Managementul carierei didactice

Cariera profesionala reprezinta parcursul profesional format din ocupatii succesive

asumate de un individ în termenii aceleiasi ocupatii de baza. Pregatirea pentru cariera se face
obligatoriu pe cai formale (scolarizare, formare continua), dar si informale(studiu individual,
experienta de munca în alt domeniu sau pe alta pozitie ierarhica).
Profesionalizarea constituie procesul formării unui ―ansamblu de capacităţi şi competenţe într-
un domeniu dat pe baza asimilării unui system de cunoştinţe teoretice şi practice, proces
controlat deductiv de un model al
profesiei respective
Pregătirea inițială și formarea continuă a personalului didactic ”se întemeiază pe
modeluI abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de
competenţă a personalului didactic.”un statut social consolidat, reprezentarea socială a unei
profesii si importanta ei pentru cei care isi doresc sa intre in respectiva categorie
socioprofesionala depend intr-o mare masura de profesionalismul si calitatea umana a celor care
o practica.
Noi standarde de calitate se asociau inca de la sfarsitul secolului trecut cu un set de
competente profesionale bine definite. Foarte multi specialisti se intreaba inca daca există cu
adevarat standarde minime pentru programele educaţionale de pregătire iniţială pentru profesori
si daca incoerenta legislativa si comunicarea interinstitutionala defectuoasa impieteaza asupra
pregatirii profesorilor.
Profesionalizarea, modalitate dominantă a socializării, se referă la componenta explicită
şi raţională a acţiunilor specifice unui domeniu de activitate umană şi implică rigoare, seriozitate,
competenţă, depăşirea statutului de amator sau artizan. Se poate considera ca este un proces de
construcţie a unui ansamblu de competenţe care să permită stăpânirea situaţiei specifice unei
profesii.
Prin formarea – dezvoltarea competenţelor generale şi specifice, se garantează
identificarea şi rezolvarea într-o manieră flexibilă creatoare, în diverse contexte, a problemelor
ce caracterizează un domeniu de activitate.
Drumul spre profesionalism in formarea cadrelor didactice este jalonat de cel putin doua
mari modele.
Primul, cel "umanist", pune accentul pe dezvoltarea integrala a personalitatii viitorului
educator, propunandu-si sa-i cultive mai mult spiritul si aratandu-se mai putin interesat de
castigarea unor abilitati specifice. Al doilea, cel "tehnicist", pragmatic, este centrat pe insusirea
unor tehnici, algoritmi, reguli de actiune educationala cu relevanta practica imediata.
Primul propune o abordare holistica, celalalt una analitica, pe parti, si o preocupare
pentru explorarea oportunitatilor de actiune eficienta pe secvente limitate. In fapt, doua
perspective ce nu pot fi decat complementare intr-o politica a formarii, care sa se dovedeasca
coerenta si viabila. O noua paradigma educational imbina in chip specific elementele celor doua
modele amintite, depasindu-le intr-o formula integratoare - un model dinamic, deschis, de
formare continua..
Dimensiunile umaniste ale formarii sunt astfel sustinute si completate de o abordare
aplicativ-interdisciplinara, pragmatica a curriculum-ului. Intuitia este dublata de instrumentare.
De-a lungul timpului, problemele formarii cadrelor didactice au beneficiat de mai multe
tipuri de abordare si investigare, devenite cai de acces, instrumente de descifrare si apropiere

1
simbolica de obiectul analizei, o producere de sensuri, de semnificatii, din nevoia de repere care
sa sprijine eficient deschiderea catre actiune in campul pedagogic.
Unii specialisti identifica traditia constructivista a carei baza se afla in teoria invatarii si
traditia cercetare/actiune a carei baza se afla in conceptiile particulare ale rolului profesional.
(B.Moon, 1996).
Abordarile functionaliste s-au axat pe roluri-functii ale educatorului, pe constatari si
exigente legate de schimbarile de functii ale educatorului intr-o societate care se transforma
necontenit.
Modelul este deductivist si este fundamentat pe descrierea achizitiilor necesare in spiritul
unei instruiri "competentialiste", al formarii bazate pe ideea de competenta, pe comportamente
riguros definite, achizitionate in mod controlat. Aşa cum sugerează cercetările din domeniu şi
modelele de definire a standardelor ocupaţionale/profesionale pentru cadrele didactice,
subliniaza Dan Potolea .,sursa esenţială de derivare a competenţelor o reprezintă rolurile
profesionale ale cadrelor didactice:
Procesul didactic:
- Cunoaşte conţinutul disciplinelor predate şi documentele şcolare aferente;
- Proiectează, conduce şi evaluează procesul didactic;
- Ameliorează şi inovează procesul didactic;
- Valorifică experienţele de învăţare ale elevilor, dobândite în alte contexte;
- Utilizează noile tehnologii informaţionale şi de comunicare, în procesul didactic
Managementul clasei de elevi
- Organizează şi asigură conducerea socială a grupului şcolar;
- Asigură un climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere şi pe cooperare;
- Gestionează situaţiile de criză educaţională.
Consiliere şcolară:
- Cunoaşte individualitatea elevilor şi îi asistă în propria dezvoltare;
- Identifică nevoile şi dificultăţile de învăţare;
- Colaborează cu familia şi cu alţi factori educativi etc.7
Exista, pe de alta parte, aprecieri negative privind ordinea secventelor de pregatire
specifica, dirijismul adeseori excesiv, caracterul prescris al experientelor de invatare care
genereaza competente.
Perspectiva stiintifica asupra formarii a fost sustinuta de un model care lega formarea si
cercetarea care pleda pentru introducerea in formarea educatorilor a celor mai noi achizitii, a
realizarilor"de varf" ale cercetatorilor in domeniul educatiei si, in acelasi timp, isi propunea sa-i
familiarizeze pe profesori cu perspective cercetatorului, sa "produca" autentici educatori ai
creativitatii celorlalti, dar si oameni capabili sa adopte atitudini creative fata de propria lor
formare.
Pe baza unei pedagogii axate pe notiunea de situatie, pe "punerea in situatie", deci pe o
didactica"situationala" s-a nascut un nou model, care pune accentul pe dezvoltarea capacitatii de
observare avizata si analiza pertinenta a situatiilor pedagogice, pe achizitiile psihologiei
sociale,pe tehnicile de grup, pe teoriile comunicarii, pe abordarile sociopedagogice.Acest model
considera ca mai importante decat competentele, intelese larg ca niste capacitati de a face, sunt
reprezentarile, modul de a te apropia si intelege unicitatea fiecarei situatii si de a putea retine
ceea ce este esential si merita invatat. Treptat, reprezentarile, amplificate, rafinate si nuantate,
sensurile descoperite genereaza preocupari de autoanaliza si de asumare a complexitatii
autoformarii.

2
 Profesionalizarea didactică presupune dobândirea competenţelor necesare exercitării unei
activităţi specifice, instructiv-educative, pregătirea din perspectiva următorului referenţial de
activităţi:
- activităţi didactice, de instruire şi educare a elevilor;
- activităţi la nivel instituţional;
- activităţi şi relaţii cu comunitatea (consilierea părinţilor, acţiuni culturale, de organizare
în parteneriat cu alte instituţii a timpului liber al elevilor etc.);
- alte activităţi (de documentare şi perfecţionare, de participare la viaţa socială).
Actualmente formarea competentelor psihopedagogice este asigurata printr-un set de
discipline de specialitate care însumeaza 336 de ore de pregatire teoretica si practica, esalonate
în cei trei ani de studii la nivel de licenta. Sub aspect curricular, actualul model acopera nevoile
de pregatire teoretica psihopedagogica si este compatibil cu sistemele europene. Dar exista
unele disfunctii generate de modul de organizare, de ponderea disciplinelor, de statutul
programului în universitate, de atitudinea studentilor. Cele mai importante surse ale
deficientelor în formarea initiala sunt:
• nu se practica modalitati eficiente de selectie, în functie de aptitudini si motivatie, a celor care
vor sa parcurga programul;
• optiunea studentilor pentru program este una de avarie si nu una motivata precis de interesul
pentru cariera didactica;
• disciplinele psihopedagogice au o pozitie marginala în planul general de studio academic;
• pregatirea este disipata pe o perioada destul de lunga de timp si nu favorizeaza integrarea
teoriei cu practica;
• practica pedagogica este insuficienta, nediversificata, efectuata fragmentar, printer orele de
specialitate, astfel încât dobândirea si consolidarea competentelor sunt grav afectate;
• certificarea dobândirii competentelor psihopedagogice minimale este nerelevanta.

Colaborarea cu părinții si cu alte categorii profesionale de spriijn

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul în
care legăturile de dragoste şi consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S. Bruner
considera că, admiţând ca toţi oamenii sunt în esenţa lor umani, această umanitate este data de
tipul de copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considera familia un fel de cooperativă de
sentimente, care îndulceşte pentru fiecare membru, loviturile vieţii, dispersând efectele asupra
tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul.
Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru familie(M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se naşte,
trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentruviaţa îl oferă

FAMILIA
Are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale
copilăriei, condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului. Apariţia unei persoane
micuţe în orice familie, care la început este complet dependentă de adulţi şi iţi inspiră tandreţe
aduce cu ea un enorm sens al responsabilităţii, privind modul în care să o îngrijeşti şi s-o educi.

3
 Părinţii sunt primii educatori, ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă
din prima zi a vieţii. Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al
familiei este principalul reper în viaţă al copilului, el este internalizat puternic în
anii copilăriei;Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a
copilului, formarea personalităţiilui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de
părinţi. Ei sunt PRIMELE MODELE pentru modul încare să acţioneze ulterior ca părinţi.
Rezultatele unor cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în
proporţie de 70,63%de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia –
acest rol derivă din faptul că este unserviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea
sarcinilor educaţiei copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani.

RELAŢIA GRĂDINIŢĂ-FAMILIE
NU se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de bază, fundamentală: cunoaşterea
familiei de către educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să
cunoască mai multe aspecte ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi
înţelegerea copiilor cu vârstecuprinse între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar
educaţia dată în aceasta instituţie nu va avea rezultate, dacă familia nu colaborează, nu comunică,
nu continuă munca depusă de educatoare.
Familie poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai familiei, prin activităţi
specifice părinţii pot fi sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în educaţia copiilor lor, să
conştientizeze şi să îndrepte comportamente şi atitudini greşite în familie, să fie sprijiniţi să se
implice în activităţi educative.

Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul şcoală/gadinita – familie

sunt:

evoluţia natalităţii;
divorţialotatea;
migraţia forţei de muncă;
trecerea de la familia comunitară la familia societală.

Implicarea familiei în parteneriatul şcolii este condiţionat de gradul de interes al

familiei faţă de şcoală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează şcoala.

Cu cât şcoala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este
mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie atitudini pro-
şcoală adecvate obţin performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie ridicat faţă de
nivelul de şcolarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei faţă de şcoală se transferă şi
copiilor şi se manifestă în gradul de interes faţă de activităţile şcolii, faţă de teme, faţă de
rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.

Scolile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce priveşte colaborarea şcolii cu
familia. Dacă pregătirea cadrelor didactice pentru a susţine o relaţie corespunzătoare cu familia
este abordată în programele de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice, colaborarea
concretă este diferită de la o şcoală la alta.
Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat şcoală - familie
Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:

4
 - educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală, educaţie
pentru viaţa de familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora.

Dacă pentru copiii mici pot fi urmate cursuri privind îngrijirea şi dezvoltarea copilului
mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru părinţii copiilor adolescenţi pot fi introduse cursuri
referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenţilor, riscuri şi modalităţi de comunicare cu
adolescenţii etc. Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului
presupune, cel puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia copilului,
drepturile de care dispune pentru educaţia copilului, importanţa atitudinii lui pentru reuşita
şcolară a copilului, metodele de colaborare cu şcoala.

FORME DE ORGANIZARE ALE RELAŢIEI ŞCOALĂ – FAMILIE

1. Şedinţele cu părinţii.
2. Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.
3. Organizarea unor întâlniri cu părinţii
4. Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative
5. Voluntariatul
6. Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului şcoală – familie

Conform Regulamentului şcolar părinţii au dreptul de a alege unitatea şcolară.

La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:

1) Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi

2) Consiliul clasei
3) Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
4) Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul şcoală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către şcoală şi
de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către şcoală sau în
parteneriat cu alte organizaţii/instituţii.

Aceste servicii pot fi:

- centre de consiliere,
- centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi,
- centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school)
care pot avea şi alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii,
teatre, spectacole, vizite în diverse locuri etc.;
- centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate etc.

Oferta de servicii pentru familii prin intermediul şcolii reprezintă o strategie de întărire a
relaţiilor şcoală familie. Părinţii capătă încredere în şcoală, instituţie care devine mai
transparentă şi mai apropiată de nevoile comunităţii. Un punct câştigat este coerenţa serviciilor,
părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute prin mijloace proprii să beneficieze de diverse servicii, ei le

5
găsesc în şcoală. Şcoala ca furnizor de servicii complexe va face trecerea de la educaţia
instituţională, cu accent pe instituţie (care are un program, curriculum la care elevii trebuie să se
adapteze) la şcoala centrată pe elev, pe nevoile acestuia şi pe ale comunităţii.

ŞCOALA ŞI AUTORITĂŢILE LOCALE

Analiza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul şi

consiliul local, ne arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de ordine şi
linişte pe raza localităţii pe care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcţionarea serviciilor
specializate destinate cetăţenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt răspunzători de
patrimioniul local etc.

Autorităţile locale au în administrare şi trebuie să stabilească legături cu mai multe şcoli.

Se ştie că, acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreţinere curentă), sunt
frecventate de populaţie şcolară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi sociale diferite.

Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii

şcolii şi ai autorităţilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de către şcoli. Se constată o
situaţie bună în şcolile care şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror reprezentanţi
(directori, cadre didactice) au luat iniţiative de comunicare, de iniţiere de parteneriate. Resursele
sunt astfel orientate spre cei care îşi ştiu nevoile şi îşi promovează interesele. Şcolile, aflate în
concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de calitate, pentru aşi atrage elevi vor fi
nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relaţii de colaborare cu autorităţile, cu părinţii, cu
organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale şi alte entităţi reprezentative de la nivel
local.

Analiza legislaţiei în vigoare ne indică direcţii de acţiune ale colaborării dintre

autorităţile centrale, judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei astfel:

- în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar

şi învăţământul obligatoriu.
- dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri.
- organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor
programei naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare.
- organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului
liber şi odihnă.
- realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului
şcolar din motive economice.
ŞCOALA ŞI POLIŢIA
În comunitate, Poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi.
Rolurile Poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:
- preventive;
- de intervenţie în situaţii speciale.
Parteneriatul dintre şcoală şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.

În comunităţi, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o şcoală la alta. În esenţă,

domeniile în care întâlnim parteneriatul şcoală – poliţie sunt următoarele:

6
- Asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunităţii
în general;
- Prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- Violenţa în familie, stradală, în cadrul şcolii;
- Prevenirea consumului, a traficului de droguri;
- Educaţia rutieră;
- Prevenirea prostituţie/proxenetism, pedofiliei;
- Prevenirea cerşetoriei;
- Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- Promovarea respectului faţă de lege;
- Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
- Promovarea imaginii pozitive ale Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în
instituţie;
- Culegerea de informaţii şi date de interes în cazuri speciale;
- Menţinerea ordinii şi liniştii publice în unităţile de învăţământ, în afara acestora
(perimetrul şcolii, traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;
- Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
- Stabilirea identităţii persoanelor şi educarea copiilor pentru utilizarea actelor care atestă
identitatea;
- Recrutarea viitoarelor cadre ale instituţiei.
Şcoala prin reprezentanţii săi, cadre didactice, elevi, personal administrativ trebuie să
identifice problemele de comportament ale elevilor, să colaboreze cu poliţia în cazul copiilor
infractori sau potenţial infractori. Desigur, nu numai şcoala şi poliţia trebuie să se implice în
aceste situaţii, se impune o colaborare cu reprezentanţii serviciilor sociale, cu asistenţii sociali,
cu familia elevilor.

Este de menţionat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în

funcţie de nivelul de vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialele riscuri ale grupelor de
vârstă. Formele de parteneriat sunt multiple şi implică nu numai şcoala şi poliţia, ci şi alţi actori
comunitari cu rol educaţional: părinţii, organizaţiile neguvernamentale, autorităţile etc.

ŞCOALA ŞI UNITĂŢILE SANITARE

La nivelul comunităţilor locale, un rol important îl au unităţile sanitare. Şcolile pot

desfăşura parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a
copiilor şi a familiilor acestora.

Parteneriatul şcoală – unităţi sanitare poate fi analizat din prisma acestor responsabilităţi
comunitare pe care unităţile sanitare le au.

Unităţile sanitare reprezintă unităţile care asigură populaţiei asistenţă medicală, curativă
şi profilactică în sectorul public şi privat prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de specialitate,
dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, centre de diagnostic şi tratament, cabinete
medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de tehnică dentară, cabinete
medicale de specialitate, cabinete medicale şcolare/studenteşti, farmacii etc.

7
 Rolul unităţilor sanitare este în principal acela de asigura sănătatea populaţiei. Fiecare tip
de unitate sanitară are însă responsabilităţi diferite.

Cel mai important rol educativ îl au medicii de familie şi cabinetele medicale

şcolare/studenţeşti. Medicul de familie este acela care, cunoaşte pacientul în complexitatea sa,
cunoaşte familia de provenienţă, eventualele probleme genetice, evoluţia fizică şi psihică a
copilui. Acesta poate recomanda familiei şi copilului un anumit tip de activităţi, sau pot informa
asupra activităţilor nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate informa, respectând
confidenţilitatea datelor şi drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele copiilor. În
cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinţilor un anumit tip de şcoală (ex. şcoala de
masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau amânarea şcolarizării, pot
interveni în cazuri de refuz din partea şcolii, a cadrelor didactice, a părinţilor pentru a primi în
şcoală/clasă un copil cu dizabilităţi, sau boli cronice, pot da explicaţii, date despre riscuri,
precizări privind comportamentul. Iniţiativa de a participa la acţiuni şcolare poate fi a medicului
de familie, a părinţilor sau chiar a şcolii. De asemenea, medicul de familie trebuie să anunţe
unitatea şcolară în cazul în care constată o boală contagioasă la un copil, la cadrele didactce sau
personalul şcolii, care pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunţe alte
unităţi sanitare cu responsabilitati specifice şi să intervină în colectivitate.

Medicul de familie poate consilia şi orienta părinţii, atunci când constată probleme care
pot afecta activitatea şcolară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete oftalmologice,
investigaţii şi intervenţii medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare a diverselor
sporturi etc.). Medicii de familie pot iniţia sau pot participa la acţiunile iniţiate de şcoli, la
activităţi educative pentru copii: educaţie pentru sănătate, educaţia reproducerii, prevenirea
transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.

Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la alţi
profesionişti din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali, poliţişti,
alţi reprezentanţi ai autorităţilor etc. Relaţia de colaborare dintre aceştia este esenţială, personalul
medical şi cadrele didactice trebuie să aibă informaţii despre semnele prin care pot recunoaşte un
abuz, despre cum pot interveni în tratarea copiilor, consilierea familiilor sau să apeleze la alţi
specialişti din reţeaua comunitară.

Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele

medicale dar şi în şcoli sau în alte medii nonformale.

În toate informaţiile şi serviciile oferite copiilor trebuie să se ţină seama de vârsta copiilor, de
nivelul acestora de înţelelegere, de nivelul cunoştinţelor acestora.

Programele educaţionale oferite de către şcoli pot atrage personalul medical să se implice
în: cursuri privind igiena, primul ajutor, educaţia sexuală, sănătatea reproducerii etc. Pot fi
organizate concursuri pentru copii (de desen, de acordare a primului ajutor etc.) în care copiii să
capete informaţii, deprinderi într-o manieră încurajatoare.

ŞCOALA ŞI BISERICA

8
 Una dintre instituţiile cu un mare rol comunitar este biserica. Şcoala şi biserica au
colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înfiinţat primele şcoli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului dar şi
în promovarea educaţiei de tip moral – religios.
Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral –
sociale ale copiilor. Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea faţă de ei şi faţă
de alţii, toleranţa, diversitatea şi acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul,
solidaritatea, libertatea, promovarea bogăţiei şi identităţii spirituale, binele comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii, spectacole etc.)
cu ocazia marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
- participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către şcoală:
deschiderea/închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului şcolii, lectorate cu părinţii, întâlniri ale
reprezentanţilor bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri, schituri);
- participarea reprezentanţilor bisericii la campanii destinate eradicării: violenţei,
comportamentelor deviante în rândul elevilor, traficului de copii etc.
O importantă misiune educativă şi filantropică o au preoţii parohi. Astfel, având în
vedere valorile creşine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
- educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora le
aduce întregii comunităţi;
- identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot
afla acestea;
- îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;
- medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau în vederea prevenirii abandonului
copilului (mediere între mamă şi tată, copil şi părinţi, familie şi comunitate, mama singură şi
familia acesteia) prin promovarea reconcilierii şi a iertării greşelilor celorlalţi etc.;
- sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare;
- implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
- mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
- implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul comunităţii;
- organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii.

Copii cu cerințe educative speciale (CES) în grădiniţă

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:

- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia

9
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin
joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales
în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap,
întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane
pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu
important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite,
grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie
în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului
de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de
elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi).
Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri
subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind
în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională
personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum
mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite
să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.

10
 Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces
pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el
de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.

Profesorul/educatorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse

strategii şi intervenţii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel
încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

Abordarea incluzivă susţine că şcolile/gradinitele au responsabilitatea de a-i ajuta pe copii

să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori/educatori sunt aceia care
au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta
şcoala/grădinița trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care
să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie.
Se pot stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii.

Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda

proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)

DefinițiE: Învățarea răsturnată (Flipped Learning) este o abordare pedagogică în care

instruirea directă se mută din spațiul de învățare în grup către spațiul de învățare individual, iar
spațiul de grup care rezultă (clasa) este transformat într-un mediu de învățare dinamic, interactiv
unde educatorul ghidează elevii / studenții pe măsură ce ei aplică conceptele și se angajează
creativ cu subiectul materiei.

Răsturnarea unei clase poate, dar nu este neapărat necesar să conducă la învățarea
răsturnată. Mulți dintre profesori ar putea deja să fi aplicat ideea răsturnării unei clase, punând
elevii să citească texte în afara clasei, să privească filme video suplimentare sau să rezolve
probleme în plus, dar pentru a își angaja elevii în învățarea răsturnată, profesorii trebuie să

11
incorporeze în practica lor următorii patru piloni. Cei patru piloni ai F – L – I – P F – Mediu
Flexibil (Flexible Environment) Învățarea răsturnată permite adoptarea unor moduri variate de
învățare; educatorii deseori rearanjează spațiile de învățare pentru a se acomoda cu specificul
lecției sau capitolului, pentru a susține fie munca de grup, fie studiul independent. Ei creează
spații flexibile în care elevii aleg când și unde să învețe. Mai mult, educatorii care își ”răstoarnă”
clasele au așteptări flexibile față de derularea în timp a învățării elevilor și în evaluarea învățării
elevilor.

Ce spune un astfel de educator:

 F1 – Eu stabilesc spații și cadre de timp care permit elevilor să interacționeze și să

reflecteze asupra propriei învățări atât cât este nevoie.
 F2 – Eu observ și monitorizez continuu elevii pentru a face ajustările necesare.
 F3 – Eu furnizez elevilor căi diferite pentru a învăța conținutul și a-și demonstra
măiestria.

L – Cultura învățării (Learning culture) În modelul tradițional centrat pe profesor, profesorul este
principala sursă primară de informație. Prin contrast, învățarea răsturnată schimbă în mod
deliberat instruirea pe o abordare centrată pe cel care învață, unde timpul din clasă este dedicat
explorării temelor în profunzime și creării de oportunități bogate de învățare. Ca rezultat, elevii
sunt activ implicați în construirea cunoașterii pe măsură ce participă la ea și sunt implicați și în
evaluarea propriei învățări într-o manieră care este semnificativă la modul personal. L1 – Eu dau
elevilor oportunitatea să se angajeze în activități semnificative fără ca profesorul să fie centrul.
L2 – Eu eșafodez aceste activități și le fac accesibile tuturor elevilor prin diferențiere și
feedback. I – Conținut intențional (Intentional content) Educatorii care utilizează învățarea
răsturnată se gândesc continuu cum pot să utilizeze acest concept pentru a-i ajuta pe elevi să-și
dezvolte înțelegerea conceptuală, ca și fluența procedurală. Ei determină ce au nevoie să predea
și ce materiale trebuie să exploreze elevii singuri. Educatorii utilizează un conținut intențional
pentru a maximiza timpul clasei și pentru a adopta metode centrate pe elev, strategii active de
învățare, în funcție de nivelul clasei și subiectul materiei. I1 – Eu prioritizez conceptele utilizate
în instruirea directă și cele pe care cei care învață le vor accesa singuri. I2 – Eu creez sau prezint
un conținut relevant (de obicei filme video) pentru elevii mei. I3 – Eu diferențiez prezentarea
pentru a face conținutul accesibil și relevant pentru toți elevii. P – Educator profesionist
(Proffesional educator)

Rolul Educatorului Profesionist este chiar mai important și deseori mai solicitant într-o
clasă răsturnată decât întruna tradițională. În timpul orei, ei observă continuu elevii, furnizându-
le un feedback relevant pentru acel moment și le evaluează munca. Educatorii profesioniști
reflectează asupra propriilor practici, se conectează unii cu alții pentru a-și îmbunătăți instruirea,
acceptă criticismul constructiv și tolerează haosul controlat din clasele lor. În timp ce educatorii
profesioniști adoptă roluri mai puțin proeminente într-o clasă răsturnată, ei rămân ingredientul
esențial care permite învățării răsturnate să se petreacă. P1 – Mă fac disponibil pentru toți elevii
– dând un feedback individual, în grupuri mici sau întregii clase atunci când este nevoie. P2 –
Conduc evaluări formative continue în timpul orei de clasă prin observații și înregistrând date
pentru a crea informații pentru instruirea viitoare. P3 – Eu colaborez și reflectez împreună cu alți

12
educatori și îmi asum responsabilitatea de a-mi transforma practica. Articolul prezintă o metodă
de învățământ – flip classroom – care a început de curând să fie utilizată de profesori. Noutatea
acestei tehnici constă în structurarea conținuturilor de bază ale unei noțiuni/ teme din programă
astfel încât să poată fi parcurse de elevi și acasă, în ritmul propriu, ori de câte ori este necesar
pentru a ajunge la asimilarea sau la înțelegerea lor.

Metoda ”flip classroom” este o metodă modernă utilizată în educație. De obicei, aceasta
presupune (re-)crearea conținuturilor în format digital, ca pagină/ aplicație web sau ca videoclip
online. Strategia facilitează minimalizarea timpului alocat predării și maximizarea timpului
necesar interactiunii cu elevii. ”Inversarea” (flip) constă în faptul că “predarea” noțiunilor de
bază ale unei lecții se face acasă și nu în sala de clasă.

”Tema” de acasă a elevilor constă în angajarea lor motivată, cu eforturi proprii creative,
în procesul cunoașterii, iar temele date clasic pentru aplicarea și consolidarea conținuturilor se
efectuează în activitatea colaborativă din sala de clasă. Elevii câstigă controlul asupra procesului
de învățare prin studierea materialelor de curs în afara clasei, folosind lecturi, cursuri video pre-
înregistrate (folosind tehnologia, cum ar fi Tegrity) sau emisiuni de cercetare. Scopul principal al
acestei metode este de a cultiva experiențe de învățare variate pentru cei care învață, care pot
include învățarea prin colaborare, învățarea bazată pe proiect, învățare colaborativă de tip peer-
learning și rezolvare de probleme. De multe ori a fost denumită ca ”activitatea școlară la
domiciliu și munca la domiciliu în școală”.

Avantajele folosirii acestei metode:

 reprezintă un amestec de predare directă cu învățarea de tip constructivist;

 este un mijloc de creștere a interactiunii/ ”timpului de contact” între elevi și profesor;
 este o modalitate prin care elevii își asumă responsabilitatea pentru propria lor
învățare;
 elevii nu rămân în urmă daca absenteză, informațiile le pot obține online;
 toți elevii sunt implicați în procesul de învățare;
 conținutul informațiilor este permanent arhivat, poate fi revizuit sau remediat oricând

Planului Dalton
"Planul Dalton" este un sistem bazat pe învățare prin aplicarea unei abordări individuale
pentru elevi. Tehnica a fost dezvoltată de Helen Parkhurst în 1919 și a fost introdusă pentru
primaoară la o școală pentru persoanele cu handicap, iar apoi în 1920 - la liceul Dalton din
Massachusetts.

Aceasta a fost reacția unor profesori progresiști la deficiențele inerente din sistemului
tradițional de clasificare a elevilor.

Esența metodologiei "Planul Dalton" împarte fiecare subiect într-un cadru academic /
program de școală pentru sarcini periodice (lunare, saptam\nale).

13
 Elevii sunt liberi să își planifice propriile programe de lucru, dar sunt responsabili pentru
îndeplinirea unei sarcini înainte de a începe un alt program. Forma cea mai acceptabilă de
formare este lucrul în grupuri. Deși Planul Dalton a fost popular pentru o vreme în Statele Unite,
Marea Britanie, Europa și lumea colonială occidentală, a fost criticat pentru abordarea sa
individualistă distinctă.

Pe baza acestor obiective, principalele obiective ale Planului Dalton sunt:

  adaptarea programului fiecărui elev la nevoile, interesele și înclinațiile sale;

  promovarea independenței și fiabilității;
  creșterea competențelor sociale și a unui sentiment de responsabilitate față de
ceilalți.

Pentru a atinge aceste obiective, a fost dezvoltat un model care reorganizează educația de
la orientarea profesorului la orientarea copilului. Astfel, responsabilitățile importante pentru
învățare sunt parțial transferate de la profesor la elevul său

14