Suport Curs - M1

-Suport de curs-
„PROF III – Management Educațional în context mentoral”
M1 - Mentoratul de carieră didactică în relație cu managementul educațional la

nivelul comunităților de învățare – 20 de ore
1.1 Politici europene și naționale în profesionalizarea carierei didactice

1.2 Mentoratul didactic: aspecte legislative naționale și internaționale
1.3 Procesul de mentorat – concept, funcții, beneficii
1.4 Mentoratul în domeniul educațional
1.5 Provocări culturale și de gen în procesul de mentorat

1.1.1 Profesionalizarea carierei didactice: politici, strategii și programe europene și naționale
1.1.2 Profesionalizarea carierei didactice în România Raportul România educată (iulie 2021)
și Documentele OECD (2020)
1.2 Mentoratul didactic: repere legislative naționale și internaționale

1.2.1 Mentoratul didactic în Europa
1.2.2 Mentoratul didactic în România
1.3.1 Delimitări conceptuale: mentor, mentorat, discipol

1.3.2 Tipuri de mentorat. Rolurile mentorului
1.3.3 Etape în dezvoltarea relației de mentorat
Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional
Capital Uman 2014-2020
1
1.3.4 Beneficii ale relației de mentorat
1.4. Mentoratul în domeniul educațional
1.4.1. Context școlar/didactic

1.4.2. Tipuri de mentorat în instituțiile educaționale
1.4.3. Personalitate, roluri, competențe ale mentorului din domeniul educațional
1.4.4 Beneficiile mentoratului din domeniul educațional
1.4.5. Mentoratul la nivelul comunității de învățare
1.4.6. Elemente ale managementului organizației școlare în context mentoral
1.5. Aspecte culturale și de gen în procesul de mentorat

1.5.1 Mentorat, cultură, gen
1.5.2 Mentoratul – un proces cu dublu sens
1.5.3 Tipuri și stereotipuri în procesul de mentorat didactic

2
M1. Mentoratul de carieră didactică în relație cu managementul
educațional la nivelul comunităților de învățare

1.1.1. Profesionalizarea carierei didactice: politici, strategii și programe europene și
naționale
În cadrul programului Educație și Formare 20201, statele membre împreună cu Comisia

Europeană abordau o serie de provocări, incluzând direcții de orientare privind: 1. un set de
competențe pe care cadrele didactice ar trebui să le dobândească pentru a conduce și a facilita
învățarea elevilor (Comisia Europeană, 2013a); 2. sprijin pentru educatori (Comisia Europeană,
2013d); și 3. sprijin pentru admisie de noi cadre didactice (Comisia Europeană, 2010). Mai mult
decât atât, raportul Modelarea perspectivelor de carieră îndelungată în predare (Comisia
Europeană, 2015) sugera crearea unui continuum în dezvoltarea carierei de predare care include
nevoile de învățare ale cadrelor didactice, structurile de sprijin, rutele carierei, nivelurile de
competență și culturile școlare2.
Astăzi predarea implică dezvoltarea carierei pe tot parcursul vieții, adaptarea la noile
provocări, colaborarea cu colegii, utilizarea noilor tehnologii și inovarea. Aceasta necesită
recunoașterea faptului că mediul didactic se schimbă în mod constant, iar profesorii au nevoie de
reformele și sprijinul politic necesar pentru a putea răspunde proactiv noilor cerințe. Selectarea și
recrutarea de noi cadre didactice ar trebui să ia în considerare un set mai larg de atitudini și
aptitudini pe lângă meritele academice; ar trebui să se asigure un acces punte către profesie pentru
cei din grupurile subreprezentate și din alte profesii; și ar trebui create condiții care să asigure un
echilibru mai bun între femei și bărbați. Pentru a spori atractivitatea profesiei, ar trebui să se pună
1
https://education.ec.europa.eu/
2
Raportul comun din 2015 al Consiliului și al Comisiei despre implementarea cadrului strategic pentru cooperarea europeană în educație și
formare (ET 2020) Noi priorități pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării (2015/C 417/04), OJ C 417, 15.12.2015:
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG1215(02)&from=LT

3
accentul pe asigurarea unor condiții contractuale și de muncă bune, care să poată concura cu
profesii care necesită niveluri de educație echivalente. Ar trebui, de asemenea, să se ofere
oportunități de avansare salarială și de evoluție în carieră.
O atenție importantă acordată dezvoltării profesionale continue și relevanței acesteia pentru

nevoile profesionale ale cadrelor didactice; ar trebui reexaminate modalitățile prin care aceasta este
oferită, precum și organismele și nivelurile implicate în luarea deciziilor cu privire la ceea ce este
relevant. Sprijinul în primele etape ale carierei cadrelor didactice și pe tot parcursul vieții lor
profesionale ar trebui să fie accesibil tuturor. Formele de colaborare cu colegii, munca în echipă și
învățarea reciprocă cu colegii (peer-learning) ar trebui să fie stimulate și să devină norma în
întreaga Europă. Unele dintre aspectele de mai sus sunt abordate în comunicarea Comisiei Europene
privind consolidarea identității europene prin educație și cultură3, cu propuneri concrete privind
calea de urmat și cu un accent deosebit pus pe rolul esențial jucat de formarea profesională de înaltă
calitate și de perspectivele atractive pentru dezvoltarea profesională și remunerarea cadrelor
didactice. Tot conform raportului Eurydice din 2018, prin analiza comparativă a datelor culese la
nivel național în țările europene, se detașează următoarele constatări, privind indicatorii de bază ai
politicilor europene, în profesionalizarea carierei didactice4:
- Planificarea ofertei și a cererii de profesori este efectuată de obicei anual de către autoritățile de
cel mai înalt nivel.
- Planificarea în perspectivă se bazează în mare măsură pe date legate de profesorii existenți deja
în sistem, mai degrabă decât pe profesorii potențiali.
- În mai mult de jumătate dintre sistemele de învățământ, absolvenții din educația inițială a
profesorilor trebuie să se conformeze unor cerințe suplimentare pentru a fi considerați pe deplin
calificați.
- Cel mai adesea, profesorii sunt recrutați de școli sau de autoritățile locale.
3
Comisia Europeană, 2017d
4
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018. Carierele cadrelor didactice în Europa: acces, progres și sprijin. Raport Eurydice. Luxemburg:
Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene: http://publications.europa.eu/resource/cellar/435e941e-1c3b-11e8-ac73-01aa75ed71a1.0012.01/DOC_1

4
- Toate sistemele educaționale oferă ocazia profesorilor cu calificare completă să obțină contracte
pe durată nedeterminată.
- În mai mult de jumătate dintre sistemele educaționale europene, mobilitatea profesorilor nu este
reglementată.
- Dispozițiile privind mobilitatea cadrelor didactice se referă, în general, la practicile de recrutare.
- Admisia și mentoratul noilor profesori sunt reglementate pe scară largă în majoritatea țărilor
europene.
- Sprijinul profesional și personal este disponibil pentru profesorii din majoritatea sistemelor
educaționale.
- În majoritatea țărilor, profesorii au obligația de a participa la dezvoltarea profesională continuă.
- Măsuri de sprijin pentru facilitarea participării cadrelor didactice la DPC pot fi găsite în toate
țările europene.
- Școlile participă de obicei la definirea nevoilor și priorităților pentru dezvoltarea profesională
continuă.
- O structură a carierei pe mai multe niveluri există în jumătate dintre sistemele
educaționale.
- În majoritatea sistemelor de învățământ cu o structură a carierei pe mai multe niveluri,
managementul scolii este implicat în luarea deciziilor referitoare la promovare.
- Orientarea în carieră care vizează în special profesorii din sistem este rară.
- Cadrele de competențe pentru profesori există în majoritatea țărilor, dar nivelul de detaliere
variază foarte mult.
- Autoritățile de cel mai înalt nivel reglementează evaluarea cadrelor didactice în majoritatea
țărilor, dar rareori monitorizează funcționarea acesteia.
- Evaluarea profesorilor aflați în sistem este o practică obișnuită, deși în unele țări nu este un
exercițiu regulat.
- Evaluarea cadrelor didactice din sistem nu este întotdeauna utilizată pentru identificarea

5
nevoilor de dezvoltare profesională.
- Conducătorii școlilor sunt deseori implicați în evaluarea profesorilor, dar numai o treime dintre
sistemele educaționale au o pregătire obligatorie în acest domeniu.
- Evaluarea profesorilor se bazează, în general, pe o discuție cu conducătorul scolii, precum si pe
o observație în clasă.
La nivel european, profesionalizarea carierei didactice trebuie să fie în acord cu obiectivul

Comisiei Europene privind realizarea Spațiului European Educațional până în 2025, în care este
subliniat faptul că „profesorii și formatorii au nevoie de oportunități continue pentru dezvoltare
profesională”. De asemenea, potrivit concluziilor Consiliului privind profesorii și formatorii
europeni pentru viitor, predarea și învățarea de bună calitate pot fi realizate în contextul în care
profesorii sunt implicați pe toată durata carierei didactice într-un proces de dezvoltare profesională5.
Rolul profesorilor devine din ce în ce mai important, pe măsură ce Europa crește și pentru a-
și împlini provocările educaționale, sociale și economice. Conform rapoartelor Eurydice, creșterea
așteptărilor în ceea ce privește rezultatele elevilor și presiunile mai mari datorate unei populații mai
variate de elevi, combinate cu inovațiile tehnologice rapide, au un impact profund asupra profesiei
de profesor.
Comunicarea Comisiei Europene către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul

Economic și Social European și Comitetul Regiunilor privind realizarea Spațiului european al
educației până în 2025 prevede consolidarea eforturilor în curs și dezvoltarea în continuare a
Spațiului european al educației de-a lungul a șase direcții6:
1. Calitate – formarea competențelor de bază (inclusiv cele digitale) și transversale;

2. Incluziunea și egalitatea de gen – strategii solide și incluzive de învățare pe tot parcursul
vieții cu eliminarea stereotipurilor de gen;
3. Dubla tranziție verde și digitală – investiții în educație și formare pentru a crește numărul
5
https://www.consilium.europa.eu/ro/policies/education-area/
6
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0625&from=EN

6
de profesioniști;
4. Cadrele didactice (profesori și formatori) – oferirea de oportunități pentru dezvoltarea
profesională continuă;
5. Învățământul superior – accent pe programele de studiu, pe competențele digitale
avansate;
6. Dimensiunea geopolitică – o Europă mai puternică la nivel mondial prin consolidarea
cooperării internaționale în educație și formare.
Conform documentului de politică menționat, ”profesorii, formatorii și personalul

educațional se află în centrul educației. Aceștia joacă cel mai important rol pentru ca educația să
devină o experiență fructuoasă pentru toți cursanții. (...) Fără profesori și formatori nu pot avea loc
nicio inovare, nicio incluziune și nici experiențe educaționale transformatoare pentru cursanți.
Viziunea pentru profesia educațională din cadrul Spațiului european al educației include cadre
didactice foarte competente și motivate, care pot beneficia de o serie de oportunități de sprijin și
dezvoltare profesională pe parcursul carierelor lor variate.” 7 În cadrul Spațiului european al
educației, predarea și formarea profesională ar trebui să fie profesii apreciate8:
- Există nevoia de forță de muncă cu specialiști foarte competenți, entuziaști și dedicați.

Aceasta începe cu depășirea deficitului de profesori. Cele mai multe state UE se confruntă
cu un deficit de profesori, fie la toate nivelurile, fie pentru materii specifice precum STIM
sau pentru copiii cu nevoi educaționale speciale. Întrucât aproximativ o treime din populația
de profesori va ieși la pensie în următorul deceniu, retenția și regenerarea necesită o atenție
prioritară.
- Profesia de cadru didactic ca atare trebuie să fie revalorizată în termeni sociali și, în unele
state membre, și în termeni financiari. Numai unul din cinci profesori din învățământul
secundar inferior consideră că profesia lor este valorizată de societate și aproximativ
7
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0625&from=EN
8
Idem

7
jumătate dintre aceștia au indicat că sarcinile administrative excesive reprezintă un factor de
stres în cadrul profesiei9.
- Profesorii și formatorii au nevoie de oportunități continue pentru dezvoltarea profesională.
Ancheta internațională privind predarea și învățarea (TALIS) a OCDE a arătat că un număr
semnificativ de profesori exprimă nevoia de a-și dezvolta competențele de predare pentru
elevii cu nevoi educaționale speciale, de utilizare a tehnologiilor digitale și de predare în
clase multilingve și multiculturale10.
- Mobilitatea internațională a elevilor, a profesorilor și a formatorilor profesorilor ar trebui să
devină parte din educația profesorilor, pentru a lărgi accesul la diversitatea abordărilor
privind predarea de calitate, cu scopul de a răspunde la nevoile elevilor.
1.1.2. Profesionalizarea carierei didactice în România. Raportul România educată

(iulie 2021) și Documentele OECD (2020)
În condițiile unei societăți bazate pe cunoaștere, dezvoltarea resurselor umane și integrarea

lor durabilă pe piața muncii condiționează reformularea idealului educațional și, mai mult, punerea
lui în practică. Într-o societate supusă globalizării de tip informațional, realizarea idealului
educațional se bazează pe „dezvoltarea liberă, integrată și armonioasă a individualității umane, în
formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori” care trebuie să fie adaptabile
la inovație.11
Un atare context socio-economic și cultural impune trecerea de la finalitățile

macrostructurale (sistem educațional) la cele microstructurale (proces educațional); la rândul lui,
acest fenomen implică în mod necesar promovarea învățării pe tot parcursul vieții, ca principiu
fundamental de restructurare a sistemelor de educație și formare, de dezvoltare a competențelor
9
https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/volume-1-2019-education-and-training-
monitor.pdf
10
https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-i_1d0bc92a-en#page1
11
Cf. Legea nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, art. 2, alin. (3)

8
cheie ale factorului uman. Transpunerea în realitate a conceptului de formare continuă (lifelong
learning) presupune promovarea activităților educaționale, realizate de-a lungul vieții, în scopul
îmbunătățirii cunoștințelor, abilităților și competențelor, din perspectivă personală, socială și a
inserției pe piața muncii. Tocmai de aceea, școala trebuie să aibă nu numai calitatea de furnizor de
educație inițială, ci și, sau mai ales, pe aceea de centru de resurse de învățare continuă, în acord cu
standardele europene. Aspirațiile României de a crește rezultatele învățării și de a dezvolta o
abordare a învățării centrată mai mult pe competență, depind în mare măsură de profesori.
În acord cu Viziunea și strategia 2018 – 2030 și cu Raportul final din data de 14 iulie 2021
elaborate în cadrul proiectului Președintelui României, România Educată, ”cadrul didactic
excelează într-o serie de roluri care îi permit să își adapteze în permanență activitatea la realitățile
unei Românii moderne și la nevoile elevilor. Aceste roluri îl includ pe acela de designer al
proceselor de învățare, facilitator al învățării, pe cel de conector între actorii interni și externi școlii,
pe acela de mentor al elevilor, pe acela de inovator în educație, cadrul didactic fiind o persoană care
învață pe tot parcursul vieții și se adaptează la realitățile cotidiene aflate în schimbare. Ea/el
motivează elevii într-un proces de învățare din ce în ce mai autonom și facilitează dezvoltarea de
competențe conform profilului elevului. Toate procesele de formare inițială, de specializare sau de
formare continuă și structura sistemului de avansare în carieră țin cont de nevoia de a forma, de a
pregăti și de a avea în sistem cadre didactice care performează în rolurile amintite. Acestea au
competențe disciplinare și pedagogice adecvate și sunt la curent cu cele mai noi studii și cercetări
din domeniu”.12
Astfel, pentru a sprijini îmbunătățirile profesiei didactice, trebuie implementate o serie de

obiective:
1. să dezvolte profiluri de competență sau standarde pentru profesori;
2. să implementeze un nou sistem de pregătire inițială pentru profesori, cu accent pe
12
http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2021/07/Raport-Romania-Educata-14-iulie-2021.pdf

9
nevoia de a oferi o bază mai puternică în abilitățile practice;
3. să dezvolte programe de dezvoltare profesională continuă;
4. să implementeze un sistem flexibil de gestionare a carierei care să permită trasee de
carieră diferențiate și să ajute la atragerea și reținerea de profesori talentați. 13
În 2020, Ministerul Educației a demarat programe-pilot de masterat didactic, structurate

conform unui profil de competențe rezultat în urma unui proces finalizat cu consultare publică. O
serie de alte documente normative elaborate și administrate de Ministerul Educației sau de alte
instituții subordonate (ARACIS, ARACIP etc.) reglementează aspectele legate de formarea și de
evaluarea profesorilor, fără însă ca aceste referințe să fie pe deplin corelate și integrate. Astfel,
absența unui cadru conceptual coerent și unitar creează discontinuități și blocaje în dezvoltarea
calității formării și a practicilor profesorilor.
Pentru perioada stagiului practic cu durata de un an școlar, sistemul de monitorizare, însoțire

profesională și sprijin al debutanților în cariera didactică este nefuncțional, în ciuda reglementărilor
privind mentoratul didactic. Începând cu anul universitar 2020-2021, Ministerul Educației pilotează
masterul didactic ca rută de formare inițială a profesorilor care aplică un nou plan de învățământ ce
redimensionează practica pedagogică și cercetarea educațională.
Evaluările periodice/anuale ale profesorilor sunt insuficient orientate către identificarea

nevoilor de formare continuă a acestora. Participarea la programe de formare continuă este cel mai
adesea o decizie personală a profesorilor, în scopul acumulării a minimum 90 de credite obligatorii
la fiecare cinci ani, fără criterii legate de nevoile asociate rolului profesional asumat sau nevoile de
la clasă și fără efecte directe în caz de punere în aplicare a celor studiate. Studiile evidențiază că
formarea continuă a profesorilor este orientată cu prioritate către participarea la cursuri; sunt
insuficient valorizate și reglementate alte tipuri de dezvoltare profesională care valorifică învățarea
colaborativă alături de colegi (cu accent pe observare, pe discuție și pe feedback cu privire la
practicile didactice).
13
http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2019/01/Viziune-si-strategie-Romania-Educata.pdf

10
De asemenea, se evidențiază nevoia unei corelări mai directe între ofertele furnizorilor de
formare continuă și prioritățile școlilor și ale profesorilor, precum și nevoia de monitorizare a
impactului programelor de formare continuă, pentru a urmări efectele la nivelul ameliorării
practicilor didactice.14
Raportul România educată menționează că evaluarea periodică (anuală) a competențelor

profesorilor rămâne un proces birocratic, preponderent sumativ, cu influențe în planul salarizării
(gradația de merit), care promovează cu prioritate competiția, în defavoarea colaborării, neavând
efecte formative asupra practicilor pedagogice și asupra traseului de carieră didactică. Evaluarea în
scopul evoluției în carieră prin inspecția de specialitate nu măsoară, în mod explicit, dobândirea
competențelor aferente gradelor didactice, ci pune accent, cu prioritate, pe îndeplinirea unor cerințe
academice (examenele de grad). În acest context, nu se încurajează suficient performanța și nu este
luată în calcul adaptarea la diversitatea comunităților educaționale din unitățile de învățământ, fiind
un sistem axat preponderent pe criterii de senioritate (vechime în muncă) și cu o accentuată
amprentă birocratică
Uniunea Europeană a finanțat o analiză de politică educațională pentru România, care s-a
concretizat în implementarea unor recomandări formulate de OCDE. Pentru elaborarea acestor
documente, OCDE a pornit de la rezultatele Proiectului România Educată și de la concluziile
consultării publice organizate în data de 16 aprilie 2019, la București. Fiecare dintre cele patru
documente de politică publică identifică o serie de priorități și măsuri care pot contribui la atingerea
obiectivelor stabilite de Proiectul România Educată. Acestea includ, totodată, și exemple
internaționale concrete, utilizate în alte state, pentru soluționarea cu succes a unor provocări similare
celor din România. În Documentul nr. 1, Profesionalizarea carierei didactice în România, sunt
formulate următoarele recomandări15:
http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2021/07/Raport-Romania-Educata-14-iulie-2021.pdf
14
http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2020/01/1_Improving-the-Teaching-Profession-in-
15
Romania_with_infographic.pdf

11
Profil de competență didactică
 identificarea competențele relevante ale profesorilor;

 diferențierea prin expertiză și roluri;
 comunicarea cu părțile interesate;
 alinierea politicilor educaționale la standarde;
 identificarea de noi profiluri de competență cu părțile interesate, în special cu profesorii;
 luarea în considerare a diferitelor standarde în funcție de nivelul carierei;
 asigurarea vizibilității competențelor, prin strategia de comunicare.
 asigurarea educației inițiale, dezvoltarea profesională și evaluarea cadrelor didactice în
conformitate cu noile standarde.
Educație inițială a profesorilor
 stabilirea cadrului pentru educația inițială a profesorilor, adesea fiind

responsabilitatea autorităților de învățământ central sau de stat;
 asigurarea că durata de practică este suficientă;
 combinarea teoriei cu practica;
 evaluarea profesorilor candidați în funcție de standardele profesionale;
 dezvoltarea educației inițiale, pe baza noilor competențe ale profesorilor;
 creșterea perioadei de practică, în conformitate cu normele europene și OECD;
 construirea de parteneriate școală-universități puternice pentru a se face practica
didactică în educația inițială a profesorilor.
 transformarea definitivatului într-un examen de licență în educația inițială a
profesorilor și revizuirea evaluării candidaților.
Dezvoltare profesională
 să fie făcută funcție de nevoile de dezvoltare ale profesorilor;

12
 stabilirea mecanismelor de asigurare a calității;
 dezvoltarea profesională la nivel școlar;
 sprijinirea colaborării între școli;
 utilizarea datelor pentru dezvoltarea profesională;
 introducerea cerințelor de acreditare mai explicite;
 încurajarea colaborării dintre școli și între profesori
Sistemul de management al carierei
 dezvoltarea unei structuri de carieră bazată pe performanță;

 identificarea și formarea de evaluatori externi pentru profesori;
 oferirea de căi alternative de predare;
 evaluarea și promovarea metodelor autentice de predare;
 dezvoltarea unui nou cadru de profesioniști pentru evaluarea profesorilor
În România, educația este o prioritate națională, reglementată prin lege și vizează

dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane și formarea personalității
autonome și creative („idealul educațional”).
Toți cetățenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de

învățământ, indiferent de condiția socială și materială, de gen, rasă, naționalitate, apartenență
politică sau religioasă. Statul promovează principiile învățământului democratic și garantează
dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional, în beneficiul individului și al
întregii societăți. Statul promovează, de asemenea, principiile educației permanente16.
Conform prevederilor Legii educației naționale nr.1/2011 (art.236, alin. 1), cu modificările
și completările ulterioare, formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul
preuniversitar cuprinde:
16
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/political-social-and-economic-background-and-trends-
64_ro

13
 formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor
programe acreditate potrivit legii;
 master didactic cu durata de 2 ani sau pregătirea în cadrul programelor de formare
psihopedagogică de nivel I și II realizată prin departamentele de specialitate din cadrul
instituțiilor de învățământ superior;
 stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, sub
coordonarea unui profesor mentor.
Conform Ordinului Nr. 3850/2017 din 2 mai 2017 pentru aprobarea Metodologiei-cadru
de organizare a programelor de formare psihopedagogică în cadrul instituțiilor de învățământ
superior acreditate în vederea certificării competențelor pentru profesia didactică, (art.1): În cadrul
instituțiilor de învățământ superior acreditate, certificarea competențelor pentru profesia didactică
se poate obține la două niveluri, respectiv:
a) nivelul I (inițial) care acordă absolvenților de studii universitare dreptul să ocupe posturi
didactice în învățământul antepreșcolar, preșcolar, primar și gimnazial, cu condiția acumulării unui
minimum de 30 de credite transferabile din programul de formare psihopedagogică;
b) nivelul II (de aprofundare) care acordă absolvenților de studii universitare dreptul să ocupe
posturi didactice în învățământul liceal și postliceal, cu satisfacerea cumulativă a două condiții:
(i) acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de formare
psihopedagogică obținute prin cumularea celor 30 de credite de la nivelul I cu cele 30 de credite de
la nivelul II;
(ii) absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de studii universitare de licență.
Prin excepție de la prevederile menționate anterior:
 formarea personalului din educația antepreșcolară (0-3 ani) pentru funcția de educator-
puericultor, se realizează prin liceele pedagogice sau a unei școli echivalente, cu specializarea
corespunzătoare fiecărei funcții didactice;

14
 formarea personalului din învățământul preșcolar – absolvirea cu diplomă de licență a
specializării ”Pedagogia învățământului primar și preșcolar” sau absolvirea cu diplomă a
liceului pedagogic cu specializările ”educatoare” și ”educatoare/învățător” ori a colegiului
universitar de institutori sau a altor școli echivalente și absolvirea unei instituții de învățământ
superior cu diplomă de licență17.
Înscrierea pentru efectuarea stagiului practic din cadrul formării inițiale este condiționată de
obținerea diplomei de licență și a diplomei de master didactic. Studenții și absolvenții de
învățământ superior care optează pentru profesiunea didactică au obligația să absolve cursurile unui
master didactic cu durata de 2 ani. Studenții care frecventează cursurile masterului didactic acreditat
de Ministerul Educației într-o instituție publică pot beneficia de burse de studiu finanțate de la
bugetul de stat. În vederea realizării pregătirii practice din cadrul masterului didactic se constituie o
rețea permanentă de unități de învățământ, în baza unor acorduri-cadru încheiate între
unitățile/instituțiile de învățământ care asigură formarea inițială și inspectoratele școlare, în condiții
stabilite prin ordin al Ministrului Educației. Pregătirea practică din cadrul masterului didactic se
poate derula sub forma unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii
Europene - componenta dedicată formării inițiale a profesorilor – perioadă certificată prin
documentul Europass Mobilitate. Programele de studii ale masterului didactic sunt elaborate pe
baza standardelor profesionale pentru funcțiile didactice, se aprobă de către Ministerul Educației și
se acreditează conform legii.
Ocuparea unei funcții didactice pentru perioada stagiului practic cu durata de un an

școlar se realizează prin:
 concurs pe posturi/catedre vacante/rezervate;
 repartizare de către inspectoratul școlar județean/al municipiului București pe posturile
rămase neocupate în urma concursului.
17
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teachers-and-education-staff-63_ro

15
Persoanelor aflate în perioada stagiului practic cu durata de un an școlar li se aplică, în mod
corespunzător funcției didactice ocupate temporar, toate prevederile legislației în vigoare. Numai
persoanele care satisfac condițiile expuse mai sus sunt considerate calificate pentru funcțiile
didactice respective.
În condiții speciale, funcțiile didactice în învățământul preuniversitar pot fi ocupate pentru

perioade limitate de timp cu personal necalificat18.
Conform Ordinului Nr. 3850/2017 din 2 mai 2017 pentru aprobarea Metodologiei -
cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică în cadrul instituțiilor de învățământ
superior acreditate în vederea certificării competențelor pentru profesia didactică:
• absolvenții studiilor universitare de licență care nu au urmat programul de formare
psihopedagogică pe parcursul studiilor universitare de licență, respectiv de master se pot înscrie
pentru a parcurge programul de formare psihopedagogică în regimul cursurilor postuniversitare. În
cazul absolvenților, înscrierea în regim postuniversitar la cursurile unui program de formare
psihopedagogică de nivel I este condiționată de absolvirea cu diplomă a unui program de studii
universitare de licență. Înscrierea în regim postuniversitar la programe de formare psihopedagogică
de nivel II este condiționată de absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de studii
universitare de licență și a programului de formare psihopedagogică de nivel I sau de îndeplinirea
condiției de formare psihopedagogică de nivel I, în conformitate cu legislația în vigoare. (art. 4);
• admiterea la programele de formare psihopedagogică se face pe baza susținerii unui
examen/interviu, în condițiile stabilite prin metodologia proprie. Admiterea la programele de
formare psihopedagogică se susține în limba în care se desfășoară procesul de învățământ, aceeași
pentru care a fost acreditat programul de formare psihopedagogic.
Începând cu anul 2020-2021, formarea inițială a profesorilor se poate face prin două rute:
• model concurent, prin modul psihopedagogic – care se realizează în paralel cu studiile de
18
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teachers-and-education-staff-63_ro

16
specialitate;
• model consecutiv – prin masterat didactic de 2 ani – după studiile de licență de specialitate
(stadiu pilot)19.
Conform Legii 1/2011 (art. 245), cu modificările și completările ulterioare, pentru personalul
didactic, de conducere, de îndrumare și de control, formarea continuă este un drept și o obligație.
Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de control și recalificarea
profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale pentru profesiunea didactică, standarde
de calitate și competențe profesionale20.
Evoluția în carieră a personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează

prin promovarea examenelor de definitivare în învățământ și obținerea gradelor didactice II și I.
În corelare cu reglementările specifice educației adulților și educației permanente,

perfecționarea cadrelor didactice se realizează prin stagii de formare obligatorii. Personalul didactic,
precum și personalul de conducere, de îndrumare și de control din învățământul preuniversitar este
obligat să participe periodic la programe de formare continuă, astfel încât să acumuleze, la fiecare
interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare în
învățământ, minimum 90 de credite profesionale transferabile.
Conform Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învățământul

preuniversitar (art. 4), aprobate prin OMECTS nr. 5561 din 7 octombrie 2011, cu modificările și
completările ulterioare21, formarea continuă se realizează în principal prin:
- programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice, psihopedagogice și didactice;
- programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;
19
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/initial-education-teachers-working-early-childhood-and-
school-education-63_ro
20
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/continuing-professional-development-teachers-
working-early-childhood- and-school-education-61_ro
21
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-Preuniversitar/2016/resurse%20umane/formarea
%20continua/OM%205561_2011%20Metodologie%20privind%20formarea%20continu%C4%83%20a%20personalului
%20din%20%C3%AEnv%20preuniv.pdf

17
- cursuri de pregătire și susținere a examenelor de obținere a gradelor didactice II și I;
- programe de conversie profesională;
- studii corespunzătoare unei specializări din alt domeniu de licență.
Formarea continuă asigură actualizarea și dezvoltarea competențelor personalului didactic,

inclusiv dobândirea de noi competențe, în funcție de evoluțiile din planul nevoilor de educație și al
curriculum-ului educațional, precum și în funcție de exigențele privind adaptarea competențelor
personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educație.
Principalele domenii în care se definesc competențele corespunzătoare profesiei didactice

sunt:
- domeniul specializării și al didacticii specializării corespunzător disciplinelor de învățământ
și funcției deținute de cadrul didactic;
- domeniul pedagogiei și psihologiei educației;
- domeniul managementului educațional și al legislației școlare;
- domeniul tehnicilor de informare și de comunicare aplicate în procesele de predare și
învățare, în managementul instituțional și gestionarea datelor;
- domenii inter-trans-disciplinare și cross-curriculare vizând strategiile alternative și
complementare de instruire, cercetarea și inovarea, comunicarea și parteneriatele cu mediul
social etc.
Conform Legii 1/2011, art. 477, în cadrul programelor de formare continuă a personalului
didactic se vor introduce sesiuni de informare/cursuri de perfecționare asupra problemelor legate de
tulburările de învățare, în vederea dobândirii de competențe în identificarea acestora și a capacității
de aplicare a unor strategii didactice potrivite.
Sistemul național de formare continuă a personalului didactic din învățământul

preuniversitar cuprinde:
- instituții și structuri ale acestora cu funcții de reglementare, coordonare, finanțare,

18
evaluare, acreditare și monitorizare a programelor de formare continuă;
- instituții, organizații și structuri ale acestora cu funcții de organizare și realizare a
programelor și activităților de formare continuă, având statul de furnizori de programe de
formare continuă a personalului didactic22.
Principalele forme de organizare a formării continue/perfecționării personalului didactic din

învățământul preuniversitar sunt:
- activitățile metodico-științifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ
sau pe grupe de unități, respectiv catedre, comisii metodice și cercuri pedagogice;
- sesiunile metodico-științifice de comunicări, simpozioane, schimburi de experiență și
parteneriate educaționale pe probleme de specialitate și psihopedagogice;
- stagiile periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;
- cursurile organizate de societăți științifice și alte organizații profesionale ale personalului
didactic.
- cursurile de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice;
- cursurile de formare în vederea dobândirii de noi competențe și calității/funcții, conform
standardelor de pregătire specifice;
- cursurile de pregătire a examenelor pentru obținerea gradelor didactice;
- cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de
control, potrivit unor programe specifice;
- bursele de perfecționare și stagiile de studiu și documentare, realizate în țară și în
străinătate;
- cursurile postuniversitare de specializare;
- studiile universitare de masterat pentru cadrele didactice care au absolvit cu diploma de
licența de 4 ani;
- programe postuniversitare;
22
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/continuing-professional-development-teachers-working-early-childhood- and-school-
education-61_ro

19
- studiile universitare de doctorat;
- dobândirea de noi specializări didactice, diferite de specializarea/specializările curentă/e.
Evaluarea și validarea achizițiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe și

forme de organizare a formării continue/perfecționării se efectuează prin sistemul de recunoaștere,
echivalare și acumulare a creditelor profesionale transferabile.
Evoluția în carieră va fi evaluată conform criteriilor stabilite pentru acordare a gradelor

didactice. Evaluarea formării continue se efectuează prin:
- acumularea creditelor profesionale transferabile;
- validarea competențelor obținute în activitatea didactică cuprinse în fișele anuale de
evaluare ale personalului didactic, în rapoartele de inspecție și asistență la oră;
- punctarea portofoliului23.
Activitățile metodico-științifice și psihopedagogice la nivelul unității de învățământ sunt

organizate și realizate prin catedre și comisii metodice. Activitățile metodico-științifice desfășurate
în cadrul catedrelor/comisiilor metodice vizează obiective și conținuturi care au impact nemijlocit
asupra procesului de învățământ desfășurat în școală și sunt centrate pe principalele demersuri
pedagogice, respectiv: analiza, proiectarea, realizarea, evaluarea și ameliorarea/dezvoltarea
procesului24.
Activitățile de perfecționare sunt incluse în programul de activitate al catedrei/ comisiei

metodice, întocmit anual și actualizat semestrial. În cazul catedrelor/comisiilor metodice constituite
pe grupuri de școli, programul de activitate trebuie să cuprindă activități organizate succesiv, în
mod echilibrat, în fiecare din unitățile de învățământ componente.
Activitățile metodico-științifice și psihopedagogice la nivel local, zonal sau județean sunt

organizate și realizate prin cercurile pedagogice. Acestea reunesc educatoare, învățători, maiștri-
23
https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/continuing-professional-development-teachers-working-early-childhood- and-school-
education-61_ro
24
https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/continuing-professional-development-teachers-working-early-childhood- and-school-
education-61_ro

20
instructori, profesori, responsabili ai comisiilor metodice, directori, cadre didactice încadrate în
centrele de asistență psihopedagogică, în casele corpului didactic, în învățământul special, în palate
și cluburi ale copiilor etc. dintr-o localitate, dintr-o zonă, sau la nivel de județ. Cercurile pedagogice
sunt foruri de sinteză, de evaluare a rezultatelor procesului de învățământ și a factorilor care
determină eficiența acestuia, de comunicare și valorificare a experiențelor didactice și concluziilor
cercetării pedagogice efectuată de cadrele didactice, de evaluare critică și constructivă a metodelor
de predare învățare, a conținuturilor și modurilor de organizare a procesului educațional, de
lansare a unor proiecte educaționale cu impact la nivel zonal și județean.
Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluția în carieră a personalului

didactic în acord cu noul Cadru Național al Calificărilor și cu standardele ocupaționale asociate
specializărilor didactice, precum și în conformitate cu noile tendințe privind dezvoltarea resurselor
umane și asigurarea calității în educație.
Acordarea definitivării în învățământ semnifică recunoașterea competențelor minime

acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică și care garantează, în
acest fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei didactice și poate intra pe o
rută de profesionalizare ascendentă.
Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus
de profesionalizare, confirmat de rezultatele obținute la probe special concepute pentru a pune în
evidență valoarea adăugată achiziționată în intervalul parcurs de la obținerea definitivării.
Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel
înalt de maturitate profesională și expertiză, care îl recomandă ca pe un generator de bune practici
în mediul educațional școlar.
Definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I pot fi obținute de personalul didactic

de predare care îndeplinește condițiile privind studiile de specialitate, pregătirea psihopedagogică,
vechimea la catedră și performanțele profesionale. Examenele pentru obținerea definitivării în

21
învățământ și a gradelor didactice se organizează distinct pentru fiecare funcție didactică de
predare. Definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I pot fi obținute, în cadrul fiecărei
funcții didactice, la specializarea pe care cadrul didactic o predă, sau la una dintre specializările
înscrise pe diplomele pe care le deține.
Probele de examen pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor didactice II și I

se stabilesc pe funcții didactice, stabilite potrivit legii, și sunt unice la nivel național și obligatorii
pentru toate instituțiile/centrele de perfecționare abilitate să organizeze aceste examene.
Programele pe baza cărora se desfășoară probele de examen se aprobă prin ordin al ministrului
educației și sunt valabile la nivel național. Cadrele didactice înscrise la examenele pentru acordarea
definitivării și gradelor didactice pot participa la programe de pregătire organizate de centrele de
perfecționare, în vederea susținerii acestor examene.
Conform OMEC nr. 5967/2020 din 6 noiembrie 2020 pentru aprobarea Metodologiei privind
sistemul de acumulare, recunoaștere și echivalare a creditelor profesionale transferabile, sistemul de
acumulare, recunoaștere și echivalare a creditelor profesionale transferabile operează cu următoarele
concepte de bază: a) învățarea pe tot parcursul vieții; b) învățarea în contexte formale; c) învățarea
în contexte nonformale; d) învățarea în contexte informale; e) instituțiile sau organizațiile în care se
realizează învățarea în contexte formale; f) instituțiile sau organizațiile în care se realizează
învățarea în contexte nonformale; g) instituțiile sau organizațiile în care se realizează învățarea în
contexte informale; h) rezultatele învățării; i) identificarea rezultatelor învățării; j) evaluarea
rezultatelor învățării; k) validarea rezultatelor învățării; l) transferul rezultatelor învățării și al
creditelor asociate; m) certificarea rezultatelor învățării; n) recunoașterea rezultatelor învățării; o)
educația și formarea profesională; p) creditele pentru formare profesională; q) creditul profesional
transferabil.25
Astfel, personalul didactic, precum și personalul de conducere, de îndrumare și de control

din învățământul preuniversitar are obligația de a participa la diferite forme de organizare a formării
25
https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/OMEC_5967.pdf, art.2

22
continue, astfel încât să acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani școlari de activitate
didactică la catedră, considerat de la data promovării examenului de definitivare în învățământ,
minimum 90 de credite profesionale transferabile.
Acumularea de 90 de credite profesionale transferabile se realizează prin participare la

programe de formare continuă și prin recunoașterea rezultatelor învățării în contexte formale,
nonformale și informale. Nivelurile de competență și etapele de dezvoltare în carieră sunt descrise
de standarde profesionale pentru profesia didactică, de standarde de calitate și de competențe
profesionale.
Pentru fiecare cadru didactic se consideră îndeplinite de drept condițiile de formare continuă
privind acumularea a 90 de credite profesionale transferabile, pentru următoarele forme de
organizare a formării continue, finalizate în intervalul consecutiv de 5 ani școlari de activitate
didactică la catedră, considerat de la data promovării examenului de definitivare în învățământ, în
următoarele situații: a) obținerea, în intervalul respectiv, a gradului didactic II sau a gradului
didactic I; b) absolvirea de către personalul didactic din învățământul preuniversitar, în intervalul
respectiv, a studiilor universitare de master în domeniul de specialitate sau în domeniul Științe ale
educației; c) absolvirea, în intervalul respectiv, a studiilor universitare de doctorat în domeniul de
specialitate sau în domeniul Științe ale educației; d) absolvirea, în intervalul respectiv, a unui
program de conversie profesională a cadrelor didactice în învățământul preuniversitar; e) obținerea,
în intervalul respectiv, a unei alte specializări, care atestă obținerea de competențe de predare a unei
alte discipline, în învățământul preuniversitar.26
1.
26
https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/OMEC_5967.pdf, cap. II

23
1.2 Mentoratul didactic: repere legislative naționale și internaționale
1.2.1 Mentoratul didactic în Europa
În Raportul Eurydice Carierele cadrelor didactice în Europa: acces, progres și sprijin,

publicat de Comisia Europeană în 2018, mentoratul este considerat a fi unul dintre elementele
principale ale programelor de admisie, care cuprinde, de obicei, toate cele trei tipuri de sprijin:
personal, social și profesional. De regulă, un mentor este un profesor cu experiență desemnat să-și
asume responsabilitatea pentru noii colegi sau profesori potențiali27.
Mentorul introduce profesorii începători în comunitatea școlară și viața profesională,

sprijinindu-i și oferind coaching și consiliere atunci când este necesar. Mentoratul este un element
obligatoriu al programelor de admisie în aproape toate sistemele educaționale în care admisia este
reglementată. Numai în Grecia și Turcia mentoratul nu este o caracteristică a programelor de
admisie reglementate, iar în Irlanda este opțional.
Conform Raportului, mentoratul cadrelor didactice care intră în profesie este obligatoriu în
28 de sisteme educaționale și este recomandat în alte 5 (Bulgaria, Republica Cehă, Cipru, Letonia și
Norvegia). În Elveția, este obligatoriu în Cantoanele în care admisia este obligatorie și este
recomandat în celelalte. Datele internaționale din raportul mai sus menționat, relevă faptul că în
Republica Cehă, potrivit raportului anual al Inspectoratului școlar ceh (2015/16), în peste 70%
dintre școli, cadrele didactice nou calificate beneficiază de sprijin din partea mentorilor. În Letonia,
îndrumarea profesorilor nou calificați este o practică obișnuită, în ciuda faptului că nu este
obligatorie.
27
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018. Carierele cadrelor didactice în Europa: acces, progres și sprijin. Raport Eurydice. Luxemburg:
Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene: http://publications.europa.eu/resource/cellar/435e941e-1c3b-11e8-ac73-01aa75ed71a1.0012.01/DOC_1

24
Statutul mentoratului pentru cadrele didactice din învățământul primar și secundar general, în
conformitate cu reglementările autorităților de cel mai înalt nivel, 2016/2017, în Europa28
Mentoratul pentru alți profesori decât cei începători nu este atât de obișnuit în Europa. În
Finlanda, școlilor li se recomandă să ofere mentorat oricărui profesor care are nevoie de sprijin. În
Estonia, mentoratul este un element obligatoriu al programelor de admisie și este recomandat și
altor profesori aflați deja în sistem. În Franța și Ungaria, este obligatoriu numai pentru profesorii
debutanți, dar serviciile de inspecție îl pot recomanda și pentru cadrele didactice cu performanțe
scăzute. Deși mentoratul este rareori reglementat pentru alți profesori decât cei începători, în multe
țări europene sunt disponibile alte forme de sprijin profesional și personal pentru profesorii aflați în
sistem. Numai în opt sisteme educaționale europene nu există recomandări oficiale sau
regulamente privind mentoratul29.
În cele mai multe țări ale Uniunii Europene mentoratul între profesori nu este reglementat
prin lege. Reglementările legale și formale ale relației între mentor și discipol în mediul școlar nu
sunt comune. În unele țări ale Uniunii Europene reglementările se referă la organizarea plasării
28
Idem
29
Idem

25
cadrelor didactice începătoare în sistemul oficial de promovare profesională.
De aceea, când se implementează conceptul și activitățile de mentorat între profesori trebuie

să fie luate în considerare reglementările legale existente. Acele reglementări pot fi direct
relaționate cu mentoratul sau se referă la situații similare, de exemplu plasarea profesorilor
începători sau oricare aspect fragmentat al programului de mentorat.
Cele mai detaliate reglementări apar în Marea Britanie. Ele sunt incluse în ghidul Inițiere
pentru profesorii debutanți. Ghid al Statutului pentru directori, personal școlar și corp decizional.
Acest ghid se referă la Secțiunile 135A, 135B și 141C(1) din Legea Educației 2002 și
Reglementări pentru educația asociată (Aspecte ale inițierii pentru profesorii din școli) (Anglia)
201230.
În Polonia, activitățile de mentorat ar putea fi relaționate cu plasarea în muncă a profesorilor

debutanți în interiorul sistemului de promovare profesională a profesorilor, care este reglementat
de:
 Actul Parlamentului din 26 ianuarie 1982 numit ”Carta Profesorilor”, consolidat prin actul
”Statut carte de drept” (Dziennik Ustaw) din 2014 nr. 191 cu schimbările Capitolului 3a
Avansarea profesională a cadrelor didactice.
 Ordinul Ministrului Educației din 1 martie 2013 în problema obținerii avansării profesionale –
grade didactice ale profesorilor (Statute law book/Dziennik Ustaw) din 2013 nr.393.
Profesorii sunt obligați prin lege să pregătească anumite documente specifice muncii lor și
îndeplinirea acestei obligații ar putea fi destul de dificilă pentru debutanți. Câteva exemple ale celor
mai importante documente din învățământul polonez sunt:
 Curriculum-ul care descrie implementarea sarcinilor educaționale. Profesorul alege
curriculum-ul dintre cele publicate și aprobate de Ministerul Educației;
 Core-curriculum elaborat de Ministerul Educației care descrie scopurile educaționale,
30
http://edu-mentoring.eu/handbook/handbook_ro.pdf

26
sarcinile școlii și rezultatele învățării la un anumit nivel educațional;
 Planul didactic, elaborat de profesor care prezintă distribuția informațiilor unui anumit
subiect pentru un anumit nivel educațional;
 Sistemul de evaluare a performanței elevilor , elaborat în comun de cadrele didactice. Este
intern pentru o anumită școală sau dedicat unui anumit subiect;
 Scenariile didactice, elaborate de fiecare profesor corespunzător planificării și
implementării lecțiilor predate de el.
 Registrul clasei pentru documentarea performanței elevilor, participării și aplicării
planului didactic. El a devenit din ce în ce mai accesibil în format electronic permițând
părinților să monitorizeze performanțele copiilor lor31.
În Grecia, nu există nicio lege în vigoare care să reglementeze statutul mentoratului didactic.
În Portugalia, există următoarele acte legislative:

 Depachono 9488/2015 reglementează aspectele legate de inițierea profesorilor debutanți
angajați cu contracte de muncă pe perioade nedeterminate. Acești profesori au ” perioade de
probă „al căror scop este de a evalua competențele didactice și de a verifica dacă el/ea se
poate adapta la cerințele jobului. Profesorul tânăr este supervizat de un profesor senior (ales
de managementul școlii), care definește un plan individual care să fie realizat de el/ea. Acest
plan se concentrează pe mai multe domenii și țintește să evalueze abilitățile didactice
pedagogice și științifice ale tânărului profesor. La sfârșitul perioadei de probă, ambii
profesori (supervizor și supervizat) au de făcut câte un raport. Aceste rapoarte sunt analizate
de un judecător extern care este de asemenea profesor.
 DL43/2007, 22 februarie, definește condițiile cerute pentru a începe activitatea didactică.
Între alte probleme se vorbește și despre stagiile studenților care implică practica
pedagogică, cu supervizor având cel puțin 5 ani de experiență didactică32.
31
http://edu-mentoring.eu/handbook/handbook_ro.pdf
32
Idem

27
În Turcia:
 Legea de bază a Educației Naționale nr 1739, articolul 43, paragraful 6 ( din 2014)
intitulat ”Profesia didactică” definește calificările generale ale profesorilor;
 Regulamentul privind numirea și înlocuirea profesorilor organizațiilor de învățământ
afiliate la Ministerul Educației Naționale (Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer
Değiştirme Yönetmeliği) din 17 aprilie 2015, reglementează evaluarea profesorilor printr-un
examen național administrat de Ministerul Educației Naționale și prin interviuri desfășurate
de directorul școlii, un profesor senior și un inspector în acord cu ”Grila de evaluare a
performanței pentru profesorii debutanți”33.
În Spania:
 EDU/2886/2011, 20 octombrie reglementează chemarea, recunoașterea, certificarea și
înregistrarea activităților de formare a profesorilor. În Articolul 6 și 7 se explică proiectele
de formare în centre educaționale precum seminarii, grupuri de lucru, congrese, cu un tutore
însărcinat cu activitățile online pentru a oferi ajutor și îndrumare profesorilor care participă
la activități. În articolul 6, paragraful 3 se explică faptul că grupurile de lucru vor fi
coordonate de unul dintre participanți (care sunt profesori), iar în paragraful 4 se afirmă că
proiectele de formare în centrele educaționale se bazează pe munca colaborativă între egali.
 ECD/686/2014, 23 aprilie, în Articolul 21 explică faptul că tutoriatul și îndrumarea
elevilor (individual sau în grupuri) în educația primară sunt părți ale datoriei profesorilor
care vor oferi orientare educativă și îi vor ajuta dacă va fi nevoie.
 ECD/1361/2015, 3 iulie, în Articolul 16, denumit „Tutoriat și îndrumare” se afirmă de
asemenea că tutoriatul și îndrumarea elevilor în educația secundară sunt părți ale datoriei
profesorilor care vor avea ca obiectiv dezvoltarea integrată și echilibrată a elevilor34.
33
Idem
34
Idem

28
1.2.2. Mentoratul didactic în România
În România, mentoratul didactic este reglementat prin:
 Legea Educației Naționale nr 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, care

specifică, în art. 247, calitatea de mentor a profesorului;
 Ordinul de Ministru nr. 5485 din 29/09/2011, pentru aprobarea Metodologiei profesorului
mentor de a coordona stagiul de practică a profesorului debutant pentru a ocupa o poziție
de predare și anexa ”Statutul profesorului mentor”35.
 Articolul 236, alineatul (1), punctul c) din Legea Educației Naționale nr. 1/2011 face
referire la stagiul practic de un an școlar realizat într-o unitate de învățământ, de regulă sub
coordonarea unui profesor mentor, adică sub coordonarea unui cadru didactic specializat
care îndrumă studenții viitori profesori pe parcursul desfășurării practicii pedagogice sau
care coordonează și sprijină debutanții pe parcursul perioadei de stagiatură36.
Mentorii de inserție profesională sau mentorii de stagiatură sunt acea categorie de cadre
didactice cu experiență în domeniul predării unei anumite specialități, care își desfășoară activitatea
în unitatea școlară în care activează stagiarul sau într-o altă unitate școlară situată într-o zonă
limitrofă. Aceste persoane au parcurs un program de formare pentru a exercita atribuții de mentori
de stagiatură și urmăresc dezvoltarea profesională a profesorilor debutanți în vederea practicării
profesiei didactice la standarde de calitate37.
Mentorul de dezvoltare profesională este o funcție didactică prevăzută la articolul 247,

punctul i) din Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011 cu modificările și completările ulterioare38 și în
secțiunea 2 a OMECTS nr. 5554/07.10.2011 pentru aprobarea Regulamentului de organizare și
35
https://lege5.ro/gratuit/gi3denrxga/metodologia-privind-constituirea-corpului-profesorilor-mentori-pentru-
coordonarea-efectuarii-stagiului-practic-in-vederea-ocuparii-unei-functii-didactice-din-29092011
36
http://legeaz.net/legeaeducatiei-nationale-1-2011/
37
L. Ezechil, (coord.), M. Bocoș, E. Păun, L. Șerbănescu, C. Langa, E. Soare, 2013, p. 12
38
http://legeaz.net/legeaeducatiei-nationale-1-2011/

29
funcționare a casei corpului didactic39: „Mentorul de dezvoltare profesională colaborează cu Casa
Corpului Didactic pentru proiecte și programe de formare continuă, consiliază și sprijină cadre
didactice care au obținut definitivarea în sistemul de învățământ, prin organizarea unor activități de
formare pentru dezvoltare personală și profesională, în vederea menținerii standardelor de
competență pentru cadrele didactice.”
Mentorii de practică pedagogică (sau îndrumătorii de practică pedagogică) sunt cadre

didactice care au o vastă experiență și care se bucură de un prestigiu profesional deosebit în cadrul
comunității profesionale din care fac parte, contribuind la procesul formării inițiale a personalului
didactic prin monitorizarea și coordonarea directă a realizării practicii pedagogice în cadrul unei
unități școlare de învățământ.
Activitatea profesorilor mentori este reglementată prin OM nr. 5485/2011 pentru aprobarea
Metodologiei privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării
stagiului practic în vederea ocupării unei funcții didactice. Corpul profesorilor mentori, menționat în
articolul 248, alineatul (2) din Legea Educației Naționale nr. 1/2011 reprezintă „un grup profesional
național constituit la nivelul inspectoratelor școlare județene/ al municipiului București, în baza unei
metodologii elaborate la nivel de minister, în vederea efectuării stagiilor de practică pentru
ocuparea unei funcții didactice”40.
Totodată, deși există standarde ocupaționale pentru toate categoriile de profesii de

mentor, pentru mentor de pregătire inițială, mentor pentru practica pedagogică a studenților și
mentor pentru debutul profesional – mentor de inserție profesională și încă din anul 2012 este
constituit corpul de mentori conform OMECTS nr. 5485/2011, activitatea oficială de mentorat nu
este încă demarată. Conform prevederilor articolului 262, alineatul (4) din Legea nr. 1/ 2011,
cadrele didactice care au calitatea de profesori mentori și fac parte din corpul profesorilor mentori
ar fi trebuit să beneficieze de reducerea cu două ore pe săptămână a normei didactice în anul școlar
39
https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/OM_5554_2011_ROF_casele_corpului_didactic_CCD.pdf
https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/OM_5554_2011_ROF_casele_corpului_didactic_CCD.pdf
40

30
în care desfășoară activitate de mentorat. Din nefericire, deși corpul profesorilor mentori este o
entitate numită în baza legii, dar a cărei activitate nu se regăsește încă în practică.
Proiectul POCU/904/6/25/146587 Profesionalizarea carierei didactice – PROF își propune

revigorarea și adaptarea instituției mentoratului didactic și tutoratului la standardele europene
actuale prin:
- crearea mecanismului instituțional al mentoratului carierei didactice, care va asigura coerență și
unitate conceptuală, operațională, metodologică și legislativă în sistemul de dezvoltare a carierei
didactice;
- crearea unui organism național de reglementare în cariera didactică - Centrul Național de
Mentorat al Carierei Didactice - CNMCD;
- înființarea a 100 de Baze de Practică Pedagogică (BPP), structurate pe sistemul consorțiilor
școlare, reunind școli de aplicație (529) în care se organizează stagiile practice pedagogice - atât
la nivelul formării inițiale cât și la nivelul formării continue;
- înființarea a 11 Centre de Tutorat Didactic (CTD), necesare formării și dezvoltării competenței
didactice pe durata întregii cariere didactice, în structura actuală a CCD, ca centre de facilitare a
învățării/formării;
- constituirea a 4 Centre de Formare pentru Cariera Didactică (CFCD) - instituții de învățământ
superior cu atribuții de formare continuă, în structura actuală a DPPD, ca entități furnizoare de
formare la nivel academic/profesional;
- înființarea Corpului național al experților în domeniul mentoratului de carieră didactică;
- înființarea Corpului de formatori în domeniul mentoratului de carieră didactică, constituit la
nivelul fiecărui județ/ la nivelul municipiului București.
Toate entitățile enumerate mai sus, înființate în cadrul proiectului, urmând a fi asimilate și
integrate de sistemul educațional național, își desfășoară activitatea ca o rețea instituțională, sub
coordonarea Centrului Național de Mentorat al Carierei Didactice (CNMCD)41.
41
https://www.edu.ro/PROF

31
APLICAȚII
1. Pornind de la suportul de curs, identificați și prezentați succint cel puțin trei documente de politică
educațională europeană relevante pentru mentoratul de carieră didactică.
2. Pornind de la cadrul DigCompEdu (https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu/translations), prezentați
pe scurt modalitățile prin care mentorul poate contribui la dezvoltarea competențelor digitale, în
contextul utilizării generalizate a sistemelor de management al învățării și instrumentelor de e-
learning.
3. Dați exemple de programe și/sau activități de perfecționare științifice, psihopedagogice, didactice
și/sau manageriale, care au contribuit la formarea dvs. continuă.
4. Valorificând bibliografia recomandată, pornind de la suportul de curs, argumentați importanța
implementării procesului de mentorat didactic pentru domeniul educațional.

32
1.3.1 Delimitări conceptuale: mentor, mentorat, discipol
Conform Dicționarului enciclopedic, conceptul de mentor își are rădăcinile în mitologia
greacă (în „Odiseea” lui Homer), unde lui Mentor, prietenul credincios al lui Ulise, plecat la
războiul împotriva Troiei, i-au fost încredințate administrarea casei și a bunurilor lui Ulise,
precum și educația fiului său, Telemah. Însăși zeița Atena ia de mai multe ori înfățișarea lui,
pentru a-și sfătui și încuraja discipolul, pe Telemah.
Concepția lui Homer s-a menținut ulterior în cadrul școlilor lui Socrate și Platon, precum
și în Academia Aristotelică. Socrate își considera discipolii ca fiind prieteni, cărora le
demonstra părerile sale sau pe care îi ducea la dascăli care să le explice ceea ce nu știa nici el.
Concepția pedagogică a lui Platon consta în a pune un șir de întrebări în cadrul unor
symposiom-uri discipolilor săi. Relația dintre discipol și maestru era privită cu multă
responsabilitate și permitea reflectarea creativității discipolului după caracteristicile și
personalitatea acestuia.
În secolele XVIII și XIX se regăsește termenul mentor în titlurile unor cărți destinate
sprijinirii tinerilor în învățarea diverselor practici ocupaționale, în domenii ca marina, armata
sau medicina.
Conceptul de mentor apare menționat în educația modernă în a doua jumătate a secolului
al XIX-lea, aflându-și continuitatea în secolul al XX-lea în abordarea interdisciplinară a
cercetătorilor din domeniile științelor educației a conceptelor educația adulților, educație
permanentă, educație pe tot parcursul vieții.
În prezent, mentoratul este considerat un instrument eficient pentru formare și
dezvoltare, fiind utilizat în diverse domenii: economic, guvernamental, educațional etc. și se
exercită prin intermediul noilor tehnologii informaționale: forumuri, videoconferințe, programe
de tip e-learning etc.
În literatura de specialitate din diferite domenii se regăsesc o serie de definiții, descrieri

33
ale conceptelor discipol, mentor, mentorat, care evidențiază din perspective diverse esența ideii de
mentorat: un proces care constă în relația dintre o persoană experimentată și cu expertiză în
domeniu, numită mentor, către o persoană neexperimentată, numită discipol /novice, în scopul
transmiterii cunoștințelor, abilităților, atitudinilor.
O definiție a discipolului o găsim în Dicționarul explicativ al limbii române. Discipolul
este persoana care trăiește în preajma unui maestru, primind învățăturile lui și adesea
continuându-le și dezvoltându-le. De asemenea, este definit ca o persoană care adoptă, urmează și
continuă doctrina, învățătura, principiile cuiva. Alături de definiția discipolului o găsim și pe cea a
novicelui, persoană care abia a început să învețe ceva sau care a început de curând să activeze
într-un domeniu; începător. (http://dexonline.ro).
În ceea ce privește mentoratul și mentorul, se exemplifică câteva definiții relevante (M. Crașovan
2016, pp.62-64):
 Mentoratul este o metodă de dezvoltare. (Mulley și Kealy, 1999)
 Mentoratul este un proces în care normele, valorile, limbajul și comportamentul
social sunt transferate de la o persoană către alta. (Aryee, 1996)
 Mentoratul este „o relație dinamică între o persoană care dorește să învețe și alta
dornică s-o ajute și s-o ghideze”. (Newby și Corner, 1997)
 „Mentoratul ca funcție a instituțiilor educaționale poate fi definit ca relație de
învățare de unu la unu între o persoană mai în vârstă și una mai tânără, care se
bazează pe modelarea comportamentului și un dialog extins între ei.” (Lester, 1981)
 Mentoratul „este un proces prin care persoanele cu poziții superioare, cu realizări
speciale și prestigiu instruiesc, consiliază, ghidează și facilitează dezvoltarea din
punct de vedere intelectual sau al carierei a unor persoane identificate ca și
protejați.” (Blackwell, 1989)
 „Un mentor poate fi definit ca un supervizor de încredere și cu experiență sau
sfătuitor, care prin consimțământ mutual își asumă un interes activ în dezvoltarea și

34
educarea unui individ tânăr și cu mai puțină experiență.” (Atkinson, 1994)
 Mentorii sunt sfătuitori, oameni cu experiență în carieră, care doresc să-și
împărtășească cunoștințele; sunt suporteri care oferă încurajări emoționale și morale;
sunt tutori care dau feed-back specific asupra performanței unei persoane; sunt surse
de informație și ajutor în obținerea unor facilități; sunt modele de identitate, tipul de
persoană care ar trebui să fie în domeniul academic. (M. Zelditch, 1995)
C. Stan (2020, pp.18-19) sintetizează câteva caracteristici fundamentale ale activității de
mentorat, oferind mai multe perspective asupra conceptului:
 Mentoratul este o relație comunicațională, interpersonală, între două sau mai multe
persoane, una cu un grad de expertiză mai ridicat decât a celeilalte;
 O relație de mentorat se dezvoltă în timp, iar în funcție de aceste schimbări, mentorul
trebuie să adapteze nevoilor persoanei mentorizate gradul și tipul de informație,
sprijinul și modelul oferit;
 Un program de mentorat eficient vizează atingerea unor obiective prestabilite,
formulate de mentor împreună cu persoana mentorizată;
 Eficiența activității și relației de mentorat este influențată de caracteristici ale
personalității mentorului (empatia, ușurința în stabilirea de relații interpersonale,
atitudinea pozitivă, integritatea morală), dar și de competențele profesionale ale
acestuia. Din perspectiva persoanei mentorizate, eficiența mentoratului este
condiționată de calități cum sunt: dorința de a se perfecționa, încredere, deschidere
spre nou, disponibilitate de a învăța.
Schimbările de paradigmă ale mentoratului, referitoare la concepția constructivistă
asupra învățării la vârsta adultă sunt surprinse în cele ce urmează (Zachary, 2000, apud. M.
Crașovan, 2016, p.65):
 Rolul persoanei mentorate: se transformă de la un receptor pasiv la partener activ
(adulții învață cel mai bine când sunt implicați în planificarea, implementarea și

35
evaluarea propriei învățări);
 Rolul mentorului: se modifică de la autoritar la facilitator (pentru a menține un
climat suportiv care să promoveze condițiile necesare învățării);
 Procesul de învățare: de la o direcționare mentor-persoană mentorată și asumarea
responsabilității de către mentor, devine învățare autodirecționată cu asumarea
responsabilității persoanei mentorate.
 Durata relației: evoluează de la o focusare pe calendar spre o relație determinată în
timp de scopul acesteia.
 Focusarea mentoratului: de la centrare pe produs, rezultat, concretizat în cunoștințe
asimilate și transferul acestora, evoluează spre orientare pe proces, prin reflecție
critică și aplicare.
Subiectul mentoratului în educație este amplu dezbătut și analizat în literatura de
specialitate străină, termenul fiind preluat din domeniul economic în domeniul educațional
începând cu anii 80, cu scopul optimizării calității actului educațional printr-o reformare a
profesiei didactice.
În etapa formării inițiale a cadrelor didactice, mentorul este un cadru didactic
experimentat, care îndeplinește roluri de orientare, îndrumare, ghidare, consiliere, evaluare a
cadrelor didactice aflate în procesul formării profesionale.
1.3.2. Tipuri de mentorat. Rolurile mentorului.

C. Chișiu (2011) a efectuat o clasificare a tipurilor de mentorat, bazată pe studiul
cercetătorilor D. Kay & R. Hinds (2007), având drept criteriu obiectivele asumate de către partenerii
angajați într-o activitate de mentorat :
 Mentoratul pentru calificarea profesională/ vocațională poate fi aplicat în perioada de
orientare pentru a obține o calificare. Rolul mentorului este de a ghida discipolul în toate
etapele deprinderii unei calificări.

36
 Mentoratul educativ care vine în sprijinul formării profesionale inițiale a specialistului. Rolul
mentorului este de a-l ghida pentru a face față cerințelor profesiei.
 Mentoratul de inducție vizează ghidarea individului la începutul carierei profesionale în
scopul adaptării la condițiile de muncă specifice. Rolul mentorului este acela de a ghida
debutantul în vederea cunoașterea statului funcțional al organizației, dar și a resurselor la
dispoziție, a modalităților de îndeplinire a sarcinilor de muncă din fișa postului.
 Mentoratul de formare este destinat celor care doresc să-și dezvolte noi abilități într-un
domeniu de activitate sau să se adapteze unor noi schimbări, reforme în sistem. Rolul
mentorului este de a identifica nevoile de formare și a ghida persoana mentorată pentru a
găsi oportunități de formare
 Mentoratul de dezvoltare este eficient în dezvoltarea personală și profesională a discipolului,
manifestându-se prin asistări, ghidări, consiliere în diferite etape de dezvoltare, sau etape de
tranziție. Mentorul facilitează aici și depășirea unor obstacole, a unor probleme ce apar în
viața profesională a discipolului.
În funcție de cadrul (formal sau informal) în care se realizează mentoratul, diferențiem între:
 Mentorat formal: este realizat într-o formă organizată, structurată, pe etape, planificat și
evaluat, într-un cadru instituționalizat, stabil și suportiv. Este axat pe obiectivele
instituționale, relația dintre mentor și debutant fiind formală, profesională, planificată,
organizată. Constituie tipul cel mai frecvent de mentorat, fiind orientat mai ales înspre
inserția profesională. Mentoratul formal este bazat pe legi, metodologii, norme specifice.
C. Stan (2020, pp. 22-24) sintetizează rolurile mentorului în relație cu stagiarul, care se
potrivesc perfect cadrului formal, dintre care menționăm: facilitarea înțelegerii de către
stagiar a tuturor aspectelor formale și nonformale ale instituției în care lucrează, pentru a
favoriza adaptarea cât mai rapidă, elaborarea unui plan de dezvoltare, cu scopuri, obiective
și termene clare, oferirea unor perspective diferite de abordare a situațiilor analizate,
astfel încât stagiarul să poată adopta soluțiile care-l favorizează, identificarea dificultăților

37
și abordarea suportivă a situațiilor problematice cu care se confruntă stagiarul, fără a fi
critic sau a judeca situația sau persoana; oferirea confirmării realizărilor discipolului ,
pentru a-i stimula motivația, a-i crește autoeficacitatea și încrederea în sine; dezvoltarea
unei relații relație bazate pe încredere, cu respectarea confidențialității discuțiilor, dând
dovadă de onestitate și integritate.
 Mentorat informal apare spontan, neintenționat este realizat într-o formă neorganizată,
fără obiective prestabilite în diada mentor ( persoană cu experiență mai mare) și persoana
mentorată (noul venit în instituție) Este o relație stabilă, de lungă durată, bazată pe interese
comune și respect reciproc și aduce beneficii ambilor protagoniști.
În funcție de dimensiunile structurale ale relației de mentorat, de durata acesteia, de natura
activității, de locație, sunt identificate următoarele tipuri de mentorat (Saito și Blyth, 1992,
apud. M. Crașovan 2016):
 Mentoratul tradițional sau clasic: o relație de mai lungă durată între o persoană
experimentată și un debutant într-o activitate, cu scopul de a-l sprijini și îndruma;
 Mentoratul între egali: realizat între persoane aflate la un nivel echivalent din punct de
vedere al vârstei, experienței, funcției, cu scopul de a interacționa și de a-și urmări reciproc
performanțele, cu posibilitatea de inversare a rolurilor. Adesea este vorba despre un proces
de mentorat de scurtă durată, în care se realizează un schimb intensiv de experiență și care
se încheie imediat ce obiectivul a fost atins.
 Sistemul amical de mentorat: oferă posibilitatea unui debutant de a fi informat de cineva
cu responsabilități similare;
 Mentoratul în echipă și mentoratul în grup: angajatul are posibilitatea de a lucra cu mai
mulți mentori, cu arii de competență diferite, iar un mentor poate sprijini mai multe
persoane. Este un tip de mentorat modern acordat în special debutanților. Se bazează pe
recunoașterea aportului unui efort de echipă în sprijinirea noilor angajați.
 Mentoratul inversat: presupune posibilitatea inversării rolurilor în relația de mentorat

38
printr-o valorificare a ideilor sau experiențelor persoanei mentorate. Poate fi considerat un
schimb de idei, care conduce la creșterea încrederii în sine a persoanei mentorate.
 Mentoratul virtual sau on-line: presupune o relație mediată de computer sau alte
dispozitive (folosind e-mail, chat, video-conferință). Se poate desfășura în orice moment și
în orice loc între un mentor și un discipol sau între o echipă de mentori și discipoli. Deși
prezintă numeroase avantaje (flexibilitatea oferită de mijloacele moderne de comunicare,
transfer rapid de informații), absența unei relații directe de tip față în față poate limita
eficiența rezultatelor procesului.
Indiferent de tipul de mentorat, în literatura de specialitate se întâlnesc opt roluri pe care
un mentor le poate juca în relația cu un discipol.
 Profesor: Un mentor trebuie să-l învețe pe debutant acele cunoștințe și abilități necesare
pentru a-și îndeplini cu succes sarcinile în cadrul organizației. Acest rol presupune ca
mentorul să prezinte debutantului toate aspectele legate de funcția de îndeplinit si să îi
împărtășească din experiența lui profesională, inclusiv din greșeli.
 Ghid: În calitate de ghid, mentorul ajută novicele să descopere, să înțeleagă și să aplice
regulile scrise sau nescrise ale organizației, să îl ghideze în vederea integrării în organizație.
Este important ca mentorul să explice discipolului care este rolul fiecărei persoane în
organizație și care sunt relațiile ierarhice formale și informale.
 Consilier: Rolul de consilier presupune ca mentorul să stabilească o relație deschisă și de
lungă durată, bazată pe încredere. Mentorul trebuie să aplice regulile confidențialității cu
privire la cele împărtășite cu novicele, încurajează comunicarea activă, asertivă, manifestă
empatie în relația cu persoana mentorată. Mentorul consilier încurajează discipolul să
identifice situațiile problemă care pot să apară în activitatea profesională și să găsească
soluții de rezolvare a acestora sau de a oferi suportul necesar rezolvării lor.
 Motivator: Mentorul utilizează motivația ca pe ”motorul intern” care asigură energia
necesară reușitei profesionale a novicelui. Mentorul aflat în rol de motivator trebuie să fie

39
entuziast, să ofere sprijin moral și profesional, să ofere în mod frecvent feedback pozitiv.
 Coach: Un mentor aflat în rol de antrenor trebuie să ofere diferite tipuri de feedback în
funcție de situație: pozitiv pentru a consolida un comportament și feedback constructiv
pentru a schimba un comportament. Ambele tipuri de feedback sunt esențiale pentru
dezvoltarea personală și profesională a novicelui. Feedbackul trebuie să fie oferit frecvent, să
fie specific și să fie bazat pe observația directă asupra comportamentelor debutantului. În
oferirea feedbackului constructiv, mentorul nu trebuie să emită judecăți de valoare.
 Sfătuitor: Acest rol presupune ca mentorul să ajute debutantul pentru a-și stabili obiective
de dezvoltare personală și profesională și a-l sprijini să elaboreze un plan de acțiune în
vederea atingerii lor. Obiectivele trebuie să fie specifice, încadrate în timp, orientate spre
rezultate, relevante, tangibile și flexibile pentru a putea să fie adaptate schimbărilor dinamice
la nivelul organizației sau la nivelul societății.
 Model: Mentorul este ilustrarea modului în care sunt puse în practică valorile, principiile
etice și practicile organizației. Cei mai mulți discipoli vor ajunge să își imite în timp
mentorii. Discipolul va învăța prin observarea activității profesionale a mentorului, a
modului în care mentorul face față situațiilor și din multiplele interacțiuni cu alții.
 Deschizător de uși: În acest rol, mentorul trebuie să creeze ocazii, oportunități novicelui să
întâlnească alți membri ai organizației și să creeze relații cu aceștia. Mentorul încurajează
discipolul să identifice oportunități de dezvoltare profesională și personală.
1.3.3 Etape în dezvoltarea relației de mentorat

Procesul de mentorat se derulează în mai multe etape, fiind un proces complex. Această
caracteristică este ilustrată de existența unor diferite modele care explică fazele derulării
procesului de mentorat.
Unul dintre modele este cel linear, care descrie următoarele patru etape ale procesului de
mentorat: pregătirea, negocierea, facilitarea și concluzionarea.

40
Etapa de pregătire include documentarea, identificarea stagiarului și debutul procesului
de mentorat. Etapa de negociere presupune elaborarea planului de dezvoltare în acord cu
nevoile și dorințele stagiarului. Etapa de facilitare include procesul propriu-zis de mentorizare,
iar etapa de concluzionare include încheierea și evaluarea procesului de mentorat. (C. Stan,
2020)
După Hamilton și Mocket, ciclul relației mentorale constă în următoarele faze:
Etapa 1: Crearea unei legături de încredere, implicând:
- Cunoașterea și crearea unei relații de comunicare;
- Identificarea și înțelegerea diferențelor;
- Planificarea primelor întâlniri.
Etapa 2: Explorarea posibilităților, constând în: -
Definirea obiectivelor acțiunii;
- Alegerea activităților sau a temelor întâlnirilor de mentorat.
Etapa 3: Constatarea limitelor prin:
- Cunoașterea propriilor limite;
- Reactualizarea angajamentelor;
- Căutarea unui sprijin extern, consultarea altor colegi.
Etapa 4: Sfârșitul ciclului mentoral și începutul altui ciclu, ceea ce vizează:
- Valorificarea rezultatelor;
- Stabilirea impactului mentoratului în viața profesională;
- Continuarea sau încheierea relației de mentorat.
Asociația Americană de Psihologie precizează patru faze prin care trece relația dintre
mentor și persoana mentorată:
 Faza de inițiere: este stadiul în care persoanele intră în relația de mentorat. Este faza de
cunoaștere reciprocă, prin intermediul interacțiunilor profesionale. Relația se
caracterizează prin grijă, atenție și înțelegere a perspectivei persoanei mentorate.

41
 Faza de cultivare: reprezintă debutul și derularea propriu-zisă a procesului de mentorat.
Stagiarul începe să învețe de la mentor, să preia modele, soluții, dar și să găsească soluții
propria la problemele cu care se confruntă. Trebuie evitate judecarea, impunerea,
confruntarea sau dominarea, rolul mentorului fiind de a-l ajuta pe debutant să vadă
opțiunile, consecințele și soluțiile.
 Faza de separare: se referă la finalizarea relației de mentorat, ca urmare a atingerii
obiectivelor propuse sau ca urmare a identificării unor disfuncționalități în relația
mentor-persoană mentorată.
 Faza de redefinire: este stadiul în care cei doi participanți conștientizează posibilitatea ca
relația lor să continue. Relația evoluează spre o dobândire a autonomiei și a încrederii în
propriile decizii și acțiuni a persoanei mentorate.
1.3.4 Beneficii ale relației de mentorat

Mentoratul aduce beneficii pentru profesorii începători, dar și pentru profesorii cu
experiență. Profesorii mentori contribuie la îmbunătățirea activității de predare a debutanților/
stagiarilor și își îmbunătățesc propria competență profesională.
Ajutorul profesorului mentor este esențial în această perioadă pentru stagiari, deoarece
experiențele pozitive pot afecta decizia acestora de a intra în sistemul de educație ca profesori
definitivi.
Există câteva beneficii ale mentoratului:
1. Pentru Mentor:
o Dezvoltarea abilităților de coaching, consiliere, ascultare;
o Crearea propriei imagini în calitate de mentor ;
o Dezvoltarea și practicarea un stil individual de leadership;
o Dezvoltarea de abilități soft prin participarea la procesul de mentorat ;
o Demonstrarea de cunoștințe și competență;

42
o Învățarea continuă prin schimbul de informații, tehnici de predare și
oferirea de feedback.
2. Pentru cel mentorat:
o Conștientizează propriile nevoi pentru a crește din punct de vedere profesional;
o Completează activitățile continue de instruire și dezvoltare;
o Obține oportunități de avansare în carieră;
o Obține feedback onest;
o Dezvoltă rețeaua profesională și obține acces la mai multe persoane;
o Sporește abilitatea de a-și exprima așteptările, scopurile, preocupările.
APLICAȚII
1. Pornind de la suportul de curs, analizați definițiile date pentru mentoratului didactic și

dezvoltați o variantă integratoare, proprie. Justificați-vă opțiunea. (Puteți elabora propria
definiție).
2. Identificați avantaje și limite ale rolului unui mentor într-o organizație școlară.

43
1.4 Mentoratul în domeniul educațional
1.4.1. Context școlar/didactic

Profesia didactică este una dintre cele mai complexe, iar cerințele față de școală și cadrele
didactice sunt tot mai variate și provocatoare. Schimbările de natură economică, socială, politică și
culturală au un impact direct asupra școlii și asupra rolurilor cadrelor didactice. În zilele noastre,
cadrele didactice trebuie să își asume roluri cât mai complexe și mai variate, să lucreze cu elevi cu
nevoi și potențialuri de învățare diferite, într-un context socio-profesional tot mai puțin prietenos.
În acest context, sistemul educațional este în căutarea unor soluții de eficientizare și
modernizare a școlii și a educației, iar una din componentele ce trebuie avute în vedere vizează
calitatea resurselor umane, respectiv cadrele didactice. Profesorul contemporan nu mai este o
persoană care le știe pe toate în specialitatea sa, ci o persoană care conștientizează importanța
formării continue, este la curent și integrează în activitatea didactică noile tehnologii de informare și
de comunicare, reflectează permanent asupra demersurilor și acțiunilor sale și promovează o
învățare de calitate.
O soluție eficientă de a revitaliza meseria de profesor ar fi o profesionalizare structurată a
unor cadre didactice cu experiență, pentru ca acestea să poată transmite colegilor mai puțin
experimentați măiestria de a fi bun profesor, prin crearea unei rețele de mentorat, la nivel național,
pe deplin funcțională și dinamică.
Prin mentorat didactic înțelegem o „activitate profesională complexă realizată de către un
profesor mentor care presupune, în detaliu, acțiunea specifică de mediere pedagogică, de îndrumare
a activității, de facilitare a învățării și dezvoltării profesionale, consiliere, sprijin, ghidare, oferire de
experiențe profesionale benefice, integrare în (micro)comunitate etc” (M. Bocoș)
1.4.2. Tipuri de mentorat în instituțiile educaționale

În funcție de etapa de formare în care se află persoana mentorată, se pot identifica două forme
de mentorat:

44
1. Mentoratul de practică pedagogică
Acest tip de mentorat vizează formarea elevilor din liceele vocaționale cu profil pedagogic
sau a studenților care optează pentru programul de formare psihopedagogică în vederea certificării
competențelor pentru profesia didactică. Formarea inițială a viitoarelor cadre didactice din
învățământul prima și preșcolar se realizează la un prim nivel în cadrul liceelor cu profil vocațional
pedagogic, care desfășoară stagii de practică pedagogică cu elevii. Pregătirea inițială a absolvenților
acestor licee va continua în cadrul Facultăților de Științe ale Educației, unde se vor desfășura noi
stagii de practică pedagogică pentru formarea viitorilor profesori pentru învățământ preșcolar,
profesori pentru învățământ primar sau profesori de pedagogie. Formarea inițială a viitoarelor cadre
didactice pentru celelalte specializări se realizează prin Departamentele pentru Pregătirea
Personalului Didactic din cadrul universităților prin parcurgerea programelor de formare
psihopedagogică în vederea certificării competențelor pentru profesia didactică, organizate pe două
nivele: Nivelul I realizat simultan cu ciclul de licență și Nivelul II realizat simultan cu un masterat în
specialitate, sau prin intermediul unui Program postuniversitar de studii psihopedagogice
corespunzător Nivelului I și/sau Nivelului II. Prin Ordinul nr.4524/2020, începând cu anul
universitar 2020/2021, formarea inițială a profesorilor se realizează și prin intermediul masteratului
didactic, cu durata de doi ani, care pregătește cadre didactice pentru disciplinele prevăzute în
planurile-cadru din învățământul preuniversitar. Masterul didactic se adresează absolvenților cu
diploma de licență care doresc să se orienteze spre cariera didactică.
2. Mentoratul pentru stagiatură (pentru inserția profesională a cadrelor didactice stagiare)
A fost prevăzut și reglementat în sistemul educațional românesc prin noua Lege a educației
(2011). Legislația națională prevede introducerea mentoratului prin Legea 1/2011 a educației
naționale, prin Ordonanța de Urgență nr. 49/2014 privind instituirea unor măsuri în domeniul
educației, și prin Ordinul M:E.C.T.S. nr. 5485/2011 care reglementează constituirea corpului de
profesori mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea ocupării unei funcții
didactice.

45
În funcție de specificul organizării structurilor instituționale și a activității educaționale, C.
Stan (2020) descrie următoarele forme de mentorat:
 Mentoratul pentru dezvoltare profesională: desfășurat în Casele Corpului Didactic, prin care se
oferă programe de formare continuă pentru dezvoltare profesională, cu scopul dezvoltării
competențelor didactice a cadrelor didactice.
 Mentoratul la nivelul comisiilor metodice: se realizează prin intermediul unor întâlniri ale
cadrelor didactice de la diferite nivele de învățământ și cu diferite specializări, desfășurate cu
scopul:
• diseminării unor informații cu caracter inovativ,
• schimbului de idei,
• rezolvării unor situații problematice.
 Mentoratul la nivelul unității școlare: este orientat spre acțiune, implică un grup de profesori care
lucrează împreună pentru a rezolva un anumit aspect cu caracter profesional (schimbarea programei
școlare, introducerea noilor manuale, specializărilor nou acreditate aplicabilitatea CDȘ-urilor și
transferul lor în practică). De multe ori, specialiști din afara ariei curriculare a profesorilor
respectivi, dar care au abilități sau experiențe ce pot oferi o perspectiva asupra domeniului lor de
expertiză, sunt invitați să participe la activitățile planificate în cadrul programului de mentorat.
 Mentoratul la nivel de catedră sau arie curriculară: include asistenți de predare, specialiști,
administratori, precum și alți membri ai personalului din școală, deoarece aceștia pot oferi o
perspectivă unică, ce ar putea ajuta grupul în găsirea unei soluții inedite, se bazează pe punctele
forte ale mai multor indivizi implicați, pentru a ajuta profesorii în perfecționarea demersului didactic
 Mentoratul la nivel de clasă și activități didactice: se realizează în cadrul unor situații de învățare
din clasă, prin observarea și analiza activităților desfășurate (de profesor sau studenți, elevi aflați la
activitățile de practică pedagogică), prin evaluarea rezultatelor activității, predarea în parteneriat etc.
1.4.3 Personalitate, roluri, competențe ale mentorului din domeniul educațional

46
Caracteristicile care definesc profilul unui mentor eficient din domeniul educațional sunt
sintetizate în literatura de specialitate (C. Stan, 2020)
 Cunoașterea legislației din domeniul educațional, a condițiilor de desfășurare a activităților
din sistemul de învățământ, a criteriilor de performanță solicitate cadrelor didactice, a
condițiilor de avansare pe post;
 Expertiză pedagogică, abilități de proiectare a activităților de îndrumare;
 Abilități de interrelaționare, comunicare, empatizare;
 Abilitatea de a oferi îndrumări, sfaturi, feedback constructiv;
 Abilități de asigurare a unui bun management al lecțiilor: modalități de organizare a clasei,
abilitatea de a adapta cunoștințele academice la nivelul de înțelegere al clasei, gradarea
activităților, încadrarea în timp, modalități adecvate de a reacționa la comportamente
indezirabile, capacitatea de adaptare la condiții neprevăzute din cadrul lecțiilor, capacități de
evaluare și notare, tratarea diferențiată a elevilor etc.
J.B. Rowley (1999) a identificat șase calități esențiale ale unui mentor bun (apud. C. Stan 2020):
1. Un mentor bun trebuie să fie angajat în rolul de îndrumător
 să fi parcurs o pregătire formală pentru rolul de mentor;
 să cunoască responsabilitățile mentorilor;
 să fie conștient de sarcina de a ajuta profesorii începători
 să fie mulțumit în noua activitate și să atingă succesul;
 să fie perseverent și să rămână angajat în procesul de mentorat.
2. Un mentor bun trebuie să accepte necondiționat profesorul debutant, fără a emite judecăți
despre acesta
 Profesorul debutant este un profesionist aflat în proces de dezvoltare, iar rolul mentorului
este de a-i oferi sprijin, prin înțelegerea problemelor și preocupărilor începătorilor;
3. Un mentor bun trebuie să aibă capacitatea de a furniza suport instructiv adecvat
 Prin asistența la lecții, mentorul va identifica punctele deficitare în pregătirea debutantului și va
putea oferi asistență instrucțională adaptată fiecărei persoane, astfel încât debutantul să-și

47
îmbunătățească performanța;
 Se adaugă: asistența debutantului la orele mentorului și asistența ambilor la lecții ținute de alți
profesori.
4. Un mentor bun este eficient în diferite contexte interpersonale
 Mentorii trebuie să dispună de capacitatea de a se adapta la diferențele de personalitate care
există între profesorii debutanți, pentru a facilita relaționarea și acordarea sprijinului concret;
 Este vorba despre adaptarea stilului de comunicare, a modului de oferire a informațiilor, a oferirii
feedback-ului.
5. Un mentor bun trebuie să se implice în permanență într-un program de perfecționare
 Este necesară o deschidere spre o permanentă învățare, inclusiv de la profesorii mentorizați,
participare la ateliere de lucru, informare din surse de încredere, experimentare de noi
practice, redactare de articole în reviste de specialitate, participare la activități de dezvoltare
profesională.
6. Un mentor bun comunică speranță și optimism
- Mentorul trebuie:
 să manifeste convingerea că persoana mentorată este capabilă să depășească provocările și să
atingă un nivel superior de dezvoltare profesională;
 să genereze încredere prin relația de mentorat;
 să aibă o perspectivă pozitivă
Referitor la mentorul de stagiatură, un cadru didactic cu experiență, format special pentru a
fi mentor, și care urmărește dezvoltarea profesională a stagiarului, menționăm următoarele funcții pe
care le îndeplinește:
- identifică împreună cu stagiarul nevoile profesionale ale acestuia, stabilind împreună obiectivele
și strategia de acțiune pentru dezvoltarea profesională a stagiarului;
- observă activitatea didactică și extradidactică a stagiarului;
- asigură asistență pedagogică pentru realizarea proiectării activității profesionale;
- asigură feed-back pentru toate dimensiunile activității profesionale a stagiarului,

48
- oferă consiliere cu privire la managementul clasei de elevi;
- contribuie la facilitarea integrării stagiarului în cultura organizațională a instituției;
- oferă sprijin stagiarului pentru cunoașterea profesiei;
- evidențiază calitățile și reușitele profesionale ale stagiarului;
- evaluează progresul stagiarului, contribuind la ameliorarea nerealizări
Conform Metodologiei privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea
efectuării stagiului practic in vederea ocupării unei funcții didactice, aprobată prin O.M. nr.
5.485/29.11.2011, mentorul de stagiu coordonează activitatea a 1-2 profesori stagiari, în funcție de
repartizarea primită din partea comisiei pentru mentorat. Stagiarul beneficiază de asistență din
partea profesorului mentor până la obținerea definitivării și dobândirea titlului de profesor cu drept
de practică în învățământul preuniversitar.
În art. 29 al documentului menționat sunt prezentate cele mai semnificative responsabilități
ale mentorului de stagiatură:
• stabilește planul de acțiune pentru perioada de stagiatură
• discută cu profesorul/cadrul didactic stagiar atribuțiile ce îi revin acestuia, conform fișei postului
• oferă modele practice și eficiente pentru activitatea școlară și extrașcolară
• observă activitatea curriculară și extracurriculară a profesorului/cadrului didactic stagiar și
realizează împreună cu acesta activități din ambele categorii
• asigură un feedback constructiv pentru toate aspectele activității profesionale a
profesorului/cadrului didactic stagiar
• facilitează accesul profesorului/cadrului didactic stagiar la resursele de care dispune școala în
vederea susținerii activității profesionale și pentru integrarea acestuia în cultura organizațională a
unității de învățământ respective
• asigură sprijinul necesar pentru realizarea portofoliului profesional și personal al profesorului/
cadrului didactic stagiar
• asigură consilierea profesorului/cadrului didactic stagiar în vederea întocmirii documentelor
școlare;

49
• urmărește permanent rezultatele acțiunilor și progresul profesorului/cadrului didactic stagiar în
raport cu obiectivele propuse.
Pentru îndeplinirea responsabilităților specifice, mentorul de stagiu întocmește anual un
portofoliu profesional care trebuie să conțină următoarele documente:
• planul de acțiune anual și graficul activităților planificate in cadrul programului de mentorat
• calendarul anual al activităților și programul de stagiatură
• fișa de evidență a lecțiilor/activităților observate
• fișa de monitorizare a lecțiilor/activităților asistate
• fișa de dialog profesional
• raportul final asupra activității cadrului didactic stagiar, pe baza căruia se va realiza
recomandarea pentru înscrierea acestora la examenul de definitivare în învățământ
• fișa de (auto)evaluare a activității anuale a profesorului mentor
• copiile după recomandările pentru înscrierea cadrelor didactice stagiare la examenul de
definitivare în învățământ
• fișa de feedback asupra activității profesorului mentor, completată de cadrul didactic stagiar,
după ce acesta obține recomandarea de înscriere la examenul de definitivare în învățământ.
În conformitate cu prevederile aceluiași document, Metodologia privind constituirea
corpului profesorilor mentori, aprobată prin O.M. nr. 5.485/29.11.201, mentorul de stagiatură
îndeplinește o serie de roluri specifice (care pot fi asociate cu o serie de descriptori
comportamentali):
Reprezintă sursă de Posedă cunoștințe de operare a mijloacelor informatice aplicabile în
informații activitatea de mentorat
Receptează, asimilează și comunică informații permanent
Folosește, în comunicare, un registru lingvistic expresiv, specific profesiei
Formulează întrebări pertinente și logice pentru a obține informații
suplimentare
Asigură coeziunea Comunică în mod deschis opiniile proprii, pe care le susține cu argumente
grupului clare și logice
Respectă opiniile și drepturile celorlalți colegi

50
Rezolvă diverse probleme ale grupului într-un mod agreat și acceptat de
către toți membrii grupului
Comunică Are un sistem funcțional de cunoștințe din domeniul pedagogic, cu
informații specifice accente pe metodologia predării-învățării-evaluării
activității Folosește mijloace de comunicare adecvate situațiilor concrete în vederea
pedagogice realizării scopurilor educaționale și în raport cu conținutul comunicării
Selectează și comunică informațiile esențiale, în funcție de obiectivele
practicii pedagogice și ale perioadei de stagiatură
Utilizează feedback- Verifică receptarea corectă a mesajului
ul în comunicare Descoperă eventuale deficiențe în receptarea mesajului
Identifică sursele Stabilește împreună cu stagiarul, la începutul practicii de stagiatură, un set de
potențiale de reguli care să prevină disfuncționalitățile ce pot apărea la un moment dat
disfuncționalitate
Anunță criteriile unice de evaluare la începutul activității de stagiatură
pentru a preîntâmpina posibilele elemente de subiectivism
Identifică elementele necesare planificării practicii de stagiatură
Planifică și Stabilește clasele și tipurile de lecții care să asigure o diversitate de
organizează niveluri educaționale și de activități didactice;
activitatea de Comunică stagiarilor orarul activităților didactice
mentorat
Alcătuiește orarul Stabilește orarul de comun acord cu ceilalți profesori și profesori mentori din
de stagiatură și catedră, urmărind calitatea, continuitatea și eficiența practicii de stagiatură
informează
persoanele Realizează orarul în funcție de orarul stagiarului
implicate Urmărește atingerea obiectivelor propuse, fără să afecteze activitatea
școlii
Informează Persoanele implicate sunt informate asupra programului de stagiatură care
persoanele urmează să se desfășoare în școală
implicate în Stagiarii sunt informați în detaliu despre orarul și particularitățile școlii
activitatea de
mentorat
Formează stagiarii Stagiarii sunt informați și instruiți în legătură cu folosirea mijloacelor de
în legătură cu învățământ pe parcursul practicii pedagogice și a perioadei de stagiatură
folosirea Stagiarii sunt încurajați să elaboreze mijloace de învățământ proprii,
mijloacelor de adecvate activităților didactice pe care le susțin
învățământ Stagiarii sunt instruiți să găsească soluții rapide și adecvate în cazul ivirii unor
disfuncționalități legate de utilizarea mijloacelor de învățământ
Asistă pe stagiar în Urmărește ca proiectul didactic să includă toate componentele specifice
elaborarea unui proiect științific
proiectului didactic Verifică dacă este respectată în proiect concordanța dintre obiectivele propuse,
conținutul ce trebuie predat, strategiile didactice, structura lecției și
instrumentele de evaluare

51
Urmărește alocarea corectă a timpului necesar fiecărei activități din
proiectul didactic, în funcție de nivelul de vârstă și de cunoștințele elevilor.
Asistența în elaborarea proiectului scade treptat, pe măsură ce stagiarul
câștigă experiență
Propune variante de Variantele propuse de profesorul mentor îl ajută pe stagiar să-și
îmbunătățire a îmbunătățească tehnicile de predare
proiectelor didactice Variantele propuse de mentor oferă stagiarului posibilitatea de a-și exercita
libertatea de a alege în funcție de obiectivele didactice pe care le urmărește
Dezvoltă Stagiarii sunt îndrumați să observe lecția ca un ansamblu de componente

capacitatea interdependente
stagiarului de a Gândirea critică a stagiarului este dezvoltată prin abilitarea acestora pentru
observa și de a găsirea de metode alternative în vederea realizării obiectivelor lecției
analiza critic lecția
Lucrează cu Persoanele implicate în observare sunt dirijate în oferire feedback
feedback-ul Feedback-ul se bazează pe o analiză obiectivă a lecției observate
În discutarea lecției observate este încurajată reliefarea aspectelor pozitive
Discutarea lecției observate facilitează depistarea și explicarea de către
profesorul mentor a conceptelor neînțelese de stagiari
Monitorizează Cadrul didactic-mentor urmărește activitatea stagiarilor pe întreg parcursul
activitatea didactică perioadei de stagiatură
a stagiarului Activitatea stagiarilor este permanent raportată la obiectivele perioadei de
stagiatură
Informațiile rezultate din observarea stagiarilor sunt confidențiale
Cadrul didactic-mentor monitorizează progresul stagiarului
Măsoară nivelul Nivelul de performanță profesională este stabilit în funcție de standardele de
individual de competențe
performanță Stabilirea nivelului de performanță facilitează stagiarului identificarea
profesională punctului în care se află în evoluția sa și, în același timp, identificarea
următorilor pași pe care îi are de parcurs
Transmite Observațiile sunt obiective, fără prejudecăți și comentarii subiective,
observațiile sale cu focalizate pe activitățile didactice care vizează dezvoltarea în profesie a
privire la fiecare stagiarului
activitate a Observațiile oferă stagiarilor posibilitatea de a ajunge la propriile
stagiarului concluzii și soluții prin intermediul reflectării
Observațiile facilitează explorarea de către stagiari a propriei gândiri și
dezvoltarea propriei teorii în ceea ce privește predarea
Realizează activități Analizează și evaluează activitatea didactică a stagiarilor pe baza unor
de evaluare standarde minime de competențe profesionale pe care aceștia le cunosc de la
începutul stagiaturii
Evaluarea este constructivă, reliefează aspectele pozitive și conține
propuneri adecvate de înlăturare a minusurilor

52
Evaluarea este individualizată prin raportarea performanțelor fiecărui
stagiar la standardul corespunzător
Încurajează autoevaluarea ca formă de autoreflecție asupra activității
didactice
Întocmește rapoarte Evaluarea realizată în cadrul raportului se bazează pe un set de standarde ce
de analiză a evidențiază competențele profesionale pe care trebuie să le dețină în
activității stagiarilor momentul respectiv stagiarul
1.4.4 Beneficiile mentoratului din domeniul educațional

Din perspectiva persoanei mentorizate, menționăm următoarele beneficii ale mentoratului
(C. Stan, 2020, M Crașovan, 2016, L. Ezechil, 2009):
• Este provocat să-și asume riscuri, responsabilități, să stabilească obiective și să le realizeze, în
acord cu înalte standard de performanță;
• Gestionarea și eliminarea stresului prin apelul la sprijinul unui mentor;
• Îmbogățirea cunoașterii teoretice și practice;
• Oportunitatea de a primi consultanță și sprijin specializat, de a fi asistat pas cu pas în procesul
asumării noilor roluri de către o persoană experimentată, dispusă să-i împărtășească din experiența
sa;
• Dezvoltare personală evidențiată prin: creșterea încrederii în sine, creșterea stimei de sine,
reducerea stresului, creșterea gradului de motivare etc.
• Folosirea accesului la oportunități de dezvoltare profesională pentru o mai bună gestionare a
traseului profesional;
• Adoptarea unei atitudini pozitive în raport cu noul loc de muncă;
• Preluarea unor modele de comportament profesional dezirabil;
• Optimizarea adaptării la noul loc de muncă;
Pot fi identificate beneficii ale activității de mentorat și din perspectiva mentorului (C. Stan,
2020, L. Ezechil, 2009):
• Satisfacția profesională;
• Recunoaștere profesională, posibilitatea de a-și evidenția profesionalismul;

53
• Oportunitatea de a-și valorifica abilitățile, capacitățile, competențele, de a transmite studenților,
debutanților, propria experiență profesională;
• Posibilitatea de învățare reciprocă, prin dobândirea unor cunoștințe de actualitate de la stagiar;
• Oportunitatea de verificare a propriilor competențe în domeniul predării, leadership-ului și al
practicilor de tip reflectiv;
• Oportunități de stimulare a creativității.
1.4.5. Mentoratul la nivelul comunității de învățare
Identitatea unei instituții școlare acoperă o realitate complexă, incluzând trei dimensiuni
specifice: cultura (ethosul), climatul și imaginea școlii.
Aceste dimensiuni reflectă modul în care școala răspunde atât cerințelor formulate de
politica educațională la nivel național, cât mai ales nevoilor, așteptărilor beneficiarilor direcți și
indirecți (elevi, profesori, părinți, comunitate) și condițiilor locale specifice în care această școală îşi
realizează misiunea.
Cultura organizațională cuprinde ritualurile, eroii, valorile și simbolurile care le
influențează modul de a gândi şi de a acționa al tuturor membrilor acelei organizații.
În cazul școlii, spre deosebire de valori, care sunt inculcate actorilor comunității școlare într-
un mod specific, celelalte, formează o categorie denumită „practici” instituționale (Hofstede, 1996).
Ritualurile, eroii și simbolurile pot fi percepute și de persoane neimplicate în mod direct în
organizația școlară, spre exemplu părinți, alte persoane din familiile elevilor dar şi personalul din
școală, persoane din comunitatea locală.
Valorile școlii reprezintă acele judecăți de valoare prin care se exprimă preferința pentru
anumite sisteme axiologice. Valorile generale care pot fi puse în discuție la orice nivel al sistemului
educațional ale învățământului pot fi structurate în patru categorii, conform abordării precedente a
școlii ca instanță culturală:
• valori sociale: cooperare, responsabilitate, respect față de alții, sinceritate, amabilitate;
• valori individuale: onestitate, demnitate,

54
• valori culturale ce vizează comunitatea locală/națională/mondială: patriotism, conștiință
națională, civism, respectul față de alte culturi, toleranța;
• valori procesuale: capacitatea de a judeca, a analiza, a evalua corect, a discerne, capacitatea
de a hotărî şi a te hotărî, capacitatea de a te adapta etc.
Există însă şi valori specifice cum ar fi cele exprimate în motto-urile unor școli: „atitudine
pozitivă, ingeniozitate, creație”, „respect pentru fiecare dintre noi”, etc.
Ritualurile sunt acele practici colective care contribuie în mod semnificativ la socializarea
actorilor din școală: elevi, în primul rând cadre didactice, dar și părinți sau chiar
persoane/reprezentanți ai unor instituții aparținând comunității locale. Chiar dacă sunt percepute
uneori ca fiind inutile pentru realizarea unor acțiuni concrete, aceste ritualuri oferă condiții prielnice
pentru realizarea unei comunități în cadrul școlii.
Exemple de ritualuri sunt ceremoniile, concursurile, activități precum „Balul bobocilor”,
„Zilele școlii”, concursurile sportive, diferite manifestări organizate cu ocazia concursurilor pe
discipline școlare sau festivitățile de la începutul sau sfârșitul unui an școlar.
Eroii școlii sunt personaje reale sau imaginare care posedă caracteristici valorizate într-un
anumit context cultural şi care au servit drept modele de comportament generațiilor trecute,
influențează în prezent actorii din școală şi care în timp pot deveni personaje de referință.
De exemplu, foștii eroi sunt prezentați în imagini, povestiri, articole din presă, toate având
în centru faptele lor în relație cu școala la care au învățat sau au profesat. În cazul „eroilor”
contemporani este vorba de modelul olimpicilor, sportivilor, al absolvenților remarcați, a
persoanelor publice de succes.
Simbolurile sunt cuvinte, gesturi, obiecte, imagini care particularizează o organizație
școlară.
Dintre simbolurile cele mai importante la nivelul școlii sunt motto-urile, siglele (heraldica),
uniformele, anumite cântece etc.
Climatul organizațional

55
Definirea climatului organizațional se realizează ca urmare a accentuării unor variabile
instituționale fără de care înțelegerea noțiunii ar fi cu siguranță dificilă. Astfel, M. Vlăsceanu 42
(2003) vorbește de mediu organizațional, definindu-l într-o accepțiune mai largă ca un ansamblu de
„lucruri, persoane, condiții (resurse, constrângeri) sau influențe (culturale, politice, legislative) care
interferează cu funcționarea sa”, remarcând totodată atât complexitatea definirii mediului
organizațional, cât și existența unei game variate de mediu. Autoarea distinge între:
 mediul economic (bunuri, servicii, piața forței de muncă şi financiară etc.);
 mediul social (clase, poziții sociale, roluri, practici religioase, profesii etc.);
 mediul politic (sisteme politice şi modalități de concentrare/distribuție a puterii);
 mediul juridic (reglementări legale, practici juridice);
 mediul cultural (valori, tradiții, istorie);
 mediul natural (factori climaterici, resurse naturale etc.).
La o analiză atentă a acestei tipologii a mediului constatăm că ea a fost realizată în mod
forţat şi artizanal, cu scopul de a reflecta mai degrabă complexitatea mediului general. Toate acestea
reprezintă factori ce determină dinamica mediului organizațional. Aceasta înseamnă că putem vorbi
de o dublă determinare a mediului unei organizații:
a) una internă, conferită de armonizarea relațiilor dintre indivizii unei organizații,
precum şi dintre indivizi şi resursele tehnologice existente la locul de muncă;
b) una externă, conferită de influența mediului social global asupra climatului
organizațional.
La rândul său, E. Păun43 (1999) definește climatul organizațional prin „ambianța intelectuală
și morală care domnește într-un grup, ansamblul percepțiilor colective şi al stărilor emoționale
existente în cadrul organizației (...). Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre
așteptările angajaților și condițiile de muncă și de viață oferite de organizație, (…) este o stare de
psihologie colectivă, un fenomen de grup, o stare de contagiune colectivă care se obiectivează în
42
Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi, pag. 139
43
Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, pag. 115

56
ceea ce am putea numi ambianța umană internă a organizației”. Deducem de aici că în conturarea
unui climat organizațional optim importante sunt nu doar reprezentările noastre referitoare la ceea
ce ar trebui să fie climatul unei organizații, ci și condițiile pe care aceasta le pune la dispoziția
noastră. În realitate, factorul uman este direct responsabil de crearea şi optimizarea climatului
organizațional şi nu organizația în sine. Distincția este realizată numai din rațiuni strict teoretice ce
servesc înțelegerii raportului dintre om și organizație. Organizațiile sunt creatoare de climat
organizațional numai în măsura în care schimbările apărute la nivel social, economic, politic
determină revizuirea traseului acelei organizații, a scopului fundamental al acesteia, integrarea în
posibile rețele organizaționale.
Dinamica relației dintre organizație şi mediu a adus în discuție la sfârșitul anilor 80 un nou
concept, cel de cultură organizațională care poate fi definită ca „un complex specific de valori,
credințe conducătoare, reprezentări, înțelesuri, căi de gândire împărtășite de membrii unei
organizații, care determină modurile în care aceștia se vor comporta în interiorul şi în afara
organizației respective care sunt transmise noilor membri drept corecte” (Ş. Iosifescu, 2000). Acest
concept este cel mai adesea pus în legătură cu teoriile privind dezvoltarea organizațională şi
reprezintă, am putea spune, stilul organizației respective. Prin urmare, climatul şi cultura
organizațională sunt două concepte distincte, aflate într-un raport de interdependență. Cultura
organizațională determină climatul, aceasta reprezentând, susține E. Păun44, dimensiunea dominant
obiectivă, în timp ce climatul organizațional este puternic amprentat subiectiv, el înglobând
semnificațiile pe care individul le atribuie celor cu care relaționează.
Indiferent de perspectiva de analiză a mediului unei organizații (ca variabilă a mediului
general sau ca dimensiune de sine stătătoare), acesta prezintă câteva caracteristici ce ar putea explica
atât comportamentul indivizilor, cât şi succesul sau insuccesul unei organizații. În acest sens, M.
Vlăsceanu45 detaliază un set de patru indicatori de caracterizare a mediului unei organizații:
44
Idem, pag. 116
45
Op. cit., pag. 141

57
1. Predictibilitatea care oferă o imagine asupra modului în care va evolua o organizație.
Accentul cade pe latura anticipativă în structurarea mediului pentru o anumită perioadă de timp. La
polul opus, incertitudinea apare ca urmare a efectelor pe care schimbarea mediului general le
produce asupra mediului organizațional. Cercetările realizate în 1972 de către Duncan (apud M.
Vlăsceanu, 2003) susțin că incertitudinea apare la nivelul percepțiilor indivizilor şi nu la nivelul
mediului. În acest sens considerăm că incertitudinea ar putea fi expresia imposibilității, reale sau
imaginate, a indivizilor de înțelegere şi asimilare a informațiilor ce descriu perspectiva de evoluție a
organizațiilor.
2. Diversitatea factorilor de mediu care influențează funcționarea unei organizații. Cu cât
mediul geografic, cultural, economic este mai divers, cu atât serviciile organizației respective vor fi
mai diversificate. Cuvântul de ordine aici este adaptabilitatea organizației la cerințele mediului
extern. Principala funcție a organizației în acest sens va fi cea de adaptare46 care mobilizează
resursele pentru atingerea scopurilor urmărite.
3. Orientarea mediului față de organizație, ceea ce înseamnă că mediul, intern sau extern
organizației, are capacitatea de a frâna sau favoriza dezvoltarea organizației. De exemplu, susține
Mintzberg (1979) competiția la nivelul intra sau interorganizațional poate determina apariția unei
opoziții, a unei ostilități la nivelul relațiilor.
4. Stabilitatea care vizează perpetuarea unei stări de fapt pentru o perioadă mai lungă de
timp. Efectele stabilității pot fi în egală măsură favorabile sau nefavorabile climatului
organizațional, în funcție de gradul de ancorare a organizației la cerințele mediului general. Dacă
organizația dovedește o bună capacitate de anticipare a schimbărilor, gravitatea fluctuațiilor
interorganizaționale va fi mai mică.
46
V. teoria lui Talcott Parsons cu privire la natura organizației ca sistem social. În opinia sa, organizațiile indiferent de
tipul lor (educaționale, economice) sunt puternic centrate pe un scop clar definit, sunt parte componentă a sistemului
social global și împrumută astfel toate caracteristicile acestuia. Orice organizație rezistă doar prin raportarea şi adaptarea
la mediu, îndeplinind anumite funcții care fac posibil acest lucru.

58
Este importantă în cadrul unei organizații școlare crearea unei culturi colaborative, în care
fiecare membru al comunității școlare împărtășește angajamentul de a colabora pentru a realiza
obiectivele organizaționale.
Într-un proiect colaborativ, mai mulți participanți se angajează într-o serie de tranzacții
pentru a realiza anumite obiective comune şi dezvoltând parteneriate active pe baza unor
mecanisme, proceduri şi tehnici funcționale. În cadrul comunității școlare, relațiile dintre membrii
acesteia (personal didactic, nedidactic, elevi, părinți) şi cei considerați până acum externi
organizației (autorități locale, organizații nonguvernamentale, agenți economici) devin mult mai
importante, organizațiile descoperind valoarea muncii în colaborare. Rezultatul obținut este o
dezvoltare a managementului cunoașterii – culegerea şi valorificarea cunoștințelor membrilor
organizației dobândite din experiență, astfel încât acestea să fie disponibile întregii organizații (baze
de cunoștințe, management bazat pe cunoaștere).
Prin colaborare, membrii organizației se angajează deci la un scop comun, participând cu
toții la luarea de decizii şi la realizarea activităților pentru îndeplinirea obiectivelor propuse.
Colaborarea necesită o echipă (două sau mai multe) de persoane care urmăresc aceleași ținte,
se bucură de egalitate în exprimarea opiniilor, de respect şi de încredere reciprocă. În cadrul unei
echipe colaborative, membrii acesteia se angajează să:
 coordoneze sarcinile şi fluxul de lucru pentru a îndeplini obiective comune;
 împărtășească informații, credințe şi concepte;
 efectueze rezolvarea problemelor colaborativ, prin analize şi sinteze;
 deruleze colaborativ luarea deciziilor;
 elaboreze rapoarte de echipă ale deciziilor şi motivelor.
Colaborarea presupune patru niveluri de interacțiune şi dependență între membrii echipei:
1. Conștientizare: publicarea (pentru toată organizația) a depozitului de cunoaștere şi cartografierea
competențelor/expertizei personalului din toate subgrupurile; publicarea resurselor, activităților,
produselor şi programelor din toate subgrupurile.

59
2. Coordonare: coordonarea activităților, a produselor programate pentru analiză; coordonarea
sarcinilor în funcție de obiectivele comune; coordonarea analizelor în acord cu țintele stabilite.
3. Schimburi active: schimb de lecții învățate, analize în curs de derulare, produse intermediare în
baze de date comune, coroborarea produselor intermediare şi finale în cadrul bazelor de date.
4. Activități comune: Formarea echipelor comune, virtuale, analitice ce colaborează pentru
realizarea de analize și produse la nivel educațional.
Într-un atare context, putem identifica la nivelul unei instituții școlare:
- Comunitatea de practică – reprezentând un grup de persoane care colaborează mutual pe
parcursul unei perioade de timp în scopul rezolvării de probleme, a partajării de idei, valori – adică
practica sa. Comunitățile de practică sunt create de instituții publice sau private în cadrul practicii
profesionale în vederea rezolvării problemelor apărute în cadrul acestor instituții.
- Comunitatea de învățare - reprezentând un grup de elevi şi cel puțin un cadru didactic sau
un grup de stagiari și cel puțin un mentor care, pe parcursul unei perioade de timp, împărtășind o
viziune şi o voință comune, urmăresc dobândirea unor competențe, asimilarea unor cunoștințe,
formarea unor deprinderi, acceptarea unor valori. Spre deosebire de alte tipuri de comunități care iau
naștere, de obicei, prin autoorganizare, comunitatea de învățare, este creată în mod intenționat de
către profesor.
Comunitățile de învățare sunt create, de regulă, de instituțiile de învățământ în scopul
formării sau instruirii. Principiul de bază al funcționării unei comunități de învățare este de a
evidenția importanța lucrului colaborativ, a efortului comun, a competențelor fiecărei persoane şi de
a valoriza procesul de formare care integrează dimensiunile sociale.
Comunitatea care realizează interacțiunile în rețea prin intermediul unor mijloace tehnice, se
numește comunitate virtuală sau comunitate de rețea. Comunicarea și lucrul colaborativ în
comunitatea virtuală pot fi organizate în diferite moduri: sincron, asincron, vizual, textual, etc.
APLICAȚII:
1. Alegeți cel mai relevant beneficiu al mentoratului în domeniul educațional și oferiți succint o

60
justificare a opțiunii.
2. Descrieți o experiență de învățare didactică relevantă și explicați în ce măsură activitatea de
mentorat de care ați beneficiat a contribuit la dezvoltarea dumneavoastră profesională.

61
1.4.6. Elemente ale managementului organizației școlare în context mentoral
Nivelurile la care se manifestă managementul într-o unitate de învățământ sunt similare
oricărei organizații, referindu-se la stratificarea inerentă procesului decizional. Tocmai de aceea se
impune o nouă practică a mentoratului la orice nivel organizațional. Așa cum a fost definit,
managementul are ca scop îmbunătățirea constantă a rezultatelor, corelând elemente din științe
diverse, raportându-se la mediul intern și la cel extern, dar grefându-se pe tradițiile și contextul
fiecărei țări. Pentru a concepe, organiza și coordona resursele angrenate în atingerea obiectivelor,
este necesar un proces conștient de conducere, în mod specific, acest proces se referă la teoria și
practica managementului general, cu aplicabilitate la nivelul școlii. Ca organizație, școala este un
organism complex, cu obiective proprii și cu mecanisme care reglează procesul de management la
diverse niveluri – director și consiliu de administrație, consiliul profesoral, comisiile metodice sau
managementul clasei de elevi.
Adesea, cea mai frecventă tipologie de management identifică următoarele funcții: de

proiectare, de organizare, de coordonare, de motivare și de control-evaluare. Toate aceste funcții
reglementează procesul managerial și, în context mentoral, asigură viabilitatea procesului.
Proiectarea, în cazul mentoratului la nivelul organizației, se face prin studii de diagnoză și prin
planuri operaționale care cuprind obiective, responsabilități, termene, resurse și indicatori de
evaluare, în timp ce organizarea presupune crearea unei structuri care să permită realizarea
obiectivelor. Coordonarea, etapă esențială în context mentoral. Presupune stabilirea unui plan de
intervenție personalizat, prin discuții și întâlniri periodice între mentor și mentorabil și prin
armonizarea acțiunilor la nivelul structurilor organizaționale. Relevantă pentru întregul proces
mentoral este funcția de motivare a managementului, aceasta constând în capacitatea managerului –
de vârf, intermediar sau a profesorului în clasa de elevi – de a-i determina pe ceilalți să participe
activ și responsabil la îndeplinirea sarcinilor fiecăruia. Procesele nu devin funcționale fără
monitorizarea ritmică a îndeplinirii sarcinilor și prin intervenția remedială. Tot aici se încadrează și

62
diseminarea exemplelor de bune practici, stimularea experiențelor pozitive fiind un element
definitoriu al procesului de mentorat.
Având în vedere complexitatea procesului, succesul unui demers managerial este condiționat
de o serie de competențe pe care le deține cadrul didactic: competențe de comunicare, competențe
psiho-sociale, competențe de utilizare a tehnologiilor informaționale, competențe de gestionare a
resurselor sau competențe de coordonare și de evaluare.
 Tipuri de mentorat dezvoltate la nivelul unității școlare

a) Mentoratul la nivelul ariei curriculară – Mentoratul colegial
Mentoratul la nivelul ariei curriculară se dezvoltă între cadrele didactice, este construit pe
relații bazate pe încredere și poate duce la o mai bună înțelegere a celor mai bune practici, la un
curriculum la decizia școlii mai bine articulat precum și la o îmbunătățire generală în predare și
învățare în școli și oferă. Profesorul mentorat/mentorabilul își permite să încerce noi strategii
învățate într-un atelier și să obțină un feedback cu privire la modul în care aceste strategii
funcționează în sala de clasă, având un antrenor cu care poate discuta de la egal la egal.
Această abordare permite cadrelor didactice să internalizeze ceea ce au învățat, să aplice în
clasele la care predau și apoi să ia parte la discuții profesionale cu privire la aceasta. Acest tip de
lucru ajută la asigurarea transferului de învățare și îl ajută pe profesor, de asemenea, să
împărtășească idei și strategii noi.
Cu scopul de a îmbunătăți procesul de învățare și abilitățile de predare, mentoratul colegial
se bazează pe lucrul în echipă se realizează de la egal la egal și se bazează este format din trei părți
de bază: discuție preliminară, o observație și dialog profesional. În această etapă sunt importante
câteva aspecte: profesorul asistat este cel ce programează un dialog profesional și accentul se pune
pe reflecția asupra a ceea ce s-a întâmplat în timpul lecției și pe analiza impactului acesteia asupra
învățării elevilor. În timpul discuției preliminare, profesorii (mentorul și mentorabilul) se întâlnesc
și discută cu privire la aspectele pe care profesorul observat vrea să le abordeze în timpul lecției sau

63
alte aspecte asupra cărora vrea să se concentreze. Ei discută lecția planificată, contextul acesteia,
precum și alți factori relevanți care pot influența rezultatele elevilor. Mentorul este responsabil doar
pentru a se asigura că profesorul are o altă perspectivă asupra mediului de învățare, astfel încât
această abordare să aibă un efect reciproc de îmbunătățire a procesului de predare-învățare. Apoi,
mentorul observă profesorul în clasă, într-o manieră colegială. În cele din urmă, mentorul
programează un dialog profesional, pentru analizarea lecției. Aceasta este o discuție colegială. Pe
parcursul conversației, profesorul asistat ar trebui să ofere din perspectivă personală opinii despre
derularea lecției asistate, adăugând informații concrete cu privire la aspectele relevante. Se va
discuta despre ceea ce a funcționat bine, ceea ce nu a mers deloc, și ceea ce ar putea fi modificat sau
îmbunătățit pentru a avea un impact pozitiv asupra demersului didactic.
b) Mentoratul tehnic
Modelul de mentorat tehnic este conceput pentru a ajuta profesorii să transfere ceea ce este învățat
într-un atelier de lucru în sala de clasă. Mentoratul tehnic permite profesorilor să lucreze împreună pentru
a împărtăși cunoștințele și experiența lor și de a aplica strategiile și tehnicile profesionale învățare în
ateliere de lucru și la cursuri. Pentru punerea în aplicare a coaching-ul tehnic este necesar ca profesorii
să înceapă cu un punct comun de înțelegere a subiectului și a competențelor. Aceasta funcționează cel
mai bine atunci când școlile trimit echipe de profesori la ateliere de lucru pentru dezvoltarea profesională.
Prin participarea la aceste ateliere de lucru, cadrele didactice pot lucra împreună pentru a dezvolta cel
mai bun mod de a pune în aplicare și de a partaja competențele și strategii recent învățate. Grupurile de
studiu sunt o modalitate buna de a pune în aplicare coaching-ul tehnic, deoarece grupurile de studiu
permit profesorilor să se angajeze într-un dialog profesional.
c) Mentoratul la nivel de unitate școlară

Mentoratul la nivel de unitate școlară este orientat spre acțiune, implică un grup de profesori care
lucrează împreună pentru a rezolva un anumit aspect cu caracter profesional (schimbarea programei
școlare, introducerea noilor manuale, specializărilor nou acreditate aplicabilitatea CDȘ-urilor și
transferul lor în practică). De multe ori, specialiști din afara ariei curriculare a profesorilor respectivi,

64
dar care au abilități sau experiențe ce pot oferi o perspectiva asupra domeniului lor de expertiză, sunt
invitați să participe activitățile panificate în cadrul programului de mentorat. Aceasta implică profesorii
în dezvoltarea și testarea propriilor ipoteze și teorii referitoare la strategiile și tehnicile de instruire
eficiente și asupra modalităților de implementare a acestora în beneficiul elevilor.
Mentoratul la nivel de catedră/ pe arie curriculară include asistenți de predare, specialiști,
administratori, precum și alți membri ai personalului din școală, deoarece aceștia pot oferi o perspectivă
unică, ce ar putea ajuta grupul în găsirea unei soluții inedite, se bazează pe punctele forte ale mai multor
indivizi implicați, pentru a ajuta profesorii în perfecționarea demersului didactic.
d) Coaching-ul de echipă
Coaching-ul de echipă implică un profesor de înaltă calificare și care are cunoștințe deosebite
într-un anumit domeniu de activitate și un alt profesor care să-l ajute să dezvolte abilități specifice
și strategii. În acest model, ambii profesori planifică, implementează și evaluează succesul lecției.
Acest lucru înseamnă că ambii profesorii interacționează cu elevii, conduc instruirea elevilor,
oferă exemple elevilor, pun întrebări, trasează sarcini de lucru și oferă informații.
Coaching-ul de echipă înseamnă că, pentru lecții specifice, există două cadre didactice în
clasă. Elevii sunt conștienți de faptul că, special pentru această lecție, ei au doi profesori și că unul
dintre profesori este cel care are mai multe cunoștințe şi experiență și că se află acolo pentru a
sprijini eforturile celuilalt profesor de a învăța și de a-și rafina tehnicile de predare și nivelul de
cunoștințe.
 Activitatea de mentorat la nivel instituțional
Activitatea de mentorat formează şi dezvoltă celor implicați competențe specifice în cadrul
unei comunități de învățare create la nivelul școlii. Acestea se referă la cunoașterea specificului
unităților de învățământ (preșcolar, primar, gimnazial, liceal); a documentelor școlare, a structurilor
de organizare şi funcționare; la operarea cu informațiile de la disciplinele de specialitate şi
integrarea lor în analiza şi interpretarea situațiilor educative specifice nivelului de învățământ la care
vor preda debutanții; la proiectarea, conducerea şi evaluarea activităților didactice realizate în clasă;
la analiza critic-constructivă şi autoevaluarea calității proiectelor educaționale şi a activităților

65
educaționale realizate; la aplicarea unor metode, tehnici şi instrumente adecvate de cunoaștere a
elevilor şi a grupurilor de elevi în vederea tratării diferențiate a acestora; la participarea la
activitățile de dezvoltare instituțională şi la activitățile metodico-ştiinţifice derulate în școală.
Documentele care trebuie studiate și înțelese de către profesorul mentorat sunt foarte
importante pentru că inclusiv acestea contribuie la formarea/pregătirea carierei de cadru didactic. În
general, documentele necesare unui profesionist în cariera didactică vizează:
- documentele curriculare (plan-cadru, programe școlare, planificări anuale și semestriale ale
cadrelor didactice, proiecte de unități de învățare, proiecte de lecții, fișe, planșe, scheme,
materiale audio-vizuale, etc.);
- documentele de cercetare pedagogică referitoare inițierea în domeniul educațional sau de
specialitate (studii, cercetări, ghiduri, metodologii, etc.);
- diverse auxiliare curriculare;
- portofoliul profesorului mentor;
- portofoliul profesorului mentorat.
Stagiatura presupune activitate desfășurată direct în școală, așa încât este necesară realizarea
unui program de asistență instituționalizat, avizat de conducerea școlii și conceput de o echipă
constituită din mentor, responsabilul comisiei metodice de specialitate, profesorul responsabil cu
dezvoltarea profesională și profesorul mentorat. Rolul unității școlare în implementarea programului
de mentorat este unul extrem de important pentru că școala asigură cadrul familiarizării profesorului
mentorat cu problemele specifice carierei didactice şi creează condițiile necesare certificării acestuia
pentru profesia didactică. În acest sens, unitatea școlară trebuie să fie pregătită pentru a oferi
suportul informațional şi formativ necesar.
Pasul cel mai important este de a obține sprijinul instituțional al Consiliului de Administrație
al școlii. Acesta are un rol decisiv în diseminarea programului și în recrutarea mentorilor și a
profesorilor care vor fi mentorați. Implementarea programului de mentorat în școală intră în
responsabilitatea directorului sau a directorului adjunct. Pe baza unei analize privind nivelul de

66
pregătire, expertiza necesară dezvoltării instituționale în ansamblul ei și nevoia de dezvoltare
profesională continuă, aceștia pot iniția activități de mentorat între profesorii din școala lor. Este
esențial ca organismele de conducere a școlii să fie convinse de necesitatea implementării
procesului de mentorat, astfel încât să poată lua în cunoștință de cauză decizii de susținere și să
monitorizeze în mod corespunzător implementarea programului.
De asemenea, este necesar ca directorul/directorul adjunct să aibă cunoștințe adecvate despre
mentoratul între profesori și să considere că este necesară aplicarea acestuia în școală. În ceea ce
privește oportunitățile privind implementarea procesului de mentorat, inițiativa poate aparține
inspectoratului școlar, instituțiilor de formare a cadrelor didactice (C.C.D.) sau chiar profesorilor. În
cazul în care inițiativa aparține unor instituții din afara structurilor de conducere a școlii, primul
obiectiv este de a avea o întâlnire cu directorul/directorul adjunct și cadrele didactice pentru a le
explica avantajele implementării unui program de mentorat. Este important ca factorii de conducere
ai școlii să conștientizeze importanța acestor inițiative pentru a îmbunătăți integrarea în mediul
organizațional, satisfacția muncii pentru profesori, pentru a îmbunătăți strategiile didactice și
pedagogice, toate acestea având ca rezultat, ulterior, îmbunătățirea performanțelor elevilor.
Strategia de implementare47 a unui program de mentorat la nivel instituțional ar trebui să ia
în considerare următoarele:
- existența unui coordonator de program competent şi dedicat
- un program riguros de instruire
- evaluare periodică şi finală în vederea determinării progresului înregistrat de participanți şi a
programului
1. Ținta strategică
2. Planificare și instrumente de evaluare
3. Crearea unui sistem de sprijin
47
Strategie de implementare a unui program de mentorat la nivel instituţional:
http://www.ccdvl.ro/images/docs/AN_SCOLAR_2013_2014/Strategie_de_implementare_a_unui_program_de_mentorat
_la_nivel_institutional.pdf

67
4. Alocarea mentorilor/mentorabililor și selecția
5. Implementare şi instruire
6. Evaluare
7. Feedback
1. Ținta strategică
Va fi derivată din/va fi stabilită în concordanță cu viziunea școlii și va viza importanța programului
de mentorat la nivel instituțional în direcția dezvoltării resursei umane.
De exemplu: Cadre didactice bine pregătite profesional, motivate, responsabile și implicate în
comunitate
2. Planificare şi instrumente de evaluare
- stabilirea criteriilor de selecție a mentorilor
- stabilirea criteriilor de selecție a mentorabililor
- stabilirea obiectivelor pentru activitatea mentorilor
- stabilirea obiectivelor pentru activitatea mentorabililor
- stabilirea activităților
- identificarea surselor externe pentru finanțare şi sprijin
- stabilirea unor indicatori de performanță și de rezultat măsurabili
3. Crearea unui sistem de sprijin
- numirea comisiei de implementare a programului
- desemnarea coordonatorului programului la nivelul școlii
- modalități de motivare
4. Alocarea mentorilor/mentorabililor și selecția
- se realizează în acord cu ținta strategică a programului
- selecția se face pe baza unor criterii clare, realiste și obiective:
a) mentorabilul – care sunt abilitățile, competențele sau aria curriculară în care solicită/are nevoie de
programul de mentorat

68
b) mentorul – nivelul de expertiză sau calitățile de mentor
- alocarea mentorului în conformitate cu nevoile de dezvoltare ale mentorabilului
5. Implementare şi instruire
Etapele implementării:
- începerea programului - în etapa de completare a documentelor școlare – luna septembrie a anului
școlar
- stabilirea rolurilor și responsabilităților mentorului
- stabilirea rolurilor și responsabilităților mentoratului
- evaluarea de etapă - la sfârșitul primului semestru, urmată de un plan de măsuri de îmbunătățire a
activității
- evaluarea de sfârșit de an școlar
- încheierea programului – la finalul semestrului al doilea.
6. Evaluare
- de proces (efectuată periodic de către coordonatorul programului la nivelul școlii)
- de etapă (ex. semestrială)
- finală
7. Feedback
Feedbackul se asigură prin comunicarea deschisă şi permanentă și este elementul esențial pentru
asigurarea succesului în fiecare etapă de implementare a programului.
APLICAȚII:
1. Reflectați la funcțiile manageriale pe care le îndepliniți la nivelul școlii și propuneți măsuri
de eficientizare din perspectiva stimulării unei comunități a învățării.

69
1.5. Provocări culturale și de gen în procesul de mentorat
1.5.1 Mentorat, cultură, gen
Mentoratul de carieră didactică presupune o interacțiune complexă între două părți între care
există diferențe mai subtile sau mai pronunțate. Diferențele dintre persoanele implicate în activitatea
de mentorat didactic se pot manifesta la diverse niveluri, dar cele mai semnificative dintre ele sunt
diferențele culturale și de gen. Astfel, „cultura” este un termen complex, care se traduce printr-un
set de credințe și de norme care configurează identitatea și influențează comportamentul uman prin
încadrarea unui individ într-o anumită rasă, etnie, religie, clasă socială, grup profesional, familie
ș.a.m.d. De exemplu, nu este indiferent dacă mentorul și persoana mentorată provin din același grup
etnic sau din grupuri etnice diferite, dacă grupul etnic în cauză este unul majoritar sau minoritar sau
dacă zona în care se desfășoară activitatea de mentorat este o zonă uni- sau multi-etnică.
În ceea ce privește „genul” persoanelor implicate în activitatea de mentorat, unii cercetători
tind să privească această categorie ca pe una inclusă în noțiunea mai vastă de „cultură”, în timp ce
alții înclină să o trateze separat, datorită complexității sale. În orice caz, genul nu trebuie redus la
sexul biologic, deoarece, spre deosebire de această din urmă categorie, „genul” implică o serie de
valori, reprezentări și complexe atitudinale care transcend nivelul pur biologic. Există în momentul
de față puține studii care abordează genul ca principal factor care să influențeze procesul de
mentorat. Majoritatea studiilor în care se regăsește acest aspect îl analizează în combinație cu alți
factori: cultura, vârsta, rasa, dizabilitățile, istoria individului/familiei ș.a.m.d.
Dacă ne focalizăm doar pe analiza genului, punctul central rămâne explorarea diferențelor
dintre bărbați și femei în termeni de competență, aptitudini interpersonale, obiceiuri în ceea ce
privește munca, atitudini. În acest context, mentoratul e menit a crea conexiuni, a reduce izolarea și
a ajuta la dezvoltarea profesională, proces însoțit de fiecare dată de numeroase dificultăți și
provocări.
1.5.2. Mentoratul – un proces cu dublu sens
O consecință inevitabilă a diferențelor dintre persoanele implicate în activitatea de mentorat,

70
precum și a demersului de apropiere pe care îl presupune acest proces este că mentoratul are de
fiecare dată un dublu sens. Ar fi greșit să ne închipuim că persoana mentorată este o simplă
„plastilină” pe care mentorul o modelează cum îi place și că, la rândul lui, mentorul rămâne „imun”
la orice tip de influență din partea persoanei mentorate. Acest aspect de transfer și influență
reciproce a fost pus în evidență de studiul realizat de Ehrich, Hansford și Tennet (2004), care
sintetizează peste 300 de cercetări dedicate procesului de mentorat în domeniile educațional,
medical și economic, cu scopul de a extrage nucleul caracteristic acestui proces.
Astfel, autorii amintiți sunt de părere că printre cele mai importante beneficii pe care le
primește persoana mentorată se numără ghidajul în dezvoltarea carierei și suportul psihologic,
manifestat sub forma prieteniei, a încurajărilor sau a sfaturilor. Însă și mentorul poate avea o serie
de avantaje din această interacțiune: de multe ori, mentoratul reîmprospătează cariera mentorilor,
contribuie la creșterea încrederii în sine, la împlinirea personală sau la sporirea productivității.
1.5.3. Tipuri și stereotipuri în procesul de mentorat didactic

În spațiul social, fiecare individ performează un anume rol prin chiar faptul că-și asumă o
anumită identitate. Acest fapt este valabil atât în ceea ce privește caracteristicile culturale, cât și
trăsăturile de gen. Prin urmare, stereotipurile (culturale sau de gen) îi pot ajuta pe indivizi să-și
definească și să- și exprime mai bine identitatea, dar, în același timp, le pot bloca dezvoltarea
personală și profesională.
În procesul de mentorat didactic, mentorul trebuie să creeze un mediu relaxat, de sprijin și de
siguranță pentru ca profesorii mentorați să-și exprime gândurile și trăirile, fără teama de a fi criticați
sau judecați, fără teama de a fi reduși la niște stereotipuri. Prin urmare, în funcție de profilul
profesorului mentorat, se recomandă abordări diferite.
a) Cea mai comună și mai curentă abordare este mentoratul cunoscut mai ales ca peer
mentoring („mentoratul în perechi”). Premisa acestuia este că, dincolo de diferențele de pregătire,
de experiență și, eventual, de vârstă, atât mentorul, cât și persoana mentorată sunt uniți de o serie de
interese și de competențe comune care facilitează interacțiunea directă, nemijlocită.

71
b) O altă abordare este mentoratul de grup, care se recomandă mai ales în cazul
persoanelor care provin din grupuri sociale, culturale sau de gen defavorizate – de regulă, atunci
când între profesorii mentorați și mentori există diferențe culturale semnificative. Această abordare
vine din aceea că grupul constituie un mijloc puternic de schimbare personală: participanții la
întâlniri dobândesc un sentiment de apartenență la grup, au ocazia să găsească soluții la propriile
probleme complexe și, de asemenea, au ocazia să preia responsabilități ale celorlalți și să-și asume
diverse roluri. În asemenea grupuri, mentorul trebuie să recunoască și să afirme puterea membrilor
proveniți din grupuri defavorizate, speranțele și țelurile lor, pentru a le crește încrederea de sine și
pentru a-i încuraja să-și împărtășească abilitățile și cunoștințele.
În orice caz, toți partenerii implicați într-o relație de mentorat trebuie să conștientizeze faptul
că aceasta e un proces dinamic, desfășurat în timp și însoțit de numeroase dificultăți. Printre cele
mai recurente dificultăți în relația mentorului cu o persoană mentorată caracterizată prin diferențe de
gen/culturale se numără greutatea celei din urmă în a-și articula interesele, scopurile și speranțele
(care, de multe ori, sunt grevate de presiunea de a se conforma așteptărilor celorlalți sau cu anumite
stereotipuri culturale prin care femeile sau alte minorități au fost plasate în roluri de non-lideri,
limitându-li-se astfel dezvoltarea). Din acest motiv, mentorul trebuie să mute cu tact atenția de pe
focalizarea lipsei de putere sau a oprimării grupurilor în mod tradițional marginalizate pe
recunoașterea forței și a rezistenței lor în anumite situații tensionate sau adverse.
Chiar dacă, după cum s-a amintit mai sus, procesul de mentorat este unul cu dublu sens, el
rămâne prin natura lui un proces profund asimetric, în care mentorul se află într-o relație de
autoritate (care uneori poate deveni chiar una de putere) față de persoana mentorată. Acest caracter
al relației de mentorat trebuie, la rândul lui, conștientizat și investigat.
De asemenea, dacă este, în general, știut și acceptat că, în cadrul unui proces de mentorat,
persoanele mentorate pot avea un fundal cultural divers și uneori extrem de diferit de al mentorilor,
pentru reușita unui proces de mentorat didactic trebuie înțeles că și mentorii pot avea mentalități și
abordări diferite.
În acest sens, este important de înțeles, mai întâi, cadrul relației de mentorat, care poate fi

72
unul formal (un mentor și persoana pe care o mentorează sunt desemnate să lucreze împreună pentru
o perioadă determinată de timp) sau informal (procesul are loc spontan, rezultând progrese
imediate). E evident că un mentorat desfășurat în condiții formale favorizează, pe de o parte,
exercitarea unei relații de putere din partea mentorului, dar, pe de altă parte, îi și impune acestuia o
serie de constrângeri instituționale.
În concluzie, diferențele culturale și de gen au un rol esențial în procesul de mentorat, atât în
ceea ce privește comportamentului mentorului, cât și tipul de comunicare și natura sprijinului oferit
de acesta profesorului mentorat. În acest sens, un element-cheie îl constituie înțelegerea dinamicii
relațiilor personale și instituționale și a felul în care cultura și genul influențează această dinamică,
pentru că doar astfel se poate eficientiza apoi în mod real procesul de mentorat.
APLICAȚII:
1. Identificați beneficiile dar și provocările sau problemele posibile generate de implementarea

2-3 capcane ale procesului de mentorat și argumentați justificați-vă opinia.

73
BIBLIOGRAFIE
Surse deschise:
1. http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2021/07/Raport-Romania-Educata-14-iulie-
2021.pdf
2. http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2019/01/Viziune-si-strategie-Romania-
Educata.pdf
3. http://www.romaniaeducata.eu/wp-content/uploads/2020/01/1_Improving-the-Teaching-Profession-
in-Romania_with_infographic.pdf
4. https://education.ec.europa.eu/
5. Raportul comun din 2015 al Consiliului și al Comisiei despre implementarea cadrului strategic
pentru cooperarea europeană în educație și formare (ET 2020) Noi priorități pentru cooperarea
europeană în domeniul educației și formării (2015/C 417/04), OJ C 417, 15.12.2015: https://eur-
lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52015XG1215(02)&from=LT
6. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018. Carierele cadrelor didactice în Europa: acces, progres
și sprijin. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene:
http://publications.europa.eu/resource/cellar/435e941e-1c3b-11e8-ac73-01aa75ed71a1.0012.01/
DOC_1
7. https://www.consilium.europa.eu/ro/policies/education-area/
8. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0625&from=EN
9. https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/volume-1-2019-education-
and-training-monitor.pdf
10. https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-i_1d0bc92a-en#page1
11. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/political-social-and-economic-
background-and-trends-64_ro
12. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/teachers-and-education-staff-63_ro
13. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/continuing-professional-development-
teachers-working-early-childhood- and-school-education-61_ro

74
14. https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-Preuniversitar/2016/resurse
%20umane/formarea%20continua/OM%205561_2011%20Metodologie%20privind%20formarea
%20continu%C4%83%20a%20personalului%20din%20%C3%AEnv%20preuniv.pdf
15. https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/OMEC_5967.pdf
16. http://edu-mentoring.eu/handbook/handbook_ro.pdf
17. Strategie de implementare a unui program de mentorat la nivel instituţional:
http://www.ccdvl.ro/images/docs/AN_SCOLAR_2013_2014/Strategie_de_implementare_a_unui_program_de
_mentorat_la_nivel_institutional.pdf
18. https://lege5.ro/gratuit/gi3denrxga/metodologia-privind-constituirea-corpului-profesorilor-mentori-
pentru-coordonarea-efectuarii-stagiului-practic-in-vederea-ocuparii-unei-functii-didactice-din-
29092011
19. http://legeaz.net/legeaeducatiei-nationale-1-2011/
20. https://www.edu.ro/sites/default/files/fisiere%20articole/
OM_5554_2011_ROF_casele_corpului_didactic_CCD.pdf
21. https://www.edu.ro/PROF
22. Bocoş, M. (2007), ”Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist”, ediţia a II a,
revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.
23. Cerghit, I. (2008), ”Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii”,
Editura Polirom, Iaşi.
24. Chircu, S. (2011). Formarea continuă pentru cariera didactică. Bucureşti: Editura Renaissance
25. Crașovan, M. (2016). ” Mentoratul – modalitate de pregătire și integrare profesională a viitoarelor
cadre didactice”, Editura Universitară, București
26. Ezechil L., (coord.), (2011) Metode interactive în educaţia adulţilor, Ed. Paralela 45;
27. Ezechil, L., (coord.), (2008),– Calitate în mentoratul educaţional, Editura V&I Integral, Bucureşti
28. Ezechil, L. (coord.), (2009), Ghidul mentorului, Editura Paralela 45, Piteşti
29. Lazăr, E., Leahu, G., (2020), ”Mentoratul în educație. Context facilitator și modalitate de sprijin
pentru cariera didactică”, Editura Universitară, București
30. Niculescu, R. M. (2000). “Formarea formatorilor“, Editura All Educaţional, Bucureşti.
31. Paloş, Ramona (2007), “Învăţarea la vârsta adultă“, Ed. Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti,.
32. Stan, C (2020), ”Mentorat și coaching în educație”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
33. Stănculescu, E. (2015), ”Managementul stresului în mediul educațional”, ediția a-II-a, Editura
Universitară, București

75
34. Boddy J. (2009) “Challenging Gender Role Stereotypes and Creating Pathways for Goal
Achievement: A Study of a Group Mentoring Programme for Women from Disadvantaged
Communities.” Qualitative Social Work, 8(4):489-508. https://doi.org/10.1177/1473325009346527
35. Ehrich LC, Hansford B, Tennent L. (2004) “Formal Mentoring Programs in Education and Other
Professions: A Review of the Literature.” Educational Administration Quarterly, 40(4): 518-540.
https://doi.org/10.1177/0013161X04267118
36. Freeman Jr, S. and Kochan, F. (2019), “Exploring mentoring across gender, race, and generation in
higher education: An ethnographic study”, International Journal of Mentoring and Coaching in
Education, Vol. 8 No. 1, pp. 2-18. https://doi.org/10.1108/IJMCE-05-2018-0027
37. Ruiz-Junco, N., & Vidal-Ortiz, S. (2011). “Autoethnography: The sociological through the personal.”
New directions in sociology: Essays on theory and methodology in the 21st century, 193-211.
38. Young, A. M., & Perrewé, P. L. (2000). ”The exchange relationship between mentors and protégés:
The development of a framework. Human Resource Management Review”, 10(2), 177-209.
39. Young AM, Cady S, Foxon MJ. (2006) “Demystifying Gender Differences in Mentoring: Theoretical
Perspectives and Challenges for Future Research on Gender and Mentoring.” Human Resource
Development Review. 5(2):148-175. doi:10.1177/1534484306287140
40. Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori. București: Trei
41. Kyle, D., G. Moore, & J. Sanders (1999). The role of the mentor teacher: Insights, challenges, and
implications, Peabody Journal of Education, 74(3–4), 109–122;
42. OECD, (2020). PISA 2018 - vol V: Effective Policies, Successful Schools.
43. Păun E., Ezechil L. coord. (2013), Suport de curs modul 3 - Metode şi tehnici de coaching folosite
pe perioada practicii pedagogice, Proiect POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”;
44. Păun, E. (2008). Profesionalizarea activitatii didactice, o perspectiva sociologică, in revista REPERE,
revista de stiintele educatiei, nr.1, Editura Universitatii din București;
45. Pegg, M. (1999). The art of mentorig, University Press, UK;
46. Renton J. (2009). Coaching and Mentoring: What They Are and How to Make the Most of Them,
New York: Bloomberg Press;
47. Teachers in Europe (2021): Careers, Development and Well-being. Eurydice report. Luxembourg:
Publications Office of the European Union. European
Commission/EACEA/Eurydice(https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/
teachers-europe-carreers-development-and-well-being_en)
48. Toma S. Potolea D (2013). Un model nou de definire şi descriere a standardelor/competenţelor
profesionale. București: Congresul Educaţiei;

76

Suport Curs - M1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs - M1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

-Suport de curs-

„PROF III – Management Educațional în context mentoral”

M1 - Mentoratul de carieră didactică în relație cu managementul educațional la

1.1 Politici europene și naționale în profesionalizarea carierei didactice

1.1 Politici europene și naționale în profesionalizarea carierei didactice

1.2 Mentoratul didactic: repere legislative naționale și internaționale

1.3 Procesul de mentorat – concept, funcții, beneficii

1.3.1 Delimitări conceptuale: mentor, mentorat, discipol

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

1.4. Mentoratul în domeniul educațional

1.4.1. Context școlar/didactic

1.5. Aspecte culturale și de gen în procesul de mentorat

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

1.1 Politici europene și naționale în profesionalizarea carierei didactice

În cadrul programului Educație și Formare 20201, statele membre împreună cu Comisia

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

O atenție importantă acordată dezvoltării profesionale continue și relevanței acesteia pentru

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

La nivel european, profesionalizarea carierei didactice trebuie să fie în acord cu obiectivul

Comunicarea Comisiei Europene către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul

1. Calitate – formarea competențelor de bază (inclusiv cele digitale) și transversale;

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Conform documentului de politică menționat, ”profesorii, formatorii și personalul

- Există nevoia de forță de muncă cu specialiști foarte competenți, entuziaști și dedicați.

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

1.1.2. Profesionalizarea carierei didactice în România. Raportul România educată

În condițiile unei societăți bazate pe cunoaștere, dezvoltarea resurselor umane și integrarea

Un atare context socio-economic și cultural impune trecerea de la finalitățile

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Astfel, pentru a sprijini îmbunătățirile profesiei didactice, trebuie implementate o serie de

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

În 2020, Ministerul Educației a demarat programe-pilot de masterat didactic, structurate

Pentru perioada stagiului practic cu durata de un an școlar, sistemul de monitorizare, însoțire

Evaluările periodice/anuale ale profesorilor sunt insuficient orientate către identificarea

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Raportul România educată menționează că evaluarea periodică (anuală) a competențelor

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

 identificarea competențele relevante ale profesorilor;

Educație inițială a profesorilor

 stabilirea cadrului pentru educația inițială a profesorilor, adesea fiind

 să fie făcută funcție de nevoile de dezvoltare ale profesorilor;

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Sistemul de management al carierei

 dezvoltarea unei structuri de carieră bazată pe performanță;

În România, educația este o prioritate națională, reglementată prin lege și vizează

Toți cetățenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Prin excepție de la prevederile menționate anterior:

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Ocuparea unei funcții didactice pentru perioada stagiului practic cu durata de un an

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

În condiții speciale, funcțiile didactice în învățământul preuniversitar pot fi ocupate pentru

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Evoluția în carieră a personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează

În corelare cu reglementările specifice educației adulților și educației permanente,

Conform Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învățământul

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Formarea continuă asigură actualizarea și dezvoltarea competențelor personalului didactic,

Principalele domenii în care se definesc competențele corespunzătoare profesiei didactice

Sistemul național de formare continuă a personalului didactic din învățământul

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Principalele forme de organizare a formării continue/perfecționării personalului didactic din