UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL
DOMENIUL: TIINE ALE EDUCAIEI



ROLUL FORMRII CONTINUE N PROFESIONALIZAREA
CARIEREI DIDACTICE

REZUMAT



COORDONATOR STIINTIFIC:
PROFESOR UNI V. DR. GHEORGHE TOMA



DOCTORAND:
MI HAELA TRI FU (COJ OCARU)






2013
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

2

CUPRINS
A. FUNDAMENTE TEORETICE ALE FORMRII CONTINUE A
CADRELOR DIDACTICE
CAPITOLUL I
POLITICI DE FORMARE CONTINU A CADRELOR DIDACTICE LA NIVEL
NAIONAL I INTERNAIONAL
I.1. Contextul naional i european privind formarea continu a cadrelor didactice
I.2.Formarea continu a cadrelor didactice n ri din Europa
I.3. Politici, strategii i programe de formare continu n Romania

CAPITOLUL II
FORMAREA CONTINU-PREMI S A PROFESIONALIZRII CARIEREI
DI DACTI CE
II.1. Formarea continu a cadrelor didactice
II.2. Competena didactic n sistemul educaional
II.3. Standardele profesiei didactice
II.4. Profesionalizarea carierei didactice

CAPITOLUL III
MENTORATUL EDUCAIONAL - ART I TIIN
III.1. Clarificri terminologice
III.2. Cercetri i programe de succes in mentorat

B. REPERELE CONSTRUCTIVE ALE CERCETRII EMPIRICE
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETRII
IV.1. Tema cercetrii
IV.2. Obiective generale si specifice ale cercetrii
IV.3. Ipoteza cercetrii
IV.4. Matricea cercetrii
IV.5. Stabilirea eantionul de subieci. Eantionarea coninutului cercetrii
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

3

IV.6. Definirea variabilelor implicate n cercetare
IV.7. Metodologia i instrumentele de cercetare
IV.8. Calendarul activitilor (diagrama Gantt)
IV.9. Limitele cercetrii tiinifice
IV.10. Perspectivele cercetrilor viitoare

CAPITOLUL V
ANALIZA, PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA DATELOR
V.1. Rezultate si analize comparative n interpretarea datelor obinute
V.2. Concluzii i valorificarea cercetrii, introducerea noului n practica educaional

CAPITOLUL VI
PROFILUL MENTORULUI DE DEZVOLTARE PROFESIONAL. PROGRAM DE
FORMARE ARDE
VI.1. Analiza transversal asupra legislaiei i reglementrilor privind profesorul mentor n
Romnia
VI.2. Profilul de competene al profesorului mentor de dezvoltare profesional
VI.3. Diagrama Fishboning i stilurile de nvare ale cadrelor didactice
VI.4. Programul de formare ARDE

CONCLUZII FINALE
BIBLIOGRAFIE
LISTA ACRONIMELOR
LISTA FIGURILOR
LISTA TABELELOR
ANEXE
REZUMAT



Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

4


REZUMAT
CUVINTE CHEIE

nvmnt preuniversitar, coal, educaie, formare continu, dezvoltare
profesional, mentor, mentorat educaional, standard ocupaional, rol, competene, strategie,
cariera didactic, profesionalism, performan

Cadrul didactic parcurge n societatea cunoaterii un demers profesional exploziv,
fiind supus att nevoii de asimilare permanent a unor noi de cunotine, abiliti i
competene, ct i utilizrii lor euristice i creative n activitatea didactic. Astfel,
profesionalizarea genereaz pe lng un set de valori cognitive i o contiin profesional
care induce nevoia permanent de formare i perfecionare.
De aceea, formarea profesional a cadrelor didactice este un domeniu de mare interes
n politicile educaionale actuale. Competitivitatea resurselor umane reprezint un domeniu
prioritar de intervenie n contextul eforturilor rilor europene de a contracara efectele crizei
economice mondiale.
Procesul de formare iniial a cadrelor didactice a fost ndelung supus studiului i
cercetrii i se regsete n toate documentele de politic educaional.
Formarea continu a fost mai puin cercetat, de aceea n aceast lucrare vom studia
formarea continu att ca proces de continuare fireasc a formrii iniiale a cadrelor didactice,
ct i ca o necesitate de dezvoltare profesional, de acumulare i autoreglare de competene i
abiliti, care s conduc la performan i un nvmnt de calitate pentru toi elevii din ara
noastr.
Romnia s-a aliniat cerinelor europene i obiectivelor pe termen lung de a forma
resurs uman profesionist, nalt calificat i adaptabil schimbrii, de mbuntire a
sistemului educaional i de promovare a educaiei pe tot parcursul vieii.
Strategiile actuale ale politicilor educaionale privind profesionalizarea pentru cariera
didactic sunt n concordan cu ,,pluralismul i concurena pragmatic din tiinele educaiei
i poteneaz construcia solid a carierei didactice.
Situaiile didactice din viaa de zi cu zi, solicit cadrului didactice soluii noi i
creative, transformndu-l din ,,agent educaional n ,,actor supus refleciei personale i
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

5

explorrii. Cadrul didactic se identific cu ceea ce face i ,,triete activitatea cu elevii, cu un
indice de intervenie personal important.
Profesionalizarea carierei didactice presupune ,,o redefinire radical a naturii
competenelor care se afl la baza unor practici pedagogice eficace.
Formarea cadrelor didactice reprezint o prioritate a politicilor educaionale din ara
noastr i este organic conectat componentelor reformei sistemului de nvmnt. Resursa
uman bine pregtit i calificat, reprezint un vector de dezvoltare la nivelul ntregii
societi.
n acest context, profesionalizarea educatorului este o component important de
autoreglare i reconsiderare a sistemului de formare continu a cadrelor didactice, rezultat al
celor dou linii strategice de baz: ,,alinierea la dimensiunile normative susinute de
integrarea n Uniunea European i necesitatea ameliorrii calitii educaiei i ncurajrii
inovaiei didactice.
n contextul dezvoltrii societii actuale, au aprut n sfera educaiei anumite
probleme care au generat aproape o criz. Pe de o parte, interesul pentru profesia didactic
este foarte sczut, numrul absolvenilor de liceu care se ndreapt spre facultile cu profil
pedagogic este din ce in ce mai redus. Pe de alt parte, formarea iniial realizat n facultile
cu profil pedagogic n momentul finalizrii studiilor superioare, ofer tinerilor profesori, o
formare mult focalizat pe pregtirea de specialitate.
Pregtirea psihopedagogic a viitorului dascl se realizeaz uniform, fr a fi centrat
pe factorul elev i posibilitatea ca informaia primit s fie transformat n achiziie personal.
In facultate, studentul i formeaz unui limbaj specializat de pedagogie si didactic a
disciplinei, intr n contact cu programele colare i nva cum le poate aplica la clasa de
elevi, ntocmete primele proiecte didactice i particip la stagii de practic pedagogic n
coal.
Formarea iniial este doar nceputul unui lung drum al formrii cadrelor didactice.
O clarificare foarte necesar a fost fcut de profesorul I. Svinescu, justificnd mai
aproape de realitate sintagma dezvoltare profesional continu pentru ,,a exprima
continuitatea i coerena dintre diferitele etape ale carierei didactice, n contextul nvrii pe
tot parcursul vieii.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

6

,,Nu ntotdeauna exist o suprapunere total ntre intenionalitatea formrii iniiale i
configuraia efectiv a unei profesiuni
1
. i atunci ne ntrebm, cum poate rezolva sistemul
educaional problema conexiunii formrii iniiale cu formarea continu i cu efect de
profesionalizare n cariera didactic n perspectiv.
Citatul lui J. Stuart-Mill: Pentru a-l nva matematic pe John este preferabil ca
profesorul s cunoasc matematica, dar este imperativ necesar s-l cunoasc pe John este
rspunsul la una din ntrebrile retorice ale cadrului didactic.
Din aceasta perspectiv, existena unui mentor de dezvoltare profesional poate fi cheia
succesului didactic. Mentorul poate nsoi studentul, tnrul profesor debutant dar i
profesorul cu gradul definitiv pe drumul cunoaterii i formrii profesionale i personale.
Mentorul poate oferi sprijin n definirea intelor de dezvoltare profesional, poate oferi
modele de proiectare, material didactic i design educaional, poate stabili prin relaia de
mentorat puni cognitive, afective i emoionale cu discipolul su.
Mentoratul este procesul care transfer accentul de interes de la nevoia de formare
continu pentru ,, a fi profesor de , la nevoia ,,de a fi cadru didactic profesionist.
n contextul cunoaterii nevoilor de formare continu a cadrelor didactice i a
impactului programelor de dezvoltare profesional prin activiti de mentorat, derulate n ara
noastr, ncepnd din anul 2003, motivaia abordrii temei de fa a fost susinut de
urmtoarele argumente: absena unor studii asupra rolului formrii continue cadrelor
didactice prin activiti de mentorat n profesionalizarea carierei didactice; lipsa unei legislaii
actualizate i unitare la nivel naional, privind profilul de competene al mentorului de
dezvoltare profesional.
Lucrarea de doctorat cu titlul ROLUL FORMRII CONTINUE IN
PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE, i propune o profund investigaie
teoretic si practic asupra formrii continue a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar din Romnia, valoriznd rolul mentoratului educaional n profesionalizarea
carierei didactice, ntr-un spirit deschis, anticonservator, n consens cu micarea de idei
contemporan.
Politicile educaionale din ar i strintate arat trendul ascendent si abordarea tot mai
pregnant a acestei teme. Legea Educaiei Naionale, face referiri la urmtoarele articole: Art.

1
Cuco, C., 1998, Tribuna nvmntului, pag. 8
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

7

43(5). Art. 207 (c), Art. 214 (b), Art. 219 (1), (4), Art. 231(1) i precizri asupra statutului
profesorului mentor.
Art. 304 (1) ,,Personalul care lucreaz n domeniul educaiei permanente poate ocupa
urmtoarele funcii: cadru didactic, cadru didactic auxiliar, formator, instructor de practica,
evaluator de competente, mediator, facilitator al nvrii permanente, consilier, mentor de
dezvoltare profesional, facilitator/tutore online, profesor de sprijin si alte funcii asociate
activitilor desfurate n scopul educaiei permanente.
In catalogul european Comenius de cursuri de formare profesional, se regsete tema
mentoratului: Induction and Guidance of Newly Appointed Teachers, propus de
Universitatea din Amsterdam.
Cunoaterea temeinic a literaturii de specialitate din domeniu, experiena si expertiza
personal dobndit in timp, situarea in perspectiva de interior att a cadrului didactic, ct i
a profesorului mentor, mi-a permis selectarea cu grij si pertinen a punctelor de vedere ce
se potrivesc abordrii acestei teme.
Structurat pe ase capitole, lucrarea i propune s cupleze experiena si practica din
domeniu, cu datele teoretice i cele experimentale referitoare la att de importanta problem a
formrii profesionale a cadrelor didactice, ntr-o abordare modern, relativ nou n ara
noastr, mentoratul.
Capitolul I POLITICI DE FORMARE CONTINU A CADRELOR DIDACTICE
LA NIVEL NAIONAL I INTERNAIONAL, trateaz transformrile multiple prin care
a trecut nvmntul la nivel european i n ara noastr odat cu schimbrile de ordin
economic, politic i social.
Evideniind faptul c, Romania a resimit nevoia schimbrilor eficiente n nvmnt i
educaie, n general, iniiind i desfurnd o ampl politic de reform, care a prins contur
abia dup 1997, proces care continu i astzi, capitolul de fa subliniaz politicile
educaionale referitoare la formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i
semnificaiile acestora asupra sistemului de nvmntul romnesc.
Documentele de politic europeana n privina formrii continue a cadrelor didactice, au
la baz strategiile i programele comunitare, dar fiecare ar i-a adaptat politicile naionale, n
funcie de contextul socio-economic i nevoile de formare specifice.
De aceea, formarea continu a cadrelor didactice are statut diferit de la o ar la alta.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

8

Capitolul II al lucrrii, intitulat FORMAREA CONTINU - PREMIS A
PROFESIONALIZRII CARIEREI DIDACTICE , cuprinde o prezentare a sistemului
de formare iniial i continu din ara noastr si un demers al carierei didactice spre
profesionalizarea ei.
O component important a formrii cadrelor didactice este profesionalizarea. Ursula
chiopu definete profesiunea astfel: ,, complexul de cunotine teoretice i deprinderi
practice care pregtesc formarea diferiilor lucrtori
2
.
Referitor la fenomenul profesionalizrii carierei, profesorul E. Pun consider c este
un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe
baza asimilrii unui set de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective
3
.
Mirela Constandache definete profesionalizarea ca ,,un proces de raionalizare a
cunotinelor tiinifice i psihopedagogice, precum i de activare a unor practici eficiente n
situaii educaionale.
Profesionalizarea poate fi studiat din dou perspective:
- din perspectiva psihologic, reprezint o preocupare pentru formarea unei
personaliti capabile de a se adapta la cerinele speciale ale procesului didactic.
- din perspectiva pedagogic, comportamentul educaional fiind ,,reflectarea extern a
trsturilor interne de personalitate.
Profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a profesiei didactice n
cmpul activitilor i profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.
Profesionalizarea carierei didactice este practic un proces de transformare a meseriei
ntr-un apostolat, o compatibilizarea din mers a aptitudinilor si competenelor pe care le are
un dascl cu cerinele profesiunii la fiecare moment dat, dar i pentru fiecare etapa social
parcurs, educatorul practic, dincolo de a face o meserie, ,,ndeplinete o misiune, fcnd o
art.
Capitolul III MENTORATUL EDUCAIONAL - ART I TIIN
evideniaz corelaia indestructibil dintre mentorat vzut ca art care face referire la
calitile personale ale mentorului grefate pe cunotine specifice si aptitudini, motivaii i

2
chiopu, U., Dicionarul de psihologie, Editura Babel, Bucureti 1997
3
Pun, E., Profesionalizarea carierei didactice, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Consiliul
Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Bucureti, 2002.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

9

mentoratul vzut ca tiin- care are la baz acumulri teoretice exprimate n competene,
certificri, legi, teorii, principii, metode, etc.
Profesorul mentor de dezvoltare profesional, completeaz cu succes profilul cadrului
didactic. Profilul de competene didactice ale profesorului mentor de dezvoltare profesional,
nu difer esenial de competenele pe care ar trebui s le dezvolte orice cadru didactic
profesionist. Conceptul de competen studiat n capitolul doi al acestei lucrri, poate fi
completat la acest nivel deoarece competena, semnific mult mai mult dect tehnica de
realizare a sarcinilor didactice sau dect informaiile necesare n realizarea acestora; ea este o
rezultant a abilitilor, aptitudinilor i atitudinilor de care dispune mentorul, aflat n
coresponden direct cu natura i complexitatea obiectivelor instructiv-educative, cu
exercitarea tuturor abilitilor didactice, n ntregul comportament socio-profesional al
profesorului mentor.
Sarcinile unui mentor sunt numeroase i complexe. Competena didactic, care include
i atribuiile menionate, nu se identific doar cu aptitudinea pedagogic, dei, aceasta din
urm este implicat, competena didactic avnd o sfer mai larg i cuprinznd n structura
ei, o serie de date referitoare la pregtirea de specialitate a profesorului, la valorile dup care
se conduce, la relaiile sociale n care aceste se integreaz.
Ea pare a fi o reuniune a mai multor competene:
competena profesional-tiinific,
competena moral,
competena comunicativ,
competena psihologic,
competena social,
competena pedagogic etc.
Astzi, tot mai muli specialiti n domeniu, vorbesc de aplicarea n practic a teoriei
universalitii mentoratului, teorie aplicabil prin dubla profesionalizare a cadrului didactic,
fapt posibil prin deinerea de cunotine din domeniul de activitate al mentorului, de
cunotine specifice de management si prin dezvoltarea capacitii sale creative n cadrul
activitilor de mentoring.
Privit din aceast perspectiv, mentorul practic o profesie specific care are la baz o
cultura educaional, care deschide posibilitatea profesionalizrii, abordrii interdisciplinare a
teoriei si practicii educaionale.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

10

Capitolul IV METODOLOGIA CERCETRII Tema realizrii unei cercetri
pentru studierea rolului formrii continue aspra profesionalizrii carierei didactice n
sistemului educaional preuniversitar romnesc, este de interes i actualitate dei a mai fost
studiat, cercetat i expus n multe lucrri de specialitate.
Noutatea cercetrii deriv din faptul c n demersul experimental, focusarea formrii
continue s-a fcut asupra programelor de formare prin activiti de mentorat, n paralel cu
studierea competenelor profesorului mentor, ca profesionist n sistemul de educaie.
Formarea continu a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, s-a dovedit a fi unul
din cele mai eficiente programe de formare, n urma studiilor longitudinale realizate la
finalizarea celor dou mari proiecte cu finanare european, desfurate la nivel naional,
,,Proiectul pentru nvmntul Rural i ,,Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin
activiti de mentorat.
Succesul celor dou programe a generat ideea acestei teme de cercetare i a lucrrii de
doctorat. n acest sens, am avut oportunitatea s realizez demersul de cercetare n colile n
care se implementase mcar unul din aceste programe, cunoteau specificul formrii cu un
mentor, ne aflam pe un teren cunoscut, avnd ca respondeni i parteneri, cadre didactice i
directori, mentori, cu care lucrasem n programele amintite. La nivelul judeului Bacu, n
cele dou mari programe au fost mentorate peste 80% din cadrele didactice existente n
perioada 2005-2011.
I V.2. Obiective generale i specifice ale cercetrii
Scopul cercetrii:
Cercetarea pune n valoare scopul demersului constatativ - acela de a investiga i
contura situaia existent la nivelul realitii educaionale n domeniul profesionalizrii
carierei didactic i in ceea ce privete competenele profesionale i manageriale ale
profesorului mentor, ca un model teoretic i practic a profesorului profesionist.
Investigaiile constatative au urmrit culegerea datelor eseniale pentru configurarea
premiselor care stau la baza proiectrii interveniei experimentale.
Demersul cercetrii a contribuit la conturarea unui model de referin a profilului de
competene ale mentorului de dezvoltare profesional, rezultat din implementarea
programelor de formare prin activiti n ara noastr.


Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

11

Obiectivele cercetrii:
Obiectivul 1: S identificm gradul de acceptare de ctre cadrele didactice a
activitilor de formare propuse n coal;
Obiectivul 2: Studierea impactului formrii continue prin activiti de mentorat asupra
profesionalizrii carierei didactice.
Obiectivul 3: S observm atitudini i poziii ale cadrelor didactice, care dovedesc
nivelul de ncredere al cadrelor didactice n profesorul mentor .
Obiectivul 4: S msurm efectul programului de formare asupra comportamentului
profesorilor la clasa de elevi;
Obiectivul 5: Identificarea competenelor specifice necesare profesorului mentor prin
definirea conceptului de profesor mentor de dezvoltare profesional in scopul completrii
competenelor mentorului de ndrumare a practicii pedagogice i de inducie;
Obiectivul 6: S surprindem piramida motivaional a cadrelor didactice asociat cu
valorile nou create ale profesorului mentor de dezvoltare profesional.

IV.3. Ipoteza cercetrii
I poteza general:
Participarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitare la programe de formare
continu prin activiti de mentorat, dezvolt competenele cadrelor didactice i contribuie la
profesionalizarea carierei lor didactice
I poteze de lucru (specifice):
I poteza 1: Dac un cadru didactic beneficiaz de o ofert de activiti de formare
continu atractiv pentru el, atunci ne ateptm s participe la aceste activiti.
I poteza 2: n urma implementrii programului de formare continu a cadrelor
didactice prin activiti de mentorat, performanele cadrelor didactice vor fi mai bune dect
rezultatele iniiale obinute de ctre acetia, n absena oricrei intervenii.
I poteza 3: Un nivelul ridicat de ncredere al cadrelor didactice n mentorul de
dezvoltare profesional se asociaz cu un nivel mai ridicat al performanei n munc i invers.
I poteza 4: Performanele didactice difer n funcie variabilele demografice i de
statut profesional.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

12

I poteza 5: Dac un cadru didactic beneficiaz de un un curs de dezvoltare profesional
prin activiti de mentorat, atunci ne ateptm ca acesta s dezvolte un set de atitudini i
competene congruente cu profesorul mentor.
I poteza 6: Dac activitile de mentorat presupun modaliti provocatoare de
implementare de achiziii i competene noi, atunci ne ateptm ca i cadrul didactic s fie
motivat pentru participarea la cursurile de formare, pentru a deveni profesori mentori de
dezvoltare profesional.
Presupunem c exist o relaie de interdependen ntre abordarea problematicii
nvrii, comportamentelor profesionale viznd profesia didactic si percepiile principalilor
actori implicai n acest proces.

Figura nr. 12: Convergena obiectivelor i ipotezelor de cercetare

IV.4. Matricea logic a cercetrii
Literatura de specialitate consemneaz diverse orientri i abordri n privina
metodelor din tiinele socioumane.
Matricea logic este definit ca ,,un instrument care ajut la ntrirea capacitii de
concepie, implementare i evaluare.
Matricea logic este uor de proiectat i de utilizat, ne ofer repere logice pentru
structurarea i organizarea gndirii logice, face conexiunea ipoteze, variabile, obiective,
metode i indicatori utilizai pe tot parcursul proiectului de cercetare.
Avnd bine definite aceste elemente, ne ajut n realizarea demersul asociat prin
activitatea de evaluare, att pentru fiecare etap a proiectului, ct i pentru evaluarea general.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

13

Matricea logic este un element referenial pentru anticiparea etapelor de proiect i
asigura continuarea procesului, ntr-un mod constructiv i focalizat pe atngerea obiectivelor
propuse.
Etapele cercetrii
Etapa I Dup proiectarea i prezentarea temei de cercetare, am ntreprins un studiu
amnunit asupra contextului teoretic al problemei de cercetare. Activitatea a avut un caracter
informativ fiind concentrat pe:
- identificarea principalelor contribuii teoretice n domeniul formrii profesionale
continue;
- n domeniul profesionalizrii carierei didactice;
- n domeniul mentoratului educaional;
- selectarea bibliografiei existente n ar i strintate.
Am insistat asupra definirii obiectivului general/scopului cercetrii si am urmrit
sintetizarea caracteristicilor programelor de formare prin activiti de mentorat, indiferent de
contextul de nvare (faza analitic), de cunoatere a celor mai noi achiziii realizate n
domeniu pe plan naional si internaional.
Etapa aII-a - cercetarea aciune (propriu-zis), a fost concentrat n jurul
obiectivelor cu caracter specific. Au fost evideniate aspectele particulare ale mentoratului
didactic (percepii si activiti din aria de interes a cercetrii), vzute din perspectiva
optimizrii proceselor de formare profesional i a mentoratului educaional.
n aceast etap am aplicate metodele: focus-grup i observaia direct (metode
asociate n vederea elaborrii criteriilor de analiz a activitii de mentorat, a standardelor de
calitate, a categoriilor de competene, a descriptorilor comportamentali relevani pentru
activitatea profesorului-mentor).
Pe baza informaiilor culese am elaborat un chestionar pentru studiul percepiilor
cadrelor didactice, asupra impactului dezvoltrii lor profesionale prin activitii de mentorat
i pentru creionarea un profil de competene al profesorului-mentor.
Etapa a-III-a realizarea unui profil de competene pentru profesorul mentor, model
al cadrului didactic profesionist.
Etapa a IV-a proiectarea unui program de formare pentru ocupaia de mentor de
dezvoltare profesional.

Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

14

I V.5. Stabilirea eantionul de subieci. Eantionarea coninutului cercetrii
Eantionarea lotului de respondeni implicai n activitatea de cercetare a fost atent
proiectat pentru identificarea populaiei din grupul int , innd cont n primul rnd de
variabilele de selecie. Am avut n vedere n aceast ealonare dou criterii importante:
- dimensiunea i structura eantionului pentru a fi ndeplinit o condiia de
reprezentativitate a eantionului n raport cu colectivitatea general cercetat;
- oferta statistic i organizatoric a cercetrii: resursele de timp, resursele financiare,
tipul de sondaj.
Astfel, grupul int a fost structurat dup cele dou mari loturi de cercetare:

Pentru ancheta pe baz de chestionar: 480 cadre didactice din nvmntul
preuniversitar
Pentru focus grupuri: 10 cadre didactice i 8 mentori
Din punctul de vedere al variabilelor de ealonare, lotul experimental a fost clasificat
dup variabile independent, astfel:

Figura nr. 12: Eantionarea lotului dup variabilele independente

Descrierea grupului respondenilor
a) Grupul int pentru ancheta pe baz de chestionar
Studiul a fost realizat prin colectarea rspunsurilor de la grupul int constituit din
profesori de diferite discipline i nvtori care predau n nvmntul preuniversitar.


Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

15

Distribuia respondenilor dup forma de nvmnt n care lucreaz
Forma de nvmnt Nr. cadre didactice
nvmnt primar 106
Invmnt gimnazial 170
nvmnt liceal 204

Respondenii se grupeaz dup mai multe criterii, dup cum urmeaz:
Mediul de reziden
Au fost 480 de respondeni, din care 60% din total respondenilor locuiesc in mediul
urban si 40% locuiesc n mediul rural.

Tabelul nr.14: Distribuia respondenilor dup mediul de reziden
Urban Rural
288 192

60%
40%
Urban Rural

Distribuia respondenilor dup mediul de reziden
Vrsta.
Criteriul de vrst a fost propus pentru a se corela cerina de formare exprimat cu
experiena profesional dobndit dar i cu progresul n formarea continu, tranele de vrst
propuse corespunznd etapelor de debut n cariera didactic, de implicare i afirmare
profesional, inclusiv prin obinerea gradelor didactice, de consolidare a poziiei profesionale
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

16

prin experiena dobndit, respectiv de final de carier. Respondenii s-au distribuit dup
vrst astfel:
Distribuia respondenilor pe categorii de vrst
Categorie Numr cadre didactice Proporie
vrst
24-35 ani 108 45%
35-50 ani 112 40%
50-65 ani 60 15%



Distribuia dup gen
Din totalul de 480 respondeni, 55% sunt de sex feminin i 45 % sunt de sex masculin.
Distribuia respondenilor pe gen
Femei Barbati
264 216

0
50
100
150
200
250
300
Femei Barbati
264
216

Distribuia respondenilor pe gen




Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

17

Distribuia dup funcia didactic
Din totalul de 480 cadre didactice chestionate, 374 sunt profesori i 106 nvtori. La
prima vedere, ar putea fi considerat ca o discrepan, numrul mult mai mare a profesorilor
dect a nvtorilor. Aici trebuie de avut n vedere dou aspecte:
- Profesorii reprezint att forma de nvmnt gimnazial ct i forma de nvmnt
liceal, reprezentativitatea fiind de 170 profesori gimnaziu, respectiv 204 profesori
liceu;
- Un numr mare de nvtori au finalizat n perioada cercetat, studii superioare,
devenind profesori pentru nvmntul primar, de aceea se ncadreaz la aceast
distribuie n calitate de profesor.
O component important a eantionrii a constituit-o realizarea unui grup int
heterogen, care s reprezinte o categorie divers de cadre didactice, att pentru funciile
didactice ct i pentru specialitatea disciplinei predate.

Distribuia respondenilor dup funcia didactic
Profesor Invator
374 106

374
106
Profesor Invator

Distribuia respondenilor dup funcia didactic
Stadiul formrii continue este identificat prin mai multe ntrebri n cadrul studiului,
printre care cea referitoare la distribuia dup gradele didactice:
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

18

Distribuia respondenilor dup gradul didactic
Grad didactic Proporie
Debutant 28%
Definitiv 29%
Gradul didactic II 22%
Gradul didactic I 21%

Debutant Definitiv Gradul
didactic II
Gradul
didactic I
28%
29%
22%
21%

Distribuia respondenilor dup gradul didactic

Vechimea cadrelor didactice
Grupul int chestionat, dup vechimea n sistemul educaional, se distribuie astfel:
Distribuia respondenilor dup vechimea n nvmnt
Categorie de varst Proporie
Sub 2 ani vechime 9 %
3-10 ani 21 %
10-15 ani 38 %
15-20 ani 16%
Peste 20 ani 16%

Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

19

Sub 2 ani vechime
3-10 ani
10-15 ani
15-20 ani
Peste 20 ani

Distribuia respondenilor dup vechimea n nvmnt
Distribuia respondenilor dup aria curricular a disciplinei predate
Dup aria curricular, cadrele didactice chestionate au speciliti diverse. Din acest punct
de vedere, grupul chestionat este heterogen.
Distribuia respondenilor aria curricular
Categorie de varst Proporie
Limba i comunicare 19 %
Om i societate 21 %
Matematica i tiine 32 %
Tehnologii 14%
Educaie fizic 11%
Artistic 3,30%
Consiliere i orientare 0,70%

19%
21%
32%
14%
11%
3,30%

Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

20

Funcii ndeplinite prin ncadrare
Dup funcia ndeplinit prin ncadrare, cadrele didactice respondente au urmtoarea
distribuie:
Distribuia respondenilor dup funcia de ncadrare
Funcie Numr
De predare 165
Responsabil catedr 30
Metodist 35
Director 38
Inspector 12


Distribuia respondenilor dup funcia de ncadrare
Cursuri de formare continu autorizate
Majoritatea cadrelor didactice care au rspuns la ntrebrile chestionarului au finalizat i
alte cursuri de formare continu autorizate, dup cum urmeaz:
Furnizori de educaie
Furnizor educaie
Procent
Casa Corpului Didactic 36%
Programele POSDRU 22%
Furnizori autorizai, CNFP, furnizori autorizai CNFPA 41%
Ali furnizori 1%
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

21


Metodologia cercetrii a fost o activitate complex, care a constat n proiectarea,
aplicarea i investigarea urmtoarelor metode de cercetare: analiza documentelor, metoda
anchetei pe baza de chestionar si tehnica focus grupului.


CAPITOLUL V ,,ANALIZA, PRELUCRAREA I INTERPRETAREA DATELOR
STATI STI CE, prezint rezultatele cercetrii n urma aplicrii Chestionarului de opinie i a
Focus grupului.
Eantionul cercetrii a fost format din 480 cadre didactice, nvtori i profesori care
predau n coli din mediul urban i rural, cadre didactice din nvmntul primar, gimnazial
i liceal.
Focus grupurile au fost organizate pe dou structuri, pentru cadre didactice i pentru
mentori. Focus grupul pentru cadrele didactice a fost format din 10 cadre didactice, cu
funcii didactice i specialiti diferite, care s acopere o arie ct mai mare de interese i nevoi
specifice nvtor, profesori, directori, metoditi, inspectori.
Focus grupul pentru mentori a fost format din 6 profesori mentori de dezvoltare
profesional, cu experien n programele de formare continu prin activiti de mentorat.
CAPITOLUL VI este o finalitate a cercetrii desfurate. Intitulat ,,PROFILUL
MENTORULUI DE DEZVOLTARE PROFESIONAL. PROGRAM DE FORMARE
ARDE, acest ultimul capitol prezint o analiza transversal asupra legislaiei i
reglementrilor privind profesorul mentor n Romnia, contureaz profilul de competene al
profesorului mentor de dezvoltare profesional i propune un model de formare de tip nou,
dup modelul lui Chip R. Bell.
Educaia este un proces complex, de lung durat, care ncepe nc nainte de natere i
se continu pe tot parcursul vieii. n contextul actual, al existenei unei societi
informaionale, o societate aflat ntr-o permanent schimbare de paradigme educaionale,
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

22

nvarea se parcurge n coal, 12-18 ani, dar adesea nvarea depete graniele colii i
devine cu caracter permanent.
Ritmul de dezvoltare al tehnologiilor, explozia de informaii noi i nevoia de asimilare a
ei, prin formarea i dezvoltarea de noi competene,determin schimbri majore la nivelul
motivrii adulilor pentru formarea lor profesional continu.
Cadrele didactice resimt mai mult dect alte categorii socio-profesionale nevoia de
adaptare la nou i de dezvoltare profesional.
John Chaffee considera c ,,Suntem inundai de informaie, dar suntem nsetai de
cunoatere. Informaia primit se transform n cunoatere, n urma analizei, sistematizrii,
sintetizrii i transformrii n achiziie personal.
Marele filozof grec Sofocle are n acest sens un alt punct de vedere sinergic cu cel al lui
Chaffe ,,Cunoaterea trebuie s vin prin aciune. Cele trei elemente importante n spirala
evoluiei sunt: informaia, cunoaterea i aciunea.
Ele sunt interdependente i se poteneaz reciproc. Dac informaia nu implic i
aciune, atunci cunoaterea nu se realizeaz dect parial i rmne stocat inutil.
n societatea cunoaterii, cunoaterea a devenit o adevrat for, care ,,poate fi creat,
poate fi distrus, i are o calitate deosebit-este sinergic, adic ntregul este mai mare dect
suma prilor
4
.


Ciclul cunoaterii


4
Budei, R., Tehnica informrii, Ed. Ingratis

ACIUNE

CUNOATERE

INFORMAIE

CICLUL CUNOATERII
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

23

nainte de a propune programul de formare, ca o un element de contribuie personal,
dar i ca o propunere a acestei lucrri, am proiectat i parcurs dou etape de minicercetare
tiinific: Tehnica Fishboning pentru a analiza nevoile de formare a cadrelor didactice care
doresc s devin mentori i un Chestionar pentru identificarea stilurilor lor de nvare.
Cele 480 de cadre didactice descrise n capitolul precedent, au fost respondenii
acestui chestionar.

DI AGRAMA FISHBONE (OS DE PETE)

Diagrama os de pete, denumit i diagrama cauz - efect, a fost propus n anul 1983
ca instrument de analiz de doctorul japonez Kaoru Ishikawa. Nu este un procedeu strict
didactic, ci are o arie larg de acoperire ajutnd n cercetare la identificarea cauzelor nedorite,
care au un anumit efect asupra fenomenului propus spre studiu.
Profesorul Ovidiu Pnioar, arta ntr-un articol recent, c ,,metoda fishbone are ca
scop investigarea cauzelor produciei de proast calitate prin utilizarea unei diagrame sub
forma scheletului unui pete; pentru aceasta, procesul pornete de la notarea problemei ntr-un
chenar care va forma capul petelui
5
.
Diagrama os de pete ilustreaz cauzele principale i secundare ale unui anumit efect.
Se realizeaz n grup, prin procesul de brainstorming i este utilizat pentru identificarea
cauzelor de baz ale unor probleme.
PROBLEMA
CAUZE
SECUNDARE

Structura general a unei diagrame os de pete
In cercetarea noastr, am folosit aceast metod pentru a studia lipsa de interes a unor
cadre didactice pentru profesionalizarea carierei didactice. Se poate observa n ultimii ani, un
mare dezinteres pentru nscrierea elevilor absolveni de liceu la facultile cu profil pedagogic

5
Pnioar, O., 2013, Tehnica fishboning cnd oasele de pete ne ajut s gsim cauze
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

24

i rezultate foarte slabe la examenele de titularizare i obinerea gradelor didactice n
nvmnt.
Mai mult, anual un numr foarte mare de cadre didactice titulare, renun la post i
prsesc cariera postul de cadru didactic, ndreptndu-se spre locuri de munc mai bine pltite
din ar i strintate.
Problemele economice i salariile sunt evidente dou motive care determin pe de o
parte aceasta situaie de criz din sistemul educaional din ara noastr, dar regsit n
proporii diferite la nivelul sistemelor educaionale din ntreaga Europ.
Noi nu ne propunem ,,s batem la ui nchise, ci depind latura pecuniar, cutm s
identificm alte cauze importante care genereaz acest gen de criz de sistem n ara noastr.
Obiectivul principal al acestei cercetri a fost ilustrarea grafic a legturii dintre lipsa
de motivaie a cadrelor didactice pentru profesionalizarea carierei didactice i factorii ce au
dus la apariia acestuia. Acest instrument are urmtoarele obiective principale:




Obiectivele aplicrii Tehnicii Fishboning
Am utilizat aceast diagrama ,,os de pete pentru:
a atrage atenia cadrelor didactice i factorilor decizionali din sistemul de educaie
asupra interesului sczut a unui numr din ce n ce mai mare de cadre didactice de
profesionalizarea carierei didactice;
a direciona cercetarea asupra asupra cauzelor reale, dependente de sistem, i nu a
efectelor;
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

25

a identifica legtura dintre factorii care influeneaz apariia dezvoltarea fenomenului
studiat,
a identifica zona cu informaii insuficiente privind creterea motivaiei cadrelor
didactice de a se ndrepta spre cariera didactic;
a nelege cum funcioneaz procesul de demotivare din interiorul sistemului.
Pentru construirea i analizarea acestei diagrame am parcurs urmtorul demers:
Grupul de lucru format din 12 cadre didactice, a reprezentat grupul int al acestei
cercetri.
Etapa 1 Prezentarea i definirea procesului de profesionalizare a carierei didactice ce
trebuie analizat. S-a formulat tema de studiu i s-a notat ntr-un chenar, n partea dreapt a
diagramei.
Etapa 2 S-a desenat pe o plan, ira spinrii sub forma unei sgei orientate spre dreapta.
n dreapta sgeii s-a notat o descriere scurt a efectului sau rezultatului, reprezentat ntr-un
chenar.
Etapa 3 Identificarea cauzelor principale care au dus la apariia efectului de demotivare a
cadrelor didactice pentru profesionalizarea carierei didactice: cauze sistemice, cauze
legislative, cauze management colar, cauze de relaionare i comunicare.
Denumirile principalelor ramificaii ale diagramei care au devenit categorii i pot
determina cauzele care au generat fenomenul studiat sunt: coala/ instituia, elevii, colegii,
familia. Apoi s-a ncadrat fiecare categorie ntr-un chenar i s-au legat toate chenarele de
sgeat, printr-o linie diagonal.
Etapa 4 S-a discutat despre fiecare cauz principal i s-au identificat i factorii secundari,
care pot avea legtur cu efectul. Fiecare factor secundar determinat a fost notat n dreptul
fiecrei cauze principale.
Etapa 5 A avut loc analiza diagramei realizate care ne va ajuta la identificarea cauzelor
posibile de demotivare a cadrelor didactice, examinarea ,,echilibrului diagramei i
concluzionarea.
Dup ce am identificat cauzele principale care demotiveaz profesorii s participe la
programe de formare continu i s se focuseze spre profesionalizarea carierei didactice, i am
echilibrat balana cauz efect privind motivaia pentru cariera didactic, ne-am ndreptat
atenia spre rolul mentorului n acest proces de maturizare profesional i profesionalizare.

Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

26

Chestionar pentru identificarea stilurile lor de nvare
n acest sens am utilizat pentru analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice, un
chestionar pentru identificarea stilurile lor de nvare, foarte util n procesul de nvare
experienial.
Kolb este cunoscut ca fiind cel care a lansat stilurile de nvare moderne, n 1984, n
cartea sa nvarea experienial.... El definete stilurile de nvare astfel:
Stilurile de nvare reprezint preferina manifestat pentru un anumit mod de adaptare, n
detrimentul altor moduri); dar aceste preferine nu opereaz prin excluderea altor moduri de
adaptare, ci variaz, de regul, de la o perioada de timp la alta i de la o situaie la alta (Kolb,
1981, pag. 290)
Teoria lui Kolb a fost rezumat practic, pe lng prerile personale i Kolb (1984)
componentele experieniale ale ctorva teoreticieni influeni, printre care Dewey (1916),
Piaget (1971), James (1890), Jung(1960) i Freire (1973), rezultnd n acest fel ,,Teoria a
nvrii expereniale (TIE).
Kolb consider definitorii urmtoarele 6 caracteristici ale nvrii experieniale:

Caracteristicile ale nvrii experieniale

1. nvarea este cel mai bine conceput ca proces
2. nvarea este continu i bazat pe experien
3. nvarea presupune rezolvarea conflictelor, acestea rezolvndu-se prin alegerea unei
soluii din patru posibile:
Experiena concret (EC),
Observarea reflexiv(OR),
Conceptualizarea abstract (CA) i
Experimentarea activ (EA)
4. nvarea este un proces holistic de adaptare la lume
5. nvarea implic tranzacii ntre individ i mediu
6. nvarea este procesul de creare a cunotinelor

Tot teoria lui Kolb, aduce n discuie, existena a dou dihotomii ,,respectiv sentiment
- gndire, care reprezint continuumul procesrii informaiei (cum anume proceseaz
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

27

individul informaia preluat din mediu), i contemplare vs. aciune, care reprezint
continuumul percepiei (cum anume percepe individul informaia din mediul nconjurtor).

Tabelul de contingen Kolb al stilului de nvare
Contemplare Aciune
Sentiment Divergent Acumulare
Gndire Asimilare Convergent

Aadar, n procesul de nvare, ,,n funcie de modul dominant de prelucrare a
informaiei al individului, bazat pe sentiment sau gndire, i de percepia dominant a
individului, bazat pe contemplare sau aciune, individul manifest o component dominant
n stilul su de nvare ( Crian, 2005, pag. 32).
Scorarea i analiza rezultatelor chestionarului privind stilurile de nvare au pus n
eviden urmtoarele date statistice.
Rezultatele chestionarului privind stilurile de nvare
Activ Reflexiv Teoretician Pragmatic
215 57 126 82

Tabelul de mai sus arat c stilul Activ a primit cea mai mare preferin din partea
respondenilor, nregistrnd un procent de 45% , bifnd rspunsurile caracteristice acestui stil 215
cadre didactice. Aceast scorare, ne arat ca aproape jumtate din grupul int, prefer s
utilizeze n majoritatea timpului ,,stilul de nvare orientat spre aciune.
A doua preferin a cadrelor didactice respondente o reprezint stilul Pragmatic de
abordare a nvrii i se regsete n utilizarea modului de nvare interpersonal. Un
procent de 26% din cadre didactice chestionate, se regsesc mai bine n acest stil.
Aceste dou rezultate coroborate sugereaz faptul c, respondenii ,,prefer s nvee
fcnd i discutnd cu alii, dect s nvee gndind i privind la alii.
Stilul de nvare Teoretician se afl pe locul trei n topul preferinelor cadrelor
didactice chestionate, cu un procent de 17% din totalul chestionat, primit cea mai mare
preferin pentru ntrebrile axate pe tema dezvoltrii personale.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

28

Totui, nu putem face o delimitare foarte strict a stilurilor de nvare rezultate n urma
aplicrii chestionarului, deoarece variabilele supuse analizei, nu sunt independente una fa de
alta.
Intrebrile au un format ipsativ, ceea ce implic c o preferin pentru un stil, exclude
posibilitatea de a mai prefera i alt stil.
Programul de formare propus, avnd ca model formatul propus de Chip Bell, cu
denumirea Modelul ARDE, are la baz idea c ,,educaia de calitate are nevoie de patru
nsuiri de baz, care formeaz paii necesari n procesul educaional.
6

Pentru realizarea unui proces mentoral eficient, mentorul trebuie s dezvolte
urmtoarele aptitudini abandonarea, recunoaterea, druirea i extinderea.
Modelul se numete ARDE i prezint ,,o formul mnemonic, ca o reprezentare
simbolic a scopului, care faciliteaz nvtura printr-o relaie n care se ard barierele
puterii.
Profilul mentorului de dezvoltare profesional creioneaz competenele profesorului
mentor abordat din dou ipostaze: competena atribuit si competena intrinsec, propriu-zis,
dat de cunotinele de specialitate, de calitile, aptitudinile si deprinderile pe care mentorul
trebuie s le posede.
Dubla competen poate fi obinut in urma unui traseu de profesionalizare continu si
sistematic de dezvoltare a propriilor capaciti, aptitudini, abiliti si cunotine.
In zilele noastre asistm la necesitatea profesionalizarea carierei didactice. Mentorul
colar este o profesie reglementat, a crei ocupare este condiionat de studii specializate
care permit dobndirea unui status si a unui rolul social.
Rolurile pe care trebuie s le ndeplineasc mentorul, reclam o suit de competene
(de comunicare si relaionare, psihosociale, de utilizare a tehnologiilor informaionale, de
conducere si coordonare, de evaluare, de gestionare si de administrare a resurselor), care
implic dezvoltarea emoional, self-managementul, care la rndul lor reprezint capaciti
specifice.
Programul de formare propus are module specifice formrii mentorului de dezvoltare
profesional i este adaptat nevoilor acestuia de formare i pregtire specifice.
Cursul are o partea teoretic, bine conturat i flexibil studiului individual i formrii
directe, centrat pe un coninut clar i riguros, pe teme de interes pentru viitorul mentor.

6
Bell, C., 2010, Manageri i mentori, Ed. Curtea Veche

Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

29

Partea practic este structurat pe dou paliere: construirea i dezvoltarea relaiei de
mentorat i proiectarea instrumentelor i documentelor mentoriale.

Structura cursului propus

Denumirea modulului Numr de ore Tip de activitate
COMUNI CARE 14 Formare direct
DEZVOLTAREA
COMPETENELOR
DI DACTI CE
10 Formare direct
MENTORUL DE
DEZVOLTARE
PROFESIONAL
16 Formare direct
ORGANI ZAREA
ACTIVITII DE
PRACTIC
25 Activitate practic
EVALUAREA
PERFORMANELOR
5 Formare direct

Conform Teoria nvrii sociale ,,nvarea este neleas ca procesul de dobndirea
de cunotine, competene, nelegere (Kerry, 1999).
Domeniile de nvare abilitate la acest program de formare sunt urmtoarele cinci:

Domenii de nvare
1 Cunotine
2 Abiliti
3. nelegerea
4. Atitudine
5. Afectiv

Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

30

Acest program de formare are la baz competenele de nvare social, i anume,
socializarea i nvarea experienial, dar i un puternic caracter practic, aplicativ.
Programul de formare propus, a urmrit dezvoltarea a minim cinci competene de
baz pentru un mentor, recomandate de ,,Revista Management mentors, ca fiind
competenele de succes, necesare unui mentor.
Unele din aceste abiliti se formeaz prin programul de formare, dar se definitiveaz
i se consolideaz n timp, uneori pe tot parcursul activitii profesionale.
Competena 1: Mintea deschis (Open Mind). De departe, este una dintre cele mai importante
abiliti, aceea de a avea capacitatea de a pstra o mintea deschis.
Fiecare individ, privit ca o fiin uman, intr n relaia de mentorat propriile gnduri,
propriul sistem de valori, i evident propriile prejudeci. Scopul mentoratului este de a aduce
transformare att pentru discipol, ct i pentru mentor.
De aceea, ambii parteneri au nevoie pentru a-i ,,deschide mintea la noi moduri de a
gndi i la procesul de cunoatere n general. Nu este ntotdeauna uor, este un proces
continuu de-a lungul relaiei de mentorat.
Competena 2: Ascultarea activ. Dac arta comunicrii are ca tem predilect dezvoltare
competenelor de vorbit n public, arta mentoratului este oferit de dezvoltarea competenelor
de ascultare (good listener) i vorbire (good talker). Ascultarea activ implic deplina
angajare cu alte persoane, prin concentrarea asupra a ceea i se spune, i consolidarea a ceea
ce persoana i spune prin oferirea de indicii non-verbale, cum ar fi contactul cu ochii i din
cap. Asculttori activi sunt n alert, pun ntrebri, i i arat interesul sincer n ceea ce spune
interlocutorul. Att mentori ct i discipolii, trebuie s se angajeze n ascultarea activ n
relaia de mentorat.
Competena 3: A pune ntrebri. Modul de a spa mai adnc ntr-o problem se realizeaz
punnd ntrebri, i, uneori, cele mai importante ntrebri sunt greu de pus. Intrebrile trebuie
puse cu atenie, diplomaie i tact, de ambele pri.
Competena 4: Onestitate total. Aceasta merge mn-n-mn cu competena de a pune
ntrebri. Daca pui o ntrebare grea - sau dac i se solicit o ntrebare grea trebuie s fii
pregtit pentru rspunsuri oneste. Nu este ntotdeauna uor s fii complet sincer, dar e
important. Desigur, ca s fii sincer, trebuie s ai ncredere n interlocutor, dar trebuie s te
simi n siguran.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

31

Competena 5: Reflecie mai profund i contiina de sine. Intrebrile pot fi foarte bine alese,
rspunsurile pot fi foarte sincere i oneste, dar foarte important este ca ele s conduc indirect
la reflecie personal. La aceasta competen, este necesar ascederea la un nivel superior de
contiin de sine i reflecie.
Mentorii i discipolii au nevoie de timp pentru a reflecta asupra a ceea ce au discutat.
Timpul necesar pentru a reflecta, poate ajuta la evitarea reaciilor impulsive i, ajut
substanial, la s creterea i dezvoltarea relaiei de mentorat.

Concluzii
Tema formrii continue a cadrelor didactice i a profesionalizrii carierei didactice
reprezint un obiectiv strategic al politicilor educaionale din ara noastr i din Europa.
Calitatea actului educaional i armonizarea permanent a competenelor cadrelor didactice
cu noutile din domeniul specialitii disciplinei predate constituie puncte de interes pentru
fiecare cadru didactic i instituie de educaie.
Concluzionnd, putem spune, c mentorii sunt importani n profesionalizarea carierei
didactice pentru urmtoarele motive:
Rolul mentorilor n profesionalizarea carierei didactice
ndrum i consiliaz cadrele didactice debutante i/sau nou venite s se integreze
instituional n comunitatea colar sau profesional;

Au competena i disponibilitatea de a asigura scheletarea ca proces de consiliere ,,unu la
unu i de construirea cadrului de formare continu a cadrului didactic;
Indrum discipolul pe calea cunoaterii situative (Leinhardt, 1988), ,,a cunoaterii practice
personale (Carter, 1990) sau ,,a cunoaterii meseriei (Grimmett & Mackinnon, 1992).
Mentorii au un rol important n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, prin formarea i
dezvoltarea de abiliti i competene avnd la baz procesul de observare i reflecie asupra
importanei profesionale a a funciei didactice. Considerai vectori ai formrii profesionale
continue, mentorii de dezvoltare profesional au nevoie de recunoatere i apreciere la
nivelul sistemului educaional. Promovarea n carier i profesionalizarea carierei didactice
reprezint singura cale pentru asigurarea unui nvmnt de calitate. Mentoratul este ca un
permanent curs de perfecionare. (Bodoczky i Malderez, 1997).

Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

32

Societatea actual este mai puin generoas cu statutul de cadru didactic, manifestat att
prin ,,ingratitudinea societii pentru profesor ct i ,,scderea prestigiului fa de munca
lui . Cadrul didactic nu mai este perceput ca model, ca ,, nvtor n sensul propriu, deci
omul care i nva pe alii i care, prin spiritul su druiete, ,,aduce i mprtie lumin.
Adjectivele aezate alturi de cuvntul nvtor sau ,, profesor, nu caracterizeaz n
societatea actual, misiunea de creaie i druire de lumina a cunoaterii.
Statutul profesorului de alt dat rmne o utopie n societatea noastr. Cei mai muli
profesori sper la o recompensare, nu att material, dar mai ales moral, pentru munca lor de
fiecare zi.
Este adevrat c ntregul sistem educaional, aflat dup 1990, ntr-o continu reform, a
generat schimbarea setului de valori i a nivelului de perspectiv a cadrelor didactice. ns, cei
mai muli profesori i nvtori au venit i au rmas s lucreze n sistemul preuniversitar cu
druire i seriozitate.
Profesorul se raporteaz n aceste vremuri la foarte muli factori profesionali i sociali,
are multe roluri i funcii la nivelul instituiei, la nivelul societii. Cea mai important
raportare, trebuie s fie la clasa de elevi cu care lucreaz zilnic. Legtura profesorului cu
societatea real se face prin fiecare copil pe care l nva tainele cunoaterii.
Generaia de copii actual, este o generaie a informaiei i a calculatorului, care
gndete altfel i are alt sistem de raportare la realitate. Profesorul trebuie s ,,in pasul cu
elevii lui, cu tipurile i nevoile elevilor de cunoatere. Mentoratul este o alternativ de
atractiv att pentru profesor ct i pentru elev, o metod care favorizeaz nvarea activ.
Permanent, cadrul didactic trebuie s se perfecioneze, s adopte cele mai eficiente
metode i tehnici de nvare pentru elevii si, astfel nct elevul s gseasc n coal
rspunsurile la ntrebrile existeniale ale devenirii lui profesionale i personale, s regseasc
realitatea din viaa lui cotidian, care s l ajute s devin reflexiv i s i motiveze nevoile de
cunoatere viitoare.
Sperm c n acest moment de rscruce a devenirii cadrului didactic, mentorul de
dezvoltare profesional s fie un liant ntre formarea iniial i formarea continu, s fie
modelul de cadru didactic profesionist, s ofere motivaie i ncredere tinerilor profesori,
susinere i consiliere celor care au decis s performeze n sistemul de educaie, iar profesorul
s revin pe postura sa de dascl spiritual.
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

33

Fiecare cadrul didactic este un etalon i un indicator important pentru societate, un
element al sistemului de educaie. Dac profesorul este apreciat i respectat, practic el este
apreciat i respectat nu numai de prinii unor elevi, este respectat de ntreaga societate civil,
ceea ce arat ca sistemul funcioneaz i funcioneaz bine
n acest cadru de referin, tema studiat n lucrarea ,,Rolul formrii continue n
profesionalizarea carierei didactice, se nscrie n categoria temelor de interes i se dorete a
fi un document resurs pentru cadrele didactice interesate i pentru specialitii n domeniul
educaiei.




















Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

34

BIBLIOGRAFIE
1. ALLPORT, G.W., 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti
2. ALEXANDRESCU, I., 1982, Personalitate i vocaie, Ed. Junimea, Iai
3. ANTONESEI, L., 1996, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Ed. Polirom, Iai
4. ANTONESEI, L., 2002, O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i
transdisciplinare ale educaiei, Editura Polirom, Iai
5. ANTONESEI, L., 2009, Ghid pentru cercetarea educaiei, Ed. Polirom, Ia
6. AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981, nvarea n coal, E.D.P. Bucureti
7. BARON, R.A., BRANSCOMBE, N.R., BYRNE, D., 2002, Social Psychology, Ed.
Allyn&Bacon, Inc.
8. BRAN-PESCARU, A., 2004, Parteneriat n educaie, Ed. Aramis, Bucureti
9. BRZEA, C., 1995, Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti
10. BERNAT, S.E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
11. BIRCH, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti
12. BLOOM, B.S., 1981, All Our Children Learning, New-York: McGraw-Hill
13. BOCO, M., 2002, Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ed. P.U.C.,
Cluj-Napoca
14. BOCO, M., 2005, Teoria i practica cercetrii pedagogice, ediia a II-a, Ed. Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca
15. BOCO, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ed.
P.U.C., Cluj-Napoca
16. BOCO, M., IONESCU, M., 2009, Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45, Piteti
17. BONTA, I., 1998 Pedagogie, Ed. All, Bucureti
18. BUNESCU, GH., 2007, Politici i reforme socio-educaionale. Actori i aciuni, Ed.
Cartea Universitar, Bucureti
19. BUNESCU, GH., 1998, coala i valorile morale, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti
20. CERGHIT, I. (coord.), 1988, Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti
21. CERGHIT, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Ed. Aramis, Bucureti
22. CERGHIT, I., 2006, Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai
23. CHELCEA, S., 2007, Metodologia cercetrii sociologice, Ed. Economic, Bucureti
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

35

24. CHI, V., 2001, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. P.U.C., Cluj-
Napoca
25. CHI, V., 2005, Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca
26. CHI, V., IONESCU, M., 2009, Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n
tiinele educaiei, Ed. Eikon, Cluj-Napoca
27. CIOLAN, L., 2008, nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai
28. CODOREAN, G., 2006, Politicile educaionale i sistemul de nvmnt romnesc
contemporan, Ed. Mirton, Timioara
29. CONSTANDACHE, M., 2001, Formarea iniial pentru profesia didactic prin colegiile
universitare de institutori, Ed. Muntenia & Leda, Constana
30. COSMOVICI, A., IACOB, L., 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai
31. COSMA, T., 2001, edinele cu prinii n gimnaziu, Ed. Polirom, Iai
32. COZMA, T., 2004, Educaie integrat, n: Psihologie-Pedagogie (cursurile anului III),
coord. Neculau A., Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai
33. CRAHAY, M., 2009, Psihologia educaiei, Ed. Trei, Bucureti
34. CREU, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai
35. CREU, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
36. CREU, C., 2005, Politici educaionale i reform n educaie, n: Psihologie (cursurile
anului V), coord. Neculau A., Ed. Universitii Al. I. Cuza, Iai
37. CREU, T., 2001, Psihologia vrstelor, Ed. Credis, Bucureti
38. CRISTEA, S., 1994, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, E.D.P.,
Bucureti
39. CRISTEA, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti
40. CUCO, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Ed. Polirom, Iai
41. CUCO, C., 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
42. CUCO, C., 2008, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, Iai
43. DAVITZ, J.R., BALL, S, 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

36

44. DIACONESCU,M., 2002, Competena pedagogic i performanele profesionale.
Standarde profesionale pentru profesia didactic, coordonator Lucia Gliga, Centrul
Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Bucureti
45. DELORS, J., 2000, Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n sec. XXI, Ed. Polirom, Iai
46. DHAINAUT, L., LAWTON, D., 1981, Sursele unei reforme a coninuturilor axate pe
educaia permanent, n: Programe de nvmnt i educaie permanent, coord.
DHainaut L., E.D.P., Bucureti
47. DORON, R., PARROT, F., 1999, Dicionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti
48. DRGAN, I., NICOLA, I., 1995, Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Trgu-
Mure
49. DRAGU, A., 1988, Structura personalitii profesorului, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
50. DRU, M. E., 2004, Cunoaterea elevului, Ed. Aramis, Bucureti
51. DUMITRU, I. AL., 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed.
Universitii de Vest, Timioara
52. DUMITRU, I. AL., 2007, Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice,
Ed. Polirom, Iai
53. EZECHIL L., ( coord), 2008, Calitate n mentoratul educaional, Ed. V&Integral,
Bucureti
54. GARDNER, H., 2006, Inteligene multiple. Noi orizonturi, Ed. Sigma, Bucureti
55. GODEANU, F., ROCAN, D., 2010, Formarea continu a personalului din
nvmntului preuniversitar, Ed. Lumen, Iai
56. GOLU, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Romnia de mine, Bucureti
57. GOLU, P., 1974, Psihologie social, E.D.P., Bucureti
58. GOLU, M., VERZA, E., ZLATE, M., 1995, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
59. HANCHE, L., 2007, De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional. Politici
i practici educaionale contemporane, Ed. Euro stampa, Timioara
60. HOLBAN, I., 1978, Cunoaterea elevului, o sintez a metodelor, E.D.P., Bucureti
61. IONESCU, M., 1998, Educaia i dinamic ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti
62. IONESCU, M., (coord.), 2007, Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei,
Ed. Eikon, Cluj-Napoca
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

37

63. IONESCU, M., CHI, V., 1992, Strategii de predare-nvare, Ed. tiinific, Bucureti
64. IONESCU, M., RADU, I., 2004, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
65. IOSIFESCU, ., 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ed.
TipoGrupPress, Bucureti
66. IUCU, B.R., PNIOAR, I. O., 2000, Formarea personalului didactic, Editura UMC,
Bucureti
67. IUCU, B.R., PCURARI O., 2000, Formarea iniial i continu a cadrelor didactice-
introducerea sistemului de credite transferabile: evoluii i perspective, Ed. Humanitas
Educaional, Bucureti
68. IUCU, B.R., 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Ed. Polirom, Iai
69. IUCU, B.R., 2002, Sistemul creditelor profesionale transferabilitate, Buletinul Centrului
Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar, nr. 2
70. IUCU, B.R., 2005, Formarea personalului didactic sisteme, politici, strategii, Ed.
Humanitas, Bucureti
71. IUCU, B.R., 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor
de criz educaional, Ed. Polirom, Iai
72. IUCU, B.R., 2007, Formarea cadrelor didactice sisteme, politici, strategii, Ed.
Humanitas, Bucureti
73. JIGU, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti
74. JINGA, I., ISTRATE, E., 2001, Manual de pedagogie, Ed. All Educaional, Bucureti
75. JINGA, I., NEGRE-DOBRIDOR, I., 2004, Inspecia colar i design-ul instrucional,
Ed. Aramis, Bucureti
76. JOIA, E., 2006, Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Ed.
Aramis, Bucureti
77. JOIA, E., (coord.), 2008, A deveni profesor constructivist, E.D.P., Bucureti
78. JOIA, E., 2000, Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie,
Editura Polirom, Iai
79. JURCU, N., (coord.), 1999, Psihologie colar, Ed. U.T.PRESS, Cluj-Napoca
80. KANT, I., Pedagogie, Editura tiinific, Bucureti
81. KORKA, M., 2000, Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Ed. Punct,
Bucureti
82. KULCSAR, T., 1978, Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

38

83. MANOLESCU, M., 2005, Evaluarea colar - metode, tehnici, instrumente, Ed. Meteor
Press, Bucureti
84. MARA, D., 2009, Dezvoltare curricular, Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu
85. MARCU, V., ORAN, F., CHIRA, C., BLNDUL, V. (coord.), 2004, Dimensiunea
european a educaiei, Ed. Universitii din Oradea
86. MARGA, A., 1999, Educaia n tranziie, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
87. MARGA, A., BABA, C., MIROIU, A., 2005, Anii reformei i ceea ce a urmat, Ed.
Fundaiei pentru studii europene, Cluj-Napoca
88. MASLOW, A.H., 2007, Motivaie i personalitate, Ed. Trei, Bucureti
89. MICLEA, M., 1998, nvarea colar i psihologia cognitiv n M. Ionescu (coord.),
Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti
90. MICLEA, M., 1999, Psihologie cognitiv, Ed. Polirom, Iai
91. MIHU, A., 1967, Sociometria, Ed. Politic, Bucureti
92. MIHILESCU, I., 2003, Universitile n schimbare, Ed. Ars Docendi, Bucureti
93. MIROIU, A., 1998, nvmntul romnesc azi, Ed. Polirom, Iai
94. MITROFAN, N., 1988, Aptitudinea Pedagogic, Editura Academiei, Bucureti
95. NEACU, I., 1990, Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti
96. NEACU, I., 1999, Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti
97. NEACU, I., 2010, Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii, Ed. Polirom, Iai
98. NEAGOE, M., IORDAN, A.D., 2002, Psihopedagogia adaptrii i problematica anxietii
colare, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti
99. NECULAU, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureti
100. NECULAU, A., 2007, Dinamic grupului i a echipei, Ed. Polirom, Iai
101. NEGRE-DOBRIDOR, I., 2005, Didactica nova, Ed. Aramis, Bucureti
102. NICOLA, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, E.D. P, Bucureti
103. NICU, A., 2007, Strategii de formare a gndirii critice, E.D.P., Bucureti
104. NICULESCU, R., 2000, Formarea formatorilor, Editura All, Bucureti
105. PUN, E., 1993, Reflecii teoretice, Revista de Pedagogie, nr. 3
106. PUN, E., 1979, Studiu socio-pedagogic al cauzelor eecului colar, n Revista de
Pedagogie nr. 4/1979
107. PUN, E., 1985, Socio-pedagogie colar, E.D.P., Bucureti
108. PUN, E., 1999, coala abordare socio-pedagogic, Ed. Polirom, Iai
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

39

109. PUN, E., 2003, Practici educaionale n nvmntul romnesc, actualitate i
perspective, n Ghidul programului de informare / formare a institutorilor
nvtorilor, MECTS, Bucureti
110. PUN, E., POTOLEA, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iai
111. PNIOAR, I., O., 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune
educaional, Ed. Polirom, Iai
112. PNIOAR, I., O., 2004, Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai
113. PNIOAR, I., O., 2005, Motivarea eficient ghid practic, Ed. Polirom, Iai
114. PIAGET, J., 1965, Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti
115. PIAGET, J., INHELDER, B., 1968, Psihologia copilului, EDP, Bucureti
116. POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti
117. POSTELNICU, C., 2000, Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, Bucureti
118. POTOLEA, D., NOVEANU, E., 2008, tiinele educaiei - Dicionar enciclopedic,
Ed. Sigma, Bucureti
119. POTOLEA, D., 1989, De la stiluri la strategii: o abordare empiric
comportamentului didactic, n Structuri, strategii, performane n nvmnt, Ed.
Academiei Romne, Bucureti
120. POTOLEA, D., 2001, Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru
didactic de referin i cteva probleme, Centrul Educaia 2000+, Sinaia
121. POTOLEA, D., 2008, Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul
didactic II, Ed. Polirom, Iai
122. RADU, I., 1974, Psihologie colar, Ed. tiinific, Cluj-Napoca
123. RADU, I., 1994, Psihologie social, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
124. RADU, I.,T., 1978, nvmntul difereniat, E.D.P., Bucureti
125. RADU, I.,T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P.,
Bucureti
126. RADU, I., T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti
127. SLVSTRU, D., 2004, Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai
128. SLVSTRU, D., 2009, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale,
Ed. Polirom, Iai
129. SCHAFFER, H.R., 2007, Introducere n psihologia copilului, Ed. A.S.C.R., Cluj-
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

40

Napoca
130. SCHEAU, I., 2004, Gndirea critic, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
131. SEGUIN, R., 1991, laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
mthodologique, UNESCO, Paris
132. SIEBERT, H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Ed. Institutul
European, Iai
133. SIEBERT, H., 2001, Pedagogie constructivist. Bilan asupra dezbaterii
constructiviste asupra educaiei, Ed. Institutul European, Iai
134. STAN, E., 1999, Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti
135. STAN, E., 2009, Managementul clasei, Ed. Institutul European, Iai
136. STANCIU, M., 1999, Reforma coninuturilor nvmntului cadru metodologic, Ed.
Polirom, Iai
137. STNCIULESCU, E., 1997, Sociologia educaiei familiale, Ed. Polirom, Iai
138. STOICA, M., 2005, Pedagogie i psihologie, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova
139. CHIOPU, U., 1979, Criza de originalitate la adolesceni, E.D.P., Bucureti
140. CHIOPU, U., VERZA, E., 1997, Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti
141. CHIOPU, U., (coord.), 1997, Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti
142. CHIOPU, U., 2006, Psihologia diferenial, Ed. Romnia Press, Bucureti
143. TALPAZAN, V., 2006, Reforma sistemului de nvmnt preuniversitar romnesc,
Ed. Princeps, Iai
144. TUAN, L., 2008, Adaptarea colar demersuri aplicative la preadolesceni, Ed.
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
145. TOMA, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnic, Bucureti
146. TOMA, GH., 2001, Consilierea i orientarea n coal, Ed. Credis, Bucureti
147. TOMA, GH., 1999, Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Ed. Viaa
Romneasc, Bucureti
148. TOMA, GH., 1989, Ghid metodologic pentru orientare colar i profesional,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
149. TOMA, GH., 1996, Dicionar de orientare colar i profesional, Editura Afeliu,
Bucureti
150. TOMA, GH., 2007, Consilierea i managementul carierei, Proiectul pentru
nvmnt Rural, Bucureti
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

41

151. TOMA, GH., OPRESCU, N., 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare,
Ed. V&I Integral, Bucureti
152. TUDORIC, R., 2004, Dimensiunea european a nvmntului romnesc, Ed.
Institutul European, Iai
153. ULRICH, C., 2000, Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare, Ed.
Corint, Bucureti
154. UNGUREANU, D., 1998, Copii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti
155. VASILE, V., (coord.), 2008, Restructurarea sistemului de educaie din Romnia din
perspectiva evoluiilor pe piaa intern i impactul asupra progresului cercetrii, Ed.
Institutul European din Romnia, Bucureti
156. VIDEANU, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti
157. VIDEANU, G., 1996, UNESCO 50, Educaie, E.D.P., Bucureti
158. VERZA, E., 1993, Psihologia vrstelor, Ed. Hyperion, Bucureti
159. VINANU, N., 2001, Educaia universitar, Ed. Aramis, Bucureti
160. VLSCEANU, L., 1979, Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucureti
161. VLSCEANU,L., 1989, Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n: Revista de
Pedagogie nr. 1
162. VLSCEANU, M., 1993, Psihosociologia educaiei i nvmntului, Ed. Paideia,
Bucureti
163. VOICULESCU, E., 2002, Metodologia predrii-nvrii i evalurii, Ed. Ulise, Alba
164. VOICULESCU, E., (coord.) 2007, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Ed.
Aeternitas, Alba Iulia
165. VOICULESCU, F., 2005, Manual de pedagogie contemporan (partea I i II), Ed.
Risoprint, Cluj-Napoca
166. VOICULESCU, E., VOICULESCU, F., 2007, Msurarea n tiinele educaiei, Ed.
Institutul European, Iai
167. VRMA, E., 2002, Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti
168. VRMA, E., 2004, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. Credis,
Bucureti
169. VRMA, E., 2007, Dificultile de nvare n coal, Ed. V&I Integral, Bucureti
170. VRMA, E., 2008, Intervenia socio-educaional ca sprijin pentru prini, Ed.
Aramis, Bucureti
Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

42

171. VRMA, T., 2004, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti
172. VRMA, T., 2001, nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti
173. ZLATE, M., 1972, Psihologia social a grupurilor colare, E.D.P., Bucureti, 1972
174. ZLATE, M., 2000, Introducere n psihologie, Ed. Polirom, Iai.

RESURSE WEB

1. http://www.cedu.ro/programe/exercitii/pdf/oct/modul02.pdf
2. http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture
3. http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice
4. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/testingconf_en.html
5.http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/pedagogySummary.html
6. http://www.see-educoop.net/new.htm
7. http://en.wikipedia.org/wiki/Teacher_education
8. http://asmero.ro
9.http://www.mentoringassociation.org/membersOnly/Mentors/ResMentors.html
10. http://www.emccouncil.org/.











Rolul formrii continue n profesionalizarea carierei didactice

43