Formarea cadrelor didactice din UE și România precum și

accesul în sistemul educației

O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de

formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai
mult decât oricând pentru a răspunde cerinţelor actuale ale profesorilor şi ritmului
schimbării aflat în creştere, precum şi noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina pe
parcursul vieţii profesionale.

Provocările şi schimbările pe care profesorii, care se dedică acestei profesii acum, le

vor întâmpina vor fi cel puţin la fel de mari ca acelea cu care se confruntă generaţia
actuală. Pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o societate aflată în
tranziţie radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de formare performant.

Educaţia şi formarea au fost definite ca aspecte esenţiale ale strategiei de la

Lisabona a Uniunii Europene pentru locuri de muncă, dezvoltare şi coeziune socială. În
anul 2000 la Lisabona Consiliul Europei a cerut adaptarea şi modernizarea sistemelor de
educaţie şi formare în perspectiva învăţării pe toată durata vieţii şi a stabilit ca până în
2010 Uniunea Europeana să devină cea mai dinamică economie bazată pe cunoştinţe
din lume.

În acest context, Consiliul Europei şi Comisia Europeană au stabilit programul de

activitate Educaţie şi Formare 2010, program ce a inclus formarea unor Grupuri Expert,
printre care unul centrat pe profesori si formatori. Acestui grup i s-a cerut să analizeze
practici ale politicilor care aveau ca scop îmbunătăţirea educaţiei si a performanţei
profesorilor şi formatorilor în contextul procesului de schimbare a rolului lor în societate,
al creşterii complexităţii şi responsabilităţilor cadrelor didactice, dar şi în contextul unor
medii din ce în ce mai dificile în care îşi desfăşoară activitatea.

Primul obiectiv al programului de activitate „Educaţie şi formare 2010” -

Îmbunătăţirea pregătirii şi formării cadrelor didactice şi a formatorilor, subliniază atât
importanţa atragerii şi păstrării în sistem a persoanelor calificate şi motivate în profesia
de cadru didactic, cât şi importanţa identificării aptitudinilor de care au nevoie cadrele
didactice pentru a răspunde nevoilor în schimbare ale societăţii, a asigurării condiţiilor
pentru sprijinirea cadrelor didactice prin formare iniţială şi formare continuă la locul de
muncă.

În 2004, Consiliul şi Comisia pentru Educaţie, în raportul intern comun către Consiliul
Europei şi Comisia Europeană privind progresul către Educaţia şi Pregătirea
Profesională 2010, au reiterat ideea că succesul strategiei de la Lisabona depinde de
existenţa unor profesori şi formatori cu înaltă calificare care să poată implementa
reforma în teritoriu. Raportul a acordat prioritate dezvoltării unor principii europene
comune pentru competenţele şi calificările necesare profesorilor şi formatorilor pentru ca
aceştia să-şi îndeplinească rolul în schimbare în societatea bazată pe cunoaştere.
Grupul Expert pentru profesori şi formatori a răspuns acestui raport prin stabilirea ca
prioritate cheie a dezvoltării principiilor comune şi a căutat cele mai bune modalităţi de a
reflecta nevoile profesorilor şi formatorilor într-o singură lucrare.

Un ansamblu de principii europene comune pentru competenţele şi calificările

profesorilor a fost întocmit în cooperare cu experţii desemnaţi de statele membre şi apoi
testat în 2005 la o conferinţă europeană de experimentare la care au participat factori de
decizie la nivel înalt, specialişti în domeniul învăţământului şi principalele părţi interesate.
(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European
Commission, june 2005, Brussels,
www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc).

Principiile europene comune pentru competenţele şi calificările profesorului au ca

scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la nivel naţional sau regional, după caz. În
accepţiunea acestui document, prin profesor se înţelege o persoană căreia i se
recunoaşte statutul de profesor (sau echivalentul) în conformitate cu legislaţia fiecărei
ţări. Termenul „echivalent” este necesar pentru că în anumite ţări ar putea exista grupuri
de profesori cu diferite titluri, dar care au acelaşi statut. În acest context profesorii ar
putea lucra cu copiii preşcolari, elevi de şcoală primară, generală, adulţi, şi studenţi în
programe educaţionale profesionale iniţiale din colegii, companii sau organizaţii de
pregătire profesională.

Documentul specifică faptul că profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea experienţei de

învăţare a tinerilor şi a adulţilor. Ei sunt actorii cheie în evoluţia sistemelor de educaţie şi
în implementarea reformelor, reforme care pot face ca Uniunea Europeană să aibă
economia cea mai performantă din lume până în anul 2010. Educaţia de înaltă calitate
asigură elevilor/studenţilor împlinire personală, abilităţi sociale mai bune şi oportunităţi
de angajare mai diverse.

Documentul propune principii comune europene, ce trebuie să fie percepute ca

instrumente pentru sprijinirea dezvoltării politicilor privind educaţia profesorilor la nivel
regional sau naţional.

Aceste principii comune europene sunt:

1. Pregătire universitară - profesorii trebuie să fie absolvenţi ai instituţiilor de

învăţământ superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie să aibă posibilitatea de
a-şi continua studiile până la cel mai înalt nivel pentru a-şi dezvolta competenţele
profesionale şi a progresa în profesiunea sa. Educaţia profesorilor este multidisciplinară.
În consecinţă, profesorii trebuie să deţină: a. cunoştinţe specifice disciplinei/disciplinelor
predate;

b. cunoştinţe pedagogice;

c. abilităţi şi competenţe necesare pentru a îndruma şi ajuta elevii;

d. înţelegere a dimensiunii sociale şi culturale a educaţiei.

Profesorul răspunde nevoilor individuale ale elevilor într-un mod cuprinzător. Abilităţile
practice şi educaţia ştiinţifică şi academică le dă profesorilor competenţa şi încrederea
de a fi practicieni reflectivi care discern informaţia şi cunoştinţele.

2. Profesie amplasată în contextul învăţării de-a lungul întregii vieţi - dezvoltarea

profesională trebuie să continue pe toată durata carierei şi trebuie sprijinită şi încurajată
de sisteme coerente la nivel naţional, regional, şi/sau local. Profesorii trebuie să
contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei înşişi oameni care să înveţe singuri
toată viaţa.

3. Profesie mobilă - mobilitatea trebuie să fie o componentă centrală a programelor de

educaţie iniţială şi continuă a profesorilor. Profesorii ar trebui să studieze sau să lucreze
în alte ţări europene în scopul dezvoltării profesionale. Ţara gazdă le va recunoaşte
statutul, iar ţara lor va recunoaşte şi aprecia participarea. Mobilitatea se referă atât la
diferitele niveluri de educaţie, cât şi la alte profesii din cadrul sectorului educaţiei.

4. Profesie bazată pe parteneriat - instituţiile care asigură formarea profesorilor ar

trebui să lucreze în parteneriat cu şcoli, societăţi economice, întreprinderi industriale,
furnizori de pregătire profesională.
Formarea pentru cariera didactică în ţările europene

În ţările europene există două modele principale pentru organizarea studiilor: modelul
simultan şi modelul consecutiv.

Unele ţări asigură ambele opţiuni. În modelul simultan, studiile profesionale încep o dată
cu studiul celorlalte discipline, iar în modelul consecutiv există o a doua fază distinctă
pentru studiile profesionale, după terminarea altor studii. În cazul modelului simultan de
pregătire, orice student poate parcurge în timpul studiilor de licenţă şi programul de
calificare pentru profesia didactică, cum se întâmplă în Germania, Belgia, Olanda,
Polonia, Ungaria, România.

Modelul consecutiv de pregătire presupune absolvirea studiilor de licenţă într-un

domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică, în sistem
postuniversitar, aşa cum prevede legislaţia educaţiei din Franţa, Italia, Spania, Bulgaria.
Există şi ţări ale căror sisteme de învăţământ permit ambele abordări, calificarea
profesorilor realizându-se fie simultan, fie consecutiv pregătirii de specialitate, cum este
în Marea Britanie, Norvegia, Suedia, Danemarca, Austria, Portugalia.

În ceea ce priveşte nivelul de şcolarizare al viitorilor profesori care vor preda în

învăţământul secundar, în toate ţările Europei pregătirea se realizează la nivel terţiar,
deci al învăţământului superior. Pregătirea profesorilor are loc în multe instituţii cu diferite
nume. Poate avea loc în universităţi, colegii universitare sau institute specializate.

Durata sa variază de la o ţară la alta. Durata programelor de pregătire a profesorilor

pentru educaţia primară este de 3 ani în 8 ţări UE/EFTA, de 4 ani în 15 ţări şi în jur de 5
ani în 7 ţări.

Irlanda are programe de pregătire a profesorilor care durează atât 3 cât şi 4 ani.

În Scoţia, Marea Britanie, există programe pentru studii primare cu o durată medie de 4
şi 5 ani. Pentru învăţământul primar durata medie a studiilor este de 4,5 ani, iar pentru
cel gimnazial este de 4,8 ani.

Tendinţa generală a fost de creştere a duratei pregătirii iniţiale a profesorilor, ceea ce

înseamnă solicitarea ca profesorii să aibă studii la nivel de masterat. În multe ţări
pregătirea iniţială a profesorilor a atins durata de 4 ani din momentul în care a ajuns la
nivel universitar, iar pregătirea secundară a profesorilor a crescut ca durată cu încă un
an după ce a devenit o calificare post-universitară.

Durata programelor de pregătire a cadrelor didactice pentru învăţământul

secundar este diferită de la o ţară la alta, dar se constată că, în majoritatea ţărilor,
durata tradiţională este de patru ani sau patru ani şi jumătate, realizându-se concomitent
cu pregătirea de specialitate a absolvenţilor.

Pregătirea este mai scurtă în Belgia şi Austria (trei ani) şi se desfăşoară în timpul
studiilor de licenţă. Prin opoziţie, există şi ţări cu o durată mai lungă a programelor de
pregătire, respectiv de şase ani: Germania (în timpul studiilor de specialitate), Italia,
Portugalia, Luxemburg (consecutiv studiilor de specialitate) şi Scoţia (ambele modele).
În tabelul următor este redată o sinteză a informaţiilor despre durata şi modele aplicate
de ţările europene în privinţa studiilor destinate pregătirii iniţiale pentru cariera didactică,
având ca sursă baza de date on-line Eurydice pentru anul 2006 a Comisiei Europene.

Durata Modelul simultan Modelul consecutiv 3 - 3,5 ani Belgia, Austria, Islanda 4 - 4,5
ani Danemarca, Irlanda, Olanda, Suedia, Anglia, Norvegia, Cehia, Lituania, Ungaria,
România Spania, Irlanda, Anglia, Norvegia, Bulgaria 5 - 5,5 ani Polonia, Finlanda,
Portugalia Franţa, Finlanda, Lituania 6 ani şi peste 6 ani Germania, Scoţia, Italia, Scoţia,
Portugalia Toate aceste durate ale programelor de pregătire iniţială au fost modificate în
urma adoptării progresive de către ţările Europei a prevederilor Procesului Bologna 66
(1999), care a fixat perioadele de şcolarizare la 3 ani pentru studiile de licenţă şi 2 ani
pentru studiile de masterat.

Astfel, universităţile au adaptat şi structura programelor de formare pentru cariera

didactică la durata studiilor universitare, profesorii pentru învăţământul secundar
pregătindu-se, în unele ţări, pe parcursul studiilor de licenţă şi în timpul studiilor
masterale, iar în alte ţări numai la nivelul studiilor de masterat.

Trebuie menţionat faptul că perioada de pregătire iniţială a profesorilor din câteva ţări
(Franţa, Germania) se finalizează cu o etapă de calificare la locul de muncă, în timpul
căreia tânărul, deja absolvent al studiilor universitare, este angajat într-o instituţie şcolară,
dar nu are statutul de profesor calificat, ci desfăşoară un fel de ucenicie, sub îndrumarea
unui mentor experimentat. În tabelul prezentat anterior, această perioadă de pregătire a
fost luată în considerare ca făcând parte din formarea iniţială. În majoritatea ţărilor
UE/EFTA, pregătirea iniţială a profesorilor are loc la nivel terţiar, excepţie făcând Austria
şi Malta, unde aceasta are loc la nivel liceal şi la nivel universitar, iar în Republica Cehă
şi în Slovacia are loc atât la nivel de liceu, cât şi la nivel terţiar. În Belgia, Franţa, Cipru,
Portugalia şi Marea Britanie, pregătirea profesorilor este similară studiilor pentru
învăţământul primar. Pregătirea profesorilor durează în medie 3 – 4 ani (inclusiv
eventuale calificări finale la locul de muncă), mai puţin în Franţa, Polonia şi părţi ale Marii
Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), unde durează cinci ani.

Pregătirea iniţială se asigură prin urmărirea modelului simultan în toate ţările,

exceptând Franţa unde aceasta are loc prin modele consecutive, pregătirea profesională
teoretică şi practica realizându-se după terminarea studiilor generale. În Marea Britanie
sunt disponibile atât modele simultane, cât şi modele consecutive.

Profesorii de şcoală primară din şase ţări din Uniunea Europeană au studii de
masterat (Estonia, Finlanda, Germania, Polonia, Portugalia şi Slovenia), progresele
făcute în Europa indicând o direcţie bună. Serbia a introdus un program de studii la nivel
de masterat pentru profesorii de şcoală primară, iar în Islanda Ministrul Educaţiei a
propus o lege care va introduce masteratul pentru toţi profesorii, inclusiv profesorii din
învăţământul preşcolar. Rolurile şi profilurile cadrelor didactice care pregătesc profesorii
în Europa variază semnificativ de la o ţară la alta şi de la un grup de profesori la altul.
Diferitele profiluri ale cadrelor didactice care pregătesc profesori includ: 67 personalul
academic din instituţiile învăţământului superior care sunt profesori ce predau diverse
discipline; cercetători în educaţie; alţi profesori sau cadre didactice care predau
discipline generale; supraveghetorii practicii în şcoli în strânsă legătură cu institutele
pentru pregătirea iniţială a profesorilor; profesori pregătiţi şi cu experienţă care
supraveghează practica în alte şcoli; tutori (consilieri, coordonatori, mentori, ghizi etc.)
care supraveghează profesorii aspiranţi în faza de calificare „la locul de muncă”; reţele
de suporteri din faza de calificare „la locul de muncă”.

Cadrele didactice care pregătesc profesori predau discipline teoretice, lucrează în

cercetare, fie pe specialitate, fie în domeniul educaţional general şi îndrumă practica
pedagogică de care au nevoie profesorii în şcoală. Scopul combinării teoriei şi practicii a
fost atins în mai multe feluri în Europa.

Pregătirea profesorilor este asigurată de universităţi (facultăţi de ştiinţele educaţiei şi

multe altele), institute echivalente şi, prin intermediul practicii, de anumite şcoli în
cooperare cu institutele. Fiind disponibilă în câteva ţări pentru pregătirea iniţială şi în
multe ţări pentru cea secundară, pregătirea profesorilor se încheie cu o fază de calificare
sau instalare „la locul de muncă”, care poate fi definită ca o perioadă de tranziţie între
pregătirea iniţială a profesorilor şi intrarea lor în viaţa profesională. Ea poate să constituie,
de asemenea, şi ultima fază a pregătirii iniţiale.

În acest stadiu profesorii aspiranţi sunt asistaţi de către un tutore (consilier,

coordonator, mentor, ghid etc.). Îmbunătăţirile necesare în pregătirea profesorilor variază
de la un grup la altul şi de la o ţară la alta: unii se concentrează mai mult asupra
cunoştinţelor despre disciplina predată, alţii mai mult asupra pedagogiei, iar alţii pe
studiile mixte. Eforturile pentru dezvoltare sunt absolut necesare şi trebuie subliniate
legăturile cu cercetarea. Oportunităţile de cercetare ar trebui să fie disponibile tuturor
cadrelor didactice care pregătesc profesori. De asemenea, este necesară şi cercetarea
intre-facultăţi.

Deoarece cadrele didactice care pregătesc profesori sunt elemente cheie în asigurarea
şi îmbunătăţirea pregătirii de calitate superioară a profesorilor, Uniunea Europeană şi
Statele Membre ar trebui să acorde mai multă atenţie recrutării, calificării, păstrării
acestora, precum şi condiţiilor şi oportunităţilor de dezvoltare şi reînnoire profesională.
Este cert că acele cadre didactice care pregătesc profesori trebuie să aibă calificare
înaltă în domeniul lor profesional, de vreme ce în societatea de astăzi cerinţele generale
pentru profesori sunt în continuă creştere, dar este, de asemenea, esenţial ca aceste
cadre didactice să aibă cunoştinţe aprofundate a domeniului de practică şi să fie în
legătură strânsă cu realitatea cotidiană a şcolilor, astfel încât cunoaşterea teoriei şi
practicii să nu fie elemente separate şi să interacţioneze în pregătirea oferită viitorilor
profesori.

De asemenea, unele criterii sunt legate de specificul programelor de pregătire a

profesorilor: interviu cu candidaţii (obligatoriu în Irlanda şi Marea Britanie; la decizia
universităţilor în Danemarca, Finlanda, Suedia, Polonia); examen de admitere cu
probe de specialitate (obligatoriu în Ungaria, la decizia universităţilor în Polonia,
Portugalia, Finlanda); alte cursuri şi calificări în domenii conexe (Marea Britanie,
Finlanda).

Alte criterii de admitere sunt cele generale pentru admiterea în învăţământul superior,
fără legătură cu viitoarea profesie didactică: performanţele şcolare din învăţământul
secundar (obligatoriu în Danemarca, Irlanda, Marea Britanie); rezultatele examinărilor
naţionale — bacalaureat (obligatoriu în Ungaria şi la decizia universităţilor în Polonia,
România, Lituania, Portugalia).
Un criteriu special există în legislaţia Norvegiei, care restricţionează vârsta de acces a
candidaţilor la pregătirea pentru profesia didactică. Este de remarcat lipsa oricărui
criteriu de admitere în programele de pregătire pentru cariera didactică în sistemele de
învăţământ din Bulgaria, Germania, Olanda, Austria.

În cazul sistemelor de învăţământ care pregătesc viitorii profesori consecutiv parcurgerii

studiilor de licenţă, criteriile de selecţie a candidaţilor sunt mai apropiate de specificul
activităţii lor viitoare: performanţele şcolare din timpul studiilor de licenţă (Elveţia, Spania,
Portugalia, Marea Britanie, Finlanda, Suedia); rezultatele la examenul final de licenţă
(Spania, Portugalia, Finlanda); aptitudini şi cunoştinţe dobândite la cursurile de pregătire
generală (Italia, Marea Britanie, Norvegia); examen de admitere, cu probe de specialitate
şi examen de absolvire, care condiţionează accesul la etapa de calificare profesională
din instituţiile de învăţământ (Franţa, Italia, Lituania); interviu cu candidaţii (Marea
Britanie, Finlanda, Suedia); alte cursuri şi calificări în domenii conexe (Marea Britanie,
Spania, Italia, Finlanda, Suedia).

Este de remarcat faptul că în Franţa selecţia iniţială a candidaţilor se realizează în

urma unui examen de admitere, organizat în mod autonom de către universităţi, însă
accesul în etapa finală a calificării profesionale, care se desfăşoară în instituţiile de
învăţământ în care vor lucra viitorii profesori, se realizează sub forma unui examen
naţional, cu metodologie axată pe evaluarea competenţelor didactice.

În Italia formarea iniţială are loc în universităţi şi se realizează prin cursuri

postuniversitare. Programarea accesului la aceste cursuri este determinată pe baza
estimărilor de locuri reale pentru fiecare nivel regional, în instituţiile de învăţământ.
Formarea iniţială a cadrelor didactice poate oferi şi stagii în străinătate. Accesul la
cursurile de formare a profesorilor este condiţionat de posesia curriculum-ului minim,
caracterul adecvat al personalului şi pregătirea candidaţilor, auditate de către universităţi.
În Finlanda eforturile de a apropia cât mai mult teoria de practică într-o pregătire a
profesorilor la nivel de masterat au dus la formarea unui sistem în care fiecare facultate
din cadrul universităţilor are legătură cu o şcoală pentru elevii din apropiere şi care are
cadre didactice competente drept profesori.

În aceste şcoli profesorii cursanţi monitorizează şi practică predarea fiind îndrumaţi de

profesori şi de alţi experţi ai universităţii în pregătire, predare şi educare şi în
cunoaşterea disciplinelor predate. În plus, studenţii fac practică şi în alte şcoli sub
îndrumarea profesorilor special pregătiţi şi cu experienţă. Scopul este ca profesorii
cursanţi să stăpânească disciplina predată, precum şi abilităţile educaţionale şi
pedagogice şi să aibă capacitatea de a folosi cunoştinţele şi metodele avansate atunci
când predau în mediul şcolar. Scopul studiilor pedagogice este acela de a oferi
oportunităţi de învăţare a interacţiunii pedagogice, a modului de dezvoltare a propriilor
abilităţi de predare, a planificării activităţilor. Studenţii ar trebui, de asemenea, să înveţe
să coopereze cu alţi profesori, părinţi şi alţi reprezentanţi ai societăţii. Scopul practicii
pedagogice este susţinerea profesorilor cursanţi în eforturile lor de a obţine abilităţi
profesionale pentru a cerceta, dezvolta şi evalua învăţământul şi procesele de învăţare.
În plus, studenţii ar trebui să poată reflecta critic asupra propriilor practici şi abilităţi
sociale în situaţii de predare şi învăţare pe durata studiilor practice.

Cursanţii ar trebui să cunoască elevi şi studenţi din diferite medii sociale şi cu diferite
caracteristici psihologice şi să aibă ocazia de a le preda conform programei. Sistemul se
referă la profesorii din învăţământul primar, gimnazial şi liceal cu următoarele menţiuni:

Profesorii din învăţământul primar au specializarea în ştiinţele educaţiei (125 ECTS),

iar diploma (300 ECTS) necesită o teză de masterat. Subiectul tezei poate fi în strânsă
legătură cu şcoala şi reprezintă de obicei proiecte de cercetare.

Profesorii din învăţământul gimnazial şi liceal termină o specializare în disciplinele pe

care le predau şi obţin şi o diplomă în pedagogie (300 – 350 ECTS în total). Studiile lor
educaţionale se concentrează pe didactică şi includ practica (cel puţin 60 ECTS).

În prezent, în majoritatea cazurilor studiile educaţionale se termină concomitent cu

cele academice dintr-o specializare majoră. Numai câţiva studenţi profită de şansa de a
studia pedagogia într-o sesiune de un an după terminarea studiilor. 60 de ECTS de studii
pedagogice sunt obligatorii pentru calificarea în profesia didactică. Un scop important al
studiilor orientate către pedagogie în Finlanda este pregătirea profesorilor care pot studia
şi îşi pot dezvolta propriile practici bazate pe cercetare, pot anticipa şi analiza problemele
pe care le vor întâmpina în viitor.

Studiile de cercetare oferă oportunitatea de a completa un proiect autentic în care

studenţii trebuie să formuleze o problemă în domeniul educaţiei, să fie capabili să
cerceteze independent informaţiile şi datele legate de problemă, să le elaboreze în
contextul cercetărilor recente din domeniu şi să sintetizeze rezultatele sub forma unei
teze scrise. Ei învaţă să studieze activ şi să-şi însuşească atitudinea cercetătorilor pe
măsură ce îşi desfăşoară activitatea.
Stagiatura şi reţinerea în sistem

Etapa finală de pregătire a profesorilor, la locul de muncă, pe care o întâlnim în câteva

sisteme de învăţământ europene, poate fi considerată o fază de tranziţie între perioada
de pregătire iniţială din universităţi şi intrarea în profesia didactică în calitate de profesor
calificat. Această etapă, denumită generic stagiatură, se caracterizează printr-o
susţinere profesională puternică şi o supraveghere permanentă din partea unor mentori
(tutori) cu experienţă.

Cadrul didactic nu este încă pe deplin calificat, de aceea este numit în continuare
candidat sau cursant, chiar dacă desfăşoară deja numeroase activităţi didactice la
catedră. Această formă de pregătire, ce aparţine etapei formării iniţiale, este prezentă în
zece ţări europene: Germania, Franţa, Luxemburg, Portugalia, Austria, Scoţia, Olanda,
Anglia, Cipru, Slovenia.

Există însă, în sistemele de învăţământ din alte ţări, o perioadă de tranziţie, de doi -
trei ani, în care tânărul profesor, debutantul, nu are statutul de profesor definitiv, ci îl
obţine dacă îndeplineşte diverse criterii privind calitatea activităţii sale didactice,
promovând şi diverse forme de examinare.

Aşa se întâmplă în Grecia, Spania, Italia. Numai jumătate dintre ţările din Europa oferă
noilor profesori o anumită variantă de sprijin în primul lor an de predare. În sistemele
şcolare există diverse prevederi pentru transferul din pregătirea iniţială a profesorilor
către activitatea profesională efectivă. De exemplu, durata programelor variază de la
şapte luni la doi ani. În majoritatea ţărilor, profesorii mentori, adesea în cooperare cu
directorul şcolii sau alţi profesori cu vechime, se ocupă de asigurarea instalării
profesorilor (OECD, 2005). Profesorii cu experienţă, investiţi cu rolul de tutori (mentori,
formatori, consilieri, coordonatori), au sarcina de a oferi sprijin candidaţilor din trei puncte
de vedere: 1. antrenament pentru activitatea la catedră, 2. cunoaşterea şi adaptarea la
mediul şcolar, 3. monitorizarea şi evaluarea activităţilor profesionale ale candidaţilor.

În Scoţia tuturor absolvenţilor unui curs de pregătire iniţială a profesorilor dintr-o

universitate scoţiană, atât cele care folosesc modelul simultan (licenţă în educaţie) cât şi
cele care folosesc modelul consecutiv (diplomă post-universitară în educaţie), li se
garantează un post plătit cu normă întreagă pe timp de un an într-o şcoală publică
scoţiană. Atunci când profesorii finalizează aceste cursuri vor obţine un Standard pentru
Înregistrarea Iniţială; apoi vor putea să fie înregistraţi provizoriu la Consiliul General
pentru Învăţământ al Scoţiei (GTCS), corpul profesional statutar în care toţi profesorii din
şcolile publice trebuie înregistraţi şi care este responsabil de aprobarea tuturor cursurilor
pentru pregătirea profesorilor.

Până la sfârşitul anului de instalare, profesorul ar trebui să fi obţinut Standardul de

Înregistrare Deplină.Toţi profesorii recent calificaţi, pe măsură ce finalizează pregătirea
iniţială, sunt invitaţi să completeze un formular simplu pe care listează, în ordinea
preferinţelor, cinci autorităţi în domeniul educaţiei (consilii locale) în care ar fi dispuşi
să-şi petreacă anul de instalare.

Tuturor aplicanţilor li se garantează un post de instalare într-una dintre aceste

autorităţi, în timp ce nu li se garantează un post în prima autoritate aleasă. Majoritatea
sunt detaşaţi în prima sau a doua autoritate aleasă. Anul de instalare implică angajarea
cu normă întreagă şi salarizarea într-o şcoală. Pe această perioadă noului profesor i se
asigură un orar care include un angajament pentru clasă de numai 70% din timpul
maxim contractual al altor profesori. Aceasta asigură practicanţilor timp şi spaţiu pentru
instalare, susţinând debutul în carieră.

Referitor la durata cursurilor de formare, se menţionează că în unele state (Belgia,

Luxemburg, Danemarca, Scoţia şi Irlanda) formarea profesorilor se efectuează în fiecare
şcoală, prin alocarea a câtorva ore pe săptămână. Sunt şi situaţii, ca în Portugalia,
Spania şi Scoţia, când cursurile de formare se întind pe parcursul a mai multe săptămâni
ori luni, se încheie cu o promovare ori calificare profesională şi se desfăşoară în afara
orelor de muncă.

În cele mai multe ţări, participarea profesorilor la astfel de cursuri nu este obligatorie,
însă în Finlanda, cadrele didactice din şcolile secundare generale participă obligatoriu
trei zile pe an, iar cele din şcolile secundare profesionale, câte cinci zile anual. În Austria,
profesorii sunt obligaţi prin lege să-şi actualizeze cunoştinţele, deşi aceasta nu se
realizează prin frecventarea obligatorie a unor cursuri.

În Anglia şi Ţara Galilor, cinci zile pe an profesorii nu lucrează cu elevii, dintre

acestea, trei zile sunt rezervate formării continue. În Scoţia, pe lângă cele cinci zile de
formare continuă mai există anual 50 de ore de „activităţi de plan“, cu acelaşi scop, de
perfecţionare a dascălilor. Situaţii relativ similare se înregistrează şi în Islanda, unde
profesorii participă două săptămâni la doi ani, iar în Suedia fiecare şcoală organizează
obligatoriu cursuri de formare continuă, în medie 104 ore pe an, pentru formarea
cadrelor didactice. În alte state, ca Belgia (comunitatea franceză) şi Germania, profesorii
pot să opteze pentru anumite cursuri de formare continuă, însă la sugestia şi avizul
directorului ori inspectorului de specialitate.

De regulă, temele cursurilor de formare sunt propuse de foruri ori asociaţii de

profesori ce au primit avizul ministerului de resort. Dacă în Danemarca, aceste cursuri
sunt organizate la solicitarea profesorilor, în Spania se creează o simbioză între cerere şi
oferta administraţiei educaţionale.

În Italia, după finalizarea cursurilor, profesorilor li se măresc salariile, iar în Austria,

aceştia pot primi calificări suplimentare. În Portugalia formarea continuă este o cerinţă
necesară avansării profesionale, în timp ce în Franţa promovarea nu este condiţionată
de acest aspect. În ceea ce priveşte recompensa primită de profesorii care urmează
cursuri de formare continue, se poate menţiona că profesorii eleni, după doi sau trei ani
de activitate, dacă doresc să plece în străinătate, primesc salariul întreg pe un an, dacă
urmează cursuri universitare de aprofundare a cunoştinţelor ori desfăşoară în alte ţări
activităţi de cercetare.

Formarea personalului didactic în România

Formarea iniţială pentru cariera didactică

Principalele domenii pe care s-a conturat această strategie au fost: standardele

profesionale, reforma curriculară, schimbarea cadrului instituţional, stagiatura ca punte
de legătură între formarea iniţială şi continuă, trecerea examenului de definitivare în
învăţământ în segmentul formării iniţiale, certificarea pentru profesia didactică, finanţarea
şi crearea reţelei de şcoli de aplicaţie.

Măsurile propuse în domeniul formării iniţiale au fost următoarele:

 proiectarea şi implementarea standardelor naţionale pentru profesia didactică;

 stabilirea unor standarde curriculare naţionale atât pentru DPPD, cât şi pentru
Colegiile Universitare Pedagogice, pe baza cadrului teoretic realizat de experţii în
ştiinţele educaţiei; implementarea sistemului creditelor transferabile în formarea
iniţială a cadrelor didactice; determinarea interdependenţelor curriculare dintre Liceul
Pedagogic şi Colegiul Universitar Pedagogic prin aplicarea principiilor continuităţii şi
ale transferului;

 revizuirea cadrului legislativ privitor la desfăşurarea activităţilor specifice de formare

iniţială din DPPD şi Colegii Universitare Pedagogice;

 actualizarea informaţiilor privitoare la instituţiile de profil (DPPD, Colegii Universitare

Pedagogice);

 implementarea normei didactice de “metodica/didactica disciplinei” în statele de

funcţii ale DPPD şi ale Colegiilor Universitare Pedagogice; introducerea în sistemul
de formare iniţială a funcţiei de “mentor” ca persoană resursă pentru derularea
activităţilor de practică pedagogică; înfiinţarea unei instituţii postuniversitare de
formare şi profesionalizare a cadrelor didactice; prelungirea rutei de formare iniţială a
cadrelor didactice până la susţinerea/promovarea examenului de definitivat (1 an de
stagiu practic, asistat de mentor şi de metodician);

 corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluţie în cariera didactică

(concursul de titularizare derulat după examenul de diplomă – definitivat);

 introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obţinerea diplomei de profesor

/ institutor (la finele procesului de formare iniţială) prin: portofoliu profesional , “jurnal
pedagogic”, examen scris şi lucrare de diplomă (cu conţinut psihopedagogic şi
metodic);

 introducerea unor niveluri de calificare în formarea iniţială;

 atestat de profesor/institutor: prin absolvirea unei instituţii de învăţământ superior şi a

modulului pedagogic oferit de DPPD/Colegiu Universitar Pedagogic;
 atestat de învăţător – educatoare: prin absolvirea Liceului Pedagogic; diploma de
profesor/diploma de institutor: prin parcurgerea stagiului de definitivat şi absolvirea
examenelor specifice;

 acordarea pentru fiecare absolvent, odată cu diploma de profesor/institutor, a

dosarului de perfecţionare;

 optimizarea sistemului de finanţare instituţionala a DPPD-urilor/Colegiilor

Universitare Pedagogice;

 modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de practică pedagogică şi de

mentorat;

 dezvoltarea unei reţele permanente de instituţii (şcoli si grădiniţe) de aplicaţie pentru

practica pedagogică prin convenţii bilaterale între instituţiile de învăţământ superior
şi ISJ-uri;

 diversificarea relaţiilor de parteneriat cu instituţii ofertante de servicii pentru practica

pedagogică alternativă (centre de consiliere, cluburi şi palate ale copiilor, media,
centre logopedice, ONG-uri etc.).

În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 se menţionează că formarea iniţială pentru

ocuparea funcţiilor didactice cuprinde: formarea iniţială, teoretică, în specialitate,
realizată prin universităţi în cadrul unor programe acreditate potrivit legii; masterat
didactic cu durata de 2 ani; stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o
unitate de învăţământ, sub coordonarea unui profesor mentor. (Legea Educaţiei
Naţionale Nr. 1/2011) Se preconizează, aşadar, un nou val de schimbări în sfera formării
iniţiale a personalului didactic.

Stagiatura în învăţământul preuniversitar

În România stagiatura (teacher induction) se încheie cu examenul de definitivare în

învăţământ. Pe parcursul perioadei de stagiatură se constată o „ieşire” destul de mare
din sistem a tinerilor debutanţi, care se orientează către alte domenii de activitate, nu
numai din raţiuni financiare, ci şi din cauza absenţei programelor suport pentru depăşirea
dificultăţilor de adaptare la mediul profesional.

În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, stagiatura este prevăzută ca parte a formării
iniţiale. Examenul naţional de definitivare în învăţământ este organizat de Ministerul
Educaţiei, conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului educaţiei şi
cuprinde:

1. etapa I, eliminatorie, este realizată de către inspectoratele şcolare în perioada

stagiului practic cu durata de un an şcolar şi constă în evaluarea activităţii profesionale
la nivelul unităţii de învăţământ, evaluarea portofoliului profesional personal şi cel puţin
două inspecţii la clasă;

2. etapa a II-a, finală, este realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an

şcolar şi constă într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii
aprobate de Ministerul Educaţiei, pentru fiecare specialitate în parte. Cadrele didactice
care promovează examenul de definitivare în învăţământ dobândesc titlul de profesori
cu drept de practică în învăţământul preuniversitar. (Legea Educaţiei Naţionale Nr.
1/2011)

Dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră

Definită din perspectivă legislativă, în România, formarea continuă a personalului

didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecţionare şi
conversie profesională. Literatura de specialitate prezintă ca principale componente ale
procesului formării continue, evoluţia în carieră şi dezvoltarea profesională continuă.
Evoluţia în carieră a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se realizează
prin promovarea examenelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a gradelor
didactice II şi I.

Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi control din

învăţământul preuniversitar participă, o dată la 5 ani, la un program de perfecţionare.
Astfel, personalul didactic din învăţământul preuniversitar trebuie să acumuleze la
intervale de 5 ani un minimum de 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se
pot obţine prin participarea la un program de perfecţionare o dată la 5 ani, de 30-90 de
credite, acreditat de Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar;

Condiţia participării la un program de perfecţionare o dată la 5 ani se consideră

îndeplinită pentru personalul didactic care a obţinut, în intervalul respectiv, definitivarea
în învăţământ sau un grad didactic.

Prezentarea la examenul de definitivare în învăţământ este obligatorie după 2 ani de la

efectuarea stagiului minim prevăzut în lege. Personalul didactic se poate prezenta la
acest examen în 3 sesiuni, în cel mult 5 ani. Probele examenului pentru acordarea
definitivării în învăţământ constau în: inspecţie specială; probe scrise şi orale.
Inspecţia specială este efectuată la 4 activităţi didactice şi se susţine la specializarea pe
care cadrul didactic este încadrat în anul şcolar respectiv, în situaţia în care încadrarea
este pe una dintre specializările de pe diplomă/diplome, sau la una dintre specializările
pe care o poate preda.

Probele scrise şi orale din cadrul examenului de definitivare în învăţământ evaluează

cunoştinţele teoretice din cadrul disciplinei de specialitate şi metodica acesteia, precum
şi pedagogie şi elemente de psihologie a educaţiei. Pentru înscrierea la examenul de
acordare a gradului didactic II, candidaţii trebuie să îndeplinească condiţiile privind
vechimea efectivă la catedră de cel puţin 4 ani de la obţinerea definitivării în învăţământ
sau de cel puţin 3 ani pentru personalul didactic care a obţinut definitivatul cu media 10,
calificativul de cel puţin „bine” la aprecierile anuale şi la inspecţiile şcolare din ultimii 2 ani
de activitate premergători înscrierii.

Gradul didactic I se poate obţine de către personalul didactic de predare care are o
vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, prin
promovarea următoarelor probe:

1. un colocviu de admitere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate de

Ministerul Educaţiei, pentru fiecare specialitate în parte;

2. o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare curente,
eşalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;

3. elaborarea unei lucrări metodico-ştiinţifice, sub îndrumarea unui conducător ştiinţific

stabilit de instituţia cu competenţe în domeniu;

4. susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice, în faţa comisiei instituite, conform metodologiei

Ministerului Educaţiei.

În caz de nepromovare, examenele pentru obţinerea gradelor didactice II, respectiv I pot
fi repetate la un interval de cel puţin 2 ani şcolari.
Bibliografie

Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul

carierei Editura Printech, Bucuresti, 2011, ISBN 978-606-521-793-5-
Laura Șerbănescu
Pedagogia învățământului primar și preșcolar
 PORTOFOLIU

STUDENT: Munteanu Cristina - anul III, grupa 2