Sunteți pe pagina 1din 37

UNIVERSITATEA BUCURETI COALA DOCTORAL DE TIINELE EDUCAIEI

PROFESIONALIZAREA PROCESULUI DE FORMARE PENTRU CARIERA DIDACTIC. MODELE TEORETICE I APLICATIVE

- rezumatul tezei de doctorat -

CONDUCTOR TIINIFIC: prof.univ.dr. EMIL PUN DOCTORAND: TEFANIA BUMBUC

2009

CUPRINS
Capitolul 1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE FORMARE PENTRU CARIERA DIDACTIC 1.1. Modele teoretice ale formrii profesionale a cadrelor didactice 1.1.1 Modelul transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal i modelul achiziiei prin inserie social 1.1.2 Paradigma modernist i paradigma postmodernist 1.1.3 Modelul umanist i modelul tehnicist 1.2. Competena didactic obiectiv central al formrii profesionale a educatorilor 1.2.1 Abordri ale competenei didactice n literatura psiho-pedagogic 1.2.2 Structura competenei didactice 1.3. Rolurile profesionale al cadrului didactic 1.3.1 Relaia dintre rolurilor i funciile cadrului didactic profesionist 1.3.2 Profesorul ca tehnician 1.3.3 Profesorul ca practician reflexiv 1.3.4 Profesorul ca deintor al unor cunotine fundamentale, utilizate n funcie de principii personale 1.3.5 Profesorul ca agent al schimbrii sociale 1.3.6 Profesorul ca actor 1.3.7 Profesorul ca transformator al coninutului curricular Capitolul 2. PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE 2.1 Semnificaii ale procesului de profesionalizare a carierei didactice 2.1.1 Caracteristicile profesionalizrii carierei didactice 2.1.2 Necesitatea profesionalizrii carierei didactice 2.2 Rolul standardelor profesiei didactice n profesionalizarea carierei didactice 2.2.1 Conceptul de standarde ale profesiei didactice 2.2.2 Experiene ale standardizrii profesiei didactice n diverse sisteme de nvmnt 2.3 Activitatea de predare din perspectiva educatorului profesionist 2.3.1 Orientri teoretice privind activitatea de predare 2.3.2 Factorii care influeneaz predarea eficient 2.3.3 Predarea i nvarea n manier constructivist 2.4 Stiluri didactice i strategii de instruire utilizate de cadrul didactic profesionist Capitolul 3. FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE 3.1 Aspecte generale ale programelor de formare iniial a cadrelor didactice 3.1.1 Principiile politicilor europene de formare profesional a cadrelor didactice 3.1.2 Caracteristici ale programelor de formare iniial a profesorilor n rile europene 3.1.3 Situaia formrii cadrelor didactice n Europa de Sud-Est 3.1.4 Consideraii asupra sistemului de nvmnt din Romnia 3.1.5 Situaia actual a procesului de formare iniial a cadrelor didactice din Romnia 3.2 Experiene practice privind formarea competenelor didactice ale viitorilor profesori 3.2.1 Aspecte ale recrutrii viitorilor profesori 3.2.2 Portofoliul de progres al studenilor posibil instrument de formare profesional 3.2.3 Portofoliul didactic instrument de evaluare final pentru absolvirea DPPD Capitolul 4. DIMENSIUNEA PRACTICOPERAIONAL A FORMRII INIIALE PENTRU CARIERA DIDACTIC 4.1 Cadrul general al cercetrii procesului de formare pentru cariera didactic 2

4.2

Analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva modelului profesiei didactice 4.3 Investigarea capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale studenilor care urmeaz cursurile DPPD 4.4 Strategii didactice utilizate n formarea iniial a profesorilor centrat pe competene 4.4.1 Eseul argumentativ 4.4.2 Jocul de rol 4.5 Studierea eficienei strategiilor didactice aplicate n procesul de formare pentru cariera didactic CONCLUZII I PROPUNERI BIBLIOGRAFIE ANEXE

Capitolul 1
FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE FORMARE PENTRU CARIERA DIDACTIC
O privire de ansamblu asupra paradigmelor care fundamenteaz modurile de abordare a procesului de formare pentru cariera didactic de ctre diverse sisteme de nvmnt de-a lungul timpului poate fi util pentru contientizarea semnificaiilor de natur teoretic i practic ale schimbrilor pe care le triesc n prezent oamenii colii, ca actori i spectatori n acelai timp. n funcie de obiectivele procesului de formare, Marcel Lesne (1998) a conturat trei modele ale aciunii educative, aplicabile n procesul formrii iniiale pentru cariera didactic: modelul transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal i modelul achiziiei prin inserie social. Aceste orientri nu se pot identifica n stare pur, ca fundamente ale unor programe de formare a personalului didactic, ci se regsesc, n diverse proporii i combinaii, n toate componentele procesului de formare: la nivelul finalitilor, al metodologiei, n conceperea activitilor de pregtire practic, a modalitilor de organizare, desfurare i promovare a examenelor. Concepia lui Marcel Lesne atrage atenia asupra faptului c, dac din start fiina uman este conceput ca produs social, ca actor social ori drept agent social, ntreaga construcie educaional destinat formrii sale profesionale este obligat s fie pe msur. Activitatea de formare, conceput n sensul evoluiei de la principiile pedagogiei moderniste spre elemente postmoderniste, evideniaz importana siturii pregtirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe stimularea motivaiei cursanilor i pe dezvoltarea potenialului individual), modelul achiziiei prin inserie social (bazat pe nvarea profesiunii n context profesional real), modelul umanist (care urmrete dobndirea culturii generale, formarea intelectualilor) i modelul tehnicist (centrat pe dobndirea culturii profesionale, n vederea formrii profesionitilor, a specialitilor). n vederea pregtirii profesionale din perspectiva diferenierii i valorizrii aspectelor individuale, identificm dou modele ale cror contururi sunt uor detectabile n literatura de specialitate: primul, cel umanist, pune accentul pe dezvoltarea integral a personalitii viitorului educator, propunndu-i s-i cultive mai mult spiritul i fiind mai puin interesat de ctigarea unor abiliti specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe nsuirea unor tehnici, algoritmi, reguli de aciune educaional cu relevan practic imediat. Ultimele dou modele menionate, cel umanist i cel tehnicist, chiar dac au o serie de elemente contradictorii, trebuie mbinate n programele de pregtire a cadrelor didactice. Un bun educator, pe lng stpnirea coninutului disciplinei pe care o pred i a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice, are nevoie i de o cultur general bogat, care s-i ofere posibiliti de intervenie educativ adecvat n situaii diverse. Modelul tehnicist trebuie, deci, s fie urmrit n mod complementar modelului umanist, nu nlocuindu-l pe cel din urm. Este necesar formarea culturii generale n aceeai msur cu formarea culturii profesionale a viitoarelor cadre didactice, deoarece, spre deosebire de alte profesii, unde specialitii pot fi foarte eficieni chiar n lipsa unei culturi generale bogate, n profesia didactic cultura general este o condiie a succesului profesional. Concepia de tip tradiional asupra procesului de formare iniial a cadrelor didactice a pornit de la o fundamentare predominant behaviorist i academic. Paradigmele moderne asimileaz statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei organizaii bazate pe cunoatere (coala), precum i aceluia de membru al unei comuniti (profesionale, locale), ceea de duce la o acceptare diferit a rolurilor i a identitii profesionale, accentul fiind pus n acest caz pe latura pragmatic, personal, reflexiv i creativ a procesului de formare. Formarea formatorilor este punctul cheie de intervenie n vederea modernizrii nvmntului, este calea cea mai scurt i mai sigur de nnoire, de trecere de la un nvmnt modernist, tradiional, devenit ineficient, la un nvmnt postmodernist, ancorat n prezent, autentic i de calitate. Modelele teoretice, respectiv paradigmele formrii profesionale caracterizate i clasificate dup diverse criterii, constituie repere utile n proiectarea i desfurarea programelor de pregtire profesional a cadrelor didactice. 4

Indiferent de poziionarea paradigmatic adoptat, competena didactic este obiectivul central al tuturor programelor de formare profesional. Competena e o realitate dinamic i flexibil, greu de surprins i de cuantificat. Diverse definiii ale competenei, oferite de literatura de specialitate, fac referire la relaia dintre cel care desfoar o activitate i rezultatele bune ale activitii sale. Varietatea abordrilor problematicii competenei didactice conduce la o diversitate de criterii pe baza crora este apreciat activitatea profesorilor din nvmntul de toate gradele. n acelai timp, mbuntirea programelor de pregtire profesional nu poate fi realizat dect n urma proiectrii la nivel naional a unui profil (model) de competen, care s poat fi luat ca reper unitar, asigurnd coerena i consistena procesului de formare iniial, ca premis a profesionalizrii carierei didactice. n contextul lucrrii de fa am utilizat termenul de competen, respectiv competen didactic, n urmtoarele accepiuni: ansamblu de comportamente poteniale (cognitive, afective, psihomotorii), care permit unui individ exercitarea eficient a unei activiti complexe; ansamblul capacitilor unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice; standard profesional minim, uneori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice. Competena este legat de o meserie, de o profesie, de un statut, de o situaie profesional sau social de referin, n cazul acesta de profesia de cadru didactic. Contribuii remarcabile la elucidarea problematicii formrii profesionale centrate pe dobndirea competenelor didactice au avut: F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J. E. Ormrod, R.W. Houston, F. Raynal, DallAlba G., Sandberg J., A. Reunier, P. Perrenoud, S. Marcus, N. Mitrofan, I. Jinga, C. Cuco, M. Diaconu, R.M. Niculescu, R. Iucu, L. Antonesei, L. Gliga, I. Jinga, E. Istrate, S. Cristea, I. Neacu. Pentru nelegerea adecvat a conceptului de competen i a modalitilor prin care aceasta poate fi format, sunt esenial de reinut anumite caracteristici, rezultate din cercetrile pedagogiei romneti i a specialitilor din alte ri, amintii anterior: competena se afirm ntr-un context profesional real; competena evolueaz treptat, se situeaz ntr-un continuum, care merge de la simplu la complex; competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse, aptitudinale i atitudinale; competena este un proiect, o finalitate fr sfrit. Pentru formarea i dezvoltarea competenelor este necesar att activitatea teoretic, de informare, dar mai ales activitatea practic, desfurat ntr-un context profesional real. Programele de formare iniial nu-i pot propune n mod realist dect stimularea apariiei competenelor didactice, n accepiunea lor de standarde profesionale minim admise la care trebuie s se ridice absolvenii, ns este necesar acoperirea unei varieti ct mai mari de competene. Aptitudinile pedagogice ale studenilor - viitori profesori sunt premise necesare pentru formarea ulterioar a competenelor didactice, de aceea se impune utilizarea unei modaliti de selecie a candidailor. Atitudinile pozitive ale studenilor fa de viitoarea profesie fac posibil evoluia de la aptitudini la competene, ca indicatori ai profesionalizrii carierei didactice. Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n educaie, clasificrile fiind numeroase. O tipologie operaional n cadrul procesului de pregtire a cadrelor didactice este urmtoarea: competene profesional-tiinifice; competene psiho-pedagogice; competene psiho-sociale i relaionale; competene manageriale; competene instituionale. Deinerea acestor tipuri de competene ofer cadrelor didactice posibilitatea asumrii diferitelor roluri profesionale posibil de ndeplinit la un moment dat, rezultate din ateptrile manifestate de mediul profesional n legtur cu prestaia lor. Tot competenele didactice i capacitile subordonate lor fac posibil ndeplinirea funciilor profesionale ale educatorului, n 5

accepiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a exercitrii profesiei didactice. Funciile profesionale de baz pot fi ndeplinite de cadrele didactice prin intermediul asumrii unor roluri profesionale. Prezena competenelor profesionale ale educatorului i gradul lor de dezvoltare condiioneaz msura n care acesta i poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al coninutului curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de informaie, model de comportament, creator de situaii de nvare, evaluator, terapeut, etc. Rolurile educatorului modern au fost analizate i prezentate schematic de Andre de Peretti (1996) astfel:
EXPERT PERSOAN RESURS METODOLOG ROLURILE EDUCATORULUI MODERN TEHNICIAN EVALUATOR UTILIZATOR CONSULTANT RESPONSABIL CU RELAIILE ANIMATOR ORGANIZATOR

EXPERIMENTATOR

REALIZATOR

CERCETTOR CLINICIAN CONTROLOR

Figura 1. Rolurile educatorului modern Luarea n considerare a unor perspective mai largi, sensibilizarea viitorilor profesori n legtur cu diversitatea situaiilor i implicit a deciziilor ce vor trebui luate cresc ansele desfurrii unor aciuni educaionale contiente i adecvate.

Capitolul 2
PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE
Referitor la fenomenul profesionalizrii carierei, E. Pun (2002) consider c este un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe baza asimilrii unui set de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective. Dimensiunile profesionalizrii care pot fi desprinse din aceast definiie sunt urmtoarele: profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea identitii profesionale, astfel nct s se contureze un set de cunotine i competene structurate ntr-un model profesional (standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze tiinifice; profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare a profesiei didactice n cmpul activitilor i profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice. Standardele profesionale, nelese n accepiunea unor criterii de calitate i cantitate a prestaiei cadrelor didactice, utilizate att pentru a descrie i aprecia activitatea profesional a unui educator, pentru a face, n diverse situaii, o selecie adecvat a personalului didactic, dar i pentru a ameliora programele de pregtire iniial i continu pentru carier, sunt reperul fundamental pentru atingerea acestor finaliti, motiv pentru care au constituit preocuparea major a Consiliului Naional pentru Pregtirea Profesorilor (CNFP). Prin standardele profesiei 6

didactice nelegem anumite etaloane, la care raportm activitatea i pregtirea educatorilor. Aceste etaloane, descrieri concrete ale performanelor cadrelor didactice, elaborate n funcie de un ideal social i educativ i de o filosofie a educaiei explicit formulate, cuprind un sistem de cerine minimale fa de pregtirea tiinific, psihologic, pedagogic, sociologic, managerial i cultural a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului de nvmnt. Condiia pentru utilizarea eficient a standardelor este ca acestea s refere la competenele didactice, s fie msurabile, iar utilizarea lor n procesul de evaluare s se realizeze de ctre profesioniti. Un model al profesiei didactice trebuie s cuprind att competene standardizabile (msurabile, observabile), ct i competene nestandardizabile (cu un coeficient mare de subiectivitate). n prima categorie pot fi incluse competenele legate de analiza pedagogic a coninuturilor i a documentelor colare curriculare, competene privind accesibilizarea informaiei, proiectarea activitii didactice .a., iar n a doua categorie includem capacitatea de a empatiza cu elevul i cu clasa de elevi, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea, comunicativitatea, orientarea helping .a. Calitatea absolventului este generat n egal msur de calitatea sistemului de formare dar i de ceea ce el nsui aduce, fructific i amplific pe plan personal. Un proces de selecie a potenialilor viitori profesori devine astfel tot mai necesar. Formarea profesorilor este recunoscut oficial ca parte a nvmntului superior, echivalent cu alte specializri universitare, avnd capacitatea de a angaja resurse n realizarea cercetrii tiinifice de nivel nalt. Aceasta nseamn c activitile de pregtire profesional a cadrelor didactice trebuie s se ridice la un nivel mai nalt dect cel pe care l au n prezent. Un pas important n aceast direcie l constituie reformarea instituiilor care au responsabilitatea organizrii i desfurrii programelor de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice, respectiv Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD). Demersul de legitimare a profesiei didactice n rndul activitilor i profesiilor sociale constituie una din dimensiunile eseniale ale profesionalizrii carierei didactice. Pentru aceasta, de o importan major este elaborarea unui model unitar al profesiei didactice i a standardelor profesiei didactice. n opinia specialitilor romni care elaboreaz standardele (Gliga L., 2002), un standard profesional are o structur complex, ce conine urmtoarele cinci elemente: ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre un profesor (precizarea tipurilor de activiti necesare); care sunt caracteristicile pe care trebuie s le ndeplineasc aceste activiti pentru a se putea aprecia c sunt realizate la un nivel calitativ acceptat de societate (descrierea activitii); motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni (raiunea executrii lor); care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calitii activitii cerute (comportamentele observabile i msurabile care evideniaz realizarea activitilor solicitate, la nivelul calitativ acceptat social); cum vor fi apreciate activitile solicitate (formele de evaluare utilizate). Printre avantajele standardizrii se pot enumera: asigurarea calitii formrii iniiale i continue; certificarea profesorilor, posibilitatea dezvoltrii carierei, crearea unui mecanism eficient de evaluare intern i extern a rezultatelor, dar i a procesului didactic, recompensarea cadrelor didactice performante, coeziunea ntre diverse segmente instituionale implicate n educaie. n acelai timp, printre dificultile legate de procesul standardizrii se pot evidenia: tendina de a absolutiza funciile standardelor; dificultatea determinrii punctului optim al conexiunii dintre constant i obligatoriu de realizat, pe de o parte, i dinamism i flexibilitate, pe de alt parte; dificultatea derivrii specificului procesului nvrii, dependent de anumite caracteristici subtile, greu de sesizat. Setul de competene generale i specifice i categoriile de activiti din standardul funciei didactice de profesor aprobat de MEC n 2004 conine ase categorii de competene de baz, care reflect adecvat noul rol al cadrului didactic n sistemul de educaie descentralizat i care sunt detaliate n competene specifice: 7

metodologice; de comunicare i relaionare; de evaluare a elevilor; psiho-sociale; tehnice i tehnologice; de management al carierei. Totui, pentru a deveni un instrument folositor pentru asigurarea calitii i pentru managementul educaional strategic, modelul competenelor cadrelor didactice trebuie s fie extins prin introducerea unui set de criterii de performan, cu scopul de a se asigura nelegerea i utilizarea corespunztoare a fiecrui element component. Cadrul competenelor de baz ale profesiei didactice, elaborat de CNFP n 2007, cuprinde urmtoarele cinci competene generale (Anexa 1): 1. Facilitarea unor procese inovatoare de nvare i predare centrate pe elev; 2. Evaluarea i monitorizarea rezultatelor performanei de predare i nvare; 3. Planificarea i aplicarea curriculum-ului, a orarelor, materialelor de formare i a metodelor didactice; 4. Formarea de parteneriate n interiorul i n afara comunitilor colare; 5. Implicarea n procesul de dezvoltare profesional i individual. Acest model profesional este utilizat ulterior n lucrarea de fa ca punct de pornire pentru crearea unui instrument de identificare a capacitilor profesionale ale studenilor-viitori profesori. Argumentele specialitilor n educaie susin c, prin elaborarea i utilizarea ulterioar a standardelor profesiei didactice, se ateapt multiple efecte pozitive pentru oamenii colii i pentru nvmnt n general: crearea premiselor acordrii de anse egale tuturor copiilor i tinerilor de a primi o educaie de calitate, din partea unor profesori pregtii dup standarde profesionale unice; redefinirea, prin creterea prestigiului i protejare, a statutului profesiei didactice n sistemul ocupaional i pe piaa forei de munc; regndirea coninuturilor i a formelor de pregtire iniial i continu a profesorilor, asigurarea coerenei n tot acest sistem; posibilitatea pregtirii unei categorii speciale de profesor-evaluatori, antrenai n aprecierea prestaiei colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta pe acetia s se perfecioneze profesional; regndirea inspeciilor colare i a modului de pregtire a comisiilor de inspecii; regndirea procesului de evaluare pentru acordarea certificrii profesionale (definitivat); diminuarea subiectivismului i a formalismului n evaluarea prestaiei cadrelor didactice; definirea mai clar a unor roluri i responsabiliti n sistemul de nvmnt, ceea ce va avea ca efect perfecionarea sistemului de educaie n general; creterea spiritului de echip, cooperarea n interiorul profesiei, n vederea atingerii unor obiective comune de perfecionare; facilitatea unei mai bune colaborri ntre specialitii din universiti i formatorii din nvmntul preuniversitar; crearea unui mediu comun de formare, universitate-coal, mediu favorizant devenirii profesionistului. Experienele altor ri n privina profesionalizrii se dovedesc pozitive, de aceea pot fi utilizate ca surse de inspiraie n reorganizarea i restructurarea profesiei didactice din Romnia, dar i n reformarea strategiilor de pregtire a profesorilor, n vederea modernizrii i creterii calitii nvmntului romnesc. Sintetiznd informaiile obinute prin consultarea surselor variate oferite de Internet, experiena standardizrii profesiei didactice n Australia, SUA, Marea Britanie, Canada, Belgia, Elveia, rile Europei centrale i de est i Romnia demonstreaz funcionalitatea standardelor centrate pe finalitate, pe produs, respectiv pe formarea competenelor didactice. Constatm c s-a 8

1. 2. 3. 4. 5. 6.

depit etapa tradiional, a centrrii pe coninuturi a nvmntului i formrii, fapt observat din standardele analizate, care menioneaz explicit competenele, comportamentele, abilitile, capacitile ce vor fi formate absolvenilor. Nu exist sistem de nvmnt care s valorizeze n mod exclusiv pregtirea tiinific, de specialitate a profesorului, capacitatea acestuia de a transmite elevilor coninuturile unei discipline, ci sunt menionate ntotdeauna o serie ntreag de alte competene, necesare susinerii activitii de nvare i formrii personalitii elevilor, n diverse momente ale procesului instructiv-educativ. Orientarea umanist i instruirea centrat pe elevi constituie principalele concepii teoretice care fundamenteaz, n toate rile, elaborarea standardelor profesiei didactice, ca fenomene pedagogice perfectibile, care se cer adaptate permanent, n ritmul schimbrii exigenelor impuse educaiei de ctre societate. Profesionalizarea carierei didactice devine astfel posibil i n ara noastr, att timp ct se contureaz un model al profesiei didactice, iar pregtirea profesorilor are la baz standardele profesiei, concepute pentru profesorii de diverse specializri, pentru cadrele didactice debutante, pentru educatorii mai experimentai etc., astfel nct ntreaga activitate profesional a educatorilor s poat fi pregtit, desfurat i evaluat n mod profesionist. De-a lungul timpului, n Romnia i lume s-au realizat numeroase cercetri de natur teoretic sau aplicativ n ceea ce privete procesul pregtirii profesionale a cadrelor didactice, rezultatele ctorva dintre ele fiind prezentate n lucrarea de fa. Fr a recomanda generalizarea, preluarea sau copierea n mod necritic a acestor strategii experimentale, constatm ns c s-au conturat idei noi i posibiliti inovatoare de realizare a procesului de formare pentru cariera didactic. Competenele de predare ale unui cadru didactic sunt considerate definitorii pentru ntreaga sa activitate educativ. Unele din aceste competene aparin tiinei predrii i pot fi standardizate, astfel nct pot fi descrise concret activitile care se cer desfurate, performanele ateptate n activitatea profesorului i criteriile dup care i va fi evaluat prestaia. Pe de alt parte, exist i competene nestandardizabile, care in de arta predrii, de elementele personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse n performane msurabile, dar care fac activitatea educativ autentic i adaptat contextual. Trecerea n revist a tipologiei i caracteristicilor activitii de predare, a strategiilor i stilurilor didactice diverse, a argumentat afirmaia potrivit creia activitatea profesional a cadrelor didactice este complex i se poate realiza cu succes n maniere diferite, varianta perfect fiind imposibil de identificat. De aceea, procesul de formare profesional a viitorilor profesori trebuie s accentueze flexibilitatea intelectual a cursanilor, autocunoaterea i mai ales atitudinea de implicare profesional, de preocupare pentru dezvoltarea personal i profesional. Un rol major l au n acest proces formatorii, respectiv cadrele didactice din universiti i mentorii i colile de aplicaie. Modelul oferit de acetia, stilurile lor didactice, atitudinile i valorile pe care le transmit, competenele didactice manifestate, sunt surse de inspiraie pentru studenii-viitori profesori. De calitatea formatorilor depinde esenial calitatea procesului de pregtire i calitatea absolvenilor, respectiv a viitorilor profesori.

Capitolul 3
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
Analiznd concepiile teoretice i practicile educative concrete, care pot fi identificate n diverse sisteme de nvmnt din lume n ceea ce privete formarea viitorilor profesori, putem remarca elemente asemntoare. Exist, cu siguran, un punct comun, identificabil n cadrul tuturor concepiilor de formare, indiferent de paradigma care le fundamenteaz, i anume necesitatea mbinrii pregtirii teoretice cu cea practic. Aspectele prin care programele de formare se difereniaz privesc: raportul dintre pregtirea teoretic i cea practic, durata programului de formare, elementele cu specific naional, politicile educaionale i instituionale, 9

raporturile dintre organismele centrale i instituiile din teritoriu n derularea programelor de formare iniial i continu .a. Remarcm la nivelul rilor europene preocuparea susinut pentru reformarea sistemelor de nvmnt, bazat pe colaborare internaional, adoptarea de recomandri, declaraii i hotrri comune, armonizarea legislaiei i a practicilor n ceea ce privete msurile de mbuntire a calitii educaiei, ca premise pentru ridicarea nivelului de dezvoltare a societii i a calitii vieii n Uniunea European. Principiile comune ale UE pentru formarea i calificarea profesorilor, elaborate de Comisia European n 2005, sunt urmtoarele: Pregtirea profesional corespunztoare; Plasarea profesiunii n contextul educaiei pe tot parcursul vieii; Mobilitatea profesional; Profesiunea bazat pe parteneriat. Pentru respectarea acestor principii, competenele-cheie care i vor fi necesare cadrului didactic sunt urmtoarele: s lucreze cu cunotine i tehnologii, s lucreze mpreun cu alii, s lucreze cu i n societate. Activitatea profesorilor n direcia formrii i dezvoltrii tuturor acestor competene profesionale va fi parte a educaiei pe tot parcursul vieii, care include att formarea iniial pentru cariera didactic, ct i dezvoltarea profesional continu. Aa cum reiese din documentele asumate pe plan naional i european, premisa de la care pleac politica educaional romneasc n domeniul formrii cadrelor didactice este aceea c pregtirea de nalt nivel a profesorilor este o prioritate a sistemului de nvmnt, chiar dac aparent este prea puin valorizat. Prin legislaia adoptat n ultimii ani n nvmntul romnesc, principiile comune europene, la care ara noastr a aderat, au nceput treptat s fie puse n aplicare, astfel: s-a legiferat pregtirea cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel universitar (asigurnd condiiile aplicrii hotrrilor procesului Bologna); s-au nfiinat instituii responsabile cu asigurarea calitii n nvmnt (ARACIP i ARACIS); s-au alctuit standarde pentru profesia didactic (pentru diverse niveluri ale nvmntului i diverse specializri); s-au acreditat i sunt n curs de acreditare programe de formare continu a cadrelor didactice; au fost experimentate modaliti de implementare a sistemului de mentorat pentru cadrele didactice debutante; a fost modificat concepia studiilor pentru obinerea calificrii n profesia didactic etc. Aceste iniiative reformatoare urmeaz s fie completate i cu alte msuri, iar efectele lor vor fi remarcate n timp, atunci cnd rezultatele ateptate n privina creterii calitii nvmntului vor fi concludente. Cu siguran c vor fi necesare corecii i completri ale unor hotrri adoptate la nivelul Ministerului Educaiei i Cercetrii, deoarece aplicarea treptat n practic a msurilor legiferate va semnala i unele disfuncionaliti, sesizate deja de oamenii colii. Specialitii n educaie remarc tendina tot mai accentuat a sistemelor de nvmnt europene de a centraliza la nivel naional modalitile de selecie a viitorilor profesori, precum i modul de organizare a programelor de studiu i a coninuturilor curriculare. Motivaia tendinei de renunare la autonomia universitar n privina pregtirii cadrelor didactice este dorina de a rspunde unor standarde naionale i internaionale de pregtire a profesorilor, fr ns ca universitile s-i piard libertatea de decizie n privina formrii unor competene specifice. Printre caracteristicile programelor de formare iniial a profesorilor n rile europene, analizate comparativ n lucrarea de fa, amintim: modelul simultan i modelul consecutiv de formare pentru profesia didactic, durata programelor de formare, proporia pregtirii practice, criteriile de selecie, modalitatea de finalizare a studiilor, debutul n cariera didactic i mentoratul profesional. nvmntul din ara noastr nu poate rmne n afara tendinelor generale europene de promovare a calitii, a competenelor, a nvrii permanente, de diversificare a rutelor de formare profesional, de accentuare a pregtirii practice, de compatibilizare a programelor de studii, de promovare a valorii personale a fiecrui individ. Paii spre profesionalizarea carierei didactice ncep s se contureze n sistemul de nvmnt romnesc. Modelul profesiei didactice i standardele profesionale au nceput recent 10

s fie utilizate ca repere ale nivelului de pregtire profesional. Concluzii i aprecieri referitoare la efectele acestei noi practici din nvmntul romnesc vor constitui, desigur, obiectul unor investigaii ulterioare ale specialitilor n educaie. Planul de nvmnt al DPPD a fost modificat de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii ncepnd cu anul universitar 2008-2009, cu intenia clar de a diferenia traseele de pregtire profesional ale urmtoarelor categorii de cadre didactice: cei care vor preda n nvmntul primar i gimnazial (absolveni ai studiilor de licen i ai programului de studii psihopedagogice de nivel I) i cei care pot preda n nvmntul liceal i universitar (absolveni ai studiilor de masterat i ai programului de studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II). Ridic ns probleme prevederea privind obligativitatea de a urma nivelul I de pregtire, ca o condiie necesar viitoarelor cadre didactice pentru a se nscrie la cursurile de nivel II. Problemele apar deoarece elementele de natur pedagogic i psiho-social specifice nivelurilor de nvmnt pentru care se pregtesc profesorii (gimnaziu, liceu, nvmnt superior) nu sunt cu necesitate n relaie de continuitate, nu au caracter consecutiv. O alt problem este creat de faptul c anumite materii, care vor constitui specializarea viitoare a unor cadre didactice, nu se predau la toate nivelurile de nvmnt, prin urmare nici practica pedagogic nu va avea continuitate ntre nivelurile I i II ale studiilor psiho-pedagogice. n capitolul urmtor al lucrrii de fa, acest subiect va fi reluat i detaliat, n contextul n care vom analiza concret unele documente curriculare ale DPPD. O prevedere legislativ elaborat de MEC n iunie 2008, menioneaz ca obligatorie parcurgerea de ctre studeni a interviului de admitere n programul de studii psiho-pedagogice pentru dobndirea calificrii didactice. Privitor la calitatea profesional a corpului profesoral, unul din dezideratele stringente ale asigurrii calitii acestuia este testarea iniial, alctuirea i utilizarea unui instrument de selecie a studenilor care opteaz pentru profesionalizarea n acest domeniu. Este necesar evaluarea studenilor i la nivelul motivaiei pentru cariera didactic, considernd c o persoan de succes este n primul rnd o persoan cu o motivaie superioar. Folosind ca punct de pornire un proiect existent n literatura pedagogic, am prelucrat i adaptat un Ghid de interviu pentru studenii care doresc s urmeze cursurile de pregtire psihopedagogic pentru cariera didactic. Acest interviu ar putea avea i un caracter prognostic asupra evoluiei ulterioare a studenilor viitori profesori. Urmrind principalele direcii formulate n documentul intitulat Cadrul competenelor de baz ale profesiei didactice alctuit de CNFP n 2007, testarea n vederea admiterii este alctuit din ase probe, care ncearc s evidenieze nivelul iniial al ctorva dintre competenele-cheie care se cer formate aspiranilor la profesia didactic. Probele interviului urmresc: aprecierea abilitilor de comunicare, a potenialului empatic, identificarea orientrii helping, testarea diciei, un test de cunotine din sfera psihologiei generale i un chestionar pentru identificarea motivelor opiunii pentru cariera didactic. Modul de concepere i de desfurare a interviurilor de admitere va fi perfecionat treptat n cadrul DPPD-urilor, pe msur ce experiena dobndit concret de cadrele didactice n timpul acestor activiti i va spune cuvntul. Pentru mbuntirea calitii activitii de formare iniial a cadrelor didactice, o analiz a principiilor, a formelor de organizare, a strategiilor, a metodelor, instrumentelor i mijloacelor didactice care susin activitile de formare desfurate n universitile din alte ri poate fi util. Experiena universitilor britanice n utilizarea portofoliul de progres al studenilor este divers. Considerm c portofoliul de progres este un instrument cu o mare valoare formativ, deoarece contribuie n mod eficient la dobndirea competenelor profesionale de ctre studeni-viitoare cadre didactice. Potrivit prevederilor legale n vigoare i n perspectiva compatibilizrii nvmntului romnesc cu cel european, programul de pregtire psiho-pedagogic pentru profesia didactic se ncheie printr-o evaluare final, realizat pe baza unui portofoliu didactic, alctuit dintr-un ansamblu de documente care reflect n mod sintetic nivelul i calitatea competenelor dobndite de absolveni prin parcurgerea programului de studii psiho-pedagogice. Structura si coninutul

11

portofoliului didactic, precum i modul de desfurare a evalurii se stabilesc de ctre colectivele didactice din fiecare DPPD. Att interviul de admitere, ct i portofoliul didactic de absolvire vor trebui concepute de ctre colectivele de specialiti din DPPD pe baza standardelor profesiei didactice, astfel nct s poat constitui repere ale calitii activitii de formare a cadrelor didactice, ale nivelului de stpnire a unor competene profesionale, susinnd astfel demersul de profesionalizare n acest domeniu. Trecerea n revist i contientizarea problemelor i a nemplinirilor identificate n organizarea i funcionarea Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic stau la baza adoptrii unor msuri de ameliorare, modernizare, eficientizare a activitii. Variantele de reformare a DPPD ca instituie, propuse n acest capitol, se bazeaz pe ideea c dac instituia formatoare este mai bine organizat, crete calitatea procesului de pregtire a cadrelor didactice, datorit creterii eficienei programelor de formare oferite de universiti i datorit posibilitilor de valorificare superioar a potenialului cadrelor didactice din aceste instituii. Punctele cheie ale schimbrilor propuse la nivelul DPPD sunt urmtoarele: transformarea DPPD ntr-o structur de formare profesional asemntoare facultilor, care s coordoneze activitatea unor specializri cu profil didactic, create n funciile de ariile curriculare din nvmnt, avnd studeni i cadre didactice proprii, precum i colaboratori din alte instituii (n calitate de metodicieni i mentori); profesia didactic s constituie pentru studeni o opiune specific nc de la admiterea n nvmntul superior, iar traseul de formare a profesorilor s nu se suprapun cu cel de pregtire a specialitilor ntr-un domeniu; fundamentarea curriculum-ului destinat formrii profesorilor pe modelul profesiei didactice i pe standardele profesionale specifice pentru fiecare specializare; constituirea unor parteneriate educaionale cu colile de aplicaie din sistemul de nvmnt pe principiul avantajului reciproc, care s creeze posibilitatea desfurrii practicii pedagogice la un nivel calitativ ridicat; meninerea unei legturi foarte strnse cu nvmntul preuniversitar, n vederea armonizrii cifrei de colarizare cu necesarul de cadre didactice, precum i pentru compatibilizarea formrii profesionale cu realitile educaionale din coli. Detaliem n continuare propunerile noastre pentru reorganizarea DPPD. n cazul n care formarea iniial a cadrelor didactice se realizeaz n timpul studiilor de licen, propunerea este de a despri studiile pentru formarea iniial a profesorilor de studiile pentru formarea specialitilor ntr-un domeniu, prin nfiinarea unor specializri separate n cadrul facultilor. Astfel, candidaii care vor s devin profesori se vor nscrie i vor urma de la nceput specializarea cu profil didactic, organizat n interiorul unor domenii de studii, n funcie de ariile curriculare i gestionat de o structur managerial specializat n formarea cadrelor didactice (care s nlocuiasc DPPD). La aceste specializri cu profil didactic, n cadrul pregtirii tiinifice a studenilor, alturi de studierea domeniului respectiv (matematic, limba englez, biologie etc.) se vor putea accentua coninuturile materiilor colare corespunztoare (matematica predat n coal, engleza predat n coal etc.). Curriculumul educaional va fi conceput n funcie de standardele pentru predarea disciplinelor din aria curricular respectiv, urmnd un model general al profesiei didactice. Pregtirea psiho-pedagogic i metodic, la nivel teoretic i practic-aplicativ, se va putea realiza ntr-un numr de ore mult mai mare dect n prezent, avnd n vedere c toi studenii specializrii respective vor deveni profesori, astfel nct obiectivele procesului de formare i timpul colar avut la dispoziie nu se mai orienteaz i spre alte direcii. La un moment dat, pe parcursul studiilor de licen, rutele de formare se pot ramifica pentru profesorii de gimnaziu i profesorii de liceu. Viitorii profesori vor putea dobndi astfel competenele necesare unui debutant n profesia didactic i vor putea evita o serie de nereuite specifice nceputului de carier. Testarea vocaional iniial nu trebuie s lipseasc, iar pe parcursul anilor de studiu trebuie accentuat latura atitudinal, ataamentul fa de profesie, contientizarea studenilor n legtur cu setul de competene didactice care le vor fi necesare 12

ulterior, evaluarea progresului personal i ncurajarea creativitii. Rolul mentorilor din colile de aplicaie devine esenial pentru dobndirea de ctre studeni a setului de abiliti, capaciti i competene profesionale necesare. O alt variant a formrii iniiale pentru profesia didactic ar fi dobndirea calificrii didactice doar la nivelul studiilor de masterat, de ctre absolvenii liceniai ntr-un domeniu. Dac absolvenii de facultate opteaz pentru profesia didactic, vor trebui s urmeze masteratul cu profil didactic, al crui curriculum va fi organizat n funcie de standardele de predare a disciplinelor din interiorul ariei curriculare corespunztoare domeniului de licen. Deoarece competenele tiinifice de specialitate ale cursanilor sunt deja formate, se vor completa doar cu cele referitoare la coninuturile disciplinelor care se predau n coal, iar direciile formrii iniiale se vor orienta preponderent spre competenele psiho-pedagogice, psiho-sociale, manageriale, instituionale etc., n conformitate cu modelul profesiei didactice. Urmnd direciile teoretice conturate de concepia psiho-pedagogic a prezentului, ncurajnd autonomia instituional i creativitatea profesional, diseminnd experienele educaionale pozitive i valorificnd la maxim competenele didactice ale formatorilor, instituiile care se ocup cu pregtirea cadrelor didactice inoveaz, modernizeaz i adapteaz treptat strategiile educative de care dispun, n vederea formrii i dezvoltrii competenelor absolvenilor.

Capitolul 4
DIMENSIUNEA PRACTICOPERAIONAL A FORMRII INIIALE PENTRU CARIERA DIDACTIC
4.1. Cadrul general al cercetrii procesului de formare pentru cariera didactic Obiectul cercetrii l reprezint procesul de formare iniial a viitoarelor cadre didactice n universiti, prin intermediul programului de studii psiho-pedagogice oferit de Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic. Ipoteza cercetrii: Programul de studii psiho-pedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic al Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic poate fi eficient, asigurnd profesionalizarea formrii iniiale a cadrelor didactice, dac se urmrete: - respectarea, n alctuirea curriculumului, a unui model profesional, a ansamblului competenelor profesionale prevzute de standardele pentru profesia didactic; - contientizarea de ctre studeni a nivelului iniial al propriilor abiliti, n comparaie cu standardele profesionale ce trebuie atinse la sfritul perioadei de pregtire, pentru stimularea participrii active a acestora la propria lor formare; - cunoaterea de ctre profesorii formatori a nivelului iniial al abilitilor studenilor, n vederea proiectrii i realizrii unui demers formativ, centrat pe student; - modernizarea i centrarea pe student a strategiilor didactice utilizate de formatorii din DPPD. Scopul cercetrii este identificarea unor modele teoretice i practice eficiente pentru formarea iniial a cadrelor didactice, n noul context al profesionalizrii carierei didactice. Obiectivele cercetrii urmresc aflarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: Care sunt elementele conceptuale ce caracterizeaz profesionalizarea carierei didactice i a procesului de formare pentru cariera didactic ? n ce msur curricula programelor de studii psiho-pedagogice n vederea certificrii pentru profesia didactic urmresc modelul profesiei didactice, pentru a forma setul de competene cerut de standardele profesionale? 13

Care este percepia studenilor n legtur cu nivelul abilitilor psiho-pedagogice deinute de ei iniial, la nceperea programului de pregtire profesional? Exist etapa fanteziei, cnd imaginea despre profesia didactic este nerealist? Este posibil ca aceast autoapreciere iniial a studenilor s fie folosit n perfecionarea programelor de formare iniial pentru carier din cadrul DPPD? Care este comportamentul studenilor pe parcursul modulului psiho-pedagogic, n cadrul primelor experiene didactice simulate? Apar schimbri n atitudinea lor fa de profesie sau fa de programul de pregtire? Care sunt posibilele sugestii de ameliorare a programului pregtirii profesionale a viitoarelor cadre didactice? Metodologia cercetrii: Cercetarea realizat are un caracter constatativ-ameliorativ i cuprinde urmtoarele aciuni: documentarea asupra semnificaiilor i asupra modelelor teoretice i practice de profesionalizare a carierei didactice; studiul documentelor de politici educaionale referitoare la elaborarea programelor de pregtire profesional a cadrelor didactice; analiza unor documente curriculare ale DPPD (Plan de nvmnt i Programe analitice); analiza nevoilor de dezvoltare a studenilor-viitori profesori, prin investigarea capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale acestora, utiliznd un chestionar de autoapreciere; organizarea i desfurarea unor activiti didactice cu caracter experimental la disciplina Pedagogie; chestionarea studenilor i intervievarea mentorilor din colile de aplicaie, pentru a constata efectele demersului didactic ntreprins; sondarea atitudinii studenilor fa de profesia didactic la nceputul, pe parcursul i la sfritul programului de pregtire psiho-pedagogic. Metodologia de cercetare a inclus: studiul documentelor, chestionarul, analiza produselor activitii, experimentul, observaia, interviul, prelucrarea statistic a datelor. Cercetarea s-a desfurat n trei etape: 2003-2005 documentarea tiinific, delimitarea perspectivelor de abordare teoretic i practic; 2005-2008 proiectarea cercetrii, selectarea metodologiei, construirea instrumentelor i aplicarea metodelor de colectare a datelor, realizarea demersului experimental, prelucrarea i interpretarea rezultatelor; 2008-2009 valorificarea rezultatelor sub form de concluzii i propuneri, redactarea tezei de doctorat. 4.2. Analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva modelului profesiei didactice Analiza documentelor curriculare (Plan de nvmnt i programe analitice) s-a realizat avnd ca reper Cadrul competenelor de baz necesare profesiei didactice (CNFP, 2007). Planul de nvmnt al Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic a fost modificat de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii ncepnd cu anul universitar 2008-2009, cu intenia clar de a diferenia nivelele de pregtire profesional ale celor dou categorii de cadre didactice: cei care vor preda n nvmntul primar i gimnazial (absolveni ai studiilor de licen i ai programului de studii psiho-pedagogice de nivel I) i cei care vor preda n nvmntul liceal i universitar (absolveni ai studiilor de masterat i ai programului de studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II). Acest plan de nvmnt organizeaz programul de studii psiho-pedagogice oferit de DPPD pe dou niveluri ale certificrii pentru profesia didactic, cu specificarea c parcurgerea i absolvirea de ctre studeni a programului de nivel I este o condiie necesar pentru admiterea lor la programul de nivel II. n urma analizei realizate, am ajuns la concluzia c planul de nvmnt al DPPD pentru nivelul I este astfel conceput nct s asigure studenilor parcurgerea disciplinelor n succesiunea i numrul de ore necesare dobndirii competenelor prevzute de standardele profesiei didactice pentru nvmntul primar i gimnazial, progresul fa de planul de nvmnt anterior fiind 14

evident. Programul de pregtire se aliniaz ca structur i numr de ore la cerinele pregtirii profesorului european, oferind condiii studenilor pentru dobndirea ntregului ansamblu de competene profesionale prevzute pentru profesia de cadru didactic. n urmtorii ani, aceast nou concepie i va arta efectele, urmnd s se constate msura n care profesorii care predau n nvmntul primar i gimnazial vor fi mai bine pregtii, astfel nct s ridice calitatea educaiei n Romnia. Dup absolvirea nivelului I, studenii care urmeaz cursurile de masterat n cadrul universitilor pot aprofunda pregtirea psihopedagogic la DPPD, n cadrul nivelului II, astfel nct s dobndeasc competene de predare n nvmntul liceal i universitar. Profesorii care vor preda elevilor de liceu sau studenilor vor parcurge, ulterior studiilor de licen, studii de masterat n domeniul de specialitate. n cadrul programului de studii psiho-pedagogice, vor parcurge nivelul II, alctuit din curriculum extins i curriculum opional, disciplinele din curriculumul nucleu fiind abordate anterior, n cadrul cursurilor de nivel I. Printre disfuncionalitile nregistrate de planul de nvmnt am identificat i argumentat urmtoarele: Caracterul irelevant al absolvirii nivelului I n calitate de condiie absolut necesar unei persoane pentru admiterea la nivelul II; Discriminare ntre profesorii de gimnaziu i cei de liceu n privina nivelului i a duratei pregtirii profesionale; Contradicia existent ntre prevederile Procesului Bologna i Planul de nvmnt pe dou niveluri al DPPD, acesta din urm oferind calificare profesional la nivelul studiilor de licen; Restricionarea accesului la studiile de nivel I a studenilor de la specializrile universitare corespunztoare unor materii care nu se predau dect n liceu. Datorit disfuncionalitilor semnalate n concepia planului de nvmnt, acesta trebuie regndit i reconfigurat n cel mai scurt timp. Interviul de admitere, portofoliul de absolvire, planul de nvmnt difereniat pe cele dou niveluri, precum i utilizarea standardelor profesionale sunt schimbri majore n structura programelor de pregtire profesional a cadrelor didactice, care au intenia s ne apropie de nvmntul din Uniunea European, fiind msuri care contribuie la profesionalizarea carierei didactice. Se asigur astfel condiii pentru trecerea de la meseria de nvtor/profesor (rezultat al asimilrilor preponderent imitative i intuitive) la profesia didactic, ca model acional standardizat, rezultat din formarea, internalizarea i exercitarea competenei de facilitare a unor procese inovatoare de predare i nvare, centrate pe elev, a competenei de evaluare i monitorizare a rezultatelor performanei de predare i nvare, a competenei de planificare i aplicare a curriculum-ului, a orarelor, a materialelor de formare i a metodelor didactice, a competenei de formare a parteneriatelor n interiorul i n afara comunitilor colare, precum i a competenei de implicare n procesul de dezvoltare profesional i individual. Profesionalizarea carierei didactice este un proces indus, prin elaborarea i aplicarea standardelor profesionale, stabilirea criteriilor de evaluare a nivelului de atingere a acestor standarde, dar este i un rezultat al reflexivitii i al autonomiei personale. Cadrul legislativ fiind configurat, modalitile de punere n aplicare a acestor prevederi devin acum eseniale pentru obinerea rezultatelor ateptate. n concluzie, apreciem c, la nivelul general al planului de nvmnt, competenele prevzute de modelul profesiei didactice pot fi formate prin intermediul disciplinelor de nvmnt obligatorii i opionale. Analiza programelor universitare i a fielor disciplinelor pentru materia cea mai cuprinztoare din cadrul studiilor psiho-pedagogice oferite de DPPD a relevat contribuia substanial a Pedagogiei la formarea competenelor necesare viitorului cadru didactic profesionist. Se impune sublinierea faptului c aceast disciplin formeaz i o serie de competene imposibil de standardizat, care vor fi ns utile cadrelor didactice n situaii educative atipice, a cror rezolvare implic creativitate, spontaneitate, ncredere n sine, receptivitate la nou, putere de adaptare. Aceste caracteristici sunt dezvoltate prin intermediul strategiilor 15

didactice utilizate de-a lungul celor dou semestre la Pedagogie: metode de nvare n cooperare, metode de dezvoltare a gndirii critice, metode de stimulare a creativitii etc. Toate celelalte discipline, care apropie mai mult studenii de partea aplicativ a activitii didactice, se pot baza pe fundamentul format la Pedagogie. Portofoliul prevzut s fie alctuit din lucrri realizate n timpul activitilor de seminar i n cadrul unor activiti independente, prin valorificarea surselor bibliografice recomandate studenilor, este de asemenea o ocazie de formare a competenelor profesionale. Pentru a asigura un program de pregtire profesional coerent i eficient, este necesar mbuntirea continu a viziunii formatorilor asupra ansamblului traseului de formare a studenilor, astfel nct s se asigure profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactic, prin utilizarea modelului profesiei i a standardelor profesionale ca punct de plecare n proiectarea activitilor de pregtire, ca suport n realizarea lor, precum i ca sistem de referin n evaluarea eficienei procesului de pregtire profesional. 4.3. Investigarea capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale studenilor care urmeaz cursurile DPPD ntrebrile care ghideaz aceast etap a cercetrii sunt: Poate fi dezvoltat i aplicat o metodologie eficient pentru a aprecia nivelul capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale studenilor care vor deveni profesori? Pot fi identificate nevoile de dezvoltare a capacitilor studenilor, n vederea formrii de competene didactice? Se pot folosi rezultatele acestei evaluri iniiale n scopul perfecionrii programelor de formare pentru carier din cadrul DPPD? Poate fi util aceast apreciere iniial pentru dezvoltarea personal i profesional a studenilor-viitori profesori? Eantionul a fost alctuit din 108 studeni din anul I ai Universitii Lucian Blaga din Sibiu (specializrile Limba englez, Limbi moderne aplicate, Matematic-informatic, Educaie fizic i Teologie) i 74 de studeni ai Academiei Forelor Terestre Nicolae Blcescu din Sibiu (specializrile Managementul organizaiei, Administraie public i Management economicofinanciar), care urmeaz cursurile DPPD, n total 182 studeni. Studenii au fost selecionai aleator, n funcie de apartenena lor la formaiile de studiu de la curs i grupele de studiu de la seminar. Cu ajutorul Cadrului competenelor pentru profesia didactic (CCPD) elaborat de CNFP, am alctuit un chestionar de analiz a nevoilor de dezvoltare a studenilor (AND). Prin itemii chestionarului (Anexa 2), studenii au fost solicitai s-i autoaprecieze nivelul capacitilor deinute n prezent, raportndu-se la competenele i indicatorii comportamentali de nivel mediu ai unui cadru didactic calificat. Studenii trebuie s-i autoaprecieze capacitile deinute n prezent, pe o scal cresctoare, cu patru ranguri: (1) viitor cadru didactic fr capaciti n domeniu, (2) viitor cadru didactic cu capaciti minime, (3) viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu, (4) viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate. Chestionarul de autoapreciere a fost administrat pe parcursul semestrului al II-lea din anul I, cnd studenii modulului pedagogic au parcurs deja disciplina Psihologia educaiei, aflndu-se n curs de studiere a disciplinei Pedagogie. A fost aleas aceast perioad (semestrul 2 din anul I) pentru aplicarea chestionarului, deoarece era necesar ca studenii s stpneasc, ntr-o oarecare msur, limbajul psiho-pedagogic de specialitate i pentru ca acetia s aib deja o orientare general n ceea ce privete specificul tiinelor educaiei i al activitii instructiv-educative, din perspectiva cadrului didactic. La chestionar au rspuns 108 studeni din anul I ai Universitii Lucian Blaga din Sibiu (specializrile Limba englez, Limbi moderne aplicate, Matematic-Informatic, Educaie fizic i Teologie) i 74 de studeni din anul I ai Academiei Forelor Terestre 16

Nicolae Blcescu din Sibiu (specializrile Managementul organizaiei, Administraie public i Management economico-financiar), care urmeaz cursurile DPPD, n total 182 studeni. La toate ntrebrile au rspuns 151 de studeni (83% din totalul celor chestionai), unele chestionare fiind returnate incomplete. Datele obinute n urma analizei nevoilor de dezvoltare a studenilor (AND), prin aplicarea chestionarului de autoapreciere, au fost analizate din mai multe puncte de vedere.
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 45% 36%

15% 4%

nivel 1

nivel 2

nivel 3

nivel 4

Figura 2. Repartiia procentual a rspunsurilor la chestionarul iniial Am remarcat 6 competene al cror grad de dezvoltare este apreciat de studeni ca fiind semnificativ mai mare, urmrind suma alegerilor de nivel 3 i 4 (nivel mediu i dezvoltat): - A6: Folosirea resurselor de instruire i a TIC (tehnologia informaiilor i a comunicrii) pentru mbuntirea procesului de nvare al elevilor; - A3: Stimularea independenei elevilor n nvare; - B1: nregistrarea rezultatelor nvrii elevilor; - A5: Administrarea proceselor de predare, nvare, evaluare; - D1: Stabilirea i meninerea parteneriatelor cu elevii n procesul de nvare; - D3 : Realizarea de activiti n cooperare cu colegii. Exist, pe de alt parte, i 6 competene apreciate ca fiind de nivel foarte sczut, care au nregistrat scoruri mari la nivelurile 1 i 2 (lipsa total a capacitilor sau prezena acestora la nivel minim): - C1: nelegerea i aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul; - E4: mprtirea cunotinelor profesionale, a experienelor i abilitilor; - B2: Raportarea progreselor nvrii ctre persoanele responsabile cu educaia elevilor; - A2: Folosirea bazei de cunotine profesionale n conceperea experienelor de nvare pentru elevi; - C3: Oferirea de ajutor n elaborarea politicilor curriculare i/sau altor programe; - E2: Promovarea dezvoltrii profesionale continue. Realizarea analizei iniiale a nevoilor de dezvoltare (AND) nu a avut att scop diagnostic (testarea studenilor i identificarea nivelului real de stpnire a unor abiliti), ct scop prognostic, n intenia de a oferi noilor studeni la Modulul psiho-pedagogic o ocazie de contientizare a punctelor tari i a punctelor slabe n privina propriilor capaciti. De asemenea, cadrele didactice, formatorii viitorilor profesori, primesc astfel din interior o imagine a ariei de competene existente n rndul studenilor, precum i a capacitilor care trebuie formate i dezvoltate, pentru ca studenii s se apropie, la absolvire, de modelul profesional dezirabil. 17

Pentru viitorii profesori, aflai n calitate de studeni pe bncile universitii, autoaprecierea este numai nceputul unui proces care va favoriza interaciunea cu profesorii formatori i cu materia de studiat. Rolul profesorilor formatori, al ndrumtorilor de practic pedagogic i al mentorilor din colile de aplicaie presupune colaborare, feed-back i ajutor oferit studenilor n vederea planificrii i realizrii dezvoltrii personale i profesionale. 4.4. Strategii didactice utilizate experimental n formarea iniial a profesorilor centrat pe competene

innd cont de obiectivele curriculare ale disciplinei Pedagogie i de nevoile de dezvoltare ale studenilor, identificate prin intermediului chestionarului de autoapreciere aplicat n prima parte a semestrului 2, cnd cei din anul I se aflau la nceputul studierii acestei discipline, am conturat un plan de intervenie pedagogic experimental, cu scopul dezvoltrii competenelor didactice ale studenilor. Grupul experimental a fost alctuit din 86 de studeni din anul I, dintre care: 48 de studeni ai Universitii Lucian Blaga din Sibiu, specializrile Limba englez, Educaie fizic i Teologie, i 38 de studeni ai Academiei Forelor Terestre Nicolae Blcescu din Sibiu, specializarea Managementul organizaiei. Grupul de control cuprinde 96 de studeni, dintre care: 60 de studeni din anul I de la specializarea Limbi moderne aplicate i Matematic-Informatic i 36 de studeni de la specializarea Managementul organizaiei. Grupul de control a desfurat seminarile de Pedagogie n manier tradiional. Strategia didactic pe care am utilizat-o n cazul grupului experimental se refer la un set de metode i procedee, mijloace de nvmnt i materiale didactice, precum i la formele de organizare a colectivelor de studeni cu care am lucrat pe parcursul desfurrii experimentului. Strategia didactic aleas cuprinde dou metode didactice utilizate cu caracter experimental n timpul seminarilor la Pedagogie, respectiv eseul argumentativ i jocul de rol. Eseul argumentativ Eseul argumentativ a fost utilizat la unul dintre primele seminarii de Pedagogie, imediat urmtor celui n care s-a aplicat studenilor chestionarul de autoapreciere. Alegerea metodei eseului s-a fcut n vederea diversificrii i intensificrii momentelor de introspecie ale studenilor, n vederea contientizrii atitudinii fa de profesia aleas i n vederea sprijinirii studenilor n conturarea unui plan de dezvoltare personal. Studenii au primit ca tem alctuirea unui eseu cu titlul Eu i profesia didactic, pe care l-am analizat apoi n timpul activitii de seminar, cu recomandarea de a fi inclus ulterior de ctre studeni n portofoliul didactic. Am analizat ulterior n detaliu 86 de eseuri elaborate de studeni, urmrind identificarea i interpretarea a patru aspecte: (1) motivaia alegerii profesiei didactice; (2) percepia despre propriile aptitudini i abiliti didactice; (3) temerile legate de viitoarea lor activitate la catedr; (4) proiecte de dezvoltare personal i profesional. Principalele motive care au fost invocate pentru (1) alegerea profesiei de cadru didactic, n ordinea frecvenei apariiei lor, au fost urmtoarele: Semnificaia profund uman a muncii; Siguran; Satisfacii intelectuale; Programul de lucru; Altruismul; Atmosfera, relaiile cu copiii; Admiraia fa de o persoan care are aceast profesie; Accesul facil la cursurile DPPD. 18

Al doilea aspect identificat n eseurile studenilor a fost (2) percepia despre propriile aptitudini pedagogice: pozitiv (cei care au avut ntr-un fel sau altul contact cu profesia didactic) i negativ (cei care nu au avut ocazia s ia contact cu profesia). Pornind de la aceast constatare, am considerat implicit o ipotez secundar a cercetrii, i anume: introducerea timpurie a studenilor n activiti concrete cu caracter didactic va avea ca efect contientizarea ansamblului competenelor didactice necesare profesiei, crearea momentelor de reflexie personal legate de propriile abiliti i stimularea aspectelor motivaionale ale personalitii. Analiza eseurilor a oferit i informaii referitoare la al treilea aspect vizat, i anume (3) temerile studenilor legate de viitoarea lor activitate la catedr. Printre cele mai des invocate aspecte care genereaz ngrijorare i neliniti, au menionat: Indisciplina elevilor i lipsa lor de preocupare pentru nvtur; Condiii de lucru improprii n coli, baz material precar; Relaii dificile cu prinii copiilor; Naveta la ar, mutarea de la o coal la alta; Examenele periodice ale profesorilor. Al patrulea aspect urmrit n analiza coninutului eseurilor a fost cel referitor la planurile de viitor ale studenilor, la (4) proiectele lor de dezvoltare profesional i personal. Este elementul cel mai puin reprezentat n lucrrile studenilor, comparativ cu celelalte aspecte analizate. Dintre afirmaiile puinilor studeni (aproximativ 10% din cei investigai) care au fcut referire n eseuri la proiectele personale de viitor, menionm urmtoarele: Intenia de a-i diversifica i aprofunda cunotinele de Psihologie; Dorina de a nva tehnici de predare moderne i de a avea relaii bune cu elevii; Dorina de a forma la elevi comportamente specifice materiei predate (idee accentuat de studenii de la Teologie i de la Educaie Fizic). n concluzie, dintre cele ase competene didactice considerate mai bine dezvoltate (conform chestionarului AND aplicat studenilor), patru apar menionate sau chiar explicate, n diverse contexte, n eseuri. Observm c aceste competene sunt bine contientizate de ctre studeni, sunt legate de ateptrile lor privind activitatea profesional, sunt menionate i n planurile de dezvoltare profesional i personal, fiind puncte de susinere a procesului formrii profesionale. Pe de alt parte ns, nici una dintre competenele apreciate de nivel sczut sau chiar absente la studenii care ncep Modulul pedagogic nu sunt evideniate n nici un fel n eseuri ca fiind preocupri ale lor, aspecte pe care plnuiesc s le mbunteasc sau s le formeze. Constatarea aceasta nu ne poate lsa indifereni, deoarece prin chestionar li s-a atras atenia studenilor c exist anumite cerine obligatorii ale profesiei didactice, pe care nu le ndeplinesc nc. Ateptarea fireasc era ca ei s devin preocupai de aceste aspecte, s le acorde atenia cuvenit, s-i propun s le dobndeasc. Aceast ateptare nu s-a mplinit. ns profesorii formatori trebuie s aib n vedere inclusiv lipsa de maturitate i de implicare a unora dintre studeni, care nu-i asum procesul propriei deveniri profesionale, astfel nct devine sarcina formatorilor s fac un efort suplimentar de contientizare la studeni a acestor aspecte, a laturii motivaionale i a necesitii implicrii contiente i active, ca subieci ai propriei formri. ntreaga strategie didactic poate fi n aa fel organizat nct s ating aspectele sensibile menionate anterior. Jocul de rol Am ales s utilizm n timpul seminarilor de Pedagogie din a doua parte a semestrului al doilea i apoi pe toat durata semestrului al treilea o metod didactic cu un pronunat caracter de activizare a studenilor, i anume jocul de rol (jocul de simulare). Studenii au jucat pe rnd rolul cadrului didactic n faa colegilor, desfurnd secvene de activiti didactice de cte 20-30 de minute, la disciplina lor de specialitate, pe o tem la alegere. Jocurile de rol au fost organizate cu intenia de a situa studenii ct mai curnd posibil n postura de cadru didactic, astfel nct s aib ocazia s-i identifice punctele forte i punctele 19

slabe, s neleag mai profund cerinele viitoarei profesii, s realizeze legtura dintre teorie i practic n cadrul disciplinei Pedagogie, s rein mai bine informaiile dobndite la aceast materie, prin utilizarea lor prompt n situaii de instruire simulate, s dobndeasc experien didactic, s nvee din greelile lor i ale altora, s-i auto-dirijeze, n mod contient, propriul proces de pregtire profesional. Pe msur ce la cursurile i seminarile de Pedagogie se parcurgeau temele prevzute n programa analitic, aspectele metodice au fost accentuate diferit, jocurile de rol (simulrile) avnd sarcini precise de fiecare dat: formularea a dou obiective operaionale pentru acea secven de instruire; explicarea, n partea introductiv, a importanei i utilitii studierii temei respective; introducerea unui moment destinat educaiei morale n interiorul temei predate, indiferent de domeniul acesteia; utilizarea unei categorii anume de metode didactice (expozitive, conversative, de aciune, de explorare i descoperire etc.); utilizarea unor mijloace didactice; realizarea de activiti frontale, pe grupe sau individuale; realizarea unui proiect didactic al secvenei de instruire; utilizarea unei metode de evaluare. O parte dintre aceste jocuri de rol au fost nregistrate cu camera video digital (cu acordul protagonitilor), n funcie de disponibilitatea aparaturii i de locaia unde s-au petrecut seminarile. n ultima parte a seminarilor, nregistrrile au fost redate pe ecran i utilizate ca suport pentru autoscopie, n etapa de analiz a jocului de rol. Jocurile de rol au fost urmate, de fiecare dat, de auto-analiza activitii, realizat de cel care a ndeplinit rolul profesorului, apoi de analiza efectuat de ceilali studeni i de profesor. S-a realizat i analiza activitii din punct de vedere metodic, n funcie de sarcina primit de protagonist n ziua respectiv, n vederea realizrii conexiunii ntre teorie i practic n activitatea de instruire, corespunztor temelor abordate la cursurile de Pedagogie: obiectivele operaionale, modaliti de organizare a coninutului, metodologia didactic, mijloacele de nvmnt, proiectarea activitii, evaluarea etc. Printre efectele jocurilor de rol, identificate prin intermediul comentariilor studenilor, putem aminti: descoperirea unor gesturi repetitive, a unor ticuri verbale, a elementelor specifice de limbaj verbal i nonverbal, a unor aspecte comportamentale pozitive sau negative de care studenii nu erau foarte contieni; impresia general potrivit creia e greu s fii profesor; puini studeni au fost mulumii de propria prestaie, mult mai muli exprimnd opinii de genul: a fost prima ncercare, e normal s nu-mi reueasc; nici nu tiam prea bine ce trebuie s fac; a fost o experien nou; data viitoare n-o s fac aceleai greeli etc. dup ce s-au aflat n situaia de a simula activitatea de predare la seminarul de Pedagogie, n timpul orelor de specialitate de la facultatea lor unii studeni au nceput s se ntrebe cum ar putea s predea acea tem n mod atractiv, cum ar prezenta mai bine elevilor acel coninut etc. managementul timpului constituie o mare problem, studenii nereuind s se ncadreze n timpul avut la dispoziie (20 30 minute pentru jocul de rol i 30 de minute pentru discuiile ulterioare). dei activitile au fost pregtite i abordate contiincios de ctre unii studeniprofesori, prestaia lor nu s-a ridicat la nivelul ateptrilor, acetia ajungnd la concluzia c unele lecii nu se desfoar aa cum s-ar fi ateptat profesorul, iar ceea ce profesorul improvizeaz pe loc nu e ntotdeauna foarte inspirat: Unii dintre profesorii care nu in ore atractive nu pot fi nvinuii de lips de interes i de 20

implicare, ci doar de lips de talent pedagogic. Am vzut pe pielea mea c nu e suficient s te pregteti, mai e nevoie de inspiraie, de nclinaii, de o clas bun. Impresia general este c din acest gen de activiti cu caracter practic, care i solicit foarte mult, nva mult mai multe despre profesia didactic, dect dintr-un seminar clasic, cu caracter preponderent teoretic. Aceast strategie didactic, bazat pe joc de rol i autoscopie, urmat de analize i discuii, a fost utilizat n cea de a doua parte a fiecrui seminar de Pedagogie (prevzut cu 2 ore sptmnal), prima or fiind destinat activitilor de seminar obinuite, planificate n documentele curriculare. Astfel, nu s-au confiscat n totalitate seminarile de Pedagogie n scopul realizrii demersului experimental, ci s-au desfurat i activitile obinuite, planificate pentru seminar, n vederea clarificrii i aprofundrii unor teme predate la curs. 4.5. Studierea eficienei strategiilor didactice aplicate experimental n procesul de formare pentru cariera didactic La sfritul studierii disciplinei Pedagogie, n cadrul creia s-au transmis coninuturi teoretice i practice specifice, n conformitate cu programa analitic i cu fia disciplinei, realiznd ns i demersul pedagogic propus n cazul grupelor experimentale, studenii au completat din nou chestionarul de autoapreciere a competenelor didactice. De la grupul experimental, alctuit din 86 de studeni, s-au obinut urmtoarele categorii de rspunsuri:
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 17% 6% 28% 49%

Figura 3. Distribuia procentual a rspunsurilor grupului experimental Grupul de control, alctuit din 96 de studeni, a oferit rspunsuri distribuite pe cele patru niveluri astfel:
60% 49% 50% 40% 30% 20% 10% 0% nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 5% 24% 22%

Figura 4. Distribuia procentual a rspunsurilor grupului de control

21

n urma interveniei pedagogice experimentale, am constatat c att grupul experimental ct i grupul de control au sczut numrul competenelor de nivel minim i au crescut numrul competenelor de nivel mediu i nalt, dup cum este evideniat n figura urmtoare:
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 17% 36% 24% 15% 4% 6% 5% 28% 22% 45% 49% 49%

grup iniial grup experimenta l grup de

Figura 5. Prezentare comparativ a rspunsurilor grupului iniial, ale grupului experimental i ale grupului de control Autoaprecierea competenelor studenilor din grupul experimental este, n mod evident, de nivel mai ridicat dect cea a studenilor din grupul de control, astfel nct putem afirma c demersul experimental a avut efecte benefice asupra studenilor. Chiar dac diferenele nu sunt spectaculoase, progresul grupului experimental nu poate fi ignorat. Deoarece n contextul lucrrii de fa chestionarul de autoapreciere are mai mult valoare prognostic i motivaional dect valoare diagnostic, pentru a verifica rezultatele experimentului pedagogic am utilizat i alte metode de colectare a datelor. Pentru a aprecia eficiena strategiilor didactice aplicate experimental la disciplina Pedagogie, studenii din grupul experimental i cei din grupul de control au fost monitorizai n anul universitar urmtor, cnd au desfurat activiti de practic pedagogic n colile de aplicaie, urmnd s valorifice practic setul de capaciti i competene psiho-pedagogice dobndite. Am analizat mai nti notele primite de ctre acetia la practica pedagogic, acordate de mentori sau de profesorii ndrumtori ai practicii pedagogice. Realiznd o medie a notelor obinute de studeni, rezultatele arat astfel: Media notelor la practica pedagogic 8,86 8,59

Grupul experimental Grupul de control

Tabelul 1. Mediile notelor obinute de studeni la practic pedagogic Diferena dintre mediile studenilor se situeaz clar n favoarea grupului experimental, chiar dac nu este spectaculos mai mare. Nu putem ignora gradul de subiectivitate al acordrii notelor la practic, unde nota final a fiecrui student este la rndul ei o medie a aprecierii leciilor desfurate, a calitii fielor de asisten realizate, a proiectelor didactice ntocmite i a calitii altor documente i activiti cerute studenilor. Prin urmare, nu considerm c media notelor obinute de cele dou grupuri de studeni msoar exact nivelul competenelor didactice dobndite de studeni i manifestate n activiti profesionale concrete. Cu toate rezervele menionate anterior, nu putem s nu lum n considerare, cel puin cu valoare orientativ, cele dou medii ale notelor, deoarece practica pedagogic le ofer studenilor prima ocazie de valorificare concret, n context profesional 22

specific, a capacitilor i competenelor care au constituit finaliti ale activitilor formativeducative desfurate pe parcursul studiilor la DPPD. Pentru a investiga prezena competenelor profesionale ale studenilor n activitile didactice desfurate, am considerat util aflarea punctului de vedere al mentorilor din colile de aplicaie, care au condus activitatea practic a studenilor la clas i au avut un rol important n formarea i dezvoltarea competenelor didactice ale acestora. Metoda de colectare a datelor aleas a fost interviul, organizat cu 10 mentori, selectai astfel nct 5 dintre ei au ndrumat practica pedagogic a studenilor din grupul experimental, iar ceilali 5 au ndrumat studeni din grupul de control. Interviul a fost realizat dup un Ghid de interviu (Anexa 3), alctuit din patru ntrebri principale, referitoare la: (1) aprecierile generale ale mentorilor n ceea ce privete activitatea practic a studenilor, (2) aspectele pozitive i (3) aspectele negative ale prestaiei pedagogice a acestora i (4) recomandrile mentorilor n legtur cu modalitile de mbuntire a competenelor didactice ale studenilor. Rspunsurile oferite de mentori au condus la identificarea urmtoarelor aspecte pozitive ale prestaiei studenilor: Proiecte didactice ntocmite corect; Cunoaterea coninutului leciei, a materiei respective; Prezena abilitilor de comunicare cu elevii; Metodologie modern (adesea se utilizeaz metode de dezvoltare a gndirii critice); Realizarea unor prezentri video; Utilizarea unor tehnici de motivare a elevilor, de trezire a interesului i captare a ateniei; Dorina de perfecionare, de progres. Printre aspectele negative ale prestaiei didactice a studenilor, mentorii au menionat: Materia nu este neleas ca ntreg, studenii nu pot oferi exemple i explicaii din alt lecie dect cea pentru care s-au pregtit; Nu sunt familiarizai cu documentele curriculare (programe analitice, ghiduri i auxiliare didactice) i nu tiu s le foloseasc; Evaluarea este neglijat sau se face superficial, aprecierile adresate elevilor au caracter general, nu ntresc pozitiv sau negativ un comportament al unui elev. Dintre recomandrile formulate de mentori n vederea mbuntirii calitii activitii de pregtire a viitorilor profesori, amintim urmtoarele: mbuntirea colaborrii dintre profesorul metodician din DPPD i mentorii din colile de aplicaie, n vederea evitrii unor neconcordane metodice; Actualizarea coninuturilor disciplinelor psiho-pedagogice i metodice predate la DPPD n acelai ritm cu schimbrile petrecute n viaa colii, astfel nct studenii s nu fie nepregtii n confruntarea cu cerinele profesionale concrete; Accentuarea studiului manualelor colare de gimnaziu i de liceu de ctre studeni, pentru a nu avea dificulti de nelegere a materiei i a temelor ce trebuie predate, a legturilor dintre ele. n concluzie, metodologia utilizat n cadrul cercetrii are caracter inovativ, combinnd cadrul general al competenelor profesiei didactice i teoria analizei nevoilor de formare. A rezultat astfel un instrument eficient de autoapreciere a competenelor, denumit Analiza nevoilor de dezvoltare (AND). Datele furnizate de chestionarul de analiz a nevoilor de dezvoltare (AND) ofer o imagine din interior asupra capacitilor care intr n componena competenelor de baz deinute de studeni, fie la nceputul, fie pe parcursul sau la sfritul pregtirii lor n cadrul DPPD. Fiind o modalitate util de autoapreciere, prin intermediul chestionarului este posibil s se evidenieze particularitile diferitelor categorii de studeni din grupurile cu care se lucreaz. Punctele tari i punctele slabe ale formaiilor de studiu pot fi identificate n acest fel nc de la nceputul angrenrii lor n programele de formare, iar aceste date se recomand s fie aduse la cunotina tuturor acelora care proiecteaz i realizeaz procesul de formare iniial a cadrelor didactice ntr-o universitate. 23

Solicitndu-le studenilor s completeze periodic (la nceputul fiecrui an, de exemplu) chestionarul de autoapreciere AND, este posibil monitorizarea progresului nregistrat de acetia n dobndirea treptat unor competene profesionale, avnd ca puncte de referin standardele profesionale. n afar de aprecierea nivelului competenelor, cu ajutorul chestionarului li se reamintete studenilor, periodic, nivelul de dezvoltare pe care trebuie s-l ating pn la sfrit, ajutndu-i s-i revizuiasc proiectele de dezvoltare personal i profesional, s-i direcioneze activitile, s participe activ i s-i canalizeze energiile n direcia profesionalizrii. n acest fel, chestionarul poate deveni un element component al Portofoliului de progres al studenilor, instrument eficient de formare profesional. Importana stabilirii de legturi strnse ntre indicatorii comportamentali i ansamblul de competene profesionale care trebuie dezvoltate studenilor a fost evideniat clar prin intermediul cercetrii pedagogice. Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate ofer posibilitatea continurii cercetrilor n domeniu, n vederea detalierii mai clare, prin identificarea unor indicatori comportamentali ilustrativi, a nivelului de competen atins de studeni progresiv, de-a lungul perioadei de pregtire. Astfel, formarea viitorilor profesori se poate centra i asupra unor comportamente nestandardizabile, a cror prezen se va urmri i se va promova constant, chiar dac nivelul lor de manifestare nu poate fi msurat i apreciat exact. Utilizarea metodelor i instrumentelor de identificare periodic a nivelului competenelor studenilor poate avea ca efect explorarea legturilor posibile ntre programele de formare iniial, stilurile de nvare ale studenilor i dezvoltarea lor personal i profesional. Este ceea ce s-a realizat prin intermediul jocurilor de simulare (jocuri de rol), al cror efect pozitiv, att la nivelul contientizrii unor comportamente profesionale, ct i la nivelul stimulrii capacitilor psiho-pedagogice, a fost evident. Autoaprecierea nivelului iniial al capacitilor a fost doar nceputul unui proces care susine interaciunea permanent dintre studeni i cadrele didactice nsrcinate cu formarea lor. Responsabilitatea formrii profesionale se distribuie astfel n mod egal ntre cadrele didactice i studeni, acetia din urm devenind subiect i obiect al procesului de pregtire pentru integrarea social. n calitate de formatori, nu este suficient s avem ncredere absolut n maturitatea studenilor i s-i acuzm uneori de lips de implicare, de absena motivaiei sau de responsabilitate sczut. Dac aceasta este o problem real a DPPD, menionat oficial i neoficial n diverse contexte de ctre cadrele didactice, o soluie pentru depirea impasului este implicarea studenilor ca parteneri n acest proces. Pentru a le asigura acest statut, studenii trebuie s dein alturi de profesori, de la nceput, controlul asupra nivelului atins n pregtirea profesional. Reperele comportamentale urmrite fiind cunoscute i reamintite periodic studenilor, introspecia i autoaprecierea fiind cerute din cnd n cnd, se remarc un progres n dobndirea capacitilor care intr n alctuirea competenelor dezirabile profesional, aa cum s-a evideniat n cadrul demersului experimental efectuat. Opiniile, exemplele i argumentele aduse de mentorii intervievai, care au avut ocazia s constate concret modul de manifestare a capacitilor i nivelul competenelor profesionale ale studenilor, indic faptul c strategia experimental a avut efecte benefice, contribuind la dobndirea de experien i la manifestarea competenelor didactice cel puin la nivelul minim cerut de standardele profesionale. Putem afirma n acest moment c ipoteza cercetrii a fost confirmat, c n alctuirea curriculum-ului DPPD se respect modelul profesional general i se urmresc standardele profesiei didactice. Un alt aspect al ipotezei este de asemenea confirmat, studenii manifestnd un progres evident n pregtire, n condiiile n care au contientizat relativ repede nivelul propriilor capaciti, n comparaie cu nivelul care trebuie atins la final. Implicarea profesorilor este de asemenea stimulat, deoarece sunt provocai s-i modernizeze i s-i perfecioneze strategiile de predare, s asigure centrarea pe studeni, astfel nct calitatea activitii lor este mbuntit. 24

S-au identificat astfel unele modele teoretice i practice eficiente pentru formarea iniial a cadrelor didactice, n noul context al profesionalizrii carierei. Cu ajutorul profesorilor formatori, studenii care se pregtesc pentru a deveni profesori au datoria s se ridice la un nivel nalt de calitate, iar cercetarea noastr a ncercat s-i ajute s cunoasc cerinele i s le insereze n profilul lor de competen. Celor responsabili de pregtirea viitorilor profesori am ncercat s le sugerm modele teoretice i aplicative, centrate pe formarea de competene, posibil de utilizat complementar bunelor practici utilizate de acetia n procesul de nvmnt.

CONCLUZII GENERALE I PROPUNERI


Aa cum relev documentele asumate pe plan naional i european, premisa de la care pleac n prezent politica educaional romneasc n domeniul formrii cadrelor didactice este aceea c pregtirea de nalt nivel a profesorilor este o prioritate a sistemului de nvmnt, chiar dac aparent este prea puin valorizat. Remarcm la nivelul rilor europene preocuparea susinut pentru reformarea sistemelor de nvmnt, bazat pe colaborare internaional, adoptarea de recomandri, declaraii i hotrri comune, armonizarea legislaiei i a practicilor n ceea ce privete msurile de mbuntire a calitii educaiei, ca premise pentru ridicarea nivelului de dezvoltare a societii i a calitii vieii n Uniunea European. Trecerea n revist a paradigmelor care fundamenteaz modurile posibile de abordare a procesului de formare pentru cariera didactic ne-a permis identificarea semnificaiilor de natur teoretic i practic ale schimbrilor pe care le triesc n prezent oamenii colii romneti. Activitatea de formare, conceput n sensul evoluiei de la principiile pedagogiei moderniste spre elemente postmoderniste, evideniaz importana siturii pregtirii socioprofesionale la nivelul unor modele pedagogice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe stimularea motivaiei cursanilor i pe dezvoltarea potenialului lor individual), modelul achiziiei prin inserie social (bazat pe nvarea desfurat n context profesional real), modelul umanist (care urmrete dobndirea culturii generale, pregtirea intelectualilor) i modelul tehnicist (centrat pe dobndirea culturii profesionale, n vederea formrii profesionitilor, a specialitilor). Analiznd programele de formare i dezvoltare profesional din diverse sisteme de nvmnt, putem formula concluzia c demersurile formative eficiente sunt cele care: se bazeaz pe cunotine ample despre complexitatea activitii de predare-nvare-evaluare, ofer provocri intelectuale, urmeaz un model al profesiei, formeaz profesioniti i manifest respect fa de cadrele didactice ca profesioniti, acord timp suficient, ocazii i suport cadrelor didactice, cu scopul de a-i determina s-i formeze noi competene i s le integreze n propriile achiziii profesionale. Experienele altor ri n privina profesionalizrii se dovedesc pozitive, de aceea pot fi utilizate ca surse de inspiraie n reorganizarea i restructurarea profesiei didactice din Romnia, dar i n reformarea strategiilor de pregtire a profesorilor, n vederea modernizrii i creterii calitii nvmntului romnesc. Competenele didactice constituie elementele cheie ale procesului de pregtire profesional a viitorilor educatori. Varietatea abordrilor problematicii competenei didactice conduce la o diversitate de criterii pe baza crora este apreciat activitatea profesorilor din nvmntul de toate gradele. De aceea, asigurarea calitii programelor de pregtire a educatorilor nu poate fi realizat dect n urma utilizrii la nivel naional a unui profil (cadru, model) de competen, care s fie considerat reper unitar, oferind coeren i consisten procesului de formare iniial, ca premis a profesionalizrii carierei didactice. Pentru formarea i dezvoltarea competenelor, este necesar att activitatea teoretic, de informare, dar mai ales activitatea practic, desfurat ntr-un context profesional real. n 25

acest fel, n spiritul paradigmei postmoderniste, viitorul cadru didactic va dobndi o cultur profesional solid, avnd anse s devin un bun profesionist. Programele de formare iniial concepute de MEC i propun ca finalitate asigurarea competenelor didactice, n accepiunea de standarde profesionale minim admise la care trebuie s se ridice absolvenii: tiinifice, psiho-pedagogice, practic-aplicative, psihosociale, manageriale, instituionale, de management al carierei, morale. Unele din aceste competene pot fi standardizate, astfel nct pot fi descrise concret activitile care se cer desfurate, performanele ateptate n activitatea profesorului i criteriile dup care i va fi evaluat prestaia. Pe de alt parte, exist i competene nestandardizabile, care in de arta predrii, de elementele personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse n performane msurabile, dar care fac activitatea educativ autentic i adaptat contextual. De aceea este absolut necesar desfurarea practicii pedagogice de calitate, pentru a da ocazia studenilor s se confrunte cu ct mai multe situaii imprevizibile, generatoare de competene profesionale nestandardizabile. Prin legislaia adoptat n ultimii ani n nvmntul romnesc, principiile comune europene privind pregtirea profesorilor, la care ara noastr a aderat, au nceput treptat s fie puse n aplicare, astfel: s-a legiferat pregtirea cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel universitar (asigurnd condiiile aplicrii hotrrilor procesului Bologna); s-au nfiinat instituii responsabile cu asigurarea calitii n nvmnt; s-au alctuit standarde pentru profesia didactic (pentru diverse niveluri ale nvmntului i diverse specializri); s-au acreditat i sunt n curs de acreditare programe de formare continu a cadrelor didactice; au fost experimentate modaliti de implementare a sistemului de mentorat pentru cadrele didactice debutante; a fost modificat concepia studiilor pentru obinerea calificrii n profesia didactic etc. Aceste iniiative reformatoare urmeaz s fie completate i cu alte msuri, iar efectele lor vor fi remarcate n timp, atunci cnd rezultatele ateptate n privina creterii calitii nvmntului vor fi concludente. ncepnd cu anul universitar 2008-2009, Planul de nvmnt al DPPD are intenia de a diferenia traseele de pregtire profesional ale urmtoarelor categorii de cadre didactice: cei care vor preda n nvmntul primar i gimnazial (studii psiho-pedagogice de nivel I, desfurate n perioada studiilor de licen) i cei care vor preda n nvmntul liceal i universitar (studii psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II, desfurate n perioada studiilor de masterat). Cu siguran c vor fi necesare corecii i completri ale acestui plan de nvmnt, multiplele sale disfuncionaliti fiind semnalate n lucrarea de fa. Trecerea n revist i contientizarea problemelor i a nemplinirilor identificate n organizarea i funcionarea Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic pot sta la baza adoptrii unor msuri de ameliorare, modernizare, eficientizare a activitii. Variantele propuse n aceast lucrare n vederea reformrii DPPD ca instituie, se bazeaz pe ideea c dac instituia formatoare este mai bine organizat, crete calitatea procesului de pregtire a cadrelor didactice. Punctele-cheie ale schimbrilor propuse la nivelul DPPD sunt urmtoarele: transformarea DPPD ntr-o structur de formare profesional asemntoare facultilor, care s coordoneze activitatea unor specializri cu profil didactic, create n funciile de ariile curriculare din nvmnt, avnd studeni i cadre didactice proprii, precum i colaboratori din alte instituii (n calitate de metodicieni i mentori); profesia didactic s constituie pentru studeni o opiune specific nc de la admiterea n nvmntul superior sau la debutul ultimului an de studii, pentru ca traseul de formare a profesorilor s nu se suprapun cu cel de pregtire a specialitilor ntr-un domeniu; fundamentarea curriculum-ului destinat formrii profesorilor pe modelul profesiei didactice i pe standardele profesionale specifice pentru fiecare specializare; constituirea unor parteneriate educaionale cu colile de aplicaie din sistemul de nvmnt pe principiul avantajului reciproc, care s creeze posibilitatea desfurrii practicii pedagogice la un nivel calitativ ridicat; 26

meninerea unei legturi foarte strnse cu nvmntul preuniversitar, n vederea armonizrii cifrei de colarizare cu necesarul de cadre didactice, precum i pentru compatibilizarea formrii profesionale cu realitile educaionale din coli. Att interviul de admitere, ct i portofoliul didactic de absolvire vor trebui concepute de ctre colectivele de specialiti din DPPD pe baza standardelor profesiei didactice, astfel nct s poat constitui repere ale calitii activitii de formare a cadrelor didactice, ale nivelului de stpnire a unor competene profesionale, susinnd astfel demersul de profesionalizare n acest domeniu. n lucrarea de fa am realizat o propunere a unui mod posibil de desfurare a interviului de admitere, care urmrete identificarea unor capaciti psiho-pedagogice ale candidailor, conform cadrului competenelor de baz, precum i a unor atitudini pozitive fa de profesie. Una dintre cerinele, dar i provocrile majore ale cercetrii noastre, a fost conturarea unei modaliti de apreciere a capacitilor psiho-pedagogice de care dispun studenii iniial, la debutul modulului de formare pentru cariera didactic, precum i identificarea nivelurilor atinse de aceste capaciti ulterior, pe parcursul anilor de studii, cnd, pe baza lor, ncep s se contureze competenele profesionale de baz. Metodologia utilizat n cadrul cercetrii are caracter inovativ, combinnd cadrul general al competenelor profesiei didactice i teoria analizei nevoilor de formare. Am elaborat astfel un instrument eficient de autoapreciere a competenelor, denumit Analiza nevoilor de dezvoltare (AND). Acest chestionar a fost creat pe baza modelului competenelor generale i specifice prevzute pentru profesia didactic de CNFP i poate constitui o parte component a procedurii de admitere la cursurile DPPD. Punctele tari i punctele slabe ale formaiilor de studiu pot fi identificate n acest fel nc de la nceputul angrenrii lor n programele de formare, iar datele se recomand s fie aduse la cunotina tuturor acelora care proiecteaz i realizeaz procesul de formare iniial a cadrelor didactice ntr-o universitate. Solicitndu-le studenilor s completeze periodic (la nceputul fiecrui an de studiu) chestionarul de autoapreciere AND, este posibil monitorizarea progresului nregistrat de acetia n dobndirea treptat unor competene profesionale, avnd ca puncte de referin standardele profesionale. n afar de aprecierea nivelului competenelor, cu ajutorul chestionarului li se reamintete studenilor nivelul de dezvoltare pe care trebuie s-l ating pn la sfrit, ajutndu-i s-i revizuiasc proiectele de dezvoltare personal i profesional, s-i direcioneze activitile i s-i canalizeze energiile n direcia profesionalizrii. Responsabilitatea formrii profesionale se distribuie astfel n mod egal ntre cadrele didactice i studeni, acetia din urm devenind subiect i obiect al procesului de pregtire pentru integrarea social i profesional. Chestionarul poate deveni un element component al Portofoliului de progres al studenilor, instrument eficient de formare profesional utilizat de universitile din alte ri. Importana stabilirii de legturi strnse ntre indicatorii comportamentali i ansamblul de competene profesionale care trebuie dezvoltate studenilor a fost evideniat clar. Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate ofer posibilitatea continurii cercetrilor n domeniu, n vederea detalierii mai clare, prin identificarea unor indicatori comportamentali mai concrei, a nivelului de competen atins de studeni progresiv, de-a lungul perioadei de pregtire. Astfel, formarea viitorilor profesori se poate centra i asupra unor comportamente nestandardizabile, a cror prezen se va urmri i se va promova, chiar dac nivelul lor de manifestare nu poate fi msurat i apreciat exact. Implicarea studenilor ca parteneri n procesul de formare profesional presupune ca acetia s dein, alturi de profesori, controlul permanent asupra nivelului atins n pregtirea profesional. Reperele comportamentale urmrite fiind cunoscute i reamintite periodic studenilor, introspecia i autoaprecierea fiind cerute din cnd n cnd, se remarc un progres n dobndirea capacitilor care intr n alctuirea competenelor dezirabile profesional, aa cum s-a evideniat n cadrul demersului cu caracter experimental pe care l-am efectuat. Astfel, apreciem c metodele i mijloacele didactice utilizate cu caracter 27

experimental (eseul, jocul de rol, autoscopia) au fost eficiente i le recomandm pentru a fi utilizate la seminarile disciplinelor psiho-pedagogice, alturi de alte metode. Opiniile, exemplele i argumentele aduse de mentorii din colile de aplicaie intervievai, care au avut ocazia s constate concret modul de manifestare a capacitilor i nivelul competenelor didactice ale studenilor, indic faptul c strategia didactic aplicat cu caracter experimental a avut efecte benefice, contribuind la dobndirea de experien i la formarea competenelor didactice cel puin la nivelul minim cerut de standardele profesionale. Putem considera c ipoteza cercetrii a fost confirmat, c n alctuirea curriculumului DPPD se respect modelul profesional general i se urmresc standardele profesiei didactice. Un alt aspect al ipotezei este de asemenea confirmat, studenii manifestnd un progres evident n pregtire, n condiiile n care li se ofer ansa de a contientiza nivelul iniial al propriilor capaciti, n comparaie cu nivelul care trebuie atins la final. Cunoscnd nivelul iniial al capacitilor studenilor, implicarea profesorilor este, de asemenea, stimulat i calitatea activitii lor este mbuntit, deoarece sunt provocai s-i modernizeze i s-i perfecioneze strategiile de predare, s asigure centrarea pe studeni, astfel nct s-i ajute s se ridice cel puin la nivelul minim admis pentru absolvire. S-au identificat astfel unele modele teoretice i practice eficiente pentru formarea iniial a cadrelor didactice, n noul context al profesionalizrii carierei. Celor responsabili de pregtirea viitorilor profesori am ncercat s le sugerm modele teoretice i aplicative, centrate pe formarea de competene, posibil de utilizat complementar bunelor practici existente n prezent n procesul de nvmnt.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV:
1. *** 1994, Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Nathan Universite, Paris. 2. *** 1996, Dictionnaire de la formation et du developpement personnel, ESF Editeur, Paris. 3. Antonesei Liviu, 2002, O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, Editura Polirom, Iai. 4. Brzea Cezar, 1995, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 5. Bayer E., 1973, Lanalyse des processes denseignement, n Revue francaise de pedagogie, nr. 24. 6. Boissinot Alain, Forestier Christian, 1997, Mission du professeur exercant en college, en lycee denseignement generale et technologique ou on lycee professionnel, circulaire MEN, B.O. 22/29.05.1997. 7. Bonta Ioan, 2001, Pedagogie. Tratat, Editura Big All, Bucureti. 8. Bourdoncle R., Louvet A., 1990, Unite de recherche sur les professions de leducation et la formation. Les tendances nouvelles dans la formation des enseignants: strategies francaises et experiences etrangeres, n Recherche et Formation, online: www.inrp.fr/INRP/publications/revues/recherche-et-formation. 9. Bromley A., Boran J., Myddelton W., 2007, Investigating the baseline skills of research students using a competency-based self-assessment method, n Active Learning in Higher Education, Sage Publication, vol. 8 (2). 10. Bruner Jerome S., 1970, Pentru o teorie a instruirii (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 11. Clin Marin, 1995, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (analiza multireferenial), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 28

12. Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP), 2007, proiect PHARE: Asisten Tehnic pentru Sprijinirea Activitii CNFP, online: www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Competente-analiza-comparativa.pdf. 13. Cerghit Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureti. 14. Comisia European, Eurydice, 2002, Question cles de leducation en Europe, la profession enseignante en Europe: profil, metier et enjeux Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, online: www.eurydice.org/rapport. 15. Comisia European, Eurydice, septembrie 2006, Key topics in education in Europe, volumul 3 The teaching proffesion in Europe: profile, trends and concerns, online: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf. 16. Comisia European, 2005, Common Europen Principles for Teacher Competences and Qualifications, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010.doc 17. Comisia UE, 2004, Implementation of Education and Training 2010. Work Programme. 18. Cosmovici Andrei, Iacob Luminia, 2001, Psihologie colar, Editura Polirom, Bucureti. 19. Cristea Sorin, 1998, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 20. Cuco Constantin, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti. 21. DallAlba, G. , Sandberg, J., 1996, Educating for competence in professional practice , n Instructional Science, nr. 24 (6), online: www.springerlink.com. 22. Descy P., Tessaring M., 2000, Training and learning for competence, Cedefop, Thessaloniki. 23. Diaconu Mihai, Jinga Ioan (coord.), 2004, Pedagogie, Editura ASE, Bucureti. 24. Dragu Anca, 1996, Structura personalitii profesorului, Editura Universitii Bucureti. 25. European Network on Teacher Education Policies, 2000, Teacher Education Policies in the European Union Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning, Loul (Algarve), online: http://entep.bildung.hessen.de/coordinationnotes/CN_1_01.doc. 26. ETUCE, 1994, Teacher Education in Europe, Bruxelles, online: http://www.seeeducoop.net. 27. Georoceanu Bogdan, 2002, Formarea continu a cadrelor didactice prin nvmnt deschis la distan, Editura Universitii Bucureti; 28. Gliga Lucia (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactic, Editura Ministerului Educaiei i Cercetrii, Bucureti. 29. Gough D., Kiwan D., Sutcliffe, K., Simpson, D., Houghton, N., 2003, A Systematic Map and Synthesis Review of the Effectiveness of Personal Development Planning for Improving Student Learning, EPPI-Centre, Social Science Research Unit; London. 30. Gouvernement du Quebec, Ministere de leducation, La formation a lenseignement, les orientations, les competences professionnelles, 2001, online: www.uquebec.ca/dernier-stage/formation/prepri-com.htm. 31. Grasha Anthony, 1996, Teaching with style: a practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning styles, Pittsburgh, PA, Alliance Publishers, online: http://web.indstate.edu/oit/cirt/pd/styles/5styles.html. 32. Grainger Sheila, 2003, Accesing the proffesional artistry of teaching, tez de doctorat, Universitatea Griffith, online: http://www4.gu.edu.au:8080/adtroot/uploads/approved/adt-QGU20031114.084528/public/01Front.pdf.

29

33. Grant, G.; Elbow, P.; Ewens, T.; Gamson, Z.; Kohli, W.; Neumann, W.; Olesen, V; Riesmann, D., 1979, On Competence. A critical analysis of competence-based reforms in higher education , San Francisco. 34. Groupe-Project Geneve, Faculte de psychologie et des sciences de leducation, Objectifs, structures et parcours de formation de la nouvelle option de la licence on sciences de leducation avec mention enseignement, online: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers. 35. Guarino Cassandra, Santibanez Lucrecia, Daley Glenn, 2006, Teacher recruitment and retention: a review of the recent empirical literature, n Review of Educational Research, nr. 2, vol. 76, online: http://rer.sagepub.com/cgi/reprint/76/2/173. 36. Guu V., Muraru E., Dandara O., 2003, Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic, Editura Cartier Educaional, Chiinu. 37. Haigh Jackie, 2008, Integrating progress files into the academic process: A review of case studies, n Active Learning in Higher Education, nr. 9/2008 , Sage Publication, Londra, online: http://alh.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/1/57. 38. Houston R.W., 1988, Strategies and resources for developing a competences-based teacher education program, State Education Departament, New York. 39. INTASC, Model Standards for Beginning Teachers Licensing and Development: A Resources for State Dialogue, online: www.ccsso.org/corestan. 40. Iucu Romi, 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational, Bucureti. 41. Iucu Romi, 2005, Patru exerciii de politic educaional n Romnia, online: www.cedu.ro/programe/exercitii/pdf/oct/modul02. 42. Iucu Romi, Pinioar Ovidiu, 2000, Formarea personalului didactic, Raport de cercetare MEN, Editura UMC, Bucureti. 43. Joia Elena (coord.), 2005, Strategii constructiviste n formarea iniial a profesorului, Editura Universitaria, Craiova. 44. Kotasek J., 2005, Aspecte ale formrii cadrelor didactice n Europa central i de est, Universitatea Karlov, Praga, online: www.almamater.md/articles. 45. Lesne Marcel, 1998, Travail pdagogique et formation d'adultes, Editura Puf, Paris. 46. Longert Sharon, How to adjust your teaching style to your students learning style, online: http://teachersnetwork.org/ntol/howto/adjust. 47. Maciuc, L., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative si programe modulare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 48. Matei N.C., 1982, Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 49. Marcus Stroe (coord.), 1999, Competena didactic, Editura ALL Educational, Bucureti. 50. Miller, S., Taylor, Ph., 1993, The Teacher Education Curricula in the Member states of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels. 51. Mitrofan Nicolae, 1988, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti. 52. Mulder Martin, 2001, Competence Development in Organizations. Perspectives and practice, Stichting Management Studies, Haga. 53. National Board for Professional Teacher Standards (NBPTS), 1989, What Teachers Should Know and Be Able to Do, online: www.mpa.unc.edu/pdfs. 54. National Board for Professional Teacher Standards (NBPTS), Standards Middle Childhood Generalist, online: www.nbpts.org/standards. 55. National Committee of Inquiry into Higher Education (NCIHE), 1997, Higher Education in the Learning Society: Report of the National Committee, The Dearing Report, Middlesex: HMSO, online: www.leeds.ac.uk/educol/ncihe. 56. Neacu Ioan, 1990, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. 30

57. Niculescu Rodica Mariana, 2000, Formarea formatorilor, Editura All, Bucureti. 58. Niculescu Rodica Mariana, 2001, Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor, Editura Universitii Transilvania, Braov. 59. NSW Institute of Teachers Australia, Draft Professional Teaching Standards Framework, online: www.icit.nsw.edu.au/library. 60. OECD, 2001, Teachers for Tomorrow's Schools. Analysis of the world education indicators, Paris, online: http://www.oecd.org/bookshop. 61. Oprea Crengua Lcrmioara, 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 62. Paquai Leonard, 2004, Levaluation des enseignants-tensions et enjeux, LHarmattan, Paris. 63. Pun Emil, Potolea Dan (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Bucureti. 64. Peretti Andre de, 1996, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai. 65. Peretti Andre de, Legrand J.A., Boniface J., 1998, Encyclopedie de levaluation en formation et en education - guide practique, ESF, Paris. 66. Perrenoud Philippe, Formation initiale des maitres et proffesionnalisation du metier, online: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud. 67. Potolea Dan, 1989, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt (coord., Jinga I., Vlsceanu L), Editura Academiei, Bucureti. 68. Pratt Daniel, Collins John B., 1998, Five Perspectives on Teaching in Adults and Higher Education, Krieger Publishing, online: http://teachingperspectives.com/html/tpi_frames.htm. 69. Roegiers Xavier, 2003, Analyser une action deducation ou de formation pour mieux les elaborer, les realiser et les evaluer, ediia a II-a, Editura De Boeck, Bruxelles. 70. Ryan K, 1986, The induction of new teachers, Phi Delta Kappa Educational Foundation, Indiana. 71. Schaub H., Zenko K.G., 2001, Dicionar de pedagogie (trad.), Editura Polirom, Iai. 72. Shulman L.S., 1998, Teacher portfolios: A theoretical activity, n McLaughlin, M., (Ed.), Professional portfolio models, Norwood, Massachusetts: Christopher-Gordon Publishers. 73. Teacher Training Agency, Qualifying to Teach, Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training, online: www.tta.gov.uk/php. 74. Toroiman Emil, 1993, Consideraii asupra rolurilor i strategiilor profesorului n conducerea nvrii, n Revista de Pedagogie, nr. 1-2. 75. Vinanu Nicolae, 2001, Educaia universitar, Editura Aramis, Bucureti. 76. Vlsceanu Lazr (coord.), 2002, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului preuniversitar. Studiu de impact, vol. I i II, Editura Polirom, Iai, online: www.cedu.ro. 77. Zgaga Pavel, 2007, Formarea cadrelor didactice n Europa de Sud-Est. O perspectiv regional, online: http://www.see-educoop.net. 78. Zgaga Pavel, 2006, Profesionalizarea formrii cadrelor didactice - spre o profesie academic?, online: http://www.see-educoop.net. 79. Wesselink R., Lans Th., Mulder M., Biemans H., 2003, Competence-based Education An Example from Vocational Practice, Lucrare prezentat la conferina ECER, VETNET, Hamburg.

31

ANEXA 1

Cadrul competenelor de baz ale profesiei didactice i nivelurile la care se manifest


(Proiect CNFP, 2007) NIVEL 1 NIVEL 2 La acest nivel, La acest nivel, cadrele cadrele didactice trebuie: didactice trebuie: COMPETENA DE s implice elevii n s acorde atenie experiene de diferitelor stiluri de BAZ 1: nvare nvare i nevoi ale Facilitarea unor semnificative i elevilor, prin folosirea procese inovatoare adecvate consecvent a unei de nvare i game variate de predare centrate pe strategii de predare elev COMPETENA DE s monitorizeze, s s foloseasc sisteme evalueze, s de evaluare i BAZ 2: nregistreze i s raportare Evaluarea i raporteze cuprinztoare n monitorizarea rezultatele nvrii relaie cu dobndirea rezultatelor elevilor competenelor de performanei de nvare ale elevilor predare i nvare s ofere ajutor la COMPETENA DE s participe la stabilirea politicilor conceperea politicilor BAZ 3: de curriculum i a de curriculum i a Planificarea i programului n altor programe ale aplicarea cadrul unor echipe echipei curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare i a metodelor didactice s susin procesul de COMPETENA DE s stabileasc parteneriate cu nvare al elevilor BAZ 4: elevii, colegii, prin parteneriate i Formarea de prinii i ali lucrul n echip cu parteneriate n membrii comunitii interiorul i n afara factori interesai colii comunitilor colare s contribuie la COMPETENA DE s reflecteze n mod critic asupra dezvoltarea unei BAZ 5: experienelor comuniti de nvare Implicarea n profesionale, cu procesul de scopul de a dezvoltare mbunti profesional i eficacitatea individual profesional NIVEL 3 La acest nivel, cadrele didactice trebuie: s foloseasc strategii i tehnici potrivite care satisfac nevoile elevilor, grupurilor i /sau claselor de elevi, ntr-un mod incluziv s foloseasc n mod consecvent strategiile model de evaluare i raportare, care au caracter incluziv s ofere activiti de conducere la nivelul colii prin asumarea unui rol cheie n procesele de dezvoltare colar, inclusiv planificarea de curriculum i formularea de politici s faciliteze lucrul n echip n interiorul comunitii colare

s se implice ntr-o varietate de activiti de nvare care promoveaz procesul de reflecie critic individual i dezvoltarea unei comuniti de nvare

32

ANEXA 2 CHESTIONAR DE ANALIZ A NEVOII DE DEZVOLTARE


Acest chestionar cuprinde lista competen elor care v vor fi necesare n viitoarea carier didactic i pe care va trebui s le deinei la absolvire, la ncheierea programului de preg tire psihopedagogic pe care l urmai. V rug m s marcai, pentru fiecare dintre itemii de mai jos, nivelul dumneavoastr de situare n prezent, ca viitor cadru didactic, aflat n primul an al studiilor universitare. Sinceritatea i obiectivitatea sunt foarte importante. n vederea autoaprecierii exacte a nivelului de competen la care v situai, v suger m s folosii ca reper descrierea performan ei de nivel mediu (nivel 3), pe care am oferit-o pentru fiecare item. V mulumim!

Competena A: Facilitarea nvrii i predrii inovatoare, centrate pe elev A1: Elaborarea planificrilor pentru a susine activitatea de nvare a elevilor a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: preg tirea unor experien e de nvare utile, care r spund nevoilor elevilor; planificarea tinpului necesar activitilor de predare, nvare i evaluare; stabilirea unor conexiuni coerente ntre rezultatele nv rii i viitoarele experien e de nv are propuse elevilor.

A2: Folosirea bazei de cunotine profesionale n conceperea experienelor de nvare pentru elevi a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: conceperea unor experien e de nvare care iau n considerare conceptele, principiile i teoriile pedagogice; aplicarea teoriilor nv rii n crearea unor experien e de nv are pentru elevi.

A3: Stimularea independenei elevilor n nvare a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: explicarea clar a conceptelor, rela iilor, procedurilor i proceselor; ncurajarea elevilor pentru a- i asuma responsabiliti sporite n atingerea scopurilor nv rii; stimularea abilitilor de comunicare ale elevilor.

A4: Acordarea ateniei diferitelor stiluri de nvare i nevoi ale elevilor a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: adaptarea experien elor de nv are pentru a corespunde stilurilor de nv are i nevoilor elevilor sau ale unor grupuri de elevi; furnizarea programelor individualizate i a ajutorului pentru elevii cu cerine speciale.

A5: Administrarea proceselor de predare, nvare, evaluare a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: stabilirea i comunicarea explicit a atept rilor n ceea ce privete procesul de nv are al elevilor; organizarea, alocarea i administrarea timpului, a materialelor didactice i a spaiului pentru sprijinirea procesului de nvare; folosirea ncuraj rilor pentru a stimula respectul de sine al elevilor i pentru a le canaliza energiile c tre efortul de nvare.

33

A6: Folosirea resurselor de instruire i a TIC (tehnologia informaiilor i a comunicrii) pentru mbuntirea procesului de nvare al elevilor a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: folosirea resurselor de instruire i a TIC n cadrul experienelor de nv are ale elevilor; oferirea unor oportuniti elevilor de a folosi TIC ntr-o varietate de scopuri: cercetarea, comunicarea, accesul la resurse, expunerea ideilor.

A7: Oferirea unor experiene de nvare pentru elevi care promoveaz rezolvarea problemelor, gndirea critic, cercetarea i creativitatea a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: organizarea experien elor de nvare care ofer oportuniti de colaborare pentru elevi, rezolvarea de probleme, cercetare i creativitate; promovarea unei atitudini contiente a elevilor cu privire la propriile procese de gndire i folosirea reflec iei; oferirea unor oportuniti elevilor de a adresa ntreb ri i de a r spunde ntreb rilor adresate de diferite persoane; utilizarea diferitelor forme de comunicare.

Competena B: Monitorizarea i evaluarea rezultatelor predrii i nvrii B1: nregistrarea rezultatelor nvrii elevilor a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: nregistrarea rezultatelor nv rii elevilor cu exactitate i consecven ; utilizarea metodelor de evaluare cu scopul mbun tirii procesului de instruire; alegerea metodelor de evaluare obiective, practice, convenabile din punct de vedere administrativ i eficiente din punct de vedere financiar.

B2: Raportarea progreselor nvrii ctre persoanele responsabile cu educaia elevilor a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: furnizarea unor rapoarte scrise sau orale exacte i detaliate cu privire la progresele elevilor; realizarea unui dialog constructiv permanent cu prin ii i ali factori interesai, referitor la progresele i realiz rile elevilor.

B3: Elaborarea i aplicarea unor practici de evaluare corecte i incluzive a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: aplicarea unor strategii de evaluare corecte, care iau n considerare nevoile individuale de nvare ale elevilor, n funcie de : sex, dizabiliti, ras , etnie, religie, limbaj, stiluri de nv are; eliminarea barierelor care inhib posibilitatea elevilor de a-i demonstra rezultatele nv rii; practicarea unor strategii de evaluare inovatoare; alocarea timpului necesar elevilor pentru rezolvarea sarcinilor de evaluare.

B4: Realizarea unor judeci de valoare consistente i consecvente n legtur cu progresele elevilor a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate. 34

* Nivelul 3 se manifest prin: colectarea i analizarea informa iilor din surse diferite pentru a aprecia rezultatele elevilor; utilizarea unor criterii juste i obiective n evaluare.

Competena C: Planificarea i aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare i a metodelor didactice C1: nelegerea i aplicarea cadrului curricular, a politicilor privind curriculumul a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: n elegerea structurii cadrului curricular; identificarea i utilizarea documentelor relevante, care pot fi de ajutor n proiectarea de curriculum.

C2: Participarea la activiti de sprijinire a echipelor de lucru n cadrul unor proiecte a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: strngerea datelor de la clas necesare pentru programele de dezvoltare educaional; cooperarea cu membrii echipelor pentru a formula r spunsuri referitoare la problemele cercetate, respectnd prerile celorlali; acceptarea responsabilitii de ndeplinire a sarcinilor ncredin ate de echip

C3: Oferirea de ajutor n elaborarea politicilor curriculare i/sau altor proiecte a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: analizarea surselor de informaii cu privire la problemele educaionale contemporane, a tendin elor i cercet rilor care ar putea s influen eze politicile curriculare; acordarea de ajutor n activitile echipelor formate pentru planificarea, managementul, implementarea i evaluarea politicii curriculare i a iniiativelor de proiect.

Competena D: Formarea de parteneriate n interiorul i n afara comunitilor colare D1: Stabilirea i meninerea parteneriatelor cu elevii n procesul de nvare a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: respectarea elevilor ca persoane cu experiene, abiliti, talente i interese diferite; venirea n ntmpinarea nevoilor emo ionale ale elevilor prin oferirea ajutorului adecvat; acceptarea i valorificarea diversitii elevilor i tratarea elevilor n mod echitabil; ascultarea ntreb rilor, comentariilor, opiniilor, gndurilor, ideilor i tcerilor elevilor; modificarea stilurilor de comunicare pentru a r spunde diverselor nevoi ale elevilor.

D2: Interaciunea eficace cu prinii i ali factori interesai a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: iniierea contactelor cu p rin ii i al i factori interesa i pentru comunicarea progreselor sau pentru solicitarea de ajutor; ascultarea activ, pentru a stabili i clarifica preocup rile i cerin ele p rin ilor; negocierea solu iilor pentru a rezolva problemele mpreun cu p rin ii sau factorii interesai; nsu irea sfaturilor, preocup rilor i cererilor de ajutor din partea p rin ilor sau ale factorilor interesai.

D3: Realizarea de activiti n cooperare cu colegii a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate. 35

* Nivelul 3 se manifest prin: participarea la activit i colare colegiale organizate pentru a mbun ti procesul de nv are a elevilor; ascultarea punctelor de vedere ale colegilor, n ncercarea de a rezolva problemele i provoc rile; asocierea cu diferii membri ai personalului didactic i nedidactic pentru a satisface nevoile de nvare ale elevilor.

D4: Stabilirea de parteneriate cu membrii comunitii colare extinse pentru a sprijini nvarea elevilor a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: demonstrarea unor abiliti interpersonale n stabilirea i mbun tirea parteneriatelor; implicarea n rezolvarea problemelor i preocup rilor partenerilor printr-o atitudine respectoas i n eleg toare.

Competena E: Implicarea n procesul de dezvoltare profesional i individual E1: Reflecia asupra experienelor profesionale a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: ob inerea de feedback personal dintr-o varietate de surse; manifestarea unei atitudini reflexive; stabilirea de scopuri pentru propria dezvoltare profesional ; implicarea n dialog constructiv cu colegii cu privire la probleme profesionale; folosirea observa iilor la clas, a informaiilor despre elevi, a cuno tin elor i a cercet rii pedagogice ca surse de reflecie activ , de revizuire i dezvoltare continu.

E2: Promovarea dezvoltrii profesionale continue a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: dezvoltarea personal pe baza activitilor la clas: activiti de cercetare pedagogic , asistarea la activitile altor profesori, etc.; participarea la activiti n reeaua colar : ateliere de lucru, conferin e, seminarii sau cursuri, lecturi profesionale.

E3: Manifestarea deschiderii fa de inovaiile pe plan profesional a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: actualizarea continu a cuno tin elor; exersarea deprinderilor profesionale n contexte noi; aplicarea la clas a unor metode i mijloace didactice de strict actualitate; asumarea de roluri profesionale diferite.

E4: mprtirea cunotinelor profesionale, a experien elor i abilitilor a) Nivelul 1: viitor cadru didactic fr capaciti n acest domeniu; b) Nivelul 2: viitor cadru didactic cu capaciti minime; c) Nivelul 3: viitor cadru didactic cu capaciti de nivel mediu; d) Nivelul 4: viitor cadru didactic cu capaciti dezvoltate.
* Nivelul 3 se manifest prin: mp rt irea cu diverse ocazii a strategiilor de planificare, realizare, evaluare a activitii educative; realizarea unor prezent ri n faa colegilor a experienelor ob inute la diverse activiti de dezvoltare profesional ; sus inerea de lecii demonstrative pentru cadre didactice sau p rin i.

36

ANEXA 3 Ghid de interviu pentru mentorii din colile de aplicaie 1. Care este impresia general asupra studenilor din grupa de practic pe care ai ndrumat-o semestrul acesta? Credei c vor fi profesori buni? 2. Care sunt aspectele pozitive pe care le-ai remarcat la studeni n activitatea lor didactic, n privina modului de ndeplinire a cerinelor profesionale? 3. Dar aspectele negative? 4. Cum considerai c se poate mbunti calitatea pregtirii viitorilor profesori?

37