față zi de zi în timp ce foloseau un
spațiu online necunoscut . În schimb, unii stagiari au identificat importanța flexibilității în predare
și în crearea de alternative. Pentru ei, tranziția la predarea online, digitală a accelerat identificarea
poziției lor pe plan profesional și descoperirea abilităților de conducere. Din acest punct de vedere,
e posibil ca unele strategii de viitor, privind transferul unor experiențe, îndeosebi tehnologice, să
se rediscute sau revizuiască.

Bibliografie:

1. Bowie, S., Gagen, L. (2005). Effective Mentoring: A Case for Training Mentors for
Novice Teachers. Training Mentors for New Teachers Will Increase the Quality of the
Mentors and Will Encourage Veteran Teachers to Undertake the Task of Mentoring Their
Colleagues. in JOPERD-The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, vol. 76,
www.questia.com.
2. Ciascai, L., Secară, R. E., (2001). Ghid de practică pedagogică. Un model pentru
portofoliul studentului- Oradea:Editura Universităţii din Oradea;
3. Ciolan L., Stîngu M., Marin E. (2016). Recalibrarea sistemului de formare inițială a
profesorilor din învățământul preuniversitar din România, Universitatea București, FPSE,
http://fpse.unibuc.ro/fisiere/2016/masterat-didactic-fpse.pdf;
4. Ciolan L., Stîngu M., Marin E. (2016). Recalibrarea sistemului de formare inițială a
profesorilor din învățământul preuniversitar din România, Universitatea București, FPSE,
http://fpse.unibuc.ro/fisiere/2016/masterat-didactic-fpse.pdf;
5. Council conclusions of 26 May 2020 on European teachers and trainers for the future, OJ
C 193, 9.6.2020, C 193/12, https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=uriserv:OJ.C_.2020.193.01.0011.01.ENG);
6. Cucoș, Constantin. (2000), Educația. Dimensiuni culturale și interculturale. Iași: Polirom;
7. Dragu, A., coord.(2006). Ghid metodologic pentru activitatea de practică pedaogică.
Constanţa: Editura Ex Ponto;
8. Ezechil, L. coord. (2008). Calitate în mentoratul educaţional, Bucureşti: Editura V& I
Integral;
9. Ezechil, L. coord. (2009). Ghidul mentorului, Piteşti:Editura Paralela 45;
10. Ezechil, L. Neacşu, M. (2011). Teaching practice coordinator’s professional profile
AnaleleUniversităţiiŞtefancel Mare, Suceava;
11. Ezechil, L., Neacşu, M. (2007). Vademecum în practica pedagogică, Piteşti:Editura
Paralela 45;

25
12. Hancheş, L., Mariş, A.,(2004). Practica pedagogică – componentă a formării iniţiale a
cadrelor didactice, Timişoara: Editura Eurostampa;
13. Hardingham, A. Brearley, M., Moorehouse, A. & Venter, B. (2007). Coaching pentru un
coach. Bucureşti: CODECS;
14. Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori. București: Trei.
15. Hubert, René. (1965). Traité de pédagogie génerale, PUF, Paris.
16. Kyle, D., G. Moore, & J. Sanders (1999). The role of the mentor teacher: Insights,
challenges, and implications, Peabody Journal of Education, 74(3–4), 109–122;
17. OECD, (2020). PISA 2018 - vol V: Effective Policies, Successful Schools.
18. Păun E., Ezechil L. coord. (2013), Suport de curs modul 3 - Metode şi tehnici de coaching
folosite pe perioada practicii pedagogice, Proiect POSDRU „Calitate, inovare,
comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”;
19. Păun, E. (2008). Profesionalizarea activitatii didactice, o perspectiva sociologică, in
revista REPERE, revista de stiintele educatiei, nr.1, Editura Universitatii din București;
20. Pegg, M. (1999). The art of mentorig, University Press, UK;
21. Renton J. (2009). Coaching and Mentoring: What They Are and How to Make the Most of
Them, New York: Bloomberg Press;
22. Stan C. (2020). Mentorat și coaching în educație. Cluj Napoca: Presa Universitară
Clujeană;
23. Teachers in Europe (2021): Careers, Development and Well-being. Eurydice report.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. European
Commission/EACEA/Eurydice(https://eacea.ec.europa.eu/national-
policies/eurydice/content/teachers-europe-carreers-development-and-well-being_en)
24. Toma S. Potolea D (2013). Un model nou de definire şi descriere a
standardelor/competenţelor profesionale. București: Congresul Educaţiei;

26
2. Profesionalizarea carierei didactice prin mentoratul de practică
pedagogică – politici și direcții de acțiune

2.1. Politici internaționale și naționale privind profesionalizarea didactică și

mentoratul pedagogic
2.1.1. Contexte internaționale privind pregătirea pentru profesia didactică și intrarea în
carieră
Profesia de cadru didactic este considerată astăzi una dintre cele mai complexe profesii.
Rolul profesorilor este multidimensional și foarte provocator: ei trebuie să facă față problemelor
pedagogice, să se formeze continuu și să demonstreze cunoștințe și mijloace de predare relevante
și inovatoare. Ei trebuie să fie conștienți de dificultățile și complexitatea populației școlare cu care
lucrează, trebuie să reacționeze cu empatie și să găsească răspunsuri pentru multitudinea de
probleme cu care se confruntă. Mai mult ca niciodată, profesia didactică se bazează astăzi pe o
pregătire (inițială și continuă) care pune accent pe valorile sociale, morale și comunitare și nu mai
este concentrată pe obiective, instrumente sau sarcini (Ben-Peretz & Flores, 2018). În lumina
rolului complex al cadrelor didactice, formarea profesorilor și intrarea în cariera didactică sunt
provocări uriașe, datorită necesității de a pregăti profesorii viitorului, pentru a răspunde tuturor
cerințelor, a dezvolta competențe și a-și formula o identitate care să le permită să îndeplinească cu
succes acest rol complex într-o epocă a schimbărilor sociale și a dezvoltărilor tehnologice rapide.
Programele de formare a profesorilor (inclusiv programele de intrare în carieră prin
mentorat) nu sunt doar adaptate în funcție de cerințele rolului, ci sunt și afectate de contextele
sociale și culturale în care există sisteme de formare.
Aceste contexte sunt influențate de o serie de aspecte. Unul dintre acestea este legat de
nevoile sistemelor educaționale în care se formează profesorii. Spre exemplu, deficitul de
profesori în diferite regiuni și pe anumite discipline specifice de predare (Ingersoll, Merrill &
May, 2012), a condus la dezvoltarea de modele alternative în SUA și Europa. Aceste trasee
alternative sunt destinate celor care au alt profil al studiilor, decât o formare de tip didactic, se
focalizează pe un tip de pregătire scurtă ca durată și concentrată și care uneori durează doar un
semestru la un institut academic, precum și pregătire practică și activitate supervizată (mentorat)
în școli (Brantlinger & Smith, 2013; Kee, 2012).
Un alt element care influențează proiectarea programelor de formare este prestigiul social
al profesiei. Prin urmare, de exemplu, pentru a crește profesionalismul și prestigiul profesorilor în

27
Finlanda și în alte țări europene, s-a decis ca pragul minim pentru certificarea predării să fie o
diplomă postuniversitară (Sahlberg, 2015), în timp ce în Olanda guvernele își intensifică eforturile
de a recruta noi profesori și le oferă salarii mai mari profesorilor cu diplome terțiare și celor care
au performanțe mai bune (Hammerness, Tartwijk & Snoek, 2012). Programele de formare sunt
chiar concepute în funcție de caracteristicile populațiilor cu care absolvenții vor lucra în viitor. În
programul Teach for America (Teach for America, 2017), unul dintre cele mai mari programe din
S.U.A., absolvenții se angajează să lucreze în zonele defavorizate pentru o perioadă de cel puțin
doi ani. Un exemplu suplimentar este programul de studii superioare de la Universitatea din
Auckland, Noua Zeelandă, care acordă prioritate (discriminare pozitivă) studenților cu dizabilități,
sau celor din medii socio-economice scăzute, interesați să predea în sistemul de învățământ din
medii similare cu cele din care provin studenții (Sperling, 2017).
Un alt aspect al naturii formării cadrelor didactice, care influențează designul programelor
de pregătire a profesorilor este cadrul conceptual în care are loc formarea și care variază între o
orientarea academică deplină, în care componenta de cercetare este importantă, și o orientare
predominant practică, unde experiența este dominantă. În țări precum Finlanda, Canada și Noua
Zeelandă, formarea profesorilor înclină spre direcția universităților și a cercetării și este văzută
mai ales ca formare care trebuie să fie la un nivel înalt. În Anglia și Statele Unite, formarea
profesorilor este structurată într-o orientare practică și tinde să se desfășoare în afara
universităților și să se bazeze mai mult pe practică și mentoratul din școli (Sperling, 2017).
Programele de formare ale profesorilor sunt influențate și de tendințele tehnologice
contemporane. Formarea profesorilor în secolul 21 este complet diferită de cea a secolului 20, deși
școlile seamănă încă, cu cele din secolul precedent. Principala schimbare este integrarea
tehnologiei în realitatea vieții în general și în sala de clasă, în particular. Cadrele didactice trebuie
să stăpânească tehnologia informației și comunicarea, să îmbogățească mijloacele pedagogice și să
varieze mijloacele didactice în pedagogia inovatoare și didactica necesare pentru a cultiva
abilitățile secolului XXI. Și într-adevăr, programele de formare includ cursuri online atât în
domenii disciplinare, cât și studii de formare în sine (Donitsa-Schmidt & Topaz, 2018).
Un alt factor care influențează programele de formare a profesorilor este interferența dintre
școli, familii și comunități. Dacă în trecut, școlile se bucurau de autonomie deplină, astăzi
implicarea părinților și a comunității este în creștere. Mulți părinți caută să determine nu numai
tipul de educație pe care o vor primi copiii lor, ci și unde se va desfășura procesul educațional.

28
Mai mult, în era tehnologică actuală, odată cu cu percepția școlilor ca parte a comunităților, se
așteaptă ca profesorii să-și încurajeze elevii să se preocupe de problemele sociale nu numai în
cadrul sălilor de clasă. În ultimii ani, au fost dezvoltate modele inovatoare de formare a
profesorilor pentru implicarea părinților (Walker & Dotger, 2012), inclusiv cursuri pe subiecte de
comunicare interpersonală și modul de lucru cu părțile interesate și cu toți cei implicați. Valurile
de migrație care au dus la multiculturalismul elevilor, au implicații asupra provocărilor cu care se
confruntă profesorii. Mai mult ca oricând, predarea a devenit o sarcină pragmatică necesară pentru
a se adapta la populațiile în schimbare. Un profesor de matematică, de exemplu, va preda în mod
diferit aceleași materiale de disciplină, atunci când predă într-un context social în schimbare
(Barnes, 2017; Ben Peretz & Flores, 2018).
În ciuda considerațiilor și îndoielilor cu privire la modelul adecvat de formare, există
câteva caracteristici comune exprimate în majoritatea programelor de formare la nivel mondial
(Sperling, 2017). Experiența practică de predare și formarea practică (inclusiv programele de
inducție în carieră prin mentorat) sunt componente esențiale ale tuturor programelor. Acest lucru
derivă din înțelegerea că acolo are loc învățarea autentică și „reală” a modului de predare
(Grudnoff & Williams, 2010). Durata activităților practice din școală, precum și momentul când
acestea sunt plasate în structura curriculumului de formare a cadrelor didactice variază, iar
majoritatea sunt precedate de un corp de discipline teoretice. Unul dintre programele reușite este
programul Urban Teachers (Jackson & Mackler, 2016) în care ambele componente se desfășoară
în același timp. Există diferențe chiar și în școlile în care are loc practica pedagogică. Majoritatea
programelor realizează experiență practică în școli obișnuite, în schimb, în unele țări, precum
Finlanda (Sahlberg, 2015), există școli speciale de formare a cadrelor didactice în care profilul
personalului didactic este diferit, angajat să efectueze cercetări și evaluări privind programul de
formare al cadrelor didactice (Burn & Mutton, 2015).

2.1.2. Modele de dezvoltare a profesiei didactice și de intrare în carieră

Modelul privind ciclul carierei profesorului (Fessler, 1995) este unul dintre cele mai
influente modele care descriu parcursul formării și carierei cadrelor didactice. Conform acestui
model, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice este descrisă ca un proces influențat de
interacțiunea dintre stadiul în care se află un profesor (începând cu etapa de formare inițială și se

29
termină la sfârșitul carierei) și două sisteme de variabile: dinamica mediului personal (inclusiv
trăsături personale, sprijinul familiei, evenimente critice) și dinamica mediului organizațional în
care-și desfășoară activitatea (ce se așteaptă de la profesori, stilul de management). Cele opt etape
ale modelului se deschid odată cu (1) etapa de pregătire – ce se întinde pe toată perioada
pregătirii pentru profesie: atât studii la colegiu sau universitate, cât și schimbări în cariera
profesională sau noi misiuni și chiar participarea la dezvoltarea echipei în cadrul mediului de
lucru. (2) Etapa de inducție (intrare) în carieră este definită, în general, ca reprezentând anii
inițiali de predare când profesorii se alătură corpului profesional și social al unei școli și
comunități. În această etapă, apare extrem de pregnantă necesitatea procesului de mentorat pentru
noii profesori. Este reiterată necesitatea sprijinirii noilor profesori pe direcția adaptării la
exigențele noului statut, în sensul cunoașterii și optimizării relațiilor cu elevii, colegii și inspectorii
și în gestionarea problemelor de zi cu zi. (3)În etapa de dezvoltare a competențelor – profesorii
se străduiesc să-și îmbunătățească cunoștințele de specialitate și abilitățile de predare prin căutarea
de noi materiale, metode și strategii de predare. În această etapă, profesorii sunt deschiși la idei
noi, sunt bucuroși să participe la programe de pregătire continuă, interacționează în mod eficient
cu colegii pentru găsirea celor mai bune modalități de realizare a sarcinilor didactice.. Ei văd rolul
lor ca fiind provocator și sunt interesați de îmbunătățirea repertoriului de competențe și abilități.
Fessler (1995) a susținut că aceasta este o etapă critică în dezvoltare. Acei profesori care își
construiesc cu succes încrederea și credința în abilitățile lor de predare, cel mai probabil vor trece
la următoarea etapă de entuziasm și creștere, spre deosebire de profesorii care nu o fac și
experimentează un sentiment de frustrare care este probabil să-i determine să renunțe devreme la
cariera.
În (4) stadiul de entuziasm și creștere, există satisfacție profesională și motivație pentru
inovație și influență. Este posibil ca profesorii să simtă un nivel ridicat de abilități profesionale și,
în același timp, să caute să continue să devină mai profesioniști ca experți. În schimb, unele cadre
didactice pot trece într-un (5) stadiu de frustrare în carieră ce este caracterizat de disconfort și
apatie în predare și este probabil să reflecte nemulțumirea față de muncă. Uneori, apar întrebări și
îndoieli cu privire la alegerea profesională, iar burnout-ul se poate manifesta extrem de puternic.
Deși această etapă are loc la mijlocul carierei, sentimente similare apar în primii ani, în special în
rândul profesorilor care se confruntă cu amenințarea constantă de a-și pierde locul de muncă ca
urmare a reducerilor financiare sau a problemelor complexe de mediu. Etapa (6) de stabilitate a

30
carierei marchează punctul în care profesorii dezvoltă modele de dezvoltare și de creștere.
Factorii de mediu joacă un rol în determinarea direcției: pentru anumiți profesori, etapa de
stabilitate este văzută ca o pierdere a entuziasmului și o derulare automată a activităților didactice.
Pentru alții, stabilitatea este probabil să reflecte o perioadă de menținere a angajamentului față de
predare. Stadiul de stabilitate poate exista oricând din motive diferite și variate. Nevoile
profesorilor în această etapă se schimbă foarte mult, precum și oportunitățile de dezvoltare
profesională. În (7) etapa de încetare a carierei, există profesori care se pregătesc să părăsească
profesia. Similar cu etapa anterioară, această etapă de încetinire este probabil să fie trăită ca
satisfăcătoare, o perioadă în care profesorii privesc înapoi și își amintesc de experiențele
motivante, și îi direcționează către finalul carierei sau pensionare. (8) Etapa de închidere a
ciclului este etapa de părăsire a carierei didactice, fie prin pensionare, fie prin modificarea
carierei.
Evoluția în interiorul și între aceste opt etape este dinamică și flexibilă, uneori profesorii se
regăsesc în mai multe etape simultan (Day & Gu, 2009; White, 2008). Deși aparent modelul
reprezintă un proces liniar, semnificația sa principală este înțelegerea faptului că profesorii se
deplasează între etape, ca reacție la condițiile de mediu, personale și organizaționale (Lynn, 2002,
Fessler, 1995).
Huberman (1995) a propus un model relativ similar cu cel al lui Fessler denumit Ciclul de
viață profesional, care reprezintă interacțiunea între trei sisteme: evoluția profesională, mediul de
lucru și mediul personal și include șapte etape: supraviețuirea și/sau descoperirea, etapa de
stabilizare, etapa de experimentare sau activism, etapa de criză, etapa de reînnoire, stadiul de
conservatorism și etapa de dezangajare. Ideea pe care se fundamentează acest model este în
concordanță cu un model cunoscut care descrie etapele de dezvoltare psiho-sociologică propus de
Erikson (1968). Modelul descrie dezvoltarea ca o serie de tranziții între crize de dezvoltare, în care
fiecare criză are două rezultate posibile, unul progresiv, iar celălalt defectuos - ducând la stagnare.
De remarcat, și în cadrul acestui model, că intrarea în cariera didactică poate fi facilitată și
susținută prin implementarea cu succes a unui model de mentorat atât pentru cadrele didactice
aspirante cât și pentru cele care se găsesc la începutul carierei.
Intrarea (inducția) în profesia didactică este definită ca fiind etapa inițială a unei cariere
profesionale (Strong, 2009), incluzând perioada de debut a activităților în școală, de la sfârșitul
formării inițiale a profesorilor, precum și creșterea în profesie. În plus, inducția este definită ca

31
fiind un sistem de sprijin, de mentorat și îndrumare pentru noii profesori și integrarea acestora în
școli (Smith & Reichenberg, 2008) menit să-i ajute pe aceștia să-și dezvolte o identitate
profesională, comportamente specifice și un repertoriu adecvat de predare. Acesta este un proces
de dezvoltare profesională cuprinzător, coerent și continuu care se desfășoară atât în contexte
formale și informale (Ainley & Carstens, 2018).
Această etapă a fost identificată ca fiind una critică în modelarea imaginii cadrelor
didactice, afectând toate aspectele dezvoltării profesionale ale profesorilor aflați la început de
carieră (Sözen, 2018). Debutul în carieră presupune două aspecte relevante: cel psihologic, legat
de trăirile și de experiențele viitorilor profesori în contextul intrării în profesie și cel sistemic ce
vizează soluțiile pe care sistemul educațional le oferă noilor profesori, în scopul de a face față
dificultăților de intrare în profesie și de a promova un proces eficient de integrare în muncă. În
mod evident, mentoratul reprezintă unul dintre instrumentele de bază care susțin și validează
procesul de inducție în carieră iar, în prezentul context, aspectele sistemice sunt cele care ne
interesează. Pot fi evidențiate câteva caracteristici procesului de inducție în carieră de care trebuie
să țină seama atât profesorul novice cât și mentorul care îi oferă suport acestuia.
În primul rând, trebuie evidențiat decalajul consistent dintre așteptările profesorilor
începători și realitatea din domeniu, fapt care produce o reacție de șoc, descrisă în literatura de
specialitate cu metafore precum: șocul clasei vii, șocul realității, scufundarea sau înotul (Fantilli
& McDougall, 2009) și care evidențiază o dată în plus, importanța și rolul mentorului în ghidarea
pe noul drum profesional.
Spre deosebire de procesul de intrare în alte profesii precum dreptul sau medicina, în care
stagiarii lucrează împreună cu profesioniști cu experiență, pentru profesorii începători această
inducție în carieră este diferită. În ciuda mecanismelor ce facilitează îndrumarea și mentorarea, de
la cadrele didactice debutante se așteaptă ca să accepte toată responsabilitatea profesiei și să se
comporte ca și colegii lor cu experiență (Fantilli & McDougall, 2009). Din prima zi, ei trebuie să
gestioneze sălile de clasă, să-și planifice activitatea, să conducă comunicarea cu părinții și
comunitatea, să se familiarizeze cu tot ceea ce este definit sub umbrela „rolului profesorului”. Ba,
mai mult, a devenit o tradiție ca stagiarilor să li se repartizeze chiar la debutul carierei clasele cu
elevi-problemă sau cele la care alți profesori nu doresc să predea.
Mentoratul este văzut ca fiind sprijinul individual oferit de profesori cu experiență
profesorilor începători, încurajând dezvoltarea profesională individuală, combinând demonstrația

32
și îndrumarea, adresarea de întrebări și dialogul reflexiv. Ipoteza comună este că mentorii
consideră că mentoratul este un proces de reflexie comună cu stagiarii. Cea de-a doua componentă
a programelor de mentorat sunt sesiunile de grup, care variază de la program la program. În
ansamblu, acestea includ ateliere de lucru, conferințe și seminarii, sesiuni online, sesiuni de
îmbogățire și întâlniri informale. Ele au loc în diferite momente înainte de a începe și chiar de
câteva ori pe parcursul anului (Wong, 2004). Conținuturile în ansamblu includ planificarea
lecțiilor, politica școlii, strategiile de predare și acțiunile de predare inovatoare.
Combinația dintre mentoratul personal și sesiunile de grup oferă profesorilor începători
oportunitatea de a se bucura de ce este mai bun din ambele perspective: mentoratul personal le
permite mentorilor să-i cunoască bine pe profesorii începători, iar sesiunile de grup permit sprijin,
feedback și alte inputuri, dintr-un număr de oameni inclusiv colegi.
Programele de mentorat și de inițiere în cariera didactică funcționează diferit în întreaga
lume și sunt menite să ofere un răspuns la nevoile viitorilor profesori sau ale profesorilor
începători. Scopurile principale ale programelor de mentorat sunt: (1) să ajute profesorii începători
să depășească tranziția de la teorie la practică; (2) să-i expună la diversele roluri și sarcini
implicate în predare; (3) să-și cultive și să-și promoveze abilitățile și competențele profesionale și
(4) să le ofere sprijin și îndrumare. În plus, aceste programe urmăresc să reducă ratele de abandon
a profesiei. (Kutsyuruba, Godden, Matheson & Walker, 2016). Wang, Odell & Schwille (2008) au
propus trei caracteristici pentru programele de mentorat de calitate: acestea trebuie să fie
cuprinzătoare, coerente și susținute.
O cercetare derulată de-a lungul a patru ani (Britton et al., 2003) despre programele de
mentorat din Elveția, Japonia, Franța, China și Noua Zeelandă, a pus în evidență faptul că deși
programele erau diverse existau trei linii principale similare:
1. Programele erau cuprinzătoare, structurate, aveau mecanisme de control iar rolurile
participanților: debutanți, mentori, directori, instructori și colegi erau strict conturate.
2. Procesul de învățare profesională a fost foarte bine definit, iar programele de inițiere și
mentorat au fost văzute ca primă etapă a unui proces de învățare pe tot parcursul vieții.
3. Toate programele au promovat cooperarea (inclusiv promovarea lucrului în grupuri
colaborative) ca parte esențială a formării debutanților și a culturii didactice. Astfel,
profesorii începători sunt văzuți ca și colegi care își dezvoltă identitatea profesională.

33
 Cameron (2007) a susținut că, pentru ca programele de mentorat și debut în carieră să fie
eficiente, ele trebuie să se integreze în structura și cultura școlii și astfel să consolideze ideea că
debutul în rolul didactic este primul pas într-o carieră de învățare profesională pe termen lung.
Diferențele privind programele de mentorat și de introducere în carieră sunt evidente iar fiecare
sistem educațional își propune diferite ținte. În Noua Zeelandă, de exemplu, caracteristica centrală
a acestor programe este reducerea încărcăturii profesorilor începători și a mentorilor acestora cu
20% pentru perioada mentoratului, în timp ce salariile lor sunt bazate pe normă întreagă. În plus,
în sistemul educațional neozeelandez se consideră că că profesorii experimentați ar trebui să
transmită cunoștințele profesionale următoarei generații, iar programele de mentorat se
concentrează mai curând pe asistență decât pe evaluare (Cameron, 2007).
Programele de inițiere pentru profesori sunt obligatorii doar în unele țări. În SUA, unele state
solicită fiecărui profesor începător să aibă experiență într-o școală ca stagiar și să participe la
activități și cursuri în cadrul unui program de stagiu și mentorat. Licențele permanente de predare
sunt acordate numai după ce profesorii au finalizat cu succes un program de doi-trei ani și se
constată că îndeplinesc standardele de stat de predare de calitate (Bullough 2012).
În țările scandinave, dreptul de predare se acordă la finalizarea studiilor academice și nu
există obligația de a participa la programe de mentorat iar în Irlanda, școlile trebuie să modifice
programele obișnuite pentru profesorii începători (Abbott, Moran & Clarke, 2009).
În sfârșit, trebuie amintite și programele online de mentorat pentru profesorii debutanți, ca
alternativă la modelele clasice de mentorat.

2.1.3. Contextul politic și spațiul european al educației - perspective 2021- 2030

Rezoluția Consiliului European din 2019 privind dezvoltarea în continuare a Spațiului

european al educației1, invită Comisia să „dezvolte noi mijloace de formare și sprijinire a
profesorilor, formatorilor, educatorilor și conducătorilor de școli competenți, motivați și înalt
calificați și să promoveze dezvoltarea lor profesională continuă și cercetarea de înaltă calitate”.
Concluziile Consiliului privind profesorii și formatorii europeni pentru viitor din mai 20202
reiterează rolul profesorilor ca pietre de temelie ale Spațiului european al educației și solicită

1
http://www.cdep.ro/afaceri_europene/CE/2020/COM_2020_625_RO_ACTE_f.pdf),
2
https://www.consilium.europa.eu/media/44115/st08269-en20.pdf

34
sprijin suplimentar pentru dezvoltarea carierei și a competențelor profesorilor, precum și pentru
bunăstarea în toate etapele carierei lor. Concluziile subliniază beneficiile mobilității profesorilor și
necesitatea de a include mobilitatea ca parte a educației inițiale și continue a profesorilor. În plus,
Concluziile invită Comisia să susțină o cooperare mai strânsă între furnizorii de formare a
profesorilor în cadrul continuumului dezvoltării profesionale a profesorilor.
În realizarea Spațiului european al educației până în anul 20253, Comisia europeană face
referire într-o comunicare din 2020 la viziunea pentru profesia educațională, care ,,include cadre
didactice foarte competente și motivate, care pot beneficia de o serie de oportunități de sprijin și
dezvoltare profesională pe parcursul carierelor lor variate”.(p.12.) Se oferă argumente relevante
(pp. 11-12) în sprijinul ideii că ,,...predarea și formarea profesională ar trebui să fie profesii
apreciate”, subliniindu-se faptul că:
- ,,Există nevoia de forță de muncă cu specialiști foarte competenți, entuziaști și dedicați.
Aceasta începe cu depășirea deficitului de profesori. Cele mai multe state UE se confruntă
cu un deficit de profesori, fie la toate nivelurile, fie pentru materii specifice precum STIM
sau pentru copiii cu nevoi educaționale speciale. Întrucât aproximativ o treime din
populația de profesori va ieși la pensie în următorul deceniu, retenția și regenerarea
necesită o atenție prioritară.
- Profesia de cadru didactic ca atare trebuie să fie revalorizată în termeni sociali și, în unele
state membre, și în termeni financiari. Numai unul din cinci profesori din învățământul
secundar inferior consideră că profesia lor este valorizată de societate și aproximativ
jumătate dintre aceștia au indicat că sarcinile administrative excesive reprezintă un factor
de stres în cadrul profesiei.
- Profesorii și formatorii au nevoie de oportunități continue pentru dezvoltarea profesională.
Ancheta internațională privind predarea și învățarea (TALIS) a OCDE a arătat că un număr
semnificativ de profesori exprimă nevoia de a-și dezvolta competențele de predare pentru
elevii cu nevoi educaționale speciale, de utilizare a tehnologiilor digitale și de predare în
clase multilingve și multiculturale.
- Mobilitatea internațională a elevilor, a profesorilor și a formatorilor profesorilor ar trebui
să devină parte din educația profesorilor, pentru a lărgi accesul la diversitatea abordărilor
privind predarea de calitate, cu scopul de a răspunde la nevoile elevilor”. (pp. 11-12).

3
http://www.cdep.ro/afaceri_europene/CE/2020/COM_2020_625_RO_ACTE_f.pdf),

35
 Realitățile spațiului educațional european impun acțiuni susținute pentru îmbunătățirea
atractivității profesiei didactice: în țările UE care participă la sondajul TALIS al OCDE, în medie,
mai puțin de 20% dintre profesorii din gimnaziu au considerat că profesia lor este apreciată de
societate4. Îmbătrânirea cadrelor didactice este o preocupare, deoarece viitoarele valuri de
pensionare ar putea duce la o posibilă penurie a forței de muncă din predare în țările UE.
Monitorul educației și formării din 20195 indică, de asemenea, că o serie de țări europene se
confruntă cu o penurie serioasă de profesori, fie la nivel general, fie în anumite discipline, cum ar
fi știința, sau în profiluri specifice, cum ar fi predarea elevilor cu nevoi speciale. În ciuda ofertei
largi de dezvoltare profesională continuă, profesorii încă auto-raportează o lipsă de oportunități de
dezvoltare profesională, conform sondajului TALIS al OCDE. În ciuda beneficiilor practicii
mentoratului, aceasta nu este încă integrată eficient în formarea profesorilor, din cauza multor
obstacole practice care ar trebui înlăturate prin politici mai consistente.
Profesorii sunt în centrul unui sistem de educație durabil, iar profesia didactică ar trebui să
fie îmbunătățită. În acest context, Comisia menționează, de asemenea, necesitatea de a face din
mobilitate o parte integrantă a formării și formării profesorilor. În cadrul noului program
Erasmus+, Comisia intenționează să dezvolte, începând cu 2021, 25 de „Academii Erasmus pentru
Profesori” (Erasmus Teacher Academies), care vor pune în rețea instituțiile de formare a
profesorilor și asociațiile acestora pentru a face schimb de bune practici în formarea inițială și
continuă6.
În raportul Eurydice (2021) ,,Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being”
se subliniază faptul că, formarea inițială a profesorilor joacă ,,un rol esențial în determinarea
calității pregătirii viitoarelor cadrelor didactice” (p. 61). Scopul formării inițiale pentru cariera
didactică este ,,de a oferi viitorilor profesori competențe profesionale de bază și de a dezvolta
atitudinile necesare pentru asumarea rolului și a responsabilităților lor viitoare. Acesta oferă
oportunități de a creștere a gradului de conștientizare a viitoarei profesii didactice care, de obicei,
începe cu prima experiență didactică în unitățile școlare” (p. 61).

4
https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/document-library/education-and-training-monitor-2019-
executive-summary_en
5
https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/document-library/education-and-training-monitor-2019-
executive-summary_en

6
https://www.daad-brussels.eu/en/2020/10/13/the-european-education-area-until-2025/

36
 Concluziile Consiliului UE (mai 2020) privind profesorii și formatorii europeni pun în
evidență faptul că ,,ar trebui acordată o atenție deosebită profesorilor începători, oferindu-le
îndrumare și mentorat suplimentare, pentru a le facilita începerea carierei și pentru a-i ajuta să facă
față nevoile specifice cu care se confruntă”. Se constată de asemenea că, există un consens între
cercetători și decidenții de politici educaționale cu privire la faptul că formarea profesorilor este
foarte importantă pentru predarea de calitate și pentru rezultatele învățării elevilor. De asemenea,
în concluziile Consiliului UE se subliniază importanța calității formării inițiale a profesorilor
pentru atractivitatea profesiei didactice și necesitatea unei ,,abordări complementare și
cuprinzătoare la toate nivelurile și în toate părțile: formarea formatorilor, formare inițială continuă,
formare prin inducție și mentorat”7
Totodată, raportul european amintit menționează că formarea inițială de calitate a
profesorilor și sprijinul acordat pregătirii continue a acestora contribuie la prevenirea uzurii
cadrelor didactice și au un impact pozitiv asupra atractivității profesiei didactice în general. De
asemenea, se subliniză că sprijinirea profesorilor în primele etape ale carierei lor este esențială nu
numai pentru a spori calitatea de predare, dar, de asemenea, pentru a reduce ieșirea din profesie (p.
82).
Formarea inițială pentru profesia didactică este organizată, în mai mult de jumătate din
sistemelor educaționale europene, în jurul modelelor concurente și consecutive. În plus, mai multe
sisteme europene de învățământ au introdus căi alternative (de tipul cursuri part-time, cursuri la
distanță, cursuri de învățare de seară) care să conducă la o calificare didactică. Cu toate acestea, în
conformitate cu Datele TALIS 2018, numărul profesorilor calificați prin aceste modalități
alternative rămâne însă nesemnificativ. În majoritatea sistemelor educaționale europene,
programele de formare inițială a profesorilor din învățământul secundar inferior se realizează până
la nivelul masteratului (ISCED 7).
Strategia ,,Educaţie şi Formare 2020” (ET 2020) în domeniul educației şi formării
profesionale pune un accent deosebit pe rolul profesorilor – de la selectarea lor, formarea inițială
şi dezvoltarea profesională continuă la oportunitățile de carieră. De asemenea, în documentul
european amintit se menționează că investițiile în profesori sunt esențiale și că la nivelul statelor
membre trebuie să existe preocupări intense pentru a crește calitatea profesiei didactice şi a o face
mai atractivă şi mai prestigioasă. Acest lucru pune în evidență importanța acordată la nivelul

7
https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/EN/TXT/PDF/?uri=uriserv:OJ.C_.2020.193.01.0011.01.ENG.

37
 politicilor educaționale europene procesului de selecție și recrutare a profesorilor, formării
eficiente a acestora, păstrării lor în profesie și totodată acordării de sprijin la început de carieră
prin activități de mentorat, oportunități de reînnoire a aptitudinilor şi competențelor.
În plus poate fi subliniat și faptul că, lipsa unei viziuni unitare asupra educației și formării
cadrelor didactice dar și absența orientărilor pentru investițiile naționale strategice din perioada de
redresare vor afecta, de asemenea, punerea în aplicare a inițiativelor europene privind formarea
inițială și continuă a cadrelor didactice. Pentru a atinge obiectivele stabilite de Comisie, sistemele
de educație și formare va necesita investiții publice mai mari și structurate8.
Rezoluția Consiliului privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul
educației și formării profesionale în vederea Spațiului european al educației și dincolo de
acesta subliniază următoarele cinci priorități strategice pentru perioada 2021-20309:
 Îmbunătățirea calității, a echității, a incluziunii și a succesului pentru toți în educație și formare;
 Transformarea învățării pe tot parcursul vieții și a mobilității într-o realitate pentru toți;
 Consolidarea competențelor și a motivației în profesia de învățământ;
 Consolidarea învățământului superior european;
 Sprijinirea tranziției verzi și a celei digitale în și prin educație și formare
Pentru monitorizarea progreselor, au fost definite șapte obiective la nivelul UE, adică niveluri de
referință ale performanței medii europene în domeniul educației și formării profesionale10.
Obiectivul la nivelul UE Date Sursă
Nivel scăzut în ceea ce privește
competențele de bază ale tinerilor în
vârstă de 15 ani
OCDE/
Ponderea persoanelor cu vârste de 15 ani
PISA
cu rezultate slabe în ceea ce privește
citirea, matematica și științele ar trebui
să fie mai mică de 15 % până în 2030.
Cu un nivel scăzut de competențe
digitale în clasa a opt-a
Până în 2030, ponderea elevilor cu Date AIE/
rezultate slabe în domeniul informatic și furnizate de AIE ICILS
al alfabetizării informatice ar trebui să
fie mai mică de 15 %.

8
https://obessu.org/site/assets/files/2833/european_education_area_position_paper.pdf
9
https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/policy-context
10
Rezoluția Consiliului privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării în
perspectiva realizării și dezvoltării în continuare a spațiului european al educației (2021-2030) (2021/C 66/01)

38
 Obiectivul la nivelul UE Date Sursă
Participarea la educația copiilor
preșcolari
Cel puțin 96 % dintre copiii cu vârsta
Eurostat/
cuprinsă între 3 ani și vârsta de începere
UOE
a învățământului primar obligatoriu ar
trebui să participe la educația preșcolară
până în 2030.
Persoanele care părăsesc timpuriu
sistemul de educație și formare
profesională
Eurostat
Proporția persoanelor care părăsesc
/AFM-AFM
timpuriu sistemul de educație și formare
ar trebui să fie mai mică de 9 % până în
2030.
Absolvirea învățământului terțiar
Proporția persoanelor cu vârste cuprinse
Eurostat
între 25 și 34 de ani care au absolvit
/AFM-AFM
învățământul terțiar ar trebui să fie de
cel puțin 45 % până în 2030.
Expunerea absolvenților EFP la
învățarea la locul de muncă
Ponderea absolvenților recenți ai VET
care beneficiază de expunerea la Eurostat
Disponibil aprilie 2022
învățarea la locul de muncă în timpul /AFM-AFM
educației și formării lor profesionale ar
trebui să fie de cel puțin 60 % până în
2025.
Participarea adulților la procesul de Disponibil în baza de
învățare date în aprilie 2023
Cel puțin 47 % dintre adulții cu vârste Date de referință pentru Eurostat
cuprinse între 25 și 64 de ani ar fi trebuit 2016 din ancheta /AFM-AFM
să participe la învățare în ultimele 12 privind educația
luni, până în 2025. adulților (AES)

În plus, un indicator suplimentar care completează obiectivul la nivelul UE privind părăsirea

timpurie a sistemului de educație și formare este definit ca fiind Ponderea persoanelor cu vârste
cuprinse între 20 și 24 de ani cu cel puțin o calificare secundară superioară.
Abrevieri utilizate:
 EFP: Educație și formare profesională

39
  Eurostat/AFM: Ancheta UE asupra forței de muncă
 Eurostat/UOE: Culegerea de date UNESCO-OCDE-Eurostat privind statisticile sistemelor
de învățământ
 AIE/ICILS: Asociația Internațională pentru Evaluarea Realizărilor Educaționale/Studiul
Internațional de Competențe Informatice și Informaționale
 OCDE/PISA: Studiul PISA al OCDE
Acest nou cadru strategic se bazează, printre altele, pe cadrul strategic „Educația și
formarea profesională 2020”11, predecesorul său., care a constituit cadrul strategic pentru
cooperarea europeană în domeniul educației și formării până în 2020. În februarie 2021, Consiliul
a convenit asupra unui nou cadru strategic și a stabilit noi obiective la nivelul UE pentru
monitorizarea progreselor înregistrate12.
Pentru ET 2020, au fost definite 8 criterii de referință pentru monitorizarea progreselor
înregistrate până în 2020.

Valoare de referință Date Sursă

Participarea adulților la procesul de învățare
Eurostat
În medie, cel puțin 15 % dintre adulți ar trebui să
/AFM-AFM
participe la învățarea pe tot parcursul vieții.
Persoanele cu rezultate slabe în ceea ce privește
competențele de bază
Ponderea persoanelor cu vârste de 15 ani cu OCDE/
rezultate slabe în ceea ce privește citirea, PISA
matematica și științele ar trebui să fie mai mică de
15 %.
Absolvirea învățământului terțiar
Proporția persoanelor cu vârste cuprinse între 30 și Eurostat
34 de ani care au absolvit învățământul terțiar ar /AFM-AFM
trebui să fie de cel puțin 40 %.
Persoanele care părăsesc timpuriu sistemul de
educație și formare profesională
Eurostat
Proporția persoanelor care părăsesc timpuriu
/AFM-AFM
sistemul de educație și formare ar trebui să fie mai
mică de 10 %.
Educația copiilor preșcolari Eurostat/

11
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul
educației și formării profesionale „ET 2020” (2009/C 119/02)
12
https://ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-training/eu-benchmarks?etrans=ro

40
 Valoare de referință Date Sursă
Cel puțin 95 % dintre copiii cu vârste cuprinse UOE
între 4 ani și vârsta de începere a educației
obligatorii ar trebui să participe la educația copiilor
preșcolari.
Ratele de ocupare a forței de muncă în rândul
absolvenților recenți
Proporția absolvenților angajați (cu vârste cuprinse
Eurostat
între 20 și 34 de ani) care au părăsit sistemul de
/AFM-AFM
învățământ și formare profesională cu 1-3 ani
înainte de anul de referință ar trebui să fie de cel
puțin 82 %.
Mobilitatea în scop educațional în învățământul
superior
O medie la nivelul UE de cel puțin 20 % dintre Date parțiale disponibile (a
absolvenții de învățământ superior ar fi trebuit să se vedea dosarul de Eurostat/
aibă o perioadă de studii sau de formare legate de date” Mobilitatea în scop UOE
învățământul superior (inclusiv stagii profesionale) educațional „)
în străinătate, reprezentând minimum 15 credite
ECTS sau cu o durată de cel puțin trei luni.
Mobilitatea în scop educațional în cadrul
educației și formării profesionale inițiale
(IVET)
O medie la nivelul UE de cel puțin 6 % din
persoanele cu vârste cuprinse între 18 și 34 de ani
care dețin o calificare inițială de educație și Nu există date disponibile
formare profesională (IVET) ar trebui să fi avut o
perioadă de studiu sau de formare legată de IVET
(inclusiv stagii profesionale) în străinătate, cu o
durată minimă de două săptămâni sau mai mică,
dacă este documentată de Europass.

Sunt disponibile date parțiale pentru criteriul de referință privind mobilitatea în scop
educațional în învățământul superior. Primele estimări ale criteriului de referință pot fi găsite în
raportul tehnic al Centrului Comun de Cercetare (JRC). Nu sunt disponibile date pentru criteriul
de referință privind mobilitatea în scop educațional în cadrul educației și formării profesionale
inițiale (IVET).
Abrevieri utilizate:
Eurostat/AFM: Ancheta UE asupra forței de muncă Eurostat/UOE: Culegerea de date UNESCO-
OCDE-Eurostat privind statisticile sistemelor de învățământ, OCDE/PISA: Studiul PISA al OCDE
41
2.1.4. Contextul actual național al profesionalizării pentru cariera didactică - evoluții și
tendințe

În plan național, actualele interogații și reflecții asupra recalibrării sistemului de formare

inițială a profesorilor din învățământul preuniversitar din România, în consonanță cu Legea
Educației Naționale nr.1/2011 actualizată, dar și cu strategiile și practicile europene în domeniu,
avansează principii noi de reconstrucție și redimensionare a pregătirii inițiale a viitorilor profesori
pe baza unui cadru de referință modern, care să permită trasee diversificate pentru formarea
profesorilor.
Conform prevederilor Legii educației naționale nr.1/2011, cu modificările și completările
ulterioare, formarea iniţială pentru ocuparea funcţiilor didactice din învăţământul
preuniversitar cuprinde:
 formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi, în cadrul unor
programe acreditate potrivit legii;
 master didactic cu durata de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de învăţământ, sub
coordonarea unui profesor mentor.
Însă prevederile Legii nr. 1/2011 a Educației Naționale, cu modificările și completările
ulterioare care normau educația de nivel ISCED 7 (absolvirea unui program de master didactic),
pentru cadrele didactice au fost prorogate în repetate rânduri. Legislația prevede că Ministerul
Educaţiei stabileşte reperele curriculare şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate a
personalului didactic. Studenţii care frecventează cursurile masteratului didactic acreditat de
Ministerul Educaţiei într-o instituţie publică, pot beneficia de burse de studiu finanţate de la
bugetul de stat egale cu salariul net al unui profesor debutant. Criteriile de acordare a burselor de
la bugetul de stat se stabilesc de către Ministerul Educaţiei. Această decizie pusă în practică poate
crește motivaţia pentru cariera didactică. Este, de asemenea, importantă ponderea disciplinelor de
specialitate, respectiv disciplinelor psihopedagogice şi practicii pedagogice în cadrul masteratului
didactic, în condiţiile în care legea precizează că Ministerul Educaţiei stabileşte reperele
curriculare şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate a personalului didactic. În lege
se menţionează, de asemenea, că programele de studii ale masteratului didactic, elaborate pe baza

42
standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se acreditează şi aprobă de către Ministerul
Educaţiei. Consecinţa firească a acestui paragraf constă în stabilirea şi adoptarea prin legislaţia
secundară a standardelor pentru profesia didactică.
Toma, Potolea (2013) consideră profesionalizarea carierei didactice „...plasarea sistemului
de formare în contextul european al dezvoltării profesionale continue/învăţării şi formării pe tot
parcursul vieţii şi orientarea sistemului de formare către mobilitate şi evoluţie în carieră şi
dezvoltare profesională”.
Formarea iniţială asigură dobândirea competenţelor şi a certificărilor oficiale necesare
accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:
a. pe de o parte, formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea programelor de
studii universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal, oferite de
instituţii de învăţământ autorizate sau acreditate, potrivit legii;
b. pe de altă parte, formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică,
asigurată şi certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregătirea personalului didactic, respectiv de facultăţile care au în structura
lor specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, din instituţiile de învăţământ
superior, sau, după caz, a programelor de pregătire psihopedagogică, didactică şi de specialitate
organizate în instituţii de învăţământ de nivel liceal sau postliceal, abilitate să organizeze aceste
programe, potrivit legii.
Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor personalului didactic,
inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din planul nevoilor de educaţie şi al
curriculumului educaţional, precum şi în funcţie de exigenţele privind adaptarea competenţelor
personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educaţie.
Formarea iniţială şi formarea continuă sunt concepute ca procese interdependente în
pregătirea profesorilor pentru cariera didactică, între care se stabilesc interacţiuni şi pârghii de
autoreglare menite să adapteze permanent formarea personalului didactic la dinamica evoluţiilor
proceselor/sistemelor de educaţie. Formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe
modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de
competenţă a personalului didactic. Nivelul de competenţă vizat prin programele şi activităţile de
formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de: a) capacitatea cadrului didactic de a
mobiliza, a combina şi a utiliza în mod autonom capacităţile de cunoaştere, deprinderile şi

43
competenţele generale şi cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice unui anumit
context, situaţii sau probleme; b) capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor
complexe şi neprevăzute.
Perioada de inserţie profesională are o importantă dimensiune de sprijin şi supraveghere şi
se încheie cu un examen formal, examenul de definitivare în învăţământ. Numai după promovarea
examenului de definitivare cadrele didactice intră pe deplin în viaţa lor profesională ca şi cadre
didactice cu statut definitiv. În urma definitivării în învăţământ, dezvoltarea profesională în
continuare a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar este un proces în două etape.
Fiecare etapă este finalizată prin evaluări specifice şi conduce la certificare şi un grad profesional
mai înalt. Nivelurile profesionale care pot fi obţinute de cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar sunt: gradul didactic II şi gradul didactic I.
Întrucât pregătirea practică este cea mai importantă componentă a formării iniţiale pentru
cariera didactică, practica pedagogică reprezintă elementul-cheie care necesită redimensionări în
sensul extinderii numărului de ore alocat, al al consistenței și al diversificării situațiilor de exersare
practică a comportamentelor profesionale. În acest sens, Păun E. (2013, p.10) atrage atenția asupra
faptului că ,,practica reflexivă trebuie să devină o componentă esențială a formării pentru cariera
didactică”.
Formarea inițială constituie așadar un proces de devenire, care presupune un amplu efort
de construcție a personalității profesionale, atât în plan individual, cât și social. În acest proces de
devenire profesională, rolul mentorului este decisiv. Niculescu M. (2010) sublinia în acest sens că
,,formarea împreună cu un mentor înseamnă să înveţi, dar şi să înveţi să te dezveţi, să te adaptezi,
să te repliezi în raport cu schimbările din ce în ce mai profunde şi mai rapide, să-ţi stapâneşti
temerile, angoasele, emoţiile, contradicţiile interioare; înseamnă să aduci o privire nouă, să
reconsideri fundamentele învăţăturii, ca ucenicie. Este o muncă de deschidere a sufletului şi de
acceptare a diferenţelor” (p.16).
În Raportul ,,România educată. Viziune și strategie 2018-2030” se subliniază importanța
rolului mentoratului ,,.... în inserția profesională și în formarea continuă a cadrelor didactice, nu
funcționează”. (p. 7). În documentul amintit este citat un studiu al Organizației pentru Cooperare
și Dezvoltare Economică (OECD) în care se face precizarea: ,,multe cadre didactice debutante fie
nu beneficiază de sprijinul unui mentor, fie au alocat un mentor ca formalitate pur teoretică” (p. 8).

44
Așadar, mentoratul educațional în sprijinul profesorilor debutanți este o necesitate stringentă care
nu mai suportă amânare.
Totodată, în raportul amintit se menționează următoarele situații în formarea profesională a
cadrelor didactice de care decidenții de politici educaționale ar trebui se țină cont în regândirea
pregătirii psihopedagogice a viitorilor profesori:
 ,,timp insuficient alocat în formarea inițială, pentru dezvoltarea/dobândirea competențelor
necesare profesiei didactice;
 modulele psihopedagogice I și II pot fi urmate pentru monospecializare sau specializare
dublă, dar există puține programe de licență/master acreditate pentru dublă specializare;
 planificarea numărului de locuri finanțate anual de la bugetul de stat pentru formarea
cadrelor didactice nu ține cont de nevoia de resurse umane din sistemul preuniversitar;
 cifrele oficiale privind intrările și ieșirile din sistem indică o accentuare a deficitului de
cadre didactice calificate in următorii ani, mai ales in zonele defavorizate” (p. 8.).
Profesionalizarea carierei didactice este un proces complex, multidimensional, ce
presupune implicare activă şi responsabilă, prin conştientizarea rolului şi statului corespunzător
profesiei didactice, dar şi a atributelor sociale ce derivă din aceasta.
Profesionalizarea poate fi abordată pe următoarele dimensiuni (Catalano, 2015, pp. 152-153):
 pedagogică – formarea cadrului didactic trebuie să se raporteze la un model profesional
unanim acceptat, grefat pe standarde profesionale, ce pot fi asimilate pe baze metodico-
ştiinţifice, în mod sistematic;
 psihologică – formarea unei personalităţi care să corespundă comportamental, etic şi
caracterial statutului de cadru didactic;
 socială – paradigmele pedagogiei contemporane asimilează statutul cadrului didactic
aceluia de membru al unei comunităţi sociale, profesionale şi/sau locale, ceea de duce la o
acceptare diferită a rolurilor şi a identităţii profesionale în sfera socială;
 normativă – procesul didactic trebuie perceput şi analizat şi din perspectiva unor norme şi
constrângeri specifice, precise, care includ totalitatea variabilelor referitoare la actele
normative (legi, metodologii, regulamente, ordine, dispoziţii, instrucţiuni, scrisori
metodice);
 creativă – procesul profesionalizării nu se limitează la înzestrarea cu competenţele
specifice standardelor profesionale, ci presupune utilizarea euristică aacestora în situaţii

45
 care anticipate sau inedite, în contexte educaţionale formale, nonformale sau, uneori
informale.
Problematica profesionalizării pentru cariera didactică este circumscrisă nivelului
legislativ, metodologic şi politicilor educaţionale, iar realizarea finalităţilor specifice acestui
proces are în vedere activităţi care se focalizează pe proiectarea standardelor naţionale pentru
profesia didactică, bine precizate la nivel teoretic, dar cu o slabă corelaţie, chiar o lipsă de unitate,
coerenţă şi continuitate la nivel practic.

2.2. Cariera didactică și dezvoltarea profesională – domeniu prioritar al

politicilor educaționale naționale privind formarea profesorilor

Cariera didactică poate fi definită drept o succesiune evolutivă de activităţi, roluri, poziţii
şi statusuri pe care un profesor le atinge datorită atitudinilor, cunoştinţelor şi competenţelor pe
care le dezvoltă de-a lungul vieţii sale profesionale şi sociale (M.-D. Bocoș (coord.), R. Răduţ-
Taciu, C. Stan, O. Chiş, D.-C. Andronache, 2016). Pregătirea pentru aceasta presupune urmarea,
în mod obligatoriu, atât a unor căi formale, precum formarea inițială și formarea continuă, cât și a
altora informale, cum ar fi studiul individual, autoformarea sau dobândirea de experiență
profesională (în domeniul propriu, în alt domeniu, pe altă poziție ierarhică etc.), în scopul
dezvoltării profesionale continue.
Înțeleasă ca demers continuu, permanent, dezvoltarea profesională a profesorilor este un
proces de adaptare şi îmbogăţire socio-profesională, implicând o serie de activităţi deliberate, cu
finalităţi clare, caracterizate prin însuşirea de noi cunoştinţe şi abilităţi intelectuale și practice, prin
formarea și dezvoltarea de competenţe profesionale specifice profesiei didactice. Totodată
dezvoltarea profesională presupune dobândirea unui nou set de aptitudini, abilităţi și competențe
necesare pentru a răspunde exigenţelor profesionale, de policalificare sau de recalificare, în acord
cu cerinţele profesionale actuale sau de perspectiv din domeniul educațional. Aceste finalități se
pot atinge prin actualizarea informaţiilor și achizițiilor din domeniul educațional, curricular,
didactic, din domeniul disciplinei științifice deservite, precum și din domenii aflate în interrelaţie
cu acesta, îndeosebi prin participarea la activităţi, cursuri și programe de formare continuă şi de
perfecţionare profesională.

46
 La fel ca și în alte domenii, în domeniul educațional, dezvoltarea profesională a
profesorilor este impusă de o serie de factori obiectivi, generați de fenomene din ce în ce mai
pregnante, cum ar fi:
- globalizarea competiţiei profesionale:
- schimbările majore din tehnologie și evoluția fără precedent a acesteia;
- uzura morală a cunoştinţelor și a achizițiilor din diferite domenii științifice;
- schimbările majore ale pieţei şi forţei de muncă.
Este necesar să menționăm faptul că dezvoltarea profesională este indispensabilă pentru
obținerea succesului în cariera didactică, pentru atingerea măiestriei didactice, pentru
autodepășire, ea fiind strâns legată de dezvoltarea personală.
Dezvoltarea personală reprezintă un ansamblu de activităţi planificate, organizate, dirijate
şi evaluate, prin care persoana îşi îmbunătăţeşte calitatea vieţii personale şi avansează în realizarea
obiectivelor şi a aspiraţiilor proprii, prin dezvoltarea exprimarea personalității sale, prin
exploatarea potenţialului său, prin dezvoltarea și rafinarea abilităţilor personale, a competenţelor
etc. Procesul dezvoltării personale face necesar un amplu proces de autocunoaştere, de cercetare şi
descoperire a sinelui, de conştientizare a comportamentelor abordate în diferite contexte şi a
impactului pe care acestea îl au asupra vieţii personale, de identificare a punctelor forte care oferă
oportunităţi în dezvoltare, dar şi a celor slabe, care scad eficacitatea personală, de recunoaştere a
stilurilor de gândire şi de comportament care pot determina fie bariere în atingerea scopurilor
proprii, fie avantaje. Ca finalitate majoră, dezvoltarea personală urmărește crearea de noi modele
constructive, adaptative de gândire şi de conduită (nu doar reactivă, ci și activă și proactivă),
monitorizându-se schimbările şi îmbunătăţirile în timp.
La nivel general, formarea personalului didactic presupune parcurgerea a trei etape:
1) formarea profesională inițială a cadrelor didactice (FPI);
2) sprijinul acordat la începutul carierei (Early Career Support, ECS);
3) dezvoltarea profesională continuă (DPC). Comisia pentru cultură și educație a
Parlamentului European a efectuat un studiu corelat cu cele trei etape ale dezvoltării profesionale a
cadrelor didactic, concluziile fiind grupate în trei categorii
(https://www.europarl.europa.eu/committees/ro/cult/supporting-analyses/latest-documents):
1) În multe țări, prioritară este formarea cadrelor didactice, reformele de la nivel național
aliniindu-se recomandărilor Uniunii Europene.

47
 2) FPI este cea asupra căreia se concentrează reformele politicilor, acestea fiind orientate
într-o mai mică măsură asupra ECS și DPC.
3) Între structurile FPI, ECS și DPC nu există o coordonare apreciabilă, formarea
profesorilor nefiind privită în calitate de proces continuu. Reformele accentuează FPI,
mai precis sprijinul acordat la începutul carierei. Totodată, DPC este asigurată în multe
țări, în ciuda faptului că, pe de o parte, lipsesc stimulentele pentru participarea la
aceste programe, iar pe de altă parte, există bariere în calea participării, care țin de
preocupările și înclinațiile individuale.
Luând în considerare concluziile de mai sus, Comisia pentru cultură și educație a
Parlamentului European a formulat trei recomandări:
1) Prima dintre acestea subliniază importanța tratării formării profesorilor drept un proces
continuu, care să includă atât FPI, cât și ECS și DPC tocmai din nevoia de a răspunde
provocărilor practicii didactice. În acest sens, se recomandă ca oferta de ECS și DPC
să fie structurată pe parcursuri de învățare, care să valorifice etapele anterioare ale
procesului de formare, respectiv să asigure transparența ECS și DPC în vederea unei
mai bune corelări a nevoilor proprii cu serviciile oferite, dar și cu așteptările
angajatorilor referitoare la formarea continuă a personalului didactic.
2) Cea de-a doua recomandare se adresează factorilor interesați de la nivel național și este
legată de modalitatea în care sunt elaborate, iar apoi puse în practică elementele
reformei menite să se armonizeze cu progresele de la nivel european în ceea ce
privește formarea inițială și continuă a personalului didactic. Aceeași recomandare
susține valorificarea literaturii de specialitate din domeniul științelor educației agreată
la nivelul Uniunii Europene ,respectiv utilizarea documentației relevante pentru a se
crea structuri ECS și DPC la nivel național, local și școlar.
3) Ultima recomandare privește părțile interesate de la nivel național și local/ școlar și
face referire la susținerea financiară, care trebuie să acopere nevoile concrete, pentru a
se putea implementa reformele.
Cele mai noi documente de politică educațională europeană în domeniul formării
profesorilor, aduc în centrul atenției instituția UNESCO, căreia i s-a conferit conducerea și
coordonarea Agendei Educației 2030, ca agenție principală pentru educația pentru dezvoltare
durabilă.

48
 Prin rezoluție, Adunarea Generală a ONU invită UNESCO să sprijine statele membre în
eforturile lor de a promova educația pentru dezvoltarea durabilă. De asemenea, reiterează apelul
către statele membre să ofere o educație de calitate inclusivă și echitabilă la toate nivelurile și să se
asigure că toți oamenii pot avea acces la oportunități de învățare pe tot parcursul vieții, care îi pot
ajuta să participe pe deplin în societate și să contribuie la dezvoltarea durabilă
(https://epale.ec.europa.eu/ro/content/rolul-de-lider-al-unesco-agenda-educatiei-2030).
În acest context, profesorii sunt considerați agenți puternici ai schimbării, care pot obține
răspunsul educațional necesar pentru realizarea obiectivelor de dezvoltare durabilă (ODD).
Cunoștințele și competențele lor sunt esențiale pentru restructurarea proceselor educaționale și a
instituțiilor educaționale, iar integrarea Educației pentru Dezvoltare Durabilă (EDD) în formarea
profesorului devine o necesitate prezentă în lumea contemporană. În acest sens, EDD necesită
internaționalizare, ca un element al formării profesorilor și în special dezbateri internaționale
privind ESD, precum și discuții privind diversitatea culturală ca submodule integrate modulelor.
Formarea profesorului trebuie să răspundă acestei provocări prin reorientarea către
Educația pentru Dezvoltare Durabilă (EDD). Monitorizarea și evaluarea EDD a identificat multe
exemple bune de integrare a acesteia în formarea profesorilor și a demonstrat că suportul acestora
a fost condiția cheie pentru adoptarea și implementarea cu succes a EDD.
Una dintre acţiunile propuse este integrarea EDD în programele de formare a profesorilor
înainte și în timpul serviciului. În scopul pregătirii profesorilor să faciliteze EDD, aceștia trebuie
să își dezvolte competențe cheie de sustenabilitate (incluzând cunoștințe, abilităţi, aptitudini,
atitudini, valori, motivație și angajament). Dar, în plus faţă de competențele generale de
sustenabilitate ei au, de asemenea, nevoie de competențe EDD, care pot fi descrise ca o capacitate
a profesorului de a ajuta persoanele să își dezvolte competențe de sustenabilitate printr-o gamă de
practici inovatoare de predare și învățare.
Pentru a facilita dezvoltarea competenţelor EDD în formarea profesorilor sunt necesare
modificări în conținutul și structura formării acestora înainte și în timpul serviciului (învățare
organizațională transformativă). EDD trebuie să asigure orientarea, în mod fundamental, către
programele de formare a profesorilor. Disciplinele incluse, didactica, științele educației și studiile
cu orientare practică trebuie să includă principiile metodologiei și cunoștințele aferente EDD.
Luându-se în considerare tendințele europene în formarea profesorilor și ținându-se cont de
specificul național, s-a elaborat Cadrul strategic național pentru politici educaționale naționale

49
2021-2027, care se fundamentează pe proiectul Administrației Prezidențiale ,,România Educată”,
ultimul raport fiind dat publicității în 14 iulie 2021. Proiectul ,,România Educată” prezintă ca prim
domeniu prioritar cariera didactică și dezvoltarea profesională pentru care au fost proiectate 4
obiective și 24 de măsuri (pp. 57-61) necesare a fi atinse până în anul 2030, pentru creșterea
atractivității și a performanței carierei didactice. Obiectivele asociate acestui domeniu prioritar
prevăd:
Obiectiv 1:
Dezvoltarea unui profil de competențe pentru profesori, cu valoare instrumentală, pentru
formarea inițială și continuă și pentru managementul în cariera didactică
Caracteristici ale profilului cadrului didactic:
 va fi elaborat pe etape ale carierei și pe niveluri de învățământ, inclusiv pentru
diferite roluri didactice (ex. cel de diriginte);
 va fi dezvoltat în termeni de cunoștințe, de abilități, de atitudini și de valori și va fi
corelat cu profilurile de învățare ale absolvenților diferitelor niveluri de învățământ;
 va avea la bază un proces de consultare colaborativ între actorii educaționali;
 va valorifica analize de nevoi la nivelul profesorilor, analiza practicilor didactice,
a literaturii de cercetare asupra învățării, a codurilor de etică aferente profesiei și a exemplelor
de excelență din domeniu.
Măsuri O1:
a. Elaborarea și adoptarea profilurilor de competențe prin corelare inclusiv cu zona de
curriculum și evaluare.
b. Corelarea formării inițiale și continue cu aceste profiluri, pentru a susține cadrele didactice,
existente sau care doresc să intre în sistem, pentru dobândirea acestuia. Implică și o cartografiere
a nevoilor de formare din sistem.
c. Corelarea activităților de inspecție școlară și a etapelor de carieră cu noile profiluri.
d. Revizuirea și adaptarea permanentă a profilurilor enunțate anterior.
Obiectiv 2:
Restructurarea sistemului de formare inițială a profesorilor, cu accent pe pregătire practică,
flexibilitate și sprijin pentru debutul în carieră.
Măsuri O2:

50
a. Elaborarea unui set de standarde de formare inițială a profesorilor – inclusiv a educatorilor și
a profesorilor pentru educație timpurie – bazate pe profilul de competențe. Dezvoltarea acestor
standarde va include: definirea competențelor dezvoltate prin formarea inițială și a nivelului
minim de realizare a acestora, pentru absolvirea diferitelor rute de formare inițială; definirea
unui set de standarde de calitate pentru programele de formare inițială și a indicatorilor de
monitorizare;
b. Revizuirea cerințelor pentru intrarea/ admiterea în programele de formare inițială pentru
cariera didactică (academice și motivaționale), pentru asigurarea calității la nivelul selecției;
c. Revizuirea ofertei curriculare a programelor de formare inițială pentru cariera didactică,
pentru asigurarea corespondenței cu noile standarde de formare.
O nouă ofertă curriculară ar trebui să includă:
 extinderea progresivă a programului de masterat didactic, pe baza evaluării etapei de
pilotare (cu accent pe analiza impactului acestei rute de formare asupra pregătirii
profesorilor) și în condițiile asigurării resurselor și a condițiilor necesare la nivelul
instituțiilor de formare;
 oferirea posibilității de a asigura dublă specializare, prin formarea inițială a profesorilor,
pentru a asigura flexibilitatea integrării în învățământ și a constituirii normei didactice, în
acord cu nevoile școlii;
 creșterea duratei practicii pedagogice și revizuirea secvențialității acesteia, pentru o
integrare optimă a teoriei cu practica, precum și a contextelor variate de organizare
(inclusiv în medii școlare defavorizate);
 elaborarea unei liste de indicatori pentru practica eficientă (pornind de la cercetarea
practicilor eficiente de învățare a 60 profesorilor);
 revizuirea modalităților de evaluare pe parcursul și la finalul programelor de formare
inițială a profesorilor, în acord cu noul profil de competențe; absolvire cu certificare ca
profesor stagiar (fără definitivat);
 componentă de dezvoltare a competențelor digitale (pentru pregătirea cadrelor didactice
în utilizarea noilor tehnologii și a resurselor educaționale deschise).
d. Dezvoltarea unor parteneriate solide între unitățile de învățământ și universități, inclusiv din
perspectiva practicii didactice.
e. Dezvoltarea unui sistem de stagiatură didactică cu relevanță pentru intrarea în profesie, prin:

51
  dezvoltarea sistemului de mentorat didactic pe parcursul stagiaturii;
 revizuirea evaluării pe parcursul perioadei de stagiu, cu accent pe practica didactică la
clasă și pe analiza rezultatelor învățării la elevi;
 crearea unui corp de evaluatori cu experiență, care să se ocupe de inspecția în vederea
definitivării;
 transformarea portofoliului didactic într-un instrument cu rol formativ, care să includă
date reale privind activitatea desfășurată de profesorii stagiari cu elevii lor, să fie discutat
cu directorii și cu mentorii și să încurajeze autoreflecţia;
 transformarea definitivatului într-un examen de licențiere pentru cariera didactică la
finalul formării inițiale, cu două componente de evaluare sumativă: raport de evaluare a
stagiului practic și examen scris; absolvire cu certificare ca profesor.
f. Încadrarea profesioniștilor din domeniile fundamentale dezvoltării copilului – educație,
sănătate, consiliere psihologică – în acordarea de servicii de educație cu abordare
multidisciplinară a nevoilor copilului/elevului/ studentului;
g. Dezvoltarea unor sisteme de mentorat și de asistență în predare.
Obiectiv 3:
Îmbunătățirea calității și a accesului la formarea continuă a profesorilor, cu accent pe
aplicabilitate în practica didactică și pe monitorizarea impactului formării
Măsuri O3:
a. Dezvoltarea unui set de standarde de formare continuă a profesorilor, bazate pe profilul de
competențe, adaptate la diferite rute/contexte de formare;
b. Realizarea unui nomenclator al activităților de formare continuă/dezvoltare profesională a
profesorilor, care să reglementeze: categorii de activități de formare și dezvoltare profesională;
modalități de evaluare, validare și acordare a creditelor profesionale transferabile (CPT) care
sunt dobândite în contexte formale, nonformale și informale;
c. Definirea periodică a unui set de priorități tematice pentru programele de formare acreditate la
nivel național. Prioritățile vor fi corelate cu măsurile de reformă educațională și cu tendințe
europene și vor promova elemente de inovație pedagogică;
d. Promovarea și încurajarea contextelor alternative de dezvoltare profesională, care valorifică
colaborarea și schimbul de experiență între profesori și școli, dezvoltarea de rețele colegiale și de
comunități de învățare. Pentru a facilita dezvoltarea alternativelor de formare, vor fi necesare:

52
recunoașterea și validarea acestora prin CPT și valorizarea lor în evaluările periodice ale
profesorilor; introducerea unor elemente de diferențiere în funcție de contextul predării (ex.:
pentru profesorii care predau discipline de specialitate în învățământul profesional – încurajarea
colaborării cu agenți economici pentru actualizarea informațiilor de specialitate 61 teoretice și
practice);
e. Încurajarea colaborării dintre cadrele didactice din aceeași unitate de învățământ, în directă
legătură cu activitatea lor curentă la clasă;
f. Implementarea unui sistem de monitorizare a ofertelor de formare continuă la nivel
național/județean/ local și a impactului programelor de formare continuă la nivelul practicilor
didactice ale profesorilor, prin colaborarea dintre furnizorii de formare și unitățile de
învățământ, cu rol de feedback pentru analiza eficienței și a eficacității formării;
g. Elaborarea de planuri de formare continuă a profesorilor, posibil parte a metodologiei de
evaluare periodică. Planurile vor avea un rol de încurajare a profesorilor în a-și identifica
periodic nevoile de formare și nevoile de sprijin didactic, împreună cu evaluatorii lor sau cu
profesorii-mentori.
Obiectiv 4:
Dezvoltarea unui sistem flexibil de management al carierei, cu trasee diferențiate, cu rolul de a
atrage și de a păstra în sistem profesorii cu performanțe în practica didactică, în planul asigurării
învățării eficiente
Măsuri O4:
a. Restructurarea modalităților de evaluare a progresului în carieră (definitivat, grade didactice).
E importantă deplasarea accentului de la pregătirea academică pe dovezi autentice ale activității
didactice, în relație cu profilul de competențe al profesorilor (ex.: prin modalități, precum
observația la clasă, interviu între profesor și evaluator, autoevaluarea profesorului, analiza
portofoliului profesorului, valorificarea rezultatelor evaluărilor periodice).
b. Utilizarea unei abordări metodologice unitare a instrumentelor utilizate în domeniul
managementului personalului didactic (recrutarea, evaluarea periodică, examenele de definitivat
și de grade) pe baza profilului de competențe al cadrului didactic;
c. Armonizarea instituțiilor/stucturilor cu atribuții în zona managementului carierei didactice,
atât din perspectiva formării continue cât și a evaluarii, recrutării și motivării etc. Pe zona de
formare continuă și resurse pentru cadrele didactice, este importantă dezvoltarea structurilor

53
județene existente concomitent cu instituirea unei structuri la nivel național care să asigure pe de
o parte cartografierea nevoilor, dezvoltarea curriculumului de formare și formarea formatorilor
și, pe de altă parte, corelarea acestora cu sistemul de evaluare a cadrelor didactice, cu
obiectivele naționale și cu nevoile specifice comunităților educaționale;
d. Corelarea etapelor de carieră didactică cu noi responsabilități asumate în plan didactic și
extradidactic, care să fie incluse și valorizate în norma didactică;
e. Revizuirea metodologiilor de acordare a unor bonificații salariale (ex. sporuri, gradație de
merit etc.) în scopul de a motiva/recompensa diferite categorii de profesori (ex.: cei cu rezultate
excelente în practica didactică, cei care aplică practici inovative, cei care lucrează cu elevi în risc
educațional și care demonstrează progres în învățarea acestora etc.);
f. Reglementarea de rute alternative de acces (academice, non-academice și mixte) pentru
profesioniști din afara sectorului educațional. Din această perspectivă, se vor implementa
mecanisme eficiente pentru recunoașterea competențelor didactice dobândite anterior în contexte
variate sau obținute prin rutele alternative de acces. În sfera învățământului superior, de exemplu,
avem în vedere un cadru normativ care să permită includerea, în baza unei evaluări prealabile a
competențelor didactice, a unor experți externi calificați în activitatea de predare și de evaluare,
care pot fi persoane cu realizări profesionale deosebite în diferite domenii de activitate.
Din punct de vedere legislativ, în România, la fel ca în documentele legislative
internaționale și europene, se promovează modelul abordării prin competențe, care este subordonat
paradigmei competenţei. Astfel, în articolul 5 din OMECTS nr. 5561/ 07.10.2011 privind
aprobarea Metodologiei formării continue a personalului din învăţământul preuniversitar (OM
5561_2011 Metodologie privind formarea continuă a personalului din înv preuniv.pdf), se prevede
că: „(…) formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin
competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului
didactic.”

2.3. Mentoratul de practică pedagogică – premisă de bază în profesionalizarea

carierei didactice

Mentoratul de practică pedagogică este o formă de mentorat asociată cu procesul de formare

iniţială a viitoarelor cadre didactice, în timp de mentoratul de inserţie profesională este asociat cu

54
procesul de formare continuă a cadrelor didactice, corelat cu debutul acestora în activitatea
profesională.
Mentoratul de practică pedagogică are o lungă tradiție în sistemele de formare a cadrelor
didactice din diferite țări, inclusiv din România, el fiind introdus în documentele legislative din
domeniul educaţiei, cu referire la formarea elevilor din liceele vocaţionale cu profil pedagogic,
precum și la formarea studenţilor care optau pentru cariera didactică. Aceste documnente subliniau
rolul său, legat, în mod excepțional, de pregătirea practică, în contexte educaționale, a viitoarelor
cadre didactice.
Mentoratul de inserţie profesională a fost prevăzut şi reglementat în sistemul educaţional
românesc odată cu apariţia Legii nr. 1/ 2011 a educaţiei naţionale (https://legeaz.net/legea-
educatiei-nationale-1-2011/), prin Ordonanţa de Urgenţă nr. 49/2014 privind instituirea unor
măsuri în domeniul educaţiei (http://www.cnfis.ro/wp-content/uploads/2014/10/OUG-nr.-49-
2014-modificari-la-LEN-2011.pdf) şi prin Ordinul M.E.C.T.S. nr. 5485/2011
(http://sipr5.blogspot.com/2011/10/ordinul-mects-nr-54852011-pentru.html), pentru aprobarea
Metodologiei privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării
stagiului practic în vederea ocupării unei funcţii didactice, cu referire inclusiv la introducerea
profilului ocupațional de profesor mentor pentru inserția profesională a cadrelor didactice și
introducerea mentoratului de stagiatură începând cu anul școlar 2014-2015.
Începând cu anul universitar 2020-2021, pregătirea profesorilor se realizează și prin
intermediul masteratului didactic, reglementat prin Ordinul MEC nr. 4524/2020
(https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/ordin%204524%20%202020.pdf),
privind înființarea și organizarea programelor universitare de master didactic, program cu durata
de 2 ani, care pregăteşte cadre didactice pentru disciplinele prevăzute în planurile-cadru din
învăţământul preuniversitar. Acesta este un program de formare psihopedagogică, ce se adresează
absolvenţilor cu diplomă de licenţă ce doresc să se orienteze către cariera didactică, în acord cu
specializarea dobândită prin studiile de licenţă, inclusiv pentru absolvenţii specializării Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar. Programul este, în prezent, pilotat în cadrul a 8 universități din
România în cadrul proiectului POCU/864/6/21/140783 „Start în carieră prin master didactic”.
Obiectivul general al proiectui este îmbunătățirea calității și eficienței învatamântului terțiar prin
diversificarea ofertelor educaționale în învatamântul terțiar universitar, îmbunatățirea nivelului
de competențe al personalului didactic din învățământul terțiar universitar în ceea ce priveste

55
conținutul educațional inovator și resursele de învățare moderne și flexibile, precum și prin
stimularea accesului la învățământul superior. (https://uefiscdi.gov.ro/start-in-cariera-prin-master-
didactic-mad)
Proiectul asigură accesul la formarea iniţială de calitate a 400 de studenţi prin participare la
programul de studii universitare de master și este structurat pe trei componente, astfel încât să
asigure implementarea masterului didactic la nivel național:
 dezvoltarea cadrului legislativ propice (metodologie de organizare a masterului
didactic, plan cadru și profilul absolventului de masterului didactic);
 derularea efectivă a programului universitar de master didactic (activitate didactică
specifică, consiliere pentru carieră, mobilităţi profesori/stagii de formare/vizite de
studiu în state UE);
 resurse educaţionale din rețeaua virtuală înființată) și a rezultatelor cercetării în
domeniu (analiza de impact şi reglementarea unui nou plan-cadru revizuit de master
didactic aplicabil la nivel naţional: chestionare, fişe şi rapoarte de monitorizare,
rapoarte de evaluare).
În paralel cu pilotarea masterului didactic în cele 8 universități, formarea inițială este
asigurată de către Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic prin parcurgerea
programelor de studii psihopedagogice (nivel I și II), inclusiv cu posibilitatea pregătirii
absolvenților învățământului universitar, prin intermediul unui program postuniversitar de studii
psihopedagogice, conform legislației în vigoare.
Mentoratul de practică pedagogică reprezintă o activitate profesională complexă,
realizată de către un profesor mentor care presupune, în detaliu, acţiunea specifică de mediere
pedagogică, de îndrumare a activităţii, sprijin, ghidare, consiliere curriculară, oferire de experienţe
profesionale benefice, integrare în (micro)comunitatea profesională, în general, de facilitare a
învăţării şi dezvoltării profesionale, de susținere a profesionalizării pentru cariera didactică.
Prin esența sa, prin filosofia conceperii, prin viziunea promovată și prin modalitățile
pragmatice și personalizate de realizare, mentoratul de practică pedagogică constituie premisa de
bază în profesionalizarea carierei didactice, îndeosebi datorită următoarelor caracteristici:
 Mentoratul de practică pedagogică promovează paradigma competenței, înscriindu-se
în sistemul de demersuri şi acţiuni prin care se asigură formarea și dezvoltarea unui set

56
 de competenţe specifice (profesionale și personale) care să permită desfăşurarea
rațională, eficientă şi performantă a activităţilor instructiv-educative.
 Raționalizarea și fundamentarea procesului de formare inițială a cadrelor didactice se
realizează prin raportare la un sistem de standarde profesionale specifice profesiei
didactice. Însă, finalitatea majoră urmărită nu este doar formarea și dezvoltarea unor
competențe prevăzute de standardele profesiei didactice, ci și realizare de abordări
euristice și creative în definirea și dobândirea acestora. În acest sens, mentoratul de
practică pedagogică, contribuie la profesionalizarea carierei didactice prin asigurarea
unor procese formative flexibile și personalizate, prin raportare, cu responsabilitate, la
un model acceptat al profesiei didactice. Aceste procese pregătesc terenul pentru
viitoarele activități didactice, care implică, deopotrivă, exersarea calităților profesionale
și personale, împlinirea vocației didactice, și, totodată, respectarea unor constrângeri,
norme, legități și principii specifice domeniului didactic.
 În termeni pragmatici, mentoratul de practică pedagogică trebuie să se raporteze
permanent la o serie de finalităţi ce vizează:
o dezvoltarea profesională a practicanţilor, în acest sens, el facilitează
accesul practicanţilor la o varietate de activităţi educaționale realizate în
școală și în afara ei, care permit familiarizarea cu rolurile și
comportamentele profesionale ale cadrului didactic, pe care le îndeplineşte
la nivelul instituţiei de învăţământ, al clasei la care predă, dar şi în
comunitate, conştientizarea valorilor profesionale şi a eticii activităților
profesionale;
o dezvoltarea personală a practicanţilor, care vizează formarea unui sistem
de convingeri, comportamente, conduite şi atitudini corespunzătoare
profesiei didactice, în care să valorifice propria perspectivă asupra
diferitelor aspecte educaționale, să accepte și să cunoască perspectiva
celorlalţi, să își exerseze abilităţile de comunicare şi de interrelaţionare
eficientă, empatia şi conduita activă și proactivă.
 Predomimant, mentoratul de practică pedagogică se desfăşoară direct în mediul
profesional/ educațional școlar în care se vor integra viitorii profesori, stabilindu-se
conexiuni explicite între achizițiile teoretice asimilate prin învăţarea academică (la

57
disciplinele psihopedagogice și la disciplinele de specialitate) şi practica pedagogică
propriu-zisă, de predare la clasă. Beneficiile activităţii de mentorat care se realizează în
mediul educaţional şcolar sunt multiple, pentru toate persoanele şi instituţiile implicate
în această activitate (L. Ezechil, (coord.), 2009):
a) mentorul:  are posibilitatea de a transmite studenţilor/ profesorilor
debutanţi propria sa experienţă profesională;  dobândeşte ocazii de a-şi
verifica competenţele proprii în domeniul predării, leadershipului şi al
practicilor de tip reflectiv;  stabileşte relaţii cu alţi colegi din domeniu,
dinăuntrul şi din afara instituţiei în care îşi desfăşoară activitatea, pentru a
discuta/ dezbate probleme de interes profesional;  valorifică ocazii de a
obţine satisfacţii din faptul de a-i ajuta pe alţii să se dezvolte din punct de
vedere profesional;  poate să îşi pună în evidenţă profesionalismul, atât în
faţa colegilor, cât şi în faţa studenţilor/ profesorilor debutanţi;  are
contribuţie proprie la dezvoltarea/ optimizarea activităţilor de mentorat şi la
recunoaşterea valorii acestei activităţi;
b) persoana mentorizată (studentul):  realizează o învăţarea integrată în
muncă sau învăţare experienţială/ prin experienţă (directă)/ din propria
experienţă;  se familiarizează cu relaţiile de muncă specifice profesiunii pe
care şi-a ales-o;  intră într-o relaţie profesională cu caracter interpersonal la
nivelul căreia primeşte consultanţă şi sprijin specializat;  îşi dezvoltă
încrederea în sine, în capacitatea de a-şi asuma rolurile sociale ale
profesiunii pentru care se pregăteşte;  are ocazia de a fi asistat de către un
profesionist atunci când ia contact cu o cultură organizaţională cu care nu
este familiarizat;  este provocat să îşi asume riscuri în a stabili obiective şi
în a le urmări până ce le va atinge în acord cu cele mai înalte standarde de
performanţă;  participă în mod direct la un dialog pe probleme
profesionale, din care va învăţa să îşi asume responsabilităţi profesionale; 
are avantajul de a fi asistat pas cu pas în procesul asumării noilor roluri, de
către o persoană experimentată, dispusă să îi împărtăşească din experienţa
sa;  i se oferă modele de comportament profesional dezirabil;  are prilejul
de a se dezvolta profesional;

58
 c) instituţia în care se desfăşoară activitatea de mentorat:  are prilejul să
le prezinte studenţilor/ debutanţilor o cultură organizaţională de referinţă; 
câştigă în prestigiu pentru faptul de a fi fost selectată să ofere studenţilor/
debutanţilor comportamente profesionale model;  i se oferă oportunităţi de
creştere a gradului de satisfacţie al angajaţilor prin recunoaşterea
performanţelor lor profesionale;  i se oferă prilejuri de stimulare a dorinţei
angajaţilor de îmbunătăţire a performanţelor profesionale;  primeşte
confirmarea faptului că investiţia în formarea personalului didactic este una
profitabilă, care se materializează în rezultate valorizate social;  i se
promovează o imagine instituţională pozitivă, care are ca obiect calitatea
resursei umane existente în respectiva unitate de învăţământ;
d) universitatea:  dobândeşte un colaborator remarcabil (o unitate de
învăţământ de referinţă) pentru realizarea, în parteneriat, a procesului de
formare a viitorilor profesori;  primeşte sprijin strategic şi metodologic
pentru corelarea pregătirii academice a viitorilor profesori cu pregătirea de
tip aplicativ, experienţial;
e) unităţile de învăţământ în care urmează să se angajeze absolvenţii sau în
care îşi desfăşoară activitatea profesorii debutanţi:  ridicarea nivelului de
pregătire de tip practic-aplicativ a viitorilor angajaţi sau a profesorilor
debutanţi;  creşte şansa de a atrage pentru titularizare tineri absolvenţi bine
pregătiţi din punct de vedere profesional.
 Se promovează o învăţare integrată în muncă sau o învăţare experienţială/ prin
experienţă (directă)/ din propria experienţă (D. Boud, N. Solomon & C. Symes,
2001; D. Kolb, 1984, apud L. Ezechil, coord., 2009), care:
o Este centrată pe nevoile şi dorinţele studentului;
o Se desfăşoară pornind de la experienţele directe proprii/ personale
semnificative, în contexte educaționale reale, ale studentului, experienţe
care generează nevoia de înţelegere şi care sunt valorificate ca prilejuri de
învăţare (studentul învaţă din experienţă): clarificări conceptuale, conexiuni
între concepte, dificultăți de înțelegere, lacune cognitive, dificultăți în
utilizarea produselor curriculare oficiale, dificultăți de proiectare didactică,

59
 dificultăți de elaborare de produse curriculare, dificultăți legate de evaluarea
didactică, dificultăți legate de managementul clasei de elevi etc.
o Este însoțită de un proces de interiorizare, în care, elementele obiective ale
studenților (experienţele trăite, relaţiile stabilite etc.) se transformă în
realitate intrasubiectivă, formându-se reprezentări, structuri mentale, sensuri
şi semnificaţii proprii, semnificări, asigurându-se înțelegeri complexe, de
profunzime, luându-se decizii, rezolvându-se probleme etc.
o Stimulează reflecţia studenților asupra acţiunilor proprii, motivaţia pentru
învăţare, demersurile de conceptualizare a experienţelor, experimentarea
activă, utilizarea achiziţiilor dobândite prin experienţă în noi contexte
educaționalke (generatoare de experienţe dezirabile), deţinerea unui
autocontrol din ce în ce mai mare în procesul învăţării și formării
profesionale.
 Modalitatea de sprijinire a formării și dezvoltării competențelor profesionale prin
realizarea conexiunilor între achizițiile teoretice asimilate prin învăţarea academică (la
disciplinele psihopedagogice și la disciplinele de specialitate) şi practica pedagogică
propriu-zisă se poate baza pe următoarele modele:
o modelul heterostructural – unul dintre cele mai răspândite, definindu-se
prin aceea că practica pedagogică este percepută ca o oportunitate de
operaţionalizare și aplicare a cunoştinţelor asimilate în cadrul unui proces
de formare, în care sunt implicate şi persoane care dirijează, îndrumă,
organizează, evaluează activităţile practice; acest model se bazează pe
paradigma expertizei profesionale, care este focalizată pe reuşită, însă ceea
ce trebuie înţeles este că, în fapt, reuşita se bazează la crândul ei pe
înţelegerea aspectelor care au determinat-o sau au împiedicat-o (E. Păun,
2008).
o modelul interstructural – un model reflexiv, caracterizat prin crearea unui
mediu cognitiv, în care studentul reflectează în toate momentele aplicării
teoriei în practică: înainte de a începe (pentru a identifica un cadru propice),
în timpul desfăşurării activităţii practice (ca formă de autocontrol) şi după
încheierea activităţii (ca modalitate de autoevaluare) (J. Beckers, 2007).

60
 Dată fiind valorizarea reflecției ca proces mintal, axat pe limbaj interior şi meditaţie, în
viziune modernă, se susține modelul interstructural, bazat pe paradigma reflexivității, care se se
axează pe înţelegere complexă și de profunzime, pe efortul de căutare a raţiunilor care au stat la
baza reuşitei şi pe identificarea modalităţilor de ameliorare a acţiunilor viitoare prin valorificarea
experienţei dobândite. Se apreciază că modelul interstructural responsabilizează în măsură mai
mare persoana, care prin analiza propriilor practici profesionale îşi poate optimiza prestaţia, prin
raportare nu doar la elementele de dirijare din exterior, ci şi prin atribuirea de semnificaţii
personale cu privire la activităţile desfăşurate:
 În cadrul stagiilor de practică pedagogică, apelul la mentorat este chemat să mute
accentul de pe reproducerea cât mai fidelă a modelelor teoretice şi practice oferite
de specialiştii în educaţie, pe transformarea experienţelor acumulate, apelând la
reflexivitate (E. Păun, 2008). Profesorii pot face apel la reflexivitate chiar şi în
contextul desfăşurării activităţilor curente de predare-învăţare, în acest caz fiind
vorba despre o reflexivitate efectivă, spontană, explicativă, corelată cu
conţinuturile vehiculate. În situaţia în care profesorul mentor îndeamnă studenții să
reflecteze asupra a diferite informaţii, oferind repere de analiză şi posibilităţi de
exploatare a acestor reflecţii, se vorbeşte despre o reflexivitate prescriptivă.
 Mentoratul de practică pedagogică stimulează atât exerciţiul reflecţiei personale/
individuale a studentului practicant (valorificată în situaţii de învăţare individuală/
solitară), cât şi exerciţiul reflecţiei colective/ comune/ de grup/ de echipă
(valorificată în situaţii de învăţare în comun/ grup). Încurajarea reflecției
sistematice/ metodice de tip euristic, critic, cognitiv și metacognitiv, va face ca
aceasta să devină o atitudine şi o abilitate de reflecție permanentă, ca premisă a
unor practici educaționale reflexive. Reflecţia personală prezintă multiple valenţe
formative şi autoformative pentru studentul practicant, favorizând activismul
(inclusiv activismul interior), dezvoltarea gândirii reflexive, independente și
critice, a strategiilor reflexive de autocunoaştere, de autoobservare, de autoanaliză,
de autoapreciere, de autoevaluare, dezvoltarea spiritului activ, a spiritului critic, a
spiritului creativ etc. Toate acestea au o contribuţie specială la formarea
competenţelor profesionale disciplinare şi transversale şi la structurarea bazei
identităţii profesionale, corelate cu autonomia profesională a viitorului cadru

61
 didactic. Reflecţia personală a studentului practicant poate să se constituie şi într-o
premisă a reflecţiei colective, generatoare de experienţe educaționale benefice,
care să îi apropie pe practicanţi de realitatea educaţională imediată. Este
recomandabil ca reflecțiile individuale și colective să se exerseza în situaţii
practice diverse, care să le solicite să observe atent și sistematic, să analizeze critic,
să își pună întrebări, să interpreteze, să problematizeze, să formuleze probleme, să
caute și să identifice soluţii etc., pe baza examinării particularităților variatelor
situații educaționale concrete, a utilizării cunoştinţelor teoretice şi achiziţiilor
practice, a conştientizării unor comportamente profesionale specifice.
 Mentoratul de practică pedagogică stimulează atât reflecţia personală cognitivă,
cât și reflecția personală metacognitivă. Reflecția cognitivă este înțeleasă ca
proces mintal, axat pe limbaj interior şi meditaţie, în cadrul căruia persoana îşi
autoanalizează, autoapreciază, autoevaluează, automonitorizează ideile, opiniile,
soluțiile, cunoștințele, experienţele de învăţare, rezultatele învățării etc., pe care le
adaptează permanent la nevoile proprii de cunoaştere, prin raportare la progresul
realizat. Reflecţia metacognitivă este înțeleasă ca proces mintal, axat pe limbaj
interior şi meditaţie și orientat spre cunoașterea modului în care funcţionează
propriul sistem cognitiv şi spre ameliorarea acestei funcționări.
 Mentoratul de practică pedagogică stimulează studentul practicant (în funcţie de
vârsta, cunoştinţele şi experienţa acestuia) să își exerseze reflecția retrospectivă şi
prospectivă, valorificându-și experienţele sale profesionale, intuiția și
creativitatea, deci fără a i se induce comportamente profesionale imitative și rigide,
care pot să nu se plieze pe stilul de lucru şi pe personalitatea sa. Mentorul de
practică este un profesor reflexiv, care va îndeplini, cu deosebire, rol de consilier
curricular (în acest context de sfătuitor), sau de coach (ca antrenor focusat pe
descoperirea de către elev/ student a abilităţilor deţinute şi încurajarea de a le
utiliza).
 Promovând reflecția personală și colectivă, mentoratul de practică pedagogică
vizează formarea de profesori reflexivi, capabil să promoveze o pedagogie de tip
reflexiv-interactiv și practici reflexive, bazată pe modelul formării şi al reflecţiei
personale. Ea creează un context stimulant pentru încurajarea reflecţiei individuale

62
 şi colective la educabili, pentru instaurarea de interacţiuni sociale, de schimburi
verbale şi intelectuale între aceştia, pentru dezbateri, confruntări de idei,
experimentări etc.
Referindu-se la rolul de facilitator reflexiv al mentorului și al tutorelui, Viorel Mih (2018)
inventariază o serie de strategii metacognitive, care se raportează la acţiunile pe care le întreprinde
practicantul pentru reglarea cunoştinţelor, pentru a-şi îmbunătăţi procesul de învăţare şi a obţine
rezultatele aşteptate în activitatea practică. Astfel, practicantul realizează o reflecţie asupra
propriei activităţi cognitive, care va avea implicaţii inclusiv asupra rezultatelor sale practice, prin:
 formularea de obiective clare şi planificarea adecvată a procesului de învăţare şi de
pregătire pentru derularea activităţii practice;
 dozarea eficientă a timpului şi efortului în funcţie de nivelul de dificultate al
sarcinii;
 structurarea mediului de învăţare în aşa fel încât să elimine sau să controleze
potenţialii factori distractori;
 analiza atentă a sarcinii de îndeplinit;
 stabilirea şi analiza paşilor necesari soluţionării sarcinii de lucru;
 predicţia performanţei;
 verificarea calităţii activităţii sau a progresului;
 modificarea strategiei de lucru (dacă este necesar);
 solicitarea de ajutor (de la colegi, profesori, mentori, tutore sau alte persoane
competente).
Am putea considera drept componente ale practicii reflexive, strâns legate între ele
şi intercondiţionate următoarele (D. Tallaferro, 2006):
1) cunoştinţele aplicate în acţiunea educațională practică – aspect care presupune o
valorificare mai mult sau mai puţin spontană a cunoştinţelor în cadrul activităţii didactice
practice, o clarificare, o semnificare curriculară și o interpretare educațională a lor, în acord
cu situaţia concretă, o fundamentare a acțiunilor educaționale care se vor întreprinde;
2) reflecţia în cursul acţiunii – care implică diverse interogaţii ale studentului
practicantului, raportate la desfăşurarea acţiunii practice, care pot ajusta acţiunile sale la
scenariul dorit. Spre exemplu: Este normal să se întâmple asta?; Este potrivit în acest

63
moment ceea ce fac?; Trebuie să modific ceea ce fac?; Ce ar trebui să fac pentru ca ...;
Cum pot să îi ajut pe elevi să ... etc.;
3) reflecţia asupra acţiunii desfăşurate – care vizează punere de întrebări, realizare
de analize, existența unor opinii și sentimente cu privire la acţiunea derulată, o analiză
critică și constructivă a acesteia, din perspectiva performanţei obţinute în raport cu
resursele investite și cu contextul existent, precum și din perspectiva modului în care s-ar
putea îmbunătăţi activitatea educațională în secvenţele viitoare.
Odată încheiat acest parcurs, concluziile desprinse pot constitui repere pentru o
nouă aplicare creativă, în practică, a cunoştinţelor teoretice, realizându-se un ciclu
permanent în care cele trei componente se interinfluenţează reciproc (D. Tallaferro, 2006).
Pornind de la aceste trei componente ale practii reflexive, deducem faptul că, în
contextului mentoratului de practică pedagogică, utilizarea reflecţiei personale se poate
realiza înainte, în timpul şi după derularea activităţilor didactice practice. Cele mai
importante instrumente pentru încurajarea reflecției individuale și colective, de tip cognitiv
și metacognitiv, sunt:
- conversațiile dintre mentor şi practicant/ practicanţi;
- autoanaliza activităților didactice (realiyată de studenții practicanți);
- analiza activităților didactice, realizată de mentor și practicanți;
- instrumente de reflecţie, precum: jurnale de reflecţie/ autoreflecţie, fişe de
observaţie, fişe de reflecţie, fişe de evaluare/ autoevaluare, portofolii de învăţare, fişe de
analiză a lecţiei etc.
În promovarea reflexivității, mentorul va colabora cu tutorele (coordonatorul de
practică), care se axează pe dezvoltarea socială şi personală a practicantului, sprijinindu-l
prin susţinere afectivă şi încurajare, într-un proces de autoreflecţie. Termenul de tutore a
fost utilizat în documente oficiale care reglementează activitatea educaţională din România
începând din 2004, odată cu apariţia Legii nr. 349/14 iulie 2004, pentru modificarea şi
completarea Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic. Atribuţiile cadrului
didactic - tutore sunt asociate cu cele ale cadrului didactic - mentor, împreună contribuind
la realizarea procesului formării iniţiale şi a inserţiei profesionale
(http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/53904). Dintre rolurile cele mai

64
 importante pe care le îndeplineşte tutorele în cadrul practicii pedagogice, le amintim pe
următoarele:
- dezvoltă şi implementează programul de pregătire practică de specialitate în
cadrul instituţiilor de învăţământ în care se derulează stagiile de practică;
- concepe şi planifică stagiile de dezvoltare profesională prin activităţi de practică
pedagogică;
- supervizează desfăşurarea pregătirii practice a viitorilor profesori;
- colaborează cu profesorul-mentor care asistă şi sprijină pregătirea practicanților
în cadrul practicii pedagogice;
- acordă asistenţă şi consultanţă practicanților pentru desfăşurarea activităţilor
practice specifice unui cadru didactic;
- evaluează rezultatele obţinute de practicanți în cadrul activităţilor de practică
pedagogică;
- oferă feedback şi subliniază progresele înregistrate de fiecare practicant;
- utilizează tehnici de coaching, încurajând reflexivitatea, iniţiativa şi creativitatea
practicanţilor în desfăşurarea activităţilor de pregătire practică didactică (L. Ezechil,
coord., 2008).
Pentru o desfăşurare optimă a practicii pedagogice și pentru atingerea finalităților acesteia,
tutorele (coordonatorul de practică) şi mentorul trebuie să colaboreze în următoarele direcții:
- asigurarea unei viziuni coerente asupras finalităților practicii pedagogice, asupra
filosofiei activităților educaționale și asupra modului de realizare efectivă a acestora;
- asigurarea unei relații parteneriale, bazate pe colaborare şi sprijin reciproc în
exercitarea rolurilor profesionale specifice, astfel încât să se atingă finalitățile dorite;
- stabilirea, în comun, a principalelor tipuri de activităţi la care practicantul urmează
să asiste sau pe care urmează să le desfăşoare, a programului de practică, a strategiilor
didactice care se vor utiliza, a documentelor curriculare model oferite practicanţilor în
scopul familiarizării cu acestea, a modalităților de asigurare a unui feedback constructiv,
corectiv şi ameliorativ imediat după susţinerea unei activităţi, a accesului practicanților la
activităţi în care cadrele didactice pot fi implicate: activităţi curriculare și extracurriculare
variate, activități suplimentare de tip remedial, destinate elevilor cu dificultăţi în învăţare
sau cu cerinţe educaţionale speciale, activităţi cu părinţii, activități în comunitate etc.
65
 În vederea realizării unei colaborări eficiente cu mentorul, în vederea atingerii obiectivului
tutoratului educaţional de a promova autonomia elevului/ studentului, luând în considerare
constrângerile (limitările) acestuia (K. Jauregi & S. Melchor-Couto, 2017), tutorele este necesar
să deţină un sistem de competențe profesionale și personale (multe fiind comune cu cele ale unui
mentor sau ale unui coach), care fac parte din următoarele categorii:
- cunoştinţe pedagogice ample asociate competenţei de transfer către elevi/ studenţi;
- competenţe de comunicare;
- competenţe de relaţionare;
- competenţe manageriale;
- competenţe de planificare şi elaborare a programelor de derulare optimă a stagiilor de
practică;
- competenţe în utilizarea strategiilor de coaching;
- competenţe tehnologice (în scopul susţinerii unor activităţi de la distanţă cu elevii/
studenţii sau cu mentorii de practică) ş.a. (S. Feger, K. Woleck & P. Hickman, 2004).

Bibliografie:

1. Abbott, L., Moran, A., & Clarke, C. (2009). Northern Ireland beginning teachers' experiences
of induction: the ‘haves’ and the ‘have not’. European Journal of Teacher Education, 32(2),
95-110.
2. Ainley, J., & Carstens, R. (2018), Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018
Conceptual Framework, OECD Education Working Papers, No. 187, OECD Publishing, Paris.
21
3. Barnes, M.E. (2017). Encouraging interaction and striving for reciprocity: The challenges of
community – engaged projects in teacher education. Teaching and Teacher Education, 68,
220-231.
4. Beckers, J. (2007). Compétences et identité professionnelles. Bruxelles: De Boeck;
5. Ben-Peretz, M., & Flores. M. A., (2018). Tensions and paradoxes in teaching: implications for
teacher education. European Journal of Teacher Education, 41 (2), 202-213.
6. Bocoş, M.-D. (coord.), Răduţ-Taciu, R., Stan, C., Chiş, O., Andronache, D.-C. (2016),
Dicţionar Praxiologic de Pedagogie. Volumul I: A-D. Piteşti: Editura Paralela 45;

66
7. Boud, D., Solomon, N. & Symes, C. (2001). New practices for new times. În D. Boud & N.
Solomon (Eds.), Work-based learning: A new higher education? Buckingham, UK: Open
University Press & Society for Research into Higher Education, 18–33
8. Bowie, S., Gagen, L. (2005). Effective Mentoring: A Case for Training Mentors for Novice
Teachers. Training Mentors for New Teachers Will Increase the Quality of the Mentors and
Will Encourage Veteran Teachers to Undertake the Task of Mentoring Their Colleagues in
JOPERD-The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, vol. 76, www.questia.com;
9. Britton, E., Paine, L., Pimm, D., & Raizen, S. (Eds.). (2003). Comprehensive Teacher
Induction: Systems for Early Career Learning. State: Kluwer Academic Publishers and
WestEd.
10. Brantlinger, A., & Smith, B. (2013). Alternative teacher certification and the new
professionalism: The pre-service preparation of mathematics teachers in the New York City
Teaching Fellows Program. The Teachers College Record, 115(7), 1-44.
11. Bullough, R. V. Jr. (2012): Mentoring and New Teacher Induction in the United States: A
Review and Analysis of Current Practices, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning,
20:1, 57-74.
12. Burn, K., & Mutton, T. (2015). A review of 'research-informed clinical practice' in initial
teacher education. Oxford Review of Education, 41(2), 217-233.
13. Cameron, M. (2007). Learning to teach – a literature review of induction theory and practice.
Wellington: New Zealand Council for Educational Research. (2), 103-111.
14. Catalano, H. (2015). Rolul mentoratului în profesionalizarea pentru cariera didactică. Studiu
constatativ cu implicații practice. În Sava, S. Perspective pentru cercetarea în educație.
Bucureşti: Universitară;
15. Ciascai, L., Secară, R. E., (2001). Ghid de practică pedagogică. Un model pentru portofoliul
studentului. Oradea: Editura Universităţii din Oradea;
16. Ciolan L., Stîngu M., Marin E. (2016). Recalibrarea sistemului de formare inițială a
profesorilor din învățământul preuniversitar din România, Universitatea București, FPSE,
http://fpse.unibuc.ro/fisiere/2016/masterat-didactic-fpse.pdf;
17. Ciolan L., Stîngu M., Marin E. (2016). Recalibrarea sistemului de formare inițială a
profesorilor din învățământul preuniversitar din România, Universitatea București, FPSE,
http://fpse.unibuc.ro/fisiere/2016/masterat-didactic-fpse.pdf;
18. Council conclusions of 26 May 2020 on European teachers and trainers for the future, OJ C
193, 9.6.2020, C 193/12.
https://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=uriserv:OJ.C_.2020.193.01.0011.01.ENG)
19. Day, C., & Gu, Q. (2009). Variations in the conditions for teachers’ professional learning and
development: sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of
Education, 33(4), 423-443. https://doi.org/10.1080/03054980701450746
20. Donitsa-Schmidt, S., & Topaz, B. (2018). Massive open online courses as a knowledge base
for teachers. Journal of Education for Teaching, 44, 608-620.
21. Dragu, A., coord.(2006). Ghid metodologic pentru activitatea de practică pedaogică.
Constanţa: Editura.Ex Ponto;
22. Erikson, E. H. (1968). Identity, Youth and Crisis. New York: W. W. Norton Company.
23. Ezechil, L. coord. (2008). Calitate în mentoratul educaţional, Bucureşti: Editura V& I
Integral;
24. Ezechil, L. coord. (2009). Ghidul mentorului, Piteşti: Editura Paralela 45;

67
25. Ezechil, L. Neacşu, M. (2011). Teaching practice coordinator’s professional profile Analele
Universităţii Ştefan cel Mare, Suceava;
26. Ezechil, L., Neacşu, M. (2007). Vademecum în practica pedagogică, Piteşti: Editura Paralela
45;
27. Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and
supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25, 814–825.
28. Feger, S., Woleck, K. & Hickman, P. (2004). How to develop a coaching eye. Journal of Staff
Development 25 (2), 14-18;
29. Fessler, R. (1995). Dynamics of Teacher Career Stages. In T. Guskey & M. Huberman (Eds.),
Professional Development in Education, New Paradigms and Practices (pp. 171–192). New
York: Teachers College, Columbia University
30. Grudnoff, L., & Williams, R. (2010). Pushing boundaries: Reworking university-school
practicum relationships. New Zealand Journal of Educational Studies, 45(2), 33-45.
31. Hammerness, K., Tartwijk, J., & Snoek, M. (2012). Teacher preparation in the Netherlands:
Shared visions and common features. In L. Darling-Hammond & A. Lieberman (Eds.),
Teacher Education around the World (pp. 44-65). London & New York: Routledge.
32. Hancheş, L., Mariş, A.,(2004). Practica pedagogică – componentă a formării iniţiale a
cadrelor didactice, Timişoara: Editura Eurostampa;
33. Hardingham, A. Brearley, M., Moorehouse, A. & Venter, B. (2007). Coaching pentru un
coach. Bucureşti: CODECS;
34. Ingersoll, R., Merrill, L., & May, H. (2012). Retaining teachers: How preparation matters.
Educational Leadership, 69(8), 30 – 34.
35. Jackson, C., & Mackler, K. (2016). Assessing the effectiveness: How urban teachers evaluates
its new teachers. Urban Teachers. Retrieved from https://static1.squarespace.com
36. Jauregi, K. & Melchor-Couto, S. (2017). The role of coaching in teacher competence
development for telecollaboration. În Regards croisés sur la télécollaboration/ Exchanging
views on telecollaboration, Vol. 20, nr. 2
37. Kee, A. N. (2012). Feelings of preparedness among alternatively certified teachers: What is the
role of program features? Journal of Teacher Education, 63(1), 23-38.
38. Kolb, D. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall;
39. Kutsyuruba, B., Godden, L., Matheson, I., & Walker, K. (2016). Pan-Canadian Document
Analysis Study: Understanding the Role of Teacher Induction and Mentorship Programs in
Teacher Attrition and Retention.
40. Kyle, D., G. Moore, & J. Sanders (1999). The role of the mentor teacher: Insights, challenges,
and implications. Peabody Journal of Education, 74(3–4), 109–122;
41. Legea Învăţământului 1/2011. https://legeaz.net/legea-educatiei-nationale-1-2011/
42. Lynn, S. K. (2002). The Winding Path: Understanding the Career Cycle of Teachers, The
Clearing House, 75:4, 179-182, DOI: 10.1080/00098650209604926.
43. Marin, S.M., 2012, „Change and Innovation in the Educational Policies and Strategies for
Human Resources Development”, ISI Proceedings, Procedia - Social and Behavioral
Sciences, Volume 47, 2012, pg. 1662-1667, Ed Elsevier (www.elsevier.com), publicat, indexare
în Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index (ISI Web of Science), Scopus,
ScienceDirect http://www.sciencedirect.com);
44. Marin, S.M., 2013, „Politici şi strategii de formare a resurselor umane din educaţie”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, ISBN 978-973-30-3493-3;
45. Mih, V. (2018). Psihologie educaţională. Editura Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România;
46. OM 5561_2011 Metodologie privind formarea continuă a personalului din înv preuniv.pdf;

68
47. Ordinul M.E.C.T.S. nr. 5485/2011 (http://sipr5.blogspot.com/2011/10/ordinul-mects-nr-
54852011-pentru.html);
48. Ordinul MEC nr. 4524/2020
(https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/ordin%204524%20%202020.pdf);
49. Păun E., Ezechil L. coord. (2013), Suport de curs modul 3 - Metode şi tehnici de coaching
folosite pe perioada practicii pedagogice, Proiect POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”;
50. Păun, E. (2008). Profesionalizarea activitatii didactice, o perspectiva sociologică. Revista
REPERE, Revista de științele educației, nr.1, Editura Universitatii din București;
51. Păun, E. (2008). Profesionalizarea activităţii didactice, o perspectivă sociologică. În Revista
Repere, Revista de ştiinţele educaţiei, nr.1, Editura Universităţii Bucureşti;
52. Pegg, M. (1999). The art of mentorig. University Press, UK;
53. Renton J. (2009).Coaching and Mentoring: What They Are and How to Make the Most of
Them, New York: Bloomberg Press;
54. Sahlberg, P. (2015). Finnish lessons 2.0: What can the world learn from educational change in
Finland? New York: Teachers College.
55. Sözen, H.P. (2018). Challenges of novice teachers. IJAEDU- International E-Journal of
Advances in Education. IV (12), 278-282.
56. Smith, K., & Reichenberg, R. (2008). The period of internship in teaching: a bridge between
primary training and the teachers' ongoing professional development. In: D. Kfir & T. Ariav
(Eds.) (2008). The Teaching Crisis: towards Improved Teacher Education. Jerusalem: Van
Leer Institute and Hakibbutz Hameuchad Publications, PP. 211-224.
57. Sperling, D. (2017). Review of Information about Teacher Education Programs around the
World. Tel Aviv: Mofet Institute.
58. Stan C. (2020). Mentorat și coaching în educație. Cluj Napoca: Presa Universitară Clujeană;
59. Strong, M. (2009). Effective Teacher Internship and Mentoring: Assessing the Evidence. New
York, NY: Teachers College.
60. Tallaferro, D. (2006). La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionales
docentes. În revista Educere año 10 (33);
61. Teach for America. (2017). Realize your boldest ambitions. Retrieved from
https://www.teachforamerica.org
62. Teachers in Europe (2021): Careers, Development and Well-being. Eurydice report.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. European
Commission/EACEA/Eurydice(https://eacea.ec.europa.eu/national-
policies/eurydice/content/teachers-europe-carreers-development-and-well-being_en)
63. Toma S. Potolea D (2013). Un model nou de definire şi descriere a
standardelor/competenţelor profesionale. București: Congresul Educaţiei.
64. Walker, J.M.T., & Dotger, B.H. (2012). Because wisdom can’t be told: Using comparison of
simulated parent–teacher conferences to assess teacher candidates’ readiness for family–school
partnership. Journal of Teacher Education, 63, 62–75.
65. Wang, J., Odell, S.J., & Schwille, S.A. (2008). Effect of teacher induction on beginning
teachers’ teaching: A critical review of the literature, Journal of Teacher Education, 59 (2):
132–152.
66. White, R. (2008). Teachers’ professional life cycles. International House Journal of Education
and Development, 24. http://ihjournal.com/teachers-professional-life-cycles
67. Wong, H. K. (2004). Induction Programs That Keep New Teachers Teaching and Improving.
NASSP Bulletin, 88(638), 41-58. http://dx.doi.org/10.1177/019263650408863804

69
68. https://epale.ec.europa.eu/ro/content/rolul-de-lider-al-unesco-agenda-educatiei-2030;
69. http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/53904
70. https://uefiscdi.gov.ro/start-in-cariera-prin-master-didactic-mad
71. http://www.cnfis.ro/wp-content/uploads/2014/10/OUG-nr.-49-2014-modificari-la-LEN-
2011.pdf
72. https://www.europarl.europa.eu/committees/ro/cult/supporting-analyses/latest-documents

70