Modul 1 Strategii Trans Final

STRATEGII DIDACTICE N
PERSPECTIV
TRANSDISCIPLINAR
Modul 1
COORDONATOR:
Prof. dr. Viorica Livia Pop
AUTORI:
prof. dr. Delia Mariana Ardelean, prof. dr. Viorica Livia Pop
2011
CUPRINS
Introducere
1. Strategii didactice n abordarea inter, pluri i transdisciplinar

1.1. Repere teoretice i delimitri conceptuale
1.2. nvarea centrat pe elev
1.3. Abordarea transdisciplinar o necesitate?
1.4. Exemple de abordri n manier transdisciplinar
2. Competene cheie formate prin abordarea transdisciplinar/61
2.1. Cum definim competenele? Ce rol au ele n procesul de predare-nvare
2.2. TIM i TIE n coal! Ce sunt ele i cum le putem folosi eficient?
2.3. Competene versus obiective
3. nvarea raportat la rezultate
3.1. Stabilirea rezultatelor ateptate ale activitilor/ secvenelor de nvare
prin raportare la competenele cheie, generale i specifice
3.2. Alegerea strategiei didactice n funcie de rezultatele ateptate
3.2.1. Metode i forme de organizare a instruirii
3.2.2. Comunicarea transdisciplinar cerin sau necesitate?
Bibliografie/108
Introducere
Modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar a fost elaborat n cadrul
proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de
mentorat, finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul
Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.
Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru
elevii din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor
didactice din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin
semnificativ n dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat.
Proiectul urmrete:
mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert

educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor
i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale
de calitate;
furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n
proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii
instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin
aplicarea principiilor de asigurare a calitii n educaie);
promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces

de nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului
pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe
implicarea activ n viaa comunitii;
structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit

formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de
integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de
nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a
muncii modern, flexibil i incluziv;
stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes

al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare
ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent.
Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n

procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea i
profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin
dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu

cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare,
utilizarea unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii,
instrumente de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele
didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare
acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n
care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionale
transferabile i deschiderea de noi oportuniti pentru avansare n carier.
Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de
curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare
nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri:
1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar
2.Evaluarea formativ n contextul nvrii
3.Stiluri de predare, stiluri de nvare
4.Comunicare educaional
5.Consiliere educaional
6. Calitatea n educaie
7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice
8. Management instituional i management de proiect
n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:
actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale

europene/ mondiale;
adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n

urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;
selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre

didactice;
includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele;
asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i

exerciiile aplicative
Modulul Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar are drept scop

formarea
participanilor
pentru
stabilirea
de
strategii
didactice
interdisciplinare,
pluridisciplinare i transdisciplinare n scopul dezvoltrii competenelor cheie, generale i

specifice ale disciplinelor de studiu, iar competenele specifice pe care le dezvolt sunt:
utilizarea corect a terminologiei de specialitate;
stabilirea rezultatelor nvrii prin raportare la competenele cheie, generale ale

ariei curricuculare i specifice ale disciplinei;
stabilirea strategiilor didactice n perspectiv interdisciplinar, pluridisciplinar i

transdiciplinar prin raportare la rezultatele ateptate.
n contextul actual n care n politicile curriculare sunt centrate pe dezvoltarea de

competene i stabilirea unor planuri individuale de nvare la elevi, adecvarea strategiilor
alese de cadrele didactice pentru realizarea rezultatelor ateptate ale nvrii devine extrem
de important. Abordarea transdisciplinar a situaiilor de nvare, complex, global,
integratoare a disciplinelor, permite realizarea unor situaiilor de nvare noi, pentru
dezvoltarea competenelor generale vizate de ariile curriculare i a celor cheie, cu
proiectarea rezultatelor nvrii n viaa real n care elevii i vor desfura activitatea ca
aduli.
Ca prim etap, modulul aduce clarificri conceptuale privind abordrile mono, pluri,
inter i transdisciplinare, cu prezentri teoretice succinte (necesare clarificrilor), cu exemple
concrete de astfel de abordri. Pe de alt parte, ncercarea de a realiza dezvoltarea
competenelor cheie prin abordri exclusiv monodisciplinare are puine anse de reuit, nici
una dintre materiile de studiu neoferind oportuniti de dezvoltare a tuturor acestor
competene.
Lund n considerare faptul c elevii dobndesc diverse competene i n cadru informal
sau non-formal ce pot fi valorizate, c n fiecare unitate de nvmnt se poate dezvolta un
curriculum la decizia colii ce permite i abordri transdiciplinare, contextul n care se
desfoar activitatea cadrelor didactice devine unul extrem de complex, iar activitile de
proiectare i planificare curricular i cele de evaluare, n strns interdependen, trebuie
s fie realizate n echip, pe secvene, att la nivelul ariilor curriculare, ct i la nivelul
ntregului colectiv.
O gam variat de aplicaii, invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele
teoretice incluse n modul i ofer cursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific
referitoare la transdisciplinaritate n contextul real al comunitilor educaionale din care fac
parte.
1. STRATEGII DIDACTICE N ABORDAREA INTER, PLURI I

TRANSDISCIPLINAR
1.1. Repere teoretice i delimitri conceptuale
Provocare
Pentru c ne aflm astzi n plin revoluie a inteligenei, trebuie s nelegem c

transdisciplinaritatea ne descoper dimensiunea poetic a existenei, traversnd, aa cum
am spus, toate disciplinele, dincolo de ele. A nu se confunda, ns, cu pluridisciplinaritatea i
interdisciplinaritatea (Basarab Nicolescu).
Un citat din Basarab Nicolescu? Dar cine este acest domn i care este legtura sa cu
transdisciplinaritatea? Iat o prim provocare pentru participanii la acest modul: pentru cei
care tiu cine este, s afle mai multe despre domnia sa i despre legtura cu
transdiciplinaritatea, pentru ceilali.....s afle ct mai multe despre o personalitate fascinant
i un domeniu n care are contribuii remarcabile. Cum? O simpl cutare pe Internet ! (v
exersai competenele TIC i aflai lucruri extrem de interesante.
Repere teoretice
Pregtirea i motivarea copiilor i a tinerilor pentru continuarea nvrii pentru o lume
n schimbare, formarea personalitaii i dezvoltarea creativitii, sensibilitii i a talentului,
selectarea informaiei i folosirea ei n scopuri utile, reprezint principalele coordonate ale
politicii educaionale ale colii romneti.

Orientndu-se dup principiile nvmntului european, nvmntul romnesc se
raporteaz ns la tradiiile colii autohtone, oferindu-i unitate n diversitate.
nvmntul, n evoluia sa trebuie corelat cu obiectivul de aliniere a politicilor
educaionale proprii la cele europene i mondiale, prin reforma nvmntului obligatoriu.
n acest sens, principalele finaliti ale politicii noastre educationale subscriu celor
europene i vizeaz:
1
egalitatea real a anselor;
asigurarea educaiei de baz pentru toi;
promovarea concomitent a stabilitii i a schimbrii sociale;
pregtirea copiilor pentru viaa adult i activ, pentru timpul liber, pentru familie i
societate;
5
pregtirea i motivarea copiilor pentru continuitatea nvrii ntr-o lume n
schimbare.
Sistemul de nvmnt romnesc nu este nc, n totalitate pregtit s rspund nici
noilor exigene impuse de lumea n care trim i nici schimbrilor de esen pe care le aduce
noul secol pe ntregul mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, elitismul si
inegalitatea de anse, segregarea colii de persoan, familie, comunitate i societate sunt
doar cteva dintre tarele care trebuie depite.
n aceste condiii, ce ar trebui s tii i cum s faci astfel nct s fii un bun dascl la
catedr? Cum s predai astfel nct s ajungi la mintea i la sufletul copilului?
Rspunsul este pe ct de simplu, pe att de complex: comutnd accentul de pe
latura informativ a procesului educativ spre cea formativ, att de deficitar pn nu demult
i focalizndu-ne pe aspectele cognitive ale elevului, urmrind pregtirea lui secvenial i
integrat pe discipline colare, armoniznd cunotinele i latura cognitiv a persoanei cu
cea afectiv, atitudinal si comportamental. n felul acesta vom reui s tratm elevul ca pe
o persoan real, implicat activ n propriul su proces de formare i dezvoltare.
nvmntul romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informai, ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale si psihologice ale vieii, cu
un sistem axiologic ferm conturat.
n fapt, scopul ultim al educaiei este pregtirea pentru via a elevului. n acest
sens, este vital conceperea colii ca o instituie social cu funcii multiple, apt s rspund
eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa
de bine, pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru
formarea unor ceteni responsabili ai societii civile.
n orice sistem de educaie, nvarea ar trebui s se spijine pe urmtorii piloni aflai

n interaciune direct: a nva s tii,a nva s faci, a nva s faci mpreun, a
nva s fii (J. Delors) i a nva s te transformi pe tine nsui i s schimbi
societatea(Shaffer).
Tradi ional,
sistemul
romnesc
de
nv mnt,
predomin
abordarea
monidisciplinar, cu unele influen e pluridisciplinare i chiar transdisciplinare n cazul unor

discipline la decizia colii. Organizarea informa iei este unilateral, corect, riguroas, dar
nu pune accent pe elementele transferabile.
Ca aceste lucruri s fie posibile, profesorii trebuie s dein cunotine pedagogice,
cunotine specifice disciplinei pe care o predau, cunotine de metodica disciplinei i nu n
ultimul rnd, talent i vocaie pentru profesiunea de dascl.
Pentru o mai bun nelegere a celor de mai sus, v propunem s ne reamintim
mpreun cteva noiuni eseniale din cadrul pedagogiei generale.
Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz prin derularea unor demersuri
specifice ctre finalitile instructiv-educative propuse. n activitatea didactic aceste
demersuri poart denumirea de metode de nvmnt (metha ctre, spre, odos cale,
drum).
Metodologia didactic se constituie ntr-un capitol al didacticii care studiaz natura,
funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.
Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii
printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a
formelor de organizare, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la
parametri superiori de performan.
Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului, ct i ale elevilor. Ele au o
sfer de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra
predrii, ct i a nvrii i evalurii.
Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit
succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple
detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o
metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n
funcie de o situaie nou.
Literatura de specialitate relev mai multe tipuri de cooperare, ntreptrundere a
disciplinelor, a metodelor, precum i a abordrilor, ceea ce se traduce prin mai multe niveluri
de integrare curricular:
1
Monodisciplinaritatea discipline separate, independente, considerate izolate.
Accentueaz importana fiecrei discipline, vzut, fiecare dintre ele, ca un ntreg. Nu exist
elemente de integrare dect la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor fragmente
din cadrul aceleiai discipline cu scopul asigurrii nelegerii unor fenomene complexe.
2
Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea form superioar a interdisciplinaritii,
const n suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaboreaz. O tem
aparinnd unui anumit domeniu este analizat din perspectiva mai multor discipline, care
ns i pstreaz structura i independena conceptual. Exemplu: electroliza - aspecte
relevante din punct de vedere al fizicii, chimiei i tehnologiei.
3
Interdisciplinaritatea cooperare ntre discipline nrudite, este o form mai puin
dezvoltat a comunicrii, integrrii unor discipline, care presupune intersectarea unor arii
curriculare. Interdisciplinaritatea este centrat pe formarea de competene transversale, cu o
durabilitate mai mare n timp. Exemplu: Balena Alb - Moby Dick tema poate fi studiat prin
prisma mai multor discipline, fr ca acestea s i piard independena: literatur, geografie,
biologie(capodopera literar Moby Dick a scriitorului american Herman Melville.
4
Trandisciplinaritatea ntreptrunderea mai multor discipline, sub forma integrrii
curriculare, cu posibilitatea constituirii, n timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu
al cunoaterii, prin ceea ce se numete fuziune faza cea mai radical a integrrii.
Abordarea integrat, specific transdisciplinaritii este centrat pe lumea real, pe
aspectele relevante ale vieii cotidiene, prezentate aa cum afecteaz i influeneaz ele
viaa noastr. Exemplu: Ce nseamn s fii informat?, tii cum se fac legile UE?
De ce transdisciplinaritate? Pentru c:
Tehnologia progreseaz. tiina impulsioneaz dezvoltarea sa. Zilnic apar meserii noi. La
unele dintre ele nici nu ne gndim deocamdat. Muli dintre copiii aflai acum pe bncile colii
vor mbria aceste meserii. Poate nu le vor putea nva n coal pentru c nu se vor fi
inventat nc. Totui, ei le vor deprinde cumva...
Abilitile i deprinderile de manipulare a informaiei sunt absolut necesare pentru a
supravieui.
Competiia economic i industrial reclam ridicarea nivelului de colarizare al tuturor
categoriilor sociale.
Cunotinele dobndite prin nvare devin o adevrat bogie i surs de putere.
Gsirea unui loc de munc n ziua de azi presupune c solicitantul:
este capabil s gndeasc critic i strategic pentru a-i rezolva problemele;
poate nva ntr-un mediu aflat ntr-o continu schimbare;
i poate construi cunoaterea pe surse numeroase, din mai multe perspective;
este capabil s colaboreze la nivel local i regional.

Transdisciplinaritatea este necesar pentru c paradigmele nvmntului
tradiional primesc noi interpretri. Prin urmare:

nvarea nu mai este rezultatul exclusiv al demersurilor profesorului.
nvarea este un proces cognitiv complex i o activitate social intra i interpersonal.
Distribuia nvrii difer de la un individ la altul n spaiu i timp.
Momentul prielnic achiziionrii anumitor cunotine nu mai poate fi prezis i/ sau impus;
cel mult, activitatea (lecia), poate fi localizat n spaiu i timp n sala de clas.
n mileniul III, tratarea difereniat a elevilor i abordarea integrat a cunoaterii devin
obligatorii. Transdisciplinaritatea permite nvarea n societatea cunoaterii i asigur:
formarea la elevi a competenelor transferabile;
dezvoltarea
competenelor
de
comunicare,
intercunoatere,
autocunoatere,
asumarea rolurilor n echip, formarea comportamentului prosocial;
evaluarea formativ.
Transdisciplinaritatea permite:
crearea de modele mentale bazate pe transfer i integralizare i care determin

succesul n viaa personal i social a educabilului.
dezvoltarea competenei de a nva s nvei;
lectura personalizat a programei colare i elaborarea hrilor conceptuale

(cognitive).
Care sunt avantajele acestui tip de abordare a nvrii?
Abordarea transdiciplinar a nvrii are o serie de avantaje, dintre care menionm:
permite stabilirea unei relaii biunivoce de nvare ntre cei doi parteneri educabil
educator;
se trece la tipul de nvare conceptual aprofundat i util, pe tot parcursul anului

colar;
angajarea elevilor n procesul de nvare prin probleme provocatoare, semnificative,

adaptate nivelului lor cognitiv (i zonei proximei dezvoltri);
achiziia i aplicarea cunotinelor se realizeaz n situaii noi i complexe, pentru a

favoriza transferul i generarea de noi cunotine;
procesul de nvare se centreaz pe investigaie colaborativ, nvare integrat,

identificare i rezolvare de probleme;
ofer elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunotinelor oferind un cadru
adecvat de transfer al cuno tin elor din via a de zi cu zi n practica colar, de la o
disciplin la alta, pe vertical i orizontal;
se coreleaz cu evaluarea continu, formativ;
10
Cine poate preda pentru ca elevii notri s deprind nvarea pentru societatea
cunoaterii?Sunt profesorii pregtii pentru aceast abordare integrat i transdisciplinar a
cunoaterii?
Rspunsul este simplu: vor putea face acest lucru cu uurin, profesorii de diverse
specialiti, care se simt confortabil dincolo de barierele disciplinei pentru care s-au pregtit
i au exersat toi anii anteriori.
Prin modulul de fa, noi le venim n ajutor att experilor, ct i nceptorilor, cu
noiuni de baz i exemple din domeniul teoriei instruirii.
Ce sunt disciplinele?
n Dicionarul educaiei coordonat de R. Legendre (1993, p.379) se precizeaz c
originea termenului de disciplin este una latin, de la verbul discere ( a nva) i derivatul
su discipulus (cel care nva).
K.W. Hoskin (1993, p.297) susine c originea termenului vine de la latinescul
disciplina, care avea dou nelesuri: reguli i norme, n contextul comportamentelor sau
disciplin, ca domeniu al cunoaterii. O alt abordare presupune c sensul actual ar proveni
de la discipulina disci nvtura i puer - copil.
Ne-am obi nuit, din momentul formri noastre ini iale, cu aceast abordare, cu
suprapuneri eventual de con inut i nu de abordri comune, formative , interdisiplinare.
Orientarea educaiei spre formarea de competene personale, cognitive, profesionale
i sociale presupune abordarea transdisciplinar a unor teme de interes general, culese din
viaa real. Abordarea transdisciplinar a coninuturilor este una superioar, ajut la crearea
de modele bazate pe transfer i integralizare, n sprijinul fiecrei discipline, i n sprijinul unei
valorizri superioare a fiecrei disscipline i a mediului de nv are.
Aplicaie
1. Raportai-v la materia pe care o predai. Dai exemple de lecii/secvene de nvare pe
care le-ai abordat:
Monodisciplinar:
Pluridisciplinar:
11
Interdisciplinar:
Transdisciplinar:
Revedei, dac este cazul, definiiile de lucru de la reperele teoretice!
Reflecie
Ce teme din aria curricular specific specializrii dvs. credei c ar putea fi abordate integrat
multi, pluri, inter, transdisciplinar?
Cum credei c ar putea fi abordate la nivelul colii competenee cheie de comunicare n
limba romn/matern i de a nva s nvei?
Este nevoie de un plan? Cine credei c ar trebui s-l elaboreze?
Evaluarea activitilor transdisciplinare este preponderent formativ ( a se vedea
pentru detalii modulul cu titlul Evaluarea formativ n contextul nvrii, elaborat n cadrul
aceluiai program de formare).
Dac dorii s realizai i o evaluare sumativ, notarea proiectelor pe care elevii le-au
avut de realizat v permite s facei acest lucru, elevii putnd primi o not general pe
ntregul proiect sau note pe diverse secvene la diversele discipline implicate n proiectul
transdisciplinar.
Pentru a putea realiza o notare sumativ ct mai riguroas, trebuie s le formulai
instruciuni pentru realizarea i prezentarea proiectului ct mai precise, distribuirea sarcinilor
de lucru ntre membrii grupului (dac este vorba de un proiect de grup) s fie ct mai
concret. Elevii i pot distribui sarcinile de lucru ntre ei, dar sarcinile asumate de fiecare
trebuie s v fie comunicate.
12
S vedem mpreun cteva teme care se preteaz la abordare transcurricular.

O tem de mare actualitate este cea referitoare la energie i poate fi abordat la toate
ciclurile de nvmnt (evident, cu selectarea coninuturilor i adaptarea strategiilor didactice
la vrsta elevilor). Titluri posibile:
Energia i implicaiile ei n dezvoltarea durabil
Ce rmne dup energia fosil?
Cum putem tri mai sigur, mai independent fr energia tradi ional
De ce o astfel de tem?
Reunit sub egida Organizaiei Naiunilor Unite, Comisia Mondial pentru Mediu i
Dezvoltare a definit n 1987 dezvoltarea durabil ca fiind o dezvoltare care satisface
necesitile prezentului fr a compromite necesitile generaiilor viitoare de a-i satisface
propriile nevoi i aspiraii. Printre cele opt elemente cheie identificate de ctre aceast
comisie, resursele energetice ocup la nivelul Uniunii Europene o poziie extrem de
important.
Energia se poate aborda dintr-o perspectiv global: nevoile energetice tot mai mari
ale omenirii i distribuia inegal pe glob a rezervelor naturale de combustibili fosili (petrol,
crbune, gaze naturale), surs major de conflicte globale i regionale.
Elevii au n curriculum-ul naional teme crosscuriculare (obligatorii sau extinderi)
despre forme de energie (mecanic, termic, chimic, nuclear etc), transformarea ei,
poluare, consecine ale activitii umane asupra mediului nconjurtor la tiine, fizic, chimie
i biologie. Profesorii de fizic, chimie, biologie, geografie i educaie tehnologic pot
colabora n alegerea subiectelor ce le vor trata la extinderi astfel nct s vizeze, la discipline
diferite teme legate de dezvoltarea durabil.
n general, sursele de energie sunt clasificate n neregenerabile (combustibilii fosili,
energia geotermal, cea provenit din reacii nucleare de fisiune) i surse regenerabile
(surse hidroenergetice a apelor curgtoare, energie solar, eolian, a valurilor mrilor i
oceanelor, a mareelor, energie provenit din biomasa, cea provenit lemnul pdurilor etc.).
Din viaa de zi cu zi elevii tiu c Soarele d lumin i cldur, fiind o surs constant
de energie considerat regenerabil. n mod primar aceast energie poate fi utilizat la
nclzirea interiorului cldirilor, prin dotarea lor cu ferestre mari, cu o anume orientare spre
Soare.
Elevii pot face o experien simpl: aeaz la soare obiecte metalice de culori diferite
i constat c cele mai nchise la culoare (n special cele negre) se nclzesc mai tare ntr-un
anumit interval de timp. Ar putea fi dirijai s ajung la ideea c un panou de culoare nchis,
avnd ncorporate conducte prin care circul apa, ar putea furniza n timpul verii apa cald
pentru consumul zilnic.
13
n ultimii ani se pune accentul pe energia vntului (eolian) ca surs regenerabil de

energie. Mori de vnt speciale, fixate pe sol se pun n micare i pot antrena n micare
turbine care s produc electricitate. Utilizarea energiei eoliene pentru producere de energie
electric, ca surs regenerabil i fr emisie de noxe, este ntr-o continu cretere pe plan
mondial, energia produs n acest mod crescnd de 16 ori n ultimii zece ani.
Ambele tipuri de energie, att cea solar, ct i cea eolian, au problem comun:
produc electricitate (ce nu poate fi stocat n cantiti mari) i nu nlocuitori pentru carburanii
utilizai n autovehicule (dei toate firmele mari productoare de autovehicule i-au
intensificat cercetrile pentru producerea de autovehicule cu propulsie electric, deocamdat
rezultatele sunt limitate de costurile mari de producie i de autonomia limitat n deplasare
pn la rencrcarea acumulatorilor).
Un mod interesant de rezolvare a independenei energetice l constituie cazul
Braziliei, care i-a declarat n 2006 independena energetic, dup 30 de ani de eforturi
guvernamentale n promovarea combustibililor alternativi. Dup criza petrolului din anii 70,
Brazilia a nceput programul su ProAlcool, de producere de bio-ethanol (un alcool distilat
din trestie de zahr) ce poate fi folosit drept combustibil pentru autovehicule n locul benzinei.
Aceast abordare a avut un impact asupra dezvoltrii globale a trii, pe lng cel explicit
legat de alternativa energetic, i dezvoltarea, de exemplu, a unor noi domenii n agricultur,
corelate cu nfiin area unor noi locuri de munc, intrarea n circuitul agricol de noi terenuri.
Aplicaie
n realizarea acestei aplicaii pot colabora toate cadrele didactice din coal, profesorii de
fizic, chimie i tehnologii ar putea asigura coordonarea, dar tema poate fi abordat de ctre
toi.
Activiti propuse
Obiective:
- sensibilizarea elevilor asupra problemelor de mediu pe care le cauzeaz producerea i
consumul de energie
- prezentarea unor termeni specifici domeniului
- identificarea unor relaii de determinare ntre dezvoltarea durabil i creterea riscului
de afectare a mediului prin utilizarea resurselor convenionale de energie
Activiti:
- elevilor li s-ar putea solicita s identifice la nivel de consum zilnic care sunt sursele de
energie de care este nevoie (energie electric pentru iluminat i consumul aparatelor
electrocasnice, energie pentru nclzirea locuinelor i a spaiilor publice, benzin sau alt
combustibil pentru autoturisme sau alte tipuri de vehicule etc.) fie prin brainstorming, fie
14
printr-o activitate pe grupe.

- o alt activitate desfurat similar ar putea fi stabilirea surselor de energie (de la
hidrocentrale, termocentrale, petrol, benzin, motorin obinute prin prelucrarea ieiului
extras prin sonde, arderea gazelor naturale, arderea lemnului, energie electric obinut de
la centralele nucleare etc)
- efectele nocive asupra mediului asociate producerii fiecrui tip de energie pot fi trecute n
revist: la arderea combustibililor fosili se emit gaze cu efect de ser, ali poluani (cum ar fi
oxizi de azot, dioxid de sulf, componente organice volatile, acid sulfuric i azotic ce cad apoi
pe pmnt sub form de ploaie acid), arderea crbunilor genereaz mari cantiti de zgur
i funingine. Chiar i hidrocentralele (considerate iniial ca surse de energie nepoluante) pot
avea efecte negative asupra mediului prin faptul c lacurile de acumulare care le
alimenteaz acoper largi poriuni de teren care ar fi putut fi folosit n agricultur, localiti
ntregi au fost strmutate, pot disprea specii de plante i animale prin acoperirea cu apele
lacurilor de acumulare a habitatului lor natural. n cazul centralelor nucleare problemele sunt
legate de depozitarea deeurilor radioactive cu potenial ridicat de iradiere a fiinelor vii i de
eventualele accidente (efectele accidentului nuclear de la centrala Cernobl sunt vizibile i
azi i va mai dura mult timp pn vor fi nlturate).
- legat de energia furnizat de Soare elevii pot face o experien simpl: aeaz la soare
obiecte metalice de culori diferite i constat c cele mai nchise la culoare (n special cele
negre) se nclzesc mai tare ntr-un anumit interval de timp. Ar putea fi dirijai s ajung la
ideea c un panou de culoare nchis, avnd ncorporate conducte prin care circul apa, ar
putea furniza n timpul verii apa cald pentru consumul zilnic.
- elevii ar putea s stabileasc n activitate pe grupe care sunt limitrile ca de exemplu:
alternana noapte-zi, energie solar captat diferit n diferite regiuni ale globului n funcie de
latitudine, existena anotimpurilor n anumite zone, zile nnourate, eficiena conversiei n
energie electric foarte mic (cu tehnologia actual doar aproximativ 12%), suprafaa pe
care o ocup panourile solare pentru producerea energiei electrice prin conversia energiei
solare este foarte mare (efecte negative n schimbarea peisajului natural), nu se poate stoca
energia electric produs n zilele/perioadele nsorite pentru a putea fi utilizat n perioadele
cnd Soarele nu o poate produce n cantitile preconizate.
- din nou elevii ar putea s stabileasc (pe grupe sau prin brainstorming ) care sunt limitrile
producerii de energie electric eolian (vnt variabil n intensitate ntr-o manier ce nu poate
fi prevzut, n regiunile fr vnturi puternice nu poate fi folosit, morile de vnt instalate pe
suprafee mari pentru producerea pe scar larg a electricitii stric peisajul, se produce
zgomot, ucide psrile cltoare dac morile sunt plasate pe rutele lor de zbor).
- elevii pot estima consumul energetic pe o lun a nivelul colii sau al propriei locuine i pot
estima i costurile
15
- identificarea unor firme din Romnia care produc i comercializeaz panouri solare.
O idee de proiect pentru elevi ar putea fi: Energia solar pentru noi (sau orice alt titlu dorii dvoastr sau elevii) Elevii ar putea cuta pe Internet caracteristicele tehnice ale panourilor
solare, pot estima necesarul de astfel de panouri (un exerciiu complex, n care trebuie s ia
n considerare i factori meteorologici legai de perioadele nsorite n localitatea de domiciliu,
i randamentul instalaiei etc); pot compara preurile practicate, stabili un dosar de sarcini i
etapele privind achiziionarea panourilor, pot estima n ct timp se amortizeaz costurile, pot
stabili avantaje i dezavantaje n utilizarea panourilor solare. Ar putea fi interesai de modul
de construcie al panourilor, de principiile care stau la baza producerii lor, de metodele
tehnologice de producere, de mecanismele de pia n comercializare etc.
ncurajai elevii s aib idei de economisire i de ce nu, de producere de energie
alternativ! Poate unul din ei chiar gsete nite soluii!
Reflecie
Care este relaia ntre dezvoltarea surselor energetice regenerabile i celelate elemente
cheie ale dezvoltrii durabile identificate de ctre Comisia Mondial pentru Mediu i
Dezvoltare?
Cum pot forma la elevi deprinderi de comportament responsabil n raport cu statutul de
consumator de produse industriale i energetice cu impact asupra mediului?
Extindere
16
Dac dorii s aflai mai multe lucruri despre transdisciplinaritate, v recomandm s rsfoii
crile:
Ionescu, M., Instrucie i educaie, ed. IV, Editura Erikon, Cluj-Napoca
Petrescu, P., Pop, V. :Transdisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de nvare,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 2007
Ciolan, L. - Dincolo de discipline ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular, Ed.
Humanitas Educational, Bucureti, 2003
Problematica evalurii competenelor este abordat n modulul Evaluarea formativ n
contextul nvrii care face parte din acceai serie elaborat n cadrul proiectului.
Exerciiu creativ
Pornind de la o nevoie concret pe care ai identificat-o la clas, la disciplina
dumneavoastr, propunei o lecie pe care ai dori s o implementai, n scopul predrii
transdisciplinare. Care ar fi tema aleas i care ar fi disciplina/disciplinele cu care ai
colabora pentru reuita acestei lecii? ncercai s descriei ct mai concret aceast
intervenie. Notai care ar fi scopul, competena/competenele vizate, obiectivele stabilite,
coninuturile (dintr-o lecie/capitol de la disciplina d-voastr, alte discipline) implicate (chiar
dac nu se suprapun exact peste planificrile calendaristice la toate disciplinele implicate)
17
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
Extindere
1.2. nvarea centrat pe elev
Provocare
tiai c:
Elevii care petrec mai mult timp n sarcini de nvare i acoper, n acelai timp, un
coninut mai extensiv, obin performane academice mai ridicate?
Procesul nvrii devine mai eficient n clasele n care profesorul pred n mod direct
un coninut bine structurat?
Mediul educativ propice i care susine eficient activitatea de nvare prezint
18
cteva caracteristici: poziia central a profesorului; scopuri clar definite; suficient timp pentru
nvarea; oferirea de sarcini clare de lucru elevilor; monitorizarea atent a performanelor;
feedback imediat; atmosfer cald, democraie i cooperare ntre profesor i elev?
Profesorii experi satisfac oare toate aceste criterii n activitile de predare activparticipativ?
Repere teoretice
Abordarea integrat a curriculumului presupune stabilirea unei relaii biunivoce de

nvare ntre cei doi parteneri educabil educator i care se materializeaz n:
1. estimarea timpului necesar parcurgerii temei,
2. alegerea metodelor active de nvare n concordan cu specificul temei,
particularitile elevilor,
1. identificarea resurselor utilizabile ,
2.
documentarea prealabil n legtur de specificul temei,
1. cooperarea profesor - elev pe tot parcursul derulrii temei,

2. esenializarea concluziilor i stabilirea relevanei temei pentru viaa real.
Studiile de specialitate evideniaz faptul c referitor la practicile de predare asistm
la conturarea a dou paradigme distincte:
-
una care susine rolul central al profesorului n procesul de nvare, pe de o

parte;
i alta care consider c elevul are un rol central i activ n nvare, pe de

alt parte.
Abordarea clasic a predrii, n cadrul creia profesorul este nu doar deintorul

suprem de cunotine, ci i cel care organizeaz, conduce i evalueaz actul de nvare
este numit, n teoria instruirii, nvare centrat pe profesor. Ca metode propriu-zise de
predare-nvare, uzitate de ctre dascli amintim: expunerea, explicaia,
19
chestionarea,
nvarea independent i temele pentru acas1. Un profesor desvrit devine un maestru

al cunotinelor i al tehnicilor de predare-nvare, la care acesta face apel n faa clasei de
elevi, astfel nct, cunotinele ce trebuie transmise elevilor prind via prin intermediul
vocaiei lui. Acetia sunt profesorii experi. Ei tiu cum s combine aceste tehnici de predare
reuind cu succes s implice elevii n propriul lor act de nvare.
Abordarea predrii centrate pe elev implic tipuri diferite de activiti instructive n
clas. Constructivismul supraliciteaz rolul diferenelor individuale n nvare: nivelul
dezvoltrii cognitive, stilul de nvare, diferenele etnice, culturale, statut socio-economic,
precum i: motivaia, experiena i baza de cunotine, abilitile de relaionare
interpersonal etc.
Predarea centrat pe elev aeaz elevul n centrul actului de predare-nvare, fapt
ce permite dasclului focusarea ateniei pe realizarea parteneriatului profesor-elev n
procesul nvrii. n aceast situaie munca profesorului devine mult mai solicitant. El nu
este doar un transmitor de cunotine, el ghideaz discuiile, i coordoneaz discuiile, este
un facilitator, un mediator, un monitor, un evaluator.
- Predarea centrat pe elev permite crearea unui mediu de nvare complex n locul
unuia artificial ntlnit n cazul metodelor de instrucie tradiionale. Predarea centrat pe elev
presupune s-i oferim elevului spre rezolvare probleme din viaa real 2 i s-l conectm la
lumea n care trim, pregtindu-l, n felul acesta, pentru viitor.
Predarea-nvarea centrat pe elev implic interaciuni cu ceilali elevi, inclusiv
instrucie de grup, n cadrul crora elevii proceseaz, discut,
nva i demultiplic
cunotinele nvate n cadrul grupului. nvarea devine astfel o activitate mediat i

facilitat social.
Predarea-nvarea centrat pe elev uureaz transferul i generalizarea n nvare
prin rolul profesorului de a oferi informaii utile i realiste, care pot fi transpuse n viaa de zi
cu zi.
Nu exist reete prestabilite de ctre experi n domeniu cnd anume un profesor s
uziteze anumite tehnici de predare i cnd altele. Fiecare din cele dou abordri are beneficii
specifice, dar nici una nu poate fi considerat superioar celeilalte. Fiecare n sine devine
eficient n raport cu tema leciei, cu etapele leciei, cu coninutul care trebuie predat, cu
nivelul clasei, chiar i cu stilul de predare al cadrului didactic i cu personalitatea acestuia
etc.
Predarea interactiv, cum mai este numit n studiile de specialitate un presupune
mai puin munc din partea profesorului, ci dimpotriv, responsabilitate mrit:
1
Mih, C., Metodica predrii psihologiei, Suport de curs, Universitatea Babe-Bolyai, Facultatea de Psihologie i
tiine ale Educaiei, Cluj, 2010
2
Idem
20
supraveghere atent a interaciunilor din cadrul fiecrui grup, pregtirea sarcinilor de lucru pe
grupe, monitorizarea, intervenia i explicaia, evaluarea. Dac un vom organiza bine acest
tip de predare-nvare vom fi singurii rspunztori, iar elevii notri nu vor nva nimic n
urma acestui tip de interaciuni. Prin urmare, nvarea centrat pe elev implic o sumedenie
de cerine i responsabiliti din partea profesorului.
rile dezvoltate ale lumii au acordat acestui tip de nvare o atenie deosebit.
Astfel, n Statele Unite ale Americii, Bordul Naional pentru Educaie i Asociaia Psihologilor
Americani au desemnat un grup de specialiti care s identifice principiile psihologice care
trebuie s ghideze interveniile educaionale n coal. Acetia au ntocmit o list de 14
principii3 care argumenteaz psihologic nvarea centrat pe elev, grupate astfel:
A) factori cognitivi i metacognitivi;
B) factori afectivi i motivaionali;
C) factori sociali i de dezvoltare;
D) factori de diferen individual.
Setul acesta de principii se aplic i vizeaz toate persoanele implicate n sistemul
educaional: elevi, profesori, prini, manageri, membrii comunitii extinse etc.
nvarea centrat pe elev, numit i nvare/predare activ-participativ se distinge
prin urmtoarele caracteristici:
1. transform elevul din obiect n subiect al nvrii;
2. l face pe elev coparticipant la propria sa educaie;
3. angajeaz toate forele psihice ale cunoaterii;
4. asigur elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i ca membru n
echip;
5. dezvolt gndirea critic;
6. dezvolt motivaia intrinsec pentru nvare;
7. se preteaz pentru autoevaluare, cu profund caracter formativ
1.3.Metode utilizate n predarea-nvarea transdisciplinar

Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului, ct i ale elevilor. Ele au o
sfer de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra
predrii, ct i a nvrii i evalurii.
Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit
succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple
3
Ibidem
21
detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim
instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda
sau relua n funcie de o situaie nou.
Metoda didactic este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea
situaiilor de nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de
factori:
1. obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc.)
2. subiectivi (contextul uman i didactic n care se aplic metoda; personalitatea
profesorului; psihologia elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor etc.
n cele ce urmeaz, ne vom ocupa cu analiza i descrierea acestor metode care vor fi
tratate din perspectiva celor dou paradigme:
paradigma centrrii actului de predare pe profesor i
din perspectiva centrrii actului de predare-nvare pe elev.
Aadar, din perspectiva paradigmei centrrii pe profesor, vom analiza acele metode
mai puin tratate n manuale sau module de specialitate, dar care sunt utilizate n predareanvarea transdisciplinar.
Expunerea i explicaia
Avantajele unei expuneri eficiente face auditoriul receptiv i interesat de subiectul
expunerii. Acesta este i motivul pentru care expunerea nu trebuie s fie prea lung astfel
nct s plictiseasc auditoriul. Un profesor expert va presra pe parcursul expunerii sale
exerciii i sarcini de nvare care s dezvolte interesul elevilor i va avea un discurs clar,
atrgtor i convingtor.
Dezavantajele acestei metode: atenie de scurt durat, pasivitate i neimplicare din
partea elevilor, moleeal intelectual, lene, etc.
Orice expunere pentru a fi eficient trebuie s in seama de urmtoarele reguli:
-
Prezentarea unui scurt rezumat al informaiilor care urmeaz s fie predate.
Predarea cunotinelor n mod detaliat, recurgnd la scheme, imagini,

reprezentri grafice, sonore, etc.
Recapitularea, pe scurt, a informaiilor predate i realizarea legturii dintre

acestea i sistemul de cunotine deja deinute de elevi.
Aplicarea cunotinelor prin exerciiu, prin nvare individual monitorizat n

clas, precum i prin sarcini ce trebuie rezolvate acas.
Chestionarea
Aceast metod este prezentat ca o expunere combinat cu dialog i permite
22
procesrile de adncime i dezvoltarea motivaiei i a interesului elevilor pentru dialogul

iniiat de profesor. Chestionarea are ca scop sondarea i extinderea bazei de cunotine ale
elevilor. Aceasta poate deveni o metod agresiv pentru elevii timizi sau care manifest un
stil de nvare predominant vizual4.
Profesorul eficient dezvolt i diversific metodele de predare pentru a satisface nevoile
speciale ale elevilor. Recurgerea exclusiv la una sau alta din metodele de predare limiteaz
nvarea!
IMPORTANT DE REINUT!
Astzi, tot mai muli psihologi din domeniul educaiei consider c este mai important
cum gndim dect ce gndim.
Abilitatea omului de a formula ntrebri bune referitoare la o anumit baz de
cunotine
de
cuta
rspunsuri
la
acestea
reprezint
caracteristica
forte
comportamentului inteligent. (Sternberg, Spear-Swerlling, 1996) .

Psihologii nu ne pot spune (nc!) modul n care memorm, dar cred c procesul de
memorare implic trecerea informaiei din memoria de scurt durat n cea de lung durat.
Memoria de scurt durat nmagazineaz ceea ce gndim n momentul n care
primim o informaie prin cile senzoriale cunoscute (auz, vz, gust etc). Dup nmagazinarea
i procesarea informaiei timp de cteva secunde, memoria de scurt durat are tendina de
a o terge. Aa de exemplu, dac un profesor citete cu voce tare cteva titluri de cri i
autorii lor contemporani (nu foarte cunoscui), unul dup altul, elevii ar putea, eventual, s i-l
aminteasc pe primul sau ultimul, dar probabil le-ar uita pe celelalte.
Coninutul memoriei de scurt durat este pe termen scurt i este nlocuit cu uurin
de o informaie nou. Dac elevului i se d o informaie nou prea repede, el nu va avea
timp s o proceseze corect n memoria de scurt durat i informaia nu va fi reinut. Acest
aspect poate fi evideniat prin expresia des folosit de ctre profesori n coal, expresie
referitoare la elevii care nu sunt ateni la lecie: i intr pe o ureche i i iese pe cealalt.
Expresia aceasta are acoperire n activitatea didactic cotidian prin aceea c memoria de
scurt durat a unora dintre elevi nu a fost activat.
Dac discutm despre memorie nu trebuie s uitm fenomenul de uitare, care nu
este altceva dect tehnica structurat a creierului de a nu se aglomera cu informaie i
4
Ibidem
Sternberg, Robert J.; Spear-Swerling, Louise, (1996). Teaching for thinking, Psychology in the
classroom: A series on applied educational psychology. Washington, DC, US: American Psychological
Association, x, 163 pp.
5
23
cunotine inutile. Scopul general, asupra cruia profesorul trebuie s insiste, este ca elevul
s rein informaia util.
Problema este c elevii rein doar idei care se repet sau se revine asupra lor cu
regularitate. Prin urmare, uitarea i memorarea nu sunt sub controlul contient direct, ci se
fac automat.
Ca urmarea a acestui mecanism elevii i vor aminti, de regul, doar idei care au fost
repetate frecvent sau despre care au auzit de curnd.
Experienele avansate de psihologie asupra memoriei de scurt i lung durat induc
cteva sfaturi pentru cadrele didactice:
1. Nu predai lucruri noi prea repede, vorbii clar, cu rimt mai lent, cu pauze dup un
enun important pentru a lsa elevilor timp de nmagazinare!
2. Este nevoie de activiti care s ajute elevii s proceseze informaiile noi, prin
activiti ce s le determine s-i dezvolte un sistem personal de structurare a ideilor
noi!
3. Informaia stocat n memoria de lung durat trebuie repetat i utilizat frecvent,
altfel nu va fi reinut de ctre elevi!
Activitile independente/temele pentru acas
Activitile independente permit elevilor s aplice i s exerseze ceea ce au nvat la
or, dar la un nivel de dificultate din ce n ce mai profund.
Pentru ca aceste activiti s fie eficiente, trebuie s ne asigurm c elevii au neles
clar sarcina pe care o au de rezolvat i instruciunile oferite de profesor. De regul, profesorii
ar trebui s rezolve la tabl o sarcin similar cu cea inclus n munca independent
explicnd clar, care sunt ateptrile sale ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini de
lucru. Acest fapt este imperios necesar pentru ca elevii s tie la ce s se atepte de la
profesor.
De ce facem aceast precizare? Deoarece, se ntmpl adesea, n clasele noastre,
ca profesorii care predau lecia de zi s nu fac un exerciiu demonstrativ i explicit la tabl,
pentru ca elevii s neleag modul de abordare i legtura dintre cunotinele predare i
rezolvarea n sine, precum i modul de evaluare, dar data viitoare, la evaluarea leciei, aceti
profesori au pretenii foarte mari din partea elevilor.
Ct de multe teme trebuiesc date elevilor? Iat o ntrebare care preocup nu doar
experii n educaie, ci i profesorii, elevii i prinii.
Studiile realizate pe aceast tem nu evideniaz nici o relaie semnificativ ntre
cantitatea de teme date spre rezolvare i nvarea colar. Se pare c temele mbuntesc
performanele colare ale elevilor notri pn la un punct, dincolo de care aceast relaie nu
se mai menine. n relaia discutat, ceea ce conteaz este nu ct de multe teme dm spre
24
rezolvare elevilor notri, ci dac aceste teme sunt adecvate, provocatoare i relevante pentru
performana ateptat de la elevii notri.
tiai c:
Temele mrunte i frecvente au impact mai puternic dect cele consistente, dar cu
frecven rar?
Temele eficiente susin nvarea din clas, dau sentimentul succesului imediat,
creeaz o percepie corect asupra relaiei efort investit performan obinut, toate
acestea cu condiia s fie evaluate corect i returnate imediat?
Temele nu trebuie s reprezinte o colecie de exerciii identice cu cele rezolvate n

clas?
Temele eficiente provoac elevii s opereze cu conceptele nvate n clas, dar
ntr-un context nou?
Din perspectiva paradigmei centrrii pe elev (abordarea constructivist n predare)

putem vorbi de urmtoarele metode de predare transdisciplinar:
Procedeul Philips 6 6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane care lucreaz
mpreun 6 minute.
Etape:
1. constituirea grupelor i desemnarea conductorului
2. anunarea temei i dezbaterea ei n grupuri de 6 elevi
3. prezentarea de ctre fiecare conductor a concluziilor grupului
4. discutarea n plen a temei, prin dezbaterea concluziilor
5. formularea soluiei optime, motivarea excluderii celorlalte variante.
Avantaje:
1. d posibilitate elevilor s se exprime, s participe
2. implic toi membrii clasei n identificarea soluiei optime
3. favorizeaz exersarea negocierii, precum i a altor forme de comunicare
Aceast metod poate fi folosit cu succes pentru abordare transdisciplinar la geografieistorie-etnografie-economie:
Aplicaie
25
Raportai-v la materia pe care o predai. Dai exemple de lecii/secvene de nvare pe care

ai abordat aceast metod.
Aplicai metoda ntr-o lecie/secven de nvare cu caracter transdisciplinar. Notai pe scurt

rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
1.Ai identificat unele dezavantaje la aplicarea metodei? Enumerai pe scurt
2.Care au fost reaciile elevilor?
Metoda bulgrelui de zpad activitate independent, mpletit cu cea n echip

Etape:
1. expunerea problemei
2. elevii lucreaz individual timp de 5 minute
3. elevii se reunesc n echipe pentru a discuta / argumenta puncte de vedere
4. posibilele soluii se dezbat n plenul clasei
5. prin consens se alege soluia optim i se formuleaz concluzii
Avantaje:
1. motiveaz elevii s participe, s i expun prerile
2. stimuleaz ncrederea n sine
3. stimuleaz motivaia pentru nvare
Exemplu: Poluarea aerului.
Aerul curat este esenial pentru sntatea omului. Aerul poluat este cauza a numeroase
tipuri de alergii i probleme respiratorii, cum este astmul bronic. Anual, n Europa aerul
poluat contribuie la decesul prematur a aproximativ 370 000 de oameni i reduce sperana
de via, cu circa 8 luni, pentru fiecare dintre noi. Care sunt cauzele polurii aerului? Cum te
poi implica i tu n soluionarea polurii?
Aplicaie
ai abordat metoda bulgrului de zpad.
26

Metoda dramatizrii se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice.

Elevii sunt pui s interpreteze roluri ale unor personaje autentice sau din viaa real:
implicat, aprtor suintor, acuzator. Elevii ncearc s exprime strile, tririle,
sentimentele personajelor interpretate. Se comenteaz mai puin jocul de rol i mai ales se
comenteaz sentimentele trite de elev cnd a jucat rolul respectiv.
Avantaje:
1. stimuleaz receptarea corect a mesajelor
2. stimuleaz sensibilizarea elevilor fa de coninutul mesajului
3. formeaz competene transferabile
4. ajut elevul s discearn ntre teorie i practic, ntre cognitiv i acional la nivelul
competenelor.
Se folosete cu succes la orele de limba i literatura romn.
Aplicaie
ai abordat metoda dramatizrii.

nvarea prin cooperare Elevii, grupai n echipe de lucru, primesc o ntrebare la care
trebuie s dea rspunsul corect, complex. Se folosete un set de ntrebri ajuttoare. Dup
expirarea timpului de dezbateri n grup, li se cere elevilor s prezinte n plen rezultatele
discuiilor din grup.
Etape:
27
1. enunarea temei
2. constituirea grupurilor de lucru
3. elaborarea i distribuirea ntrebrilor ajuttoare
4. desfurarea activitii
5. prezentarea rspunsurilor n plen
6. comentarii, completri, explicaii clarificatoare
Avantaje:
1. stimuleaz lucrul n echip: asumare de roluri, cooperare, ascultare activ,
negociere
2. este bine primit de ctre elevii al cror stil de nvare predominant este stilul
auditiv
3. se educ/dezvolt spiritul de cooperare, acordare de sprijin, altruismul
Exemple: Ce tim despre balena albastr?
Care sunt sursele de poluare n epoca modern?
Tradiie i tradiionalism care este deosebirea?
Aplicaie
ai abordat metoda nvrii prin cooperare.

Dezbaterea prezentarea de argumente pro i contra n legtur cu o idee. Elevii se vor

mpri n grupul pro i grupul contra. n unele coli a fost preluat aceast idee din sistemul
de educa ie american i dezvoltat la cercurile de dezbateri.
Avantaje:
1. dezvolt capacitatea de comunicare, argumentare.
2. se creaz cadrul securizat pentru exprimarea de opinii
3. permite etalarea cunotinelor motivare, recunoatere, respect fa de propria
28
persoan
Exemplu: Aducei argumente pro i contra pentru un stil de via sntos
S mi deschid afacerea personal? argumente pro i contra.
Discriminare vs egalitate de anse
Desegregarea este un drept sau o obligaie?
Aplicaie
ai abordat dezbaterea, ca metod.

Jocul de rol participanii ocup poziii diferite fa de poziia lor din viaa real sub aspectul
personalitii, motivaiei, rolului sau mediului din care provine. Aceast metod le permite
elevilor s ia act de alte perspective asupra realitii unei situaii.
Avantaje:
- permite exprimarea complex, cunotine comportamente - atitudini
Exemple: interviul de angajare, comunicarea interpersonal
Aplicaie
ai abordat jocul de rol, ca metod.

29
Brainstorming se folosete pentru rezolvarea de probleme. Se emit mai multe idei, ntr-o
atmosfer stimulativ; se promoveaz ideea c orice persoan poate da soluii pentru
rezolvarea unor probleme. Cu ct numrul de propuneri este mai mare, cu att ansa de
abordare cu anse mari de soluionare a unei probleme, este mai mare.
Avantaje:
1. promoveaz participarea activ, direct
2. asigur asumarea responsabilitii de participant activ
3. dezvolt ascultarea activ ca tip de comunicare
Aplicaie
ai abordat brainstormingul, ca metod.

Metoda proiectului se folosete pentru soluionarea / mbuntirea unei situaii reale. Se

prezint strategiile de remediere, resursele necesare umane, de timp, materiale,
informaionale
Avantaje:
formeaz/dezvolt competenele specifice muncii n echip
promoveaz beneficiile muncii n echip
permite exprimarea creativitii, personalitii membrilor
formeaz deprinderi de planificare i monitorizare a activitilor planificate
Etape:
identificarea problemei i a rezultatului final dorit
stabilirea modalitilor de realizare.
30
Exemplu de lecie transdisciplinar care folosete ca metod activ-participativ

metoda proiectului:
Grdina de lng casa bunicilor
Nevoia identificat: spaiul de lng casa bunicilor este neamenajat
Obiectiv educaional: dezvoltarea abilitilor de schimbare a ambientului de lng casa
bunicilor, n vederea creterii calitii vieii
Tip de serviciu pentru comunitate: amenajarea unei grdini n spatele casei bunicilor
Descriere: se proiecteaz, se realizeaz i se ntreine o grdin / elevii n colaborare cu
profesorii i specialiti /elevii mpreun cu familia sa, cu bunicii, realizeaz proiectul grdinii,
cerceteaz ce soiuri de plante pot crete n zon, amenajeaz grdina, face observaii
zilnice asupra creterii plantelor etc.Activitile din proiect pot fi incluse n curricula diferitelor
discipline ( biologie, educaie plastic, tehnologii, matematic etc.).
Aplicaie

Studiul de caz se analizeaz n grup scenarii reale pe diverse teme. Se discut, se aleg
soluii, sunt evideniate aspectele relevante, precum i implicaiile acestora asupra situaiei
analizate. Se poate lucra frontal, cu grupuri mici de elevi, n perechi.
Exemplu:
-
Se pot alege subiecte din mass media, bazte pe cazuri reale
Elevii pot propune subiecte din via a cotidian
31
Aplicaie

Imageria mental solicit elevii s i imagineze anumite situaii, focalizndu-i atenia pe

dorinele i aspiraiile proprii.
Avantaje:
-
dezvolt creativitatea
permite exprimarea/cunoaterea aspiraiilor elevului
context de autoevaluare pentru profesor
Exemple:
Cum va fi coala mea peste 10 ani?
Totul despre prietenul meu
Vreau s devin....
Familia mea
Aplicaie

32
Aplicaie
1.Pregtii mpreun cu colegi de diferite discipline o lecie cu caracter transdisciplinar
urmrind paii de mai sus. Desfurai lecia (eventual asistat de unul din colegii cu care ai
pregtit-o).
2. propunem urmtoarea succesiune de etape n abordarea transdisciplinar:
-
Stabilii competenele pe care v propunei s le dezvoltai la elevi, n concordan cu

documentele de planificare curricular, ntr-o anumit etap a educaiei Propunei elevilor
o list deschis de teme de interes general care ar putea fi abordate pentru formarea
competenelor enunate;
Negociai cu elevii i luai decizia referitoare la tema ce va fi abordat.
Stabilii, mpreun cu elevii metodologia ce va fi urmat: numr de secvene ce vor fi

parcurse, timpul alocat fiecreia, spaiul de desfurare, tipul de produs ce va fi
prezentat, modalitatea de finalizare, modalitatea de valorificare formativ a activitii,
reguli de baz.
Decidei mpreun cu elevii asupra organizrii grupurilor de lucru (dac este cazul!), dar,
nu uitai! organizarea n interiorul grupului de lucru (asumarea rolurilor, calendar, resurse
etc.) aparine elevilor. Profesorul monitorizeaz progresul grupurilor de lucru, acord
asisten, consiliere, menine atmosfera pozitiv din cadrul grupurilor de lucru, stimuleaz
creativitatea elevilor, precum i interesul acestora pentru inovativitate.
Activitatea se desfoar.
Planificai finalizarea activitii / succesiunii de activiti: gradul de atingere a obiectivelor,

valorizarea potenialului creator al elevilor, formularea de aprecieri cu scop formativ,
sublinierea relevanei pentru via a activitii/produselor/efectelor activitii.
Valorificai
rezultatele
activitii/succesiunii
de
activiti:
motivarea
elevilor,
contientizarea comunitii locale, a familiilor elevilor, dezvoltarea competenelor

transferabile.
3.n baza etapelor pe care vi le-am propus, mai sus, v rugm s redactai proiectul unei
lecii transdisciplinare, rugnd unul sau doi colegi de la alt/alte disciplin(e) s colaboreze
cu dumneavoastr, n acest sens.
Reflecie
33
Alegei minim trei dintre metodele de mai sus pe care le vei utiliza n activitate. Cum v
gndii s le adaptai astfel nct s se potriveasc mai bine disciplinei pe care o predai i
colectivului de elevi ?
Reflectai i apoi, realizai, n scris, diferena ntre instruirea tradiional i cea n care se
folosesc metode activ participativ.
Reflecie
Partea nti
I. Raportai-v la lecia desfurat i identificai:
1.Care au fost deosebirile fa de abordarea monodisciplinar din anii trecui?
2.Proiectarea leciei n echip v-a ajutat?
3.Vei repeta experiena?
Cum vei ncuraja colegii s aib abordri similare?
Partea a doua
1.Analizai comparativ care este rolul profesorului cnd folosete metode tradiionale de
predare-nvare-evaluare, respectiv metode activ-participative.
2.Reflectai asupra metodelor de predare-nvare-evaluare cu impact pozitiv asupra
creativitii educabililor.
3.Discutai cu colegii de comisie metodic despre metodele de predare-nvare-evaluare
care promoveaz un mediu incluziv.
Ce credei? Metodele tradiionale dezvolt la elev competene durabile pentru via? Dar
cele activ-participative? Cum explicai?
Integrarea prin difereniere-paradigm rezultat din nsi diversitatea speciei umane, care
are aceleai drepturi i este guvernat de aceleai norme. Care dintre metodele de mai sus
permit exersarea rolurilor preferate, evidenierea punctelor tari ale elevului?
S ne raportm acum la competena cheie de exprimare corect n limba matern,

combinate cu competenele generale i specifice de la limba i literatura romn.
S lum un fragment din romanul Fiecare femeie este un roman de Alexandre
Jardin (Editura Humanitas, Bucureti 2009) pag 81-82 ( este important att din punct de
34
vedere al unei abordri eficiente i inedite a predrii ct i din punct de vedere al evalurii
formative): n ultima clas din coala primar, soarta m-a adus n faa unei nvtoare puin
obinuite cu metodele de predare clasice..n numai un an, doamna Folichet a pus la punct
ortografia mea comic, fr a cere mai mult munc. Ea a fost cea care mi-a insuflat un
delicios respect pentru mine nsumiDup primele sptmni, n care ne-a msurat
amploarea lacunelor, ne-a inut urmtorul discurs:
-De acum nainte, vei da de dou ori aceeai dictare. Prima dat am s v cer s
facei ct mai multe greeli cu putin de ortografie, de conjugare i de gramatic. A doua
oar s facei ct mai puine.
mpotriva oricror ateptri, ncercnd s fac multe greeli am nvat s fac mai
puine. .. Metoda contradictrilor le-a venit de hac lipsurilor mele. Ca s comii greeli,
trebuie s-i pui ntrebri asupra regulii, deci s o stpneti i s dovedeti, oarecum, o
vigilen gramatical
Aplicaie
Aplicai metoda la clas, indiferent de disciplina pe care o predai. Textul pe care l dictai l
putei alege la tema leciei sau a capitolului la care v aflai n momentul respectiv. Nu
trebuie s fie din manual.
Reflecie
Credei c elevii i-ar putea mbunti exprimarea scris prin aceast metod?
Credei c exprimarea corect n limba matern este responsabilitatea doar a profesorului de
limba romn/matern?
Cum ai putea aciona pentru a mbunti exprimarea oral i n scris a elevilor la disciplina
d-voastr?
Extindere
35
crile:
Ionescu, M., Instrucie i educaie, ed. IV, Editura Erikon, Cluj-Napoca
Succes!
Exerciiu creativ
Pornind de la o nevoie concret pe care ai identificat-o la clas, la disciplina
dumneavoastr, propunei o lecie prin intermediul creia s mbuntii modalitatea de
comunicare transdisciplinar cu elevii dumneavoastr. ncercai s descriei ct mai concret
aceast intervenie.
36
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
Extindere
1.3. Abordarea transdisciplinar o necesitate?!
Provocare
Este suprtor faptul c n presa scris i audio-vizual apar frecvent greeli

tiinifice. Aceste greeli sunt sancionate prompt n rubrici permenente ale unor publicaii
sau pe forumuri on-line. Dr. Ben Goldacre are din 2003 n prestigioasa publicaie britanic
The Guardian o rubric permanent n care sancioneaz astfel de greeli.
Vorbind
de
transdisciplinaritate,
propunem
un
site
interactiv,
http://www.badscience.net/, prin intermediul cruia putei trimite observaiile d-voastr i ale

elevilor dumneavoastr referitoare la greelile observate n media romneasc.
n felul acesta vom fi mai ateni cum vorbim i cum scriem, att la nivelul presei
37
scrise, ct i a audio-vizualului.
Stimulai elevii s depisteze greelile tiinifice din mass-media i s stabileasc ei
metode pentru a face publice greelile depistate (articole la revista colii, contribuii la siteurile specializate, unde i pot exersa i competenele de exprimare n limbi strine etc.), totul
plecnd de la ideea c pot s sesizeze greeli dac cunosc exprimrile corecte.
Repere teoretice
Dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor notri nu este sarcina

exclusiv a ariei curriculare Limba i comunicare. Celelalte arii curriculare au sarcina s
dezvolte competenele respective specifice ariei i n contextul programelor colare n
vigoare.
Un site deosebit de interesant (http://www.wiskit.com/marilyn.html ) este cel conectat
cu rubrica permanent din ziarul american Parade Magazin, a crui personaj este Marilyn
vos Savant (inspirat nume!) creia i se pot adresa ntrebri i primi rspunsuri (inclusiv de
fizic).
Dezvoltarea competenelor vizate de program se bazeaz la tiine, n general, i la
fizic n special pe cunotinele anterioare ale elevilor i pe conexiunile pe care acetia le pot
face cu viaa cotidian.
Acest bagaj de cunotine i experiene poate conine ns i componente ce ne pot
ngreuna foarte tare demersul, constituind un factor de bruiaj extrem de puternic: concepii
greite, exprimri eronate, idei preconcepute, mituri i legende preluate fr discernmnt, n
special de la prini i anturaj etc.
n cercetarea din domeniul tiinelor educaiei i implicit n literatura de specialitate
exist preocupri privind concepiile greite pe care le au elevii la tiine i implicaiile lor n
procesul de predare-nvare.
nc din 1940, ntr-un articol publicat n prestigioasa revist Science Education , C.H.
Hancock
definete concepiile greite ca fiind :..orice prere nefondat ce nu include
elemente de fric, noroc, credin sau intervenie supranatural. El consider c aceste

concepii greite apar din lips de raionament (sau de mecanisme insuficient dezvoltate
Hancock, Cyril H. An evaluation of Certain Popular Science Misconceptions- Science Education 24 -1940
38
i/sau de informaii).
Cercettorii i profesorii de tiine interesai n dezvoltarea conceptual au utilizat o
veritate de termeni pentru a descrie situaii n care ideile elevilor difer de cele utilizate corect
pentru a descrie anumite concepte tiinifice.
De exemplu, K. Fisher
(dei se refer la concepii greite n biologie i la fizic)
consider c, n general, concepiile greite pe care o persoan le are pot proveni din
asociaii de cuvinte, confuzii, lips de informaii, preluare fr discernmnt i analiz a unor
formulri ce circul deja n anturaj, avnd cteva caracteristici comune:
sunt diferite de concepiile specialitilor n domeniu
unele tind spre generalizare (sunt mprtite de un numr mare de indivizi foarte
diveri)
multe concepii greite sunt extrem de rezistente la schimbare (cel puin prin
metodele de predare clasice)
unele au precedent istoric ( cum ar fi de exemplu pe care l pot furniza de la fizic:
sensul real i sensul convenional al curentului electric)
concepiile greite i au cteodat sursa ntr-un sistem alternativ de convingeri
Un nsemnat numr de cercettori (Black& Lucas 1993, Driver, Guesne & Tiberghien
1985, Leach, Millar&Scott 1996 etc) au constat c elevii au anumite idei despre tiin/fizic
nainte de a ncepe instruirea formal.
J.C. Hopp8 lund n considerare teoria nvrii cognitive i complexitatea procesului
de la clas, prezint sugestii viabile profesorilor pentru a structura leciile de fizic/tiine
astfel nct concepiile greite ale elevilor s fie nlturate:
nu ne putem atepta ca elevii s identifice i s selecteze problemele cheie fr
ajutor specific din partea profesorilor
nu ne putem atepta ca elevii s-i concentreze atenia asupra acestor aspecte cheie
n cursul procesului de nvare fr o intervenie deliberat din partea profesorilor
modelele de schimbare conceptual preconizate implic dezvoltarea capacitii
elevilor de a reface legturile ntre cunotinele anterioare i noile cunotine i
informaii achiziionate
explicaiile referitoare la legturile dintre noile informaii i cunotine i vechile
concepii trebui fcute utiliznd metode ct mai variate (vizuale, verbale sau sub
form de diagrame), adecvate nivelului de vrst al elevilor i capacitii lor de
nelegere
7
8
Fisher, K- AMmisconception in Biology- Journal of Research in Science Teaching 22 -1985

Hopp, John C. Cognitive Learning Theory and Classroom Complexity Science Education 3 - 1985
39
cnd se introduc noi concepte i definiii este indicat s li se furnizeze elevilor

suficiente exemple potrivite
procesul trebuie s fie sistematic, cu reveniri periodice, profesorul furniznd elevilor
categoria de informaii i exemple ce s-i ajute s-i revizuiasc concepiile greite
S trecem n revist cteva exemple de concepii/formulri greite ntlnite frecvent la
elevii notri.
O s ncepem cu dou exemple de utilizare greit a unitilor de msur:
Obiectivul cutat se gsete la 10 minute distan ( sau multe, multe alte formulri
echivalente)
Se utilizeaz incorect unitatea de msur (minutele, orele etc. sunt uniti de msur
pentru timp, nu pentru distan!). Pentru corectitudine ar trebui adugat viteza (eventual n
formularea mers la pas), direcia i sensul! Din constatrile personale, una din (puinele!!)
formule pe care elevii, devenii aduli, i le mai amintesc din fizic este legea de micare a
micrii rectilinii uniforme.
Tot aici amintim ct de suprtoare i confuze pot fi indicaiile pe care le primim de la
trectori cnd ncercm s gsim o anumit adres ntr-un ora nou sau ntr-o parte
necunoscut chiar din oraul n care locuim!
Fr a fi explicit o sarcin care s revin profesorilor de fizic, am putea s ne
asumm dezvoltarea de competene eficiente de comunicare a unor astfel de indicaii (ocazii
pot fi gsite, eventual la leciile despre micare):
Ar trebui s ncepem cu exerciii de estimare corect a distanelor (la studiile
interna ionale elevii romni au avut dificult i reale n rezolvarea problemelor ce
implicau estimri) Utilizarea corect a multiplilor i submultiplilor metrului i a relaiilor
de transformare reciproc ar fi urmtorul pas (extrem de important n viaa cotidian)
Citirea corect a unei hri innd cont de scara la care a fost trasat i deducerea pe
baza acesteia a distanelor reale
Exprimarea corect a vitezelor (inclusiv operarea corect cu relaii de transformare
din m/s n km/h)
Furnizarea unor repere despre unele viteze medii uzuale:
Procesul
Viteza medie uzual (m/s)
Mers normal
1,4
Alergare (fond)
2,8
Alergare (sprint)
10
Ca exerciiu simplu putem s calculm cu elevii viteza medie a diferitelor tipuri de
40
trenuri utiliznd Mersul trenurilor (un bun prilej de a deprinde elevii s l utilizeze!).
Greutatea ideal a unei femei cu nlimea de 1, 64m este de 54 kg
Confuzia ntre greutate (care este o for!) i mas este extrem de frecvent mai ales
n exprimarea greutii corporale. Dac citii diversele articole despre curele de slbire (online sau n presa scris, n special cele ce vizeaz populaia feminin ca grup int) o s
observai c n ceea ce privete masa i greutatea corporal confuzia persist, dei n unele
articole se menioneaz corect masa muscular sau masa osoas).
S vedem i cteva formulri greite pe care elevii i le nsuesc mai ales din familie:
S punem termometrul ca s lum temperatura
De fapt nu lum i nu punem nimic! Formularea corect este sa msurm
temperatura.
Presiunea atmosferic a crescut, deci o s plou
Prezena vaporilor de ap n atmosfer indic faptul c s-ar putea sa plou. Atenie
ns, masa molecular a apei este mai mic dect masa molecular a aerului, deci n
atmosfera ncrcat cu vapori de ap exist i molecule mai uoare dect aerul uscat, deci
presiunea atmosferic scade!
Apa mrilor i oceanelor este albastr datorit reflexiilor datorit reflectrii cerului pe
suprafa
De fapt, apa are culoarea albastru deschis datorit compoziiei sale chimice, la care
se adaug culoare albastr datorit mprtierii de ctre suprafa a culorii albastre a
spectrului luminii naturale. Dac apa ar fi albastr datorit reflectrii cerului pe suprafa, ea
ar trebui s fie alb n zilele noroase cnd pe suprafa s-ar reflecta norii. De fapt apa pur
are, analiznd frecvena spectrului, culoarea albastru turcoaz.
Ai temperatur, cred c eti bolnav/bolnav!
Exprimarea corect ar fi c temperatura este mai ridicat dect cea normal, pentru
c ar fi trist, extrem de trist s nu avem temperatur!
Un numr recent (Anul VI nr.267) al sptmnalului de cultur Dilema veche are un
titlu generic extreme de sugestiv: Mai punei mna pe-o carte? E criz! Numrul este
interesant i prezint, n casetele de la tema Democraia cititului, rezultatele celui mai recent
Barometru cultural, realizat la finele anului 2006 de ctre Centrul de studii i cercetri n
domeniul
culturii
(detalii
pe
http://www.culturanet.ro/barometru-2006.html
).
Cifrele
prezentate arat c interesul romnilor pentru lectur a sczut alarmant, doar 45% din
populaia urban i mai puin de 20% din cea rural au citit mcar o carte pe an. Conform
41
acestui barometru peste 60% dintre elevi nu citesc nici o carte nafara manualelor colare!
Situaia este n 2009 i mai ngrijortoare, Uniunea Editorilor din Romnia artnd la
o recent dezbatere c vnzrile de carte n ianuarie i februarie au sczut cu aproape 30%
i c au fost nevoii s-i diminueze planurile editorial cu 25-40%.
Greu, foarte greu, n aceste condiii s trezim interesul elevilor pentru lectur. Cu
bugetele multor familii mult diminuate, cu biblioteci colare cu numr limitat de volume, este
greu s cerem elevilor s citeasc, chiar dac lectura indicat de noi (cu tematic extrem de
interesant i atractiv) are caracter obligatoriu.
Din fericire exist o soluie: au aprut bibliotecile on-line, unde se pot accesa gratuit
(n limba romn sau n limbi de circulaie) un numr impresionant de cri.
Prima iniiativ i aparine programatorului american Michael Hart, care a inventat
conceptul de cri digitale (eBooks) nc din 1971 Iniiativa s-a materializat n 1995 (cu
ocazia srbtoriri a 100 de ani de existen a bibliotecilor publice americane) prin Proiectul
Gutenberg, domeniul fiind nregistrat n 1997. Primul document digital realizat a fost
Declaraia de independen a Statelor Unite ale Americii.
n prezent, site-ul care gzduiete biblioteca virtual construit n cadrul proiectului
(mai ales cu ajutorul voluntarilor din ntreaga lume) conine peste 28 000 de cri i peste
100 000 de titluri (cea mai mare parte n limba englez, dar i n alte limbi, printre care i
romna). Pentru c se adaug zilnic noi cri n aceast bibliotec virtual, deocamdat nu
mi se pare foarte bine organizat, cutarea se face dup autor i titlul publicaiei (uor de
accesat cnd tii exact ce caui), dei crile sunt grupate dup tematic (gsii gruparea la
seciunea Categories litera B Bookshelf) i este mai greu de gsit o carte interesant dac
se cunoate exact autorul i titlul.
La sfritul lunii martie pe locul nti la cele mai cutate titluri se gseau volumul I
dintr-o excelent carte de tiin The Outline of Science de J.A. Thomson (pe locul nti!) i
General Science de B.M. Clark (n primele 20).
Romnia figura ntre rile cu sub 50 de publicaii, dar am gsit una singur de
medicin. Lansm invitaia, tuturor celor care sunt autori de culegeri de probleme sau de
cri cu coninut tiinific sau de popularizare i care dein drepturile de autor s le trimit
pentru a fi incluse n aceast bibliotec.
Cei
care
doresc
fac
acest
lucru
invitm
consulte
site-ul
(http://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page ) i s afle condiiile i modalitile de postare.

Sunt convins c se gsesc cititori vorbitori de limba romn interesai rspndii n toat
lumea!
Un proiect extrem de interesant este cel al Comisiei Europene care vizeaz
realizarea unei biblioteci multimedia ce s conin motenirea cultural european.
Ideea a aprut n 2005 cnd ase efi de state i de guverne (Frana, Polonia, Italia,
42
Germania, Spania i Ungaria) au adresat o scrisoare deschis Preediniei Consiliului i

Comisiei Europene propunnd crearea unui centru virtual ce s faciliteze accesul la
resursele culturale i tiinifice pstrate n muzeele i centrele specializate din ntreg spaiul
European. Ca urmare n 30 septembrie 2005 Comisia European i-a fcut public strategia
de realizare n documentul 2010: comunicarea n biblioteci digitale. Prototipul portalului a
fost realizat pe durata a aproape doi ani n intervalul iulie 2007 noiembrie 2008. n 20
noiembrie 2008 s-a fcut lansarea oficial de ctre Viviane Reding, comisarul european
pentru societatea informatic i media, n prezena preedintelui Comisiei Europene Jos
Manuel Barroso.
Interesul strnit a fost att de mare, nct n primele ore s-au nregistrat mai mult de
10 milioane de accesri pe or, ceea ce a condus la blocarea serverelor! (acum portalul
funcioneaz normal!).
Portalul, numit att de poetic, Europeana (http://www.europeana.eu/portal/ )se
dorete a fi un mediu pentru inspiraie i idei, punnd la dispoziia utilizatorilor peste 4
milioane de itemi digitali din motenirea cultural european aflai n muzee, galerii de art,
arhive, biblioteci, colecii audio-vizuale.
Pot fi gsite n acest portal:
Imagini picturi, desene, hri, fotografii i imagini ale unor obiecte de muzeu
Texte cri, ziare, scrisori, jurnale i documente de arhiv
Sunete muzic, discursuri, emisiuni radio
nregistrri video filme, jurnale de tiri cinematografice i TV
Acest portal, extrem de bine organizat i cu o bogie informaional excepional
este o invitaie la lectur i la descoperirea valorilor motenirii culturale europene.
Nu ezitai s-l utilizai i recomandai-l i elevilor, chiar dac utilizarea eficient este
condiionat de cunoaterea de nivel B1-B2 (n conformitate cu Common EU Framework of
Reference for Languages) a unei limbi de circulaie.
Condiionarea utilizrii acestui adevrat tezaur de cunoaterea limbilor strine ar
putea motiva elevii n nvarea lor n timpul colii, facilitndu-le accesul la surse de
informare multiple pe parcursul dezvoltrii lor profesionale i personale (n special pentru cei
care vor urma nvmntul superior, indiferent dac opteaz pentru cel umanist, tiinific sau
tehnic).
Pentru elevii de liceu de la clase bilingve putei s dai, n colaborare cu profesorii de
limbi strine, elevilor s ntocmeasc referate pe un subiect dat (cum ar fi, de exemplu, legile
dinamicii, cu extindere la viaa i opera lui Newton) utiliznd toate tipurile de informaii din
acest portal (imagini, text, sunete, nregistrri video). Experiena ar putea fi extrem de
43
interesant pentru elevi i ai evita s v prezinte referate luate de-a gata de pe Internet
(unele dintre cele care se gsesc sunt chiar bune). Scopul nu e s v prezinte un astfel de
referat, ci s-l punem pe elev n situaia de a descoperi singur informaii interesante, de a
lectura diverse documente i de a realiza selecia adecvat. Experiena ar putea fi
interesant i ca prilej de exersare a lecturii n limbi strine, pentru c dei exist opiunea de
a selecta limba romn pe prima pagin din portal, dac se d cutare dup cuvinte n limba
romn s-ar putea s nu fie gsit nici un fiier. Cutarea dup legile dinamicii nu d nici un
rezultat pentru limba romn, dar d un numr foarte mare de rezultate (text, imagini, video
i audio nregistrri).
Exist i biblioteci virtuale n limba romn n care se pot gsi n special capodopere
ale literaturii universale, iar descrcarea fiierelor pentru lectur este gratuit.
Un site foarte bine organizat CartiAZ.ro (n limba romn) l gsii la adresa
http://www.cartiaz.ro/index.php?option=cat&id=16&pag=10 .
Chiar dac (deocamdat) oferta de carte tiinific este redus i foarte specializat
pe toate site-urile n limba romn, aici se gsesc la seciunea Opere fundamentale (ntr-o
ofert extrem de variat de opere clasice, considerate capodopere ale literaturii universale)
cteva romane a doi mari scriitori de romane SF, Isaac Asimov i Arthur C. Clarke (gsii la
pagina 10 de la Opere fundamentale excelentul roman Eu Robotul al lui Asimov i la
pagina 12 Expediie spre Pmnt al lui Clarke). Poate vom reui s-i facem s treac mai
uor de la lectura de romane scince fiction la cea de tiin!
V lsm plcerea de a descoperi, de a ndemna i elevii s descopere cri ce
merit s fie citite din aceast variat ofert.
Chiar dac n bibliotecile virtuale oferta de cr i de tiin este sau redus sau
foarte specializat, exist portaluri care pot fi utilizate cu succes. Unul din cele mai bune n
limba romn este tiina azi, ce poate fi gsit la adresa http://www.stiintaazi.ro/ .
Putei gsi articole interesante, revista presei de tiin, materiale educaionale,
concursuri,
legturi
la
paginile
web
ale
muzeelor
de
tiin
din
Romnia
(http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=20&It
emid=100), o seciune dedicat fizicicii
(http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=category&id=52&Itemid=74),
curioziti i multe, multe informaii interesante din diverse domenii.
La materialele educaionale exist cteva dedicate elevilor din gimnaziu (eventual i
din ciclul primar) sub genericul Fizica pentru cei mici (fr a fi grupate ntr-o seciune
separat).
De ce rezist arborii la nghe
44
http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=2058:fizicapentru-cei-mici-de-ce-rezista-arborii-la-inghet&catid=126:gimnaziu&Itemid=72
De ce ziua soarele este galben i cerul albastru? De ce la apus sau rsrit soarele
este rou? De ce noaptea cerul este negru?
http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1908:fizicapentru-cei-mici-de-ce-ziua-soarele-este-galben-si-cerul-albastru-de-ce-la-apus-sau-rasritsoarele-este-rosu-de-ce-noaptea-cerul-este-negru&catid=126:gimnaziu&Itemid=72
Corpurile
http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1635:fizicapentru-cei-mici-corpurile&catid=126:gimnaziu&Itemid=72
Proprietile
http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1708:fizicapentru-cei-mici-proprietatile&catid=126:gimnaziu&Itemid=72
Temperatura
http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1888:fizicapentru-cei-mici-temperatura&catid=126:gimnaziu&Itemid=72
Intrnd pe Forumul de discuii al portalului se poate dialoga pe diverse teme, cu
persoane foarte bine informate i la fel de pasionate i de interesate ca d-voastr i elevii dvoastr. Am descoperit, de exemplu, pe acest forum, clasamentul celor mai bine cotate 200
de universiti din lume.
Gsii acest clasament la adresa:
http://www.timeshighereducation.co.uk/hybrid.asp?typeCode=243&pubCode=1
Pentru elevii de liceu care intenioneaz s studieze n strintate ar putea fi o lectur
extreme de interesat i util, mai ales c nici o universitate romneasc nu figureaz n
acest clasament.
Menionam despre succesul pe care l are rubrica permanent din The Guardian care
sancioneaz greelile tiinifice aprute n presa scris sau televizat din Anglia. Pe acest
portal vei gsi o rubric similar la Jandarmul presei de tiin la adresa
http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=category&id=129&Itemid=108
(sau direct de pe prima pagin a portalului).
British Council Romnia pune la dispoziia profesorilor de fizic pachetul Visualise
Science http://www.britishcouncil.ro/visualise/visualise_ro.html .
Putem s ncurajm elevii s citeasc, s aib preocupri n domeniul fizicii/tiinei
implicnd pe cei interesai sau o ntreag clas n diferite competiii pentru elevi (nu doar n
olimpiade colare, care sunt pentru cei dedicai, talentai i pasionai).
Unul din aceste concursuri este Beautiful Science.
Beautiful Science e o noua iniiativa British Council la intersecia tiinei cu educaia
45
si artele care i propune sa ncurajeze tnra generaie s i aleag o cariera n domeniul

tiinei i s dezvolte capacitatea tinerilor de comunicare a tiinei unui public mai larg, intr-o
manier deschis, cuprinztoare si inspirat : http://www.britishcouncil.org/ro/romaniasupport-science2-beautiful-science.htm
Navigarea pe Internet ofer oportuniti deosebite pentru cei pasionai de lectur, sau
pur i simplu curioi! S nu uitm ns un efect pervers de reacie n lan (s o numim cu un
termen din fizic!): se caut o anumit informaie sau un subiect care intereseaz la un
anumit moment, intervin n cursul cutrii informaii colaterale care strnesc curiozitatea,
apoi altele i mai interesante i timpul trece. Chiar cnd sarcina de cutare este precis
focalizat pe un subiect de interes, se consult mai multe site-uri din cele rezultate la cutare
pentru a gsi cea mai complet tratare a subiectului, chiar dac, avnd noroc i nimerim de
la nceput site-ul cel mai potrivit, mai deschidem i altele, poate mai gsim i alte informaii,
pentru c nu avem de unde s tim ce conin. Este unul din motivele pentru care am dat
adresele site-urilor pe care le-am considerat adecvate la temele n discuie.
V propun acum un exerciiu de lectur pe care l putei realiza la clas cu
elevii d-voastr.
Aplicaie
1. Punei elevii s semnaleze astfel de greeli n presa scris sau audio-vizual, semnalai dvoastr astfel de greeli din lucrrile lor scrise (fr a dezvlui identitatea celor care le-au
fcut!) i comentai-le mpreun, cu sublinierea formulrilor corecte.
2. Durata exerciiului poate fi de 10-15 min, n funcie de vrsta elevilor.
Dac facei exerciiul pentru prima oar, rezervai-v o jumtate de or, pentru a-l putea
discuta cu elevii la sfrit. Putei s-l utilizai ca exerciiu introductiv la o lecie de recapitulare
i atunci putei utiliza ntreaga or. Este util nu numai la clasele de gimnaziu ci i la cele de
liceu i o s vedei, dup parcurgerea lui, de ce.
Exerciiul este unul individual i l realizm n urmtoarele etape:
Sarcina de lucru vizeaz dezvoltarea competen elor de baz de matematic, tiin e i
tehnologie:
Alegei o pagin dintr-un articol accesibil elevilor, care s conin i fenomene i mrimi
despre care au studiat la fizic, chimie, biologie (n text pot s fie menionate i alte mrimi i
fenomene, dar este suficient s identifice ct mai multe din cele cunoscute). Putei alege din
articolele portalului menionat (unul din motivele pentru care am dat adresele articolelor
pentru elevii de gimnaziu a fost cel al accesrii lor rapide sau o pagin dintr-o carte, articol,
referat etc. Cerin este s fie un material nou, astfel nct s fie la prima citire pentru elevi).
46
Citii n prealabil pagina aleas i realizai d-voastr sarcina de lucru.

n funcie de condiii, elevii pot realiza lectura on-line, sau putei s tiprii pagina respectiv
pentru fiecare elev. Acordai 5 minute pentru lectura individual i nc 5 pentru a nota n
caiet sau pe o fi de lucru mrimile i fenomenele identificate, fr a mai avea acces la
materialul scris.
Schimb apoi caietele/fiele cu colegul de banc care numr cte fenomene i cte mrimi
au fost identificate.
Prezentai-le mrimile i fenomenele pe care ar fi trebuit s le identifice.
Colegul noteaz cte au fost identificate corect.
Prin sondaj (sau dac v permite timpul) aflai cte mrimi i fenomene au fost identificate
corect.
Dac timpul v permite facei o scurt recapitulare a unor noiuni legate de mrimile i
fenomenele identificate (uniti de msur, legi etc) i facei scurte comentarii despre
mrimile i fenomenele care apar n text i vor fi studiate ulterior.
Exerciiul este util i la elevii de liceu. O s rmnei surprins s vedei c unii dintre elevi au
deprinderi reduse n a nelege textul scris i a recepta mesajul n timp limitat.
Cei mai muli dintre elevi citesc cu o vitez medie de 80-150 de cuvinte pe minut i
rein cam 30-40% din ceea ce citesc. ntr-o pagin A4 fr imagini sau diagrame sunt cam
500 cuvinte (cu fonturile standard Times New Roman 12, la un rnd i jumtate spaiu). n
cele 5 minute care le au la dispoziie majoritatea elevilor ar trebui s reueasc s citeasc
materialul. Le mai rmn 5 minute pentru a nota mrimile i fenomenele identificate. Am
menionat doar notarea lor pentru c cei care au deprinderi de lectur i au exersat (chiar
dac nu n mod contient) citirea rapid cunoscnd de la nceput sarcina de lucru au fost
focalizai de la nceputul lecturii la ndeplinirea ei.
Urmrii elevii cum realizeaz lectura. ncercai s-i identificai pe cei obinuii s
nvee/citeasc cu voce tare. Vor face subvocalizare (mic involuntar buzele n ritmul citirii),
ceea ce reduce mult viteza de citire i mai ales de nelegere a textului, pentru c la nivel
cerebral prin mecanism subtil mesajul vizual este transformat n mesaj auditiv i apoi
prelucrat.
Vei consta c elevii care au performat slab la acest exerciiu (exceptnd cazurile
accidentale) sunt cei cu rezultate slabe sau mediocre la nvtur, dei att ei ct i prinii
lor susin c lucreaz zilnic foarte mult.
Greelile frecvente sunt:
Subvocalizarea (deja amintit)
47
Citirea cuvnt cu cuvnt a textului, reminiscen a fazei incipiente de deprindere a

cititului, cnd citirea s-a nvat (absolut firesc pentru etapa respectiv) pe litere, apoi
pe silabe i fiecare cuvnt n parte
Regresia, adic revenirea asupra textului deja parcurs
Lecturarea textului fr a avea stabilit un anume obiectiv (chiar dac acesta nu este
formulat n mod contient, elevul trebuie s tie de ce citete textul respectiv, ce
anume vrea s afle prin lectur). Stabilind n acest exerciiu sarcini de lucru concrete
i-a ajutat pe elevii care au deprinderi de citit s citeasc mai rapid i s proceseze
mai rapid informaia.
Discutai cu elevii aceste aspecte. Recomandai celor cu rezultate slabe la acest exerciiu
s-i mbunteasc capacitatea de citire rapid prin exerciii sistematice, identificnd i
eliminnd treptat greelile pe care le fac.
Exist dezvoltate metode i tehnici de citire rapid. Cea care a introdus acest termen a
fost profesoara american Evelyn Wood n anii 50.
Sistemul de citire rapid introdus de ea i soul ei ca materie de studiu n multe colegii
americane (i n alte ri cum ar fi Finlanda citirea rapid este materie n programa colar).
Sistemul ei are la baz deprinderea utilizrii i exersarea a dou modaliti
comportamentale:
Reprimarea subvocalizrii i forarea scoarei cerebrale s primeasc direct mesajul

vizual.
Urmrirea cuvintelor n text cu degetul sau cu un creion pentru a fora ochii s se

focalizeze pe cuvntul respectiv i s transmit rapid mesajul vizual.
Eliminarea regresiei.
Dup exerciii, modalitile devin automatisme i nu mai este nevoie de urmrirea cu
creionul a cuvintelor sau eliminarea contient a verbalizrii.

Printre elevii ei la cursul de citire rapid s-au numrat preedinii americani J.F.
Kennedy, G. Ford, J. Carter i personalul administrativ de la Casa Alb. I se atribuie lui
Kennedy performane excepionale n citirea rapid, de 5000 cuvinte/minut!
n prezent exist dezvoltate metode, dispozitive, cursuri de citire rapid, existnd
chiar un campionat mondial!
O strategie de citire rapid, simpl i logic, se numete SQ3R (dup abrevierile n
limba englez a pailor ce trebuie urmai):
Survey Prospectare (2 min) se citesc cuprinsul, titlurile, subtitlurile i rezumatul

(dac exist) i se rsfoiete capitolul de carte, articolul pe care dorim s-l parcurgem
n scopul familiarizrii rapide cu tematica i/sau modul de abordare.
48
Question Interogare (circa 30 secunde) se rspunde la ntrebarea despre ce este

vorba n capitol/articol, la ce ntrebri rspunde, ce ntrebri am i la care a putea
gsi rspunsul n acest material.
Read Citire (se realizeaz n ritmul propriu i durata depinde de mrimea

materialului) este activ i focalizat pe ntrebrile stabilite la pasul anterior
Recite/write Relatare/scriere (1 minut) n cuvintele proprii a unei fraze ce s reflecte

coninutul materialului raportat la pasul doi.
Review Recapitulare (mai puin de 5 minute), prin parcurgerea rapid din nou a
pailor 1-4 i rezumarea materialului.
Dac materialul este mai mare, se mparte n secvene i se aplic paii 1-5 pentru
fiecare secven.
Putem s facem exerciii similare cu elevii, dup ce s-a fcut primul exerciiu i s-a alocat
timp pentru discuii, punctarea ideilor principale legate de citirea rapid, identificarea elevilor
cu probleme, urmtoarele exerciii pot s fie mai scurte (10-15 min).
Pentru elevii cu probleme v recomand un curs de citire rapid n limba romn, care se
ofer ca pregtire on-line la adresa http://www.citirerapida.ro (unde apar frecvent erori de
conexiune).
Se poate descrca cartea (Vlad Ciocan Citire i nvare rapid) care st la baza
cursului la adresa de mai jos:
http://www.scribd.ro/Citeste-online/Educatie/Vlad-Ciocan-Citire-Si-Invatare-Rapida-69pag.html
Nu trebuie s predai d-voastr lecii de citire rapid, dar putei recomanda elevilor i
prinilor consultarea acestei cri. Prin consecven n efectuarea exerciiilor indicate n
aceast carte, elevii dumneavoastr i pot mbunti deprinderile de lectur.
Reflecie
1. Cum credei c ai putea stimuli interesul pentru lectur al elevilor bazndu-v pe interesul
pe care l au pentru aplicaiile ITC, navigare pe Internet?
2. Cum credei c ai putea colabora cu colegii profesori de la alte discipline n depistarea
greelilor tiinifice de care vorbeam la aplicaia anterioar?
Extindere
49
cartea:
Putei consulta i site-ul: http://multitouch.wikispaces.com///
Succes!
Exerciiu creativ
Realizai cu elevii dumneavoastr cursuri de citire rapid!
Rugai-i pe elevi s monitorizeze ritmul i calitatea activitii propuse i s consemneze ntrun jurnal rezultatele obinute i impresiile legate de aceast activitate.
Discutai, apoi, rezultatele obinute cu ntregul grup de elevi.
Comunicai-le, apoi, cu avizul elevilor, rezultatele obinute, colegilor dumneavoastr de
cancelarie!
50
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
1.4. Exemple de abordri

n manier transdisciplinar
Extindere
Provocare
Ce au n comun dimensiunile corpului omenesc cu matematica, cu iepurii, cu celebra

Mona Lisa a lui Leonardo da Vinci, cu Partenonul i cldirea Naiunilor Unite din New York,
cu cochiliile unor scoici marine, cu fizica modern, cu compoziiile lui Claude Debussy sau
Bela Bartok, cu viorile create de Stradivarius? Ce legtur are nepotul lui Grigore Ghica,
ultimul domnitor al Moldovei cu acest subiect?
Iat o tem9 care se preteaz la abordarea trandisciplinar i pot s-i fac pe elevii
care au reineri fa de matematic mult mai receptivi este cea care s-ar putea intitula
9
Materialul a fost preluat i adaptat n scopuri de formare din Petrescu, P., Pop, V. :Transdisciplinaritatea o
nou abordare a situaiilor de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucure ti 2007
51
matematica frumuseii sau frumuseea matematicii i n ea regsim nu doar matematic,

ci i fizic, pictur, istorie, arhitectur, muzic, sport i culturism i chiar mai multe
V propunem o incursiune n istoria numerelor i a proporiilor, n lumea artei i n
natur avnd ca punct comun proporia de aur.!
Repere teoretice
Elementul comun ce unete tiina, matematica, arta, natura, domenii care aparent nu
pot fi relaionate (cel puin nu n curriculumul oficial) i persoane n aceast abordarea
transcurricular este numrul/proporia de aur. Dou cantiti a i b se gsesc n proporia
de aur dac a+b raportat la a este egal cu a/b. Valoarea numeric a acestui raport este
(aproximativ, fiind un numr iraional) 1, 618 i a fost denumit numrul de aur.
Dei aceast proporie este cunoscut nc din antichitate, abia n 1835 ea este
denumit proporie de aur de ctre matematicianul grec Martin Ohm (1792 1872), iar de
la nceputul secolului XX este simbolizat de litera greceasc Phi (ca un omagiu adus
marelui sculptor grec Phidias, care a utilizat n sculpturile sale i n construirea Partenonului
dimensiuni aflate n proporia de aur).
n faimoasa sa carte Elemente ( lucrare considerat de mai bine de dou milenii un
model de expunere logic) Euclid (320-270 .e.n.), marele matematician grec al antichitii, nea transmis o sintez a cunotinelor de geometrie elementar i de aritmetic. Printre alte
probleme interesante se gsete i urmtoarea: Se d un segment AB. S se gseasc
poziia punctului c pe acest segment astfel nct raportul segmentelor AC i CB s fie egal cu
raportul segmentelor AC i CB. De ce este interesant problema? Pentru c valoarea
raportului este numrul 1,618, numr ce va fi denumit ulterior n matematic numrul de aur
(sau proporia de aur).
Urmtorul episod important n aceast scurt incursiune l dedicm crii Liber Abaci
(Cartea socotitului) scris de Leonardo Pisano (cunoscut n istoria matematicii sub numele
de Fibonacci, prescurtarea de la expresia italian fiul lui Bonaccio, ttl su fiind membru al
familiei Bonacci) i aprut n Italia n anul 1202, extrem de important pentru c introduce n
52
Europa cifrele arabe. Dup o vizit n Algeria, unde tatl su era reprezentantul negustorilor
din Pisa la Bugia, ora - port la Mediterana, se familiarizeaz cu sistemul de numrare i
cifrele arabe i calculele care se puteau face n acel sistem (i care nu erau posibile cu
numerele scrise cu cifre romane). Face apoi o cltorie prin Egipt, Grecia, Sicilia, Provena i
Siria pentru a studia cu matematicienii faimoi ai timpului. Rezultatul a fost Liber Abaci, carte
n 15 capitole, carte rspndit repede datorit exemplelor practice pe care oamenii le
puteau folosi n viaa de zi cu zi (calculare de dobnzi la mprumuturi, conversie de greuti i
msuri utilizate n diferite pri din spaiul mediteraneean etc.).
Fibonacci i-a legat numele de un ir de numere pe care l prezint n carte ca soluie
a unei probleme practice legate de nmulirea iepurilor. Plecnd de la alturarea numerelor 1
i 1 irul lui Fibonacci se obine cu un algoritm simplu. urmtorul numr din ir este suma
numelor consecutive anterioare: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89 ..
Aceast niruire nu ne spune mare lucru, e un exerciiu simplu de adunare, dar dac
se face raportul ntre numere consecutive (2/1 = 2; 3/2 = 1,5; 5/3 = 1,67.55/34 = 1,618;
89/55 =1,618) se observ raportul ia aceeai valoare, tocmai numrul de aur! Mai exist
o ciudenie legat de acest ir: dac facem raportul invers al numerelor consecutive din ir
obinem aceleai cifre dup virgul ca la raportul calculat anterior, adic 0,618!
Opera matematic a lui Luca Pacioli (1445-1517), dei nu conine multe idei originale,
are marele merit de a fi adus n atenia matematicienilor i artitilor vremii numrul de aur i
de a propune conexiuni ntre acest numr i frumuseea exprimat n picturi. Matematicianul
l-a cunoscut pe marele pictor Leonardo da Vinci la Milano la curtea ducelui Ludovico Sforza
unde Leonardo era pictorul curii, iar Pacioli fusese invitat s predea matematica. Cei doi au
devenit foarte buni prieteni, matematica i arta fiind subiectele de discuie favorite. n aceast
perioad Luca Pacioli scrie lucrarea Divina proportione (publicat n 1509 i ilustrat de
Leonardo da Vinci) n care trateaz reflectarea n art i arhitectur a raportului de aur, pe
care l numete pentru prima dat proporie divin. Lucrarea este important i pentru
faptul c a strnit interesul deosebit al lui Leonardo da Vinci, n picturile sale Mona Lisa,
Madona ntre stnci respectnd raportul de aur (diferite poriuni ale tablourilor putn fi
ncadrate n dreptunghiuri ale cror dimensiuni sunt n raportul de aur). Un interes deosebit
n cadrul acestei teme l reprezint desenul su din 1492 numit Omul Vitruvian (uneori i
Canonul proporiilor). Desenul este nsoit de notele lui da Vinci (scrise de la stnga la
dreapta, putnd fi citite n oglind!) unde face referiri la proporiile ideale ale corpului uman
masculin, aa cum sunt prezentate n opera arhitectului roman din antichitate Vitruvius.
Desenul lui Leonardo combin observaiile lui Vitruviu cu propriile observaii i este
considerat ca un simbol al simetriei corpului uman. Acest desen l regsim pe monede
italian de un euro!
Mai aproape de zilele noastre, n compoziiile pictorului Piet Mondrian se gsesc
53
dreptunghiuri cu dimensiuni aflate n raportul de aur (de exemplu n Compoziie A din 1919).
n compoziiile muzicale ale lui Debussy, Bela Bartok, Satie anumite instrumente muzicale
intervin la intervale de timp ce respect irul lui Fibonacci, iar duratele anumitor pri din
lucrri se gsesc n proporia de aur. Stradivarius a construit faimoasele viori plasnd
orificiile de rezonan astfel nct s respecte proporia de aur. Spre sfritul secolului XX,
odat cu dezvoltarea i perfecionarea IT s-a ncercat analizarea unor buci muzicale
celebre i s-a constat, de exemplu, c faimosul moto din deschidere Simfoniei a cincea de
Beethoven apare exact n punctul 0, 618 al partiturii (fr a exista ns nici un fel de dovezi
c autorul a fcut acest lucru n mod deliberat).
Matila Ghyka este nepot al ultimului domnitor al Moldovei (Grigore Ghica), reputat
autor n domeniul esteticii, unul din pionierii care au urmrit sistematic modul n care operele
de art se supun unor regulariti susceptibile a fi descrise matematic. Una din crile sale,
aprut la Paris n 1931 (Le nombre dor. Rites et rythmes pythagoriciens dans le
dveloppement de la civilisation occidentale) trateaz pe larg prezena uneia din cele mai
importante regulariti descoperite n matematic (proporia de aur) n art i natur. Este
primul care realizeaz o sintez explicativ a privind prezena numrului de aur n mari opere
de art, lucrrile sale, foarte cunoscute n Occident (a fost profesor de estetic n S.U.A. i la
Universitatea din Londra), au trecut aproape neobservate n Romnia (n principal pentru c
i-a dat demisia din postul de ambasador al rii noastre n Marea Britanie odat cu
ascensiunea micrii legionare n Romnia i nu s-a mai ntors niciodat n ar, murind n
1965 la Londra).
Celebrul arhitect Le Corbusier a adus contribuii importante la crearea unui un stil
arhitectural, utiliznd raportul de aur n sistemul su Modulor (modul de la verbul n
francez a modela i or aur n francez) descris n cele dou cri publicate n 1948 i
1955. Considernd dimensiunile ideale ale corpului uman ca etalon el a stabilit o nou scar
de proporii n arhitectur, bazat pe proporia de aur. n secolul XX construcia cldirii ce
adpostete sediul naiunilor Unite din New York este n form de L, dimensiunile fiind n
proporia de aur. La celebra Universitate politehnic de stat din California se afl n
construcie o cldire la proiectarea creia arhitectul (J.G. Smith, fost student al universitii)
folosete n mod deliberat dimensiuni din irul Fibonacci i proporia de aur. De asemenea o
sculptur n piatr i aur a artistului australian A. Rogers intitulat chiar Proporia de aur
format din cuburi cu dimensiuni din irul Fibonacci este expus n oraul Ierusalem, iar un
co al centralei electrice Turku (Finalanda) are marcate pe el n cifre de neon de 2 metri
numerele din intervalul 1-55 din irul Fibonacci, fiind dup prerea autorului M. Mertz o
metafor a cutrilor umane a ordinei i armoniei prin haos.
n natur dimensiunile cochiliilor melcilor marini, ramurile i frunzele unor plante,
seminele din floarea soarelui, conurile de pin etc. cresc n spirale cu dimensiuni ce respect
54
numerele din irul Fibonacci. nmulirea familiilor de albine se face respectnd aceste
numere.
n fizica modern n domeniul cvasi-cristalelor i al gurilor negre s-au identificat
proprieti legate de proporia de aur.
Aplicaie
La aceast tem activitile pot s fie extrem de diverse, de la rezolvarea de probleme de
matematic legate de proporia de aur, la prezentarea unor opere de art din patrimoniul
universal ce conin proporia de aur, la ascultarea unor opere muzicale (sau fragmente) ce
sunt elaborate respectnd proporia de aur. Este un bun pretext de a aborda altfel
matematica i de a familiariza elevii cu capodopere ale artei universale, arhitecturii, muzicii.
Obiective:
Dezvoltarea deprinderilor de calcul
Ca exerciiu de calcul se poate dezvolta irul lui Fibonacci pn la un numr de
termeni (peste 13) dup care, la calcularea raportului copiii vor observa c
zecimalele rmn aceleai la primele trei cifre (raportul este numrul de aur1,618),
iar inversul lui este 0,618!
Problema nmulirii iepurilor care l-a condus pe Fibonacci la dezvoltarea irului care i
poart numele este urmtoarea: cte perechi de iepuri se vor nate n decursul unui
an dintr-o pereche iniial, presupunnd c n fiecare lun fiecare pereche produce
alt pereche i c iepurii ncep s se reproduc de la vrsta de dou luni i c d
natere unei perechi de iepuri la fiecare lun.
Se poate rezolva cu elevii de clasa a VIII-a problema pe care o propune Euclid i s
calculm valoarea numeric a raportului i inversul lui.
Obiectivele se pot diversifica, iar centrul de atenie s fie focalizat pe picturi celebre.
Dup prezentarea unor date despre activitatea i opera lui Leonardo da Vinci (care poate
fi fcut de ctre profesorul sau de ctre un elev/grup de elevi dup o documentare
prealabil) li se prezint elevilor reproducerea picturii Omul Vitruvian i li se cere s
identifice toate poziiile diferite (16!) ce se pot obine prin combinarea poziiilor braelor i
picioarelor.
Aplicaie
Ne axm pe colectarea, selectarea i prezentarea de informaii din diverse surse despre
55
personaliti din lumea artei i tiinelor ce au avut preocupri legate de proporia de aur
Activitatea poate fi una de grup, 3-4 elevi avnd de elaborat i prezentat cte un referat pe o
tem dat.Se preteaz ca tem de proiect.
Reflecie
Exist adepi nfocai ai proporiei de aur care ncearc s o identifice pretutindeni i sceptici
care ncearc s demonstreze existena ei n natur este datorat doar coincidenelor. De
exemplu muli egiptologi consider, pe baza calculelor efectuate, c piramida lui Keops a fost
construit respectnd proporia de aur, opozanii acestei idei avnd i ei argumente valide
(nu exist meniuni din epoc, care s se fi transmis fie i indirect pn acum, datorit
trecerii timpului piramida s-a erodat i dimensiunile sale exacte doar se presupun etc). Care
este prerea d-voastr? Dar a elevilor? Pot s-i argumenteze prerea?
Extindere
Dac dorii s aflai mai multe despre metodele de predare activ-participative, v

recomandm s rsfoii modulul Predarea-nvarea interactiv, elaborat sub ndrumarea
MECTS-UMPFE, n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin
activiti de mentorat.
Dac dorii s aflai mai multe informaii despre abordarea transdisciplinar, putei
consulta pe site-ul: http://multitouch.wikispaces.com///:
1
Ghid metodologic de aplicare la clas a curriculumului integrat, inter- i

transdisciplinar, pentru domeniile tiinific i umanist, elaborat n cadrul proiectului
Proces educaional optimizat n viziunea competenelor societii cunoaterii
Contract nr: POSDRU/55/1.1/S/25952, Proiect implementat de Unitatea de
Management al Proiectelor cu Finanare Extern Ministerul Educaiei, Cercetrii,
56
Tineretului i Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i Universitatea

Naional de Aprare Carol I;
2
Curriculum integrat, inter- i transdisciplinar, pentru domeniile tiinific i umanist,

elaborat n cadrul proiectului Proces educaional optimizat n viziunea competenelor
societii cunoaterii Contract nr: POSDRU/55/1.1/S/25952, Proiect implementat de
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i
Universitatea Naional de Aprare Carol I;
Mih, C., Metodica predrii psihologiei, Suport de curs, UBB, Cluj-Napoca, an univ. 20092010;
Sternberg, Robert J.; Spear-Swerling, Louise, (1996). Teaching for thinking,

Psychology in the classroom: A series on applied educational psychology (pp. 5-33).
Washington, DC, US: American Psychological Association, x, 163 pp.
Williams, W., M., & Ceci, S., J., (1997), Are Americans becoming more or less alike?
Trands in race, class, and ability differences in inteligence. American Psychologist,
52, 1226-1235.
Ediie ngrijit de Umberto Ecco - Istoria frumuseii, Bucureti, Enciclopedia RAO

2005
Solomon Marcus Din gndirea matematic romneasc, Bucureti, Editura

tiinific i enciclopedic 1975
Exerciiu creativ
1. Realizai un proiect transdisciplinar (istorie, cultur civic, limba romn, TIC) care s
permit realizarea, de ctre elevi a pliantului comunitii.
2. Pentru finalul acestei activiti, cadrul didactic va elabora o fi de reflecie pentru elevi, n
care acetia s menioneze:
-ce au nvat din activitatea derulat;
-ce probleme au aprut;
-ce soluii au fost gsite;
-impactul avut n viaa personal;
-ce ar schimba pe viitor etc.
57
Exerciiu creativ
S presupunem c avei de realizat lecia cu titlul: Cltorii i cltori prin Univers.
1.Identificai dimensiunea multiperspectiv a temei din punct de vedere:
a). istoric;
b). astronomic;
c). biologic;
d). geografic;
e). matematic;
f). social
2. Scrie un mic jurnal al naterii i evoluiei universului folosind tehnologia modern:
a). Scrie un jurnal al naterii i evoluiei unei stele, n funcie de mrimea sa.
Utilizeaz momentul 4, Naterea i evoluia unei stele, din lecia AeL intitulat Reacia de
fuziune n Soare.
b). Scrie un jurnal al naterii elementelor chimice prezente la ora actual n Univers.
Utilizeaz momentul 3, Nucleosinteza, din lecia AeL intitulat Reacia de fuziune n Soare.
Resurse web suplimentare:
Calea Lactee-http://mwmw.gsfc.nasa.gov/mmw_edu.html
Sistemul solar-http://nssdc.gsfc.nasa.gov/planetary/
58
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
Extindere
59
2. COMPETENE CHEIE FORMATE PRIN ABORDAREA

TRANSDISCIPLINAR
2.1. Cum definim competenele? Ce rol au ele n procesul de predare-nvare?
Provocare
Cunotine sau competene? Competene de a ti sau de a face?

Iat cteva ntrebri des ntlnite n rndul cadrelor didactice. Pentru a rspunde corect la
ntrebrile de mai sus, sunt necesare precizri referitoare la noiunea de competen. Ce
este competena? Care este relaia dintre competene i obiective? Cum se evalueaz
formarea competenei?
Repere teoretice
Competena se definete ca
i capacitatea unei persoane sau a unui grup de
persoane de a realiza o sarcin de nvare, profesional sau social la un nivel de

performan prestabilit de un standard, ntr-un context dat. Competenele sunt de diferite
tipuri, grade i niveluri de dezvoltare.
Competena cheie se definete ca fiind un ansamblu de cunotine, abiliti i
atitudini adecvate contextului de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea sa
personal, pentru cetenie activ, pentru incluziune social i angajare pe piaa muncii (
60
Official Journal of the European Union decembrie, 2006).

Din perspectiva economic competenele pe care le dein indivizii sunt folosite pentru:
1
Creterea productivitii i a competitivitii pe piaa muncii
Dezvoltarea unei fore de munc adaptabil i calificat
Stimularea creativitii, crearea mediului inovativ
Din perspectiva social, competeele vor contribui la:

1
nelegerea problemelor i participarea la soluionarea lor
Creterea coeziunii sociale
ntrirea drepturilor omului, a autonomiei personale, n detrimentul excluziunii, a

marginalizrii unor categorii dezavantajate.
Asupra a trei competene cheie, autorii au convenit c sunt vizate dintr-o perspectiv
interdisciplinar, integratoare.
4
Aciunea autonom i reflexiv
Utilizarea interactiv a instrumentelor / mijloacelor
Participarea la grupuri sociale eterogene

Competenele transdisciplinare nu pot fi clasificate n funcie de coninuturile unei
discipline, aa cum se ntmpl cu cele monodisciplinare. Ele pot fi definite astel:

1. Competene generale metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea
grafic, interpretarea datelor sau a unui text etc.
2. Competene metacognitive estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru,
planificarea strategic, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamental,
tehnici personale de nvare
4. Atitudine pozitiv, motivant realism, interes pentru nvare, toleran pentru
informaii contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale
1
Abiliti pragmatice iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea

aciunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de munc.
Diferena dintre competenele curriculare i cele transcurriculare se gsete mai ales
n zona pragmaticului, dect n domeniul teoreticului. Dac prin abordarea monodisciplinar

a nvrii se formeaz n mod deosebit competene specifice nivelului cognitiv, prin
abordarea transdisciplinar se formeaz competene integratoare i durabile prin nsi
transferabilitatea lor.
Ce va ti s fac elevul n urma nvrii Ce va ti s fac elevul n urma nvrii
monodisciplinare?
transdisciplinare?
Elevul va fi capabil:
Elevul este capabil:
-0
s memoreze
-0 s interpreteze
61
-1
s reproduc mecanic cunotine
-1 s analizeze
-2
s scrie dup dictare
-2 s formuleze
-3
s fac rezumate
-3 s exprime opinii personale
-4
s evidenieze idei principale
-4
-5
s fac studii de specialitate pe o
s utilizeze informaia n scpul

rezolvrii unei probleme date
tem dintr-un anumit domeniu
-5
identifice
soluioneze
probleme
Dac ne referim la cadrul didactic, atunci vorbim de competena pedagogic. Noiunea
de competen pedagogic tinde s fie folosit cu nelesul de standard profesional
minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n ndeplinirea
unui anumit rol al profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul
profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtiti. In profesia didactic,
cercettorii au pus n eviden existena a mai multor niveluri de performan profesional:
2
nivelul deprinderilor de lucru singulare- atunci cnd profesorul, de obicei studentpracticant, este capabil s realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii fr a putea
s le combine ntotdeauna n mod adecvat, n raport cu obiectivele educative
urmrite;
nivelul reproducerii unor scheme acionale complexe date;
nivelul competenei pedagogice, cnd profesorul este capabil si adapteze, din

mers, schemele acionale, n funcie de contextul n care urmeaz s fie realizat un
anumit obiectiv educativ.
Prin competen pedagogic se nelege, n sens larg, capacitatea unui educator de a
se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a

legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens restrns, se refer la capacitatea
unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de
munc specifice profesiei didactice.
Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit n prezent cu nelesul de
standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o
persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct
societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient
pregtii.
Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic nu
doar cunotine i competene, ci i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt o contiin
profesional. Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci
i un actor, care se investete n ceea ce face, confer semnificaii, triete activitatea cu
elevii, cu un indice de intervenie personal important.
62
Aplicaie
1. Completai, n niruirea de mai jos, competenele profesionale generale necesare
profesiei didactice:
I.
Competene metodologice;
II.
Competene de comunicare i ................................;
III.
Competene de evaluare a elevilor;
IV.
Competene psiho-sociale;
V.
Competene ....................... i tehnologice;
VI.
Competene de management al carierei;
2. Exemplificai, n cazul fiecrei competene alese, ce trebuie s tie i s tie s fac

cadrul didactic?
Aplicaie
3. Completai tabelul de mai sus pentru aceeai lecie abordat anii trecui monodisciplinar i
cea pregtit cu colegii n exerciiul anterior i abordata transdiciplinar
Ce tie s fac elevul n urma nvrii Ce tiei s fac elevul n urma nvrii
monodisciplinare?
transdisciplinare?
Elevul va fi capabil:
Elevul este capabil:
s memoreze
reproduc
1. s interpreteze
mecanic
2. s analizeze
cunotine
3. s formuleze
s scrie dup dictare
4. s exprime opinii personale
s fac rezumate
5.s utilizeze informaia n scpul
s evidenieze idei principale
rezolvrii unei probleme date
s fac studii de specialitate
6.s identifice i soluioneze probleme
pe o tem dintr-un anumit

domeniu
63
4.Elaborai 5 activiti pentru ora de dirigenie n care s abordai prevenirea fumatului. n

proiectarea activitior trebuie s inei seama de importana abordrii transdisciplinare.
Reflecie
Reflectai asupra tipurilor de competene pe care le formai i dezvoltai la elevi prin
abordarea interactiv a leciilor.
Ce vor ti s fac elevii la sfritul unei ore tradiionale, din punct de vedere metodic?
Reflectai i discutai acest lucru cu colegii de comisie metodic.
Un posibil model de reflecie
Concepei un un program prin care putei dezvolta comunicarea asertiv la elevi.
Mod de realizare
Pentru a fi un program eficient avnd ca i scop dezvoltarea asertiv i care s i motiveze
pe elevi, propun un joc de rol. n acest sens, voi aborda la clas, n timpul orei de psihologie
sau de dirigenie o situaie cunoscut pentru ei: organizarea balului bobocilor.
Voi stabili roluri diferite pentru elevi:
1
echip se ocup de cutarea dj-ului i a muzicii
alt echip se intereseaz de modele pentru invitaiile profesorilor i de

membrii juriului
alta de alegerea prezentatorilor
alta de stabilirea probelor pentru concureni.
Fiecare echip va avea un reprezentant care va trebui s conving celelalte echipe

c planul lor privind obiectivul asignat este unul bun. Cei care nu reuesc s conving
audiena c au un plan bine gndit vor fi nlocuii cu ali doritori, din clase paralele i
toat lumea tie c este o mndrie s fii n echipa de organizare a balului bobocilor.
Reprezentaii echipelor (cei care vor raporta planul pe care l-au gndit), dup ce
vor fi trai la sori, ies afar din sala de clas, pentru ca profesorul s le poat da
celorlali participani indicaii comportamentale, i anume, cum s se comporte cnd
ceilali i prezint ideile.
Astfel, audiena va trebui s urmeze urmtoarele modele de comportament:
3
Cnd echipa 1 i comunic planul de lucru, restul elevilor comunic asertiv.
Cnd echipa 2 i comunic planul de lucru, restul elevilor comunic pasiv.
64
Cnd echipa 3 i comunic planul de lucru, restul elevilor comunic agresiv.
Cnd echipa 4 i comunic planul de lucru, restul elevilor comunic pasivagresiv.
La final, conducem o sesiune de analiz a celor ntmplate i de discuii. ntrebm

reprezentanii echipelor care se ocup de organizarea balului bobocilor ce au simit n
timpul exerciiului, ce tip de comunicare prefer i care sunt motivele care stau la baza
alegerii lor.
Apoi, analizm mpreun beneficiile comunicrii asertive i mai trecem, nc o dat,
n revist, caracteristicile acestui tip de comunicare.
Extindere
Dac dorii s cunoatei mai multe lucruri despre competenele formate la elevi prin
intermediul
predrii
transdisciplinare
propunem
consultai
site-
ul:http://multitouch.wikispaces.com///, capitolul Teme propuse i modulul Evaluarea formativ

n contextual nvrii, elaborate n cadrul aceluiai proiect
Exerciiu creativ
A secat apa la cimea, fetio? Pn cnd s te mai suportm i eu i colegii ti? Din
cauza unora ca tine nghem n toi de iarn cu geamurile deschise. Cum te trimite maic-ta
la coal n halul sta de murdar? Bani de igri i de cafea are, dar s-i cumpere un
ampon i un spun nu. ....Fetia nu a spus nimic. Pe chipul ei se putea citi tristeea:
colurile interne ale sprncenelor erau ridicate, guria i lsase colurile n jos, iar mijlocul
brbiei era ridicat....din ochii nchii au nceput s curg iroaie lacrimi. Capul i era
aplecat...A plns i a suspinat toat ora...Abia am ateptat s vin pauza s pot s fiu mai
aproape de ea i s o ajut cu ceva povestete Cristina, colega de banc a fetiei.
65
Pornind de la exemplul de mai sus, explicai, cu exemple concrete, felul n care

componentele competenei emoionale influeneaz dezvoltarea social.
O variant posibil de rspuns:
n exemplul de fa, emoia cadrului didactic este exprimat prin intermediul violenei
verbale folosite pe palierul relaiei profesor-elev ca o form de manifestare a dispreului i de
umilire a elevei n faa ntregului colectiv al clasei. Comportamentul cadrului didactic
evideniaz modul n care pot fi dezvoltate att emoii negative (ex. furia, care apoi a
declanat ruinea i tristeea, n cazul exemplului nostru), ct i emoii pozitive
(compasiunea Cristinei, comptimirea, dorina de a-i oferi ajutor i sprijin n situaia dat).
Componentele inteligenei emoionale sunt:
aspectul intrapersonal: contientizarea propriilor emoii, optimism, asertivitate, respect
pentru propria persoan, autorealizare, independen;
aspectul interpersonal: empatia, relaiile interpersonale, responsabilitatea social;
adaptabilitatea: rezolvarea problemelor, testarea realitii, flexibilitatea;
controlul stresului: tolerana la stres, controlul impulsurilor;
dispoziia general: fericirea, optimismul.
Explicarea modului de manifestare a acestor competene emoionale care
influeneaz dezvoltarea social
Cauze posibile ale comportamentului cadrului didactic:
atitudine protectoare i grij a educatorului fa de starea sntii elevei i a celorlali elevi
ai clasei;
lipsa unor cunotine elementare despre valori, n special despre tactul pedagogic al
educatorului;
stereotipuri generate de diferena de etnie;
un conflict mai vechi, nerezolvat ntre cadrul didactic i familia elevei;
suprare sau frustrare generat de probleme personale cu care dasclul se confrunt.
Modaliti ce pot fi folosite pentru a preveni sau ameliora situaia prezentat:
medierea conflictului prin intervenia unei persoane neimplicate n situaia respectiv (ex.
psihologul colii, dirigintele);
ore de igien cu ntregul colectiv;
consiliere pe probleme legate de igien cu eleva n cauz;
discuii colegiale despre valori comportamentale ntre cadre didactice;
sancionarea cadrului didactic.
Fetia din exemplul nostru a fost asediat de un arsenal de emoii i sentimente
dureroase i duntoare, ceea ce poate s o mpiedice efectiv s se integreze n colectivul
clasei sau chiar s nvee. Sntatea emoional a fetiei este n mod dramatic, factorul
predictiv nu numai pentru insuccesele colare, ci mai ales pentru experienele neproductive,
66
care pot s aduc insatisfacii (integrarea n viaa social a clasei, a grupului de prieteni i
mai trziu, chiar pe piaa muncii, dezvoltarea unei cariere, reuita n csnicie i n relaiile cu
ceilali, starea fizic n general).
Ce e de fcut?
Integrarea n activitatea didactic a unor activiti care au ca obiective specifice dezvoltarea
abilitilor emoionale n programul zilnic colar.
Strategia didactic trebuie s includ activiti specifice de luare a deciziilor, rezolvare de
probleme, rezolvare creativ a conflictelor.
ntlniri de lucru cu colegii de cancelarie pentru discutarea aspectelor pozitive i negative ale
folosirii acestui tip de demers formativ.
Atitudinea personal este folosit ca model pentru conduita elevilor.
Promovarea n clas a activitilor de grup, n perechi i individuale cu scopul de a dezvolta
abilitile sociale i emoionale sau ceea ce Gardner denumete inteligena intra i
interpersonal.
Promovarea deschiderii i toleranei, fapt ce recomand profesorilor s fie deschii i
tolerani n momentele cnd observ schimbarea strilor i a dispoziiilor, conflictele, actele
de grij fa de ceilali, respectul, atenia.
Valorizarea inteligenei sociale i emoionale a elevilor.
Informarea individual asupra resurselor existente pe tema dezvoltrii sociale i emoionale
este un aspect al procesului de dezvoltare profesional continu.
Dezvoltarea n coal a urmtoarelor abiliti emoionale: empatia, comunicarea,
cooperarea, rezolvarea conflictelor.
Contientizarea prinilor asupra datoriei fa de: valorile relaiilor parentale de
calitate; cldur i afeciune; limite clare i bine precizate; rspuns imediat la nevoile
copilului; disponibilitate de a rspunde ntrebrilor copilului; sancionare educativ,
constructiv a comportamentelor inacceptabile ale copilului; respect; deschidere i
comunicare; recunoaterea calitilor i a reuitelor; confidenialitate i ncredere reciproc.
BIBLIOGRAFIE
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
2. Cum ai fi procedat dumneavoastr n rezolvarea situaiei din exemplul de mai sus?
Explicai acest lucru fcnd apel la experiena dumneavoastr la clas.
67
Exerciii creative
n urma unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse pn n prezent, n
domeniul psihologiei nvrii, privind n special condiiile n care predarea poate nlesni
realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de
autori principii, n legtur cu caracteristicile, implicit competenele, unui profesor eficient:
Stabilete cu claritate obiectivele pe care urmeaz s le realizeze elevii;
Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite rezonabile;
Identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de
via cotidian a elevilor;
Manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecionarea unor
strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei, pregtirii
anterioare, valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale elevilor;
Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea;
ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor activiti
de nvare legate de tema supus studiului;
Ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a elevilor i
comportamentul lor n timpul leciei;
nlesnete elevilor prelucrarea/procesarea intelectual a informaiilor;
i ajut pe elevi s stpneasc esenialul;
Ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze
dezvoltarea lor intelectual;
Propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt nivel de
complexitate;
Realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor
educative care le-au fost propuse.
Aplicaie: Pornind de la aceste competene specifice profesorului eficient, propunei o
activitate transdisciplinar prin intermediul creia elevul s fie capabil: s interpreteze, s
analizeze, s formuleze, s exprime opinii personale, s utilizeze informaia n scpul
rezolvrii unei probleme date, s identifice i soluioneze probleme.
68
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
2.2. TIM i TIE n coal! Ce sunt ele i cum le putem folosi eficient?
Extindere
Provocare
Imaginai-v c v aflai la urmtorul eveniment din viaa dumneavoastr: "ntlnirea

de 30 ani", dup terminarea liceului. Purtai o discutie deschis, n grup, despre aceast
ntlnire de bilan din viaa dvs., pentru a "activa" emoii!
Cum v-ai pregtit/ v vei pregti pentru ntlnire?

Ce ati povestit/ vei povesti despre dvs. i "portofoliul personal i profesional" de la
absolvire? Cu ce emoii v-ai prezentat/ v prezentai? Cu ce emoii au venit colegii
dumneavoastr?
69
Repere teoretice
Viaa a demonstrat faptul faptul c la sfritul anilor de coal, muli elevi sunt
nepregtii pentru provocrile viitoare, att ca indivizi, ct i ca membri ai societii.
Abordarea prin excelen cognitiv a demersurilor curriculare i didactice nu este suficient
pentru a avea succes i a fi fericit. Este nevoie de abilitati practice pentru gestionarea
emoiilor. Din perspectiva noilor teorii despre natura emotiilor, prin nvare social i
emoional, dac inteligena emotional a copiilor este dezvoltat, aceasta constituie un
bagaj important pentru viitorul lor personal i profesional. Studiile arat c IE (inteligena
emoional) este cel mai bun predictor pentru achizitiile viitoare, pentru succes fa de
inteligena tradiional, cognitiv. Este o abilitate transferabil care permite adaptarea rapid
a omului la schimbrile sociale contemporane. Prin urmare, obinerea succesului n via
depinde de abilitile emoionale i sociale care se formeaz pe tot parcursul educaiei
formale sau cel puin ar trebui s fie urmrite ca obiective, dincolo de discipline.
TIAI C:
Programele educationale pentru dezvoltarea inteligentei emotionale au rezultate foarte
bune? C ele formeaza adulti responsabili i capabili s adopte o disciplin pozitiv?
Creeaza un climat securizant bazat pe ncredere n sine i n ceilali? Promoveaz
comunicarea asertiv i negocierea conflictelor? Ofer mai mult mulumire, pace, bucurie i
mai puin stres? Dezvolta simul echilibrului ca o resurs important a diminuarii anxietii,
ngrijorrii, fricii si a sentimentelor negative? Ajut la o mai bun pregatire pentru via?
Susine exersarea abilitii de a contientiza emoiile, de a nelege i aprecia sentimentele
celorlali? Determin manifestarea unei atitudini flexibile, generoase, empatice? Implic
gestionarea optim a resurselor de timp?
Conceptul de inteligen emoional are o istorie relativ recent. Preocuprile n
acest sens pot fi evideniate astfel:
Cel care face pentru prima dat referin n scrierile sale, la elementele intelectului i
ale non-intelectului, adic la factorii afectivi, sociali i personali este David Wechsler10. El
10
Ardelean, D., M., Adolescena dincolo de mituri, Editura Universitii de Nord, Baia Mare, 2009
70
definete inteligena ca fiind capacitatea global a individului de a aciona n vederea

atingerii unui anumit scop, de a gndi raional i de a se adapta eficient mediului n care
triete (Wechsler, 1958). Wechsler susine c aceste abiliti ale non-intelectului sunt
eseniale n prezicerea succesului unei persoane n via. El spunea: Principala
necunoscut este dac abilitile afective (elementele non-intelecte) reprezint factori majori
ai inteligenei generale. Prerea mea este nu numai c reprezint, ci i c sunt foarte
importani. Am ncercat s demonstrez c, pe lng factori ai intelectului, exist i factori ai
non-intelectului care determin un comportament inteligent. Dac observaiile mele sunt
corecte, acest lucru ar nsemna c nu ne putem atepta la a fi capabili n a msura
inteligena integral pn cnd testele noastre nu vor include i aceti factori (Wechsler,
1943). Weschler nu a fost singurul cercettor care a identificat aceste aspecte non-cognitive
ale inteligenei ca importante pentru capacitatea de adaptare i pentru succes.
Robert Thorndike, de exemplu, vorbea despre inteligena social la sfritul anilor
30 (Thorndike & Stein, 1937).
Din nefericire, munca acestor pionieri a fost trecut cu
vederea pn n anul 1983, cnd Howard Gardner a nceput s vorbeasc depre inteligena
multipl. Gardner susinea c att inteligena interpersonal, ct i cea intrapersonal
ocup un loc la fel de important ca i ceea ce considerm noi IQ-ul i testele prin care se
msoar acesta.
n anul 1960 un cercettor american a ntreprins primul studiu (studiul bomboanelor)
legat de dezvoltarea emoional a elevilor care este decisiv pentru succesul colar i pentru
reuita n via. Experimentul bomboanelor realizat n 1960, de psihologul W. Mischel, de la
Universitatea din Stanford, poate fi descries astfel: niste copii de 4 ani au avut de ales ntre a
atepta cteva minute i a lua o bomboan, pn cnd un cercettor va reveni n camer i
le va oferi dou bomboane. Acetia au fost monitorizai pn cnd au absolvit liceul.
Cercettorul i echipa sa, au observat, n urma studiului efectuat, c acei copii care au
amnat recompensa, au dat dovad de autocontrol i stpnire de sine, adic au fost
echilibrai emoional, au rezultate mai bune i sunt mai competeni la coal i n viaa
cotidian.
Cercetrile arat c dezvoltarea emoional a elevilor este decisiv pentru succesul
colar i pentru reuita n via. (D. Goleman, 2001,M. J. Tobias, S. E. Tobias, B. S.
Friendlander, 2002).
Astfel, potrivit studiilor de psihologia copilului i a celor de psihologia dezvoltrii la
vrsta de 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectiv pe care o
traverseaz copilul cnd primete o recompens nemeritat. De aici putem deduce faptul c
exist o memorie emoional, un fel de santinel psihic, care devine organul responsabil
pentru toate emoiile pe care le trim: iubire, plns, fric, durere, rs, rusine,mnie, optimism,
bucurie, ur, etc (Le Doux).
71
n 1985, americanul Wayne Leon Payne, includea termenul de inteligen

emoional n titlul lucrrii sale de doctorat. Aceasta pare s fie prima apariie academic a
acestui concept care este definit de autor ca fiind o abilitate care implic o relaionare
creativ cu strile de team, durere i dorin.
Mai trziu, n 1988, Sternberg consider c cei ce reuesc s depeasc
obstacolele zilnice i au abilitatea a nelege i de a stabili relaii cu oamenii dispun de ceea
ce numim inteligen social.
D. Wechsler, autorul testelor standardizate de inteligen apreciaz c adaptarea
individului la mediu se realizeaz prin elemente cognitive i non-cognitive, precum cele de
ordin afectiv, social, personal.
John D. Mayer (University of New Hampshire) i Peter Salovey (University of Yale),
au publicat, n 1990, mai multe articole n reviste de specialitate, susinnd teorii i exemple
care s dezvolte o metod tiinific de msurare a diferenelor dintre abilitile oamenilor n
domeniul emoiilor. Acetia au descoperit c unii oameni obin scoruri mai bune dect alii la
identificarea propriilor sentimente, la recunoaterea emoiilor celorlali i rezolvarea
problemelor care implicau emoiile. Astfel, cei doi profesori au dezvoltat dou teste de
msurare pentru ceea ce ei numeau inteligen emoional.
Sigur, au fost i ali psihologi care au fcut referire n studiile lor la acest concept, dar
n 1983 cnd Howard Gardner vorbete de inteligenele multiple. Howard Gardner
este printele modelului Inteligenelor Multiple (Multiple Intelligences). n accepiunea
acestuia, avem de a face cu apte inteligene. Unii cercettori vorbesc de module ale minii,
alii despre o societate a minii, n cazul acesta fiind vorba despre inteligene multiple care
sunt reprezentate n tabelul de mai jos, cu explicaiile date de ctre teoretician fiecreia
dintre ele:
Inteligene Multiple
Tabel 1.
Abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne nconjoar.
Inteligena vizual-spaial
Acest tip de inteligen este cel mai des folosit n activiti

precum: construit, citit, scris, pictat, echilibru, interpretarea
unor imagini.
Abilitatea de a folosi cuvintele i de a vorbi.
Inteligena verbal-lingvistic

precum: ascultarea, vorbitul, scrisul, jocul de cuvinte,
72
explicarea unor concepte.

Abilitatea de a folosi raiunea, logica i numerele.
Inteligena logic-matematic

de tipul: rezolvarea unor probleme, lucrul cu anumite
concepte abstracte, calcule matematice.
Abilitatea de a-i controla micrile corpului i de
ndemnare n lucrul cu diferite obiecte.
Inteligena kinestetic
de tipul : dansul, sportul, limbajul trupului, teatru, mima.
Abilitatea de a produce i de a aprecia muzica.
Inteligena muzical

de tipul: fluieratul, cntatul, folosirea de instrumente
muzicale, compunerea de melodii.
Abilitatea de a-i nelege pe cei din jurul tu i de a
relaiona cu ceilali.
Inteligena interpersonal
Acest tip de inteligen este folosit cel mai des n activiti

de tipul: ascultare, folosirea empatiei, consiliere, lucrul in
echip, observarea strilor sufleteti.
Abilitatea de auto-reflecie i de contientizare a propriului
eu.
Inteligena intrapersonal
Acest tip de inteligen este folosit cel mai des n activiti

de genul: cunoaterea propriilor puteri i slbiciuni, autoevaluarea, descoperirea sinelui.
(Sursa: prelucrare dup Gardner, Howard 1993 Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences)
Potrivit lui Gardner, toate aceste tipuri de inteligene pot funciona att separate, ct
i n interelaionare, stabilind conexiuni de la cele mai simple, pn la cele mai complexe. Ce
este ns foarte important, vizeaz modalitile n care aceste tipuri de inteligene variaz
sau se combin ntre ele. Modalitile de combinare sau de variaie difer precum chipurile
73
sau personalitile indivizilor, spune Gardner.

Este important ca n interaciunile noastre cu elevii s inem cont i de acest aspect,
de faptul fiecare dintre ei este unic, c nu este neaprat necesar s posede o inteligen
dup toate aceste tipuri de inteligene multiple pot fi exploatate de ctre dascli n
abordarea transdisciplinar ce dezvolt competena cheie de sensibilizare i expresie
cultural, mai ales cnd pregtim cu elevii serbri pentru evenimente tradiionale n viaa
comunitii: Crciun, Pate, ziua mamei etc..
Aplicaie
1. Fiecare din copii ar trebui cuprini ntr-o form sau alta n serbare, pentru c pentru fiecare
dintre ei e un prilej de bucurie. Nu toi pot avea rolul principal, pentru c nu toi sunt la fel de
talentai la recitri, la solouri muzicale, la dansat etcPutem s abordm serbarea ca un
eveniment cultural mai complex i s ne axm nu doar pe desfurarea ei, ci i pe pregtirea
i promovarea ei n comunitate.
n pregtire putem lua n considerare nu doar rolurile efective din program, ci i pregtirea
unor afie, invitaii scrise pentru prini i membrii comunitii, conceperea unor spoturi
publicitare audio sau video pentru promovarea spectacolului i s implicm copiii talentai la
desen i cei cu inteligen vizual-spaial n conceperea decorurilor i a prezentrii de
ansamblu a spectacolului, pe cei cu inteligen interpersonal n popularizarea i
promovarea lui.
Reflecie
I. Reflectai la modalitile prin care toi copiii din clasa pe care o conducei ar putea fi
valorizai, n funcie de tipul de inteligen pe care l-ai identificat n activiti desfurate de
coal n comunitate.
Cum ar putea coal s contribuie mai activ la activitile comunitii?
II. Reflectai la motto-ul crii lui Daniel Goleman Inteligena emoional, scris n 1995 :
Oricine se poate nfuria asta e uor. Dar s fii furios pe cine trebuie, n msura n care
trebuie, la momentul potrivit i la modul potrivit, asta nu e uor! (Aristotel, Etica Nicomahic).
Realizai, cu elevii dumneavoastr, un eseu, pe tema inteligenei emoionale, pornind de la
74
motto-ul de mai sus.
Extindere
Pentru mai multe informaii legate de TIM i IE putei consulta crile:

Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1993
Goleman, D., Inteligena emoional, Bucureti, Editura Curtea veche, 2001.
Sau:
Ardelean, D., M., Adolescena dincolo de mituri, Editura Universitii de Nord, Baia Mare,
2009
Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004
Schaffer, H. R. Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2007
Putei consulta n acest sens i modulele:
Consilierea educaional i Dezvoltare personal i profesional elaborate n cadrul acestui
proiect.
Succes!
Exerciiu creativ
Pornind de la afirmaia:
Elevii au drept scuz pentru slaba lor pregtire colar: petrecerile, socializrile,
cercurile de prieteni, materia prea ncrcat, timpul prea scurt pentru nvare, profesorii prea
exigeni, etc.
Aceste scuze le permit elevilor s-i menin imaginea despre ei c ar fi fost capabili
s obin rezultate bune dac ar fi ncercat.
ncercai s analizai informaia de mai sus, pornind de la tipurile de inteligen.
75
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
Extindere
2.2.Competene versus
obiective
Provocare
Prin operaionalizarea exemplului de mai jos, obinei un obiectiv sau o competen?

Elevii s traseze graficul dependenei vitezei de reacie de temperatur pe baza
experimentului de laborator efectuat .
Explicai procedeul de gndire.
Dar n exemplul: elevii s cunoasc procesul de fotosintez?
76
Repere teoretice
Obiectivele reprezint raiunea de a exista a procesului instructiv-educativ. Ele

precizeaz direcia n care acesta se va ndrepta, pentru a satisface cerinele de formare.
Acestea au rol esenial n organizarea raional i funcionarea procesului de nvmnt cu
consecine asupra celorlalte componente ale sale: coninuturi selectate, strategii de predare,
procedee de evaluare etc.
De-alungul timpului au existat numeroase ncercri de a clasifica i explica criteriile
de clasificare a obiectivelor educaionale, n funcie de: grad de generalitate, domeniu de
referin, int vizat, nivel de proiecie etc.
ncercnd o clasificare, n funcie de domeniile de aciune ale obiectivelor
educaionale, distingem urmtoarele taxonomii importante:
Taxonomia lui Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut, pentru domeniul cognitiv,
Taxonomia lui Krathwohl, Landsheere, pentru domeniul afectiv,
Taxonomia lui Simpson, Harrow, Kiblet, pentru domeniul psihomotor.
O alt clasificare mparte obiectivele educaionale, dup gradul de generalitate n:
Obiective generale (de dezvoltare, de macrosistem) care se identific cu scopurile
educaiei. Acestea au character global i abstract i vizeaz modificri asupra
componentei intelectuale, afectiv-atitudinale i acionale a personalitii elevilor. Ele
orienteaz activitatea didactic pe toat perioada colaritii i le gsim n preambulul
planurilor de nvmnt.
Obiectivele specifice explic obiectivele generale n termeni specifici fiecrei
discipline de nvmnt, fiind asociate cu coninutul acestora, cu tipul de coal i
profilul de formare al unitii de nvmnt. Aceste obiective au dou componente:
domeniul de coninut (informaii, reguli, cunotine) i modul de abordare a
coninutului de ctre elevi (procesele psihice).Ele sunt raportate la specificul de
vrst ale copiilor i vizeaz modificri la nivel cognitive, afectiv-atitudinal i acional.
Obiectivele operaionale sunt obiectivele concrete, imediate, observabile i
msurabile, ce vizeaz sarcini precise n perioade de timp bine delimitate.
Pentru ca obiectivele educaionale s i ating scopul, determinarea lor trebuie s
urmeze dou ci diferite:
77
Definirea fiecrui obiectiv n termeni de comportament i determinarea instrumentelor

adecvate, a probelor de evaluare pentru a preciza dac elevii au atins sau nu
obiectivul prefigurat i nivelul proiectat.
ncercarea de a situa fiecare obiectiv ntr-o schem vast a unei matrice generale.
Operaionalizarea obiectivelor este activitatea care permite trecerea de la abstract la
concret, prin precizarea comportamentelor cognitive i/sau psihomotorii observabile i
msurabile.
Operaionalizarea presupune transformarea unui obiectiv n operaii, manifestri,
comportamente, conduite, etc., direct observabile, msurabile, evaluabile.
Ce mai trebuie s tim?
Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii
observabile, uor constatabile i s desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, n
cadrul diferitelor secvene i situaii de predare-nvare.
De asemenea, verbele de aciune trebuie alese adecvat, i anume, cele ce se refer
la aciuni, acte, operaii observabile, i nu la procese psihice interne ce nu pot fi observate
i evaluate/msurate precis (M. Ionescu, I. Radu, 2001).
Demersul formulrii obiectivelor operaionale este uurat de folosirea taxonomiei lui
Bloom.
Taxonomia lui Bloom
Cunoatere: aranjeaz, definete, numete, listeaz, relateaz
Receptare: ntreab, alege, descrie, identific, rspunde, selecteaz, utilizeaz
nelegere: clasific, descrie, discut, indic, localizeaz, recunoate, selecteaz
Reacionare: conformeaz-te, ajut, prezint, citete, scrie
Aplicare: aplic, demonstreaz, ilustreaz, interpreteaz, schieaz
Valorizeaz: explic, justific, iniiaz, propune
Analiz: analizeaz, estimeaz, calculeaz, examineaz, experimenteaz
Organizare: modific, combin, organizeaz, integreaz,
Sintez: asambleaz, compune, construiete, gestioneaz
Caracterizare prin set de valori: acioneaz, modific, influeneaz, verific, calific
Evaluare: estimeaz, judec, evalueaz
Taxonomia lui Bloom11
n domeniul cognitiv, se va viza, n ordinea creterii complexitii:
1.CUNOATEREA
n sensul reamintirii
11
Cunoaterea
-termenilor
s defineasc
s descrie
Ardelean, D., Caiet de practic pedagogic, Editura Universitii de Nord, Baia Mare, 2009
78
unor cunotine
faptelor specifice
s identifice
nvate n prealabil
metodelor
s reproduc
(practic este vorba de
procedeelor
s selecteze
cunoatere prin
conceptelor de baz
s numeasc
memorare)
denumirilor
s enumere
datelor
s potriveasc
simbolurilor
s schieze
principiilor
s expun
legilor
teoriilor
nelegerea
2.NELEGEREA
(
abilitatea
pricepe
de
i -
s transforme
s defineasc
principiilor
nelesuri- -
printr-o
faptelor
nou
Recunoaterea
ideilor -
principale
s disting
s estimeze
formulare a datelor -
Sesizarea raporturilor dintre -
s explice
sau
evenimente
s dea exemple
elevul
problemelor
arat
depit
a -
repetarea
automat )
Interpretarea
graficelor
i -
hrilor
-
Transpunerea
expresiilor -
verbale n formule matematice

-
Justificarea
metodelor
s prevad
s rescrie
s rezume
s generalizeze
procedeelor
-
Extrapolarea
datelor
informaiilor
3.APLICAREA
(
se
refer
la
abilitatea de a folosi
conotine
anterior
nvate
n situaii
concrete
presupune un nivel
mai
nalt
nelegerea )
dect
Aplicarea
conceptelor
i -
principiilor la situaii noi
s calculeze
Aplicarea legilor i teoriilor -
s demonstreze
la situaii practice
s descopere
Rezolvarea de probleme -
s modifice
cu
formulelor -
s prepare
s produc
ajutorul
matematice
-
s schimbe
Construirea
de
grafice
79
hri
i -
s arate
s rezolve
s foloseasc
s fac conexiuni
s fac predicii
4.ANALIZA
Cutarea elementelor
s fac deosebiri
(se refer la abilitatea
Cutata relaiilor
s identifice
de a descompune n
Cutarea
pri
componente
fapte,
evenimente,
principiilor
de
s ilustreze
organizare
s concluzioneze
Recunoaterea
s selecteze
probleme, materiale,
presupunerilor neformulate
s separe
situaii
explicit
Recunoaterea
eviden
etc.
astfel
nct structura lor s
poat fi neleas )
raionamentelor nelogice
-
scoat
s relaioneze
Distingerea ntre fapte i
s deduc
deducii
-
Evaluarea
relevanei
datelor
-
Analizarea
modului
organizare
de
unui
experiment
5.SINTEZA
(
se
refer
- Producerea
unei
lucrri
la personale
abilitatea de a pune
1. s combine
2. s compun
- Elaborarea unui plan de
3. s explice
mpreun pri pentru aciune care s satisfac unele
4. s compileze
a forma un nou ntreg exigene prestabilite
5. s planifice
6. s creeze
accentund
noile
modele sau structuri)
- Deducerea unui ansamblu

de realaii abstracte
7. s modifice
- Elaborarea unui discurs pe

o tem dat
9. s reconstruiasc
- Elaborarea
unui
plan
pentru o lucare experimental

- Formularea de scheme noi
de
clasificare
8. s rearanjeze
obiectelor
(eventual a ideilor)
10. s scrie
11. s rescrie
12. s rezume
13. s povesteasc
14. s clasifice
- Folosirea cunotinelor de
15. s explice motivele
la alte obiecte de studiu pentru

rezolvarea unor probleme
6.EVALUAREA
1. Judecarea consistenei
80
s aprecieze
abilitatea
de
judeca valoarea unui

material
dup
un
scop dat )
logice
unui
material
2. Evaluarea
s justifice
valabilitaii
unor
s critice
concluzii
s explice
s interpreteze
trase dintr-un set
s susin
de date
s descrie
3. Aprecierea unei lucrari

n comparaie cu
un model
4. Depistarea
s concluzioneze
s discrimineze
s judece
sofismelor
dintr-o discuie
5. Evaluarea
dup
un
criteriu dat
n domeniul afectiv se va viza atenia, interesul, aprecierea estetic, conformitatea

cu regulile, atitudinile, opiniile, sentimentele, valorile etc, rezultatele ateptate se pot formula
s asculte, s aprecieze importana, s reacioneze la..., s recunoasc dilemele morale
din..., s fac o apreciere estetic etc, s fie preocupat s-i descopere aptitudinile, s aib
prieteni, s relaioneze
n domeniul psihomotor vor fi vizate coordonarea i controlul micrilor corporale,
mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare deprinderile
motorii i fizice, inclusiv percepia senzorial.
Taxonomia lui Bloom -Taxonomia revizuit (L. Anderson - 1990)12
12
Cunoatere
Reamintire
Comprehensiune
nelegere
Aplicare
Aplicare
Analizare
Analizare
Sintez
Evaluare
Idem
81
Evaluare
Creare
A treia posibilitate de clasificare a obiectivelor se realizeaz n funcie de domeniul

proceselor psihice omplicate n procesul de nvare:
Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi
i capaciti intelectuale;
Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor,
convingerilor;
Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor
abiliti manuale.
Potrivit Noului Curriculum Naional vorbim azi de:
Obiectivele cadru, adic de obiective care au un grad ridicat de generalitate i
complexitate i care vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei
de studiu. Acestea sunt urmrite de-a lungul mai multor ani. Fiecrui obiectiv cadru i
sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmrete
progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an la altul. Un obiectiv
de referin poate fi atins folosind mai multe uniti de coninut i organiznd diferite
activiti de nvare. Unele dintre activitile posibile sunt recomandate prin
programa colar a disciplinei respective.
Dificulti i greeli n formularea obiectivelor
Experiena la catedr ne permite s evideniem urmtoarele dificulti i greeli
ntlnite n formularea obiectivelor:
Confundarea obiectivelor cu programa colar, cu temele care trebuie nsuite.
Confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are n intenie s fac.
Includerea a mai mult de un obiectiv n formularea rezultatului nvrii.
Formularea obiectivelor n termeni de proces.
Trecerea la ciclul inferior i apoi superior al liceului implic o proiectare curricular
centrat pe competene. Paradigma competenei este extrem de valorizat n contextual
actual al educaiei, aa nct locul obiectivelor educaionale n cadrul programelor colare a
fost preluat de cel de competene educaionale i specifice.
Competenele se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare: acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata
nvmntului liceal: acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate.
82
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata

unui an colar: ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea
acestora. Lor li se asociaz prin program uniti de coninut.
Avantajele proiectrii pe baz de competene sunt urmtoarele:
simplificarea structurii curriculum-ului;
asigurarea eficienei proceselor de predare/nvare i evaluare;
operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena;

orientarea demersurile tutror agenilor implicai n educaie: elevi, profesori, prini,
specialiti n curriculum n funcie de competenele generale i specifice;
rspunde mult mai bine nevoilor de formare ale elevului i cerinelor actuale ale pieei
muncii, integrrii n viaa social i profesional pentru care se pregtete elevul;
demersul didactic (predare nvare evaluare) se centreaz pe achiziiile

concrete ale colarului;
din punct de vedere social, sporete transparena actului didactic n cazul unei
colariti neobligatorii i posibilitatea ca aceste competene s fie social determinate,
ca rspuns concret la nevoile comunitii n care funcioneaz coala;
din punct de vedere psihologic asistm la o mobilizare a resurselor mentale ale
individului (cuntinem deprinderi, scheme de aciune ale individului, etc.);
este permis deschiderea interdisciplinar, pluri i transdisciplinar, formarea de
competene cross-curriculare;
flexibilizarea procesului de predare renuntndu-se la prescrierea a ce trebuie predat
i focusndu-ne pe ce trebuie format la elevi, n scopul activrii i dezvoltrii
inteligenelor multiple elevilor notri;
evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situaii reale.
n procesul didactic este permis diferenierea ct mai fin a procesului de nvare,
prin structurarea activitii cognitive n ase operaii mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii,
ce exprim complexe de operaii mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese;
observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte;
culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
83
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte

operaionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaii;
concluzii pariale;
clasificri i reprezentri;
investigarea, descoperirea, exploatarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem;
anticiparea unor rezultate;
identificarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Comunicarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

i. descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
ii. expunerea de idei, concepte, soluii;
iii. prezentarea unor argumente ntr-o discuie;
iv. susinerea uni punct de vedere.
5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
i. compararea unor rezultate, concluzii;
ii. evaluarea unor rezultate;
iii. interpretarea rezultatelor;
iv. raportare critic la un context;
v. elaborarea de strategii;
vi. relaionri ntre diferite tipuri de strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
i. aplicarea;
ii. generalizarea i particularizarea;
iii. integrarea;
iv. verificarea;
v. optimizarea;
vi. transpunerea;
vii. negocierea;
viii. realizarea de conexiuni;
ix. adecvare la context.
Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de colaritate, precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din
84
acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de

concepte operaionale n funcie de dominatele avute n vedere. La competene generale i
specifice de format la elevi se adaug seturi de valori i atitudini de nsuit i asumat i care
sunt indispensabile formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline de nvmnt
(disciplinele economice intesc formarea unui mod de gndire economic i a unui
comportament economic adecvat mediului economic concureial).
Competenele generale i specifice i seturile de valori i atitudini sunt specificate
n programa colar a fiecrei discipline, profesorul avnd astfel posibilitatea s se orienteze
n momentul n care realizeaz proiectarea propriului demers didactic.
Lectura unei
programe colare conduce i la ideea c fiecrei competene generale i set de competene

specifice le corespund coninuturi adecvate.
IMPORTANT DE REINUT!
Atragem atenia c ntre una sau mai multe competene specifice exist corespondene n
coninuturi care pot fi distribuite la unul sau mai multe capitole dintr-o disciplin sau la mai
multe discipline nrudite.
Exemplu: Pentru disciplina ECONOMIE clasa a X-a; unitatea de nvare: Nevoi, resurse,
cost de oportunitate; coninut detaliat: Consumatorul pentru competena specific
(precizat n programa colar a disciplinei): Argumentarea necesitii de a utiliza raional
resursele, posibilele competene derivate ar fi:
a. identificarea unor situaii concrete care ilustreaz tensiunea nevoi-resurse;
b. compararea unor situaii concrete n termeni de avantaje i dezavantaje
(competena de comparare, deja format, se aplic raportului nevoiresurse);
c. definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate (consolidarea
competenei de a defini corect);
d. invocarea unor exemple de argumentare, a cerinelor argumentrii corecte
(competen format n clasa a IX-a);
e. construirea de argumente pentru susinerea avantajelor n situaia celei
mai bune alegeri de bunuri (consolidarea competenei de argumentare ca
temei al deciziei economice).
Aplicaie
1. Consultai programa colar a disciplinei Psihologie, clasa a X-a i exemplificai selectiv,
85
obiectivele.
Argumentai afirmaia: Obiectivele cadru i obiectivele de referin vizeaz schimbri

de comportament ale elevilor, fapt pentru care acestea sunt exprimate n termeni de
capaciti dobndite.
Formulai obiective operaionale prin parcurgerea urmtorilor pai:
1. identificarea comportamentului final pe care instruirea ncearc s-l realizeze;
2. descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul
comportament;
3. stabilirea nivelului de performan acceptabil.
Reflecie
Reflectai asupra procesului de operaionalizare a instruirii didactice i explicai, prin exemple
concrete, dac cele trei etape se valideaz:
a) specificarea comportamentului final;
b) precizarea condiiilor de producere;
c) specificarea nivelului minim al performane.
Extindere
Pentru a putea studia mai multe lucruri despre obiective i competene v recomandm:
Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura
Polirom, Iai, 2000
Ardelean, D., Caiet de practic pedagogic, Editura Universitii de Nord, Baia Mare, 2009
Ionescu, M., Instrucie i educaie, Paradigme educaionale, Corecia Universitas, Seria
Pedagogie, Editura Erikon, Cluj, 2011, p.48-69 i p.88
Modulul Stiluri de predare, stiluri de nvare din aceeai serie
86
Exerciiu creativ
1. Formulai comportamentul final evitnd folosirea cuvintelor care pot da natere la
interpretri, ambiguiti.Verbele pe care le vei folosi trebuie s fie cele care descriu aciuni
pe care le realizeaz elevul (aciuni ce pot fi vzute, auzite, percepute) i nu verbe ce descriu
ceea ce se produce n mintea participantului la predare-nvare.
Realizai, la disciplina pe care o predai, un ghid de cuvinte-aciuni i o list de
termeni admii/interzii pentru a v uura activitatea de formulare a obiectivelor.
2.Completai lista de mai jos, cu formulele admise, pentru producerea de comportamente
elevilor:
fr a folosi notiele ...
confruntat cu ...
avnd acces la ...
n urmtoarele circumstane ...
fr a utiliza ...
cu ajutorul ... etc.
87
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
Extindere
88
3. NVAREA RAPORTAT LA REZULTATE

3.1. Stabilirea rezultatelor ateptate ale activitilor/secvenelor de nvare prin
raportare la competenele cheie, generale i specifice
Provocare
Competene generale, obiective specifice, ideal educaional, competene cheie, programe

colare, competene cheie, activiti de nvare, planuri calendaristice, misiunea i viziunea
colii, examene naionale, competene specifice, plan cadru ....... iar noi, cadrele didactice,
ce avem de fcut?
Repere teoretice
Aproape toate activitile umane care au un scop clar pot parcurge secvenele din schema
de mai jos:
89
Fixai scopul
Ce dorii s
obinei?
Planificai. Cum
putei cel mai
bine s atingei
scopul?
Evaluai
rezultatul. Ai
atins scopul?
Acionai. Care
este cea mai
bun cale de
aciune?
Procesul didactic ar putea urma aceast schem, cu condiia esenial, s avem un

scop clar i s tim ce dorim s obinem! Cadrele didactice i stabilesc scopurile,
obiectivele, i planific leciile, lecia se desfoar aplicnd metode diverse (adic aplic
planul). Apoi ar trebui s evalueze lecia, sub diverse aspecte (prestaia proprie, implicarea
elevilor, ncadrarea n timp etc.) prin raportare la rezultatele ateptate. Aceast evaluare ar
putea duce la schimbarea scopurilor leciei urmtoare (sau ale aceleiai lecii, dac
rezultatele au fost total nesatisfctoare i lecia trebuie reluat), de aceea procesul este
ciclic.
La provocare am vzut avalana de noiuni, documente la care trebuie s facem fa
(iar la cele programatice s ne conformm). S le lum pe rnd, metodic:
Scopurile le putem exprima ca obiective generale sau competene generale. Aa cum
am mai spus, ele sunt prevzute de programele colare la fiecare disciplin i descriu, n
exprimri sintetice i generale ceea se ateapt s se realizeze la disciplina respectiv ntrun anumit interval de timp. Ele arat doar direcia general n care s acioneze cadrul
didactic, far s indice cum s fie atinse sau cnd le-ai atins.
Pe urmtorul palier de generalitate se situeaz competenele specifice, care descriu
ntr-o form mai detaliat i mai concret ce se ateapt de la elevi ( pot fi formulate n
termeni de obiective specifice, obiective comportamentale etc.) i pot conduce la exprimarea
concret a unor rezultate ale nvrii.
Am asistat i ai asistat (dac nu, nseamn c suntei norocoi!) la discuii generate
de rezultatele slabe la probe de concurs, examene naionale, testri internaionale,
90
concursuri etc. ale elevilor dintr-o coal, cnd se ncearc stabilirea unor vinovai, cnd
profesorii sunt derutai i ncearc s transfere responsabilitatea spre alte paliere, de multe
ori spre ciclul inferior, de unde muli elevi au venit cu mari lacune n pregtire, iar programa
ncrcat nu le-a permis s remedieze aceste lacune. Fr a lua n acest moment n discuie
dect partea referitoare la cadrele didactice din trinomul elev-coal-familie (pentru exerciiul
care urmeaz, ne opiim doar la cadrele didactice), da, aceasta ar putea fi o parte din
explicaie.
n cele ce urmeaz, ne ateapt un exerciiu dificil, dar necesar.
Aplicaie
Exerciiu (meniune important: exerciiul descris se refer la colile cu cel puin dou cicluri
de nvmnt).
Partea 1
Alegei pe cineva s conduc exerciiul (ar putea fi, de exemplu mentorul, directorul sau un
cadru didactic ales de colegi).
Cadrele didactice ale colii se mpart n dou grupuri, organizate pe cicluri. Pentru
simplificare s considerm ciclul primar i cel gimnazial.
nvtorii, institutorii i alte cadre didactice care predau la ciclul primar formeaz primul
grup, cadrele didactice care predau la gimnaziu formeaz grupul al doilea.
Ce avem de fcut?
Se pornete de la documentele curriculare pentru ciclul primar.
De comun acord cele dou grupuri vor stabili ordinea disciplinelor la descrierea rezultatelor
ateptate. Cele dou grupuri se separ i rezolv sarcinile independent unul de cellat, fie n
sli diferite, fie n zile diferite. Fiecare grup i va desemna un coordinator al discuiilor i un
purttor de cuvnt. n funcie de numrul de participani aceast parte a exerciiului va dura
1-2 ore (cu o pauz de 10 min, la cerere, dac durata este mai mare de 1 or). Cunotinele,
deprinderile i atitudinile ateptate de la absolventul mediu de nvmnt primar din coala
respectiv aa cum au fost ele stabilite de fiecare grup se scriu (sintetic i cite) pe foi de flip
chart (n lipsa acestora se poate utiliza hrtie alb de mpachetat)
Fiecare grup va descrie ct mai concret ce cunotine, deprinderi i atitudini sunt
ateptate de la absolventul mediu de nvmnt primar din coala respectiv.
La finalul acestei pri a execiiului vom avea, pentru coala noastr, dou descrieri:
1. o descriere a rezultatelor vizate de cei care predau la ciclul primar
2. o descriere a rezultatelor ateptate de cei de la gimnaziu
91
Aplicaie
Partea 2 se desfoar n alt zi dect Partea 1, durata estimat fiind de o or. Cele dou
grupe se reunesc n aceeai sal i se afieaz foile ce prezint profilul absolventului la loc
vizibil. Persoana care conduce exerciiu invit purttorii de cuvnt ai celor dou grupuri s
prezinte colegilor rezultatul activitii de grup. Se marcheaz pe foi punctele de divergen.
Urmeaz negocieri ntre cele dou grupuri pentru a se ajunge la un accord asupra punctelor
de divergen. Dac nu se ajunge la un acord dup o or se sisteaz discuiile i se reiau
ntr-o alt zi.Dup realizarea acordului se noteaz profilul convenit pe o foaie/foi curate i se
trece la partea a treia a exerciiului.
Vom avea un profil al absoventului de ciclu primar din coala noastr. Colegii care
lucreaz la primar vor ti ce se ateapt de la ei, cei de la gimnaziu vor ti de unde ncep s
construiasc!
Aplicaie
V ntlnii din nou cu toi colegii din coal i intoducei, dup discuii prealabile, constatri
ale refleciilor individuale n profilul deja convenit.
Reflecie
Dup exerciiul anterior n care abordarea monodisciplinar a avut prioritate, reflectm
asupra modului n care competenele cheie (prevzute deja de lege) au fost vizate explicit
sau implicit n profilul convenit al absolventului. Aceste competene au un grad mare de
generalitate, sunt competene ce susin nvarea de-a lungul ntregii viei, vizare lor trebuind
s fie nceput o dat cu intrarea elevilor pe bncile colii.
V reamintim competenele cheie:
Competene n matematic i competene de baz n tiine i tehnologii
Comunicare n limba romn/matern
Competene digitale
A nva s nvei
Competene sociale i civice
92
Spirit de iniiativ i antreprenoriat

Comunicare n limbi strine
Sensibilizare i exprimare cultural
S reflectm:
Cum se regsesc aceste competene n profilul stabilit?
Ce ar mai trebui modificat?
Cum ar trebui introduse n profilul deja convenit?
Notai ideile pe care le avei n urma acestei reflecii.
Extindere
V recomandm pentru aprofundare:

Ionescu, M., Boco, M., Tratat de didactic modern, Editura paralele 45, Piteti, 2009
Boco, M:, Jucan, D., Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Repere
i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2007
Exerciiu creativ
1. Realizai un eseu reflexiv cu tema: Cum a dori s arate un absolvent de ciclu
primar de la noi din coal.
93
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
3.2. Alegerea strategiei

Extinderedidactice n funcie de rezultatele ateptate
3.1.Metode i forme de organizare a instruirii
Provocare
Strategii didactice, metodologie didactic, metode de instruire, sistem metodologic,

procedee didactice, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor,
tehnologia instruirii...toate trebuie cunoscute de un dascl bun.
94
Repere teoretice
De-alungul timpului, au fost experimentate mai multe forme de organizare a

procesului de nvmnt, dintre care enumerm:
Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia la nceputul sec. al
XIX-lea. A fost initiat si practicat n secolele XVIII-XIX de Andrew Bell si aplicat n Anglia de
profesorul John Lancaster. Clasa era ncredintata unui profesor care se ajuta de elevii mai
mari pentru a-I nva pe cei mici, de elevii buni pentru a-I ajuta pe cei slabi. Sistemul
monitorial s-a aplicat si n ara noastr dar, prin legea din 1884, s-a renunat la aceasta
modalitate de organizare a instruirii.
Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O. Dcroly n Belgia. A fost
initiat de Ovide Decroly (pedagog Belgian). n conceptia pedagogului belgian copilul este o
fiinta n devenire, el trebuie pregatit pentru viata. Instruirea trebuie sa respecte trebuintele
copilului, elevului; trebuintele de hrana, trebuintele de aparare, trebuintele de actiune.
Programa de instruire cuprinde dou capitole mari: copilul i trebuintele sale; mediul natural
i social. Acest sistem s-a aplicat n coli din Belgia, Danemarca, Elvetia, Frana.
- Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de interes; metoda este
iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA, n secolul al XIX-lea. A fost inspirat de John Dewey si
teoretizat de W. H. Kilpatrick n SUA, n secolul trecut. Proiectul este un centru de interes si
de activitate. Etapele realizarii proiectului sunt: comunicarea intentiei; stimularea atitudinii de
interogare; pregatirea pentru executie; executarea. Elevii primeau spre rezolvare teme
structurate sub forma unor proiecte cu grade de dificultate diferite. Accentul cade pe
activitatea independenta a elevilor. Rolul profesorului se reduce la cel de ndrumare. Aceasta
modalitate de organizare a instruirii contribuie la dezvoltarea initiativei, a ncrederii de sine, la
organizarea informatiei.
Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adaptri la nivelul leciilor prin propunerea
de ctre elevi a unor teme de referate, microstudii i alte materiale documentare tematice
care s intre n componena portofoliului i pe care urmeaz s le realizeze personal sau n
echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru.
95
Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Este un

sistem de nvmnt individualizat prin fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de lucru,
fie de control.
Sistemul Winnetka, iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al
XX-lea. Este un sistem de individualizare ce promoveaz o educaie progresiv, mbinnd
activitatea individual cu cea de grup. Elevul poate fi n clase diferite la discipline diferite, n
funcie de aptitudini i rezultate, cu condiia ca diferena dintre aceste clase s nu fie mai
mare de doi ani.
Sub influena curentului Educaia nou, procesul de nvmnt, este vzut ca
activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra
corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare,
aciune
declanat,
organizat,
orientat,
direcia
transformrii
personalitii
(pre)colarului/studentului. Educaia nou a criticat lecia, apoi aceasta cunoate un proces

de optimizare, n viziunea acestui curent.
n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, reconsiderat
i se impune prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine determinat,
organizarea activitii de cunoatere ntr-o succesiune logic.
Abordarea leciei din perspectiv sistemic, ne permite s nelegem definirea sa ca
microsistem de instruire care reflect/reproduce n miniatur procesul de nvmnt (acesta
neles ca macrosistem de instruire) de la care mprumut componentele i caracteristicile
sale, ntreaga concepie didactic pe care el se construiete(I. Cerghit, 1983).
Tipurile de avantaje oferite de organizarea procesului de nvmnt ca lecie sunt:
se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente i activiti ale
procesului de nvmnt: obiective-coninut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o
parte i predare-nvare-evaluare, pe de alt parte;
rolul coordonator al tuturor acestor activiti l are cadrul didactic, o persoan format
special n acest sens.
Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic: sistem de
cunotine structurat; psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare,
motivaie, interese; didactic: utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate
obiectivelor.
Tipologia leciei
Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz
ce aduce modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt:
transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi
formarea priceperilor i deprinderilor
96
repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor

verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare
Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune:
cuantificarea rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de
notare, de exigene, de modul de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii
privind etapa urmtoare. n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale
ale leciei sunt:
lecia de comunicare / de dobndire de cunotine
lecia de formare a priceperilor i deprinderilor
lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor
lecia de evaluare
Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt.
Metoda didactic este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea
situaiilor de nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de
factori:
3. obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc..)
4. subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplica metoda; personalitatea
profesorului; psihologia elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor, etc.
Principalele metode didactice au fost descrise ntr-unul din capitolele anterioare, prin
urmare nu vom zbovi prea mult asupra acestui subiect. Le vom enumera, pe scurt, pe cele
mai uzitate. Astfel:
Conversaia:
conversatia de comunicare
conversatia de repetare si sistematizare
conversatia de fixare si consolidare
conversatia de verificare si apreciere
conversatia introductiva
conversatia finala
conversaie euristic.
Problematizarea;
Brainstormingul;
Metoda Phillips 6 6;
Studiul de caz;
Simularea (Jocul de rol);
Studiul n pe grupuri mici;
Cubul;
97
Metoda Predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar, 1986);

Expunerea;
Demonstraia, etc.
Mijloacele de nvmnt constituie una din componentele procesului de nvmnt.
Constituie un subsistem cu funcionalitate precis, al cror potenial pedagogic este
valorificat n funcie de metodele i procedeele de instruire, pentru realizarea eficient a
sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.
Dupa natura i funcionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvmnt:
Mijloacele de nvatamnt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante,
animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exerciii. Toate materialele
didactice folosite trebuie s fie de bun calitate, reprezentative, sugestive, bine
executate, cu un design corespunzator. Materialele s se foloseasc cnd si cum
trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea i pentru folosirea lor.
Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice
Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame,
planse, harti, panouri etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, s aib un
aspect estetic; s se foloseasca la momentul potrivit; s se explice i s se
demonstreze prin intermediul lor.
Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi
mintale de cooperare pentru nsusirea altor cunotine. nvarea interdisciplinar
oblig la deplasarea nvrii n planuri diferite de cunoatere. Teoriile dintr-un
domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile
cognitive fac posibile colaborrile interdisciplinare. n procesul didactic trebuie s se
elaboreze, s se construiasc noiunile, conceptele, teoriile; s se dezvaluie, pe plan
mintal, coninutul i sfera lor; ulterior numai se definesc i se clasific (daca este
cazul).
Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor;
modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare,
practica
productie;
modele
pentru
simulatoare;
modele
informatice
calculatoarele. Conceperea i calitatea realizrii lor contribuie la nsuirea

cunotintelor, formarea priceperilor i deprinderilor i, mai cu seam, la formarea
atitudinilor de cunoatere. Principalele condiii de eficacitate sunt: s se selecteze
modelele de actiune n concordanta cu specificul disciplinelor, vrsta si nivelul de
pregatire al elevilor; s fie relevante pentru fe nomenele studiate; s se asigure
nvarea dirijat a modelelor acionale; s se formeze i s se consolideze atitudini
pozitive de cunoatere.
98
Mijloacele Gutenberg crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte,

culegerile de exerciii i probleme, revistele de specialitate. Se recomand pentru:
formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual; formarea sentimentului de
respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic,
pentru o receptare rapid a informaiilor.
Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut
necesare nvatamntului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator
necesara pentru nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor;
exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; verificarea asistata de
calculator; se realizeaz cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de nvare
i pentru evaluarea rspunsurilor pe baza algoritmilor. Calculatorul, cu toate
avantajele incontestabile, rmne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului uman
de nvare, un auxiliar preios.
V supunem ateniei urmtorul fragment din cartea lui Alexandre Jardin Fiecare
femeie este un roman aprut la editura Humanitas n 2009 - paginile 78 -80: Doamna
Equal avea dreptate
n clasa a cincea, doamana Equal m-a ridicat la rangul de elev bun la matematic
fr s-mi cear sp pregtesc vreo lecie. naintea ei, nimeni nu reuise s m salveye de
la nulittaea mea n materie de clacul. Nu m pricepeam deloc s nv. n faa unei probleme
de aritmetic, mintea mea era n alt parte: chiar atunci cnd Zouzou m ajuta cu blndee.
Nici un tip aspru cu vocea ridicat nu ndreptase vreodat lucrurile. n schimb,
surprinztoarele injonciuni ale doamnei Equal nu erau niciodat rostite: n consecin
devenea delicat sa te opui. Poi contesta tcerea? Am unsprezece ani. colar cam lene,
nv la Gerson, instituie lipsit de veselie, de pa strada Pompei, la Paris. .la nceputul
anului colar apare doamna equal. O mutr agricol i un pr blond i des Pune ntrebri
clasei despre o problem de algebr care va face obiectul cursului. Prietenul meu tristan
rspunde corect i brusc i atrage acest ciudat rspuns:
-
-Afar, iei afar, tristan! terge-o n curte!
-Ce-am fcut? Biguie amicul meu.
-Ai rspuns bine. i-am dat nota 20 din 20.
Stupoarea clasei. Aerul se umple de semne de ntrebare. Doamana Equal ne explic

atunci c, ntr-adevr nu vede de ce ar trebui Tristan s mai rmn n clas dac tie
subiectul discutat.
-
-La mine, dai afar sunt cei buni. Nu-i voi ine n clas dect pe cei care n-au
neles. Dup zece minute, m-am alturat lui tristan n curte, mpreun cu ali civa
uluii. Sptmna urmtoare, tiam lecia pe dinafar nainte s intru n clas, ca s
pot s ies ct mai repede i s joc, glgios, fotbal.
99
Doamna Equal e singura profesoar de mate care a tiut vreodat s m motiveze

indirect, ca i cum ar fi neles c drumul cel mai scurt dintre dou puncte rmne zigzagul.
De la doamna Equal am nvat s lucrez singur i s m nham la studii. La sfritul
anului ns, ea a fost cea dat afar! Metodele ei neortodoxe deranjau somnolena
instituiei.. Nite prini se plnseser. Media general ajungea undeva pe la 16 din 20.
Aplicaie
1. Explicai necesitatea i importana strategiilor didactice n activitatea cadrului didactic.
2. Analizai critic definiiile strategiei didactice ntlnite n literature de specialitate i formulai
o definiie proprie.
3. Proiectai strategii didactice pentru diferite teme corespunztoare disciplinei pe care o
predai, pentru fiecare din categoriile de lecii nsuite anterior.
4. Explicai de ce sunt corecte toate sintagmele: metode didactice, metode de instruire,
metode pedagogice, metode de nvmnt, metode de predare-nvare?
5. Explicai de ce este necesar ca metoda s reflecte unitatea dintre activitatea profesorului
i cea a elevilor, interdependena dintre aciunile acestora?
Aplicaie
Dup cum observm, eroina, doamna Equal, este o profesoar orientat spre rezultat.
Cum comentai metodele doamnei Equal?
Reflecie
Ai proceda similar cu doamna Equal la disciplina d-voastr?
Ai ntlnit profesori care s acioneze similar cu d-na Equal?
Cum comentai faptul c dei a avut rezultate remarcabile unii prini s-au plns i d-na
Equal a fost dat afar?
Considerai c pentru obinerea rezultatelor dorite orice strategii didactice sunt permise?
100
Reflecie
1. Ce i-ai rspunde unui coleg care ar afirma c strategia didactic se confund practic cu
lecia?
2. Ilustrai relaia dinamic strabilit ntre o metod i un procedeu didactic n cazul unui
coninut corespunztor disciplinei pe care o predai.
Extindere
V recomandm pentru aprofundare:

Ionescu, M., Boco, M., Tratat de didactic modern, Editura paralele 45, Piteti, 2009
Boco, M:, Jucan, D., Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Repere
i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2007
Exerciiu creativ
1.Realizai un eseu reflexiv despre Virtuile i servituile mijloacelor de nvmnt.
2.Comentai n scris afirmaia: Nu este important mijlocul didactic n sine, ci aciunea cu
acesta.
3. Realizai un eseu reflexiv cu titul: Rezultatele nvrii primeaz n faa
strategiilor
(parafrazare a dictonului scopul scuz mijloacele) n care s v expunei prerea i s o

justificai asupra a ceea ce considerai mai important, rezultatele sau modul n care se
ajunge la ele.
101
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
3.2.2. Comunicarea transdisciplinar

Extindere cerin sau necesitate?
Provocare
tim oare s comunicm transdisciplinar? Sau de cele mai multe ori ne limitm la
comunicarea specific domeniului nostru de pregtire sau la specificul disciplinei pe care o
predm? Putem interaciona cu uurin cu domeniile din imediata vecintate a pregtirii
noastre? tim
s folosim
informaiile
rezultatele
tiinei
pentru
dezvoltare
transdisciplinar a elevilor notri, astfel nct acetia s devin oameni adaptai ai societii
de mine?
102
Repere teoretice
Este important s dezvoltm la elevi abiliti i competene de comunicare a

mesajului specific tiinific, de lectur, dar este cel puin la fel de important s stimulm
atitudini pozitive, de respect i consideraie fa de tiine, fa de descoperirile epocale
realizate d-a lungul timpului, fa de eforturile pe care cercettorii de azi le depun pentru
dezvoltarea lor (se consider c cele mai multe descoperiri n tiine au fost realizate n
secolul XX !).
Cum ar arta viaa noastr cotidian fr aceste descoperiri? S facem elevii s fie
contieni c fr descoperirile importante n fizic susinerea activitilor de cercetare ale
secolului trecut nu ar folosi azi Internetul, telefonul mobil, televizorul, toate electrocasnicele
pe care le au acas, iluminatul public i multe, multe alte lucruri minunate care ne
nconjoar.
Poate c interesul pe care reuim s-l strnim va determina pe cei mai talentai i
pasionai dintre elevii notri s doreasc o carier n cercetarea tiinific sau tehnic.
O modalitate pe care o avem la ndemn este cea oferit de muzeele de tiine din
ntreaga lume. Cum probabilitatea ca noi sau elevii notri s le putem vizita este mic, putem
s realizm, utiliznd Internetul, tururi virtuale a cestor muzee. Gsii informaii deosebit de
utile la adresa http://www.cs.cmu.edu/~mwm/sci.html .
S lum de exemplu site-ul muzeului Palais de la decouverte din Paris
(http://www.palais-decouverte.fr/index.php ). Este un site deosebit de bine structurat, unde
vei putea gsi pe lng informaii despre muzeu (expoziii deschise, ore de vizitare etc.) i
multe materiale pe care le putei utiliza la orele de fizic.
Site-ul
urmeaz
structura
muzeului
este
organizat
pe
ase
seciuni:
astronomie/planetarium, geotiine, matematic, chimie, fizic, tiinele vieii.

Muzeul are dedicat fizicii un spaiu de 3000 m2 , iar pe site vezi gsi informaii despre
cele opt sli unde se gsesc exponatele: electrostatic, electromagnetism, magnetism i
supraconductibilitate, lumin, cldur i fluide, sunete i vibraii, fizica nucleului i particule i
mecanic.
Pentru fiecare sal exist scurte prezentri video. Avai de asemenea acces i la alte
diverse prezentri video i articole en-line deosebit de interesante (Energia, ncotro?,
103
Conversia fotovoltaic a energiei solare, Cronologie climatic a ultimului mileniu n Europa),

informaii despre premiile Nobel n fizic din 2006 i 2007 i multe, multe alte informaii
extrem de interesante i utile.
Pentru documentare avei la dispoziie seciunile Pmnt i univers, materie i
energie, matematic i lumea vie.
Site-ul lui Science Museum din Londra (http://www.nmsi.ac.uk/index.asp?flash=yes )
pe prima pagin facei clic pe Science Museum) v ofer un tur virtual al muzeului, iar la
seciunea Online stuff prezint informaii interesante i diverse din urmtoarele subiecte:
art, tiin, media, fizic i matematic, chimie i materiale, energie, obiecte din viaa de zi
cu zi, spaiu, comunicare i computere, inginerie, medicin i biologie i transport. Deosebit
de interesant este i seciunea cu jocuri video, pe care le-ai putea recomanda elevilor dvoastr (ca de exemplu Energy flows, Energy Ninjas, Make Energy Useful).
Materiale deosebit de interesante i utile vei gsi i pe site-ul lui History of Science
Museum din Florena. Vei putea face un tur virtual al muzeului, viziona expoziii on-line,
prezenta elevilor instrumente utilizate de Galilei care se gsesc printre exponatele muzeului
(cu care se pot face simulri!). Exist i o bibliotec virtual a muzeului unde vei gsi
informaii interesante.
Atenie!
-
Nu toate site-urile din list se deschid la prima ncercare!
Dac intenionai folosirea de informaii dintr-un site la or, verificai nainte de or

funcionarea site-ului!
Site-urile se actualizeaz periodic, aa c verificai, dac l utilizai la or, dac

informaia vizat se mai gsete pe site!
Majoritatea site-urilor sunt n limba englez (sau au i varianta n limba englez)!
Servii informaiile de pe site-ul cu lista muzeelor n porii mici, altfel riscai s

producei efecte contrare celor scontate prin blocul creat ce abundena de informaii
ce nu pot fi preluate i prelucrate de ctre elevi!
Includerea acestor informaii n contextul unor lecii este de preferat vizionrii

virtuale a ct mai multe expoziii!
Utilizarea Internetului poate constitui o oportunitate n nvare, dar ea presupune

existena unor metacompetene (incluznd i reunind abiliti de utilizare a computerului,
identificare de cuvinte cheie n navigare pentru obinerea de informaii, preluarea
informaiilor, traducerea adecvat a acestora dac sunt n limbi strine, prelucrarea lor etc).
Selectarea informaiei este un proces dificil, care, dac nu avem formulate obiective clare,
poate fi un mare consumator de timp!
Site-urile indicate n prezentul articol sunt, marea majoritate n limba englez. Este un
bun prilej de a colabora cu colegii care predau limba englez n coala dumneavoastr, nu
104
numai la traducerea unor materiale, dar i n stabilirea unor teme de cas comune! Se poate
alege efectuarea unor teme la care materialele informaionale s fie n limba strin, iar
coninutul s fie de fizic, profesorii de limbi strine verificnd corectitudinea traducerii, iar dvoastr corectitudinea tiinific.
Exist
limba
romn
dou
site-uri
excelente
(http://www.fizica.ro/
http://www.fizica.com/ ) ce se adreseaz profesorilor de fizic (cu legturi i spre alte site-uri

n limbi strine!).
Utilizarea
computerului
la
ore
presupune
re-configurare
curricular,
utilizarea
calculatorului la ore (altele dect cele de informatic) fiind nu numai o oportunitate cognitiv
ci i una socio-cultural, elevii putnd s fie stimulai s lucreze n echipe, coopernd n
cutarea, schimbul i procesarea de informaii, putndu-se realiza integrarea predrii cu
nvarea.
Computerul la orele de fizic poate reprezenta un instrument cognitiv remarcabil, prin
facilitatea cu ajutorul VTR (Virtual Reality Technology) efecturii unor experimente i simulri
n spaiul virtual pe care nu le putem efectua n laborator. Internetul poate fi considerat ca o
oportunitate considerabil, dar planificarea i dirijarea nvrii este responsabilitatea
profesorului.
Computerul, navigarea pe Internet, experimentele n spaiul virtual sunt mijloace extrem
de eficace dac sunt utilizate adecvat, dar ele nu pot suplini lectura propriu-zis, plcerea de
a citi o carte captivant. Din pcate elevii secolului XXI citesc mai puin!
Demersurile directive, de genul n dou sptmni, sau n timpul vacanei s citii (i,
eventual s facei rezumatul!) aceast carte nu vor stimula plcerea de lectur, orict de
interesant ar fi lectura recomandat.
Cum am putea face altfel? S gsim pretext pentru lectur!
Un exemplu: cartea lui Dan Brown Codul lui da Vinci a avut un imens succes mondial.
Chiar dac elevii nu au citit cartea, muli dintre ei au vizionat ecranizarea ei. Putem profita de
interesul strnit att de carte ct i de film ca s solicitm elevilor s culeag informaii
(implicit s citeasc, s se familiarizeze cu opera lui da Vinci, considerat unanim ca geniu
universal!).
Credei c elevii d-voastr ar fi interesai s afle mai multe?
Interesai-v ce cri citesc elevii, citii-le i d-voastr i gsii n ele pretexte pentru
lectur tiinific, dezvoltarea unor teme, gsirea de informaii suplimentare.
S nu uitm ns s ne meninem treaz propriul interes i plcere pentru lectur i s nu
recomandm elevilor cri pe care noi nu le-am citit!
105
Aplicaie
Pregtii mpreun cu elevii o vizit la unul din muzeele virtuale pe care le-am menionat
mai sus, n care s stabilii mpreun cu ei care sunt obiectivele i competenele vizate,
exponatele pe care s le vedei etc.
Putei s facei aplicaia sub forma unui proiect de grup, mprind elevii n grupuri de cte 57, care s aib de vizitat cte un muzeu, sau s se focalizeze pe exponate diferite din
acelai muzeu.
Stabilii sarcini precise de lucru pentru fiecare din membrii grupului i indicai-le formatul n
care s prezinte proiectul.
Stabilii mpreun cu profesorii de la diverse discipline pe parcursul unei perioade de timp (de
exemplu o lun) momente din leciile de la diverse discipline n care elevii s-i prezinte
proiectele, prin corelare, de exemplu, cu recapitulare unor noiuni care pot fi illustrate cu
exponate din muzeul virtual vizitat, sau cu noiuni noi care pot fi de asemenea illustrate prin
proiectele respective.
Reflecie
Cum credei c ai putea colabora cu colegii d-voastr astfel nct o vizit virtual s aib
caracter transdisciplinar?
Ce abiliti ITC v sunt necesare?
Extindere
Putei consulta:
1. GHID
METODOLOGIC
DE
APLICARE
LA
CLAS
CURRICULUMULUI
INTEGRAT, INTER- I TRANSDISCIPLINAR, PENTRU DOMENIILE TIINIFIC I

UMANIST, elaborat n cadrul proiectului Proces educaional optimizat n viziunea
106
competenelor societii cunoaterii Contract nr: POSDRU/55/1.1/S/25952, Proiect

implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului n parteneriat cu SIVECO
ROMNIA i Universitatea Naional de Aprare Carol I;
2. CURRICULUM INTEGRAT, INTER- I TRANSDISCIPLINAR, PENTRU DOMENIILE
TIINIFIC I UMANIST, elaborat n cadrul proiectului Proces educaional optimizat
n
viziunea
competenelor
societii
cunoaterii
Contract
nr:
POSDRU/55/1.1/S/25952, Proiect implementat de Unitatea de Management al

Proiectelor cu Finanare Extern Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i Universitatea Naional de Aprare
Carol I;
Pentru informaii suplimentare accesai site-urile:
http://www.palais-decouverte.fr/index.php
http://www.nmsi.ac.uk/index.asp?flash=yes
http://www.fizica.ro/
http://www.fizica.com/
Succes!
Exerciiu creativ
Realizai nti d-voastr, apoi mpreun cu colegii cu care ai stabilit o tem transdisciplinar,
o vizit virtual la un muzeu (incluznd, eventual, i un tur al oraului n care se gsete
muzeul) i apoi abordai aceast aplicaie cu elevii, din cele dou perspective:
monodisciplinar i transdisciplinar.
107
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
Extindere
108
Bibliografie
Bibliografie de referin:
1. Ausubel D.P. i Robinson, F.G., nvarea n coal, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1981
2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii. Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1970
3. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, RA. , 1977
4. Cerghit,
I.,
Neacu,
I.,
Negre-Dobridor,
I.,
Pnioar,
I.-O.,
Prelegeri
pedagogice, Iai, Editura Polirom, 2001

5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera
Internaional, 2000
6. Cuco, C., Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Iai, Editura Polirom,
2002
7. Iucu, R., Instruirea colar, Iai, Editura Polirom, 2001
8. Joia, E., Eficiena instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
1998
9. Ionescu,
M.,
Instrucie
educaie,
Paradigme
educaionale,
Colecia
Universitas, Seria Pedagogie, Cluj, Editura Erikon, 2011,

10. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1999
Bibliografie suplimentar
3. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane,
Iai, Editura Polirom, 2000
4. Ardelean, D., Adolescena dincolo de mituri, Baia Mare, Editura Universitii de
Nord, 2009
5. Boco, M., Jucan, D., Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii, Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteti,
Editura Paralela 45, 2007
6. Cerghit I., Sisteme de istruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,
strategii, Bucureti, Editura Aramis, 2002
7. Creu ,C. , Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997
109
8. De Landsheere, G: Evaluarea continu a elevilor i examenele manual de

docimologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975
9. Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S., Inteligena emoional n educaia
copiilor, Bucureti, Editura Curtea veche, 2002
10. Fisher, K., AMmisconception in Biology- Journal of Research in Science
Teaching 22 -1985
11. Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1993
12. Goleman, D., Inteligena emoional, Bucureti, Editura Curtea veche, 2001.
Hancock, Cyril H., An evaluation of Certain Popular Science MisconceptionsScience Education 24 -1940
13. Hopp, John C.,
Cognitive Learning Theory and Classroom Complexity
Science Education 3 1985

14. Ionescu, M., Boco, M., Tratat de didactic modern, Piteti, Editura Paralela 45,
2009
15. Petrescu, P., Pop, V., Transdisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de
nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2007
16. Umberto, E., Istoria frumuseii, Bucureti, Enciclopedia RAO, 2005
17. Schaffer, H. R., Introducere n psihologia copilului, Cluj-Napoca, Editura ASCR,
2007
18. Solomon, M., Din gndirea matematic romneasc, Bucureti, Editura
tiinific i Enciclopedic, 1975
19. Sternberg, Robert J.; Spear-Swerling, Louise, (1996). Teaching for thinking,
Psychology in the classroom: A series on applied educational psychology
.Washington, DC, US: American Psychological Association, x, 163 pp.
20. Williams, W., M., & Ceci, S., J., (1997), Are Americans becoming more or less
alike? Trands in race, class, and ability differences in inteligence. American
Psychologist, 52, 1226-1235.
21. GHID METODOLOGIC DE APLICARE LA CLAS A CURRICULUMULUI
INTEGRAT, INTER- I TRANSDISCIPLINAR, PENTRU DOMENIILE TIINIFIC I
UMANIST, elaborat n cadrul proiectului Proces educaional optimizat n
viziunea
competenelor
societii
cunoaterii
Contract
nr:

Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i Universitatea Naional de
Aprare Carol I;
22. CURRICULUM INTEGRAT, INTER- I TRANSDISCIPLINAR, PENTRU DOMENIILE
110
TIINIFIC I UMANIST, elaborat n cadrul proiectului Proces educaional

optimizat n viziunea competenelor societii cunoaterii
Contract nr:

Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i Universitatea Naional de
Aprare Carol I;
23. Cunoaterea elevului, Marcela Claudia Clineci, Otilia tefania Pcurari, Ed. a 2a, rev., Bucureti, Educaia 2000+, 2009
24. Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev, Ligia Sarivan, Roxana Maria
Gavril, Daniela Stoicescu, ... -, Ed. a 2-a, rev., Bucureti, Educaia 2000+, 2009
25. Valori comportamentale i reducerea violenei n coal, Marcela Claudia
Clineci, Otilia tefania Pcurari, Daniela Stoicescu, Bucureti, Educaia 2000+,
2009
Bibliografie electronic:
1. http://multitouch.wikispaces.com///
2. http://www.badscience.net/
3. http://www.wiskit.com/marilyn.html
4. http://www.culturanet.ro/barometru-2006.html
5. http://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page
6. http://www.europeana.eu/portal/
7. http://www.cartiaz.ro/index.php?option=cat&id=16&pag=10
8. http://www.stiintaazi.ro/ .
9. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=section&layout=
blog&id=20&Itemid=100)
10. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=category&id=52
&Itemid=74)
11. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=2058:f
izica-pentru-cei-mici-de-ce-rezista-arborii-lainghet&catid=126:gimnaziu&Itemid=72
izica-pentru-cei-mici-de-ce-ziua-soarele-este-galben-si-cerul-albastru-de-ce-laapus-sau-rasrit-soarele-este-rosu-de-ce-noaptea-cerul-estenegru&catid=126:gimnaziu&Itemid=72
izica-pentru-cei-mici-corpurile&catid=126:gimnaziu&Itemid=72
111
14. http://www.timeshighereducation.co.uk/hybrid.asp?typeCode=243&pubCode=1
15. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=category&id=129
&Itemid=108
16. http://www.britishcouncil.org/ro/romania-support-science2-beautifulscience.htm
17. http://www.citirerapida.ro
18. http://www.scribd.ro/Citeste-online/Educatie/Vlad-Ciocan-Citire-Si-InvatareRapida-69-pag.html
19. http://www.nmsi.ac.uk/index.asp?flash=yes
112

Modul 1 Strategii Trans Final

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 1 Strategii Trans Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

STRATEGII DIDACTICE N

1. Strategii didactice n abordarea inter, pluri i transdisciplinar

mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert

promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces

structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit

stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes

Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n

dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu

actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale

adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n

selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre

includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele;

asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i

Modulul Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar are drept scop

pluridisciplinare i transdisciplinare n scopul dezvoltrii competenelor cheie, generale i

utilizarea corect a terminologiei de specialitate;

stabilirea rezultatelor nvrii prin raportare la competenele cheie, generale ale

stabilirea strategiilor didactice n perspectiv interdisciplinar, pluridisciplinar i

n contextul actual n care n politicile curriculare sunt centrate pe dezvoltarea de

1. STRATEGII DIDACTICE N ABORDAREA INTER, PLURI I

Pentru c ne aflm astzi n plin revoluie a inteligenei, trebuie s nelegem c

politicii educaionale ale colii romneti.

egalitatea real a anselor;

asigurarea educaiei de baz pentru toi;

promovarea concomitent a stabilitii i a schimbrii sociale;

pregtirea i motivarea copiilor pentru continuitatea nvrii ntr-o lume n

n orice sistem de educaie, nvarea ar trebui s se spijine pe urmtorii piloni aflai

monidisciplinar, cu unele influen e pluridisciplinare i chiar transdisciplinare n cazul unor

Monodisciplinaritatea discipline separate, independente, considerate izolate.

Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea form superioar a interdisciplinaritii,

Interdisciplinaritatea cooperare ntre discipline nrudite, este o form mai puin

Trandisciplinaritatea ntreptrunderea mai multor discipline, sub forma integrrii

este capabil s gndeasc critic i strategic pentru a-i rezolva problemele;

poate nva ntr-un mediu aflat ntr-o continu schimbare;

i poate construi cunoaterea pe surse numeroase, din mai multe perspective;

este capabil s colaboreze la nivel local i regional.

tradiional primesc noi interpretri. Prin urmare:

formarea la elevi a competenelor transferabile;

asumarea rolurilor n echip, formarea comportamentului prosocial;

crearea de modele mentale bazate pe transfer i integralizare i care determin

dezvoltarea competenei de a nva s nvei;

lectura personalizat a programei colare i elaborarea hrilor conceptuale

Abordarea transdiciplinar a nvrii are o serie de avantaje, dintre care menionm:

se trece la tipul de nvare conceptual aprofundat i util, pe tot parcursul anului

angajarea elevilor n procesul de nvare prin probleme provocatoare, semnificative,

achiziia i aplicarea cunotinelor se realizeaz n situaii noi i complexe, pentru a

procesul de nvare se centreaz pe investigaie colaborativ, nvare integrat,

se coreleaz cu evaluarea continu, formativ;

Revedei, dac este cazul, definiiile de lucru de la reperele teoretice!

S vedem mpreun cteva teme care se preteaz la abordare transcurricular.

n ultimii ani se pune accentul pe energia vntului (eolian) ca surs regenerabil de

printr-o activitate pe grupe.

ce mai vreau s tiu

Abordarea integrat a curriculumului presupune stabilirea unei relaii biunivoce de

documentarea prealabil n legtur de specificul temei,

1. cooperarea profesor - elev pe tot parcursul derulrii temei,

una care susine rolul central al profesorului n procesul de nvare, pe de o

i alta care consider c elevul are un rol central i activ n nvare, pe de

Abordarea clasic a predrii, n cadrul creia profesorul este nu doar deintorul

nvarea independent i temele pentru acas1. Un profesor desvrit devine un maestru

cunotinele nvate n cadrul grupului. nvarea devine astfel o activitate mediat i

1.3.Metode utilizate n predarea-nvarea transdisciplinar

paradigma centrrii actului de predare pe profesor i

din perspectiva centrrii actului de predare-nvare pe elev.