Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
net/publication/301823079
CITATIONS READS
4 3,048
1 author:
Laura Şerbănescu
Polytechnic University of Bucharest
23 PUBLICATIONS 17 CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Laura Şerbănescu on 04 May 2016.
Laura Șerbănescu
Cuprins
Introducere
Un astfel de context reclamă colaborarea între toţi factorii interesaţi din domeniul
educaţiei, fie ei decidenţi, teoreticieni sau practicieni.
1
În condiţiile în care cadrele didactice încadrate în sistemul de educaţie nu
reuşesc să facă faţă în totalitate exigenţelor actuale şi se caută permanent soluţii în
această privinţă, este firesc ca instituţiile de formare a profesorilor să îşi propună
pregătirea studenţilor în mod corespunzător pentru cerinţele societăţii actuale şi viitoare.
Mediul social este în schimbare. Peste tot în lume, oamenii migrează către zone
mai prospere din punct de vedere economic. Migraţia este probabil la fel de veche ca şi
omenirea. De asemenea, diversitatea etnică nu reprezintă un fenomen recent. Nici
integrarea etnică nu este o problemă nouă.
2
puţine din America Latină. După căderea cortinei de fier, oameni din estul Europei şi
locuitorii fostelor republici sovietice s-au mutat, de asemenea, în vest. Europa este
acum un continent al emigranţilor, dar nu pare încă dispusă să recunoască acest lucru.
3
Programele pentru pregătirea profesorilor sunt responsabile la rândul lor de
pregătirea viitorilor profesori în a promova învăţământul semnificativ, angajat pentru
fiecare student sau elev, indiferent de rasă, gen, moştenire etnică sau fundal cultural.
Cei care solicită educaţie multiculturală devin din ce în ce mai vizibili în fluxul
învăţământului, deşi în multe ţări opoziţia faţă de această cerere este fermă. Educaţia
multiculturală îşi datorează impulsul unei varietăţi de factori interrelaţionaţi. Cel mai
important dintre aceşti factori este creşterea diversităţii demografice a societăţilor
europene care este (sau ar trebui să fie) reflectată în şcolile naţiunilor.
4
practici: diversitatea în grup, instruirea interactivă, care face apel la o largă varietate de
stiluri de învăţare şi o programă cuprinzătoare.
5
teren într-un mediu multicultural, care să fie provocatoare pentru competenţa culturală a
fiecărui student.
6
Studenţii ar trebui să fie învăţaţi cum să folosească diferitele strategii instructive
şi proceduri de evaluare care sunt sensibile la variaţii de cultură şi limbă şi cum să
adapteze pregătirea şi evaluarea clasei pentru a se potrivi resurselor culturale pe care
cursanţii lor le aduc cu ei în şcoli.
7
tolerează comportamentul rasist, sexist sau homofob, inclusiv plasarea unor astfel de
bariere în pregătirea iniţială a profesorilor sau angajarea ca profesor în orice unitate de
învăţământ din jurisdicţia lor.
8
venit sub cel mediu, slab reprezentaţi şi/sau adesea nesprijiniţi de societate. Ne
confruntăm cu un amestec provocator de studenţi care trăiesc la limita graniţelor
culturale, politice şi economice ale dislocării sau marginalizării. Alţii se pot afla sub
presiuni familiare, sociale sau financiare. Şi mulţi dintre ei vor trebui să se confrunte cu
propriile frici şi anxietăţi individuale.
Tot mai mulţi copii trăiesc în familii cu un singur părinte (de obicei mame
singure), familii noi, familii de un singur sex, aranjamente co-parentale sau alte forme
de trai neconvenţionale. Aceste forme de convieţuire sunt împărţite inegal între
stratagemele sociale. Părinţii care au numai o diplomă de liceu sunt mai bine
reprezentaţi în aceste categorii decât părinţii cu diplome de studii superioare.
Studiile PISA din 2000 şi 2003 au arătat că rata succesului educaţional la copiii
din familiile cu un singur părinte este mai mică decât pentru alţi copii. Diferenţele nu
sunt foarte mari, dar sunt stabile, deşi diferă între ţări. Dintre ţările OECD din Europa,
cele mai mari diferenţe se observă în Belgia, Irlanda şi ţările nordice, în timp ce
diferenţe mici şi nesemnificative din punct de vedere statistic se observă în Letonia,
Republica Cehă, Slovacia, Austria, Islanda şi Turcia. Pe baza cercetărilor existente, nu
este posibilă acordarea de explicaţii exhaustive pentru efectul structurii familiei asupra
rezultatelor şcolare. Dar se poate observa că în majoritatea ţărilor „efectul structurii
familiei persistă chiar şi după ajustarea numărului de alţi factori socio-economici”.
Cooperarea între şcoli şi părinţi are un efect pozitiv asupra sprijinului acordat de părinţi
copiilor lor, deci reduce riscul rezultatelor slabe.
9
Pe lângă diversitatea în creştere a formelor de convieţuire, găsim o varietate din
ce în ce mai mare a mediilor educaţionale. Pluriformitatea este, de asemenea, în
creştere în cadrul mai multor familii tradiţionale de doi părinţi. Majoritatea părinţilor
combină carierele cu responsabilităţile familiare. Atenţia distribuită între muncă şi familie
creşte autonomia copiilor şi reduce sau adesea modifică rolul părinţilor în educaţie.
10
posedă suficiente competenţe pentru cunoaşterea societăţii şi pieţei muncii. Guvernele
au din ce în ce mai mult tendinţa de a reduce educaţia la obţinerea „nivelului necesar
pentru angajare” şi la nevoile pieţei muncii, iar profesorii sunt în prima linie a rezistenţei
faţă de această tendinţă.
Copiii şi părinţii lor îşi exprimă, de asemenea, cerinţele mai mari faţă de
educaţie. Creşte presiunea pentru maximizarea potenţialului educaţional, alături de
creşterea masificării studiilor superioare.
11
variaţii semnificative între ţări: diferenţele dintre performanţa elevilor nativi şi cea a
elevilor minoritari sunt cele mai mici în Suedia, Norvegia, Olanda, Danemarca şi Franţa,
şi cele mai mari în Belgia şi Germania. (Teacher Education in Europe an ETUCE Policy
Paper, 2008)
Alte probleme ale şcolii actuale care impun soluţii stringente sunt democratizarea
şi masificarea şcolii. În încercarea de democratizare a şcolii au apărut efecte perverse.
Astfel, şcoala, considerată de către sociologi ca un factor de reproducere a inegalităţilor
socio-culturale, devine un factor de producere a inegalităţilor. Acceptând retorica aşa
zisei discriminări pozitive, s-a ajuns la fenomene de discriminare negativă, pe de o
parte, faţă de grupurile majoritare şi, pe de altă parte, prin generarea unor atitudini
negative ale grupurilor majoritare faţă de cele minoritare (adesea, supraprotejate sau
inadecvat protejate).
12
ameninţarea comercializării. În particular, faptul că autorităţile publice nu reuşesc să
asigure suficiente fonduri educaţiei este o problemă gravă. Educaţia este o
responsabilitate publică şi trebuie să i se asigure fonduri prin mijloace publice. (Teacher
Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
Rezultatele acestui proces, în diferite ţări, au fost negative, atât în planul calităţii,
cât şi, mai ales, în domeniul realizării minimale a dreptului la educaţie. (Emil Păun,
2009)
13
În cadrul pregătirii profesorilor, principiile diversităţii se extind dincolo de
problemele legate de rasă, gen, sau abilităţi fizice, sau diferenţe de cultură, mod de
viaţă, vârstă, fond, experienţă, religie, statut economic, orientare sexuală sau stare
civilă. Stagiatura este esenţa mediului pedagogic în care toţi cursanţii sunt evaluaţi
după abilităţile lor, experienţa şi perspectivele pe care le aduc în clasă.
Pentru a sprijini eforturile profesorilor, şcolile care doresc mai multă diversitate
culturală ar putea dezvolta parteneriate locale cu organizaţii externe pentru a contribui
la o mai mare coeziune socială. Ele ar trebui să acţioneze pentru creşterea diversităţii
etnice a personalului lor educaţional şi să sprijine recrutarea şi integrarea personalului
de diferite origini.
Tinerii care intră în sistemul educaţional ajung să petreacă până la o treime din
viaţă în învăţământul de un fel sau altul, şi adesea o fac ca urmare a cerinţelor legale.
Niciodată în istorie acest fenomen nu s-a petrecut pe o scară mai largă. Aceasta
reprezintă o nouă provocare majoră pentru profesori. Ei nu numai că trebuie să îşi
stimuleze cursanţii în acea perioadă de timp, ci trebuie să şi îndeplinească cerinţele în
continuă evoluţie ale cursanţilor lor pe durata acelei perioade.
14
În plus, societatea prezentă şi piaţa muncii cer oameni care să îşi
reîmprospăteze, menţină şi îmbunătăţească nivelurile de pregătire constant. Noi forme
şi noi niveluri de educaţie şi pregătire sunt elaborate. Cursanţii adulţi au nevoie de alte
abordări şi alte forme de medii educaţionale, cum ar fi video-conferinţele, învăţământul
la distanţă, comunicarea prin internet sau cursuri la seral.
15
aplicarea acestora în practica şcolară sau corelarea cu dezideratele teoretice din
literatura de specialitate.
Se reclamă nevoia construcţiei unei singure şcoli, dar cu obiective atinse pe căi
variate, adaptate culturilor contextelor în care funcţionează; o singură şcoală bazată pe
valori comune şi mai puţin unificatoare şi standardizarea procedurilor; un spaţiu
educaţional bazat pe convergenţa valorilor şi obiectivelor generale, care să lase însă
libertatea opţiunilor funcţionale.
16
efectele posibile ale globalizării. Au loc, de asemenea, o serie de evoluţii noi în sfera
politicilor privind şcoala. Astfel, s-au formulat politici şcolare globale, care ignoră,
adesea, realităţile şi tradiţiile locale (de exemplu Procesul Bologna).
Problemele şcolii sunt mondiale, dar răspunsurile şi soluţiile trebuie să fie, mai
degrabă, locale. Reformele sistemelor de învăţământ trebuie să ţină seama de evoluţiile
globale, dar se realizează în contexte naţionale. De aceea, în curriculumul şcolar
trebuie să fie integrate organic valorile locale cu cele globale.
Vă invităm să reflectați!
Din păcate, actualmente şcoala este supusă unor constrângeri care o împiedică
să fie activă în raport cu societatea. Societatea actuală stabileşte şi impune şcolii
obiectivele sale pragmatice, care amputează puterea sa transformatoare.
17
Ideea de la care se porneşte se referă la faptul că este foarte dificil să formăm
sau să dezvoltăm la educatori competenţe specifice transmiterii valorilor morale, având
în vedere discordanţa dintre ceea ce este necesar să expună sau să demonstreze
educatorul copiilor şi realitatea de fapt, pe care aceştia o percep permanent.
Privind dintr-un anumit punct de vedere, se poate spune că violenţa îşi are
originea chiar în mediul educaţional, care constituie un raport de forţe, de pildă, în
internatele şcolare atunci când nu se recunosc tuturor copiilor aceleaşi drepturi, când nu
se asigură respectul. Tot violenţe pot fi considerate constrângerile mentale şi fizice
impuse de şcoală în clasă sau în afara ei.
18
2. Competenţa de a lupta împotriva prejudecăţilor sexuale, etnice şi sociale nu
constă doar în a dispersa atitudini tolerante de respectare a diferenţelor de toate
genurile. Nu este decât o condiţie necesară ca propunerile dascălului să fie credibile, la
aceasta adăugându-se obţinerea adeziunii elevilor.
19
Trecând de perioada în care regulile la şcoală au fost impuse, s-a ajuns la
instituirea de reguli în urma negocierii. Educatorul care acceptă să negocieze nu trebuie
să abandoneze nici statutul său, nici responsabilităţile sale de adult şi de dascăl şi va
negocia cu atât mai bine cu cât ştie să-şi ia măsuri şi consideră că aceasta face parte
din profesia sa, că nimic nu merge de la sine. El face tot ceea ce poate pentru ca grupul
să-şi asume, în mod responsabil, o parte din definiţia regulilor şi a deciziilor colective.
Legătura educativă este prea complexă, mobilizează prea multe straturi ale
personalităţii, astfel încât educatorul să poată stăpâni raţional întregul raport pe care îl
construieşte cu elevii săi. Este vorba de prezenţa în relaţia pedagogică a seducţiei,
şantajului afectiv, gustului puterii, fricii, angoasei ş.a. Este esenţial pentru orice educator
să conştientizeze existenţa acestor dimensiuni, să recunoască necunoscutele profesiei,
„zonele de umbră”, dificultatea de a şti exact în ce mobile şi în ce istorie personală se
ancorează dorinţa de a învăţa.
20
Competenţa de a controla relaţia pedagogică constă în a şti ce faci, ceea ce
presupune în mod ideal un efort constant de dezvoltare personală şi de analiză a
practicilor existente.
Concluzii capitolul 1
Contradicţia dintre cadrul normativ, documentele de politică educaţională,
teoriile pedagogice, rezultatele cercetărilor din domeniul educaţiei şi realitatea şcolară
este evidentă. Conlucrarea dintre decidenţi, teoreticieni şi practicieni este o lege
fundamentală în domeniul educaţiei.
Avem legi riguros construite, strategii corelate în diverse domenii sociale, politici
educaţionale în care resursa umană din educaţie este ridicată la primul rang, cercetări
reprezentative la nivel european, organisme care facilitează colaborarea dintre sistemul
şcolar şi celelalte subsisteme sociale. În acelaşi timp, sistemul educaţional este aspru
criticat, iar realitatea din şcoală justifică în multe situaţii această critică.
Întrebarea “Să corectăm sau să reconstruim şcoala actuală?” (Emil Păun, 2009)
poate primi, desigur, cel puţin două răspunsuri, ambele riscante şi generatoare de noi
întrebări:
21
Avem resurse economice şi sprijin social pentru reconstrucţia școlii?
Vă invităm să reflectați!
Tot şcoala este chemată să asigure educaţia obligatorie, dar să pună şi bazele
pentru pregătirea pe tot parcursul vieţii. Astfel, este nevoie de noi programe şcolare
pentru pregătirea cadrelor didactice.
Vă invităm să reflectați!
22
Capitolul 2 - Politicile europene privind formarea profesorilor
23
reforma în teritoriu. Raportul a acordat prioritate dezvoltării unor principii europene
comune pentru competenţele şi calificările necesare profesorilor şi formatorilor pentru
ca aceştia să-şi îndeplinească rolul în schimbare în societatea bazată pe cunoaştere.
Această profesiune are o puternică influenţă asupra societăţii şi joacă un rol vital
în dezvoltarea potenţialului uman şi în formarea generaţiilor viitoare. Prin urmare, pentru
a-şi atinge obiectivul său ambiţios, Uniunea Europeană trebuie să privească rolul
profesorilor, pregătirea şi dezvoltarea carierei lor ca pe nişte priorităţi cheie.
24
Profesorii ar trebui să fie capabili să răspundă la provocările mereu în evoluţie
ale societăţii, dar să şi participe activ în această societate şi să pregătească elevi care
să înveţe autonom pe parcursul întregii vieţi. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în
procesul de predare-învăţare, o angajare continuă a materiei de studiu cu conţinutul,
pedagogia, inovaţia, cercetarea şi cu dimensiunile sociale şi culturale ale educaţiei.
Formarea profesorului trebuie să se situeze la un nivel înalt şi să fie sprijinită de
instituţiile unde profesorul este sau va fi angajat.
Profesorii nu pot acţiona singuri. Propria lor educaţie superioară trebuie susţinută
de politici naţionale sau regionale, politici ce se referă la educaţia iniţială profesională şi
la dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea, încadrată într-un
context mai larg al politicii educaţionale în general. Educaţia profesorilor are un impact
deosebit asupra calităţii învăţării şi în consecinţă trebuie să fie parte a sistemelor
naţionale sau regionale care se concentrează asupra îmbunătăţirii şi evaluării calităţii
educaţiei.
b. cunoştinţe pedagogice;
25
d. înţelegere a dimensiunii sociale şi culturale a educaţiei.
Profesorii trebuie să facă dovada unei practici efective, dar să şi fie angajaţi în
cercetarea şi inovaţia pedagogică actuală pentru a ţine pasul cu dezvoltarea continuă a
societăţii. Ei trebuie să lucreze în organizaţii educaţionale care să reflecte practica lor şi
a altora, care să colaboreze cu o gamă largă de grupuri comunitare şi de acţionari.
Predarea şi educaţia trebuie văzute în sensul lor cel mai larg. Ele se adaugă nu
numai aspectelor economice, dar şi celor culturale ale societăţii.
26
1. să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoaşterea - să poată să lucreze cu o
varietate de tipuri de cunoaştere. Profesorii, prin educaţia lor, trebuie să aibă
acces la cunoaştere, să analizeze, să reflecteze, să valideze şi să transmită
cunoştinţele şi atunci când este necesar să facă uz de tehnologie. Măiestria
lor pedagogică trebuie să le permită să menţină şi să susţină libertatea
intelectuală, inovaţia şi creativitatea, folosirea TIC şi integrarea acestora în
predare şi învăţare, prin îndrumarea şi sprijinirea elevilor în a găsi şi construi
reţele de informare. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine disciplina pe
care o predau, abilităţile lor teoretice şi practice trebuie să le permită să
înveţe din propria lor experienţă, dar să şi folosească o gamă largă de
strategii de predare-învăţare concordante cu nevoile elevilor.
27
Munca profesorilor în toate aceste arii, trebuie să fie întărită de o pregătire
profesională continuă, iar calificarea şi realizările lor trebuie înţelese prin prisma
Cadrului European al Calificărilor.
28
7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate şi promovate ca
parte integrantă a programelor de formare profesională iniţială şi continuă.
29
a iniţia un proces de analiză reciprocă;
competenţe fundamentale;
matematică şi ştiinţe;
30
Ulterior, în Comunicarea Comisiei către Consiliul Europei şi către Parlamentul
European privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor (Bruxelles, 3.08.2007), se
evidenţia că în numeroase state membre există o slabă coordonare sistematică între
diferitele elemente ale formării profesorilor, ceea ce duce la o lipsă de coerenţă şi
continuitate, în special între formarea profesională iniţială a profesorilor şi integrarea lor
ulterioară, formarea continuă şi perfecţionarea profesională. Consiliul Europei constata
că numai o jumătate din ţările din Europa oferă profesorilor debutanţi un sprijin
sistematic (integrare, instruire, îndrumare) în primii ani de activitate didactică. Nu se
găsesc încadrări explicite destinate să vină în ajutorul profesorilor care întâmpină
dificultăţi în timpul îndeplinirii sarcinilor lor decât în o treime din ţări. În 2002, numai o
jumătate din totalul ţărilor au oferit un ajutor profesorilor debutanţi în timpul acestei
perioade din cariera lor. În documentul pentru România se menţiona că „nu există
măsuri curente”.
31
1. Predarea de înaltă calitate este o condiţie prealabilă pentru pregătirea şi
formarea de înaltă calitate, factori ce influenţează puternic competitivitatea pe
termen lung a Europei şi capacitatea acesteia de a crea mai multe locuri de
muncă si de a genera o mai mare creştere economică, în conformitate cu
obiectivele de la Lisabona coroborate cu alte domenii de acţiune relevante,
precum politica economică, politica socială şi cercetarea.
32
Este necesar ca organismele cu responsabilităţi în domeniul educaţiei şi formării
să depună eforturi pentru a se asigura că toate cadrele didactice au acces la programe
eficiente de sprijin la începutul carierei, beneficiază, pe tot parcursul carierei, de sprijin
şi îndrumări corespunzătoare, sunt încurajate si sprijinite, pe tot parcursul carierei, să îşi
reevalueze necesităţile de învăţare şi să dobândească noi cunoştinţe, aptitudini si
competenţe prin modalităţi formale, informale şi nonformale de învăţare, inclusiv prin
schimburi si stagii în străinătate; să urmărească garantarea faptului că prevederile
legate de pregătirea iniţială, sprijinul la început de carieră şi perfecţionarea profesională
a cadrelor didactice sunt coordonate, coerente, dispun de resurse adecvate şi asigură o
calitate corespunzătoare; să ia în considerare adoptarea unor măsuri în vederea
creşterii nivelului de calificare şi a gradului de experienţă profesională, necesare pentru
angajarea în calitate de cadru didactic.
33
pe pieţele europene ale forţei de muncă, precum şi necesitatea de a îmbunătăţi
corelarea cunoştinţelor, aptitudinilor şi competenţelor cu nevoile societăţii şi ale
economiei ca mijloc de a spori competitivitatea, creşterea economică şi coeziunea
socială în Europa.
34
activă a cadrelor proprii în instruirea continuă. Mai mulţi delegaţi au considerat că şcolile
au fost interesate să devină organizaţii de studiere capabile şi doritoare să inoveze şi
gata să-i ajute pe profesorii stagiari, profesorii cu vechime în muncă şi alte cadre ca să-
şi dezvolte în continuare aptitudinile. Instruirea, de asemenea, ar trebui să ajute
profesorilor care doresc să-şi analizeze practica, să dezvolte alte cadre didactice, să
examineze situaţia în alte şcoli şi să activeze în echipă.
35
didactice şi directorii unităţilor de învăţământ de cel mai înalt nivel pentru a
asigura rezultate educaţionale de cea mai bună calitate. Prin urmare, trebuie
acordate o grijă şi o atenţie deosebite definirii profilului cerut pentru viitoarele
cadre didactice şi pentru directorii din unităţile de învăţământ, selecţiei şi
pregătirii acestora pentru a îşi îndeplini sarcinile;
36
c. toate cadrele didactice primesc evaluări periodice ale performanţele lor,
precum şi ajutor pentru identificarea necesităţilor de perfecţionare
profesională şi pentru elaborarea unui plan de îndeplinire a acestora;
37
1. Să ia noi măsuri pentru a asigura că profesia didactică atrage şi păstrează
candidaţii de cel mai înalt nivel, iar cadrele didactice beneficiază de suficientă
pregătire şi sprijin pentru a îşi putea desfăşura activitatea în mod eficient;
38
şcolar cu privire la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a
directorilor unităţilor de învăţământ.(Concluziile Consiliului din 26 noiembrie
2009 privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a directorilor
unităţilor de învăţământ (2009/C 302/04))
Obiectivele pentru anul 2020 vor putea fi atinse numai într-un Spaţiu European al
Cercetării eficient, eficace şi cu finanţare adecvată. Politicile de educaţie vor trebui
reformate astfel încât randamentul lor să crească şi să conducă la combaterea
excluziunii sociale şi a sărăciei. Educaţia şi cercetarea, inovarea şi creativitatea sunt
principalele priorităţi pentru realizarea societăţii europene bazate pe cunoaştere.
39
O pregătire de calitate superioară a profesorului este esenţială pentru calitatea şi
relevanţa educaţiei la toate nivelurile, cât şi pentru statutul ridicat al profesiei în sine.
Interesul şi preocuparea de durată au fost preluate de către structuri politice europene
şi internaţionale cheie: de exemplu, Uniunea Europeană şi OECD. Acestea sunt de
obicei de aceeaşi părere când se discută despre problemele întâlnite, dar nu propun şi
aceleaşi soluţii. În plus, evoluţiile recente de-a lungul întregii Uniuni Europene sau pan-
europene cum ar fi Strategia de la Lisabona, Procesul de la Bologna şi, mai nou,
Strategia 2020, pot avea un impact semnificativ asupra pregătirii profesorilor.
40
Bologna, un proces inter – ministerial care implică 46 de ţări, care fac eforturi pentru a
obţine un model european coerent de învăţământ superior care să depăşească
graniţele UE şi să se dezvolte mult mai rapid prin intermediul acordurilor inter –
guvernamentale decât ar fi fost posibil numai cu implicarea Uniunii Europene.
41
ofere cel mai cuprinzător model: i) drepturi stabilite prin negocieri colective; ii) o bază de
recompense care să lege dezvoltarea de nevoile identificate într-un sistem de evaluare
şi/sau făcând din dezvoltarea profesională o cerinţă pentru creşterea salariului; iii)
stabilirea unei legături între dezvoltarea profesională şi nevoile de îmbunătăţire ale
şcolii.
42
excelentă pentru ca CSEE să atragă atenţia asupra pregătirii cadrelor didactice la
nivelul Uniunii Europene prin recomandarea a trei domenii prioritare de acţiune:
43
În martie 2008, o conferinţă importantă a fost organizată în Bled, Slovenia,
având ca a scop discutarea proiectului documentului de politică referitor la pregătirea
profesorilor. Conferinţa a reunit optzeci de reprezentanţi din douăzeci şi şapte de ţări
europene, asigurând faptul că acest conţinut al documentului de politică este rezultatul
acordului dintre reprezentaţii sindicatelor profesorilor din întreaga Europă.
44
Importanţa pregătirii profesorilor în contextul dat de cadrele didactice existente în
sistem nu poate fi ignorată, iar aceasta la rândul său implică probleme mai mari legate,
de exemplu, de demografia profesiei, de deciziile politice privind mărimea claselor de
şcoală primară şi de gimnaziu precum şi de atractivitatea carierei didactice.
45
dintre cei care se gândesc să devină profesori. Programele lor de studiu trebuie să fie
relevante, antrenante şi atractive. Ele trebuie să găsească o cale echilibrată de
combinare a teoriei, cunoştinţelor şi abilităţilor şi să supravegheze practica pentru a se
asigura că noii veniţi în profesie sunt capabili să combine elementele cheie ale educaţiei
lor în mod eficient în clasă.
46
reîncep activitatea de profesori, trebuie obţinute. Trebuie recunoscut faptul că numărul
tot mai mare de profesori, precum şi de membri ai altor ocupaţii, poate face disponibilă
o mai mare flexibilitate în modelele ocupării forţei de muncă. Acestea vor avea impact
asupra numărului de profesori care vor fi recrutaţi şi pregătiţi.
47
structuri profesionale recunoscute legal şi/sau public responsabilă faţă de profesori, dar
care în acelaşi timp înglobează şi opiniile părţilor interesate.
48
aceeaşi categorie”: de exemplu, profesorii din învăţământul superior, dintre care
majoritatea au studii post-universitare sau doctorate şi care au în continuare o
componentă majoră de cercetare în posturile lor, vor avea nevoie de forme diferite de
pregătire didactică faţă de noii veniţi în învăţământ. Profesorii care preiau roluri în
managementul, conducerea sau consilierea în educaţia de orice nivel, sau care îşi
schimbă rolurile didactice în alte moduri, vor avea nevoie, de asemenea, de pregătire
profesională atent proiectată. Pregătirea profesorilor trebuie să dezvolte o serie de
programe şi modalităţi de predare pentru a întâmpina gama largă de nevoi din întregul
sistem educaţional. Previzionarea unei astfel de diversităţi nu trebuie, totuşi, să fie
folosită ca o oportunitate de a reduce standardele pregătirii profesorilor pentru orice
grup.
49
Proiectul „Ameliorarea dezvoltării profesionale a personalului din domeniul
educaţiei şi a practicilor de predare - învăţare în ţările din Europa de Sud-Est” a urmărit
să elaboreze un studiu complex asupra modului în care sistemele de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice funcţionează în practică, ce planuri de viitor (viitorul
apropiat) au elaborat până în prezent facultăţile, colegiile şi instituţiile de formare
continuă şi, nu în ultimul rând, care este opinia cadrelor didactice cu privire la oferta
existentă şi care sunt aşteptările lor în acest domeniu. Au fost chestionate atât cadre
didactice din diverse ţări sud-est europene, cât şi reprezentanţii unor instituţii
responsabile cu formarea personalului didactic.
50
iniţială, răspunsurile au fost predominant pozitive. O întrebare asemănătoare a fost
inclusă şi în chestionarul adresat cadrelor didactice: Care este opinia dumneavoastră
despre sistemul de educaţie şi de formare iniţială din ţara dumneavoastră? Peste
jumătate dintre profesori (52,9%) nu au o atitudine critică faţă de oferta existentă în
cadrul instituţiilor de învăţământ superior, dar toate cadrele didactice consideră că
lipseşte „componenta specific didactică”. Răspunsul cel mai frecvent în cadrul acestui
grup este acela că sistemul de formare iniţială nu este chiar atât de rău, dar programele
de studiu ar trebui să pună mai mult accentul pe conţinuturile, temele şi competenţele
care ţin de specificul instruirii, de exemplu predarea, învăţarea, evaluarea, comunicarea
etc. (28,0%). Acest tip de răspuns este urmat de unul asemănător: programele nu sunt
chiar atât de rele, dar ar trebui să pună mai mult accentul pe experienţele practice
legate de conţinuturile, temele şi competenţele profesionale (24,9%).
51
curriculum pentru formarea cadrelor didactice la nivel transfrontalier,
regional şi paneuropean. Reţeaua sud-est europeană de cooperare în
domeniul educaţiei, înfiinţată în 2000, dispune de capacitatea necesară
pentru a prelua această sarcină.
52
6. Sistemele consecutive şi paralele de formare a cadrelor didactice ar trebui
considerate ca echivalente, dacă se bazează pe rezultate corespunzătoare
ale învăţării. Posibilităţile la nivel de sistem trebuie dezvoltate şi sprijinite,
pentru a permite transferul creditelor din programele de studii anterioare şi
recunoaşterea educaţiei nonformale (cum ar fi cursurile de formare
continuă, portofoliul didactic etc.), în cazul în care un cadru didactic doreşte
să-şi continue studiile (recunoaşterea învăţării anterioare).
53
13. În prezent, formarea cadrelor didactice în lume este parte integrantă a
învăţământului superior şi, prin urmare, instituţiile trebuie să dezvolte
sinergiile dintre învăţământul superior şi cercetare, în domeniul predării,
învăţării şi evaluării, precum şi în susţinerea dezvoltării sistemelor de
învăţământ si a consolidării rolului educaţiei în societate, în general.
În fiecare ţară, în jur de 200 de şcoli au fost selectate aleatoriu, iar în fiecare
şcoală s-a completat câte un chestionar de către directorul şcolii şi altul de către 20 de
profesori selectaţi aleatoriu.
54
Întrebările s-au referit la aspecte privind gradul de pregătire al profesorilor,
practicile didactice adoptate de aceştia şi recunoaşterea şi recompensele pentru
profesori.
În Estonia, Italia, Republica Slovacă şi Spania, peste 70% dintre profesori din
primul ciclu secundar lucrează în şcoli unde s-a considerat că problemele din
sala de clasă împiedică procesul de predare „într-o anumită măsură” sau
„mult”.
55
pentru a menţine ordinea. În Bulgaria, Estonia, Lituania şi Polonia, mai puţin
de 10% din timpul petrecut la ore este pierdut în acest fel.
Vă invităm să reflectați!
56
locale, mediul de afaceri şi cel academic, ONG-uri. Rezultatele finale ale consultării au
fost publicate la data de 4 martie 2010.
În cadrul Consiliului european informal din 11 februarie 2010 a fost definit cadrul
general al Strategiei Europa 2020. Au fost prezentate atât viziunea Preşedintelui
Comisiei Europene, José Manuel Durão Barroso, asupra noii strategii cât şi punctul de
vedere al Preşedintelui Consiliului European, Herman van Rompuy.
(http://www.dae.gov.ro/articol/962/strategia-europa-2020-la-nivel-european)
57
Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii trebuie să înceapă cât mai repede posibil,
prin sprijinirea copiilor în activitatea de învăţare şi prin prevenirea condiţiilor care ar
putea duce la părăsirea timpurie, precum obligativitatea repetării unui an şcolar sau
lipsa unui sprijin corespunzător pentru copiii cu limbi materne diferite.
58
Sunt propuse cinci obiective la nivel european:
59
Potrivit OECD, în anii 2008 şi 2009 cei mai afectaţi de criza economică globală au fost
tinerii cu un nivel scăzut de pregătire, rata şomajului înregistrând o creştere cu
aproximativ 5% în rândul celor care nu şi-au finalizat studiile liceale.
60
obstacolelor legislative şi administrative în calea mobilităţilor de învăţare şi de angajare.
(http://ec.europa.eu/news/culture/100908_ro.htm)
Vă invităm să reflectați!
61
materialelor de învăţare adecvate şi actualizate pentru educaţia în spiritul dezvoltării
durabile.
Concluzii capitolul 2
Trecerea în revistă a demersurilor realizate şi utilizate la nivel european în
domeniul formării personalului didactic pe parcursul a peste zece ani - în mod evident
fără pretenţia de a a fi completă - concretizate în rapoarte, studii şi propuneri la nivelul
ţărilor europene, demonstrează preocuparea susţinută pentru reformarea sistemelor de
învăţământ.
62
prioritate, rămâne în continuare printre punctele importante ale documentelor de politică
educaţională la nivel european.
Vă invităm să reflectați!
63
Capitolul 3 - Formarea pentru cariera didactică în ţările
europene
Vă invităm să reflectați!
Există şi ţări ale căror sisteme de învăţământ permit ambele abordări, calificarea
profesorilor realizându-se fie simultan, fie consecutiv pregătirii de specialitate, cum este
în Marea Britanie, Norvegia, Suedia, Danemarca, Austria, Portugalia.
Pregătirea profesorilor are loc în multe instituţii cu diferite nume. Poate avea loc
în universităţi, colegii universitare sau institute specializate. Durata sa variază de la o
ţară la alta. Durata programelor de pregătire a profesorilor pentru educaţia primară este
64
de 3 ani în 8 ţări UE/EFTA, de 4 ani în 15 ţări şi în jur de 5 ani în 7 ţări. Irlanda are
programe de pregătire a profesorilor care durează atât 3 cât şi 4 ani. În Scoţia, Marea
Britanie, există programe pentru studii primare cu o durată medie de 4 şi 5 ani. Pentru
învăţământul primar durata medie a studiilor este de 4,5 ani, iar pentru cel gimnazial
este de 4,8 ani. Tendinţa generală a fost de creştere a duratei pregătirii iniţiale a
profesorilor, ceea ce înseamnă solicitarea ca profesorii să aibă studii la nivel de
masterat. În multe ţări pregătirea iniţială a profesorilor a atins durata de 4 ani din
momentul în care a ajuns la nivel universitar, iar pregătirea secundară a profesorilor a
crescut ca durată cu încă un an după ce a devenit o calificare post-universitară.
4 - 4,5 ani Danemarca, Irlanda, Olanda, Suedia, Spania, Irlanda, Anglia, Norvegia,
Anglia, Norvegia, Cehia, Lituania, Bulgaria
Ungaria, România
65
(1999), care a fixat perioadele de şcolarizare la 3 ani pentru studiile de licenţă şi 2 ani
pentru studiile de masterat. Astfel, universităţile au adaptat şi structura programelor de
formare pentru cariera didactică la durata studiilor universitare, profesorii pentru
învăţământul secundar pregătindu-se, în unele ţări, pe parcursul studiilor de licenţă şi în
timpul studiilor masterale, iar în alte ţări numai la nivelul studiilor de masterat.
Profesorii de şcoală primară din şase ţări din Uniunea Europeană au studii de
masterat (Estonia, Finlanda, Germania, Polonia, Portugalia şi Slovenia), progresele
făcute în Europa indicând o direcţie bună. Serbia a introdus un program de studii la
nivel de masterat pentru profesorii de şcoală primară, iar în Islanda Ministrul Educaţiei a
propus o lege care va introduce masteratul pentru toţi profesorii, inclusiv profesorii din
învăţământul preşcolar.
66
personalul academic din instituţiile învăţământului superior care sunt profesori
ce predau diverse discipline;
cercetători în educaţie;
Fiind disponibilă în câteva ţări pentru pregătirea iniţială şi în multe ţări pentru cea
secundară, pregătirea profesorilor se încheie cu o fază de calificare sau instalare „la
locul de muncă”, care poate fi definită ca o perioadă de tranziţie între pregătirea iniţială
a profesorilor şi intrarea lor în viaţa profesională. Ea poate să constituie, de asemenea,
şi ultima fază a pregătirii iniţiale. În acest stadiu profesorii aspiranţi sunt asistaţi de către
un tutore (consilier, coordonator, mentor, ghid etc.).
67
Europeană şi Statele Membre ar trebui să acorde mai multă atenţie recrutării, calificării,
păstrării acestora, precum şi condiţiilor şi oportunităţilor de dezvoltare şi reînnoire
profesională.
Este cert că acele cadre didactice care pregătesc profesori trebuie să aibă
calificare înaltă în domeniul lor profesional, de vreme ce în societatea de astăzi
cerinţele generale pentru profesori sunt în continuă creştere, dar este, de asemenea,
esenţial ca aceste cadre didactice să aibă cunoştinţe aprofundate a domeniului de
practică şi să fie în legătură strânsă cu realitatea cotidiană a şcolilor, astfel încât
cunoaşterea teoriei şi practicii să nu fie elemente separate şi să interacţioneze în
pregătirea oferită viitorilor profesori. Profesorii ar trebui să acumuleze cunoştinţe şi
abilităţi care să le permită să reflecteze la procesele de învăţare şi de predare printr-un
devotament continuu faţă de cunoaşterea disciplinei predate, conţinutul programei,
pedagogia, inovaţia, cercetarea, dimensiunile culturale şi sociale ale educaţiei şi politica
educaţională naţională şi internaţională, precum şi faţă de activitatea didactică
desfăşurată în medii şcolare din ce în ce mai complicate.
68
Pregătirea vocaţională necesită instructori care lucrează ca mentori. Acestora trebuie să
li se ceară să fie competenţi în disciplina de specialitate şi în pedagogie.
Calificările ideale nu au fost încă stabilite peste tot în Europa, dar ar trebui privite
ca scopuri pentru garantarea îmbunătăţirii pregătirii profesorilor. Pentru moment este
necesară recrutarea cadrelor didactice care pregătesc profesori care îndeplinesc cel
puţin cerinţele actuale. În viitorul apropiat multe dintre aceste cadre didactice se vor
pensiona şi vor trebui înlocuite; de aceea trebuie pregătite şi recrutate noi cadre
didactice pentru pregătirea profesorilor. Acest lucru trebuie luat în considerare atât la
nivelul UE cât şi la al Statelor Membre.
69
Pentru profesorii de gimnaziu proporţia timpului petrecut în pregătirea
profesională este în general mai mică: variază între 9,1% şi 58,3%, numai trei ţări
depăşind 50%: Belgia (comunitatea franceză), Germania şi Malta.
Tendinţa către stabilirea parteneriatelor specifice între şcoli şi între colegii sau
universităţi care a dus la crearea de legături între cursurile pentru pregătirea profesorilor
şi practica şcolară câştigă teren. (OECD 2005: pag.108).
70
competenţe se regăsesc în trunchiul comun de pregătire a profesorilor în unele ţări, în
timp ce în alte ţări fac parte din curriculum-ul opţional sau nu sunt prevăzute deloc.
71
examen de admitere, cu probe de specialitate şi examen de absolvire, care
condiţionează accesul la etapa de calificare profesională din instituţiile de
învăţământ (Franţa, Italia, Lituania);
În Finlanda eforturile de a apropia cât mai mult teoria de practică într-o pregătire
a profesorilor la nivel de masterat au dus la formarea unui sistem în care fiecare
facultate din cadrul universităţilor are legătură cu o şcoală pentru elevii din apropiere şi
care are cadre didactice competente drept profesori. În aceste şcoli profesorii cursanţi
monitorizează şi practică predarea fiind îndrumaţi de profesori şi de alţi experţi ai
universităţii în pregătire, predare şi educare şi în cunoaşterea disciplinelor predate. În
plus, studenţii fac practică şi în alte şcoli sub îndrumarea profesorilor special pregătiţi şi
cu experienţă. Scopul este ca profesorii cursanţi să stăpânească disciplina predată,
precum şi abilităţile educaţionale şi pedagogice şi să aibă capacitatea de a folosi
cunoştinţele şi metodele avansate atunci când predau în mediul şcolar. Scopul studiilor
pedagogice este acela de a oferi oportunităţi de învăţare a interacţiunii pedagogice, a
modului de dezvoltare a propriilor abilităţi de predare, a planificării activităţilor. Studenţii
ar trebui, de asemenea, să înveţe să coopereze cu alţi profesori, părinţi şi alţi
reprezentanţi ai societăţii. Scopul practicii pedagogice este susţinerea profesorilor
72
cursanţi în eforturile lor de a obţine abilităţi profesionale pentru a cerceta, dezvolta şi
evalua învăţământul şi procesele de învăţare. În plus, studenţii ar trebui să poată
reflecta critic asupra propriilor practici şi abilităţi sociale în situaţii de predare şi învăţare
pe durata studiilor practice. Cursanţii ar trebui să cunoască elevi şi studenţi din diferite
medii sociale şi cu diferite caracteristici psihologice şi să aibă ocazia de a le preda
conform programei.
73
implementată o reformă a pregătirii profesorilor care atrage după sine o cerinţă pentru
toţi profesorii aspiranţi: aceea de a urma studiile de masterat.
Profesorii care vor preda în şcolile vocaţionale îşi pot termina astfel studiile
obţinând nu numai diploma de licenţă, ci şi „Matura”. Aceasta împiedică viitoare
discriminări în carierele şi salariile profesorilor, precum şi orice desconsiderări ale
statutelor lor din partea colegilor lor. În plus, ei sunt autorizaţi să îşi continue studiile la
universităţi şi să obţină o diplomă de masterat.
74
Prin acordarea unor şanse suplimentare viitoarelor cariere, această clauză are
un efect pozitiv asupra recrutării de candidaţi mai motivaţi pentru profesia didactică
dintre persoanele angajate în alte domenii.
- prin furnizarea de informaţii generale, aşa cum se întâmplă în toate ţările, dar
care pare a fi de uz limitat pentru viitorii profesori;
75
Majoritatea ţărilor oferă pregătire suplimentară atât referitoare la o nevoie
specială (care durează de regulă un an), cât şi o specializare mai largă (care durează 2
– 4 ani).
76
îl obţine dacă îndeplineşte diverse criterii privind calitatea activităţii sale didactice,
promovând şi diverse forme de examinare. Aşa se întâmplă în Grecia, Spania, Italia.
Numai jumătate dintre ţările din Europa oferă noilor profesori o anumită variantă
de sprijin în primul lor an de predare.
Atunci când profesorii finalizează aceste cursuri vor obţine un Standard pentru
Înregistrarea Iniţială; apoi vor putea să fie înregistraţi provizoriu la Consiliul General
pentru Învăţământ al Scoţiei (GTCS), corpul profesional statutar în care toţi profesorii
din şcolile publice trebuie înregistraţi şi care este responsabil de aprobarea tuturor
cursurilor pentru pregătirea profesorilor. Până la sfârşitul anului de instalare, profesorul
ar trebui să fi obţinut Standardul de Înregistrare Deplină.
77
Ambele Standarde au acelaşi format şi structură, ceea ce facilitează progresul
de planificare de la înregistrarea iniţială la cea deplină. Întreţinerea acestor Standarde
este responsabilitatea GTCS. Aceste Standarde constau în patru componente cheie:
acţiune profesională.
78
Recrutarea profesorilor este o problemă în creştere în mai multe ţări europene.
Mai mulţi profesori se vor retrage în următorii 5 – 10 ani şi se dovedeşte dificil pentru
profesia didactică să recruteze suficienţi profesori calificaţi pentru a răspunde cererii. În
acelaşi timp, tendinţele arată că un număr tot mai mare de profesori părăsesc profesia
după numai câţiva ani, ceea ce reprezintă o mare problemă în unele ţări.
79
scăzut, reputaţie sau publicitate proastă, posibilităţi limitate de carieră, condiţii slabe de
muncă şi şomaj în cazul anumitor specializări.
În anul 2002, peste 70% dintre profesorii din învăţământul primar din toate ţările
UE (cu excepţia Luxemburgului) erau femei, iar în patru ţări (Italia, Letonia, Lituania şi
Slovenia) se înregistrau chiar reprezentări de femei de peste 95%. La nivel gimnazial
procentul de femei profesori este mai puţin dominant deşi deţin încă majoritatea, iar în
licee proporţia variază între 34% (Malta) şi 76% (Letonia).
Unele ţări se confruntă deja cu provocările profesorilor latenţi (cei care sunt
inactivi sau activează în afara profesiei). Dat fiind faptul că pregătirea iniţială a
profesorilor înzestrează absolvenţii cu o gamă de abilităţi care le sunt, de asemenea,
foarte folositoare în profesie, este inevitabil ca unii absolvenţi să aleagă o carieră în
afara învăţământului de la bun început. Unii pot dori să ia în primire un post de profesor
mai târziu în carieră. În mod echivalent, studenţii aflaţi în alte programe universitare, pot
dori să treacă într-un program de pregătire a profesorilor. Profesioniştii cu experienţă
din alte domenii educaţionale pot, de asemenea, să fie atraşi de învăţământ şi să-şi
dorească recalificarea ca profesori. Intrarea în învăţământ a candidaţilor maturi poate fi
o sursă valoroasă de profesori de calitate superioară, cu condiţia să se facă
recalificarea.
80
Această fluiditate în ambele sensuri este inevitabilă şi esenţială pentru politica de
recrutare, care trebuie să aibă în vedere acest lucru. Problema, desigur, apare atunci
când o ţară se confruntă cu lipsa profesorilor calificaţi şi se ajunge la creşterea
numărului de posturi de profesori ocupate de persoane fără calificări în acest sens, sau
o reducere drastică a posturilor în educaţie care duce la rândul său la creşterea
raportului profesor-elev.
Apar implicit întrebări de genul: Cum pot fi profesorii atraşi înapoi în profesie o
dată ce au renunţat la ea? Ce trebuie făcut dacă Europa trebuie să recruteze şi să
păstreze profesorii pe scară largă?
Încă din anii ’90 multe ţări au avut parte de creşterea centralizării în
reglementarea sectorului educaţiei, cu un accent mai mare asupra asigurării calităţii
întregului sistem educaţional, reglementată la nivel central. Mulţi profesori au privit
acest lucru ca pe o evaluare a muncii lor, adesea prost informată şi/sau motivată de
interese politice slab definite şi ca pe o lipsă de încredere în ei ca profesionişti.
81
problemele din şcoli şi alte centre educaţionale şi mai mult pe poveştile negative decât
pe cele pozitive, ceea ce poate fi un factor de contribuţie la scăderea interesului faţă de
profesia didactică.
În unele State Membre noi, tendinţa este către descentralizarea statului faţă de
responsabilitate şi management, inclusiv pentru sectorul educaţiei, până la nivel local.
În unele cazuri, autorităţile locale în cauză nu au avut competenţa necesară pentru
preluarea de noi sarcini. Dacă nu a fost asigurată o pregătire adecvată ca parte a
procesului de descentralizare, autorităţile locale ar putea să aibă o experienţă minoră în
delegarea responsabilităţii, în recunoaşterea profesionalismului şi în susţinerea
colegialităţii şi în acelaşi timp, ar putea să nu deţină cunoştinţe detaliate despre sectorul
educaţiei, cadrul şi condiţiile sale concrete. Aceasta poate da naştere „de-
profesionalizării” sectorului educaţiei.
Ridicarea nivelului calificării profesorilor este cu siguranţă unul dintre cele mai
importante mijloace de creştere a statutului şi atractivităţii profesiei didactice. În lumina
complexităţii profesiei didactice de astăzi, toţi profesorii ar trebui să aibă cel puţin studii
de masterat. În contextul recrutării candidaţilor calificaţi în pregătirea profesorilor este
82
totuşi importantă recunoaşterea faptului că pregătirea profesorilor este valoroasă în
sine.
O parte a acestui „şoc în practică” se poate preveni prin oferirea de sprijin noilor
profesori când aceştia sunt angajaţi. Aceasta se poate realiza prin mentorat, tutoriat,
supraveghere sau reţele.
OECD arată că nişte condiţii proaste de lucru sunt adesea motivele pentru care
cadrele didactice îşi părăsesc profesia. Aceasta se datorează mai ales unei cantităţi
excesive de muncă, lipsei de resurse, de timp şi de sprijin şi intermedierii relaţiilor cu
studenţii şi părinţii problematici. Nu există niciun dubiu că îmbunătăţirea condiţiilor de
lucru ale profesorilor, mai ales reducerea sarcinii de muncă, ar creşte semnificativ
atractivitatea profesiei didactice. (OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing
and retaining effective teachers)
83
lucru este la fel de relevant pentru profesorii din învăţământul general, la fel cum este şi
pentru cei din şcolile vocaţionale.
Aşa cum s-a menţionat mai sus, un grup mare de profesori se va pensiona în
următorii 10 ani. Pentru a asigura un număr suficient de profesori în şcoli, este
necesară concentrarea pe scenarii care încurajează profesorii cu experienţă să îşi
continue munca în şcoli. Potrivit sondajului CSEE despre tendinţele din pregătirea
profesorilor, 68% dintre organizaţiile participante au elaborat strategii pentru menţinerea
profesorilor în forţa de muncă. Astfel, se pune problema acordării stimulentelor
necesare pentru a face atractivă profesia, pentru ca profesorii cu experienţă să-şi
continue munca până la pensionare şi astfel să se păstreze experienţa lor valoroasă în
şcoli: prin politici salariale şi îmbunătăţirea condiţiilor de muncă, inclusiv modele de
angajare mai flexibile pentru cei care le doresc, de exemplu normă redusă, precum şi
dreptul la dezvoltare profesională de înaltă calitate.
84
În unele ţări condiţiile precare de angajare, adică contractele pe termen scurt,
devin o problemă din ce în ce mai mare – mai ales pentru profesorii recent calificaţi.
Este evident că această situaţie nu face decât să adauge probleme în păstrarea
profesorilor în sistemul educaţional şi trebuie contracarată.
85
relaţii dificile între angajaţi, ar trebui să aibă acces la servicii de sprijin pentru rezolvarea
problemelor.
CSEE a luat recent noi măsuri pentru a remedia aceste lipsuri. În cursul anului
2007, CSEE a întreprins un nou sondaj printre afiliaţii săi referitor la stresul legat munca
în învăţământ în ideea sprijinirii sindicatelor profesorilor în implementarea acordului
cadrului trans-sectorial Parteneri Sociali Europeni, referitor la stresul legat de muncă din
2005.
Tot mai mulţi profesori sunt expuşi violenţei în legătură cu munca lor. Violenţa
poate fi fizică, inclusiv lovirea cu pumnul şi piciorul, muşcarea, aruncarea obiectelor etc.
86
Violenţa este cel mai adesea psihologică, respectiv ameninţări, hărţuiri, atacuri verbale
etc. Astfel de violenţe psihologice nu trebuie privite ca fiind mai puţin importante decât
cele fizice. Atât autorităţile publice cât şi şcoala trebuie să se asigure că profesorii sunt
protejaţi cât se poate de bine de violenţa fizică şi psihică şi de ameninţări.
În toate statele Uniunii Europene se are în vedere, tot mai mult, pregătirea
aprofundată a cunoştinţelor de specialitate şi dobândirea de noi competenţe
profesionale. De asemenea, profesorii trebuie să realizeze o analiză pertinentă a
87
procesului pedagogic, printr-o diagnoză şi prognoză competente, pentru a răspunde
diverselor nevoi educaţionale ale elevilor. Modalitatea prin care se organizează
formarea continuă diferă de la o ţară la alta, atât ca timp, cât şi din punt de vedere al
conţinutului.
Mai mult de jumătate dintre organizaţiile care au luat parte la sondajul CSEE nu
au fost satisfăcute de calitatea, cantitatea şi de disciplinele oferite în pregătirea la locul
de muncă. (Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
88
În Franţa cadrul didactic este văzut ca funcţionar al statului, iar statul are o
politică ce impune dezvoltarea profesională a funcţionarului său. Cadrul didactic este
dator să-şi lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă şi în pedagogie
pentru a putea promova în plan social. Participarea la programele de formare este cel
mai adesea bazată pe voluntariat, chiar există criterii de selecţie pentru cei ce vor să
urmeze aceste programe. Parcurgerea programelor de formare continuă asigură
posibilitatea dobândirii unor posturi de răspundere mai mare. Există şi stagii de formare
obligatorie, dar acestea au mai mult scop administrativ.
În Austria, profesorii sunt obligaţi prin lege să-şi actualizeze cunoştinţele, deşi
aceasta nu se realizează prin frecventarea obligatorie a unor cursuri.
În Scoţia, pe lângă cele cinci zile de formare continuă mai există anual 50 de ore
de „activităţi de plan“, cu acelaşi scop, de perfecţionare a dascălilor.
90
În Luxemburg profesorii care urmează şi finalizează cursurile de formare doar în
timpul vacantelor şcolare şi numai pentru disciplinele considerate prioritare de către
minister sunt remuneraţi.
Încă din 2004, acordul naţional colectiv din Bulgaria, referitor la sectoarele
preşcolare, primare şi gimnaziale ale educaţiei, include mai multe decizii referitoare la
dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Conţinutul Acordului este obligatoriu în
toate secţiunile sale pentru toţi semnatarii săi – Ministerul Educaţiei, angajaţii şi
organizaţiile de angajatori. Astfel, Acordul se aplică tuturor afiliaţilor părţilor semnatare.
Angajaţilor care nu sunt afiliaţi ai niciunui sindicat de profesori li se permite să ia parte la
acordul colectiv, numai dacă şi angajatorul lor îşi exprimă acordul în acest sens.
Astfel, articolul 5 din acordul naţional colectiv din 2007 asigură discuţii comune
între cele trei părţi ale Acordului referitoare la rezervele financiare pentru:
91
înzestrarea tehnologică şi pedagogică necesară pentru predarea oricărei
programe noi, valabilă şi pentru limbile străine şi TIC.
92
În ciuda iniţiativelor politice de a creşte mobilitatea profesorilor, mai există câteva
restricţii. Condiţiile de muncă şi diferenţele relative de salariu, legislaţia legată de
profesia didactică a ţării de emigrare şi a ţării de origine, recunoaşterea calificărilor
datorită sistemelor de pregătire a profesorilor disparate, circumstanţele culturale
(bariere lingvistice) pot reduce posibilităţile de mobilitate ale profesorilor.
Este crucial ca acelora care lucrează sau învaţă într-o altă ţară să li se
recunoască statutul în ţara gazdă şi ca participarea lor să fie recunoscută şi apreciată în
ţara lor natală. Acest lucru este totuşi dificil de obţinut. Pregătirea profesională a
educatorilor are într-o mare măsură un caracter local şi este legată de un context unic
care reflectă o tradiţie educaţională şi culturală specifică precum şi o politică
educaţională naţională şi locală. (Smith, Kari, Teacher and student mobility: learning in
transnational contexts, 2007)
93
profesorii fiind cei care întâmpină cele mai puţine oportunităţi şi cele mai multe
constrângeri şi obstacole (Smith, 2007)
Programul pentru Pregătire pe Durata Întregii Vieţi (2007 – 2013) ar putea creşte
sprijinul pentru mobilitatea profesorilor în context european.
94
Mobilitatea este o parte integrantă a dezvoltării profesionale şi trebuie
recunoscută ca atare. Recunoaşterea cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate prin studii
sau munca în străinătate este un stimulent important pentru creşterea mobilităţii între
profesori. Mobilitatea profesorilor poate asigura o ofertă echilibrată de posturi în toate
regiunile şi ţările. În ciuda acestui fapt, mobilitatea profesorilor trebuie să fie voluntară şi
să nu fie folosită de guverne doar ca mijloc de rezolvare a problemelor de ofertă de
profesori la diferite niveluri ale educaţiei, pentru reducerea costurilor educaţiei sau
angajarea profesorilor. Politicile de mobilitate nu trebuie să priveze regiunile
dezavantajate din punct de vedere economic de profesori calificaţi.
95
dobândite în afara educaţiei ca mijloc de încurajare a mobilităţii mai mari între profesori
şi de asigurare a unor căi flexibile de reintegrare în profesie.
Concluzii capitolul 3
În prezentul capitol am abordat domeniul formării personalului didactic din
perspectiva modelelor şi practicilor întâlnite în diverse ţări din Europa.
96
perioada de pregătire iniţială din universităţi şi intrarea în profesia didactică în calitate
de profesor calificat.
Numai jumătate dintre ţările din Europa oferă însă noilor profesori o anumită
variantă de sprijin în primul lor an de predare.
97
pentru asigurarea calităţii muncii profesorilor, dar şi pentru recrutarea şi menţinerea lor
în sistem.
În toate statele Uniunii Europene, tot mai mult se are în vedere pregătirea
aprofundată a cunoştinţelor de specialitate şi dobândirea de noi competenţe
profesionale. De asemenea, profesorii trebuie să realizeze o analiză pertinentă a
procesului pedagogic, printr-o diagnoză şi prognoză competentă, pentru a răspunde
diverselor nevoi educaţionale ale elevilor. Modalitatea prin care se organizează
formarea continuă diferă de la o ţară la alta, atât ca timp, cât şi din punct de vedere al
conţinutului.
98
În acelaşi timp, majoritatea organizaţiilor şcolare nu sunt satisfăcute de calitatea
şi cantitatea programelor oferite în pregătirea la locul de muncă.
Vă invităm să reflectați!
99
Capitolul 4 - Formarea personalului didactic în România
100
Anul 2001 a fost reprezentativ pentru domeniul formării personalului didactic prin
lansarea Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004.
stabilirea unor standarde curriculare naţionale atât pentru DPPD, cât şi pentru
Colegiile Universitare Pedagogice, pe baza cadrului teoretic realizat de
experţii în ştiinţele educaţiei;
101
prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la
susţinerea/promovarea examenului de definitivat (1 an de stagiu practic,
asistat de mentor şi de metodician);
102
Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice prin reorganizarea structurală şi curriculară a învăţământului superior, în
România noile măsuri fiind aplicate începând cu anul universitar 2005-2006.
Modulul II (30 credite) poate fi urmat numai după terminarea studiilor de licenţă
şi este absolut necesar pentru cei care doresc să predea în învăţământul post-
obligatoriu şi superior.
103
Tematica cursurilor de formare iniţială pentru profesia didactică, numărul de ore
alocat, numărul de credite şi forma de examinare sunt stabilite prin OMECT nr.
4316/2008.
104
4316/2008. Pentru fiecare dintre disciplinele de studiu, se completează o fişă
a disciplinei care descrie obiectivele sau competenţele care sunt vizate a se
forma prin respectiva disciplină, tematica de curs şi pentru aplicaţii, numărul
de ore alocat, forma de examinare, recomandări bibliografice.
Analiza unor fişe ale disciplinelor din modulul pedagogic relevă diferite
competenţe ale viitoarelor cadre didactice, care pot fi puse în relaţie cu abordarea
educaţiei centrate pe competenţe.
105
proiectarea şi evaluarea de activităţi didactice care să respecte coerenţa
dintre obiective de referinţă, obiective operaţionale, conţinuturi ale învăţării,
strategii didactice, evaluare, standarde curriculare de performanţă;
colaborarea cu părinţii;
106
Necesitatea corelării educaţiei bazate pe competenţe cu formarea personalului
didactic este reliefată, la nivel internaţional, de cercetările comparative asupra calităţii
educaţiei furnizate în ţările aflate în tranziţie. S-a evidenţiat faptul că instruirea viitorilor
profesori este bazată mai mult pe transfer de informaţii decât pe formarea şi
dezvoltarea de competenţe şi abilitaţi. Soluţiile tradiţionale furnizate de educaţia din
învăţământul superior s-au dovedit a nu mai fi de actualitate deoarece caracterul
informativ este insuficient pentru cadrele didactice de astăzi. Studiile şi analizele
realizate în România în ultimii ani au scos în evidenţă necesitatea promovării unei noi
logici didactice în care profesorul poate avea libertatea şi responsabilitatea acţiunilor de
organizare a programelor de învăţare ale cursanţilor. Dezvoltarea competenţelor de tip
a învăţa să înveţi continuă să rămână o preocupare majoră în optimizarea şi
modernizarea actului didactic. Absolvenţii de studii superioare cărora le vor lipsi astfel
de abilităţi sunt expuşi riscului de a nu putea promova în carieră. (Raportul de ţară,
2009)
107
poate conduce la recrutarea celor mai buni studenţi pentru cariera didactica. (POS-
DRU, 1.3, 63709/2009)
108
În lege se menţionează, de asemenea,că programele de studii ale masteratului
didactic, elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se
acreditează şi aprobă de către Ministerul Educaţiei. Consecinţa firească a acestui
paragraf constă în stabilirea şi adoptarea prin legislaţia secundară a standardelor pentru
profesia didactică.
109
4.2. Stagiatura în învăţământul preuniversitar
Considerați că asigurarea mentoratului de inserţie profesională, care
implică îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice debutante în perioada
de început a activităţii didactice, poate reprezenta o modalitate de transformare a
profesiei de cadru didactic într-o alegere profesională atractivă?
Vă invităm să reflectați!
110
activităţii profesionale la nivelul unităţii de învăţământ, evaluarea portofoliului
profesional personal şi cel puţin două inspecţii la clasă;
111
Proiectul şi-a propus să valorifice, de asemenea, potenţialul de experienţă al
cadrelor didactice cu vechime în sistem, crescând atractivitatea carierei didactice prin
activităţi de sprijin prin mentorat.
112
formarea unei reţele de mentori în douăzeci de centre universitare, soldată cu
aproximativ o mie de mentori formaţi (având diferite specializări) şi cuprinşi în
baza de date existentă;
dezvoltarea unui suport de curs cât mai bine adaptat la nevoile de formare
general valabile în mentorat;
113
Proiectul MOSS/Mentor Observation and Support Scheme (Program de
Observare şi Sprijinire a Mentorilor) a urmărit standardizarea la nivel naţional a muncii
de mentorat prin:
114
Proiectul START – pentru dezvoltarea profesională a profesorului stagiar a fost
implementat de Universitatea “Alexandru Ion Cuza”, Fundaţia “EuroEd” din Iaşi,
Ministerul Educaţiei, Inspectoratul Judeţean Iaşi, Casa Corpului Didactic din Iaşi în
colaborare cu British Council.
115
asistarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării în procesul formulării politicii care
susţinea implementarea unui sistem de dezvoltare profesională efectivă a
profesorilor debutanţi;
116
4.3. Dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră
Credeți că este important pentru un cadru didactic să cunoască
oportunitățile și obligațiile aferente parcursului profesional?
117
3. dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control,
evaluare în structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;
118
Din punctul de vedere al poziţiei şi funcţiilor cu care sunt abilitate instituţiile,
organizaţiile şi structurile ce îl alcătuiesc, sistemul naţional de formare continuă a
personalului didactic din învăţământul preuniversitar cuprinde:
119
11. studiile universitare de doctorat.
120
3. prin cursuri fără frecvenţă organizate de instituţii de învăţământ superior,
combinate cu consultaţii periodice, potrivit opţiunilor participanţilor;
121
7. alegerea, analiza şi evaluarea strategiilor didactice, a metodelor, tehnicilor
şi instrumentelor de predare-învăţare şi aplicarea acestora la particularităţile
disciplinelor de învăţământ şi ale claselor de elevi şi a grupelor de
preşcolari.
1. dezbaterile de grup;
122
Activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice la nivel local, zonal sau
judeţean sunt organizate şi realizate prin cercurile pedagogice. Acestea reunesc
educatoare, învăţători, maiştri-instructori, profesori, responsabili ai comisiilor metodice,
directori, cadre didactice încadrate în centrele de asistenţă psihopedagogică, în casele
corpului didactic, în învăţământul special, în palate şi cluburi ale copiilor etc. dintr-o
localitate, dintr-o zonă sau la nivel de judeţ.
123
Definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I pot fi obţinute, în cadrul
fiecărei funcţii didactice, la specializarea pe care cadrul didactic o predă, sau la una
dintre specializările înscrise pe diplomele pe care le deţine.
inspecţie specială;
124
Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic II, cadrul
didactic trebuie să se remarce prin prestaţii didactice de calitate, prin conduită
deontologică ireproşabilă, prin competenţă didactică de înalt nivel, dovedită prin
rezultatele obţinute în procesul de învăţământ.
125
2. Stabilirea tematicii activităţilor pe cercuri pedagogice implică sau
degrevează de sarcinile de formare a resurselor umane?
126
tehnologiilor informaţionale de comunicare; dezvoltarea profesională a categoriilor
specifice de personal didactic (debutanţi, necalificaţi).
127
perfecţionare în activitatea de formare continuă a cadrelor didactice;
ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecţionării personalului
didactic prevăzute în Legea Nr.128 privind Statutul personalului didactic prin
alocarea creditelor profesionale transferabile; implicarea furnizorilor de
formare continuă acreditaţi în procesul de dezvoltare profesională şi
perfecţionare a cadrelor didactice; consolidarea rolului de organizator de
formare continuă (perfecţionare) a Casei Corpului Didactic; realizarea
activităţilor de certificare pentru toate modalităţile de formare continuă în
instituţiile de învăţământ superior – Centre de perfecţionare (DPPD-uri şi
Colegii Universitare Pedagogice).
128
g. Dezvoltarea sistemului alternativ de finanţare (taxe, sponsorizări,
contribuţii personale);
129
debutante, aflate în prima etapă a carierei, cele cu experienţă didactică mai redusă şi
nivel de perfecţionare mai scăzut); există unele domenii de formare supralicitate în
oferta furnizorilor locali, iar alte domenii slab acoperite sau neacoperite; în anumite
medii se poate vorbi despre o informare insuficientă cu privire la oferta de formare.
130
perfecţionare proiectate sunt în concordanţă cu politicile UE în domeniul formării şi
dezvoltării cadrelor didactice şi formatorilor.
131
În cadrul Programului de formare profesională iniţială - IVET, profesorii şi maiştrii
instructori au beneficiat de cursuri de formare continuă, vizând domeniile prioritare de
formare: utilizarea metodelor de învăţare centrate pe elev; evaluarea bazată pe
competenţe; elaborarea de curriculum în dezvoltare locală; management participativ;
asigurarea calităţii; parteneriatul şcoală-întreprindere; elaborarea de materiale de
învăţare; elaborarea de programe de formare pentru învăţământ deschis la distanţă;
elaborarea de materiale de învăţare furnizate on-line. (Raportul de ţară, 2009)
132
1. o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare
curente, eşalonate pe parcursul celor 4 ani;
Gradul didactic I se poate obţine de către personalul didactic de predare care are
o vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, prin
promovarea următoarelor probe:
133
În cazul în care profesorii au dobândit două sau mai multe specialităţi,
definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I obţinute la una dintre acestea sunt
recunoscute pentru oricare dintre specialităţile dobândite prin studii. (Legea Educaţiei
Naţionale Nr. 1/2011)
134
instituţiilor de învăţământ superior. Din punct de vedere al stabilirii normelor
metodologice specifice, programele de conversie profesională intră în continuare în
atribuţiile instituţiilor de învăţământ superior.
135
performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza
reflexivă a propriei activităţi.
Pe lângă una sau mai multe specializări, cadrele didactice pot dobândi
competenţe didactice (de predare) a disciplinelor din acelaşi domeniu fundamental cu
domeniul licenţei.
136
echivalare a creditelor profesionale transferabile, elaborat de Ministerul Educaţiei şi
aprobat prin ordin al ministrului. (Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011)
Concluzii capitolul 4
Prin prezentul capitol am urmărit trecerea în revistă a principalelor caracteristici
ale formării personalului didactic din România.
137
Astfel, în 1996, au fost înfiinţate, prin ordin al ministrului educaţiei, primele
departamente pentru pregătirea personalului didactic. Planurile de învăţământ au fost
restructurate sistematic în anii 1999, 2001 şi 2003, introducându-se treptat discipline noi
şi creditele de studiu.
Anul 2001 a fost reprezentativ pentru domeniul formării personalului didactic prin
lansarea Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004.
138
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. Acest act normativ cuprinde,
pe lângă planul de învăţământ valabil la nivel naţional, o serie de reglementări în
domeniul formării iniţiale a personalului didactic din România, în concordanţă cu
prevederile Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, modificată prin
Legea 346/2005.
139
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004, document
menţionat anterior.
140
Definită din perspectivă legislativă, în România, formarea continuă a personalului
didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecţionare şi
conversie profesională.
141
formare gratuite şi pe de altă parte lipsa unei prevederi legale care să sancţioneze într-
un mod sau altul neparticiparea cadrelor didactice la programe de formare continuă.
142
Capitolul 5 - Imperativul profesionalizării carierei didactice
Considerați că profesionalizarea carierei didactice poate conduce la
creşterea calităţii corpului didactic şi a statutului profesional al acestuia?
143
Vă invităm să reflectați!
După Ch. Caselmann, profesorii se pot împărţi în: logotropul orientat filosofic
(acordă atenţie obiectului de studiu), logotropul orientat metodico-ştiinţific (orientat strict
spre predare), pedotropul orientat individual-psihologic (se străduieşte să înţeleagă
personalitatea elevului/studentului), pedotropul orientat în general psihologic
144
(intervenţiile sale sunt mai mult raţionale decât emoţionale). (apud Stephanovic J.,
Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureşti, 1979, p. 211-214)
Alte tipologii prezintă în termeni diferiţi cele trei stiluri ale lui K. Lewin, R. Lippit şi
R.K. White. Astfel, M. Marchand (apud Marcus S., Catina, A., Stiluri apreciative, 1980,
p. 93) evidenţiază trei tipuri de profesori: amorf, egoist, indiferent, egocentric şi tipul
orientat spre un schimb intelectual şi afectiv cu cel educat.
După E. Spranger, cele şase tipuri de valori nu generează tipuri umane reale, ci
sunt doar „scheme de comprehensibilitate” prin care se poate înţelege mai uşor modul
în care o persoană se apropie mai mult sau mai puţin de aceste direcţii-valori. Astfel
putem remarca cele şase tipuri ideale:
boemul (tipul uman care nu-şi află temeiurile şi criteriile în sine însuşi, fiind
lipsit de stabilitate lăuntrică; orientat spre exterior, el este supus în
permanenţă fluctuaţiilor mediului);
145
filistinul (este orientat spre exterior dar, spre deosebire de boem, el se
ataşează în mod fanatic de tradiţii, care pot reprezenta până la urmă însăşi
schema de organizare a vieţii lui);
Din punct de vedere al adaptării la mediu, sociologul R.K. Merton (apud Oprescu
V., Psihologie generală şi a educaţiei, 1999, p. 334), a recurs la următoarea clasificare
a tipurilor de personalitate:
tipul rebel (este specific indivizilor care refuză atât scopurile, cât şi
mijloacele societăţii existente, având ca deviză revolta şi opţiunea pentru un
nou sistem social şi axiologic).
146
5.2. Personalitatea educatorului în raport cu exigenţele sociale
Considerați că analiza personalității educatorului se poate face fără să se
ţină cont de influenţele psihosociale exercitate asupra acestuia pe parcursul
întregii sale cariere?
147
se descurcă bine în munca sa, în relaţiile sociale, ajunge la o stare interioară de bine.
Personalitatea optimală dispune de o consistenţă intraindividuală, (motivaţională,
cognitivă, expresivă etc.), se caracterizează prin adaptarea interioară a individului şi
poate obţine succesul în viata de zi cu zi bazându-se pe funcţiile sale intelectuale şi pe
creativitate. Caracteristicile personalităţii optimale sunt: trebuinţa de flexibilitate,
experienţa Eu-lui, flexibilitatea relaţiilor interpersonale, flexibilitatea relaţiilor dintre
generaţii, trebuinţa de unificare, unitate. (apud. Anca Dragu, pag. 72)
148
priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii aparţinând persoanei educatorului luat în
ipostaza de personalitate interpersonală. (Aptitudinea pedagogică şi eficienţa activităţii
instructiv-educative, în: Revista de pedagogie, Nr.7/1986, pag. 91-92)
149
afectivitatea; instrumentală; stilistică, incluzând stilul cognitiv, stilul perceptual, stilul de
cunoaştere, stilul apreciativ, stilul de muncă intelectuală şi stilul de viaţă; reglatorie,
incluzând atenţia şi voinţa şi relaţional-axiologică, incluzând caracterul şi imaginea de
sine.
150
Personalitatea cristalizată, rezultată din plasticitatea şi flexibilitatea personalităţii
de bază, desemnează instanţa care filtrează şi reconverteşte, analizează, structurează
solicitările câmpului educaţional, ori ale unei situaţii psihopedagogice, pentru ca în final
să elaboreze o decizie de soluţionare a respectivei probleme.
151
competenţa teleologică şi pragmatică (conceperea scopurilor pe care şi le
asumă profesorul);
152
I. Radu identifică, în cadrul structurii competenţei didactice, capacitatea de a
stabili şi transmite obiective didactice, capacităţi de a opera cu conţinuturile (selectare,
organizare, transmitere propriu-zisă etc.), capacităţi de a selecta şi utiliza metodologia
didactică, capacităţi interrelaţionale (psihosociale, de comunicare), capacitatea care
vizează utilizarea adecvată a puterii şi autorităţii, capacitatea de a adopta uşor diferite
stiluri de conducere (I. Radu, Procesul de învăţământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.)
Didactica modernă, 1995, pag. 1-56)
153
1. competenţa culturală, reprezentată de cultura generală şi cultura specifică
domeniului specializat de cultură;
Cosmovici A., Iacob L., apreciază că profesorul îşi exercită rolul în baza a trei
competenţe specifice:
154
Stroe Marcus arată că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se
află o serie de însuşiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a
personalităţii şi implicând, în egală măsură, planul cogniţiei şi creativităţii, planul
vectorial activator, planul operaţional-performanţial ca şi planul interpersonal, relaţional-
valoric. El defineşte competenţa ca pe o condiţia asiguratorie pentru performanţă şi
eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi
pentru conduita umană. „Este evident faptul că la baza comportamentului specific al
cadrului didactic se află o serie de însuşiri caracteristice vizând întreaga structură de
interioritate a personalităţii şi implicând, în egală măsură, planul cogniţiei şi creativităţii,
planul vectorial activator, planul operaţional-performanţial, planul interpersonal,
relaţional-valoric”. (Marcus S. (coord.), Competenţa didactică: perspectivă psihologică,
1999)
155
Acelaşi autor defineşte competenţa pedagogică în sens larg, ca fiind capacitatea
educatorului de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii
aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, ea se
referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă,
totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice. (apud Gliga, Lucia
(coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, 2002, pag. 27)
156
a. capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare
particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea
activităţilor instructiv-educative;
157
2. competenţa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă
a responsabilităţilor transmise de la nivelul finalităţilor microstructurale
(obiective pedagogice generale şi speciale, operaţionalizările în sensul
individualizării activităţii de instruire);
158
3. competenţa de a dezvolta bune relaţii cu „beneficiarii” – elevii, părinţii
comunitatea. Profesorul nu lucrează cu „clienţi individuali” ci cu grupe de
elevi. Aceştia, la rândul lor, sunt asistaţi şi supravegheaţi de părinţi şi
comunitate. Cota profesorilor este stabilită, adesea, în funcţie de priceperea
„de a stăpâni clasa”, de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de
care se bucură clasa. O latură a muncii educatorului vizează relaţia
acestuia cu părinţii elevilor săi. În cultura noastră, profesorul este nevoit a
se implica în activităţile ce vizează dezvoltarea relaţiilor dintre părinţi şi
şcoală. Lectoratele cu părinţii devin fructuoase atunci când relaţia dintre
profesor şi elevii săi este echilibrată. (Nuţ, Sava, 2003)
1. competenţe metodologice:
159
c. competenţe de relaţionare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi,
profesori de sprijin, psihologi), cu părinţii, cu alte persoane care au
legătură cu instituţia şcolară (reprezentanţii autorităţilor locale).
3. competenţe psihosociale:
4. competenţe de evaluare:
160
b. competenţe de proiectare şi desfăşurare a activităţilor cu mijloace
tehnice moderne;
161
d. inteligenţă, dar mai ales înţelepciune;
162
4. Competenţa psihopedagogică, referitoare la factorii necesari pentru
construcţia diferitelor componente ale personalităţii elevului, incluzând:
e. capacitate empatică;
163
1. competenţe profesionale (competenţe cognitive şi competenţe funcţional-
acţionale);
a. capacitatea de a învăţa;
a. autonomie şi responsabilitate;
164
b. atitudine de relaţionare şi comunicare deschisă, sinceră, cooperantă,
receptivă;
Se vehiculează tot mai des concepţia potrivit căreia eficacitatea carierei didactice
poate fi determinată, în principal, în contextul elaborării competenţelor de bază şi a
standardelor de competenţă.
165
Standardul profesiei didactice este un instrument de apreciere a rezultatelor a
cărei necesitate este reclamată din ce în ce mai des.
166
Totuşi, profesia didactică implică, pe lângă cunoştinţe şi capacităţi evaluabile prin
raportare la standarde profesionale, creativitate, ethos, conştiinţă profesională. Acestea
din urmă se dovedesc greu, dar şi inoportun de standardizat. (Emil Păun, 2002)
167
4. Etapele dezvoltării profesionale. Evoluţii în carieră:
168
În teoria şi practica managerială în domeniul resurselor umane, principalele
comandamente ale dezvoltării carierei pot fi considerate: performanţa, dorinţa pentru
schimbare pozitivă, conducerea propriei cariere şi educaţia continuă.
169
În procesul de organizare a situaţiilor de predare-învăţare-evaluare, cadrul
didactic colaborează permanent cu ceilalţi colegi favorizând şi valorizând activitatea în
echipă.
d. responsabilizare şi motivare;
170
1. Cadrul didactic colaborează cu membrii comunităţii şcolare (în catedră, în
Consiliul profesoral al clasei, în Consiliul Profesoral şi de Administraţie, cu
personalul didactic auxiliar şi administrativ etc.).
171
3. Cadrul didactic dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul
grupului de elevi pe fondul existenţei încrederii, respectului reciproc şi al
gândirii pozitive.
172
Redăm, pentru exemplificare, tabelul de competenţe şi categorii de activităţi din
standardul funcţiei didactice de profesor, aprobat de Ministerul Educaţiei în 2004.
173
COMPETENŢE COMPETENŢE SPECIFICE CATEGORII DE ACTIVITĂŢI
GENERALE
4.3. Asumarea responsabilă a rolului social al 4.3. Formarea comportamentului
cadrului didactic; psiho-moral;
4.4. Implicarea în elaborarea şi derularea în 4.4. Consilierea individualizată
şcoli a proiectelor de cooperare privind progresul şcolar;
internaţională; 4.5. Coordonarea şi
4.5. Identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe monitorizarea proiectelor;
piaţa muncii şi corelarea acestora cu 4.6. Proiectarea si realizarea
procesul instructiv-educativ; activităţilor extracurriculare
4.6. Elaborarea de strategii eficiente ale si extraşcolare;
parteneriatului şcoală-familie; 4.7. Activităţi de parteneriat
4.7. Organizarea şi administrarea mediului de şcoală-familie.
învăţare în colaborare cu Comitetul de
părinţi ai clasei;
4.8. Colaborarea cu părinţii/comunitatea în
scopul realizării unui autentic parteneriat în
educaţie.
5. Competenţe 5.1. Utilizarea calculatorului în procesul 5.1. Formarea deprinderilor
tehnice si instructiv-educativ; practice şi motrice (TIC,
tehnologice 5.2. Exersarea schemelor de acţiune în experimente, lucrări practice
vederea dobândirii/perfecţionării de educaţie tehnologică,
deprinderilor practice; educaţie fizică);
5.3. Conceperea şi utilizarea 5.2. Proiectarea şi desfăşurarea
materialelor/mijloacelor de învăţare; activităţilor de tip tehnic.
5.4. Aplicarea strategiilor didactice de utilizare
eficientă a mijloacelor/ auxiliarelor didactice
în procesul de învăţământ
6. Competenţe 6.1. Utilizarea metodelor şi tehnicilor de 6.1. Exersarea comportamentului
de autocontrol psiho-comportamental; specific în situaţii de
management 6.2. Adoptarea de conduite eficiente pentru competiţie, concurs, examen
al carierei depăşirea „situaţiilor de criză”; etc.
6.3. Deschiderea faţă de schimbările care au loc 6.2. Actualizarea continuă a
în situaţii de competiţie, examen, concurs cunoştinţelor si
etc. perfecţionarea deprinderilor
6.4. Asumarea integrală a diferitelor roluri cu profesionale;
implicaţii docimologice (examinator / 6.3. Însuşirea principiilor
examinat / concurent / supraveghetor etc.); deontologiei profesionale.
6.5. Manifestarea unei conduite (auto)reflexive
asupra activităţilor didactice/pedagogice
proprii;
6.6. Manifestarea deschiderii fată de tendinţele
novatoare necesare dezvoltării
profesionale;
6.7. . Asimilarea cunoştinţelor de tip
organizaţional.
174
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice ar trebui, din motive pedagogice, să
transforme competenţele de bază, care sunt, prin natura lor, complexe, în competenţe
specifice, care sunt elemente mai mici şi mai uşor de administrat. Acestea, la rândul lor,
trebuie să fie definite de un set de criterii de performanţă, pentru a se asigura
înţelegerea corectă a fiecărui element, prin oferirea unor exemple de evidenţe, de
activităţi, ca probă suplimentară a semnificaţiei elementului şi a modului în care poate fi
întâlnit în practică.
175
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3
La acest nivel, cadrele La acest nivel, cadrele La acest nivel, cadrele
didactice trebuie: didactice trebuie: didactice trebuie:
COMPETENŢA DE să monitorizeze, să să folosească să folosească în
BAZĂ 2: evalueze, să sisteme de mod consecvent
Evaluarea şi înregistreze şi să evaluare şi strategiile model de
monitorizarea raporteze raportare evaluare şi
rezultatelor rezultatele învăţării cuprinzătoare în raportare, care au
performanţei de elevilor relaţie cu caracter incluziv
predare şi învăţare dobândirea
competenţelor de
învăţare ale elevilor
COMPETENŢA DE să participe la să ofere ajutor la să ofere activităţi de
BAZĂ 3: stabilirea politicilor conceperea conducere la nivelul
Planificarea şi de curriculum şi a politicilor de şcolii prin asumarea
aplicarea programului în curriculum si a altor unui rol cheie în
curriculum-ului, cadrul unor echipe programe ale procesele de
orarelor, echipei dezvoltare şcolară,
materialelor de inclusiv planificarea
formare şi a de curriculum si
metodelor didactice formularea de
politici
COMPETENŢA DE să stabilească să susţină procesul să faciliteze lucrul în
BAZĂ 4: parteneriate cu de învăţare al echipă în interiorul
Formarea de elevii, colegii, elevilor prin comunităţii şcolare
parteneriate în părinţii şi alţi factori parteneriate şi
interiorul şi în afara interesaţi lucrul în echipă cu
comunităţilor membrii comunităţii
şcolare şcolii
COMPETENŢA DE să reflecteze în să contribuie la să se implice într-o
BAZĂ 5: mod critic asupra dezvoltarea unei varietate de
Implicarea în experienţelor comunităţi de activităţi de învăţare
procesul de profesionale, cu învăţare care promovează
dezvoltare scopul de a procesul de reflecţie
profesională şi îmbunătăţi critică individuală şi
individuală eficacitatea dezvoltarea unei
profesională comunităţi de
învăţare
176
societate), precum şi la dezvoltarea personală şi profesională continuă. Îndeplinirea
acestor obiective generale conturează modul de proiectare şi desfăşurare a
programelor de formare a cadrelor didactice.
B. Obiectivele profesiei:
177
h. formarea/dezvoltarea capacităţilor intelectuale, aplicative, a trăsăturilor
de personalitate, asimilarea cunoştinţelor de bază, a receptivităţii şi a
creativităţii;
D. Autoritatea acordată
178
profesia, manifestând contribuţie personală şi autonomie. Puterea poziţiei trebuie
susţinută de puterea personală (personalitatea şi comportamentul fiecărui cadru
didactic). (www.cnfpa.ro)
Vă invităm să reflectați!
179
Profesionalizarea carierei, este un proces de formare a unui ansamblu de
capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoştinţe
(teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective
(Păun E., în Gliga L. coord., 2002, p. 21). Dimensiunile profesionalizării care pot fi
desprinse din această definiţie sunt următoarele:
180
deoarece cadrul didactic se confruntă în munca sa cu două tipuri de situaţii, pentru
abordarea cărora sunt necesare două categorii de competenţe diferite:
181
conturarea unui model al profesiunii didactice? Dată fiind complexitatea fiinţei umane,
conduitele persoanelor au adesea un caracter situaţional, contextualizat, irepetabil, în
funcţie de subiectivitatea individului, care introduce sensuri şi semnificaţii evenimentelor
vieţii. Atât profesorii, cât şi elevii nu fac excepţie de la această situaţie, astfel încât
putem afirma că modelele de comportament standardizate, care se adresează unor
situaţii anume, aşteptate, au o utilitate limitată şi astfel apare ca necesară o regândire a
profesionalizării carierei, în sensul unei abordări mai flexibile (E. Păun, 2002).
182
Profilul de competenţă să fie unic pe plan naţional şi să stea la baza
conceperii tuturor programelor de pregătire a cadrelor didactice din
România;
1. persoana concretă:
2. actorul social:
3. tehnicianul:
4. enciclopedicul:
5. practicianul artizan:
183
utilizează obişnuinţe si scheme de acţiune contextualizate;
6. practicianul reflexiv:
184
Programele de formare iniţială îşi propun ca finalitate formarea competenţelor
specifice pentru profesiunea didactică, însă parcurgerea unui astfel de program de către
viitorii profesori nu este suficientă pentru formarea acestor competenţe, întrucât
complexitatea lor nu se poate cuprinde, nu se poate acoperi într-un demers cu durată
determinată. Personalitatea tinde permanent spre o nouă organizare, prin care individul
să se adapteze mai bine condiţiilor de mediu. Toate acestea se pot împlini doar în
cursul formării continue, unde progresele pot fi urmărite prin succesul în confruntarea cu
problemele profesionale reale, cărora individul le face faţă apelând la competenţele sale
intelectuale, la abilităţile creative, volitive, la experienţa dobândită.
185
Creşterea numărului de ore de pregătire practică pentru profesiune poate fi, de
asemenea, o soluţie, deoarece experienţa se câştigă în timp, iar ocaziile de
autoperfecţionare nu trebuie ignorate.
186
Analizând acest subiect, Constantin Cucoş (2002, p. 437) afirmă că
„învăţământul românesc nu formează nici profesori buni, nici specialişti buni”. Soluţia
propusă de el este ca studenţii să opteze de la început pentru cariera didactică, să
treacă un test de aptitudini şi să parcurgă un curriculum distinct, în care ponderea
disciplinelor psihopedagogice să fie redimensionată. Autorul oferă drept exemplu
experienţa universităţilor din vestul Europei, unde viitorul profesor studiază nu numai
literatura, chimia, matematica, ci şi literatura care se predă în şcoală, chimia care se
predă etc. Se fac exerciţii de didacticizare, de transformare pedagogică a conţinuturilor
unor materii pentru diferite vârste ale elevilor. Profesorii sunt pregătiţi pentru situaţii
deschise, pentru a-şi elabora singuri materialele curriculare, acestea nefiind impuse de
la „centru”. Astfel, calităţile personale ale studenţilor pot fi valorificate şi formarea
competenţei didactice poate deveni realitate, nu doar deziderat.
187
Toate aceste calităţi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că
profesia didactică solicită persoane atent selecţionate, care vor avea nevoie de o
perioadă mai îndelungată de formare profesională şi ca personalitate.
188
Prezenţa în continuare a unei realităţi duale în practica educativă: finalitatea
educaţiei şcolare uneori informativă şi alteori formativă (deruta este
întreţinută de practicile sociale de validare a competenţelor absolvenţilor);
189
În vederea perfecţionării programelor naţionale de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice, un grup de autori propune un sistem de şase teorii (Peretti, Legrand,
Boniface, 1998):
190
articularea standardelor profesiei didactice, urmărind redimensionarea reprezentării
sociale a acesteia.
191
elementele competenţei profesionale. Calitatea absolventului este generată în egală
măsură de calitatea sistemului de formare, dar şi de ceea ce el însuşi aduce, fructifică şi
amplifică pe plan personal. Un proces de selecţie a potenţialilor profesori devine astfel
tot mai necesar.
Concluzii capitolul 5
În prezentul capitolul am abordat problematica profesionalizării carierei didactice,
având în vedere atât necesitatea creşterii calităţii corpului didactic, cât şi a statutului
profesional al acestuia.
192
pornire în constituirea unui standard este o performanţă sau doar o experienţă asimilată
anterior, el este proiectat pentru a prefigura viitorul într-o profesie. Standardul profesiei
didactice are în vedere rezultatele care nu pot fi vizibile decât în momentul maturităţii
generaţiilor de foşti elevi. El exprimă un nivel de calităţi, reflexe şi tendinţe, dintre care
cel mai important este probabil simţul valorilor.
193
director/director adjunct al unităţii de învăţământ, inspector şcolar de specialitate,
inspector şcolar.
Vă invităm să reflectați!
194
Capitolul 6 - Diagnoza şi perspectivele sistemului formării
iniţiale pentru cariera didactică în România
Un capitol dedicat atât celor care doresc să devină profesori, cât și celor care,
analizându-și trecutul profesional, își construiesc prezentul și viitorul în carieră.
Pentru a crea o imagine cât mai completă a sistemului formării inițiale pentru
cariera didactică, ar trebui să avem în vedere cel puțin câteva domenii de interes:
195
În anul 2008, prin efortul comun al specialiştilor în ştiinţele educaţiei şi al
reprezentanţilor Ministerului Educaţiei, a fost elaborat Ordinul de ministru nr. 4316/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. Acest act normativ cuprinde,
pe lângă planul de învăţământ valabil la nivel naţional, o serie de reglementări în
domeniul formării iniţiale a personalului didactic din România, în concordanţă cu
prevederile Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare.
196
Absolvenţii studiilor universitare de licenţă pot urma programul de studii
psihopedagogice postuniversitare oferit de DPPD numai în regim cu taxă.
2. Problema relaţiei dintre cele două module. Această problemă s-a pus
datorită faptului că din Legea 346/2005 nu rezultau nici un fel de relaţii de
condiţionare între cele două module. De altfel, faţă de Legea 288/2004,
Legea 346/2005 renunţa la folosirea termenului de „modul”, singurele
condiţionări referindu-se doar la numărul de credite şi la drepturile pe care
le acordă promovarea fiecărui modul. Sub acest aspect, s-a considerat că
197
denumirile de Modul I şi Modul II din ordinul 4343/2005 nu mai sunt
justificate de lege.
198
60 de credite transferabile oferit de DPPD celor interesaţi, cu posibilităţi de
„accesare” la două niveluri.
199
cu curriculum-ul global al programului de studii. Sub acest aspect, este
de observat că în OM 4316/2008 se prevede că programul de studii
psihopedagogice se poate organiza ca un program compact, în regim
de studii universitare, pe durata unui an universitar;
200
să includă integral disciplinele din programul de studii psihopedagogice pentru
obţinerea certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul I.
201
elevilor mai mici decât cei cărora le vor preda în prezent, dar această condiţionare este
exagerată. Atât aspectele legate de psihologia vârstei, cât şi cele ce ţin de curriculum-ul
educaţional sunt în mare măsură diferite între ciclurile şcolare, astfel încât competenţele
necesare profesorilor nu se formează în manieră cumulativă, continuă, bazându-se
unele pe altele.
202
obligatorie pentru cei care se înscriu la cursurile de nivel II. Prin urmare, pentru unele
specializări nu se pot forma cadre didactice, lucru care trebuie, evident, corectat la nivel
legislativ.
203
Dobândirea competenţelor pe care trebuie să le deţină cadrele didactice
necesită procese de învăţare şi de dezvoltare bine conturate. Pentru aceasta, profesorii
formatori din DPPD trebuie să aleagă metodele şi tehnicile de predare-învăţare
adecvate, orientate spre obiective, centrate pe cursanţi şi dependente de context.
Aceasta le va permite să acţioneze şi să reacţioneze cât mai flexibil, în timp ce
operează cu un cadru standardizat, prestabilit. Calitatea performanţei unor programe de
studii bazate pe competenţe şi eficacitatea lor depind, într-o mare măsură, şi de
capacitatea viitorilor profesori şi a şcolilor de a încorpora cunoştinţele şi abilităţile
asimilate în procesele şi strategiile personale sau organizaţionale de învăţare şi de
dezvoltare.
204
exemplu, de la un debutant sau de la un profesor cu gradul I. Prin urmare, modelul
prezentat nu poate fi folosit eficient pentru a proiecta interviul de admitere în programul
de formare, programele analitice ale disciplinelor sau portofoliul didactic de absolvire a
cursurilor de calificare didactică. Formarea iniţială şi cea continuă a profesorilor ar trebui
să aibă ca finalităţi niveluri diferite de manifestare a competenţelor didactice de bază şi
a celor specifice, iar tabelul amintit nu oferă această distincţie.
205
discipline de pregătire didactică şi practică pedagogică în învăţământul preuniversitar).
Pentru finalizarea studiilor la acest prim nivel este necesară obţinerea a 30 de credite,
precum şi promovarea examenului de absolvire a nivelului I, care constă în pregătirea şi
susţinerea unui portofoliu didactic.
206
profesorilor, prin disciplina Managementul clasei de elevi, prin numărul relativ mic de
ore alocate (14 ore de curs şi 14 ore de seminar) se creează doar posibilitatea
informării studenţilor în legătură cu activităţile manageriale ale profesorului şi cu rolurile
aferente, stimulând participarea studenţilor la dezbateri, aprecieri critice, comentarii,
studii de caz, în vederea formării unor abilităţi de aplicare a conduitelor manageriale
pentru rezolvarea unor situaţii la clasă.
207
profesionale necesare, prevăzute în Cadrul competenţelor pentru profesia didactică
(CNFP, 2007): competenţa de facilitare a unor procese inovatoare de predare şi
învăţare, centrate pe elev; competenţa de evaluare şi monitorizare a rezultatelor
performanţei de predare şi învăţare; competenţa de planificare şi aplicare a curriculum-
ului, a orarelor, a materialelor de formare şi a metodelor didactice; competenţa de
formare a parteneriatelor în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare; competenţa de
implicare în procesul de dezvoltare profesională si individuală.
208
să-i urmărească un timp mai îndelungat, să sesizeze evoluţia elevilor, să ia parte la
evenimente organizate în şcoli de-a lungul anului, să-şi descopere şi să-şi perfecţioneze
abilităţile profesionale. Întreaga listă de competenţe ce trebuie formate cadrelor
didactice poate fi acoperită în acest fel, chiar dacă nu în toate privinţele se vor atinge
nivelurile de performanţă dorite.
209
monitorizare a rezultatelor performanţei de predare şi învăţare; competenţa de
planificare şi aplicare a curriculum-ului, a orarelor, a materialelor de formare şi a
metodelor didactice; competenţa de formare a parteneriatelor în interiorul şi în afara
comunităţilor şcolare; competenţa de implicare în procesul de dezvoltare profesională şi
individuală.
Noul cadru legislativ al formării iniţiale pentru profesia didactică, respectiv Legea
Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 menţionează că formarea iniţială pentru ocuparea
funcţiilor didactice va avea o nouă structură:
210
În lege se menţionează că, prin calitatea sa de principal finanţator, pe baza
analizei nevoilor de formare din sistem, Ministerul Educaţiei stabileşte reperele
curriculare şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate a personalului
didactic. Studenţii care frecventează cursurile masteratului didactic acreditat de
Ministerul Educaţiei într-o instituţie publică pot beneficia de burse de studiu finanţate de
la bugetul de stat egale cu salariul net al unui profesor debutant. Criteriile de acordare a
burselor de la bugetul de stat se stabilesc de către Ministerul Educaţiei.
211
unităţile/instituţiile de învăţământ care asigură formarea iniţială încheie contracte de
colaborare cu durata de 1-4 ani şcolari cu unităţile de învăţământ pentru stabilirea
condiţiilor de organizare şi desfăşurare a stagiilor practice. Unităţile/instituţiile de
învăţământ care asigură formarea iniţială pot realiza independent parteneriate cu
instituţii ofertante de servicii în domeniu – centre de consiliere, cluburi şi palate ale
copiilor, centre logopedice, organizaţii nonguvernamentale.
Pregătirea practică din cadrul masteratului didactic se poate derula şi sub forma
unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene –
componenta dedicată formării iniţiale a profesorilor – perioadă certificată prin
documentul Europass Mobilitate.
Concluziile capitolului 6
În prezentul capitol, analizând organizarea programelor de pregătire pentru
profesia didactică, am considerat necesar să subliniem faptul că analiza şi adaptarea la
prevederile legislative nu asigură în mod automat un nivel calitativ superior în ceea ce
priveşte finalitatea programelor de formare iniţială a personalului didactic şi că se pot
semnala şi o serie de aspecte critice privind organizarea programului de studiu.
Actualul plan de învăţământ al DPPD pentru nivelul I a fost astfel conceput încât
să asigure studenţilor parcurgerea disciplinelor în succesiunea şi numărul de ore
necesare dobândirii competenţelor prevăzute de standardele profesiei didactice pentru
învăţământul primar şi gimnazial, progresul faţă de Planul de învăţământ anterior fiind
evident. Programul de pregătire se aliniază ca structură şi număr de ore la cerinţele
pregătirii profesorului european, oferind condiţii studenţilor pentru dobândirea întregului
ansamblu de competenţe profesionale prevăzute pentru profesia de cadru didactic.
212
nivelului II, astfel încât să dobândească competenţe de predare în învăţământul liceal şi
universitar. Studenţii care vor preda elevilor de liceu sau studenţilor parcurg, ulterior
studiilor de licenţă, studii de masterat în domeniul de specialitate. În cadrul programului
de studii psihopedagogice, parcurg nivelul II, alcătuit din curriculum extins şi curriculum
opţional, disciplinele din curriculumul nucleu fiind abordate anterior, în cadrul cursurilor
de nivel I.
Vă invităm să reflectați!
213
Propuneri și provocări pentru cititori
Vă invităm să reflectați critic asupra unui set de sugestii referitoare la
eficientizarea formării inițiale a personalului didactic din România:
214
lucrare, nu numărul de ore alocat practicii pedagogice în cadrul formării
iniţiale este o problemă a sistemului, ci modul în care aceasta se realizează.
215
Propunere plan de învăţământ masterat didactic
-ordonare cronologică-
pregatire Pedagogie I
psihopedagogică şi Fundamentele pedagogiei
I didactică Teoria şi metodologia
curriculumului 2 1 0 E 28 14 42 6
- Comunicare
educaţională
- Consiliere educaţională
- Sociologia educaţiei 1 1 0 E 14 14 28 4
pachet opţional 1 (se
Optionale - Educaţie interculturală
aleg două discipline):
- Dezvoltare individuală
şi profesională
- Reţele şi parteneriate
educaţionale 1 1 0 E 14 14 28 4
TOTAL SEMESTRUL I 9 6 0 126 84 210 30
Legislaţie şi politici
sinteză
educaţionale 1 1 0 E 14 14 28 3
Calitatea şi managementul
sinteză
calităţii în educaţie 1 1 0 E 14 14 28 3
cunoaştere avansată în
specialitate Specialitate II- aprofundare 1 1 0 E 14 14 28 6
Obligatorii
Pedagogie II
pregatire
psihopedagogică şi Teoria şi metodologia
didactică instruirii
Teoria şi practica evaluarii 2 1 0 E 28 14 42 6
pregatire Psihopedagogia
II psihopedagogică şi adolescenţilor, tinerilor şi
didactică adulţilor 1 1 0 E 14 14 28 4
- Multimedia în procesul
de învăţământ
- Tehnologia
învăţământului la 1 1 0 E 14 14 28 4
pachet opţional 2 (se distanţă
Optionale
aleg două discipline): - Educaţie tehnologică şi
antreprenorială
- Softuri educaţionale
- Pagini WEB
- Baze de date 1 1 0 E 14 14 28 4
216
CATEGORII Total Ore
SUBCATEGORII DE
SEMESTRUL DE DISCIPLINE C A P Ev Credite
DISCIPLINE
DISCIPLINE C P T
Managementul protecţiei
Facultative mediului 1 1 0 C 14 14 28
4
Proiectare, implementare şi
Facultative evaluare CDS 1 1 0 C 14 14 28
4
Managementul organizaţiei
Obligatorii sinteză
şcolare 1 1 0 E 14 14 28 5
cunoaştere avansată în Specialitate IV-
Obligatorii
specialitate aprofundare 2 0 1 E 28 14 42 7
cunoaştere avansată în Proiectare asistată de
Obligatorii
specialitate calculator/ Infografica 0 0 2 C 0 28 28 4
pregatire
Obligatorii psihopedagogică şi
didactică Practică pedagogică 0 0 3 C 0 42 42 6
IV
pregatire
Obligatorii psihopedagogică şi Metodologia cercetării
didactică pedagogice 1 1 0 E 14 14 28 4
pregatire Practica de cercetare-
Obligatorii psihopedagogică şi acţiune (în relaţie cu
didactică disertaţia) 0 0 2 C 0 28 28 4
TOTAL SEMESTRUL IV 4 2 8 0 56 140 196 30
Susţinerea disertaţiei 10
217
Propunere plan de învăţământ masterat didactic
-ordonare în funcţie de categoriile de discipline-
CATEGORII Total Ore
SUBCATEGORII
SEMESTRU DE DISCIPLINE C A P Ev Credite
DE DISCIPLINE
DISCIPLINE C P T
cunoaştere
I Obligatorii avansată în
specialitate Specialitate II- aprofundare 2 1 E 28 14 42 6
cunoaştere
II Obligatorii avansată în
specialitate Specialitate II- aprofundare 1 1 E 14 14 28 6
cunoaştere
III Obligatorii avansată în
specialitate Specialitate III – aprofundare 2 1 E 28 14 42 7
cunoaştere
IV Obligatorii avansată în
specialitate Specialitate IV- aprofundare 2 1 E 28 14 42 7
cunoaştere
IV Obligatorii avansată în Proiectare asistata de
specialitate calculator / Infografica 2 C 28 28 4
TOTAL OBLIGATORII - cunoastere avansata in specialitate 7 3 3 98 84 182 30
pregatire
I Obligatorii psihopedagogică
şi didactică Psihologia educaţiei 1 1 E 14 14 28 4
Pedagogie I
I Obligatorii pregatire Fundamentele pedagogiei
psihopedagogică Teoria şi metodologia
şi didactică curriculumului 2 1 E 28 14 42 6
Pedagogie II
II Obligatorii pregatire Teoria şi metodologia
psihopedagogică instruirii
şi didactică Teoria şi practica evaluarii 2 1 E 28 14 42 6
pregatire Psihopedagogia
II Obligatorii psihopedagogică adolescenţilor, tinerilor si
şi didactică adultilor 1 1 E 14 14 28 4
pregatire
III Obligatorii psihopedagogică
şi didactică Didactica specialităţii 2 1 E 28 14 42 6
pregatire
III Obligatorii psihopedagogică Instruire asistata de
şi didactică calculator 1 1 E 14 14 28 3
pregatire
III Obligatorii psihopedagogică
şi didactică Practică pedagogică 2 C 28 28 6
pregatire
III Obligatorii psihopedagogică
şi didactică Managementul clasei de elevi 1 1 E 14 14 28 4
pregatire
IV Obligatorii psihopedagogică
şi didactică Practică pedagogică 3 C 42 42 6
pregatire
IV Obligatorii psihopedagogică Metodologia cercetării
şi didactică pedagogice 1 1 E 14 14 28 4
pregatire
IV Obligatorii psihopedagogică Practica de cercetare-acţiune
şi didactică (in relatie cu disertaţia) 2 C 28 28 4
TOTAL OBLIGATORII - pregatire psihopedagogica si didactica 11 8 7 154 210 364 53
Specialitate I - dezvoltări
I Obligatorii
sinteză recente 2 1 E 28 14 42 6
Calitatea şi managementul
II Obligatorii
sinteză calităţii în educaţie 1 1 E 14 14 28 3
Legislaţie şi politici
II Obligatorii
sinteză educaţionale 1 1 E 14 14 28 3
III Obligatorii sinteză Leadership şi comunicare 1 1 E 14 14 28 4
Managementul organizaţiei
IV Obligatorii
sinteză şcolare 1 1 E 14 14 28 5
TOTAL OBLIGATORII - sinteza 6 5 0 0 84 70 154 21
218
CATEGORII Total Ore
SUBCATEGORII
SEMESTRU DE DISCIPLINE C A P Ev Credite
DE DISCIPLINE
DISCIPLINE C P T
- Comunicare educaţională
- Consiliere educaţională
- Sociologia educaţiei
Pachet opţional 1 1 1 E 14 14 28 4
- Educaţie interculturală
I Optionale (se aleg două
- Dezvoltare individuală şi
discipline):
profesională
- Reţele şi parteneriate
educaţionale 1 1 E 14 14 28 4
- Multimedia în procesul de
învăţământ
- Tehnologia învăţământului
Pachet opţional 2 la distanţă 1 1 E 14 14 28 4
II Optionale (se aleg două - Educaţie tehnologică şi
discipline): antreprenorială
- Softuri educaţionale
- Pagini WEB
-Baze de date 1 1 E 14 14 28 4
TOTAL OPTIONALE 4 4 0 0 56 56 112 16
219
Bibliografie
220
17. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), the Netherlands:
The extent and impact of higher education
19. Cerghit, I. 2007 : Metode de învăţământ, Ed. a IV-a, Editura Polirom, Iaşi
20. Cosmovici A., Iacob L. (coord.) 1998: Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi
26. Descy P., Tessaring M., 2000: Training and learning for competence,
Cedefop, Thessaloniki
221
32. ETUCE 2005: Europe Needs Teachers. Hearing on Teacher Education.
Report European Agency for Development in Special Needs Education
2003: Special Education across Europe in 2003
39. Eurydice 2004: Keeping teaching attractive for the 21st century
46. GHK for the European Commission 2006: Mobility of teachers and trainers
47. GHK for the European Commission 2006: Mobility of teachers and trainers
222
48. Gliga, Lucia (coord.) 2002: Standarde profesionale pentru profesia
didactică, Bucureşti Golu, M., Fundamentele psihologiei 2007: Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
50. Grant, G.; Elbow, P.; Ewens, T.; Gamson, Z.; Kohli, W.; Neumann, W.;
Olesen, V; Riesmann, D. 1979: On Competence. A critical analysis of
competence-based reforms in higher education , San Francisco
52. Iucu R., 2004: Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii
55. Jinga I., Istrate E., (Coord.) 1998: Manual de Pedagogie. Manual destinat
studenţilor de la DPPD din cadrul MAN, Editura ALL Educational S.A.,
Bucureşti
59. Marcus S., Neacşu Gh. et. al. 1994: Relaţia dintre empatie şi orientarea
helping în structurarea competenţei didactice - Revista de psihologie,
Editura Academiei Române, 1994 - Serie nouă 2, T. 40
60. Miller, S., Taylor, Ph., 1993: The Teacher Education Curricula in the
Member states of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels
223
62. Ministerul Educaţiei 2004: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 5660/2004
224
75. Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului 2008: Raportul
asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2009
84. OECD 2007: Field trial assessment plan: Proposed steps to finalize the
questionnaires following the TALIS field trial. Group of National Experts for
the International Survey for Teachers, Teaching and Learning
88. Păun, E. 2009: Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires
à l'épreuve de la mondialisation, Revista de ştiinţele educaţiei Nr. 2/2009
225
Peretti Andre de, Legrand J.A., Boniface J., 1998: Encyclopedie de
l’evaluation en formation et en education - guide practique, ESF, Paris.
89. Perrenoud, Ph. 1999: Dix nouvelles competences pour enseigner, dans
Pedagogiess, collection dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris
93. Radu, I. 1995: Procesul de învăţământ, în: Ionescu, M., Radu, I., (coord.)
Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
95. Raynal F., Rieunier A. 1997: Pedagogie: dictionnaire des concepts cles,
ESF editeur, Paris
96. Schaub H., Zenko K.G. 2001: Dicţionar de pedagogie (trad.), Editura
Polirom, Iaşi.
97. Smith, Kari 2007: Teacher and student mobility: learning in transnational
contexts
99. Stanciu, I. Gh. 1983: Şcoala şi pedagogia secolului XX, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
102. U.E. 2005: Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels
226
103. U.E. 2006: Progress towards the Lisbon Objectives in Education and
Training. Report 2006. Bruxells: European Commission.
104. U.E. 2007: Common European Principles for Teacher1 Competences and
Qualifications. Report 2007. Bruxells: European Commission.
107. U.E. 2009: Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and
innovation, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-
policy/doc28_en.htm
108. U.E. 2010: Concluziile Consiliului din 19 noiembrie 2010 privind educaţia
în spiritul dezvoltării durabile (2010/C 327/05)
112. Wesselink R., Lans Th., Mulder M., Biemans H., 2003: Competence-
based Education – An Example from Vocational Practice, Lucrare
prezentată la conferinţa ECER, VETNET, Hamburg
227